Deficientele

=== Deficienţele ===

Cuvânt introductiv

Ca stare de invaliditate, de inexistență congenitală a unei aptitudini sau pierdere a ei ca urmare a evoluției cronice a unor boli, deficiența îl diferențiază pe individ de semenii lui, conferindu-i un statut psihologic, biologic, medical și social aparte.

Persoanei cu deficiență îi sunt afectate atât integritatea – structurarea completă din punct de vedere somato-psihic, cât și funcționalitatea – capacitatea de a fi integru psiho-biologic, cele două aspecte aflându-se în strânsă interdependență.

Deficiențele, fie ele senzoriale (privesc activitatea analizatorilor – în special vizual și auditiv), psihice (vizează dezvoltarea și maturizarea S.N.C, cu consecințe asupra dezvoltării facultăților intelectuale și instrumentale), sau neurologice (defecte de dezvoltare a S.N.C, cu consecințe asupra funcționalității, în special în sfera motorie), determină dificultăți de adaptare, capacitate redusă de comunicare (sau pierderea acestei capacități) și, în consecință, modificări în sfera comportamentală.

Ele au un caracter congenital sau apar foarte timpuriu, în primele luni de viață.

Deficiențele care apar pe parcursul vieții reprezintă sechele ale unor afecțiuni sau accidente terapeutice. Dacă se instalează pe parcursul vieții la persoane care au fost integre structural și funcțional, formează categoria stărilor de invaliditate (afazii, paraplegii, amputații etc.).

Abordarea izolată a deficiențelor de dezvoltare, neluarea în calcul a componentelor compensatorii fără de care recuperarea și integrarea, fie și numai parțiale, nu ar fi posibile, oferă un tablou incomplet al diferitelor tipuri de handicap și ne așează în imposibilitatea de a interveni eficient în ameliorarea stării de dezechilibru psihic și social pe care îl presupun acestea.

Complexitatea problematicii derivă din evoluția bio-psiho-socială individualizată a persoanelor cu handicap, chiar dacă acestea se înscriu în coordonatele unui tip sau altul de „deviere” de la normal. Fragilitatea psihică și emoțională, mediul socio-cultural în care se dezvoltă copilul cu probleme speciale, sunt factori care influențează în mod decisiv procesul de recuperare – reabilitare – integrare.

Deficiența mintală

Delimitări conceptuale. Definiții

Deficiența mintală reprezintă o insuficiență de dezvoltare intelectuală, care grupează ansamblul de afecțiuni care împiedică accesul copilului la autonomie și la adaptare socială.

Deficiența mintală este un caz particular al deficienței și este definită prin limitări substanțiale în funcționarea prezentă a unei persoane caracterizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ sub medie, existând corelat cu limitări în două sau mai multe din următoarele capacități adaptive: comunicarea, autoîngrijirea, viața acasă, deprinderi sociale, utilizarea comunității, auto-orientarea, sănătatea și securitatea personală, cunoștințele teoretice și funcționale, timpul liber și munca.

O evaluare validă a copilului cu deficiență mintală ține cont de diversitatea culturală și lingvistică, precum și de deficiențele în comunicare și de factorii de comportament.

Apariția limitărilor în capacitățile de adaptare survine în contextul mediilor comunității tipice pentru indivizii de aceeași vârstă și este corelată cu cerințele individuale de sprijin ale persoanei.

Limitările adaptive specifice coexistă cu calități sau capacități adaptive personale astfel încât viața persoanei cu deficiență mintală se ameliorează, în general, cu sprijin adecvat și după o perioadă susținută de intervenție.

În ce privește deficiența mintală vorbim despre un fenomen ce afectează toate palierele personalității. Deficiența mintală nu se rezumă la o anume inabilitate cognitivă, ci afectează într-o măsură mai mare sau mai mică și celelalte procese psihice. Acest fenomen are ca prim efect instalarea unui cerc vicios în dezvoltarea copilului, motiv pentru care efectul este acela de agravare a deficienței mintale și nicidecum de reducere a acesteia odată cu vârsta.

Deficiența mintală înseamnă în primul rând o deficiență a operațiilor gândirii. Însă, s-au constatat și deficiențe ale activității perceptive. Consecința este agravarea stării de deficiență mintală prin faptul că informația percepută eronat sau parțial prin cele două sisteme de semnalizare (senzorial, verbal) se cristalizează în reprezentări de slabă calitate, fragmentate, rigide.

Deficiențele de la nivelul reprezentării se amplifică la activarea operațiilor gândirii, ceea ce conduce la reprezentări de gradul al doilea încă și mai afectate. Aceste reprezentări de gradul al doilea induc o manieră cognitiv-exploratorie de foarte slab nivel calitativ.

Forme ale deficienței mintale

Practica terapeutică evidențiază indivizi care manifestă simptomatologia a ceea ce se numește handicap asociat, în cadrul căruia întâlnim asocieri ale categoriilor de deficiențe prezentate anterior și care dau sindroame diferite, câteva exemple fiind menționate în cele ce urmează:

1.2.1. Sindromul Langdon-Down, cunoscut și sub numele de trisomia 21 sau mongolism, este o anomalie cromozomială care poate îmbrăca fie forma trisomiei (existenta unui cromozom suplimentar, atașat perechii 21), fie forma translocației (anomalii de structura cromozomială).

Copiii cu Langdon-Down prezintă o serie de caracteristici aparente (microcefalie, anomalii faciale (nas turtit, macroglosie, ochi mici și alungiți, proeminență facială), urechi cu malformații de structură sau poziționare, abdomen destins, cu perete extrem de subțire, membre scurte în raport cu trunchiul și malformații ale degetelor), precum și predispoziții sau afecțiuni organice cardiace, gastro-intestinale, risc crescut la infecții, tulburări vizuale, auditive.

Din punct de vedere psihic, copilul cu Langdon-Down se caracterizează printr-o slabă dezvoltare intelectuală, mergând de la debilitate mintală până la idioție, cea mai mare frecvență  având-o cei cu imbecilitate.

Dincolo de aceste aspecte care îl particularizează, copilul Down este extrem de puțin înzestrat nativ să se autoprotejeze, permanent expus neajunsurilor existenței, date fiind absența sentimentului de teamă (incapacitatea de a percepe "răul"), pregnanța sentimentului de rușine care îl poate inhiba, stângăcia și, mai ales, imensa și inocenta disponibilitate afectivă, manifestată în raport cu toți cei din jurul său.

Și totuși, această disponibilitate afectivă este, în numeroase cazuri, forța cu ajutorul căreia copilul Langdon-Down se apropie de copilul autist, scoțându-l din izolarea caracteristică și făcându-l să se simtă dorit, în cadrul unei experiențe sociale unice.

1.2.2. Autismul infantil

Având cauze neelucidate încă, dar grefându-se cu siguranță pe o carență afectivă deosebit de gravă, se caracterizează prin: absența comunicării, absența limbajului sau bizarerii lingvistice, utilizarea neadecvată a pronumelui personal, anxietate generată de obsesii sau capricii (paralelism în așezarea obiectelor, menținerea relațiilor spațiale între obiecte, a ordinii acestora), evitarea contactului vizual cu ceilalți, mișcările care, deși par coordonate, îndemânatice, chiar grațioase, sunt de fapt bizare și neobișnuite, însoțite adesea de gesturi parazite, refuzul de a face anumite lucruri din lipsa suficientei motivații.

Copilul autist nu pare să se integreze într-o structură socială și nici să aibă conștiința existenței sale ca persoană.

De la vârsta la care se instalează (2-3 ani), autismul determină o serie de modificări regresive, cei afectați pierzând pe parcurs achiziții și deprinderi dobândite printr-o dezvoltare normală până la aceasta vârstă (inclusiv limbajul).

1.2.3 Retardul mental

Termenul de oligofrenie este sinonim cu întârzierea mentală, deficit mental, retard mental, toate definind o stare de nedezvoltare psihică sau de dezvoltare incompletă, în care trăsătura principală este afectarea proceselor intelectuale ale gândirii în special generalizarea și abstractizarea, dar și a celorlalte funcții psihice precum: afectivitatea, caracterul, personalitatea.

Înapoierea mentală este o stare reziduală, stabilizată, ireversibilă, efect al unei suferințe cerebrale survenită în perioada intrauterină, la naștere, sau în copilărie.

Oligofrenia nu este o boală, ci mai mult o incapacitate care trebuie diferențiată de alte stări care se manifestă asemănător.

Deficitul mental nu reprezintă un diagnostic ci mai mult o constatare.

Dintre copiii integrați în activitatea școlară, 7-10% sunt considerați cu intelect la limită.

Pentru a realiza o imagine cât mai corectă asupra fenomenului, trebuie să luăm în considerație falsa oligofrenie – imaturitatea și anume carența afectivă, dislexia, demențele, psihozele infantile care nu intră în oligofrenie.

Factorii cauzatori ai deficitelor mentale sunt diverși și multipli. Ei pot fi de două feluri:

genetici (endogeni)

negenetici (dobândiți sau exogeni)

Implicarea lor poate fi separată sau concomitentă.

Când sunt implicate ambele categorii, este practic imposibil de calculat ponderea fiecărei categorii.

O categorie aparte de deficite mentale este cea a deficitelor apărute cu determinism organic. Ele sunt condiționate de anomalii monogenice sau cromozomiale. Aceste cazuri reprezintă 10% dintre oligofrenii

1.2.4. Retardul mental condiționat monogenic

Există boli cu manifestări clinice care sunt determinate de o singură genă mutantă, deci sunt monogenice. Retardul este frecvent întâlnit în cadrul acestor boli. Transmiterea este fie recesiv autosomală, fie dominant autosomală, fie recesiv gonosomală. Aproximativ 15% din totalul oligofreniilor au la bază defectul unei singure gene. Deficitul mental poate fi izolat sau asociat cu malformații ca: microcefalie sau hidrocefalie.

Frecvent, deficitul mental este consecința unei anomalii metabolice.

Genele dominante autosomale (A) codifică proteinele structurale. Ele condiționează sinteza enzimelor, defectul lor constituind cauza erorilor înnăscute, de metabolism. Retardul în aceste enzimopatii (enzime anormale) este mai sever și mai stabil decât în alte tulburări metabolice. Debutează imediat după naștere (precoce) sau mai târziu (după luni sau ani).

Identificarea tulburărilor metabolice și endocrine de origine genetică este foarte importantă pentru că asigură cunoașterea cauzei (etiologiei), respectiv un sfat genetic corespunzător și un regim terapeutic adecvat.

În condițiile actuale măsurile profilactice realizate în cadrul familiei rămân cele mai eficiente pentru limitarea cauzelor.

1.2.5. Retardul mental determinat de anomalii cromozomiale gonosomale

În sindroamele gonosomale, deficitul mental este relativ inconstant și mai puțin grav. De exemplu, în sindromul Clinefenter retardul este frecvent întâlnit dar în grade variabile.

Coeficientul de inteligență se situează la nivelul unei debilități ușoare sau medii. La femeile xxx (triploid) coeficientul de inteligență are de asemeni o extindere valorică largă, 20% dintre aceste femei au inteligență normală, 30% au un nivel mediu iar 50% nivel inferior.

Retardul este mai grav și mai constant cu cât numărul de crs x crește (47 xxx; 48 xxxx; 49 xxxxx).

În sindromul Turner retardul este inconstant, majoritatea situându-se la nivelul de intelect la limită.

În situația existenței în plus al unui crs y afectarea intelectuală a purtătorului este incertă. Sunt bărbați cu 47xyy, cu inteligență normală, alții cu nivel superior al inteligenței, iar alții cu retard de intensitate diferită.

Cel mai sigur este că inteligența acestor bărbați este variabilă. Este evident faptul că excesul de crs x are efecte diferite ca intensitate la cele două sexe.

Cu privire la această reprezentare particulară, explicația parțial satisfăcătoare este că există un sindrom în care retardul intelectual apare asociat cu o particularitate genetică care poartă numele de situs fragil x (fragilitate a crs x) și care are un tablou clinic specific: dezvoltare staturo-ponderală (înălțime și greutate în limite normale), o față ovală alungită, cu frunte înaltă, cu hipoplazia etajului median al feței (fața mai redusă), cu ușor prognatism (bărbie în față), cu gura mare, buza inferioară eversată (lăsată), urechile mari, degetul mare de la mâini mai dezvoltat, anomalii ale organelor genitale externe, deficit mental variabil, tulburări de comportament, hiperactivitate, instabilitate. Transmiterea este recesivă, legată de crs x.

1.2.6. Retardul mental de origine poligenică

Este reprezentat de grupul oligofreniilor neidentificate, la care nu se pot identifica factori exogeni recunoscuți și nici anomalii metabolice sau cromozomiale. Acestea par a fi condiționate poligenic.

Poligenia (mai multe gene – un singur caracter) este confirmată de concordanța la gemenii monozigoți, de frecvența crescută la indivizii proveniți din legături consaguine, de concentrarea familială crescută și de transmiterea din generație în generație. Aproximativ 90% dintre acești indivizi cu deficit ușor sau mediu, însemnând un coeficient de inteligență între 50-72, au o cauzalitate poligenică. Aceștia realizează de obicei asocieri de familie cu persoane de aceeași condiție, cu fertilitate crescută, uneori excesivă. Rudele sunt în mod similar afectate, astfel încât deficitul intelectual apare ca o dimensiune globală familială.

Deși la aceste persoane nu s-au putut identifica defecte biochimice sau neurologice, este de presupus că ele totuși există. Somatic și funcțional sunt aparent normali, iar deficiența intelectuală este definită ca familială, cultural-familială, subculturală sau clinică (prostia obișnuită).

Clasificări ale deficienței mintale

Există două abordări legate de deficiența mintală (una medicală și una psiho-pedagogică), care, în principiu, trebuie să fie complementare. Totuși, există destule situații în care modelele teoretic-explicative și strategiile corectiv-recuperatorii propuse par a arăta două direcții diferite. Acest fenomen este vizibil și în cazul clasificării gradelor de deficiență mintală.

a) În psihiatrie, se vorbește despre sindromul oligofrenic și există trei grade de oligofrenie:

oligofrenia de gradul I CI = 50-70; vârsta mintală = 10 ani;

oligofrenia de gradul II CI = 20-50; vârsta mintală = 3-7 ani;

oligofrenia de gradul III CI = mai mic de 20; vârsta mintală = maxim 3 ani.

b) Clasificarea lui Gorgos:

întârziere mintală ușoară = debilitate mintală CI = 50-70; vârsta mintală = 9-10 ani;

întârziere mintală medie = imbecilitate CI = 35-49; vârsta mintală = 5-7 ani;

întârziere mintală gravă = idioție CI = 20-34;

întârziere mintală profundă CI = sub 20.

În ceea ce privește evaluarea psihologică și psiho-pedagogică apar câteva nuanțe: deși clasificarea pune în continuare accent pe C.I. Se vorbește tot mai frecvent despre necesitatea calculării unui coeficient de dezvoltare psihică, care ar trebui să ia în considerare, în plus, gradul de formare a autonomiei personale, gradul de adaptare și integrare socială și gradul de elaborare a comportamentului de comunicare, precum și a celui de inter-relaționare.

c) După coeficientul de inteligență avem următoarea clasificare:

85-90 intelect liminar (borderline);

50-85 handicap de intelect ușor și mediu (debilitate mintală); vârsta mintală=7-12 ani;

ușor – CI = 65-85;

mediu – CI = 50-65.

20-50 handicap de intelect sever (imbecilitate); vârsta mintală = 3-7 ani;

sub 20 handicap de intelect profund (idioție); vârsta mintală = maxim 3 ani.

Vârstele mintale corespunzătoare acestor categorii sunt relativ asemănătoare celor din psihiatrie.

Cercetarea distribuției: luăm în considerare toți copiii cu deficiență mintală, mai puțin pe cei cu intelect liminar:

debilitate mintală = 85%;

imbecilitate = 3%;

idioție = 1-2%.

d) Clasificarea lui Ștefănescu Goangă (după CI):

0-22 = idioți;

23-49 = imbecili;

50-69 = moroni;

70-79 = mărginiți;

80-89 = proști;

90-109 = normali;

110-119 = deștepți;

120-129 = superiori;

peste 130 = eminenți.

Unii autori folosesc termenul de deficiență mintală (respectiv handicap mintal), iar alții termenul de deficiență de intelect (respectiv handicap de intelect).

e) Clasificarea lui Matty Chiva:

deficiență mintală endogenă – include toate aberațiile cromozomiale și toți factorii înnăscuți care țin de maturizare defectuoasă a fătului;

deficiență mintală exogenă – include toate cauzele care se exercită asupra fătului sau nou-născutului (poate fi înnăscută sau dobândită);

deficiență mintală psihogenă – pune accentul pe tulburările de tip psihiatric și pe cele care se referă la influența mediului cultural-educativ.

f) Alți autori împart în două categorii:

deficiență mintală patologică (dată de toți factorii), privită ca un fel de boală;

deficiență subculturală (cauze care țin de mediul educativ) și aceasta ar fi o pseudo-debilitate mintală, nu o deficiență mintală adevărată.

Etiologie și prognostic

1.4.1. Etiologie

Diversitatea cauzelor care produc tulburări organice și funcționale – factori endogeni (genetici) și factori exogeni (prenatali, perinatali, postnatali: intoxicații cu substanțe, iradiații, traume, boli ale copilăriei, viroze etc.) – determină varietatea deficiențelor și a gradului lor.

Inteligența este un factor component al personalității individului. Acest concept este mai greu de definit pentru că este o categorie psihogenetică deosebită, care include mai multe funcții psihice. Ea reprezintă, în general, abilitatea cognitivă de a descoperi relațiile dintre lucruri și fenomene, de a surprinde ierarhia acestor relații, ordinea lor într-un domeniu sau într-un sistem prin capacitatea de a sesiza esențialul.

Inteligența se exercită în special în capacitatea de a rezolva probleme teoretice sau practice cu ajutorul percepției, atenției, memoriei, imaginației. Această capacitate depinde de organizarea în ansamblu a proceselor psihice individuale și de modul în care acestea relaționează.

Evaluarea nivelului intelectual individual se realizează prin intermediul testelor psihologice care duc la stabilirea unui coeficient denumit în România coeficient de inteligență, prescurtat CI, care este o variabilă acceptată ca indicator global al inteligenței și exprimă raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică, totul înmulțit cu 100

CI = (vârsta mentală / vârsta cronologică) x 100.

Starea de normalitate este reprezentată de un coeficient cu valoare medie 100.

Coeficientul de inteligență stabilește locul individului corespunzător capacității sale mentale, prin comparație cu indivizi de aceeași vârstă. Aparent valoarea coeficientului de inteligență se menține constantă de-a lungul vieții, suferind însă în timp modificări relativ minore în plus sau în minus.

Într-o populație dată, distribuția coeficientului de inteligență se conformează curbei lui Gauss, este deci normală. În gruparea indivizilor neselecționați, valorile realizează o formă de clopot, media fiind valoarea 100.

Există două tipuri de teorii în ceea ce privește cadrul determinativ al inteligenței:

ereditariștii – folosesc exemple de familii în care frecvența persoanelor inteligente este mai mare și pledează pentru existența unui fond familial ereditar favorabil dezvoltării unui indice superior. Conform acestor teoreticieni, aptitudinile intelectuale sunt înnăscute, inteligența fiind condiționată aproape exclusiv de factorul genetic.

ambientaliștii – refuză să recunoască aproape orice contribuție a eredității în determinismul inteligenței. Ei spun că numai exprimarea caracterelor fizice implică o participare genetică, nu și a celor psihice. Ei spun că dezvoltarea creierului și implicit a inteligenței sunt condiționate de mediu, inteligența în special fiind dezvoltată prin educație. Ei consideră nivelul intelectual scăzut al unor populații ca fiind efectul unor condiții de mediu nefavorabile.

Aceste două teorii exprimă puncte de vedere exclusiviste și nu iau în calcul toate argumentele. Cea mai potrivită abordare și mai convingătoare este teoria dublei determinări, adică a interacțiunii dintre factorul genetic și mediu.

Etiologia deficienței mintale nu este precizată în majoritatea cazurilor, existând mai mulți factori incriminați:

Factori prenatali

În această categorie intră toți factorii care influențează femeia gravidă:

infecția maternă, în special cu rubeolă, toxoplasmoză, HIV

toxemiile precoce sau tardive

eclampsia (deficitul de calciu și magneziu în timpul sarcinii), care provoacă convulsii la mamă, afectând și copilul

diabetul de sarcină

intoxicații (CO2, alcool, detergenți, ciuperci, etc.)

medicamente administrate în timpul sarcinii

manevre avortive

incompatibilitatea Rh – aproximativ 1%

Factori perinatali (în jurul nașterii)

circularea de cordon în jurul gâtului copilului

analgezice administrate mamei pentru diminuarea durerilor

travaliul prelungit care supune copilul la hipoxie

traumatisme obstreticale (aplicarea forcepsului)

nașterea prematură care favorizează apariția hemoragiilor intracraniene sau edemului cerebral

Factori postnatali

pot fi de 3 feluri: traumatici, infecțioși, toxici

Aceștia au efecte severe prin lezarea localizată sau difuză a structurilor cerebrale, urmare posibil retard motor sau psiho-intelectual. Sunt recunoscute encefalitele, meningoencefalitele, meningitele.

Întotdeauna sau aproape întotdeauna (99%) aceste complicații au ca efect un grad variabil de destrucție neurologică urmată de deficit mental.

Alți factori postnatali: toxicozele, gastroenteritele severe cu deshidratare mare (diareele), toate tulburările neurologice de natură traumatică, toxică sau infecțioasă.

Factori psihoafectivi

care sunt implicați în dezvoltarea intelectuală a copilului într-un mod care sugerează o problemă de relație și care prelungită în timp se poate solda cu deficit mental variabil. Dincolo de această sistematizare a factorilor determinanți ai deficitului mental, trebuie să nu uităm situația cea mai frecventă reprezentată de interrelaționarea tuturor sau unora dintre acești factori, susceptibilă de a influența dezvoltarea psihointelectuală a individului și de care trebuie să ținem seama atunci când facem un istoric al unei persoane cu retard mental.

Diagnosticarea unei deficiențe mintale se face printre altele pe baza simptomelor, a manifestărilor observabile și măsurabile ale afecțiunii, care pot fi:

comportament dezadaptativ (nu-și adaptează conduita la context);

accentuări sau atenuări exagerate ale unor trăsături temperamentale (cei extrovertiți devin extrem de extrovertiți, iar cei introvertiți se izolează și mai mult, devin imobili implicând o dezechilibrare a orientărilor temperamentale);

lipsa unui echilibru (coordonări) între limbajul verbal și acțiunea motorie (se pare că instrucțiunile verbale sau cerința impusă copilului de a-și descrie și explica propriile comportamente conduc la disfuncții, mergând până la dezorganizarea activității practice – motorii sau psihomotorii).

tulburări de tip prosexic – atenția copilului cu deficiență mintală este extrem de fluctuantă, capacitatea lui de concentrare este foarte redusă, atenția distributivă este minimă până la absentă;

tulburări de limbaj – tulburările sunt cu atât mai numeroase și profunde, cu cât nivelul de deficiență este mai mare. Dacă investigăm copii foarte mici este posibil ca limbajul să fie încă în formare și putem lua în considerare alte criterii: întârzierea apariției unor elemente-cheie în dezvoltarea limbajului (dacă copilul gângurește foarte târziu sau începe să spună primele cuvinte inteligibile la 2 – 2 ½ ani ne poate indica existența unei deficiențe mintale);

tulburări de tip psihomotor – întârzieri în dezvoltarea mersului (se asociază cu întârzieri în dezvoltarea proceselor psihice).

punctul central al simptomalogiei îl reprezintă performanțele în plan cognitiv. Acestea sunt cu atât mai dificil de evaluat, cu cât vârsta copilului este mai mică. Astfel, există un pericol: acela de a stabili o legătură obligatorie între deficiențele comportamentale observate și deficiențele de operare mintală presupuse. Simptomele din zona cogniției se referă în principal la manifestarea redusă a curiozității față de obiecte, persoane și evenimente (copilul nu pare dornic să afle date despre ceva nou), manifestarea unei conduite de explorare haotice (copiii normali par să aibă un scop în explorare). După Piaget, momentul critic al manifestării inteligenței este acela în care copilul demonstrează în mod clar faptul că face diferența între mijloace și scopuri, iar această definiție ne atrage atenția asupra altui indiciu: copiii cu deficiență mintală manifestă conduite inteligente, însă decalate în timp în raport cu vârsta lor biologică. Deficientul mintal nu este prost, el are o logică deficitară.

1.4.2. Prognostic

În ceea ce privește retardul mental condiționat genetic, cu cât anomalia are șanse de viață mai redusă, cu atât gravitatea afectărilor psihointelectuale a supraviețuitorului este mai mare. Pacienții cu anomalii autosomale au în comun, în afară de retard, câteva caracteristici:

greutate mică la naștere

dismorfism la nivelul feței, trunchiului, membrelor

malformații interne (cerebrale, cardiace, renale, genitale)

dermatoglife anormale (amprente)

Referitor la copilul cu autism, oricât de descurajatoare ar fi imaginea evoluției, orice program terapeutic trebuie să țină cont și de o serie de înclinații pe care le manifestă pentru anumite domenii de activitate, de curiozitatea sa mereu vie, interesul pentru mecanisme și îndemânarea ieșita din comun in manipularea lor dar, mai ales, de ceea ce ne surprinde cel mai mult: devotamentul cu care acest copil izolat și necomunicativ se apropie de copilul cu paralizie cerebrala, fragil și neajutorat, pentru a-l îngriji și ajuta.

Pentru copiii cu intelect liminar, integrarea școlară este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului școlar, conținuturile educației, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ și criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea, consolidarea competențelor sociale ale acestuia.

Copiii ce prezintă deficiențe mintale ușoare (de gradul I), constituie grupa deficienților mintal recuperabili pe plan școlar, profesional și social, educabili, adaptabili la exigențele școlare și ale vieții sociale, în timp ce deficiențele mentale severe necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

O mare atenție este necesară în cazul copiilor cu dificultăți de învățare, în al căror caz există o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată și complexă. Acești copii prezintă forme de dificultate intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și performanțele școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele școlare, urmate de un retard mental.

Aceste manifestări presupun cu necesitate existența unui retard mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând cel mai adesea consecințele unei insuficiențe mintale dobândite printr-o educație precară, fiind net diferențiate de deficiența mintală de structură, de organizarea specifică unde recuperarea are un caracter relativ.

Pornind de la această premisă, trebuie subliniată încă odată importanța diagnosticului diferențiat, deoarece copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate, în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului comparativ cu un deficit mintal tipic, unde prognosticul include și o anumită doză de relativitate.

Într-un mediu pozitiv motivat și armonios structurat, întâlnirea dintre copii cu diferite handicapuri este benefică, compensatorie și curativă. Patologia infantilă a dezvoltării ridică numeroase probleme de abordare, scopul final al tuturor eforturilor depuse fiind acela de a șterge barierele dintre ei și lume, învățând "din mers" cum este posibil acest lucru, ei – ajutându-ne să le cunoaștem universul atât de complex, noi – ajutându-i să învingă, toți laolaltă construind o lume mai bună.

Memoria

Conceptul de memorie

2.1.1. Ce este memoria

Cuvintele rostite de Hering cu mulți ani în urmă la Academia de Științe din Viena atestă importanța memoriei în viața mentală. Vorbind despre conștiință, el sugerează că memoria este aceea care asigură sensul continuității de care depinde importanta noastră noțiune de “eu”. Trebuie să înțelegem rolul central al memoriei, atunci când ne gândim la ceea ce înseamnă de fapt să fii ființă umană.

Psihologii consideră că este util să se facă anumite distincții legate de memorie. Una din ele se referă la cele trei stadii ale memoriei: encodarea, stocarea și reactualizarea informațiilor. Alte distincții se referă la diferitele tipuri de memorie. Acestea pot fi folosite la stocarea informației pe termen scurt sau lung, precum și la stocarea diferitelor tipuri de informații (de exemplu, un tip de memorie pentru fapte și un alt tip de memorie pentru deprinderi).

Să presupunem că verbal, am primit o informație. După câteva ore ne-am amintit de informația primită (am evocat-o).

În primul stadiu, momentul în care am primit informația verbală, într-un anume fel ea a fost introdusă în memorie; acesta este stadiul encodării. Input-ul fizic – undele sonore care corespund vorbirii, a fost transformat într-un tip de cod sau reprezentare acceptată de memorie, această reprezentare fiind plasată în memorie.

În stadiul al doilea, a fost reținută (sau stocată) informația, în timpul scurs între momentul primirii ei și momentul evocării. Acesta este stadiul stocării informației.

În cel de-al treilea stadiu, informația a fost readusă din stocaj în momentul evocării – stadiul reactualizării.

Memoria poate eșua în oricare dintre aceste trei stadii.

Multe din cercetările actuale asupra memoriei încearcă să prezinte operațiile mentale care au loc în fiecare dintre aceste trei stadii ale memoriei și să explice de ce aceste trei operații funcționează defectuos și au ca rezultat eșecul de memorare.

Cele trei stadii ale memoriei nu operează în același mod în toate situațiile. Se pare că memoria diferă în situațiile care necesită stocarea materialului pentru câteva secunde și cele care necesită stocarea materialului pe intervale mai mari, de la câteva minute la ani. Am putea spune că prima situație abordează memoria de scurtă durată iar cea din urmă reflectă memoria de lungă durată.

Nevoia de distincție între memoria de scurtă durată și cea de lungă durată este mai departe susținută de studiile efectuate asupra persoanelor care suferă de amnezie sau de pierderi severe de memorie. În fond, în fiecare formă de amnezie oamenii întâmpină dificultăți majore de amintire a informațiilor primite cu intervale mari de timp în urmă și rareori întâmpină probleme de amintire a informațiilor de înregistrare cu câteva secunde în urmă.

Astfel, un pacient cu amnezie poate fi incapabil să-și recunoască medicul când intră în cabinet, chiar dacă pacientul și-a văzut medicul zi de zi vreme de câțiva ani, însă nu va întâmpina dificultăți în repetarea numelui întreg al medicului, atunci când acesta se va prezenta din nou (Milner, Corkin și Teuber, 1968).

Rolul memoriei în viața psihică

Memoria este un depozit hipercomplex. Ea nu împiedică viața psihică ci face posibilă dezvoltarea coerentă în raport cu experiența acumulată. Datorită memoriei învățăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul.

Existența memoriei face posibilă constituirea structurilor superioare ale psihicului, adică inteligența și personalitatea. Este foarte important să înțelegem modul în care cunoștințele acumulate memorate pot favoriza imaginația și gândirea,pot contribui la o activitate eficientă, creatoare. Există structuri rigide, puțin utile, dar există și structuri clasice, ușor de evocat și de aplicat.

Așadar, o condiție a eficienței memorie este tocmai consolidarea unor sisteme mentale maleabile, valoroase pentru activitate.

Un raport deseori abordat este raportul dintre memorie și gândire, memorie și inteligență.

Dacă pornim de la definiția inteligenței care ne arată că adaptarea este echilibrul între asimilare și acomodare, această caracterizare se potrivește și structurilor gândirii semantice.

Dacă plecăm de la definiția inteligenței ca fiind o aptitudine generală care contribuie la adaptarea cognitivă a individului la situații noi, vom vedea că un rol hotărâtor îl are gândirea care de fapt antrenează întregul sistem psihic, deci și memoria.

În concluzie, cultivarea memoriei rămâne o preocupare importantă a educației, de ea depinzând dezvoltarea gândirii și a imaginației.

Prin faptul că memoria umană întipărește, conservă și reactualizează mijlocit, inteligibil și selectiv experiența anterioară a omului și a societății în care acesta trăiește, ea asigură continuitatea, consistența, stabilitatea și finalitatea vieții psihice a individului. Ea este cea care sudează elementele anterioare cu cele care vor urma (un gând rostit de un altul ce urmează a fi rostit, o acțiune planificată în minte de una deja realizată sau care urmează a fi în curând realizată); ea dă posibilitatea reactualizării unor date anterioare ale cunoașterii, supunerii acestora unui examen critic, decelării a ceea ce este nou de ceea ce este perimat, etc., împingând astfel cunoașterea mai departe.

Pentru a înțelege mai bine caracterul absolut necesar al memoriei umane, fără de care viața ar fi practic imposibilă, să ne imaginăm pentru o clipă ce s-ar întâmpla fără memorie. Omul ar trăi într-un continuu prezent, numai sub influența datelor nemijlocite de reflectare, comportamentul său ar fi haotic, spontan, fără stabilitate și finalitate, fără durabilitate în timp; toate obiectele care ar acționa din nou asupra lui i s-ar părea absolut noi, necunoscute; el n-ar avea posibilitatea de a folosi rezultatele cunoașterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui luată de fiecare dată de la început; gândurile și acțiunile sale n-ar putea fi asociate unele cu altele, viața psihică fiindu-i constituită din elemente disparate.

Fără a subestima rolul și semnificația inteligenței și creativității, ele nu pot înlocui însă existența memoriei. Trebuie să arătăm că în absența memoriei, a unui bagaj de informații păstrat de ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente, deoarece din „nimic” nu se poate crea nimic, de asemenea, deoarece „nimicul” nu poate fi relaționat cu nimic. De regulă, o inteligență este cu atât mai amplă și mai profundă, o creativitate cu atât mai originală și mai viguroasă cu cât se bazează pe „rezervorul plin” al memoriei. Trebuie să ai ce „frământa” în minte pentru a fi creator și sclipitor.

Caracterul necesar al memoriei decurge așadar din implicarea ei în marile comportamente ale vieții omului: cunoaștere și învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligență și creativitate.

„Viața psihică a omului fără memorie este doar un ghem de impresiuni senzitive, adică un prezent fără trecut, dar și fără viitor” – spunea psihologul danez Lange. Prin imensa sa valoare adaptativă, prin rolul ei enorm pe direcția echilibrării organismului cu mediul, memoria își merită caracterizarea pe care i-a dat-o marele psihofiziolog rus I.M. Secenov, de „condiție fundamentală a vieții psihice” sau într-o formulare și mai izbutită, de „piatră unghiulară a vieții psihice”.

La fel de semnificativ sunt și cuvintele psihologului contemporan Benesch: „Memoria nu este numai un proces psihic sau un bun pe care îl posedăm, ci și o sarcină care trebuie îndeplinită. În această calitate, ea favorizează maturizarea personalității”.

În pofida însemnătății enorme pe care memoria o are pentru existența umană, unii autori consideră că ea este insuficient cunoscută. Un reputat psiholog canadian – l-am numit pe Endel Tulving – scria recent: „Memoria este unul dintre cele mai bine păstrate secrete ale Naturii. La începutul celui de-al doilea secol de studiu științific al memoriei, ea continuă să nedumerească, să nemulțumească și să-i înșele pe cei care o studiază. Deși am aflat multe despre ea de-a lungul anilor, se pare că ori de câte ori descoperim ceva nou, reușim să adăugăm mai mult la ceea ce trebuie știut și nu la ceea ce știm despre memorie

Știm din viata de toate zilele că cele percepute de noi în trecut, cele citite sau gândite etc. nu dispar după ce faptul s-a consumat. În mod obișnuit, reproducem în minte chipurile oamenilor pe care i-am cunoscut, înfățișarea locurilor prin care am trecut, gânduri, lucruri spuse, auzite sau citite s.a.m.d. Un obiect pe care l-am mai văzut, o melodie pe care am mai auzit-o etc. ne apar, când le percepem din nou, ca ceva familiar, adică le recunoaștem.

În toate aceste cazuri este vorba de procesul psihic denumit memorie. Și memoria este o formă de reflectare a realității. Specific pentru memorie este însa faptul că reflectă aspecte ale experienței noastre anterioare.

Din exemplele de mai sus rezultă că putem definii memoria ca fiind procesul psihic ce consta în întipărirea, păstrarea și reproducerea sau recunoașterea a ceea ce a făcut parte din experiența noastră trecută.

Memoria nu se manifestă numai în anumite momente ale vieții. Ea se manifestă în permanență, în întreaga noastră viață psihică. Lucrurile pe care le percepem au pentru noi un înțeles și ne putem servi de ele, pentru că experiența anterioară, actualizată de memorie, ne ajută la aceasta.

Gândurile noastre au un șir, o continuitate pentru că în fiecare clipă ținem minte ce am gândit înainte cu o secundă, cu un minut, cu o oră. Memoria dă continuitate vieții noastre sufletești.

Datorită memoriei, experiența individului se lărgește și se îmbogățește necontenit.

Memoria se bazează în special pe formarea și actualizarea legăturilor nervoase temporare. Legile formarii și stingerii reflexului condiționat explică în mare măsură fenomenele de memorare și uitare.

Cercetările moderne au scos în evidență existența unor procese fiziologice elementare care pot de asemenea contribui la elucidarea problemelor memoriei. Astfel s-a stabilit că anumite celule corticale au rolul unor condensatori de energie nervoasă, care-și continuă descărcarea câtva timp după încetarea stimulului. S-a putut stabili existența unor așa-zise circuite reverberante, în care influxul nervos poate circula printr-un lanț închis, facilitându-se astfel traseul respectiv.

În general prin structura sa, creierul este capabil de fenomene de remanență: anumite fenomene bioelectrice produse de un stimul care poate continua sau reapărea și după dispariția stimulului inițial.

Tipuri de memorie

Memoria este un proces prin care oamenii și alte organisme codifică, înmagazinează și refolosesc informații.

Psihologi, filozofi, scriitori și alți gânditori au fost fascinați – de-a lungul secolelor – de memorie. Problemele cele mai controversate, pe care aceștia le-au analizat sunt: "Cum memorează creierul informații?", "Pot oamenii să își îmbunătățească memoria?", "Care este capacitatea memoriei?"

Memoria este un subiect controversat pentru acuratețea ei. Un martor ocular la o crimă poate juca un rol crucial în determinarea vinovăției unui suspect. Oricum psihologii susțin că oamenii nu își aduc aminte lucrurile exact cum s-au întâmplat, sau că, câteodată, oamenii își pot aminti lucruri care nu s-au întâmplat.

Memoria este un proces psihic de reflectare a experienței anterioare prin fixarea (întipărirea și păstrarea), recunoașterea și reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor afective sau mișcărilor din trecut. Procesele memoriei se desfășoară atât în legătură cu reflectarea senzorială, cât și în legătură cu procesele de gândire și de limbaj, la unii oameni predominând memoria senzorial-intuitivă, la alții cea verbal-abstractă.

Recunoașterea și reproducerea, ca procese ale memoriei, sunt condiționate de procesul fixării, al memorării. Memorarea poate fi intenționată (voluntară) sau neintenționată (involuntară). Recunoașterea se realizează în prezența stimulilor senzoriali sau verbali care au acționat și anterior, în vreme ce reproducerea  se realizează în lipsa acestor stimuli. De aceea, în general, recunoașterea se realizează mai lesne decât reproducerea. Fenomenul invers memorării este uitarea, care se manifestă prin incapacitatea de a reproduce sau de a recunoaște, iar uneori prin reproducere sau recunoaștere eronată. Se pot diferenția memorarea logică și memoria mecanică, dar specifică pentru om este memorarea logică, bazată pe înțelegerea celor memorate. Din punct de vedere neurofiziologic, memoria poate fi explicată, între altele, prin plasticitatea mare a sistemului nervos și în special a emisferelor cerebrale, prin urma excitațiilor din scoarța cerebrală după ce stimulii au încetat să acționeze prin fixarea legăturilor condiționate care sunt cu atât mai consolidate cu cât asocierile au fost repetate mai mult. În desfășurarea memoriei intervin diferite tipuri de asociații: asociația prin contiguitate în spațiu și timp, asociația prin asemănare și cea prin contrast. Caracteristice pentru memoria umană sunt mai ales asociațiile logice, bazate îndeosebi pe relațiile de cazualitate.

Cu privire la formele memoriei, cei mai mulți psihologi disting între:

memorie de foarte scurtă durată (memoria senzorială)

memoria de scurtă durată

memorie de lungă durată.

2.3.1.      Memoria senzorială constă în parcurgerea drumului de către excitația provocată de organele de simț până la nivelul cortexului, drum a cărui durată este între 0.20-0.30sec. Se referă la scurta inerție a stimulării.

2.3.2.      Memoria de scurtă durată constă în fixarea unei părți din stimulările senzoriale, care se păstrează ca imagine la acest nivel, până la 18 sec. Caracteristica sa este limitarea ca volum și durată a conservării.

2.3.3.      Memoria de lungă durată (nelimitată) presupune o persistență foarte mare a informației. Se ajunge la acest tip de memorie prin mijlocirea memoriei de scurtă durată, prin repetiții, asociații, încărcătură emoțională, înțelegere, legături logice. Continuitatea se manifesta prin prelucrarea informației la nivel cognitiv, semantic (intervenind gândirea și limbajul). Memoria de lungă durată nu este unitară. Se pot distinge memoria episodică și memoria semantică.

2.3.4.      Memoria episodică se referă la evenimente trăite personal de un subiect, fiind alcătuită din fapte și întâmplări localizabile în spațiu și timp.

2.3.5.      Memoria semantică este alcătuita din fapte, idei, concepte cu referire la ceea ce este general, opuse singularului, individualului. Imaginea lui Moș Crăciun cu sacul cu daruri lângă bradul de Crăciun, împreună cu familia, este o imagine personală spre deosebire de termenii generali fără nici o conotație specifică de “Moș Crăciun” și “Pom de Crăciun”.

Așadar memoria se conturează ca o componentă esențiala a vieții noastre  cotidiene.

Memoria o regăsim ca:

Memorie imaginativă – prin conservarea, reproducerea imaginilor trecutului;

Memorie verbal-logică – prin conservarea ideilor, informațiilor;

Mai controversat memorie afectivă – retrăirea emoțiilor trecute;

Memorie motorie – prin conservarea și actualizarea mișcărilor.

În raport cu personalitatea, orice teorie  explicativă asupra acesteia trebuie să recunoască rolul fundamental  al memoriei, fără de care nu s-ar putea susține persistentă, constanța trăsăturilor de personalitate.

Memoria are anumite proprietăți care se manifestă diferit la persoane diferite:

Volumul – se referă la cantitatea de informație ce poate fi stocată. Aceasta diferă de la o  persoană la alta.

Mobilitatea – se referă la capacitatea de a acumula cunoștințe noi, de a le corela cu alte cunoștințe, de a le modifica.

Rapiditatea fixării vizează ușurința întipăririi, efortul presupus pentru realizarea ei.

Fidelitatea redării se referă la măsura în care informația actualizată corespunde cu cea întipărită.

Rapiditatea actualizării se referă  la viteza cu care reușim să actualizăm un material învățat.

Aceste proprietăți se concretizează diferit la fiecare individ. Uneori, atunci când trăsăturile sunt sau foarte puternice sau foarte slabe, ele pot deveni elemente distinctive în descrierea personalității noastre.

Cele mai multe date rezultate din cercetările efectuate se referă la memoria faptelor, la experiențele noastre personale, acestea fiind cele mai accesibile în vederea studierii. Tipul de memorie pe care îl înțelegem cel mai bine este acela prin care o persoană își amintește în mod conștient de un eveniment din trecut, iar această amintire va fi trăită ca și cum are loc într-un anumit timp și spațiu. Acest tip de memorie este denumită memorie explicită.

Un alt tip de memorie, care include memoria deprinderilor, este cunoscută ca memorie implicită.

În situațiile în care folosim cunoștințele noastre generale pentru a înfrumuseța ceea ce introducem în memorie, folosim ceea ce se numește memorie constructivă.

Chiar și în acele situații în care trebuie să ne amintim informația doar pentru câteva secunde memoria implică cele trei stadii: encodarea, stocarea și reactualizarea.

Pentru a transforma informațiile de intrare în elemente de memorie (la nivelul memoriei de scurtă durată) trebuie mai întâi să fim atenți la ele. Dat fiind faptul că suntem selectivi cu informațiile cu care venim în contact, memoria de scurtă durată va conține numai ceea ce a fost selectat. Acest lucru înseamnă că multe din informațiile la care suntem expuși nu vor intra niciodată în memoria de scurtă durată și, desigur, nu vor fi disponibile pentru o reactualizare ulterioară. Într-adevăr, multe dintre dificultățile etichetate ca fiind erori de memorie sunt în realitate erori de atenție.

Atunci când informația este encodată în memorie, ea este admisă sub forma unui anumit cod sau reprezentare. De exemplu, dacă privești un număr de telefon și îl reții până când trebuie să îl formezi, sub ce formă îți vei reprezenta cifrele? Este o reprezentare vizuală, o imagine mentală a cifrelor? Va fi o reprezentare acustică, sunetele tastelor cifrelor numărului? Sau va fi o reprezentare semantică, o anumită asociere semnificativă pe care o au cifrele?

Cercetările ne indică faptul că putem utiliza oricare din aceste posibilități la encodarea informațiilor în memoria de scurtă durată, deși favorizăm un cod acustic atunci când încercăm să menținem informația activă prin repetarea ei – ne-o repetăm nouă înșine.

Repetiția este o strategie accesibilă, dacă informația conține elemente verbale, de exemplu cifre, litere sau cuvinte. Astfel, în încercarea de a ne aminti un număr de telefon, cel mai probabil vom transforma numărul sub formă de sunete ale numerelor cifrelor și ni le vom repeta până la formarea numărului dorit.

Experimentele pe această temă au relevat că există un cod acustic, fiind mai greu să ne amintim elementele în ordine dacă acestea sunt asemănătoare din punct de vedere acustic decât dacă sunt deosebite, datele sub formă de litere de exemplu, fiind encodate acustic separat, uneori o parte din cod pierzându-se și fiind înlocuit cu unul asemănător din punct de vedere acustic.

Alte experimente indică faptul că deși putem folosi un cod vizual pentru un material verbal, codul se stinge rapid.

Existența ambelor coduri – acustic și vizual – i-a condus pe unii cercetători la afirmația că memoria de scurtă durată este alcătuită de fapt din trei componente distincte:

tamponul acustic – care stochează sumar informația sub forma unui cod acustic

tamponul vizual – care stochează informația sub forma unui cod vizual

componenta central executivă – care supervizează și coordonează celelalte două componente

Cel mai izbitor fapt cu privire la memoria de scurtă durată este acela că ea are o capacitate foarte limitată. În medie, limita este de 7±2 itemi, unele persoane pot reține mai puțin de cinci itemi, altele mai mult de nouă.

Această constantă – de 7±2 itemi – a fost cunoscută încă de la începuturile psihologiei experimentale asupra memoriei, Hermann Ebbinghaus care în 1885 a inițiat studiile experimentale asupra memoriei raportând faptul că propria sa capacitate de memorare este de șapte itemi.

Deși suntem capabili în general să reținem până la șapte itemi, în cele mai multe cazuri îi vom uita în curând. Aceasta este uitarea, cauzată fie de faptul că itemii sunt înlocuiți cu alții noi, fie că itemii se sting în timp.

Gândindu-ne la conținutul memoriei de scurtă durată ca fiind tot ceea ce este activ în conștiința noastră, intuiția ne arată că accesul la această informație este imediat. Datele ne arată cu privire la aceasta că reactualizarea devine cu atât mai lentă cu cât sunt mai mulți itemi în memoria de scurtă durată, reactualizarea necesitând un timp de căutare la nivelul memoriei, în care elementele sunt examinate unul câte unul. Procesul de căutare serială în memoria de scurtă durată se presupune că operează cu o frecvență de 40 de milisecunde pe item, care este prea mare pentru a putea fi conștientizată. Această interpretare este compatibilă cu ideea că memoria de scurtă durată este o cutie cu un număr fix de compartimente, iar modalitatea curentă de a găsi ceva în această cutie constă în cercetarea succesivă a compartimentelor sale.

Din cele observate până acum, memoria de scurtă durată îndeplinește două funcții importante: stochează materialul care este întrebuințat pe perioade scurte de timp și servește ca spațiu de lucru pentru operațiile mentale.

O altă funcție posibilă este aceea că memoria de scurtă durată ar putea fi o „stație” pentru informațiile care vor ajunge în memoria de lungă durată; cu alte cuvinte, informația poate aștepta în memoria de scurtă durată în timp ce este prelucrată în memoria de lungă durată.

Teoria care postulează transferul informațiilor din memoria de scurtă durată în cea de lungă durată se numește modelul memoriei duale.

Modelul a fost elaborat în 1968 și 1971 de Atkinson și Shifrin, iar variantele sale sunt utilizate și în prezent pentru organizarea și dirijarea cercetărilor asupra memoriei. Acest model sugerează faptul că odată ce informația pătrunde în memoria de scurtă durată, ea poate fi menținută acolo prin repetare, sau se pierde prin înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, informația poate fi transferată sau copiată în memoria de lungă durată. Deși există numeroase modalități de a implementa acest transfer, una dintre cele mai investigate este repetarea; repetarea unui item are ca efect nu numai menținerea lui în memoria de scurtă durată ci va contribui la transferarea lui în memoria de lungă durată.

Modelul memoriei duale indică faptul că în momentul reproducerii este posibil ca ultimii itemi să se afle încă în memoria de scurtă durată, în timp ce restul sunt la nivelul memoriei de lungă durată.

Noțiunea de memorie senzorială denotă persistența reprezentării senzoriale a stimulului timp de câteva secunde, până ce acesta a încetat să acționeze asupra receptorilor.

De pildă, o senzație vizuală sau auditivă persistă în memoria noastră câteva sutimi de secundă chiar și după încetarea acțiunii stimulului corespunzător.

Acest tip de memorie este specific fiecărei modalități senzoriale.

Avem așadar:

memorie vizuală sau iconică;

memorie auditivă sau ecoică;

memorie tactilă etc.

Retenția senzorială a stimulului este automată (nu reclamă efort din partea subiectului) și preatențională (procesele implicate în memoria senzorială preced inițierea celor implicate în atenție).

Cele mai intens studiate tipuri de memorie senzorială sunt cele pentru stimulii vizuali și auditivi.

Se pare că, persistența reprezentării senzoriale după încetarea stimulării e necesară pentru a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului (contururi, culoare, intensitate), face obiectul memoriei iconice..

Un stimul de scurtă durată este prelungit în memorie pentru a-i putea extrage caracteristicile semnificative care vor constitui input-uri pentru unele procesări ulterioare.

S-ar putea presupune chiar că durata memoriei iconice, senzoriale – în general, corespunde răstimpului necesar pentru activarea detectorilor de trăsături.

Pentru stimulii cu o durată mai lungă de expunere, ca în cazul stimulilor vizuali cotidieni, nu mai este necesară persistența stimulilor, detectorii de trăsături având suficient timp pentru a extrage trăsăturile.

Altfel, am avea imagini suprapuse, a doi stimuli succesivi.

Memoria iconică prelungește stimulii doar atunci când clipim sau în cazul sacadelor oculare.

Memoria ecoică

Persistența sunetelor în registrul senzorial auditiv nu a căpătat încă o determinare atât de exactă.

Durata memoriei ecoice a fost estimată pe o plajă de valori între 200 milisecunde – 2 secunde.

Ca și în cazul memoriei iconice putem spune că intervalul de 200 milisecunde e reclamat de detectorii de trăsături pentru a extrage trăsăturile fizice ale stimulilor acustici.

Rămâne cert faptul că durata memoriei econice nu depășește 1,5 – 2 secunde și că memoria ecoică are o durată mai mare decât cea iconică

Persistența mai îndelungată a stimulilor auditivi față de cei vizuali este explicată adesea prin anatomia analizatorului auditiv care permite o recepționare mai lentă a stimulului corespunzător.

Investigațiile întreprinse asupra celorlalte tipuri de memorie senzorială (olfactivă, tactil- kinestezică) sunt insuficiente pentru a permite extragerea unor concluzii valide.

Pe baza datelor asupra memoriilor iconice și ecoice, se mai pot face încă două remarci cu caracter mai general:

În primul rând că memoria senzorială vizează reținerea informației precategoriale. Această remarcă derivă logic din faptul că procesul de categorizare, de stabilire a apartenenței unui stimul la o clasă, este un proces atențional, reclamând atenția subiectului.

Or, retenția stimulului, câteva sutimi de secundă după încetarea acțiunii lui asupra receptorului nu reclamă atenția, nu este însoțit de senzația subiectivă de efort, specifică proceselor atenționale. În plus, detectorii de trăsături care se activează în acest răstimp extrag, după cum s-a menționat, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fără să-l categorizeze.

Ca atare, avem temeiul să conchidem asupra caracterului precategorial al informației din registru memoriei senzoriale.

În al doilea rând, memoriile senzoriale au o locație anatomo-fiziologică specifică. Stimularea electrică a unor zone cerebrale specifice determină apariția unor senzații aparținând unor modalități senzoriale specifice.

Memoria de scurtă durată sau memoria de lucru

Pe la sfârșitul anilor `50 au început să apară teorii diverse despre diferența dintre memoria imediată sau de scurtă durată și memoria de lungă durată.

Modelul care s-a impus ulterior va apare în 1968 într-un studiu elaborat de Atkinson și Shiffrin; Potrivit acestui model, informația stocată în memoria senzorială este retransmisă ulterior memoriei de scurtă durată care are o capacitate limitată, atât ca durată cât și ca volum. Din memoria de scurtă durată o parte a informației este transferată în memoria de lungă durată.

Memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată sunt două sisteme autonome, distincte, chiar dacă se află în interacțiune. În favoarea diferenței structurale dintre cele două sisteme ale memoriei au fost invocate o serie de date experimentale vizând capacitatea, durata, timpul de codare a informației, actualizarea și baza neurofiziologică.

În fiecare moment uităm o mare parte din ceea ce am auzit sau am văzut anterior. O parte infimă din această informație intră în memoria noastră de lungă durată și o putem recunoaște sau ne-o putem reaminti după intervale mari de timp, de la câteva ore la ani întregi.

Prin repetiție, o informație intră din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Între memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată nu există diferențe structurale.

Mai precis, diferențele dintre memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată sunt diferențele dintre două stări ale aceluiași sistem, nu diferențele dintre două sisteme diferite.

Memoria de scurtă durată sau de lucru, este partea activată a memoriei de lungă durată. Diferențele dintre memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată sunt de stare sau de nivel de activare a cunoștințelor, ele nu sunt două sisteme mnezice autonome.

Această limitare nu implică însă așa cum s-a crezut existența a două tipuri de memorii diferite.

Baza neurofiziologică a memoriei

Partizanii memoriei de scurtă durată ca sistem mnezic autonom (chiar dacă admit interacțiunea cu memoria de lungă durată) invocă existența unor structuri neurofiziologice diferite în cele mai multe cazuri.

Este dat exemplul celebrului H.M.

H.M era la începutul anilor `50 unul dintre pacienții constanți ai clinicilor americane de neuropsihiatrie.

Prin anul 1953, crizele sale de epilepsie au devenit atât de dese și intense, încât nici un gen de chimioterapie nu mai avea nici un efect. Presupunând că principala cauză generatoare de crize se află la nivelul hipocampusului, o echipa de chirurgi intervin chirurgical și extirpă hipocampusul și unele arii colaterale. Ulterior, frecvența crizelor a scăzut simțitor.

IQ a rămas același, ba se constată o îmbunătățire pusă pe seama reducerii interferenței dintre abilitățile intelectuale și crizele epileptice.

Principala consecință negativă a fost apariția unei amnezii antero și retrograde totale pentru fapte și conținuturi semantice.

Dacă pacientul era întrerupt în timpul efectuării unei sarcini, ulterior nu-și mai amintea nimic și relua sarcina de la început. Citea aceleași reviste în fiecare zi fără să-și amintească că le citise cu o zi înainte, dacă în timpul lecturii cineva îl solicita la o scurtă conversație de câteva minute, H.M relua lectura de la început, motivând că nu a mai auzit niciodată de articolul respectiv.

Aceste date clinice au fost interpretate mai târziu, ca un deficit al MSD.

Prin contrast, se citează cazul unui alt pacient, K.F. cu o deteriorare semnificativă a memoria de scurtă durată în condițiile menținerii intacte a MLD. Cauza era un accident de motocicletă care i-a provocat un traumatism cranio-cerebral în zona parieto-occipitală stângă. Supus la diverse teste de memorie se constatau dispariția efectului retenței sau în cel mai bun caz, este prezent doar pentru un singur item.

Absența acestui efect este interpretată ca o deteriorare a memoria de scurtă durată în condițiile menținerii intacte a MLD.

Raritatea acestor tulburări nu pate reprezenta un studiu statistic semnificativ.

Cazul H.M. evidențiază rolul crucial al hipocampusului în retenția pe termen lung a cunoștințelor declarative, dar nu probează că hipocampusul este singura locație a memoria de lungă durată și ca atare nu probează existența unei structuri neurofiziologice pentru memoria de scurtă durată diferită decât cea pentru MLD. Cunoștințele din memoria de lungă durată sunt prezente la pacient, chiar dacă proporția lor este drastic limitată.

`MSD și memoria de lungă durată nu sunt structuri mnezice separate. Diferența dintre ele este de natură funcțională, nu structurală și rezidă în primul rând în diferența de nivel de activare.

Memoria de scurtă durată este memorie de lucru.

Cunoștințele și mecanismele de procesare activate în vederea rezolvării unei probleme formează memoria de lucru.

Bazându-ne pe toate argumentațiile anterioare, memoria de scurtă durată înțeleasă ca activare temporară a memoria de lungă durată, sunt două nume pentru același fenomen, deci sunt identice.

Când afirmăm că un item se află în memoria de lucru înțelegem că se află în starea de activare temporară numită memorie de lucru, nu un bloc mnezic independent.

Similar, când spunem că o cunoștință este în MLD, subînțelegem că se află în stare temporară de subactivare, neparticipând direct la rezolvarea unei sarcini momentane.

ML și memoria de lungă durată sunt stări diferite de activare ale unui ansamblu unic de cunoștințe

Evaluarea funcției mnezice

2.4.1. Capacitatea memoriei de scurtă durată

Una dintre metodele cele mai frecvent utilizate pentru estimarea capacității memoria de scurtă durată constă în prezentarea succesivă a unei serii de itemi (cifre, litere, imagini).

Expunerea itemilor respectivi este întreruptă la un moment dat, iar subiecții sunt solicitați să-și reamintească în ordine inversă prezentării de la cel mai recent la cel mai îndepărtat item, cât mai mulți posibili.

Procedura se poate repeta de mai multe ori.

Se constată în mod regulat, că subiecții nu întâmpină probleme deosebite în reamintirea ultimilor 3 – 5 itemi.

Performanțele lor de reamintire, ating în medie 7 itemi, foarte puțini reușind să-și reamintească 8 – 9 itemi.

Realizând o serie de experimente de acest gen, Miller le consemnează într-un articol clasic: „Numărul magic 7 plus sau minus doi: câteva limitări ale capacității noastre de procesare a informației.”

Așa cum sugerează și titlul, numărul de itemi pe care îi putem reactualiza la câteva secunde după prezentarea unui material variază în jurul valorii 7 ± 2 itemi.

Investigații ulterioare au arătat ca estimările lui Miller erau prea optimiste, în memoria de lungă durată reținându-se doar 2 – 3 din itemii prezentați anterior.

Informația care poate fi reactualizată la un moment dat, este limitată.

2.4.2. Metode de investigare a funcției mnezice

Este important de știut că:

Investigarea capacității de stocare nu poate fi făcută decât pe baza unei corecte funcționări prosexice;

Orice ,,amnezie izolată” fără alte simptome clinice trebuie să atragă atenția asupra eventualei posibilități de simulare din  partea subiectului;

De obicei, memoria interferă cu elemente de inteligență, cunoștințe acumulate, experiență cognitivă, afectivă;

Numai solicitarea de a fixa și reproduce cupluri de silabe ne ajută în exprimarea fidelă a „memoriei brute”. Psihologul poate folosi în clinică una sau mai multe tehnici, metode de cunoaștere a nivelului mnezic al subiectului. Între cele existente enumerăm:

A. Metoda Viérregge: reprezintă o tehnică binecunoscută. Concret persoanei de investigat i se repetă unele cifre pe care le pronunță examinatorul. Se cere repetarea cifrelor după un minut petrecut în liniște și încă o repetare după un alt minut, în care s-a încercat distragerea atenției printr-un mijloc oarecare. Un adult sănătos poate repeta după primul minut 6-8 cifre și după al doilea 5-6 cifre.

O altă variantă este proba „orașelor”: i se dau subiectului 6-10 nume de orașe și i se atrage atenția că trebuie să le rețină; după ce i se distrage timp de un minut atenția, acesta este solicitat să le reproducă.

Generic, este important de urmărit relatarea subiectului în legătură cu istoria existenței sale.

B. Metoda Bernstein: constă în prezentarea a două grupuri de figuri desenate în profil: în primul rând sunt 9 figuri, iar în al doilea sunt 25, printre care se numără și primele 9. Prima grupare se prezintă subiectului timp de 30 de secunde. Apoi se înfățișează a doua grupare, iar subiectul este îndemnat să recunoască primele 9 figuri.

C. Scala Wechsler pentru memorie (W.M.S.) conține următoarele probe:

de informație generală,

de orientare,

de control mintal (repetarea alfabetului sau numărare în sens invers),

memorarea unui paragraf,

memorarea imediată a cifrelor,

memorarea perechilor de cuvinte.

D. Proba auditiv-verbală REY – explorează funcția mnezică reliefând capacitatea de fixare și reproducere a ei. Proba este foarte utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfășoară în cinci etape, stimulii fiind citiți succesiv de examinator.

După instructajul dat subiectului de a reține și reproduce cât mai mult și cât mai corect (fidel) din  stimulii prezentați, examinatorul pronunță clar, cu voce tare cele 15 cuvinte ale uneia din  cele patru variante Rey, etalonate pe populație românească. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în școli etc., sub forma test-retest.

Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greșite” (imaginate de subiect), cât și cele „duble” (repetate în cadrul aceleiași reproduceri de 2-3 ori). Proba nu se desfășoară contra-cronometru, iar subiectului nu i se impune să redea cuvintele în ordinea stabilită de autor.

Operațiunea se repetă de cinci ori chiar dacă subiectul a redat integral toți stimulii din  a treia ori a patra evocare.

Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a greșelilor un indice al infidelității mnezice.

Se ține cont de rezultatele etalonării pe populația țării noastre în evaluarea diferențiată a capacității de fixare și reproducere în funcție de nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită n maniera test-retest.

PATOLOGIA MEMORIEI

Multe din cele ce știm despre memoria implicită le-am învățat de la persoanele care suferă de amnezie.

Amnezia se referă la o pierdere parțială a memoriei. Ea poate avea cauze foarte diferite, incluzând leziuni accidentale ale creierului, comoții, encefalite, alcoolism, șoc electro-convulsionant și procedee chirurgicale (de exemplu îndepărtarea chirurgicală a hipocampului pentru a reduce simptomele de epilepsie).

Mai frecvente sunt amneziile – deficiențe ale memoriei. Există amnezii retrograde și amnezii anterograde.

În cele anterograde, apare un deficit de fixare – bătrânii care țin minte multe detalii din trecut nu mai știu ce au făcut acum câteva minute, unde și-au pus ochelarii, etc. Acestea sunt forme normale. În cazurile acute, bolnavul nu știe dacă adineauri a mâncat sau nu, ori salută sora medicală cu „bună dimineața” de câte ori intră în salon, uitând că a văzut-o de mai multe ori în acea zi.

Amneziile retrograde survin în urma unor accidente sau afecțiuni ale creierului și constau în uitarea trecutului, de obicei pentru o perioadă scurtă, de câteva zile. În cazurile grave, uitarea poate fi foarte vastă: bolnavul nu mai știe cine e, trebuie să reia totul de la început.

Amneziile extinse constituie tulburări foarte grave, întreaga viață psihică este afectată, memoria fiind o funcție fundamentală; fără ea construcțiile psihice complexe sunt imposibile.

Un alt fenomen, rar, îl constituie hipermnezia, când în urma unui accident ori a unei boli, o persoană își reamintește fapte, cunoștințe de mult uitate.

În afară de aceste aspecte de pierdere de memorie aparținând sferei patologicului, memorarea și uitarea au un caracter selectiv.

Deși uneori este supărătoare, uitarea este la rândul ei indispensabilă bunei funcționări a psihicului uman. În lipsa ei, percepțiile s-ar amesteca mereu cu imagini vii și orientarea în prezent ar deveni foarte dificilă.

Modelul memoriei duale pune prea mult accentul pe repetare ca mijloc de transfer, psihologii bănuind multă vreme că simpla repetare nu este un mod eficient de a transfera informația în memoria de lungă durată. Aceasta aduce din nou în discuție cele trei stadii ale memoriei: encodarea, stocarea și reactualizarea, cu privire la modul de funcționare a memoriei de lungă durată.

Pentru materialele verbale, reprezentarea dominantă în memoria de lungă durată nu este nici acustică, nici vizuală. Astfel, la câteva minute după auzirea unei propoziții, cea mai mare parte din ceea ce se poate reactualiza sau recunoaște este semnificația propoziției.

Encodarea semnificație este obișnuită în situațiile zilnice de memorare.

Deși semnificația pare a fi calea dominantă de reprezentare a materialului verbal în memoria de lungă durată, uneori codăm la fel de bine și alte aspecte – de exemplu poezii, situație în care codăm nu numai semnificația poeziei ci și cuvintele în sine, putând de asemenea să folosim și un cod acustic în memoria de lungă durată.

Deseori, itemii pe care trebuie să ni-i reamintim sunt semnificativi, însă conexiunile dintre ei nu. În astfel de situații, memoria poate fi îmbunătățită prin crearea unor legături reale sau artificiale între itemi: cauză – faptul țintă. În momentul reproducerii, faptul țintă poate fi reactualizat direct sau indirect urmând traseul cauzal. Chiar dacă faptul țintă este uitat în totalitate, el poate fi dedus prin reactualizarea cauzei. Numeroase cazuri de uitare a informațiilor din memoria de lungă durată rezultă mai degrabă dintr-o pierdere a accesului la informație decât din pierderea informației în sine. Un exemplu în acest sens este reamintirea prin hipnoză a unor aspecte din copilărie, care au fost uitate ulterior.

Dintre factorii care pot afecta reactualizarea, cel mai important este inferența (inferență = operație de derivare a unui factor din altul). Dacă se asociază itemi diferiți cu același indiciu, la încercarea de utilizare a indiciului respectiv în vederea reactualizării unuia dintre itemi (itemul țintă), ceilalți itemi vor deveni activi și vor infera cu descoperirea țintei.

Una dintre primele probleme formulate de psihologi a fost aceea dacă recuperarea reprezintă un proces automat, realizat de la sine, fără efort sau, dimpotrivă, discursiv și cu efort. Pentru unii, recuperarea este un proces unic în care informația disponibilă interacționează cu contextul. După ei, „căutarea” informației în memorie se produce automat de-a lungul unui traiect predeterminat, amorsat printr-un indice. Pentru alții, recuperarea este un proces activ în care subiectul stabilește indicii de recuperare, îi evaluează și progresează treptat spre reprezentarea unui eveniment trecut care îi pare a fi acceptabil. Și alți autori au conceput recuperarea ca un proces desfășurat în cel puțin două etape: o etapă de căutare inițială și o etapă de decizie bazată pe caracterele apropiate ale informației recuperate. Aparent, între cele două puncte de vedere există o contradicție. În realitate, ambele sunt corecte. Ele își verifică însă consistența în situații și momente diferite. Într-adevăr, uneori recuperarea are loc automat, aproape spontan, fără nici un fel de efort din partea subiectului, în timp ce alteori ea implică discursivitate, căutare, tatonare, efort. Simpla menționare a unui eveniment personal, cu mare încărcătură emoțională, este capabilă să declanșeze automat reamintirea lui cu nenumărate detalii. Acest fel de reactualizare a primit numele de reactualizare instantanee și a fost descris de Brown și Kulik (1977), care i-au întrebat pe oameni unde se aflau și ce făceau când au auzit că președintele John F. Kennedy a fost asasinat. Claritatea răspunsurilor a fost uimitoare, subiecții investigați evocând extrem de bine și detaliat atât propriile lor reacții, cât și reacțiile altor persoane. A fost ca și când cineva ar fi fotografiat totul exact în momentul aflării știrii respective.

Sunt însă și situații când simpla menționare a unui eveniment nu mai este suficientă pentru readucerea lui bruscă în minte, ci, dimpotrivă, apare necesitatea căutării lui asidue în memorie cu ajutorul unor întrebări, a revederii unor obiecte sau a evocării diferitelor împrejurări în care a avut loc encodarea. Extrem de interesant din acest punct de vedere este fenomenul cunoscut sub denumirea de ”îmi stă pe vârful limbii”, care apare atunci când oamenii sunt convinși că știu ceva dar par a nu fi în stare să îl extragă din memorie. Acest fenomen ilustrează un tip de „recuperare cu efort”. El a fost evidențiat într-ul studiu efectuat de Yarme Y, care a arătat participanților la experiment fotografiile unor oameni celebri, cerându-le să recupereze din memorie numele acestora. Sarcina nu a putut fi soluționată decât atunci când subiecții au recurs la o serie de strategii de recuperare (identificarea profesiei; repetarea unor nume asemănătoare cu ale persoanelor în cauză, etc). Fenomenul „îmi stă pe vârful limbii” sugerează că fără descoperirea unor strategii de recuperare adecvate, informația codificată în memorie este greu de recuperat.

Psihologii au făcut progrese substanțiale și în ceea ce privește determinarea bazelor fiziologice ale consolidării informației. Sunt implicate în această operație mai multe structuri cerebrale, cum ar fi hipocampul și amigdala, localizate sub cortexul cerebral.

Rolul hipocampului în consolidare pare fi acela al unui sistem de interlegătură, care interconectează toate aspectele unei informații particulare, stocate în diferite zone ale creierului.

Pierderea în ansamblu a memoriei la oameni are loc de obicei atunci când sunt lezate ambele structuri cerebrale – amigdala și hipocampul; leziuni doar ale hipocampului vor cauza tulburări foarte severe de memorie, funcția hipocampului constând în consolidarea informațiilor relativ recente. Studiile au sugerat faptul că amintirile rămân în hipocamp o perioadă de numai câteva săptămâni (acele amintiri sunt pierdute în cazul îndepărtării chirurgicale a hipocampului). Stocarea permanentă a informațiilor în memoria de lungă durată are loc în cortexul cerebral, în special în acele regiuni în care se interpretează informația .

Din punct de vedere clinic, memoria poate fi tulburată sub două aspecte: cantitativ și calitativ .

a. Tulburările cantitative au loc în două sensuri:

a.1. – în sensul scăderii memoriei – hipomnezie – care poate ajunge până la pierderea completă a memoriei

a.2. – în sensul invers, al exacerbării memoriei – hipermnezie

În sensul scăderii memoriei se cunosc următoarele tulburări ale memoriei:

a.1.1. Hipomnezia reprezintă o scădere ușoară a memoriei și se poate întâlni în diverse situației: stări de oboseală, surmenaj sau suprasolicitare.

a.1.1.1. Amnezia este o scădere accentuată a memoriei și este de mai multe feluri:

motorie numită apraxie – constă în uitarea actelor motorii. Apraxia este la rândul său de 2 feluri

– apraxie ideatoare – caz în care bolnavul uită concepția gestului

– apraxie motorie – caz în care bolnavul nu știe să exprime gestul

a.1.1.2 – amnezie senzorială – agnozie – deși simțurile sunt intacte, bolnavul nu recunoaște ceea ce simte (este de fapt o amnezie simbolică).

a.1.1.3 – amnezia memoriei sociale – afazie – se manifestă prin pierderea funcției sociale a memoriei

Amnezia anterogradă este amnezia înregistrării informațiilor, a fixării acestora, reține experiențele recente fără a altera însă stocul vechi de informații.

Amenzia retrogradă este afecțiunea în care pacientul prezintă o incapacitate de invocare a unor amintiri din trecut având însă păstrată capacitatea de a fixa informații recente.

Aceste 2 tipuri de amnezii se întâlnesc în cazul unor traumatisme sau accidente vasculare cerebrale.

În afară de aceste tulburări se mai întâlnesc:

– tulburări sistematizate ale memoriei (în cazul unor encefalopatii traumatice se întâlnesc amnezii verbale)

– hiperamnezia – constituie înregistrarea rapidă și detaliată a informațiilor din mediul ambiant dar în același timp se manifestă și o evocare exaltată a amintirilor. Acest tip de tulburare se întâlnește în unele beții patologice expansive. Pacienții maniacali manifestă stări de agitație psihomotorii, tulburări de limbaj și memorie, vorbesc foarte rapid și trec de la o idee la alta. Aceste tulburări sunt combinate cu un aspect vestimentar specific – haine multicolore, culori vii, accesorii variate dar neasortate.

b. Tulburări calitative – constau în tulburarea acurateței diferitelor etape ale procesului mnezic.

O primă tulburare este dismnezia – dificultatea fixării sau evocării informațiilor cu uitarea numelor și uneori cu evaporarea amintirilor.

O altă tulburare este ecmnezia – evocarea halucinatorie a trecutului cu actualizarea scenelor.

Criptemnezia este prezentarea informațiilor dobândite anterior din cărți sau în cadrul diverselor activități desfășurate în comun cu alți indivizi ca fiind producții proprii, originale.

Paramnezia reprezintă deformarea actului evocării prin falsificare. În această situație, pe parcursul evocării, obiectele sau persoanele sunt înlocuite cu altele care nu corespund realității, se amestecă prezentul cu trecutul, realul cu imaginarul – fie prezentul este legat patologic de trecut ca în cazul falselor recunoașteri, fie prezentul este separat de trecut ca în impresia deja vú.

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

Memoria semantică și episodică a copiilor cu deficiență mintală

În evaluarea memoriei semantice și a memoriei episodice la copiii cu deficiență mintală, utilizarea testelor psihologice devine dificilă pe de o parte datorită specificului acestei categorii pe de altă parte datorită dificultăților în evaluarea acestor tipuri de memorie.

Am preferat utilizarea unui experiment, asociat altor metode de evaluare psihologică, experimentul fiind mai adecvat scopului investigației noastre.

4.1.Scopul și obiectivele cercetării

În studiul de față intenționăm analiza modului în care se structurează memoria de tip semantic la copii cu deficiență mintală precum și modul în care se poate restructura o schemă cognitivă.

De asemenea urmărim analiza evoluției memoriei episodice pentru a vedea modul în care, după un interval de 3 luni, subiecții rețin elemente și detalii din acest „joc”

Ipoteze de lucru

În vederea realizării obiectivelor studiului de față am utilizat un design de cercetare de tip corelațional, ghidat de trei ipoteze:

HS1. Performanțele memoriei de tip semantic și episodic sunt influențate de nivelul coeficientului de inteligență;

HS2. Există un efect al schimbării stereotipului sub aspectul performanței memoriei semantice;

HS3. Memoria episodică și semantică la copiii cu deficiență mintală este influențată de vârstă.

Participanții la studiu

Lotul de subiecți cuprinde un număr de 43 de copii și adolescenți cu deficit mintal, proveniți din cadrul (numele instituției sa îl includeți). Distribuția acestor subiecți sub aspectul celor mai importante variabile categoriale este prezentată mai jos.

Tabelul 1 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Sex”

Figura 1 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Sex”

După genul biologic, lotul de subiecți este format din 20 de băieți (46,5%) și din 23 de fete (53,5%). Structura acestui eșantion este suficient de echilibrată pentru a putea fi utilizată această variabilă în cercetare.

Tabelul 2 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Vârstă”

Tabelul 3 – Distribuția statistică în funcție de variabila „Vârstă”

Figura 2 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Vârstă”

Pentru a împărți subiecții în două grupe vom lua în considerare valoarea medianei (14 ani în cazul nostru). Astfel, subiecții se vor împărți în două grupe de vârstă: sub 14 ani și peste 14 ani, noua variabilă creată având următoarea distribuție:

Tabelul 4 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Grup de vârstă”

Figura 3 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Grup de vârstă”

În funcție de grupul de vârstă, există un număr de 23 de subiecți (53,5%) sub 14 ani și 20 de subiecți (46,5%) peste 14 ani. La fel ca și în cazul variabilei „sex”, proporția echilibrată a eșantionului permite utilizarea acestei categorii în analizele ulterioare.

Instrumente utilizate

Experiment privind organizarea memoriei semantice

În cadrul acestui experiment am dorit să studiem modul în care se organizează memoria semantică în scheme cognitive, la copiii cu deficiență mintală.

Experimentul a fost realizat utilizându-se programul Microsoft PowerPoint și a cuprins trei faze diferite:

În prima fază, pe ecranul computerului se prezentau un număr de 10 cuvinte cu un conținut polisemantic. Fiecare cuvânt prezentat era citit de către experimentator subiecților. După prezentarea stimulilor, subiectul era invitat să reproducă un număr cât mai mare de cuvinte reținute. Această etapă, de reproducere, a fost repetată de trei ori, experimentatorul notând numărul de cuvinte reproduse. În această fază subiectul avea posibilitatea de a-și contura propria schemă cognitivă

După o pauză de 2 zile, subiectului i se prezentau un număr de 10 imagini corespunzătoare primului set cognitiv. Sarcina acestuia era de a numi imaginile prezentate folosind cuvintele învățate.

După o pauză de 10 minute, în urma celei de-a doua faze, subiectului i se prezenta un nou set de 10 imagini, de data aceasta aparținând unei scheme cognitive diferită de prima. Sarcina subiectului era aceeași ca și în faza a doua.

Indiferent de fază, stimulii stăteau pe ecran un număr de 10 secunde.

Experimentul a fost prezentat subiecților sub forma unui joc. Elemente din acest joc vor face obiectul celui de-al treilea instrument, de evaluare a memoriei episodice.

Psihologul a notat numărul de răspunsuri corecte, atât în fazele de reproducere cât și în fazele de recunoaștere pe scheme cognitive. Un răspuns se considera corect în momentul în care se reproducea EXACT cuvântul solicitat, fără forme de plural sau sinonime.

Matricele progresive Raven

Matricele progresive Raven formează o probă perceptivă neverbală utilizată pentru examinarea inteligenței generale.

Cercetările factoriale arată că anumite funcții mintale sunt în strânsă legătură cu inteligența generală, adică sunt foarte “saturate” în inteligență. Prin “măsurarea” performanțelor unor astfel de funcții puternic saturate în inteligență, se poate determina nivelul inteligenței generale, adică se pot construi teste de inteligență, care să nu fie compuse din sarcini psihometrice eterogene, ci să cuprindă probe omogene.

Testul “Matricelor Progresive Standard” (Standard Progresive Matrices), setul A, B, C, D și E, elaborat în 1938 de J.C. Raven în colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 și 1956, este un test omogen de inteligență generală. Matricele Progresive Standard (sau Matricele Progresive Raven sau Raven necolorat, seriile A, B, C, D și E) sunt construite astfel încât să “acopere” nivele variate (slab – mijlociu – bun) ale abilităților mintale și să fie aplicabile la toate vârstele (copii, adulți, bătrâni), indiferent de nivelul de școlarizare, naționalitate sau condiție fizică.

În 1947 J.C. Raven construiește “Matricele Progresive Colorate” (The Coloured Progresive Matrices, set A, Ab and B), publicate în 1949, revizuite în 1956, destinate examinării inteligenței generale a copiilor (între 5 ani și jumătate și 11 ani) și bătrânilor (între 65 și 85 de ani).

În practica examinării inteligenței generale a apărut însă necesitatea elaborării unui test fidel și sensibil de eficiență mintală, aplicabil la persoanele cu capacități intelectuale bune și foarte bune, în vederea stabilirii diferențelor interindividuale între persoane cu aptitudini superioare. Testul “Matricele Progresive Avansate” (Advanced Progresive Matrices, set I, II) elaborat de către Raven (1941-1943, revizuit în colaborare cu G.A. Foulds, ambele serii în 1947 și numai seria a II-a în 1962), servește acestui scop practic și poate fi aplicat începând de la vârsta de 11 ani.

Noțiunea de inteligență generală (factorul “g”)

Inteligența generală, sugerată de către F. Galton (1869), măsurată și teoretizată pentru prima dată în 1904 de către Ch. Spearman (teoria factorului central, 1904-1914; teoria celor doi factori, 1914-1931), este contestată de L.L. Thurstone (1938) care în urma identificării “abilităților mintale primare” postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenței, negând existența factorului “g” și implicit structura unitară a inteligenței.

Confruntările teoretice dintre Spearman și Thurstone, în aparență contradictorii, se completează mai degrabă reciproc. Ele oferă o imagine mai reală în legătură cu structura inteligenței și cu variatele ei forme (verbală, practică, matematică etc.) de manifestare.

Introducerea metodei multifactorială cu axe oblice, spre deosebire de cea cu axe ortogonale îi permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup (a “abilităților mintale primare”) și explicarea corelațiilor găsite printr-un factor general de gradul II. Thurstone, spre deosebire de concepția lui Spearman, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.

O asemenea “multiplicitate” a factorului “g” (inteligență generală) apare în teoria inteligenței fluide și cristalizate a lui R.B. Cattell (1941, 1963, 1967). Autorul susține existența inteligenței generale fluide (“gf”), adică a potențiabilităților mintale latente, neinfluențate de cultură (sau inteligență de tip “A” după D.O. Hebb) și a inteligenței generale cristalizate (“gc”), care este produsul interacțiunii aptitudinii fluide cu influențele culturale formative, modelatoare (inteligența “B” după Hebb).

Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, rămâne la acest nivel până la circa 20 de ani și scade în mod treptat de la 20 la 65 de ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 de ani), variind după eșantioanele culturale, și rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar și până la 65 de ani).

Performanțele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcție de vârsta subiectului, întrucât reușita la testul Raven este condiționată în primul rând de inteligența generală fluidă.

Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P.E. Vernon (1950), sub influența lui Ch. Spearman și C. Burt, ne sugerează, pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligența generală plecând mai ales de la factorul major de grup “K:m”. Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu oferă imaginea “totală” a inteligenței generale a subiectului. Aceasta este cauza pentru care J.C. Raven recomandă asocierea Matricelor Progresive Standard (seriile A, B, C, D și E) cu scara de vocabular Mill Hill și a Matricelor Progresive Colorate (seriile A, Ab și B) cu scara de vocabular Crichten. Scările Mill Hill și Crichten fiind teste verbale de inteligență generală abordează factorul “g” plecând mai ales de la factorul major de grup “V:ed”

Natura psihologică a factorului “g”

Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt cuprinse în teoria energiei mintale (Ch. Spearman). Factorul specific (“s”) corespunde astfel dezvoltării organizării unui grup particular de neuroni, iar factorul general (“g”) este datorat energiei provenite din întregul cortex.

Mai târziu această interpretare fiziologică, pătrunsă de un realism naiv, este înlocuită de Spearman prin teoria proceselor neogenetice bazată pe: legea înțelegerii (trăirii) experienței proprii; a educației (stabilirii) relațiilor și a educației corelatelor. “G” măsoară neogeneza.

M. Reuchlin (1964) încearcă să clarifice natura psihologică a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligenței (elaborată de J. Piaget). Ipoteza lui M. Reuchlin – după care teoria operatorie a lui J. Piaget ar explica natura psihologică a factorului “g” a fost verificată și confirmată de F. Langeat (1969). Astfel conduitele preoperatorii și operatorii inferioare ignoră aproape total coerența logică a testului Raven. Reluarea clinică a probei Raven în aceste cazuri nu duce la ameliorarea performanței. Efectele pozitive ale învățării la proba Raven sunt mai evidente la conduitele operatorii mai dezvoltate (mai ales la cele formale). Capacitatea de transfer pare să fie în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare și cu eficiența inteligenței.

Rezolvarea corectă a celor 36 de itemi (Raven colorat), a celor 60 de itemi (Raven necolorat) și a celor 48 de itemi (Raven avansat) cuprinși în variantele Matricelor Progresive presupune înțelegerea structurii modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului și evaluarea gradului în care una dintre cele 6, respectiv 8 figuri particulare, așezate sub model, ar putea completa lacune din model. Acest ansamblu de operații mintale ar corespunde cu inteligența generală, adică cu educația relațiilor și educația corelațiilor, definiție dată de către Ch. Spearman factorului “g”. Factorul “g” (deci și inteligența generală, adică analiză), de integrare (sinteza unui ansamblu de impresii) și totodată de invenție (sau variabilitate combinatorie).

Testul Raven examinează deci spiritul de observație, capacitatea de a desprinde, dintr-o structură, relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile descoperite (memoria de scurtă durată) și abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven, deci, este prin excelență intelectuală, evidențiind și trăsături dinamice, temperamentale și motivaționale ale personalității.

Testul Raven color, construit pentru examinarea copiilor (51/2-11 ani), poate contribui la evaluarea gradului de maturitate școlară, la descifrarea etiologiei insucceselor școlare, la diagnosticarea timpurie a deficienței mintale, la cunoașterea abilității mintale a deficienților auditivi (surzi și hipoacuzici), la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie, bâlbâială, etc.) precum și a străinilor care nu cunosc limba țării respective. De asemenea, se utilizează la vârstele mai înaintate (65-85 ani) în scopuri clinice (de exemplu, stabilirea determinării mintale) și antropologice (studii de antropologie comparată).

MP (c) examinează, în general, potențialul intelectual și mai puțin volumul de cunoștințe.

Testul MP (c) constă din trei serii (A, Ab și B) de câte 12 matrici. Seriile A și B din proba MP colorat și necolorat sunt identice, cu excepția că seriile A și B din MP (c) sunt prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent în testul MP Standard. Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. În colțul din dreapta jos lipsește un fragment, sau unul din elementele componente ale matricei. Segmentul care lipsește este dat, între alte desene, mai mult sau mai puțin asemănătoare, în partea de jos a foii, subiectul trebuind să-l indice.

Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă, dar ele se rezolvă pe baza aceluiași principiu (acelorași principii), pe care subiectul trebuie să-l (să le) descopere.

Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de ușoară, subiectul înțelege sarcina cu o instrucție prealabilă minimă și-și exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor.

Pentru ca proba să fie mai atractivă și să mențină atenția copiilor, figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. În plus, în afară de prezentarea testului sub formă de caiet (obiectul studiului de față) s-a creat o variantă în care sarcina apare mai clară, deoarece matricea este dată sub forma unei planșete, iar piesele, între care se găsește cea adevărată, sunt mobile, completarea având loc în mod practic.

În dezvoltarea activității intelectuale, J.C. Raven identifică, în urma unor studii experimentale premergătoare construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:

copilul devine capabil, înainte de toate, să distingă figurile identice de cele diferite (nonidentice) și apoi pe cele similare de cele nesimilare;

ceva mai târziu, el apreciază corect orientarea figurii atât în raport cu propria persoană, cât și față de obiectele din câmpul perceptiv;

mai târziu reușește să perceapă ca formând un întreg (o cantitate organizată) două sau mai multe figuri distincte, izolate;

apoi copilul poate să analizeze elementele, caracteristicile întregului perceput și să facă distincție între ceea ce este dat în test și ceea ce trebuie să adauge el însuși;

în cele din urmă copilul ajunge să compare schimbările similare în caracteristicile percepute și să adopte comparația ca metodă logică de gândire (raționare).

Matricele lacunare (3 x 12) și figurile eligibile (6 x 12) pentru “întregirea” matricelor, sunt construite în scopuri diagnostice diferite. Acestea pot fi înțelese prin analiza calitativă a itemilor (3 x 12), respectiv a alegerilor corecte și greșite în raport cu momentele cruciale ale dezvoltării intelectuale la copii.

Testul MP (c) este destinat să evalueze, în primul rând claritatea capacității de observație, gândirea clară și nivelul dezvoltării intelectuale a persoanei. Răspunsurile greșite nu pot fi utilizate în mod satisfăcător în vederea evaluării cantitative a disfuncției mintale. Ele indică doar unde, în ce și eventual de ce eșuează subiectul. Gradul de încredere al concluziilor desprinse în urma analizei greșelilor depinde, pe de o parte, de natura greșelilor și pe de altă parte de numărul lor. Analiza greșelilor are o semnificație psihologică mai redusă în cazurile în care se greșește în prea puține sau în prea multe alegeri, față de acele cazuri în care circa jumătate din răspunsuri într-un fel sau altul sunt greșite, adică cota totală variază între 15 și 27 de puncte.

Analiza și interpretarea rezultatelor

Analiza distribuției scorurilor

Analiza datelor va debuta prin studiul distribuției rezultatelor pentru fiecare variabilă deoarece în funcție de modul în care se distribuie variabilele. O distribuție normală face posibilă o analiză parametrică a datelor în timp ce distribuția care se abate de la distribuția gaussiană nu permite analize parametrice și se for utiliza tehnici non-parametrice. Prelucrarea datelor s-a realizat în programul SPSS 14.

Tabelul 5 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Coeficient de inteligență”

Figura 4 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Coeficient de inteligență”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „coeficient de inteligență” este o distribuție unimodală (modulul=63), simetrică (Skewness=0,36; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-1,32; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 71,35, mediana 70 și abaterea standard 7,19. Amplitudinea distribuției este de 23 între un minim de 62 și maximum 85. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. Se observă de asemenea ca datele sunt concentrate in yona scorurilor mici ceea ce confirmă criteriul alegerii subiecților în eșantionul nostru-copii cu deficiență mintală.

Tabelul 6 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Prima fază de reproducere”

Figura 5 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Prima fază de reproducere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „prima fază de reproducere” este o distribuție unimodală (modulul=1), simetrică (Skewness=0,32; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-1,08; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 2,49, mediana 2 și abaterea standard 1,89. Amplitudinea distribuției este de 6 între un minim de 0 și maximum 6. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. Se observa de asemenea ca 10 subiecti au obținut cea mai bună performanță la prima fază de reproducere a cunvintelor.

Tabelul 7 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A doua fază de reproducere”

Figura 6 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A doua fază de reproducere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „a doua fază de reproducere” este o distribuție unimodală (modulul=4), simetrică (Skewness=-0,33; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-0,46; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 4,16, mediana 4 și abaterea standard 1,90. Amplitudinea distribuției este de 7 între un minim de 0 și maximum 7. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. Sevobservă că la acestă a doua fayă performanța crește în sensul că 12 subicți obțin scoruri maxime în reproducerea cuvintelor administrate.

Tabelul 8 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A treia fază de reproducere”

Figura 7 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A treia fază de reproducere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „a treia fază de reproducere” este o distribuție unimodală (modulul=7), simetrică (Skewness=-0,42; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-1,01; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 5,30, mediana 6 și abaterea standard 2,45. Amplitudinea distribuției este de 8 între un minim de 1 și maximum 9. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. La a treia fază deoarece intervine saturarea în sarcină se obține cea mai mică performanță dintre toate fazele, doar 9 subiecți obțin scoruri mari.

Tabelul 9 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Scor total reproducere”

Figura 8 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Scor total reproducere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „scor total reproducere” este o distribuție unimodală (modulul=18), simetrică (Skewness=-0,34; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-1,01; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 11,95, mediana 12 și abaterea standard 5,57. Amplitudinea distribuției este de 19 între un minim de 1 și maximum 10. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. La scorul total pe cele trei faze de reproducere se observă că din cei 43 de subiecți doar 7 au obținut scoruri mari, 10, scoruri medii , ceea ce ne determină să afirmăm că se confirmă prima ipoteză care specifică faptul că performanțele memoriei de tip semantic și episodic sunt influențate de nivelul coeficientului de inteligență.

Deoarece memoria în structura ei include și segmentul de recunoaștere am încercat prin demersul nostru să observăm dacă și schemele de recunoaștere sunt afectate de deficiența mintală.

Tabelul 10 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Prima schemă recunoaștere”

Figura 9 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „Prima schemă recunoaștere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „prima schemă de recunoaștere” este o distribuție unimodală (modulul=9), simetrică (Skewness=-0,33; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-1,08; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 7,72, mediana 8 și abaterea standard 1,59. Amplitudinea distribuției este de 5 între un minim de 5 și maximum 10. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. Se observă că la prima schemă de recunoaștere doar 12 subiecți din 43 obțin scoruri bune, ceea ce semnifică o performanță slabă pentru lotul de subiecți.

Tabelul 11 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A doua schemă recunoaștere”

Figura 10 – Distribuția subiecților în funcție de variabila „A doua schemă recunoaștere”

Distribuția scorurilor celor 43 de subiecți la variabila „a doua schemă de recunoaștere” este o distribuție unimodală (modulul=5), simetrică (Skewness=0,53; Eroarea standard Skewness=0,36) și mezocurtică (Kurtosis=-0,57; Eroarea standard Kurtosis=0,70) cu media 5,79, mediana 5 și abaterea standard 1,86. Amplitudinea distribuției este de 7 între un minim de 3 și maximum 10. Datele se distribuie normal și, prin urmare, această variabilă poate fi utilizată în prelucrări parametrice. La a doua schemă de recunoaștere se observă că 10 subiecți obțin rezultate bune, performanța scăzând odată cu creșterea cantității de informație administrată.

Verificarea ipotezelor

Înainte de verificarea ipotezelor ne propunem să analizăm legăturile existente între coeficientul de inteligență și modul de fixare al cuvintelor.

Tabelul 12 – Legătura dintre coeficientul de inteligență și capacitatea de reproducere a cuvintelor

Discutând despre copii cu deficiență mintală, observăm o corelație puternică,pozitivă și semnificativă între coeficientul de inteligență și capacitatea de a reproduce cuvintele memorate – implicit capacitatea de memorare verbală a cuvintelor – (r=0,91; p<0,01).

Pe măsură ce coeficientul de inteligență dobândește valori mai mari și capacitatea de reproducere a cuvintelor se îmbunătățește. Această facultate psihică are deci o legătură directă și puternică cu inteligența și cu funcționarea în ansamblu a sistemului nervos. Aceste rezultate vin să sprijine testarte metodologică a ipotezelor pe care le-am stabilit anterior.

Figura 11 – Legătura dintre coeficientul de inteligență și capacitatea de reproducere a cuvintelor

Pentru a vedea modul în care cuvintele se memorează succesiv în fiecare fază de reproducere și legătura care există între aceste faze, luate separat și coeficientul de inteligență, am utilizat regresia liniară (metoda ANOVA) în care am folosit ca variabilă dependentă valoarea coeficientului de inteligență, iar ca variabile independente cele trei faze de reproducere, introduse, succesiv, în trei modele ierarhice.

Dacă analizăm tabelul analizelor de varianță pentru fiecare model în parte, observăm că ultimul model explică, prin cei trei predictori, cel mai mult din varianța criteriului (F(3,39)=83,23; p<0,01). Modelul explică prin regresie o varianță de 1878,42, fiind cea mai mare valoare. Această varianță explicată este semnificativă după cum ne indică și valoarea testului F.

Tabelul 13 – Analiza varianțelor explicate de fiecare dintre cele trei modele.

Putem presupune ca ultimul model, cel cu trei predictori, este cel mai important în vederea explicării legăturii care există cu coeficientul de inteligență. Pentru a verifica acest lucru vom analiza al treilea model, studiind sumarul regresiei.

Tabelul 14 – Analiza modelului de regresie.

Prin introducerea succesivă a predictorilor observăm că puterea predictivă a modelelor crește astfel:

Primul predictor are o corelație cu criteriul de 0,72 iar informația adusă de către acesta este semnificativă în explicarea criteriului (F(1,41)=105,69; p<0,01)

Al doilea predictor aduce un plus de informație de 0,12 iar informația adusă de către acesta este de asemenea semnificativă în explicarea criteriului (F(1,40)=32,99; p<0,01)

Al treilea predictor aduce un plus de informație de 0,01 iar informația adusă de către acesta este semnificativă în explicarea criteriului (F(1,41)=5,21; p<0,05)

Având în vedere toate aceste informații și demonstrând valoarea modelului al treilea de regresie, ne punem problema importanței pe care o au acești predictori în relația cu coeficientul de inteligență. Pentru aceasta vom studia tabelul coeficienților de regresie pentru modelul al treilea.

Studiind coeficienți standardizați observăm că cel mai important predictor al coeficientului de inteligență este prima fază de reproducere (0,47), urmat de faza a doua de reproducere (0,35) și faza a treia de reproducere (0,21), toți acești coeficienți fiind semnificativi după cum ne indică valorile și pragul de semnificație al testului t.

Putem analiza coeficientul de inteligență doar după prima fază de reproducere. Performanțele superioare obținute în această fază sunt definitorii pentru nivelul de dezvoltarea al inteligenței subiecților analizați.

Tabelul 15 – Coeficienții de predicție.

În urma designului experimental, construcția primei scheme cognitive este caracteristică memoriei episodice, specifică copiilor cu deficit mintal. Cea de-a doua schemă este legată de memoria semantică datorită solicitării de a se schimba stereotipul mnezic prin recunoașterea unor alte cuvinte care nu fac parte din tiparul inițial, deja consolidat. Ușurința schimbării stereotipului poate fi caracteristică acordării sensurilor și semnificațiilor cuvintelor prin asocierea lor și schimbarea imagisticii mintale.

Există însă vreo legătură între cele două faze de recunoaștere? Pentru a verifica acest lucru am efectuat testul „t” Student pentru eșantioane perechi în care am urmărit diferența semnificativă între mediile recunoașterilor în prima fază în comparație cu mediile recunoașterilor în faza a doua.

Tabelul 16 – Mediile celor două situații de recunoaștere

Tabelul 17 – Diferența dintre mediile celor două eșantioane perechi

Din tabelele de mai sus observă faptul că există o diferență semnificativă între cele două scheme de recunoaștere corespunzătoare memoriei episodice și semantice. Observăm că schema de tip episodic este activată semnificativ mai puternic în comparație cu cea semantică (t(42)=7,06; p<0,01). Prin urmare, subiecții cu deficit mintal reușesc la un nivel perfect satisfăcător asocierea cuvintelor cu imaginile, însă au dificultăți semnificative în momentul în care vor trebui să schimbe schema mnezică.

Prin această afirmație a fost practic demonstrată a doua ipoteză, cea conform căreia schimbarea stereotipului exercită un efect asupra performanței memoriei semantice. Într-adevăr, la persoanele cu deficiență mintală reușesc activarea memoriei de tip episodic prin asocierea cuvintelor memorate cu imagini concrete. Însă, în momentul în care se presupune re-asocierea cu un alt set de imagini iar aceste imagini au un caracter polisemantic, subiecții eșuează frecvent manifestând performanțe mnezice inferioare.

Tabelul 18 – Menținerea ierarhiei rezultatelor

Figura 12 – Legătura dintre cele două forme ale recunoașterii

Analiza corelațiilor existente între cele două forme ale recunoașterii arată o corelație semnificativă, pozitivă și slabă (r=0,46; p<0,01). În acest context, putem afirma că ierarhia performanțelor se păstrează. Cu alte cuvinte, deși performanțele pentru prima schemă (episodică) sunt semnificativ mai mari în comparație cu a doua schemă (semantică), subiecții care de la început obțin performanțe mari la prima schemă își păstrează performanțele și la a doua schemă. Memoria este așadar constantă în evoluție. Cei ce nu pot evoca la nivel episodic, nu pot face nici transferul semantic. O bună memorie episodică poate determina însă și schimbarea mai rapidă și mai eficientă a stereotipului mnezic.

În acest context, putem verifica și prima ipoteză,, cea conform căreia performanțele memoriei de tip semantic și episodic sunt influențate de nivelul coeficientului de inteligență.

Tabelul 19 – Relația dintre coeficientul de inteligență și cele două tipuri de memorii

Astfel, efectuând corelația bivariată Pearson dintre coeficientul de inteligență și fiecare dintre cele două forme ale memoriei obținem corelații semnificative, puternice și pozitive cu cele două tipuri de memorie (r=0,66; p<0,01 cu prima schemă – memoria episodică și r=0,75; p<0,01 cu cea de-a doua schemă – memoria semantică). Intr-adevăr, pe măsură ce nivelul intelectual este mai ridicat și capacitatea de activare a schemelor episodice și semantice de memorie devine mai mare.

Figura 13 – Legătura dintre coeficientul de inteligență și cele două forme de memorie

Cea de-a treia ipoteză afirmă existența unei influențe a vârstei asupra memoriei episodice și semantice la copiii cu deficit intelectual. Pentru a putea verifica această ipoteză am utilizat testul „t” pentru eșantioane independente în care variabilele dependente sunt reprezentate de cele două scheme mnezice iar variabila de grup se referă la grupul de vârstă al subiecților.

Tabelul 20 – Efectul exercitat de grupul de vârstă asupra schemelor de memorie

Observăm că a treia ipoteză nu se confirmă. Nu există nici o diferență semnificativă între mediilor obținute de către subiecți la recunoașterea cuvintelor prin imagini intuitive, fie că este vorba despre recunoașterea inițială fie că ne referim la schimbarea stereotipului.

Concluzii

Așa cum am arătat și la începutul acestui demers metodologic lucrarea s-a dorit a fi o incursiune in studiul tipologiei memoriei la copiii cu deficiență mintală. Pentru realizarea acestui demers au fost enunțate trei ipoteze din care două au fost confirmate, iar cea de-a treia a demonstrat că vărsta cronoligă în cazul copiilor cu deficiență mintală nu afectează achiziția de cunoștințe. S-a lucrat cu doua scheme cognitive distincte-schema 1, reprezentând memoria episodică , iar a duoa schema reprezentând memoria semantică.

În urma cercetării realizate putem afirma existența următoarelor caracteristici ale celor două tipuri de memorie la copiii cu deficiență mintală:

schemele de recunoaștere sunt afectate de deficiența mintală;

performanța în recunoștere este la fel de slabă ca și în faza de reproducere pentru ambele tipuri de scheme;

performanța mnezică scade odată cu administrarea gradată (pe faze) a informației;

pe măsură ce coeficientul de inteligență dobândește valori mai mari și capacitatea de reproducere a cuvintelor se îmbunătățește; Astfel performanțele memoriei de tip semantic și episodic sunt influențate de nivelul coeficientului de inteligență

la persoanele cu deficiență mintală reușesc activarea memoriei de tip episodic prin asocierea cuvintelor memorate cu imagini concrete. Însă, în momentul în care se presupune reasocierea cu un alt set de imagini iar aceste imagini au un caracter polisemantic, subiecții eșuează frecvent manifestând performanțe mnezice inferioare.

Variabila etichetă „vârstă” nu induce modificări semnificative în performanța mnezică la subiecții cu deficiență mintală.

Bibliografie

Anca, M (1997). Examinarea psihologică și ortofonică a copilului deficient auditiv. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap

Apostol, A., Buică, C. B. (2002). Aspecte controversate în autismul infantil. Societate și handicap

Arcan, P., Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timișoara: Ed. Facla

Baconschi-Mureșan, C. (2000). Contribuții la teoria funcționării cognitive, în explicarea autismului infantil. Societate și handicap

Băndilă, A. (1995). Model metodologic de depistare-evaluare timpurie a dizabilităților. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap

Bonchiș, E. (coord) (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest

Boșcaiu, E. (1983). Bâlbâiala, prevenire și tratament. București: E.D.P.

Brânzei, P., Sârbu, A. (1981), Psihiatrie. București: E.D.P.

Buică, C. B. (2001). Organizarea sistemului de învățământ pentru persoanele cu handicap în Suedia. Societate și handicap

Buică, C. B. (2004b). Specificul diagnozei psihice în stările de handicap. Revista de psihopedagogie

Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistică aplicată în psihologie. Iași: Polirom

Crețu, V. (1999). Educația pentru drepturile copilului. București: Ed. Semne

Crețu, V. (2001). Modul curricular pentru educația specială a copiilor cu handicap mintal sever. Societate și handicap

Damaschin, D. (1973). Defectologia – teoria și practica compensației. Nevăzători, ambliopi, orbi, surdo-muți. București: E.D.P.

Enăchescu, C. (1996a). Neuropsihologie, bucurești: Ed. Victor

Enăchescu, C. (1996b). Tratat de igienă mintală. București: E.D.P.

Enăchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliză și psihoterapie. București: E.D.P.

Enăchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. București: Ed. Tehnică

Galperin, P. I. (coord.) (1975). Studii de psihologia învățării (teorie și metodă în elabirarea acțiunilor mintale) Antologie de Gr. Nicola), București: E.D.P.

Gheorghiu, V., Ciofu, I. (1982). Sugestie și sugestibilitate. Aspecte psihologice și psihofiziologice. București: Ed. Academiei.

Gherguț, a.. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată. Iași: Polirom.

Gârbea, Șt., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbit și cântate. București: E.D.P.

Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare. București: Ed. Științifică și Enciclopedică

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1991). Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI-a, școli normale). București: E.D.P.

Gorgos, C. (sub. red.) ( (1989). Dicționar enciclopedic de psihiatrie. București: Ed. Medicală III

Gorgos, C. (sub. red.) (1992). Dicționar enciclopedic de psihiatrie. București: Ed. Medicală IV

Grigore, M. (1993). Fenomenul compensării la adolescenții deficienți fizic. Revista de educație specială

Ionescu, M, Preda, V., Chiș, V. (1996). Orientări metodologice în educația integrată a copiilor ambliopi și nevăzători. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai

Ionescu, M., Radu, V. (1973). Diagnoza deficienței mintale. Revista de psihologie

Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. București: E.D.P.

Mitrofan, N. (1987). Testarea psihologică a copilului mic. București: Ed. Mihaela Press

Montessori, M. (1975). Descoperirea copilului (trad. Rom.). București: E.D.P.

Mușu, I. (coord) (2000). Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale. București: Ed. Marlink.

Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Ed. Științifică.

Neagoe, M. (1992). Orientarea școlară și profesională a persoanelor handicapate. Privire generală. Revista de educație specială

Neagoe, M., Iordan, A. (2002). Psihopedagogia adaptării și problematica anxietății școlare. București: Ed. Fundației Humanitas.

Păunescu, C. (1976a). Deficiența mintală și procesul învățării. București: E.D.P.

Păunescu, C. (coord.) (1976b). Introducere în logopedie. București: E.D.P.

Păunescu, C. (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității. București: E.D.P.

Păunescu, C., Mușu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală

Popovici, D. V. (1999a). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Ed. Pro Humanitate.

Preda, V. (1994). Funcționalitatea gândirii în condiiile deficienței vizuale. Revista de educație specială.

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. București: E.D.P., II

Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: Ed. Pro Humanitate

Radu, Gh., (2002). Psihologie școlară pentru învățământul special (sinteze). București: Ed. Fundației Humanitas

Radu, I. (coord.( (1983). Psihologia educației și dezvoltării. București: Ed. Academiei.

Rusu, c. (coord) (1987). Deficiență, incapacitate, handicap. București: Ed. Pro Humanitate

Tomșa, Gh. (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Ed. Viața Românească.

Țârdea, V. (1974). Metodica predării pronunției în școlile speciale de surzi. București: E.D.P.

Verza, E. (1987b). Psihodiagnoza și prognoza în defectologie. Revista de psihologie.

Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului față de aprecierea școlară. Galați: Ed. Pronto-Franco