Delimitări conceptuale ale Tulburărilor din Spectrul Autist (TSA) Tulburările din spectrul autist sunt tulburările de dezvolare ce includ tulburarile… [630275]

PARTE TEORETICĂ
CAPITOLUL 1
Noțiuni teoretice generale

Delimitări conceptuale ale Tulburărilor din Spectrul Autist (TSA)
Tulburările din spectrul autist sunt tulburările de dezvolare ce includ tulburarile autiste și
sindromul Asperger. Sunt 3 condiții generale pe baza cărora se pune diagnosticul și anume: 1.
Afectarea calității interacțiunii sociale; 2. Afectarea calității c omunicării; 3. Comportamente
restrictive, repetitive, interese și activități stereotipice. (Wing, 1988; Wing, 1997; Kita Y,
Hosokawa T, 2011). Severitatea cazurilor este variată și se manifestă pe o scală largă. Cu
toate că au trecut peste 70 de ani de la primul diagnostic de autism (Kanner, 1943) etiologia
exacta a tulburării este încă neclară. Prima persoană care a definit autismul a fost Leo Kanner
in 1943 când a primit o scrisoare de la un părinte ce descria comportamentul copilului
său:“este cel ma i fericit când este singur, colorând într -un colt și trâind doar cu el însuși,
ignorând tot ce este în jurul său. Copilului avea o fixație pentru învârtirea jucăriilor, îi plăcea
să întoarcă capul stânga – dreapta și avea proteste puternice când rutina îi era întreruptă. Când
l-a întâlnit pe Donald, Kanner a remarcat și utilizarea explozivă și aparent irelevantă a
cuvintelor. Ȋn lucrarea sa, "Tulburări autiste ale contactului afectiv" publicată în 1943 Kanner
descrie 11 copii cu “autism infantile” cu trasăt uri distincte față de reprezentările anterioare ale
unor astfel de copii, cum ar fi mintea slabă, retardată, moronică, idiotică sau
schizoidă.(Kanner, L., 1943).
Ȋn anii 1950 – 1960 TSA este privită ca o formă de “schizofrenie a copilăriei”, o tulburare
emoțională care își are originea în relația perturbată părinte – copil (abordarea psihodamică).
(https://autismromania.ro/ ).
Ȋn 1970 are loc declinul paradigmei psihogenetice, autismul este acum ințeles ca o tulburare
de origine biologică. Ȋn 1980 TSA este inclusă în DSM III, fiind definite ca tulburare
pervazivă de dezoltare, distinctă de schizofrenie care afecteaza 3 zone: comunicare, social și
limbaj. ( http://projectau tism.org/ ).
Ȋn 1987 DSM III stabilește o definiție mai complex a autismului, între 8 și 16 criterii în
domeniul interacțiunii, comunicării, intereselor si activităților, acestea fiind necesare pentru
diagnosticarea autismului. ( https://autismromania.ro/ )
Între anii 1994 – 2000 tulburarea de spectru autist este definită conform DSM VI și DSM IV –
TR unde se face distincție între tulburarea autistă, tulburarea pervaziva de dezvoltare,
Sindromul Asperger și Sindro mul Rett. ( www.autismspeaks.org ).
În anul 2013 se definitivează definiția tulburării de spectru autist odată cu apariția DSM V. În
acest volum se prezintă o ultimă definiție a autismului care se bazează pe numero asele studii
făcute cât și pe literatura de specialitate. TSA este explicată prin două elemente
centrale „tulburare persistentă în comunicarea socială și în interacțiunea socială” și „interese,
activități și comportamente restrictive și repetitive”, ambel e prezente din prima copilărie.
(DSM 5 – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Noua definiției este mai
restrictivă, categoriile prezente în varianta anterioară DSM IV fiind eliminate.

1.2. Istoricul tulburării din spectrul autist
Este bine cunoscut că termenul “autism” este derivat din greacă cuvântul “autos” însemnând
sine (Kita Y, Hosokawa T, 2011, Hirai, 1968). Potrivit lui Hirai (1968), Bleuber (1911) a
fost primul care a folosit cuvântul german “autism” ca termen pentru a se ref eri la starea
psihică a omului bazat pe sine. El la folosit termenul in lucrări despre demența precoce
referindu -se la stări mentale care “începuseră să piardă relația cu lumea exterioară ducând o
viață internă”, sau “divorțul total de realitate deoarece viața internă a pacientului era relativ

sau absolut predominantă în viața pacientului” . A folosit termenul pentru a caracteriza
atât demența precoce cât și schizofrenia. Așa cum Hirai (1968) evidentiaza, este necesar să
facem diferența între sensul cuvan tului “autism” folosit de Kanner (1943) pentru a explica
condiția clinică a copiilor deoarece Bleuler (1911) face referire la pacienții adolescenți sau
tineri adulți. ( Kita Y, Hosokawa T, 2011).
Potrivit lui Hirai (1968) încă din anii 1900 cercetătorii au scris despre schizofrenia infantilă și
sindromul Heller (tulburarea dezintegrativă a copilăriei ca diagnostic actual) a fost raportat
pentru prima data in acel secol. (Heller, 1908). Mai mult, înaintea studiului lui Kanner (1943)
unii cercetători au în aintat ipoteze conform cărora schizofrenia infantilă ar fi fost în primul
rând influențată de de tulburări de afecțiune de contact și apoi de tulburări de limbaj. În aceste
condiții Kanner a investigat 11 copii care aveau trăsături clinice comune în 1943 i ar anul
următor a numit un grup clinic autismul infantil precoce. El fost primul care a folosit acest
termen, “autism” pentru diagnosticul menționat cu toate că unii cercetători au raportat
pacienți cu caracteristici asemănătoare.
Condițiile după care ce i 11 pacienți au fost integrați grupului sunt. În primul rând pacienții
erau tare “îndepărtați”, absenți. Deseori refuzau contactul fizic al părinților sau al doctorilor
și preferau să stea singuri. În al doilea rând aveau tulburari de limbaj. Spre exempl u unii
dintre ei nu au emis cuvinte până la vârsta de 3 ani iar ceilalți copii aveau ecolalie, mutism
selectiv, intonație și accent deficitar, incapacitate de a forma propoziții și de a folosit
pronumele personal. În al treilea rând, aveau o memorie deoseb ită. Kanner(1944) a făcut
referință la aceste abilități de memorare ca fiind memorie mecanică’ pacienții aveau tendința
de a aduce aminte lucruri diferite ca numărul de pagini ale unei enciclopedii, ziua și data din
calendar. În al patrulea rând avea o co mportamente nefuncționale care au fost denumite ca
dorință obsesivă pentru stabilitate. Unii pacienți au avut proteste puternice când mobila din
sală sau directia de mers a fost schimbată fără să fie informați, interesele lor erau restrânse și
cei care își exprimau unele erau doar în domenii mecanice, logice cum ar fi numerele și nu
pentru activități sociale ca interacțiunea cu ceilalți oameni. Pe lângă aceste caracteristici
Kanner a raportat dificultăți în achiziționarea obiceiurilor automate ca propria ig ienă,
schimbatul hainelor, trainingul de toaletă.După colectarea datelor dinner revizuit de multe ori
criteriile de diagnostic pentru autismul infantil și a definit condițiile clinice cu Eisenberg ca
fiind două: 1. condiții extreme de autism, absența; 2. d orință obsesivă pentru stabilitate.
Kanner consideră că principala cauză a tulburării este incapacitatea înnăscută de a face și a
menține relații cu alți oameni. “Trebuie deci să asumăm că acești copii au venit pe lume cu
absența abilității născute de a fo rma contactul obișnuit, biologic, încărcat efectiv cu oamenii
așa cum alți copiii vin pe lume cu deficiențe fizice născute sau cu întârziere cognitivă. (Kita
Y, Hosokawa T, 2011; Kanner, 1943, p. 250).
Asperger introduce patru pacienți în studiul numit “Psihopatologia autistă în copilărie”
(Asperger, 1944), un an după lucrare a lui Kanner. Cele două lucrări au fost publicate fără
tangență. Ulterior cercetătorii au scos în evidență caracteristicile comune dintre pacienții celor
două studii . Pacienții st udiului lui Aspergers au dat dovadă de memorie deosebita și interes
restrâns spre domenii particulare. De asemenea le plăcea să stea singuri, nu participau în
interacțiuni cu frații lor și deseori stăteau departe de copii la școală. Ȋn același timp, unii
pacienți au demonstrat comportamente anormale cu alți oameni; la aceștia limbajul era mai
puțin deteriorat, foloseau gramatica corect dar intonația și accentul erau deficitare; nu făceau
contactul vizual cu oamenii.(Kita Y, Hosokawa T, 2011).
Cu toate că pacienții celor două studii a lui Asperger (1944) și a lui Kanner (1993) aveau
caracteristici commune, pacienții lui Asperger erau incapabil să inițieze și să mențină relații
cu ceilalți, având interese restrânse dar și abilități intelectuale mai ridica te cu întârzieri mai
mici pe limbaj. Aceste contraste și apropieri au condus la lungi dezbateri despre diferența

dintre cele două tulburări descrise în rapoartele cercetătorilor. (Kita Y, Hosokawa T, 2011).
Concluziile celor doi raman folositoare pana in prezent. (Feistein, 2010).
Tulburarea de spectru autist a devenit mai bine cunoscută după anii 1980 când mai multe
organizații nonguvernamentale din Statele Unite au promovat și aplicat diferite forme de
terapie în vederea recuperării copilului cu TSA. ( terapia comportamentală, terapia limbajului).

1.3. Cauze. Incidență. Prevalență
Cauza tulburării de spectru autist este la ora actuală încă necunoscută. Este o tulburare
complexă care poate apărea ca rezultat al unei predispoziții genetice, ale mediului sau a unor
factori necunoscuți. În ceea ce privește factorii genetici, cercetătorii consideră că anumite
gene sunt transmise de la părinte către copil făcându -i astfel vulnerabil în fața tulburării.
Cazurile de tulburare de spectru autist se continuă în f amilie Spre exemplu fratele mai mic al
unui copil cu TSA poate dezvolta tulburarea și este comun ca gemeni identici se o dezvolte
ambii. În ceea ce privește factorii de mediu, unii cercetători consideră că o persoană născută
cu o predispoziție spre tulbura re o va dezvolta doar dacă va fi expusa la un stimul din mediu.
Printre acești factori declanșatori se numără nașterea prematură înainte de 35 de săptămâni,
consumul de alcool de către mamă în timpul sarcinii sau a unor medicamente; spre exemplu
cele pentr u tratarea epilepsiei. Nu a fost găsită nicio legătură directă între poluare sau
infecțiile din timpul sarcinii cu riscul crescut de dezvoltare a tulburării. Alte tulburări asociate
cu autismul sunt: distrofia musculară, sindromul Down, paralizia cerebral ă ,epilepsia infantilă
sindromul X fragil sau sindromul Rett. ( https://www.nhs.uk/ )
Bruno Bettelheim a afirmat ca autismul este cauzat de mamele lipsite de afecțiune denumite
de el “mame frigider” . Psihologul Bernard Ri mland, el însuși având un copil diagnosticat cu
TSA și -a expus în 1964 argumentele în favoarea autismului cauzat de factori genetici. În 1970
apar din ce în ce mai multe fundații care oferă terapie copiilor speciali prima dintre ele fiind
“The Erica Founda tion”( https://pentruautism.wordpress.com )
In ultimii ani a crescut ingrijorator incidenta si prevalenta Tulburarilor de spectru autist.
Autism speaks (UK) si Centers for Disease Control and Prevention (US A) raporteaza
urmatoarele date:
in 1970 : 1 din 5000 copii erau diagnosticati cu o tulburare de spectru autist
in 1999: 1 din 500 copiii au fost diagnosticati cu o tulburare de spectru autist
in 2009: 1 din 110 copiii au fost diagnosticati cu o tulburare d e spectru autist
in 2010: 1 din 68 copii au fost diagnosticati cu o tulburare de spectru autist.

În România abia în anul 2011 Ministerul Muncii Familiei și Protecției Sociale
(MMFPSPV) a inițiat un proces de monitorizare a cazurilor cu copii diagnosticați cu tulburare
din spectrul autist.
Un an mai târziu, în 2012 a fost raportat de MMFPSPV un număr de 7.179 copii
diagnosticați cu TSA.
În anul 2014, Federația pentru Drepturi și Resurse pentru Persoanele cu Tulburări în Spectrul
Autist (FEDRA) aducea în atenția decidenților din România modele de intervenții și
metodologii aplicate care și -au dovedit eficiența în integrarea persoanelor cu autism în
Europa.
În 2015, în baza modelelor europene dar și a celor existente deja în România, FEDRA
prioritizează și discută modele de intervenții eficiente și recomandă adoptarea acestora prin
programe naționale f inanțate de la bugetul de stat sau de la bugetele locale, în cadrul
Conferinței Naționale “Împreună suntem o voce!”în 2015.

Tulburarea de spectru autist s -a transformat in prioritate majoră pentru sănătatea publică
mondială datorită faptului ca se manifes ta pe parcursul întregii vieți și comorbidități asociate
aceste tulburări. (National Autistic Society, 2006).
Economia țărilor are de asemenea de suferit din cauza nivelului de autonomie scăzut a
indivizilor cu TSA, a dificultăților de integrare socială ș i numărul diagnosticelor în continuă
creștere. (Feinstein, 2010).
Calitatea vieții copiilor și a vieții familiilor lor este redusă din cauza costurilor ridicate ale
terapiei și accesibilitatea scăzută a serviciilor . (Doyle, 2004).
În România costurile t erapiei recuperării copiilor cu tulburare de spectru autist pot atinge
lunar suma de 2.000 de euro aceste costuri sunt suportate în totalitate de familie. Pe același
timp persoanele din mediul rural au foarte puțin acces la acest gen de servicii comparativ cu
familiile din mediul urban.
În Statele Unite ale Americii , in terapia unui copil diagnosticat cu TSA se poate investi până
la 60 000 de dolari pe an. Costurile terapiei de specialititate pe durata întregii vieți variază
între 3 si 5 milioane de dolar i. (CDC, 2013).
Studiul făcut de Knapp în 2009 demonstrează că Marea Britanie investește 2,7 miliarde de lire
pe an în susținerea terapiilor copiilor diagnosticați TSA. (Knapp et al., 2009). Doyle
(2004) afirmă: costul terapiei pe parcursul întregii vi eți a unei persoane cu tulburare de
spectru autist dar fără dizabilități intelectuale ajunge la 0,80 milioane de lire. În timp ce
costurile terapiei pe durata întregii vieți a unei persoane cu TSA care are asociate grade
diferite de dizabilitate cognitiv ă este aproximativ de 1,23 de milioane lire. (Doyle, 2004).

1.4. Particularități/Caracteristici
Autismul este o tulburare de spectru, ceea ce înseamnă că manifestările clinice ale autismului
variază mult de la caz la caz, de la manifestări ușoare la s evere. Copiii diferă ca nivel de
dezvoltare a abilităților sociale, comportamentale, comunicative, de motricitate, de percepție
și intelectuale. Nu există două persoane cu autism absolut identice (www.voinicel.md)

(www.voinicel.md ,ghid detectare timpuri e TSA, 2015)
Ediția a cincea a Manualului de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale (DSM
revizuiește criteriile de diagnosticare a Tulburărilor din Spectrul Autismului, care au dat
naștere în trecut la diagnosticări greșite și multă confuzie în râ ndul pacienților și al familiilor
acestora.
A. Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiunea socială în toate contextele,
nemanifestate ca întârzieri de dezvoltare generale, care să se regăsească în toate cele 3 arii
descrise mai jos:
Defici te în reciprocitatea socio -emoțională: pornind de la manifestări de apropiere socială
anormală și imposibilitatea menținerii unei conversații din cauza lipsei de reciprocitate
afectivă, emoțională, de interese și ajungând până la absența totală de inițiati vă în
interacțiunile sociale.
Deficite în comportamentele de comunicare non -verbală folosite în interacțiunea socială:
pornind de la comunicare non -verbală și verbală foarte slabă (anormalități în contactul vizual,
limbaj corporal) sau deficite în înțelege rea și folosirea comunicării non -verbale și până la
absența completă a expresiilor faciale și a gesturilor în comunicare.

Deficite în dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale (în afara relațiilor cu anturajul,
îngrijitorii): pornind de la dificultăți d e adaptare a comportamentelor în funcție de contextele
sociale diferite, dificultăți în participarea la jocuri imaginative și la formarea prieteniilor până
la absența totală a interesului pentru ceilalți oameni.
B. Comportamente, interese și activități res trictive, repetitive (stereotipe), manifestate în cel
puțin 2 dintre următoarele arii:
Vorbire, mișcare motorie și utilizare de obiecte în mod stereotip (repetitiv): precum simple
mișcări stereotipe, ecolalia, utilizarea repetitivă a obiectelor, utilizarea de secvențe
idiosincratice.
Atașament excesiv la rutină, comportamente și vorbire ritualizate sau rezistență excesivă la
schimbare: de pildă ritualuri motorii, insistență în a mânca aceeași mâncare, în a merge pe
același drum, folosirea acelorași întrebăr i sau apariția stresului la mici schimbări.
Interese fixiste, restrictive manifestate cu o concentrație maximă, o intensitate anormală:
precum atașament/ preocupare puternică pentru obiecte neobișnuite, interese excesive
manifestate cu perseverență.
Hiper – sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau un interes neobișnuit pentru caracterul
senzorial al mediului (de pildă, indiferență la durere/căldură/frig, reacții neobișnuite la anume
sunete sau texturi, atingere sau mirosire excesivă a obiectelor, fasci nație pentru lumină sau
pentru învârtirea obiectelor).
C. Simptomele trebuie să fie prezente din copilăria timpurie (chiar dacă nu se manifestă
integral până în momentul în care cerințele sociale depășesc capacitățile limitate).
D. Toate aceste simptome li mitează și îngreunează funcționarea firească a individului zilnic.
;(DSM – 5, 2013).
DSM -V clasifică tulburarea din spectrul autist după 3 nivele de severitate raportate la ambele
domenii ale diadei:
Nivelul 3. „Necesită suport foarte substanțial”
Nivelul 2. „Necesită suport substanțial”
Nivelul 1. „Necesită support”

Circa 70% dintre persoanele cu autism prezintă simultan o varietate de manifestări coexistente
– medicale, de dezvoltare sau psihiatrice. Simptomele apărute în copilărie persistă și în
adolesc ență. Epilepsia și depresia apar cel mai frecvent în adolescență și/sau în perioada de
maturitate (www.voinicel.md ,ghid detectare timpurie TSA, 2015; Ghaziuddin M ,
Ghaziuddin N , Greden J , 2002).
Nivelul de afectare
În timp ce indivizii cu tulburare din spectru autism au anumite caracteristici comune, există o
mare diversitate între oamenii afectați. Acest lucru ar putea determina ca această tulburare să
arate foarte diferit de la individ la individ. Această unicitate poate contribui la diagnosticarea
dificilă. Poate contribui la credințe false despre cine are autism și cine nu, păreri bazate pe
comparații între persoane diferite cu această tulburare. Este general valabil că
dacă cunoaștem un copil cu autism, cunoaștem un singur caz din spectru.

Sunt 5 arii care trebuie luate în considerare când vorbim despre nivelul afectării:
Nivel cognitiv sau inteligența: subiectul poate avea tulburări cognitive, inteligență normală
sau inteligență superioară;
Severitatea afectării: rezultatul caracteristicilor tulburării din spectrul autism afectează
individul într -un un mod mai mult sau mai puțin mai sever;
Abilitatea de a comunica: individul poate fi capabil s ă vorbească sau nu, poate avea abilități
limitate de comunicare, poate comunica într -un mod ce pare atipic, poate părea că vorbește
prea mult sau poate folosi limbajul pentru a satisface nevoile;

Vârsta și experiență: vârsta subiectului și experiențele de învățare pe care individului le -a
avut;
Această combinație între deficitele la nivelul cognitiv adăugate severității efectelor tulburării
de spectru autism, abilității de comunicare și vârsta individului conduc la o manifestare unică
prin urmare fiecare persoană are nevoie de un plan de intervenție, suport și servicii
personalizate. (Doyle, 2004, p. 14).

Segmentele dezvoltării afectate de tulburarea de spectru autist
Afectarea Intensă Moderată Mai puntin intensa
Nivelul cognitiv Deficiențe cognitive Inteligență medie Inteligență peste medie
Limbajul Non-verbal Abilități verbale medii Abilități verbale peste
medie
Vârsta De la naștere Tinerețe Vârstă medie
Experiența anterioară Puține oportunitățî de
învâțare Experiențe importante
de în vățare Învațare intensă pe
parcusul vieții

(Doyle, 2004, p. 14).

Concepții greșite care împiedică recunoașterea tulburării de spectru autist

Există multe idei incorecte despre această tulburare care persistă și creează confuzie. Contrar
miturilor și părerilor populare multe persoane din spectru POT:
Să facă contract vizual
Să aibă o inteligență normală și abilități de învățare
Să relaționeze cu ceilalți și să dezvolte relații
Să fi diferiți de alte persoane din spectrul pe care cineva le -a întâlnit
Să empatizeze cu ceilalți
Să fie afectuoși cu familia sau cu alte persoane
Să inițieze conversații
Să evolueze
Să aibă alte dizabilități asociate
Să le placă să fie pe lângă alți oameni
Să fie prietenoși
Să vrea să aibă relații sociale și prieteni
Să aibă ab ilități peste medie în arii cum ar fi matematica știință sau arta

O altă concepție greșită este credința că o persoană trebuie să aibă fiecare caracteristică din
fiecare categorie pentru a avea această tulburare, ceea ce este fals. Posibil, nu exista o
persoană care să prezinte fiecare particularitate. Ȋntotdeuna vor fi cel puțin una sau două
caracteristici care nu vor fi prezente. Daca este “îndeplinit” un număr specific de trasături,
diagnosticul de tulburare din spectru autist poate fi pus. Ȋn caz contr at, subiectul are doar
“note autiste”, fără a avea și diagnosticul de TSA.

Implicații ale tulburării de spectru autist
Pe cât sunt de unice persoanele cu TSA au totuși anumite caracteristici în comun. Acestea
sunt caracteristici subtile sau evidente care sunt adevărate în cazul unor persoane cu autism:
Indivizii cu TSA pot și ar trebui să evolueze constant dacă sunt inclusi intr -un sistem potrivit
atat acasa cat și în mediul educațional. Diagnosticul de tulburare din spectru autist NU este un
pronostic p entru o viață nefericită;
Nu sunt automat agresivi, auto -agresivi sau distrug lucruri. Aceastea sunt comportamente
învățate și pot fi înlocuite cu comportamente dezirabile.;

Cu toate că au în comun aceste caracteristici fiecare persoană cu autism este un individ unic
cu nevoi unice și multiple;
Pentru a evolua comportamental și cognitiv persoanele cu tulburare de spectru autist au
nevoie ca cei din jur să schimbe atât modul de abordare cât și mediul înconjurător;
Chiar dacă individul are un nivel ridicat de inteligență, afectarea acestei tulburări este severă
deoarece afectează toate aspectele vieții, în special relațiile cu ceilalți;
Persoanele cu TSA pot empatiza cu ceilalți chiar dacă nu pot fi capabili să exprime această
afecțiune int -un mod tipic .
Chiar dacă nu există un diagnostic clar de tulburare din spectrul autist acești indivizi pot
învăța să interacționeze, să relaționeze cu ceilalți, să fie afectuoși și să evolueze. Obiectivul
principal este ca persoana să funcționeze la potențialul maxim. P lanurile de intervenție sunt
modificate odată cu trecerea timpului și cu progresele individului. (Doyle, 2004, p. 11 – 13).

T Doyle si Emily Doyle Iland (20040 prezintă următoarele însușiri ale tulburărilor din
spectrul autist:
Conștiința spațială (unde sunt oamenii, unde sunt elementele, cum se potrivesc lucrurile
împreună,) și memorie spațială, (desene, harti);
Memoria rotativă (memorarea lucrurilor văzute sau experimentate în același fel de fiecare
dată, cum ar fi filmele, rutinile create de părinți s au terapeuți, moduri de a face lucrurile care
au fost învățate și repetate în același fel, de fiecare data, cat și fapte);
Utilizarea obiectelor (a ști ce sunt obiectele și cum să le folosească);
Memoria vizuală ( a își aduce aminte ce a văzut) și procesa rea ( asimilarea informațiilor prin
stimuli vizuali și capacitatea de a le folosi)
Învățarea secvențială ( învățarea pe pași într-un mod care face sens)
Gândirea logică (gândirea care face sens din punctul de vedere al persoanei) și Gândirea
matematică (n umere, ordine, ora, data, calendarul).

Mulți indivizi cu tulburare din spectru autist pot avea dificultăți în:

Ȋnteleagerea și folosirea limbajul oral pentru a comunica eficient
le poate părea dificil să transmită și să primească un mesaj dorit, chiar d acă nu poate vorbi
deloc sau poate vorbi foarte bine. ( A vorbi nu este sinonim cu a comunica!)
Ȋnțelegerea și folosirea limbajului non verbal într -un mod tipic.
le poate părea dificil să folosească și să înțeleagă expresiile faciale, limbajul corpului, ge sturi,
etc.)
Ȋnțelegerea perpectivei celorlalți
persoană cu tulburare de spectru autist are capacitate limitată de a înțelege sau a ghici ce
interlocutorul său gandește sau vrea, sau să își imagineze reacțiile sau sentimentele lui („teoria
minții)
Descrier ea unei stări interne
e posibil să nu poată spune spontan altor persoane despre nivelul de comfort sau discomfort
fizic, sau să descrie acurat propria stare emoțională
Procesarea senzorială
Poate deveni suprastimulat și incapabil de a procesa stimulii senz oriali, ori poate ignora sau
nu poate răspunde stimulilor senzoriali
Procesarea rapidă a stimulilor care se schimbă
Individul poate avea dificultăți în procesarea stimulilor care se schimbă toți în același timp
Ȋnvățarea și memorarea regulilor sociale și c omportamentale

Chiar și după ce i s -a arătat de mai multe ori ce să facă, cum să facă un lucru, de mult ori,
poate avea dificultăți în a răspunde independet cerinței
Crearea realațiilor de prietenie și păstrarea lor
Poate să nu aibe prieteni sau numai prie teni care folosesc individul spre avantajul propriu.
Poate să nu facă diferența între comportamente prietenoase și simpla atragere a atenției a
celorlați, sau poate să îi considere pe toți prietenii săi, într -un mod prea naiv pentru varsta sa.
Folosirea abilităților învățate în alte medii
cu toate că uneori face ce a invățat într -o situație, e posibil să nu folosească spontan abilitatea
într-o situație nouă. Poate să folosească ceea ce a învățat într -o situație neadecvată.
Ȋnțelegerea procesului „cauză – efect”
Poate să se „blocheze” într -un stadiu incipient al procesului „cauză – efect”, spre exemplu,
aprinderea luminii sau pornirea apei într -un mod repetat, poate face aceeași acțiune în mod
repetat pentru a ajunge la același rezultat. Poate să nu înțelea gă într -adevăr cum se întamplă
lucrurile în lume, spre ex. „dacă fac asta, atunci se va întampla asta”.
Prezicerea evenimentelor sau a rezultatelor
Un individ cu tulburare din spectru autist poate fi incapabil să prezică ce vor face ceilalți cand
se uită la ei, cand interacționează cu ei, sau cand citește despre ei; poate fi incapabil să prezică
sau să înțeleagă consecințele propriului comportament chiar dacă poate spune regula care se
aplică
Întelegerea siguranței sau a pericolului
Poate persista într -un comportament periculos chiar și după ce i s -a spus sau i s -a arătat alt
comportament alternativ. E posibil să nu realizeze de ce un lucru este periculos, sau să nu
înțeleagă/ să îi fie frică de consecințele unui comportament, cum ar fi alergatul în stradă .
Implicarea în jocuri imaginative
E posibil să nu se implice în jocuri imaginative, să fie incapabil de a își imagina scenarii
despre alți oameni sau lucruri îndepărtate de propria experiență a realității
Jocul
Poate să nu îi imite pe ceilalți, sau să îi placă „jocul de -a”, cum ar fi jocul de -a școala, sau
pretinderea că un obiect este altceva (o piesă de lego este o cărămidă). Poate să folosească
jucăriile într -un mod nefucțional sau poate să se concentreze pe o parte a jucăriei, sau să le
alinieze în loc să se joace cu ele. Ceea ce arată a joc imaginativ este deseori o acțiune repetată
sau reconstituirea unei povești, a unui film, eveniment.
Ȋnțelegerea regulilor sociale
Este posibil să nu participe la activitățile celoralți sau să facă ceea ce ceilal ți se așteaptă de la
el să facă, poate petrece mult timp din joc în jocuri solitare, poate părea că nu vrea să se joace
sau să stea cu ceilalți
Arătarea interesului pentru activități interesante pentru ceilalți
Poate avea interese limitate și probleme in m utarea atenției de la ce îl interesează pe el la ce îi
interesează pe ceilalți sau la ce îi cer să fie atent.
Căutarea și implicarea celorlalți pentru plăcerea personală
Iî poate plăcea sau se poate distra într -o activitate dar nu găsește plăcere în a împ ărți
activitatea cu ceilalți. (Doyle, 2004, p. 14 – 17).

1.5. Forme de manifestare ale autismului
Autismul face parte din tulburările spectrului autist (TSA) sau tulburările pervazive de
dezvoltare (PDD), care includ diverse forme de manifestare ale afe cțiunii. Conform DSM V
există cele trei categorii: Autismul Infantil, Autismul Atipic și Sindromul Asperger .

1.5.1 Autismul Infantil

Cercetările lui Kanner din 1943 au reprezentat primii pașii în recunoașterea
caracteristicilor autismului infantil, cee a ce a ajutat la identificarea mai multor cazuri în
literatura de specialitate.
Ȋn studiul lui Kanner, din totalul de 100 de cazuri de copii cu autism infantil, 80 erau
băieți, doar 20 fete. Prin urmare, incidența este de 4 la 1. (Rimland, 1964).
În 2007, Acquarone detaliază în cartea sa, „Semne ale autismului infantil:
recunoaștere și intervenție timpurie”, caracteristicile autismului infantil pe doua arii:
dezvoltare și comportament dar și pe 4 nivele: 0 – 6 luni, 6 – 12 luni, 12 – 24 luni, 24 – 36
luni.

Nivelul 1: 0 – 6 luni.
Ȋn ceea ce privește dezvoltarea, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– tonus muscular slab dezvoltat
– lipsa entuziasmului în prezenta părinților
– lipsa posturii anticipatoare înainte de a fi ridicat în brațe
– privirea în gol
– dezinteresul pentru apucarea obiectelor
– hipotonie
– tendințe spre strabism
– somnolența mai accentuată decât în cazul copiilor tipici

Ȋn ceea ce privește comportamentul, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– copilul este foart e calm sau foarte agitat
– copilul manifestă tulburări de somn și alimentație
– copilul manifestă dezinteres față de persoane și obiecte

Nivelul 2: 6 – 12 luni
Ȋn ceea ce privește dezvoltarea, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– anomalii ale g esturilor și atitudinilor
– absența interesului pentru persoane
– nu găsește confort în îmbrățișare
– arcuirea spatelui când este ridicat
– evită privirile celor din jur, chiar și a părinților
– manifestă gesturi care nu comunică intenție sau afectivitat e
– mișcări necoordonate
– episoade de hiperactivitate

Ȋn ceea ce privește comportamentul, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– utilizarea de obiecte în mod neobișnuit
– manifestă comportamente stereotipe repetitive: flutură mâinile, se joacă cu degetele, se
leagănă

Nivelul 3: 12 – 24 luni
Ȋn ceea ce privește dezvoltarea, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– copilul manifestă lipsă de interes față de păriniți
– întârziere în dezvoltarea limbajului
– lipsa activităților funcționale
– expresii faciale care nu corespund intențiilor și scopurilor

– lipsa afecțiunii

Ȋn ceea ce privește comportamentul, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– manifestă dezinteres față de emoțiile celorlalți și nu răspunde în mod corespunzător
reacț iilor celor din jur

Nivelul 24 – 36 luni
Ȋn ceea ce privește dezvoltarea, copilul prezintă următoarele caracteristici:
– absența dezvoltării limbajului;
– comprehensiune redusă a limbajului;
– absența gesturilor adecvate;
– manieră neobișnuită de a vor bi ( voce atonă, aritmică, țipătoare sau cântată ).
– retragere și dezinteres
– evită privirea celuilalt;
– nu utilizează jocul simbolic,
– nu pare să aibă imaginație
– nu manifestă reacție față de emoția celuilat.

Ȋn ceea ce privește comportamentul, c opilul prezintă următoarele caracteristici:
– comportamente stereotipe: aliniază jucăriile, rotește jucăriile
– manifestă mișcări neobișnuite ale corpului
– fixații față de anumite obiecte
– dificultate în deprinderea abilităților de hrănire și igienă (Acquarone, 2007, p. 5 – 10).

1.5.2 Autismul Atipic
Cand nu sunt suficiente caracterstici care să confirme diagnosticul de tulburare de spectru
autist sau cand simptomele nu sunt aceleași ca re sunt menționate în mod regulat la aceste
persoane, este folosit termenul de autism atipic. De regulă, acest diagnostic se pune atunci
cand tulburarea se instalează după varsta de 3 ani.
Autismul atipic este de obicei diagnosticat în asociere cu întârz ierea mintală profundă
sau întârzieri grave ale limbajului receptiv (înțelegerea verbală), deoarece din cauza
dizabilității intelectuale este dificil de diferențiat de comportamentele si caracteristicile tipice
ale tulburării de spectru autist.
DSM IV de finește autismul atipic ca fiind categoria în care se încadrează un copil
atunci cand există semen de tulburare pervazivă de dezvoltare a interacțiunii sociale reciproce
și în comunicarea verbală sau non verbală. (DSM – 4, 2000).

1.5.3 Sindrom Asperger
De regulă persoanele cu sindromul Asperger au abilități de comunicare mai bune decat
persoanele cu autism. Ȋn general nu prezintă întarziere semnificativă pe latura limbajului, pot
începe să vorbească la timp sau chiar mai devreme. Cuvinte singulare sunt emi se pană la
varsta de 2 ani iar frazele pană la varsta de 3 ani. Deseori s -a observat că apariția limbajului
timpurie poate fi complexă, făcand familiile să considere că cel mic este supra dotat. Subiecții
cu acest sindrom pot avea totuși un stil aparte de a comunica, repetand replici din reclame sau
filme, sau aproape niciodată adresand întrebări. Este posibil să nu folosească limbajul pentru
a-și împărtăși sentimentele sau a iniția o conversație.
Persoanele cu sindromul Asperger nu au întarziere cognitivă, comparativ cu persoanele cu
autism, dezvoltandu -se normal. De obicei au o inteligență medie sau peste medie.

Aceste persoane au însușite abilitățile de auto – îngrijire, ceea ce înseamnă că învață aceste
comportamente ca un copil tipic cum ar fi trainig ul de toaletă și abilitățile de a se îmbrăca.
Comportamentele adaptative, modul în care învață rutinile și răspunsurile noi la situții
neîntalnite pot fi în paramentrii normali, cu excepția interacțiunii sociale. Abilitățile fizice,
alergatul, prinderea su nt învățate în mod normal sau cu o scurtă întarziere față de copilul tipic.
S-a observant că aceste persoane sunt mai neîndemanatice, le este greu să se coordoneze.
Ablitățile sunt însușite dar calitatea performanței nu este tipică.
Copiii cu sindromul As perger sunt considerate ca fiind curioase de lumea din jurul lor,
investighează, explorează. Sunt interesați în mod speciali de lucrurile pe care le considera
fascinante, în timp ce alte subiecte nu prezintă niciun interes. Pasiunea către un anumit
domeniu poate fi atat de mare încat pot memora detalii și pot deveni experți în anumite
subiecte. Uneori, aria preferată este cunoscută ca dinozauriii sau calculatoarele și uneori,
interesele lor pot fi neobișnuite, sau obscure, cum ar fi insectele, programele, c alendarele,
hărțile.
Persoanele cu sindromul Asperger se dezvoltă normal pe unele arii și pot funcționa în
paramentrii normali în cea mai mare parte a aspectelor vieții lor. Ȋn aceste cazuri, termenul de
“ autism înalt – funcțional” este deseori folo sit. La polul opus, alți indivizi cu autism e posibil
să nu fie la fel de independenți în primele etape ale vieții și pot să nu își îsușească la fel de
repede abilitățile de auto – îngrjire. Atat persoanele cu autism cat și cele cu sindromul
Asperger au de ficite în relaționarea cu ceilalți și aria de interese. (Doyle, 2004, p. 39 – 41).

CAPITOLUL II. Comunicarea în contextul tulburărilor din spectrul autist

2.1 Aspecte generale legate de comunicarea copiilor cu TSA
Procesul prin care sunt transmise i dei, trăiri și informații se numește comunicare, cuprinzând
atat limbajul cat si gesturile. Muraru, O. afirmă că limbajul este mai mult decât actul vorbirii,
explicându -l ca un sistem semantic complex cu ajutorul căruia are loc comunicarea într -o
situație socială. (Muraru, O., 2005).
În general, comunicarea este formată din sistemul lingvistic verbal dar și formele non
– verbale. Rolul formelor non – verbale este deosebit de important deoarece ele accentuează
și evidențiază sensul comunicării. Sunt sprij inul sentimentelor și al modalității de exprimare.
Prin urmare, sprijină medierea relațiilor sociale. Actul comunicării este format atât din
componenta expresivă cât și din cea receptivă. Pentru a înțelege și a răspunde adecvat
situațiilor este necesară ex istența unor abilități cognitive dar și de socializare.
Cercetările majore făcute în ultimii două zeci de ani în delimitarea și înțelegerea
dificultăților de comunicare și relaționare a copiilor cu autism, au dus la o evidențiere a
caracteristicilor comu nicării în faza incipientă. (APA, 1994). Au fost identificate deficite de
comunicare socială care pot fi repartizate în două categorii: 1. Capacitatea pentru atenție
împărtășită care se referă la dificultatea coordonării atenției între oameni și obiecte; 2 .
Capacitatea de a folosi simboluri ceea ce reflectă dificultăți de învățare tipice sau întelegerea
sensului comun al simbolurilor, caracterstică întâlnită în gesturi, cuvinte, imitație și joc
(Charman ,Stone, 2006).

Capacitatea atenției împărtășite
Bates, O’Connel și Shore afirmă în 1987 că până la sfârșitul primului an de viață cei
mai mulți copiii nu emit într -adevăr cuvinte dar sunt capabili să -șî coordonoze atenția între
oameni și obiecte, să intre în jocuri sociale de tipul „cucu – bau” și să comuni ce intenționat

sau nu cu aparținătorii, folosind gesturi și sunete convenționale care au sens împărtășit.
(Bates, O’Connel Shore, 1987, apud Charman, stone, 2006).
Copiii ajung la trei puncte de dezvoltare care contribuie la dezvoltarea atenției
împărtășite și reprezintă baza pentru implicarea activă în procesul comunicării. Studiile arată
că ca atenția comună se dezvoltă de la naștere și pe perioada primului an de v iață. Începe în
primele trei luni cu copilul și părintele care formează o diadă. Până la nouă luni copilul
observă activi ceilalți oameni și învață să își schimbe atenția de la oameni la obiecte pentru a
vedea daca părintele îndeplinește nevoile copilului. (Bakerman, Adamson, 1984, apud
Charman, Stone, 2006).
Capacitatea de a împărtăși emoțiile este clară atunci când copilul arată plăcere, când se
uită direct la părinți (sau aparținători), pentru a împărtăși această experiență pozitivă, sau când
copilul m anifestă comportamente evidente de disconfort în fața părintelui pentru a primi
consolare. Prin această atenție împărtășită dintre copil și părinte, cel din întâi, învață să
interpreteze stările emoționale în ceilalți făcând analogia cu modul în care părin ții au
reacționat la exprimarea sentimentelor lui. Stern (1985) se referă la acest proces al oglindirii
sentimentelor,părintelui în copil.
Capacitatea de atenție comună presupune abilitatea de a semnala sau a arăta celorlalți
în vederea atingerii scopul ui specific. La aproximativ 9 – 10 luni de viață copilul începe să
folosească sunete, gesturi și alte comportamente de comunicare intenționată. ( Bates, 19979).
Pânâ la vârsta de un an copiii comunică pentru a exprima trei intenții majore, mai târziu,
acestea fiind exprimate prin limbaj. (Bruner, 1981; Wetherby, Prizant, 1993).
Regula comportamentală – care se folosește de semne pentru a cere lucruri sau acțiuni (arată
cu degetul pentru a primi mâncare, împinge obiecte , refzându -le).
Înteracțiunea socia lă – presupune folosirea de semnte pentru a atrage atenția la sine sau la
acțiune (face „pa -pa”)
Atenția împărtășită – folosește semnale direcționate către altă persoană pentru a evidenția
obiectul cu scopul împărtășirii comune (arătarea obiectelor alor pe rsoane, arătarea către un
obiect ca persoana să -l observe).

Capacitatea folosirii simbolurilor
Inainte de a folosi cuvinte, copiii dezvoltă un reportoriu de sunete și gesturi
conveționale pentru a -și exprima intențiile, ceea ce reflectă capacitatea de a „împărtăși sens”.
(Bates, 1979). Comunicarea convențională începe de la întinderea spre aparținător, apucarea
obiectelor și întoarcerea capului spre un obiect, până la imitarea unor comportamente cu sens
general ( face „pa -pa”, arată cu degetul), sau înț elesuri spefice pentru copil și părinte.
Tranziția spre comunicarea prin simboluri se face prin suntele și gesturile inteționate.
Explorarea obiectelor, observarea persoanelor mediul înconjurător, ascultarea și învățarea de
la ceilalți vor fi baza pentru dobândirea comportamentelor conveționale. Pe perioada primului
an de viață, copiii explorează și manipulează intenținat mediul , obiectele și învață să îsi
aștepte rândul în interacțiunea socială. De regulă, între 6 și 9 luni copilul este capabil să imite
acțiuni familiare sau sunete imediat după emisia părintelui. La 12 – 14 luni, copilul poate să
imite spontan adultul la o perioadă mai îndelungată de timp de la prezentarea inițială a
stimulului. Pânâ la această vârstă copilul și -a dezvoltat strategii d e învățare care îi permit să
împărtășească sensul semnelor conveționale.
Această capacitate de a explora activ mediul și de imita adulții conduce la abilititatea
de a folosi obiecte familiare într -un mod funcțional este o preachiziție în dezvoltarea jocu lui
simbolic. În jurul vârstei de 6 – 9 luni, copiii apucă obiecte, le lovesc, le bagă în gură și le
scapă. Până la 12 luni copiii vor capabili să bea dintr -o sticlă, să mănânce cu lingura, să se
șteargă cu șervețel, toate aceste comportamente fiind învăța te prin imitarea folosirii obiectelor
conveționale. (Bates, 1979).

2.2. Dezvoltarea limbajului expresiv la copiii tipici
În cazul copiilor tipici, limbajul expresiv se dezvoltă în timp pe trei laturi ale
limbajului: sintaxa care presupune ordinea cuvintelor, semantica care înglobează atât
cuvintele, frazele cât și semnficația, sensul propozițiilor, și latura pragamtică ce se referă la
folosirea limbajului în context. Evoluția limbajului este observată atât în creșterea numărului
de cuvinte: în juru l a 12 luni copiii emit un cuvânt ajungând ca la un an și 6 luni să aibe un
vocabular mai dezvoltat, de ce se folosesc pentru a le fi satifăcute nevoi, dar și în creșterea
gradului complexității discursului copilului, acesta fiind capabil la vârsta de 5 an i să se
exprime în propoziții complete și complexe.
Odată cu dezvoltarea cognitivă a copilului, sensul cuvintelor devine mai complet.
Numărul cuvintelor folosite de copil, tipul și varietatea lor reflectă complexitatea cogniției. Pe
măsura ce latura sema ntică si sintaxa se dezvoltă, ablitățile copilului de varia cererile crește,
găsind multiple rezolvări pentru a obține cunoștințele dorite ș lucrurile. Apare tendința de a se
raporta la nevoile informționale ale ascultătorului și la regulile de politețe le societății.
(Schopler, Mesibov, Shea, 1983).
Apare suspiciunea unei forme de tulburare cand limbajul expresiv nu este dezvoltat
corespunzător, dispărând astfel pricipalul pilon pentru dezvoltarea tipică ulterioară. .
(Schopler, Mesibov, Shea, 1983).

2.3 Particularități ale limbajului specifice tulburărilor din spectrul autist
Caracteristica definitorie a tulburării de spectru autist este considerată a fi deficiența
de comunicare. Întârzirea în apariția și însușirea limbajului, cât și tiparele atipice de
dezvoltare sunt factorii ce determină părinții, aparținătorii să caute ajutor specializat.
Contrar mitului „copiii cu autism nu vor să vorbească”, aceștia întâlnesc de fapt
dificultățî în a ințelge sensul limbajului, ce pot îndeplini cu ajutorul lui și nu dintr -o alegere
voită de a nu comunica cu cei din jur. Mediul inconjurător este copleșitor pentru copil, prin
urmare trebuie lucrat la adaptarea contextului pentru comunicare și adapatarea modalității de
interacțiunii proprii la modelele de ralaționa re ale copiilor cu TSA.
Caracteristicile definitorii ale limbajului în contextul tulburării de spectru autist sunt
evidențiate de Charman și Stone în cartea „Social and Communication Development in ASD.:

1. Ecolalia
2. Inversarea pronumelui
3. Interpretarea ad literam
4. Limbajul metaforic
5. Creearea propriilor neologisme
6. Afirmarea prin repetiție
7. Întrebările repetitive
8. Tiparele verbale
9. Discursul specific TSA
10. Pronunția nesigură

2.3.1. Ecolalia

Prin definiție, ecolalia reprezintă repetarea cuvintelor spuse de o persoană, observându -se
două tipuri de ecolalie: ecolalie imediată, când copilul repetă cuvintele sau frazele tocmai
auzite, și ecolalie intârziată sau palilalie, repetarea cuvintelor, propozitiilor auzite în trecut.
Priza nt și Duchan în 1981 au identificat 3 categorii principale ale ecolaliei:
Ne-intențională : expresii ecolalice, emise fără o inteție aparentă și adesea în stare de activare
emoțională ridicată (durere, frică, etc.)
Conversațională: expresii ecolalice uti lizate pentru a umple rândul său în cadrul unei
interacțiuni verbale, pentru „a spune ceva totuși”, fără să înțeleagă bine întrebarea celuilalt.
Declarativă: expresii ecolalice folosite pentru a denumi obiecte, acțiuni, locații.

Întotdeuna este de prefe rat ca un copil cu TSA să fie ecolalic, în loc de non -verbal, deoarece
pe baza ecolaliei se poate forma limbajul. Pentru modelarea ecolaliei se pot folosi imagini,
mișcări, jucării senzoriale care scot în evidență cuvântul dorit.
Este important de reținut în lucrul cu copii ecolalici că acest comportament poate fi folosit de
copil pentru a câștiga timp, sau pentru a înțelege mai bine sensul instrucțiunii date prin
intermediul propriei voci. Este recomandat să i se ofere suficient timp pentru a răspunde.
Dacă ecolalalie este folosită de copil ca modalitate de a cere obiecte, terapeutul trebuie să
lucreze pe schimbarea structurii propoziției. În caz de acest comportament aparea în situații
stresante, de preferat este să fie evitate aceste conjuncturi. În cazu l în care copilul nu are altă
metodă de a comunica, înafară de ecolalie, se recomandă introducerea unui alt instrument/
formă de comunicare.

2.3.2. Inversarea pronumelui
Copiii, atât tipici cât și cei atipici pot trece prin perioade de dezvoltare când în tâmpină
probleme în utilizarea corectă a pronumelor, mai ales a pronumelor „eu” și „tu”. Odată ce
copilul tipic se identifiă cu sine, el depășeste această fază, prin intermediul jocurilor cu roluri
sociale asumate (jocul de -a mama, de -a doamna educatoare). În ceea ce privește copil cu
tulburare din spectru autist, el întâlnește probleme mai mari în folosirea corectă a pronumelor.
Acești copiii întâlnesc probleme și la nivelul spațial (diferența aici – acolo) cât și temporal,
neînțelegând trecerea zilelor, succesiunea lor. Pentru ei, noțiunea de timp este una abstractă,
greu de înțeles.
Prin urmare, copiiilor cu tulburare din spectru autist le este greu să înțeleagă că o persoană
sau un obiect poate avea și alte denumiri.

2.3.3. Interpretare ad literam
Copiii cu TSA înțeleg cu mare dificultate subtilitățile în limbaj. Acesta este interpretat și
folosit ad literam deoarece se concentrează pe sensul propiu al cuvintelor. Spre exemplu, dacă
copilul strică o jucărie noua iar tatăl îi răspunde ironic cu „Ce mă bucur!”, el poate răspunde
cu „și eu!”
Chiar dacă își pot dezvolta umorul în funcție de personalitatea lor, sarcasmul, ironia sunt peste
puterea lor de înțelegere. Pentru ei sensul cuvintelor este deosebit de important și nu înțeleg
scopul cu care sunt f olosite aceste duble semnificații ale lor.
Această interpretare ad literam le pune piedici și în înțelegerea metaforelor
crescând riscul să fie judecati pe nedrept.

2.3.4. Limbajul metaforic
Kanner a fost cel care a folosit ideea de limbaj metaforic in cazul copiilor cu tulburare din
spectru autist când a sesizat că pentru ei, unele cuvinte pot avea alte însemnătate decât
definiția știută. Aceștii copiii fac conexiuni pe care nu le transmit ad ulților și se exprimă prin
intermediul lor. Pentru a înțelege aceste expresii persoana care interacționează cu copilul

trebuie să știe originea acestora. Kanner prezintă un exemplu de limbaj metaforic întâlnit la
un copil din studiul său, care spune „Annet e și Cecilia fac mov”. La prima vedere este o
propoziție care nu poate fi înțeleasă. În realitate, copilul asociase culorile din fața lui cu nume.
Annete era albastru iar Cecilia era roșu. În acest context propoziția are sens, dar doar știind
caracteristic ile ei pentru copil. (Kanner, 1943).

2.3.5. Creearea propriilor neologisme
Se știe la nivel general că cei mici diagnosticați cu tulburare din spectru autist pot crea
cuvinte noi pe care doar ei le înțeleg; uneori și părinții găsesc acest sens dar și terapeuții,
persoanele care petrec mult timp cu copilul și îi invață comportamentul verbal. Aceste cuvinte
noi nu sunt identice la toți copiii, fiecare creându -și setul propriu de neologisme. Spre
exemplu, poate spune despre oja de unghii că este „acuarele de unghii”.

2.3.6. Afirmarea prin repetiție
Din cauza faptului că „Da!”, ca și răspuns afirmativ oferit de copil nu poate fi explicat
prin stimulare senzorială, acest cuvânt este dificl de înțeles și folosit funcțional de copilul cu
tulburare din spec tru autist, dar va repeta întrebarea primită.

2.3.7. Întrebările repetitive
Copiii cu această tulburare pun aceleași întrebări de foarte multe ori. Cu toate că știu
să răspundă la ele, vor să îl audă de mai multe ori. Din cauză că le place rutina, aces t răspuns
constant le oferă stabilitate, siguranță. La cei ce citesc, o intervenție pe acest comportament ar
putea fi scrierea răspunsului pe o hârtie. Deoarece cuvintele scrise sunt mai accesibile pentru
ei, schimbându -se calea de stimulare senzorială, la vizual.

2.3.9. Discurs specific TSA
Modul în care comunică copilul cu TSA este de multe ori supra formal, pedant atât din
perpectiva vocabularului cât și a gramaticii. Pot asuma că interlocutorul nu știe nimic despre
subiectul discutat și da foarte mu lte detalii, făcând discursul să fie pedant. Dacă este oprit, reia
de la început. La pol opus, copiii care consideră că partenerul de discuții are aceleași
conoștințe, se exprimă în propoziții ambigue între care nu s -a stabilit o tangență sau sens
direct.

2.3.10. Pronunție nesigură
La nivelul fonemelor segmentale (accentul și intonația), sunt întâlnite caractestici specifice
discursului copilului cu TSA. Vocea este joasă, monotonă, cu ritm și intonație diferite. Ei nu
percep și nu folosesc senul intonaț iei în comunicare și nu simt diferențe între tonalități pentru
a putea apoi asocia la contex, în ciuda înțelesului ad literam al exprimării. (Bagdashina,
2005).

CAP III: Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară
Copilul de vârstă prescolară se carac terizează prin faptul că “începe să depășească faza
limbajului situativ, desprinzându -se de influența momentului prezent și -și dezvoltă din ce in
ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, identificându -se funcția “intelectuală”
a limbajului care constă in planificarea mintală si reglarea activităților practice.”

Pe parcursul prescolarității aceste doua forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre
ele se schimbă: pe de o parte limbajul contextual dobândește un rol tot mai accentuat, iar pe
de altă parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către copil depinde de sarcinile
procesului de comunicare si de condițiile în care se desfășoară.
Particularitățile limbajului la preșcolari sunt determinate de vârsta acestora și, treptat,
pe masura dezvoltării lor psiho -fizice capată un caracter din ce in ce mai corect.
Pe masura acumulării unei experiențe verbale, preșcolarul devine din ce in ce mai sensibil in
ceea ce privește asa -zisul “simț al limbii”, reușind ca pe baza acestuia să st abilescă relații
gramaticale din ce in ce mai corecte.
Dezvoltarea vorbirii copilului se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor
verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a
obiectelor, a în sușirilor acestora, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea
și cauza unor fenomene, pe de altă parte.
Sub aspect fonematic pronunția copiilor de vârsta această este de obicei defectuoasă, deoarece
nu disting exact sunetele din cuvâ nt. Consoanele dificile specifice vârstei sunt cele lichide “r”
, “l”, cele constrictive “z”, “s”, “f” și consoanele semioclusive “v”, “ț”. Această confuzie
conduce la omisiune, substituire sau inversiune în vorbire. Pot exista
omiteri sau înlocuiri a con soanelor c -g și t -g; ș-j prin t -d.
omiteri ale silabelor prea lungi “canapea” – “capea”
înlocuiri ale consoanelor s -z prin ș -j
înlocuiri ale consoanelor siflante sau șuierătoare s -z și ș -j prin africate t, c sau g
înlocuiri ale africatelor între ele
inversiuni.

Sub aspect lexical copilul face progrese atât în ceea ce privește numărul de cuvinte cât și în
înțelegerea sensurilor lor. Această creștere se datorează expunerii copilului la medii din ce în
ce mai variate, cu persoane mai diversificate dân du-i ocazia să interacționeze cu cei de vârsta
lui, înțelegând treptat mediul înconjurător.
„Datele statistice atestă că preșcolarul stăpânește în medie, la 3 ani, circa 800 -1000
cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600 -2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de
cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500 de cuvinte.”
La 3 – 4 ani, greșelile în denumirea termenenilor, a folosirii lor în contexul adevcat se
datorează faptului ca cei mici nu înțeleg sensul cuvintelor. Înțelegerea acesto r definiții și
conotații se face în timp, odată cu folosirea lor în diferite situații, cu exersarea limbajului și cu
creșterea capacităților cognitive.
La vârsta de 5 -6 ani se observă o creștere bruscă a vocabularului copiiilor cât și
rapiditatea cu car e dobândesc altele noi. Această caracterstică fiind întânita la domeniile de
preferință. Este perioada în care învață foarte multe substantive, verbe, adjective, prepoziții,
conjuncții, interjecții. Copiii care reușesc să folosească cu ușurintă parte a lim bajului
achiziționat în jocurile interactive și educative sunt cei care sunt receptivi în ceea ce privește
dobândirea de noi cuvinte, având abilitatea de a la activa.
În ceea ce privește dobândirea structurii gramaticale, preșcolarul și -o însușește prin a socierea
cuvintelor în propoziții și fraze, schimbându -le dupa reguli gramaticale. Generalizarea acestor
stucturi se face în timp. Cele mai frecvente greșeli sunt cele de dezacord:
dezacord între subiect și predicat
dezacord între adejectiv și substantiv
dezacordul articolului adejectival (demonstrativ) și posesiv (genitival)

Copiii de vârstă preșcolară fac greșeli la forma de plural ale substantivelor feminine,
masculine și neutre. De asemenea, substantivele feminine la G -D cu articol hotărât sunt

folos ite greșit, forma de D a unor cuvinte o formează cu prepoziția „la”. În ceea ce privește
folosirea timpului, copiii folosesc preponderent timpul prezent.
Însușirea vorbirii gramaticake presupune un discurs coerent, cu o înlănțuire logică și
succesivă a ide ilor, exprimare în fraze și propoziții. Procesul este unul pe etape, prima fiind
crearea de pseudo – cuvinte apoi ajungând să folosească propoziții, enunțuri clare și formele
gramatice adecvate.
Cu cât copilulului îi place de mai devreme să comunice și î nțelege sensul, scopul comunicării,
cu atât evoluția lui pe limbaj este mai rapidă, achiziționând timpuriu un volum mai mare de
cuvinte. Pe ce măsura ce se copilul se dezvoltă, limbajul preia o noua funcție, cea de auto –
reglare, cu consecințe în comporta mentul funcțional al copiilor.
„Spre sfârșitul vârstei preșcolare – așa cum afirmă si R. Zozzo – „copilul preșcolar are
posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în
modul cum gândește, ceea ce îl deru tează pe adult.” „.

CAPITOLUL IV: Terapia axată pe comportamentele verbale (VB)

Terapia axată pe comportamentele verbale (VB) înglobează cercetările din domeniul
ABA (applied behaviour analysis – analiză comportamentală aplicată) – dar în același timp
îmbunătățește și capacitatea copilului de a învăța limbajul funcțional. (Barbera, Rasmussem,
2007).
Ce aduce nou VB este că adaugă o abordare comportamentală analitică aplicată,
pentru a îi preda copilului cu autism și cu alte tulburări asoci ate, toate aptitudinile, inclusiv
cele mai importante: aptitudinile de limbaj. Acesta este tratat ca un comportament ce poate fi
modelat și întărit, acordându -se simultan atenție nu numai lucrurilor pe care cel mic le spune,
dar și motivul pentru care el f olosește limbajul. . (Barbera, Rasmussem, 2007).
Terapia axată pe comportamentele verbale este o abordare relativ nou și destul de
populară care s -a dezvoltat în ultimii 10 – 15 ani, pe baza principiilor elementare ABA. Deși
este ralativ nouă în cadrul an alizei comportamentale aplicate, terapia axată pe
comportamentele verbale se bazează pe conceptele ABA, pe care le extinde, incluzând și
analiza pe care o face B. F. Skinner asupra acestor concepte în cartea sa „Comportamentul
verbal” în 1957. (Barbera, Ra smussem, 2007).
„Comportamentul verbal” este o carte foarte complicată și probabil ca acesta a afost
unul dintre motivele importante pentru care, în mare parte, ea a fost ignorataă vreme de zeci
de ani. Nimeni nu a remarct -o, până ce dr. Jack Michael și doctorandul sau, Mark Sundberg,
de la Western Michigan University, nu au început să aplice conceptele din această carte,
pentru a preda abilități de limbaj, copiilor cu o varietate de dizabilități de dezvoltare. .
(Barbera, Rasmussem, 2007).

În viziunea l ui Skinner limbajul este un comportament învățat, obținut, extins și
menținut de aceleași principii și variabile din mediu (stimulus control, oprenți motivaționalo,
recompense, extincție) care controlează comportamentul non – verbal. (Radu, A., CABA
2015)
Comportamentul verbal este definit din perspectiva funcției răspunsului verbal, decât
din perspectiva topografiei (formei) sale. Skinner afirmă „comportamentul
întărit/recompensat prin medierea comportamentului altei persoane.” ; această definiție
include toate formele de comunicre (vocalș și non – vocală). (Skinnner, 1957). Termenul
„comportament verbal a fost ales pentru :
a evidenția persoana care vorbește
a se referi la comportamentele care au fost selectate și menținute de consecințe
a fi un termen r elativ nefamiliar prefesiilor ce studiază limbajul.

Operantul verbal reprezintă relația dintre un tip de răspuns și aceleași variabile
independente care controleaza comportamentul non – verbal. (Radu, A., CABA 2015).
O abordare bazată pe comportamente le verbale reduce aproape întotdeauna crizele de
isterie precum și alte comportamente problemă, deoarece începe prin a evalua ce anume îi
place copilului, iar apoi folosește acele obiecte și activități (numite „întăritori” deoarece
întăresc comportamentele dorite) pentru a motiva copilul să facă munca necesară, iar acesta
începe să învețe. Odată ce au fost identificați întăritorii, această abordare se concentrează pe
învățarea copilului să ceară diverse lucruri. Skinner inventează termenul „mand” atunci cân d
este definit acest concept de „cerință”, în cartea sa din 1957. (Barbera, Rasmussem, 2007).
Mand – ul este piesa centrală în intervențiile terapeutice axate pe comportamentele verbale, pe
lângă ceilalți opranți motivaționali: echoic, tact, intraverbal, t extual, trascripția, autoclitic.
(Radu, A., CABA 2015).

Mand -ul (demand, command, countermand) este operantul verbal achiziționat de
copil (Bijou, Baer, 1965; Nivak, 1996, Radu, A., CABA 2015). Mand – uri timpurii apar în
plânsul diferențiat al beb elușului. Este singurul comportament verbal care aduce beneficii
directe vorbitorului. În ceea ce privește acest operant, copilul este cel care controleaza
obținerea recompenselor. De asemenea, mand – ul începe să stabilească rolurile de vorbitori și
autditor.
Tact – ul (contact) este o denumire uzuală a limbajului receptiv sau „labeling”. În
antecedent este mereu prezent cu un stimul non – verbal, care intră în „contact” cu unul din

simțurile noastre. Spre deosebire de mand, tact – ul nu are ca rezulta t o recompensa specifică.
O examinare a repertoriului de tact va arăta natrua și extinderea controlului stimulilor non –
verbali asupra răspunsurilor verbale. Mand – ul și tact – ul pot apărea spontan. (Radu, A.,
CABA 2015)
Intraverbalul presupune răspund erea la întrebări sau a avea o conversație, în care
cuvitele tale sunt controlate de cuvintele altuia. A răspunde la o întrebare este un
comportament intraverbal, indiferent dacă întrebarea este adresată folosind limbajul semnelor,
în scris sau vocal și in diferent dacă răspunsul este dat în scris, folosind limbajul semnelor sau
vocal. O examinare sistematică a repertoriului receptiv și intraverbal va arăta dacă există
control din partea timulilor verbali. (Radu, A., CABA 2015)
Echoic -ul(repetarea) presupu ne ca în antecendent să se găseasca comportamentul
verbal – vocal al altuiva, iar răspunsul tot vocal. Răspunsul copiază caracteristicile a ceea ce
este spus. Acest comportament este util în învățarea altor operanți verbali: mand, tact,
intraverbal. Repet area limabajului semnelor este numit imitație sau comportament mimetic.
Informații referitoare la calitatea și forța repertoriului echoic dezvăluie pentențiale probleme
în topografia răspunsului (ex.: pronunția deficitară). Lipsa imitației sunetelor specif ice scade
probabilitatea ca răspunsurile verbale să apară sub forma altor operanți verbali. (Radu, A.,
CABA 2015)
La nivel textual acest operant verbal presupune citirea cuvintelor scrise. Tendința
stimulilor textuali de a evoca comportamente verbale treb uie examinată ( mulți copii cu
tulburare de spectru autist sunt hiperlexici). Transcrierea presupune scrierea cuvintelor pe care
le auzi. Autoclitic reprezintă cel mai greu și complex operant verbal descris de Skinner:
vorbitorul îi aduce la cunoștință aud itorului aspectele care îi controlează acestuia
comportamentul verbal. (Radu, A., CABA 2015)
În ceea ce privește controlul multiplu al comportamentului verbal, elevii cu TSA au
dificultăți în a folosi același cuvânt în scopuri diferite. Pot învăța să folo sească cuvântul
respectiv ca tact, dar nu ca și mand. De aceea, când un elev răspunde la un stimul complex
care se află în antecedent, este dificil să determine dacă a răspuns la unul sau la mai multe din
condțiile din antecedent. Din studiul relațiilor fu ncționale de bază ale comportamentului
verbal reies două fapte: 1. Apariția unui singur răspuns poate fi o funcție a mai multor
variabile și 2. O singură variabilă de obicei, afectează mai mult de un răspuns. Formele pure
ale operanților verbali se întâln esc rar în afara contextelor instrucționale – în lumea reală,
mediul așează toate variabilele împreună. Dacă nu este luat în calcul controlul multiplu,
interpretarea comportamentului verbal este predispusă a fi inadecvată. (Radu, A., CABA
2015)

Bondy, A., Tincani, M, și Frost, L. (2004), apud Radu, A., CABA (2015)

În lucrarea de față va fi evidențiat rolul esențial al mand – ului în terapia
comportamentului verbal.
La copiii tipici, această capacitate de a își face cunoscute nevoile este achiziționată
rapid fără multe instrucții. De asemenea, sunt copii care nu învață să folosească cuvinte pentru
a cere ceea ce doresc. Deseori, acești copii dezvoltă comportamente nefuncționale ca
modalitate de comunicare. Unii dintre ei pot să -și satisfacă nevoile prin a nu vorbi ci prin
primirea de întărire. Unii copii pot emite câteva cuvinte dar doar cu promp, în timp ce alții nu
prezintă probleme în a cere întăritorii. Procesul achiziționării acestui comportament este
format din 5 nivele.
Nu pot cere în tăritori și/sau au comportamente negative.
Unii copii sunt complet non – verbali și nu indică că le este foame, sete sau au nevoie de
ajutor. E posibil ori ca celui mic să i se satifacă toate mevoile, ori ca el să și le satisfacă.
Copilul poate avea o diz ablitate fizică (paralizie cerebrală), neavând controlul muscular
dezvoltat pentru a indica spre lucruri.
Alți copii este posibil să folosească comportamente negative ca o modalitate de a determina
adultul să -i satisfacă nevoile. Comportamentul negativ po ate fi o modalitate eficientă de
comunicare pentru un copil non – verbal. Este stabilit deja faptul că cei mici folosesc aceste
comportamente deoarece sunt primele la care părintele reacționează. Aceste comportamente
pot varia în intensitate de la ușor pân ă la auto – agresivitate și agresivitate. Caracteristica
definitorie a acestor comportamente negative folosite ca limbaj este că atunci când copilul
vrea ceva, se comportă într -un mod negativ, în defavoarea emiterii cererii; când primește
itemul preferat , comportamentul negativ a încetat. (Sundberg, Partington, 1998).

Trage persoanele, arată, stă lângă întăritor
Există multe feluri în care un copil poate atențioa că dorește un obiect, fără a verbaliza. Cele
mai întâlnite metode la copiii non – verbali es te tragerea adultului lângă întăritor, arătarea
spre ceea ce vrea sau statul lângă obiect. Toate aceste comportamente pot transmite adultului
de ce anume are nevoie copilul. De regulă, acest comportament este considerat ca fiind un
progress de la comportam entele negative, dar nu este ieșit din comun ca un copil să prezinte
ambele comportamente. Spre exemplu, un copil poate sa îl tragă pe tatăl său la mașină dar
când acesta îi spune că nu poate merge la plimbare, copilul intră în tantrum. Aceste două
comport amente pot fi ambele cu funcție de comunicare, în special cereri.

Folosește 1 – 5 cuvinte sau poze pentru a cere întăritori
Un copil poate emite câteva cuvinte sau semne, poate avea ablititatea de a arăta sau a da poza
cu ceea ce vrea, putând chiar să f olosească aceste comportamente corect. Este posibil ca ele să
apară doar de 2 , 3 ori pe zi și e posibil să fie nevoie de prompt . Un copil ce are în vocabular
câteva cuvinte poate avea comportamentele menționate la nivelele 1 și 2, dar sunt diferite în
măsura în care prezintă cereri verbale sau prin semne.

Folosește 5 – 10 cuvinte, semne, sau poze pentru a cere întăritorul.
Odată ce un copil și -a însușit abilitatea de a cere întăritori este normal ca rata cererilor să
crească. De asemenea, poate fi mai ușor acum să învețe cuvinte noi și să diversifice verbele
folosite. Prompturile nu mai sunt obligatorii iar cererile apar în medii variate.

Emite cereri des folosindu -se de 10 cuvinte, semne, poze
O varietate mare de cereri este observată la un copil ce folosește verbe cât mai diversificate
cât și substantive. Copilul folosește de asemenea „rame” ca: „eu vreau”.

La elaborarea unui plan de predare a abilităților de comunicare de bază pentru un copil cu
autism, este necesar să se evalueze mai întâi reper toriul actual al cursantului. Rezultatele
obținute permit dezvoltarea unui program cuprinzător și parsimonios de intervenție, prin
furnizarea de informații importante referitoare la zonele de forță și deficit. Din nefericire, în
ciuda disponibilității abun dente a evaluărilor lingvistice, foarte puține limbi se încadrează în
unități învățabile, cum ar fi operatorii verbale. Această lipsă de specificitate face ca cele mai
multe evaluări standardizate să fie impracticabile pentru a ajuta la identificarea a cee a ce
trebuie predat în mod specific copilului (Carr și Miguel 2013; Esch et al., 2010).

Când Skinner a introdus conceptul de mand în 1957, el a inclus în definiția sa rolul critic pe
care îl joacă privarea și stimularea aversivă în influențarea emisiei sa le. Apoi, Michael (1988)
a introdus conceptul operației de constituire (EO) în relație cu mandul și a extins analiza
relației mand pentru a include variabilele condiționate, a subliniat omniprezența mandului în
interacțiunile verbale zilnice și a observat că majoritatea cererilor emise de persoane sunt
cereri de informații. Cererile pentru informații permit vorbitorului să reacționeaze mai precis
la mediul înconjurător și poate facilita dobândirea unui comportament verbal suplimentar
(Sundberg & Michael, 20 01; Sundberg & Partington, 1998).
„Mand -ul”, cererea este un mod de comunicare care ia forma răspunsului verbal al
copilului: ceea ce spune copilul este controlat de ceea ce vrea copilul (prin ceea ce este în
prezent eficient ca EO). Cererile primesc o întărire specifică mand -ului – laptele ca cerere
este întărit prin primirea laptelui, „afară” este întărit de deschiderea unei uși de către un adult,
„sus” ridicarea și așa mai departe. Ceilalți operanți verbali (ecou, tact, intraverbal) primesc
întărir i nespecifice – o formă de întărire condiționată generalizată, cum ar fi recompensa

socială, aprobarea sau terminarea unei cereri de un fel. Spus într -un alt mod, cererile
beneficiază în mod direct vorbitorul prin producerea accesului la materialele de înt ărire dorite
(adesea necondiționate). Ceilalți operatori verbali, cu siguranță importanți, nu au acest tip de
beneficii imediate. Ei produc aprobarea socială, eventual imediat după răspuns, însă
eficacitatea consolidării aprobării sociale poate fi ea însăș i dependentă de evenimente mai
îndepărtate. Nu este surprinzător, deci, că cererile sunt de obicei primul tip de comportament
verbal pe care oamenii îl dobândesc (Bijou & Baer, 1965; Skinner, 1957). O mare parte a
limbii timpurii a copilului tipic constă în cereri pentru întăritori necondiționați sau pentru
întăritori puternic condiționați. (Sundberg, 2001)
Cererile sunt foarte importante pentru cei ce invață să vorbeasca. Nu numai că permit
unui copil să controleze livrarea de întăriri condiționate și n econdiționate, dar ele încep să
stabilească rolurile vorbitorului și ascultătorului care sunt esențiale pentru dezvoltarea
ulterioară verbală. Cererile sunt, de asemenea, cel mai probabil tip de comportament verbal
care trebuie emis în mod spontan, iar gen eralizarea poate avea loc rapid din cauza efectelor
unice ale EO. Datele sunt destul de clare, că mand -ul nu se manifestă din tactul și pregătirea
receptivă pentru copii cu întârziere în limbaj. Controlul și manipularea EO este puțin mai
complexă decât pre zentarea unor stimuli discriminatori, dar dacă cineva este familiarizat cu
metodele de învățare și capturare EO (Michael, 1993), EO sunt relativ simple . În cele din
urmă, părinții și formatorii au raportat frecvent că formarea profesională este mai plăcut ă
pentru ambele părți, că un comportament inadecvat are loc mai puțin și că copiii sunt mai
dispuși să participe la activități de formare a limbilor. (Sundberg, 2001)
Cererile de informație – Întrebările sunt cereri care sunt întărite de comportamentul
verbal din partea ascultătorului, care furnizează de obicei ceea ce poate fi considerat
informații despre mediul înconjurător. Întrebările sunt așadar sub controlul EO care fac aceste
informații valoroase pentru cel care pune întrebările. Întrebările sunt i mportante pentru
dezvoltarea verbală, deoarece permit unui vorbitor să reacționeze mai precis la mediul
înconjurător și să dobândească un comportament verbal suplimentar. Formarea unui copil cu
autism pentru a pune întrebări este totuși dificilă din cauză că trebuie să existe un EO pentru
informație puternic în timpul formării și mulți copii cu autism nu sunt puternic întăriți de
astfel de informații verbale. (Sundberg, 2001)
A învăța un copil să spună "Unde este paharul?" ca răspuns echoic și apoi să furn izeze
informațiile ("Pe masă") împreună cu întărirea socială pentru răspunsul ecou, nu va genera o
relație verbală funcțională decât există o motivație responsabilă de valoarea informațiilor.
Trebuie creat cadrul în care copilul emite cererile. Alte inform ații de manevră, cum ar fi cele
care implică formularele de răspuns "cine", "ce", "când", "care", "cum" și "de ce", implică și
ele cadru specific in terapie. (Sundberg, 2001)
Cererile pentru a elimina stimulii aversivi. – Există mai multe stări diferite care pot fi
evocate de stimulii aversivi învățați (un tip de învățat EO ), iar copiii cu autism trebuie să fie
învățați în mod specific fiecare dintre ele (de exemplu, "du -te departe", "nu" „opriți "," dați –
mi înapoi "," lăsați -mă în pace "). Este importan t ca aceste răspunsuri să se afle sub EO
mai degrabă decât controlul printr -un stimul discriminativ, ceea ce înseamnă că stimulul
aversiv trebuie să fie prezent în timpul antrenamentului și terminarea stimulului aversiv
trebuie să fie principala formă de î ntărire a răspunsului corect, altfel cererea nu va apărea în
mediul natural în condiții adecvate. (Sundber, 2001).
Stabilirea unei operațiuni (EO) (Keller & Schoenfeld, 1950; Michael, 1982, 1988,
1993) este un termen general pentru orice schimbare de me diu care funcționează ca lipsuri,
saturație și stimulente aversive în modificarea imediată a eficacității consolidării altor
evenimente modificând frecvența apariției tipului de comportament care este o consecință a
acelor alte evenimente. De exemplu, lips a alimentelor mărește eficacitatea momentană a
alimentelor ca întăritor (când sau în cazul în care organismul întâlnește alimente) și mărește

frecvența oricărui comportament care a fost urmat de alimente. Pentru un copil, privarea de
hrană va face ca orice fel de mâncare să fie eficientă ca o întărire și să evocată accesul la locul
unde a fost găsit sau posibil să evocă cerere, spunând "mânancă" sau "hrană", dacă acest
comportament a fost urmat de alimente în trecut.
Au fost realizate mai multe studii priv ind modul în care trebuie să se predea cererea de
obiecte și informații (Sundberg și colab., 2002, Lechago și colab., 2010). Una dintre
procedurile cele mai studiate se numește "lanț întrerupt" (Hall și Sundberg 1987), în care după
învățarea de a se angaja într-un lanț de comportamente (de exemplu, făcând o gustare),
materialele necesare pentru a finaliza un pas în lanț sunt indisponibile, generând astfel o
condiție antecedentă ideală pentru predarea comportamentului. De exemplu, se poate învăța
un copil să se servească un castron de înghețată, dar să rețină lingura. Această procedură a
fost recent adaptată pentru a preda cereri de informații, cum ar fi cine, unde, și cum (Lechago
et al., 2010). De exemplu, Lechago și colab. a învățat participanții să ceară o lingură folosind
o procedură de lanț întrerupt care vizează o abilitate. Apoi au evaluat generalizarea
specificului predat (adică cererea unei lingurițe) în cadrul mai multor operațiuni de stabilire
(EO, Laraway și colab., 2003) prin evocarea răspunsului în două lanțuri de comportament
diferite. Rezultatele lor nu numai că au arătat că toți participanții au generalizat mandatul în
cadrul sesiunii atunci când cererea specifica a evocat lanțurile de răspunsuri care au necesitat
furnizarea unei linguri pentr u finalizare, dar și că este posibil ca noile topografii să apară în
urma acestui tip de formare. Folosind acest aranjament experimental, autorii au fost capabili
să demonstreze că o formă specifică de cerere poate fi predată și generalizată în diferite
operațiuni fără a fi nevoie de o formare suplimentară și că predarea unei topografii specifice
cererii poate, de asemenea, să ducă la dezvoltarea cererilor suplimentare.
Lechago (2010), demonstrează generalizarea cererilor de informații despre obiecte specifice.
În plus, generalizarea cererilor de informație între topografiile răspunsului a fost observată
pentru doi din cei trei participanți, dând dovadă suplimentară fenom enului observat în studiile
anterioare (Endicott & Higbee, 2007, Sundberg et al., 2002, Williams și colab., 2000).
Atunci când înveți copilul sa ceară un element lipsă necesar pentru a face o gustare (de
exemplu, o lingură), terapeutul îl poate determina pe copil să spună „lingura" și să livreze
contingentul de lingură pe vocalizarea corectă. În acest caz, răspunsul copilului a fost
provocat doar de promptitudinea clinicianului, dar s -a întâmplat și în prezența variabilei
motivaționale corecte (dorind ling ura) și a produs consecințele specifice dorite (lingura). Cu o
programare atentă, terapeutul poate încetini întârzierea solicitării ecoului, care ar putea
determina copilul să răspundă eventual înainte de promptitudine, asigurându -se că răspunsul
copilului este în cele din urmă sub controlul exclusiv al motivației sale de a obține elementul.
Această întârziere sistematică a unui prompt este considerată o "procedură de întârziere
promptă" (Cooper et al., 2007) și a fost folosită pentru a preda o varietate de comportamente
(Touchette și Howard 1984) și există orientări specifice cu privire la modul de utilizare a
acesteia pentru a maximiza eficacitatea acesteia (Karsten and Carr 2009).
De asemenea, echoicul pot fi capitalizat ca o procedură promptă pentru a pr eda cererile
vorbite inexplicabile. Odată ce se stabilește un repertoriu robust de comportament echoic,
limba vorbită înlocuiește în cele din urmă utilizarea sistemelor de comunicații, deoarece în
general necesită mai puțin efort atât în producție cât și î n portabilitate și este mult mai
probabil să intre în contact cu întărirea continuă a mediului.( D. L. LaFrance, C. F. Miguel,
2010).
În urma unui studiu in 2004 Bridget A. Taylor si colaboratori au dovedit că acești copii cu
TSA pot invăța să ceară pentru lucruri preferate altui copil cu TSA. Mai mult, datele privind
comportamentul colegilor sugerează că toți colegii cu autism au învățat de asemenea să
răspundă la cererile participanților. Deși participanții au demonstrat anterior abilitatea de a
solicita articole de la cadrele didactice, nimeni nu a făcut acest lucru cu ușurință în condiția

inițială, sugerând atât eșecul de a generaliza nevoia colegilor, cât și nevoia de predare
sistematică în acest domeniu. În urma scurtelor sesiuni de formare cu adulți ( în cazul a doi din
participanti) sau cu unul sau două sugestii din partea adulților (în cazul celui de al treilea
participant) fiecare participant a început repede să inițieze cereri cu un coleg. În plus, toți cei
trei participanți au reușit să ceara obiec te de la colegii lor, să -și ceară alimentele noi și
jucăriile. (Taylor, 2004).
Rosales si co. (2007) au folosit terapia axată pe comportamente verbale pentru
dezvoltarea repertoriului de cereri derivate a 2 adulți cu dizabilități de dezvoltare severe și
deficite lingvistice prin realizarea operațiunilor de stabilire a condițiilor tranzitorii. Mai exact,
au evaluat dacă un istoric al învățării discriminării condiționate consolidate ar avea ca rezultat
în final un repertoriu derivat de cereri, în care parti cipanții aveau obligația de a obține
elementele necesare pentru a -și îndeplini sarcinile în lanț. După realizarea primelor trei faze
ale sistemului de comunicații de schimb de imagini (PECS), participanții au fost învățați să
preia elementele necesare schi mbând imagini ale articolelor pentru elementele în sine. Ei au
fost apoi învățați să coreleze în mod condiționat denumirile dictate ale obiectelor cu
fotografiile corespunzătoare ale articolelor și să relateze numele dictate la cuvintele imprimate
corespun zătoare. Apoi, au testat, în absența unei întăriri, dacă participanții ar cere pentru
elementele necesare pentru a finaliza sarcinile în lanț utilizând mai degrabă text decât imagini.
Ambii participanți au arătat apariția unor cereri derivate și a unor rel ații de stimulare derivate
ca rezultat al acestei instrucțiuni. Unele dintre relațiile derivate s -au dovedit a fi intacte la o
perioadă de urmărire de o lună și scorurile pe sondele derivate din cerere au fost mai mari la
urmărire decât înainte de antrenam ent. În plus, cei doi participanți au cerut vocal articolele
necesare privind probele de testare de întreținere, o abilitate care nu a fost niciodată pregătită
și nu a fost în repertoriul lor anterior. Aceste rezultate sugerează că o istorie a răspunsului
relațional consolidat poate facilita extinderea unui număr de aptitudini verbale și să sublinieze
posibilitatea unei sinteze a analizei comportamentului verbal al lui Skinner (1957) și a
relațiilor de stimulare derivate în eforturile de formare a limbii pe ntru persoanele cu
dizabilități semnificative . (Rosales 2007).
Mulți copii cu autism nu pot să emite în mod funcțional cereri de informație, chiar
dacă aceștia pot avea abilități tact, intraverbale și receptive. Întrebările de tip "who questions”
sunt d e obicei cereri, deoarece acestea apar sub controlul stabilirii operațiilor (EO) și duc la o
întărire specifică. Studiul lui Sundberg din 2002 a investigat mai întâi o procedură pentru a
preda cerere "unde?" la copiii cu autism prin realizarea unui EO pent ru localizarea unui
element lipsă. În urma dobândirii cu succes a acestui mand, o operațiune de înființare pentru o
anumită persoană a fost inventată pentru a preda cereri "cine?" Rezultatele au arătat că copiii
au achiziționat aceste cereri atunci când op erațiunile de stabilire relevante au fost manipulate
ca variabile independente. Copiii au demonstrat, de asemenea, generalizarea pentru obiectele
neinstruite și pentru mediul natural. Aceste rezultate au implicații asupra metodelor de
instruire lingvistică pentru copiii care întâmpină dificultăți în obținerea informațiilor.
(Sunfberg, 2002).

CAPITOLUL 6: ABA. TEACCH
ABA
ABA în traducere Applied Behavior Analysis (analiza comportamentului aplicată) este o
terapie comportamentală creată de doctorul Ivar L oovas în urma cercetărilor pe copii și
adolescenți cu tulburare de spectru autist.
Analiza comportamentului este o abordare validată științific pentru înțelegerea
comportamentului și modul în care acesta este afectat de mediul înconjurător. În acest
conte xt, "comportamentul" se referă la acțiuni și abilități. "Mediul" include orice influență –

fizică sau socială – care se poate schimba sau poate fi schimbată de comportamentul unui
individ.

La un nivel practic, principiile și metodele de analiză a comporta mentului au ajutat multe
tipuri diferite de cursanți să dobândească multe abilități diferite – de la stilul de viață mai
sănătos la stăpânirea unei noi limbi. Începând cu anii 1960, terapeuții au aplicat analize de
comportament pentru a ajuta copiii cu aut ism și tulburări de dezvoltare asociate.
Analiza comportamentală se axează pe principiile care explică modul în care are loc
procesul de învățare. Armarea pozitivă este un astfel de principiu. Când un comportament este
urmat de un fel de recompensă, compo rtamentul este mai probabil să fie repetat. Prin decenii
de cercetare, domeniul analizei comportamentului a dezvoltat numeroase tehnici de creștere a
comportamentelor utile și de reducere a celor care pot dăuna sau interfera cu învățarea.
(https://www.auti smspeaks.org)
Aplicarea analizei comportamentului (ABA) este folosirea acestor tehnici și principii
pentru a aduce schimbări semnificative și pozitive în comportament. Analiștii
comportamentali au început să lucreze cu copii mici cu autism și tulburări as ociate în anii
1960. Tehnicile timpurii adesea au implicat adulții îndreptând majoritatea instrucțiunilor. Unii
au permis copilului să preia conducerea. Din acel moment, o mare varietate de tehnici ABA
au fost dezvoltate pentru a construi competențe utile în cursul cursanților cu autism – de la
copiii mici până la maturitate.
Aceste tehnici pot fi folosite în situații structurate, cum ar fi o lecție de clasă, precum și în
situații "de zi cu zi", cum ar fi cina de familie sau locul de joacă al cartierului. U nele sesiuni
de terapie ABA implică interacțiunea unu -la-unu între analistul de comportament și
participant. Instrucțiunile de grup se pot dovedi, de asemenea, utile.
(https://www.autismspeaks.org)
Met:

TEACCH
TEACCH (tratamentul si educatia copiilor cu autism si handicapuri de comunicare
asociate) este un tip de metodă de predare structurată dezvoltată de psihologul Eric Schopler
de la Universitatea din Carolina de Nord. Scopul principal al metodei TEACCH este să ajute
copiii cu autism să evolueze la capacitatea lor maximă până la vârsta adultă.
(https://www.helpautism.ro )
Principiile TEACCH presupun crearea și dezvoltarea unui mediu care să răspundă la nevoile
unei persoane care suferă de o tulburare din spe ctrul autismului. Metoda se bazează pe
principiul structurării și are scopul de a contribui la dezvoltarea nivelului de comunicare și
autonomie ale copiilor cu TSA. Fiecare activitate va fi structurată, indiferent că este implicată
munca individuala sau ce a de grup, pentru a oferi predictibilitate. De asemenea, în cadrul
acestei metode de învățare, la fel de importantă ca și structurarea este învățarea vizuală care
este specifică celor mai mulți dintre copii cu autism. Celor mai mulți dintre acești copii le este
dificil să facă tranziția dintre activități și locurile specifice acestora fără o structurare
riguroasă Fiecare dulap sau clasa, de exemplu, vor fi "denumite" cu ajutorul unor simboluri,
apectul fizic al clasei va fi amenajat în așa fel încât să se e vite distragerea atenției copilului,
materialele sunt marcate și aranjate clar. Simbolurile ajută atât la asocierea obiectelor sau
locurilor cu anumite activități sau obiecte de lucru dar ajută și la ameliorarea frustrării
întâlnită în cazul copii non -verbali. Mediul de învățare este structurat vizual și are limite
fizice concrete: zonele sunt separate pentru joacă, lucru individual și lucru în grup.
Organizarea și instruirea sunt accentuate vizual cu ajutorul fotografiilor, desenelor,

imaginilor, cuvinte s crise în partea de sus, jos, stânga sau dreapta.
(https://www.helpautism.ro )
Fiecare zonă și activitate este asociată cu o serie de simboluri. Sarcina de lucru și durata
exactă a acesteia sunt clar definite. Strategiile educaționale sunt stabilite individual și se
bazează mai degrabă pe o evaluare detaliată a abilităților de a învăța și pe identificarea
potențialului de a face noi achiziții, mai degrabă, decât pe deficite. Principiile sistemului
TEACCH sunt: î mbunătățirea capacității de adaptare, colaborarea cu părinții pentru ca
tehnicile să fie continuate la domiciliu, evaluarea individualizată, predarea structurată,
identificarea și îmbunătațirea competențelor copiilor cu TSA dar și aplicarea unor tehnici de
terapie cognitivă și comportamentă.
Informația vizuală va preveni aparitța dificultăților pe care copiii cu autism le au în
prelucrarea informaților verbale. Se prespune că multe dintre comportamentele nedorite la
copii care suferă de tulburări din spectr ul autismului sunt rezultatul dificultăților de a înțelege
ce se asteaptă de la ei.
TEACCH este recomandata atat copiilor de vârste mici cât și celor mai mari.
Printre dezavantajele acestei metode este faptul că interacțiunea socială și comunicarea
verbală nu sunt la fel de intense ca alte metode de predare.( https://www.helpautism.ro )