Deficiente Mintale

CUPRINS

Pagina

INTRODUCERE………………………………………………………………………………4

CAPITOLUL 1 – ACTUALITATEA ȘI IMPORTANȚA TEMEI

1.1 Clasificări conceptuale …………………………………………………………………….8

1.2 Actualizarea și importanta temei.…………………………………………………………10

1.3 Motivarea alegerii temei…………….…………………………………………………….11

1.4 Ipoteza și sarcinile lucrării..……………………………………………………………….12

CAPITOLUL 2 – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI

2.1 Educația integrată – izvoare teoretice………………………………………………………13

2.2 Politici educaționale, experiențe și modalități de realizare a educației integrate în alte țări…………………………………………………………………………………………………………………………….14

2.2.1 Politici educaționale în domeniul integrării copiilor cu CES…………………………….14

2.2.2 Politici educaționale românești …………………………………………………………………………..17

2.3 Psiho-motricitate……………………………………………………………………………………………………20

2.3.1 Conceptul de psiho-motricitate…………………………………………………………………………….20

2.3.2 Componente ale psiho-motricității……………………………………………………………………….21

2.4 Principalele categorii de persoane cu CES………………………………………………………………..25

CAPITOLUL 3 – DEFICIENȚE MINTALE

3.1. Clasificarea și gradele de deficiențe mintale ……………………………………………………………29

3.2 Tabloul clinic și patologic al deficienței mintale………………………………………………………..29

3.3 Depistarea copilului deficient mintal – strategii și tactici…………………………………32

3.4. Copilul deficient și școala ……………………………………………………………………………………..34

3.4.1. Tendințe actuale – educația integrată sau educația prin institute speciale ……………35

3.4.2. Învățământul special – scop, structură, tendințe…………………………………………………….37

3.5. Motricitatea la copilul deficient mintal…………………………………………………………………….39

CAPITOLUL 4 – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

4.1. Locul, perioada, subiecții…….……………………………………………………………40

4.2. Metode de cercetare ……………………………………………………………………………………………..42

4.3. Teste utilizate ………………………………………………………………………………………………………43

4.4 Desfășurarea experimentului………………………………………………………………44

4.5 Conținutul și particularitățile lecțiilor de educație fizică desfășurate cu copii cu deficiențe mintale…………………………………………………………………………………………45

4.6 Rezultate obținute și interpretarea lor ………………………………………………………………………49

CONCLUZII – PROPUNERI ……………………………………………………………….52

BIBLIOGRAFIE…………..………………………………………………………………….55

INTRODUCERE

Prin metode și mijloace specifice, educația fizică și sportul asigură un mediu educațional accesibil, cu puternice influențe formative și educative asupra persoanelor cu dizabilități.

Comisia Europeană cheamă Statele membre și organizațiile sportive să își adapteze infrastructura, pentru a permite accesul acestor persoane în bazele sportive și, implicit, participarea lor la programe și competiții special concepute.

În ultimii ani, educația fizică și sportul adaptat s-au impus ca subsisteme cu obiective specifice diferitelor tipuri de deficiențe.

Structurile motrice adaptate, regulile specifice, resursele materiale și organizatorice modificate permit facilitarea exprimării acestor persoane, conform propriilor abilități și capacități. Pe de altă parte, în acest mod, sunt posibile efectele terapeutice-compensatorii și de dezvoltare, care permit crearea unei noi imagini de sine, favorabile integrării sociale.

Programele moderne de educație fizică și sport adaptat, promovează educația incluzivă, prin cuprinderea, în activități comune, a persoanelor cu și fără dizabilități.

Incluziunea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale în același spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare.

O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include: "integrarea spațială (a fi prezent), integrarea socială (a fi împreună), integrarea școlară (a învăța împreună cu ceilalți elevi, a muncii împreună )".

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficiențe. Ei sunt percepuți diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultura și de valorile promovate. 

Mulți oameni au reticențe față de persoanele cu deficiențe, deoarece au o concepție greșită despre ele. Trebuie însă să înțelegem că sunt niște oameni la fel ca ceilalți, fiind produsul unic al eredității lor și al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiții sau modele ale acestuia:

Modelul medical – definește handicapul ca o boala cronică;

Modelul economic – consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai puțin productive, fiind deci o boală economică;

Modelul limitării funcționale – definește handicapul ca o deficiența severă, cronică, proprie persoanei care îndeplinește următoarele condiții: manifestă o deficiență mentală sau fizică (sau o combinație de deficiențe mentale și fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără a preciza o limită, reflectă nevoia persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viața, concepute și aplicate în mod individual.

Modelul psiho – social raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la interacțiunea dintre persoane și diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea care trebuie sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societății.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii.

Din această categorie fac parte:

copiii cu deficiențe senzoriale și fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale, paralizia cerebrală);

copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenție – ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);

copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);

copiii cu handicap asociat;

copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);

copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp.

Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă șansa de a juca cu alți copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfășura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.

Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.

Școala este de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Integrarea școlară exprimă atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii.

De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp.

Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat.

Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.

De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.

Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită programe și modalități de predare adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.

CAPITOLUL 1 – ACTUALITATEA ȘI IMPORTANȚA TEMEI

1.1 Clasificări conceptuale

În decursul timpului, pentru etichetarea persoanelor cu nevoi speciale s-au utilizat diferite formule verbale, cele mai frecvente utilizate fiind cele de “Handicap”, “Debilitate”, “Deficient”, “Imbecilitate”, “Idioție”.

În ultimele decenii s-au împământenit termenii de “Deficiență” (incapacitate), “Dizabilitate” și “Handicap”, utilizați pentru a denumi situația unor persoane care au nevoi speciale, mai ales în domeniul educației pe care trebuie să o primească pentru a avea șanse de integrare socială.

În acest sens, deficiența este desemnată ca o stare de lipsă/situație de lipsă a ceva din caracteristicile morfo-funcționale sau psihologice ale cuiva ,care îi creează o incapacitate (dizabilitate), ca imposibilitate de manifestare optimă a unor funcții intelectuale, motrice, senzoriale și care datorită acestor dificultăți de abilitate, creează persoanei un anumit handicap în competiția socială pentru o viață normală.

Deficiența exprimă o inexistență sau o pierdere la nivelul morfologic sau funcțional, la nivel psihic , motric sau senzorial. Această pierdere se datorează unor cauze diferite, interne (genetice, biologice, medicale) sau externe (igiena, traumatisme, stres).

Ea se manifestă ca o lipsă de arsenal a mijloacelor de manifestare ale ființei umane, comparativ cu standardele normale de vârstă , sex, condiție socio-culturală și educațională.

Deficiența mintală sau deficiența de tip intelectual exprimă un deficit de dezvoltare psiho-intelectuală, de diferite etiologii, care se manifestă pregnant în special după vârsta de 7 ani, când solicitările școlare o pun pregnant în evidență.

Deficiența existentă sau instalată atrage după sine o serie de inabilități/ dizabilități/ incapabilități de manifestare optime ale individului uman într-un anumit domeniu dat. De multe ori o deficiență nu provoacă dizabilități grave, acestea trecând neobservate.

Un program educativ optim poate duce la eliminarea sau compensarea dizabilităților și implicit la mascarea deficiențelor existente (ele sunt trecute într-un plan secundar și nu vor mai influența în mod negativ viața individului).

Noțiunea de handicap semnifică dezavantajul social creat prin manifestarea unor dizabilități. Handicapul apare evidențiat la impactul persoanei cu deficiențe și dizabilități needucate /netratate cu mediul social al acesteia.

Handicapul va fi cu atât mai evident cu cât mediul social însuși va fi mai discriminatoriu, mai intolerant, mai agresiv relațional.

Pentru a accede social normal, persoanele cu deficiențe au nevoie de o grijă specială din partea societății, de condiții speciale pentru educație.

Pentru a elimina etichetarea utilizată anterior, care tindea să împartă persoanele aleatoriu în persoane normale și persoane handicapate, pentru aceste persoane s-a propus ți s-a generalizat sintagma de persoane cu „nevoi educaționale speciale” (NES) sau persoane cu „cerințe educaționale speciale” (CES).

Terminologia este acum general acceptată și utilizată în Europa și chiar în lume și, astfel formulată problema, este eliminată orice fel de etichetă jignitoare și frustrantă pentru persoanele care, printr-o conjunctură sau alta, sunt purtătoare ale unor deficiențe.

Prin această nouă sintagmă a fost instituit în abordarea persoanelor cu deficiente „primatul calității de ființă umană”.

Fiecare persoană, indiferent că este optim datorită naturii sau nu, are potențial de dezvoltare și trebuie tratată nediscriminatoriu în încercarea ei de integrare socială. Pentru egalizarea șanselor , persoanele deficiente trebuie sprijinite prin programe specifice, care sa fie perfect adaptate nevoilor dar și condițiilor de existență socială normale.

Izolarea, discriminarea, refuzul resurselor pentru dezvoltare sau alocarea aleatorie a acestora este interzisă.

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare ,necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare.

Sintagma de CES sau NES exprimă necesitatea acordării unei atenții speciale persoanelor care au anumite deficiențe, dar că aceste tratamente speciale nu trebuie să le scoată pe persoanele țintă din cadrul social normal. Ea organizează gândirea didactică spre acțiunea eficientă pentru rezolvarea problemelor și nu spre etichetare și discriminare.

În acest fel acțiunea terapeutică, recuperatorie, acțiunea didactică devine o latură normală a unui proces educațional unitar care se adresează tuturor în mod nediscriminatoriu.

1.2 Actualitatea și importanța temei

În contextul reformei învățământului românesc, educația specială este componenta care vine să sprijine NORMALIZAREA sub aspectul ei educațional instituțional.

Normalizarea presupune așezarea vieții și activității persoanelor, indiferent dacă sunt normal dezvoltate sau deficiente în cadrul lor natural, nesegregat și respectarea șanselor egale de acces la toate resursele educaționale sau sociale.

Eliminarea segregării, diferențierea asistenței în conformitate cu cerințele individuale este cel mai proeminent curent educațional european al momentului și țara noastră a adoptat toate măsurile care se impun pentru încadrarea în acest curent.

Deficiența mintală, sub diferitele ei forme de manifestare, de diferite etimologii, a constituit o problemă permanentă pusă spre soluționarea medicilor, pedagogilor, psihologilor și educatorilor.

Sub influența unor diverși factori (generalizarea învățământului de 10 ani, exploziei informale, creșterii nivelului cerințelor de instruire, “gradului sporit de intelectualizare a deprinderilor implicate nu numai în procesul muncii automatizate, ci și în sfera industriei de servicii ”.) și a atotputernicii inteligenței, diferențele de dezvoltare intelectuală între indivizi apar foarte bine conturate.

Normalizarea vieții copiilor cu deficient de intelect și dificultăți de învățare este o încercare dificilă a momentului și societatea românească este răspunzătoare de punerea ei în practică.

În contextul normalizării, educația diferențiată este calea de a acorda șanse egale și sprijin pentru dezvoltarea potențialului individual.

Componenta motrică fiind relativ independentă de dezvoltare psihică, în condițiile în care legătura psihică / dezvoltarea psihică motrică / dezvoltarea motrică a fost pusă în evidență prin numeroase cercetări, oferă șansa dezvoltării unei arii de manifestare necesară individului deficient pentru integrarea socio-economică.

Privită sub acest unghi, dezvoltarea capacității motrice și în special a componentei ei psihologice a devenit o prioritate a intervenției didactice și o componentă esențială a Planurilor de Intervenție Personalizată pentru copii cu deficiențe mintale din instituțiile speciale sau incluse.

1.3 Motivarea alegerii temei

În localitatea Ineu funcționează din anul 1904 unul din cele mai vechi așezăminte de educație specială pentru băieți cu deficiențe mintale din țară. Această instituție de învățământ a evoluat după 1990 devenind instituție mixtă, apoi din 2004 a dezvoltat și un centru de resurse pentru copiii cu dificultăți de învățare din Valea Crișului Alb.

Pentru susținerea integrării sociale și integrarea post-profesională a absolvenților, mai ales a acelor orfani, începând cu anul 1998 s-a dezvoltat pe lângă instituția de învățământ un puternic centru neguvernamental –Fundația ,,Împreună” care a organizat case de tip familial, stația de tranzit, casele pentru familii, sistemul de sprijin social pentru copiii proveniți din familii dezorganizate sau cu dificultăți materiale.

Având domiciliul în Ineu și fiind preocupată de activitatea cu copiii, m-am hotărât să particip ca voluntar la multe activități destinate acestor copii și tineri. Pe parcursul studiilor universitare am participat mai ales la activități voluntare destinate tinerilor cuprinși în situația de tranzit, în general activități sportive și turistice organizate în timpul liber, cu precădere în week-end-uri.

Mi-am dat seama cât de importante sunt exercițiile fizice pentru copiii și tinerii cu deficiență mintală și cât de mult îi ajută la integrarea lor post-școlară.

Consider că o bună dezvoltare motrică le oferă mari șanse de a desfășura activități economico-sociale utile și de a se integra eficient în societate.

Pot să spun că am dezvoltat un anumit atașament față de copiii și tinerii cu acest tip de nevoi speciale și doresc să mă specializez pentru a încerca să lucrez într-o astfel de instituție.

Pe de altă parte, consider că nu este suficient de bine situată ponderea necesară a activităților motrice cuprinse în planul de învățământ pentru copiii cu deficiență mintală.

Prin această lucrare aș dori să-mi aduc contribuția la lărgirea preocupării pentru activitățile motrice cu acești copii, și să motivez poate chiar o creștere a ponderii acestor activități în planul de învățământ.

Studiul asupra psihomotricității cu precădere, pornit de la considerentul ca exista o anumită relativitate a dependenței psihico-motrică, dar dependența există totuși și este cu atât mai pregnantă cu cât crește gradul de deficiență, ia în considerare faptul că, în precaritatea bazei materiale a celor mai multe dintre instituțiile educaționale speciale, dezvoltarea componentelor psihomotricității este mai ușor de realizat decât dezvoltarea celorlalte componente ale capacității motrice.

1.4 Ipoteza și sarcinile lucrării

Pornind de la datele concrete din literatura de specialitate și de la date existente deja la școala specială unde s-a derulat experimental am ajuns la concluzia că motricitatea, în special componentele ei psihomotrice, deși deficitar dezvoltă comparativ cu cea a copiilor normali, are cel mai ridicat potențial de dezvoltare la copii cu deficiențe mintal. Se pare că influența exercițiilor de educație fizică asupra dezvoltării psihomotricității și motricității în general a acestor copii este benefică, mai ales prin prisma activității preponderent fizice pe care o vor desfășura la maturitate.

Pornind de la cele expuse mai sus și analizând situațiile întâlnite în practica educațională, presupunem că este necesar să se accentueze la vârste fragede activitatea corporală având în vedere influența semnificativă a activităților de educație fizică asupra dezvoltării psihomotricității copiilor cu deficiențe mintale și considerăm că se impune necesitatea creșterea ponderii acestor activități în programul de educație formală cu acești copii.

Lucrarea are ca sarcini delimitarea unor deficiențe existente la nivelul psihomotricității copiilor cu deficiență mintală și acțiunea specifică pentru ameliorarea lor prin activități specifice de educație fizică precum și evidențierea efectului acestor acțiuni.

CAPITOLUL 2 – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ ȘI ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI

2.1 Educația integrată – izvoare teoretice

Pentru a putea argumenta mai bine aspectele incluziunii și normalizării trebuie să trecem în revistă drumul parcurs de concepția despre persoanele cu handicap și felul în care educația pentru aceste persoane a fost privată.

Caracteristica anilor înainte de 1970 a fost segregarea/excluderea/marginalizarea. Efectele celor două războaie sub aspectul segregării au fost devastatoare. Ulterior celui de-al Doilea Război Mondial concepția asupra tratamentului segregaționist s-a menținut, o notă comună a sistemelor din toate țările fiind aceea a separării, izolării în institute închise social și tratamentului diferențial.

Această perioadă a reprezentat pentru persoanele cu nevoi speciale menținerea elementelor caracteristice lagărelor sau închisorilor, în care, pentru a feri societatea de aspectul neplăcut al persoanelor cu diferite stări fizice sau psihice, acestea erau ascunse din ,,calea lumii”.

Creșterea semnificativă a populației școlare după anii `50 a scos în evidență din ce în ce mai pregnant situația persoanelor cu handicap.

Creșterea instituțiilor în regim rezidențial a creat imposibilitatea de aplicare a unor tratamente normale persoanelor instituționalizate. Din ce în ce mai multe voci în frunte cu familiile celor asistați și factorii direcți implicați în procesul educațional, au reclamat necesitatea schimbării.

Hotărârea în acest sens a fost anul 1971, momentul când a fost adaptată rezoluția Adunării Generale ONU privind „Dreptul persoanelor handicapate mintal” și anul 1975 când a fost adaptată rezoluția „Drepturile privind persoanele handicapate”.

Aceste momente marchează conturare și promovarea principiului normalizării. Din 1971 începând, principiul normalizării a pătruns pas cu pas în filozofia tuturor sistemelor europene, ajungând la finele anilor `90 să fie unanim recunoscut și acceptat sub toate aspectele de referință: tratamentul uman al persoanelor cu nevoi speciale, posibilitatea dezvoltării și integrării sociale, impactul asupra familiilor acestor persoane și asupra specialiștilor care lucrează în sistem, chiar și costurile necesare activității incluzive comparative cu activitatea în instituții rezidențiale.

În 1988 UNESCO a lansat și a elaborat o nouă teză, care ulterior a stat la baza directivelor de acțiune ale Conferinței de la Salamanca: „Educația integrată/incluzivă și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare, care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale”.

Se stabileau totodată principiile reabilitării în comunitate:

principiul asigurării serviciului de sprijin,

principiul drepturilor egale,

principiul egalizării șanselor în domeniul educației,

principiul intervenției timpurii

principiul cooperării și parteneriatului.

În 1990 alte momente importante: „Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem, desfășurată sub genericul ”educație pentru toți”, a pus pe agenda de lucru “Cadrul general de acțiune pentru a satisface necesitățile de bază ale învățării “.

Articolul 3, paragraful 5, se referă explicit la persoane cu dizabilități. „Necesitatea de învățare ale persoanelor cu dizabilități solicita atenție specială. Sunt necesare măsuri pentru a asigura accesul la educație al fiecărei categorii de persoane handicapate, ca parte integrantă a procesului de învățământ”.

Următorul pas a fost ”Rezoluția adunării generale ONU” din 1993 care a adoptat „Regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap”.

Rezoluția precizează pentru prima dată responsabilitatea autorităților din domeniul învățământului general de a asigura educarea persoanelor cu dizabilități în contexte integrate.

2.2. Politici educaționale, experiențe și modalități de realizare a educației integrate în alte țări

2.2.1. Politici educaționale în domeniul integrării copiilor cu CES

Primele școli speciale au apărut în Franța, Scoția și Anglia între anii 1760 și 1800. După 1981 Anul Internațional al Persoanelor Handicapate, cunoștințele și sensibilizările comunității europene în acest domeniu au sporit foarte mult.

Numeroase organizații naționale din țările europene au contribuit, separate sau în cooperare, prin proiecte de cercetare, prin publicații dedicate total sau parțial educației speciale. Sunt semnificative câteva inițiative de cooperare europeană care au fost demarate după anul 1981.

Sistemele educaționale din țările europene sunt foarte diverse, de la unele puternic tehnicizate la altele care dezvoltă o educație liberă și deschisă pentru copii cu CES.

În Suedia, Danemarca, Spania deschiderea sistemelor școlare este considerată o problemă de drepturi ale omului. Aceste țări coordonează schimbarea de la un sistem de învățământ tehnicizat la unul mai flexibil, care poate răspunde mai ușor cerințelor educaționale individuale.

Tot mai multe țări din Europa realizează că școlarizarea specială este costisitoare și ajută un număr limitat de copii cu CES și nu conduce la participare deplină și la egalitate.

După 1981 a fost constituită Agenția Europeană a Educației cu Cerințe Speciale, cu sediul în Danemarca, formată din reprezentantele ale 17 țări membre.

Se realizează o primă clasificare a țărilor din perspectiva temei abordate:

– țări în care progresele sunt relativ mici: Germania, Olanda, Belgia, Grecia și Franța,

– țări cu potențial nerealizat: Irlanda și Marea Britanie,

– țări cu un nivel ridicat de integrare: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia și Norvegia.

În Germania și Olanda există sisteme de învățământ speciale foarte dezvoltate, diferențiate complex, care dispun de resurse însemnate.

În Belgia se constată atât transferul al responsabilităților de la nivel central la cel regional, cât și o descentralizare confesională, identică cu cea din Olanda.

În Grecia, progresele educației integrate au fost reduse datorită lipsei resurselor materiale și de personal și a structurilor conducerii centrale.

În Franța, integrarea pare să fie favorizată de diferențele curriculare prin care se intenționează un răspuns mai adecvat necesitățile individuale ale copilului și de diversificarea formelor de organizare.

În Marea Britanie și în Irlanda, potențialul integrativ există, dar datorită unor slăbiciuni la baza sistemului în Irlanda și a lipsei continuității unor inițiative în Marea Britanie, calea spre integrare educațională a fost încetinită.

În Italia, integrarea școlară a fost consacrată încă din anul 1971. În 1975 Ministerul Educației a stabilit că severitatea sau tipul dizabilităților nu trebuie să limiteze integrarea într-o clasă din curentul școlar principal, atâta vreme cât admiterea este posibilă și pozitivă pentru un copil cu dizabilități.

În Portugalia, integrarea a fost promovată și dezvoltată ca un element al politicii școlare de ansamblu.

Mijlocul principal al încurajării integrării a fost crearea unor echipe educaționale mobile, echipa ce susținea copii cu dizabilități în școlile obișnuite.

În Spania se considera în anii 1990 că programul național de integrare poate aspira la calificativul de cel mai bine planificat și coordonat din lume.

Specificul planului era dat de faptul că s-a propus realizarea unui scop politic foarte greu de atins prin mijloace facultative și gradate.

În 1995 s-a stabilit că toate școlile cu finanțare publică au obligația de a școlariza copiii cu CES.

În Danemarca, Suedia și Norvegia exista o experiență în întreaga școală prin acțiunea mai largă a normalizării. Un principiu fundamental în Danemarca este faptul ca fiecare copil să primească instruire adaptată la situațiile lui, la posibilitățile și cerințele individuale.

În Norvegia, principiile după care funcționează integrarea sunt: integrarea, normalizarea și participarea.

În Suedia, cea mai răspândită forma de suport este cea denumita „sprijin pedagogic suplimentar”.

În Europa de Est pașii spre integrare au fost mai firavi. Cele mai importante progrese s-au obținut în: Polonia, Cehia, Slovenia și Lituania, pe ultimul loc situându-se țările din fosta Uniune Sovietică și în special Rusia.

Procesul schimbării în învățământul pentru copiii cu CES din România este abordat amplu de Ains Cow și H. Giorgis, aceștia apreciindu-l ca unul dintre cele mai semnificative din Europa de Est.

2.2.2 Politici educaționale românești

Înaintea anilor 1990 în România învățământul era segregaționist, toți copiii depistați erau considerați cu deficiențe fiind plasați în unități de învățământ special. Acestea aveau dublă subordonare, Ministerul Muncii sub aspect administrativ și Ministerul Educației sub aspect educativ.

Specific epocii era dictonul că “o ființă umană are valoare numai dacă poate munci”. În baza unei evaluări predominant medicale, efectuate de Comisia de Diagnostic și Triaj, validate de Comisia de Ocrotire a Minorilor, copiii cu deficiențe erau clasificați și puteau fi încadrați în trei nivele și au grade ale recuperabilității:

1. Copii recuperabili, care pot fi școlarizați în grădinițe și școli speciale ale Ministerului Învățământului;

2. Copii parțial recuperabili, care pot fi orientați doar spre cămine școală, subordonate în Ministerul Muncii;

3. Copii irecuperabili/needucabili, care nu aveau altă soluție instituțională decât Cămine Spital, instituție rezidențială ale căror mandate erau evidente din titulatură. Eticheta de irecuperabili marchează pentru toată viața un copil și elimină șansele lui de a se dezvolta normal și reintegra social.

După 1990, reforma învățământului românesc a antrenat cu ea și reforma învățământului special H.G.586/1990, sub conducerea noii instituții centrale creată, Secretariatul de Stat pentru Handicapați și care prevede modificări substanțiale de personal și creșterea drepturilor copiilor internați în instituțiile speciale.

Legea învățământului 84/1995 deschidea instituțiile speciale și permitea drumul spre o reformă reală. Memorandumul Primului Ministru din 1999 deschidea definitiv drumul spre formele variate de educație pentru persoanele cu nevoi speciale, iar legea 1251 din 2006 stabilea noi forme de organizare instituțională și abordarea educațională, limitele/îngrădire de manifestare fiind definitiv abolite.

Din nefericire, pe parcursul celor 16 ani de transformări, reforma învățământului special românesc a cunoscut numeroase urcușuri și coborâri.

La nivelul persoanelor cu nevoi speciale (handicap), situația era și mai tristă. Toți copiii depistați cu handicap de comisii specializate de psihologi și medici, intrau definitiv și irevocabil într-o instituție de tip rezidențial care avea câteva caracteristici definitorii (care dau măsura segregării la care sunt supuși copii):

– erau închise accesului public;

– nu aveau contacte cu instituții de același nivel din învățământul public sau cu alte instituții publice;

– erau constituite pe modelul separării sexelor;

– erau supra-aglomerate (500-1500 de copii);

– condițiile materiale erau improprii (dormitoare cu 30-40 de paturi, băi comune pentru 100-200 de copii, toalete insalubre);

– categoriile de persoane erau selecționate în special pe baza eliminării acestora din învățământul public, ajungându-se la situația ingrată în care școlile speciale cu internate rezidențiale erau un adevărat focar de infecție morală a sistemului educațional;

– tratamentele la care erau supuși copiii erau lipsite de toleranță, iar capacitatea relației dintre copii ducea la adevărate procese de dezumanizare;

– ruperea relațiilor economice de tip socialist au generat destrămare sistemului forțat de integrare economică, prin care persoanele absolvente ale unei instituții profesionale speciale erau automat plasate într-o întreprindere economică unde era asigurată cazarea, masa și locul de muncă. Imposibilitatea plasării absolvenților a creat un gol de asistență care i-a afectat mai ales pe copiii orfani.

– problemele de integrare socială a copiilor orfani au generat o masă de tineri absolvenți care au rămas în general în localitățile unde au terminat școala profesională creând tensiuni în comunitate și la nivelul instituțiilor școlare speciale; încercările neguvernamentale de a rezolva problemele au fost firave.

Încercând sa trecem în revistă cei 15 ani de încercări prin care a trecut sistemul special românesc, distingem mai multe faze de reformă:

Din 1990 și pana ani 1996 s-au produs îmbunătățiri semnificative la nivelul condițiilor materiale și pregătirii personalului, dar modul de organizare și structura sistemului a rămas identic cu cea din perioada predecembristă.

Începând cu 1997, pe măsură ce Comunitatea Europeană era tot mai puternică, sub influența încercărilor de aderare, problemele cu nevoi speciale au devenit o prioritate. Din nefericire modalitatea de acțiune a rămas tot haotică, factorii de decizie intrând în acțiune atunci când presiunea era maximă și acționând pe componente, fără a avea un program pentru întreg sistem.

Transformările au culminat cu crearea în anul 1999 a Agenției Naționale Pentru Protecția Drepturilor Copilului instituție menită să sprijine integrarea normală a copiilor cu NES. Din nefericire, programele gândite de aceste instituții nu au fost corelate niciodată cu programele Ministerului Educației și Cercetări, fiind puse în practică două sisteme de acțiune paralele, care în cele mai multe dintre componente se ciocnesc cap în cap.

Începând cu anul 2003 în structurile Agenției Naționale, respectiv Direcțiile Generale pentru Protecția Drepturilor Copilului a fost înțeleasă că de fapt nu școlile și învățământul special trebuie desființate, Centrele de Plasament, au fost create pentru a se transforma/ autodesființa din structurile existente /reorganizate în așa fel încât toți copiii să fie plasați în structuri de tip familial; în acest moment a devenit clar faptul că aceste centre nu puteau să rămână în fostele internate ale școlilor speciale, unde conviețuiau împreună sute de copii. Procesul de destrămare a centrelor de plasament a antrenat după sine diminuarea drastică a numărul copiilor din fostele școli speciale și acolo unde nu au fost adaptate de tip alternativ conforme cu mediu socio-educațional și cerințe de formare ale zonei, aceste instituții școlare s-au destrămat și ele.

În programul de reformă, care a căpătat o anumită coerență și consistență în derulare sunt stipulate câteva elemente cheie pentru anii următori, până în 2007 când se va produce aderarea la Comunitatea Europeană;

– asistența socială trebuie să se facă în familie sau în instituții cât mai apropiate de mediul familiei ;

– familia trebuie ajutată și monitorizată pentru a nu permite abuzuri de orice fel asupra copilului și pentru ca societatea să fie sigură că primește toată grija/ suportul/ sprijinul necesar unei dezvoltări normale;

– asistența educațională se face prin instituții publice, incluzive, speciale, în conformitate cu dorințele și posibilitățile copilului; un aspect devine foarte important și anume resursa urmează copilul și nu copilul este mutat din mediul său natural pentru a fi plasat într-un mediu educațional special.

– toate școlile publice sunt obligate să adopte programe diferențiate să-și adapteze activitatea la nevoile educației copiilor cu nevoi speciale care solicită școlarizare prin învățământ public.

Vorbind de influența Comunității Europene în pașii făcuți spre integrarea Învățământului, trebuie să amintim faptul că prin declarația de la Salamanca aceasta a cuprins treptat toate țările europene. Primii în asimilarea modelului inclusiv au fost spaniolii, apoi italienii, țările nordice și cei mai conservatori au rămas nemții. Dar peste tot în Europa principiile formulate la Salamanca au devenit codul de acțiune pentru abordarea și integrarea persoanelor cu CES.

2.3 Psiho – motricitatea

2.3.1 Conceptul de psiho-motricitate

Conduita motrică a unei persoane, capacitatea ei de exprimare în acțiune este condiționată de nivelul dezvoltării capacității motrice.

Capacitatea motrică generală, prin componențele ei, motricitatea propriu zisă și psihomotricitatea, conferă persoanei posibilitatea exprimării psiho – fizice în condițiile solicitărilor complexe de adaptare la mediu.

Dacă motricitatea indică nivelul de manifestare a parametrilor fizici (capacitatea de efort, forța, rezistența, alte calități ca și componente pur fizice de manifestare), psihomotricitatea exprimă legătura / interacțiunea dintre psihic și motric într-un tot unitar de acțiuni a individului.

Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre atunci când a prezentat sindromul de debitare motrică, manifestat prin dereglări ale funcțiilor motrice în care sistemul nervos joacă un rol esențial.

În țara noastră, M. Epuran s-a ocupat de această problemă și a definit psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrare funcțională bună a individului în ambianță”.

În conformitate cu cele spuse de E. Dupre, corpul uman trebuie privit în trei direcții diferite :

– relația cu sine – care implică adoptarea unei relații echilibrate față de propria persoană;

– relația cu persoanele din anturaj – care este esențială pentru dezvoltarea eului corporal;

– relația cu mediul înconjurător – care debutează prin intermediul mamei și oferă persoanei posibilitatea studierii lumii exterioare și a obiectelor.

M. Epuran formulează obiectivul educației fizice și sportului arătând că dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

– dezvoltarea capacităților motrice: viteza, forța, rezistența, îndemânare, suplețe;

– dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării);

– dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, împingere, tracțiune);

– dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare.

2.3.2. Componente ale psiho-motricității

M. Epuran distinge următoarele componente ale psihomotricității:

– sensibilitatea chinestezică;

– simțul echilibrului;

– simțul ritmului;

– coordonarea membrelor;

– coordonarea ochi – mână cu picior;

– coordonare generală;

– agilitate;

– precizia și stabilitatea mișcărilor;

– aprecierea oportunității mișcărilor în diferite momente de timp;

– lateralitatea;

– schema corporală;

În structura funcției motrice se identifică trei tipuri de manifestări:

a) conduite motrice de bază;

b) conduite neuromotorii

c) conduite și structuri perceptiv-motrice

a) Conduitele motrice de bază mai mult sau mai puțin controlate cortical, fiind strâns legate de reflexe necondiționate cuprind:

– Coordonarea oculo – motorie, sau mai corect, coordonarea senzori-motrică care cuprinde elemente de coordonare tactilo-kinestetico-motorie, audio-motorie, audio-fonică, cea mai importantă rămâne totuși coordonarea ochi-mână, ea permițând perfecționarea gesturilor.

Coordonarea oculo-motorie stă la baza perfecționării mișcării membrelor superioare, mișcarea jucând un rol important în trecerea de la perceptiv la prezentare.

– Echilibrul static și dinamic, sau simțul echilibrului permite aprecierea corpului și segmentelor acestuia în spațiu.

M. Epuran distinge trei tipuri de senzații de echilibru:

senzația de verticalitate, senzația de mișcare rectilinie și senzația de rotație.

echilibrul static este legat de controlul posturii și de atitudinea corporală, mai precis de o schemă de atitudini înregistrată la nivelul scoarței cerebrale care cuprinde seturi de prezentări asupra poziției segmentelor și echilibrului în general.

echilibrul dinamic sau capacitatea de a păstra poziția echilibrată a corpului în condiții de deplasare este componenta psihomotricității care se dezvoltă o dată cu locomoția. Capacitatea de menținere a echilibrului în condiții complexe de mișcare crește odată cu vârsta și are la bază învățarea mersului și alergării.

Coordonarea mișcărilor, după T. Sbenghe reprezintă „combinarea activității unui număr mare de mușchi, în cadrul unei scheme de mișcare continuă, lină, executată în condiții normale”. Mișcarea coordonată este un produs de asociere a factorilor motori și senzoriali.

Senzațiile proprioceptive, asociate cu cele vizuale, vestibulare, auditive sunt conduse la analizatorul din scoarță, în urma analizei fiind comandată o mișcare.

Cu timpul, complexul de stimuli generează inconștient mișcarea prin mecanismul reflexului condiționat prin repetare, mișcările se automatizează și devin engrame, deprinderi motrice – activități voluntare care prin exersare ating un grad înalt de perfecționare a indiciilor de execuție. Asocierea și aplicarea creativă a deprinderilor generează priceperi motrice complexe care stau la baza manifestărilor motrice de înalt nivel ale persoanei.

b) Conduitele neuro-motrice cuprind tonusul muscular și senzațiile proprioceptive. Tonusul muscular poate fi definit ca „o stare de semi-contracție în care se găsește mușchiul aflat în repaus”.

Distingem :

– tonusul axial – la nivelul musculaturii gâtului, care asigură controlul poziției capului

– tonusul periferic – perceput la nivelul membrelor superioare și inferioare

– tonusul de repaus – starea de contracție musculară ușoară în condiții de inactivitate

– tonusul de postură – reprezintă contracția musculară necesară menținerii posturii corpului

– tonusul de acțiune – însoțește mișcarea voluntară.

Senzațiile proprioreceptive, care aduc informații de la nivelul mușchilor, tendoanelor și articulațiilor, reprezintă „simțul atitudinilor și al mișcărilor diferitelor segmente corporale”. Aceste informații se referă la :

– poziția părților corpului (persoana cunoaște poziția segmentelor știind cu ochii închiși, mișcarea fiind condusă de examinator).

– mobilitatea segmentelor (crește odată cu vârsta, persoana fiind capabilă să priceapă exact direcția, aptitudinea, rapiditatea și forța necesară unei mișcări).

– rezistența întâlnită la mișcare (care reprezintă capacitatea de a compara cele două forțe de rezistență și de învingere necesară).

c) Structurile și conduitele perceptive motrice ce cuprind schema corporală, lateralitatea și organizarea spațio-temporală.

– Schema corporală este imaginea complexă pe care fiecare persoană o are despre propriul corp și permite aprecierea relațiilor segmentelor corporale cu raportul corpului cu mediul înconjurător.

P. Arcan distinge două componente:

– imaginea de sine – reprezentarea mentală a propriului corp

– perceperea de sine – cunoașterea corpului în relația cu mediul înconjurător.

M. Bruchon-Shweitzer identifică două tipuri ale percepțiilor despre propriul corp:

– imaginea spațială, care se referă la caracteristicile fizice și spațiale ale corpului

– imaginea afectivă, care se referă la percepțiile, reprezentările și efectele elaborate pornind de la propriul corp.

– lateralitatea exprimă asimetria morfologică și funcțională generală de dominanta stângă sau dreaptă cerebrală.

La nivelul morfologic distingem distribuția asimetrică a organelor și dezvoltarea asimetrică a unor grupe musculare, iar la nivelul funcțional distingem folosirea cu precădere a unui ochi, mâini, picior etc.; asimetria funcțională este un fenomen înnăscut generat probabil de ereditate sau de alte mecanisme.

Distingem trei clasificări ale lateralității:

– în funcție de natură este normală sau patologică

– în funcție de intensitate este puternică sau slab conturată;

– în funcție de omogenitate este omogenă, neomogenă sau contrariată.

Persoanele cu motricitate foarte bine dezvoltată ajung la ambidextrie în multe dintre activități pe care le desfășoară – sporturi, scris, activități practice.

Organizarea spațio-temporală este o noțiune legată de individul uman, care a conceput aceste noțiuni abstracte și le percepe prin propriul corp în urma unui proces de învățare a reperelor spațiilor-temporale.

Organizarea spațială reprezintă structura mediului înconjurător prin rapoarte la propria persoană sau la obiectele din ambianță.

Organizarea spațială este strâns legată de schema corporală, lateralitate, echilibru static și dinamic.

Schema corporală este cea mai importantă deoarece prin receptarea senzațiilor corporale de la suprafața corpului și din interior se dezvoltă spațial intern și se cunoaște spațial extern (care identifică relația cu mediul extern).

Edward T. Hall identifică patru tipuri de distanțe psihice, reprezentate de distanța intimă (cea a dragostei și urii, foarte intense), personală (cuprinde colegii și prietenii și se referă la gradul de implicare a persoanei în viața grupului), oficială (care cuprinde ierarhiile sociale și comportamentale generate de acestea) și publică (apare între actor și spectator).

Dezvoltarea conceptului de spațiu pornește de la spațiul vizual la care are copilul acces la naștere, se continuă cu cucerirea spațiului locomotor, în care copilul se manifestă din ce în ce mai amplu în dezvoltare, cunoașterea noțiunilor spațiale, orientarea spațială, organizarea spațială și în final se ajunge la înțelegerea complexă a relațiilor spațiale.

Orientarea temporală reprezintă abilitatea unei persoane de a acționa în funcție de succesiunea și durată unor evenimente, ciclicitatea și ireversibilitatea acestora.

Pe parcursul dezvoltării, copilul se familiarizează cu noțiunile de înainte, în timpul și după petrecerea unui eveniment, perioadele lungi sau scurte, ritmurile regulate sau neregulate, cadențele rapide sau lente etc.

La fel ca și la spațiu, toate aceste noțiuni sunt strâns legate de corpul uman care le percepe și psihic, care le concepe.

Au fost identificate două tipuri de timp:cel subiectiv, care ține de structura psihică a individului și reprezintă impresia personală asupra timpului; și cel obiectiv, care este același pentru fiecare individ și este măsurat riguros prin instrumente de măsura.

2.4 Principalele categorii de persoane cu CES

Încadrarea într-o categorie de persoane cu CES este generată de handicapul pe care o persoană îl manifestă în interacțiunea cu mediul social în urma unei dizabilități dezvoltate pe baza unei deficiențe necompensate / nerecuperate deficiențe pot să fie înnăscute sau pot apărea pe parcursul vieții, nevoia de asistență specială fiind cea care introduce automat clasificarea.

Sunt recunoscute câteva mari categorii de persoane cu Cerințe Educaționale Speciale, în funcție de deficiențele pe care s-au constituit dizabilitățile generatoare de handicap.

Persoane cu deficiență mentală, sau persoane care prezintă o dezvoltare a capacității intelectuale, legat de aceasta, și a psihomotricității, sub nivelul persoanelor normale de aceeași vârstă cronologică.

Înainte de anii 80 clasificarea persoanelor cu deficiență mintală se realiza exclusiv pe baza de IQ și erau recunoscute mai multe grade de întârziere mintală:

deficiența de gradul I sau debilitatea mintală (IQ 50 – 70), delimitată de intelectul normal printr-o zonă numită intelect de limită (IQ 70-80);

deficiența mintală de gradul II sau imbecilitatea (IQ 25-50);

deficiența mintală de gradul III sau idioție (IQ sub 25).

Perioada normalizării declanșată după 1990 a dus la mai multă și sensibilă abordare a deficienței mintale, clasificările bazate pe IQ fiind înlocuite de abordări bazate pe potențialul de dezvoltare și posibilitățile de recuperare în condiții incluzive / integratoare.

Sub aspect motric aceste persoane pot să atingă parametrii persoanei adulte, mai grav fiind afectate componentele psiho-motricitătii, a cărei perturbare se accentuează proporțional cu accentuarea deficienței.

În legătură cu deficiența mintală mai recent au fost clasificate dificultățile de învățare, care țin de anumite deficiențe de abordare logică, matematică, raționament și exprimare psihomotrică fără afectarea celorlalte componente ale inteligenței.

Aceste dificultăți sunt generate de perturbarea / lipsa de funcționare a unor zone specifice la nivel cerebral, disfuncțiile generând incapacitățile specifice pe canalul de dezvoltare respectiv, fără aspectele de relaționare mediului social și fizic, bazate pe celelalte componente ale inteligenței, să fie obstrucționate.

Dificultățile de învățare nu sunt obligatoriu asociate cu deficiențe ale psihomotricității, dar sunt asociate anumite dificultăți de organizare spațio-temporală.

Persoanele cu deficient de auz, de la hipoacuzie pana la surditate, sunt persoanele care nu au avut la naștere sau au pierdut pe parcurs simțul auditiv parțial sau total.

Mai gravă este situația persoanelor care n-au avut deloc simțul auditiv la naștere și nu au în memorie nici o urmă a sunetelor care se regăsesc în natură.

Pentru aceste persoane este imposibilă însușirea vorbirii și vor fi mute, ca rezultat al incapacității de reprezentare a sunetului.

Lumea tăcerii a fost spartă de dezvoltarea tehnologiei care permite acum implanturi auditive și recuperarea parțial al auzului la persoanele care suferă de aceste deficiențe. Sub aspect motric și psihomotric aceste persoane pot să ajungă la dezvoltarea normală.

Persoanele cu deficiențe de văz sau persoanele nevăzătoare sunt acele persoane care au moștenit sau au pierdut pe parcursul vieții parțial sau total vederea.

Ele au posibilitatea să își reprezinte mediul extern doar subiectiv pe baza sentimentelor proprii și au mari dificultăți de manifestare motrică datorită absenței componentei spațiale a reprezentării spațio – temporale și incapacității de orientare în spațiu generată de lipsa vederii, motricitatea persoanelor lipsite de vedere se poate dezvolta normal.

Persoanele cu deficiența fizică sunt persoane care din diferite motive au moștenit sau achiziționat pe parcursul vieții deficiențe morfologice sau funcționale.

În funcție de gravitatea deficienței, persoana poate să fie dependentă motric, parțial dependentă sau imobilizată.

În cazul pierderii unui segment de corp sau pierderii funcției unui anumit segment care nu este vital pentru mișcare (ex: secționarea unor degete, amputarea unor degete, fracturarea unui membru etc.), persoana este complet independentă motric cu toate că anumite activități de dexteritate fină sunt afectate.

În cazul unor perturbări mai grave (ex: hemipareza, amputarea unui picior, a unei mâini), persoana devine semi-dependentă și anumite activități absolut necesare adaptării sociale le va putea executa numai cu ajutor.

Când structurile morfologice și concomitent funcțiile motrice sunt grav afectate (ex: tetrapareze, tetraparezespastice, amputare mai multor membre, etc.), persoana devine imobilizată și putem vorbi de manifestare amotrică doar la nivelul unor segmente ale corpului.

În toate cazurile, deficiențele fizice duc la deficiențe ale motricității, mai mult sau mai puțin evidente, componenta motrică fiind mai afectată decât componenta psihomotrică.

În cadrul procesului educativ-instructiv și în practica psihologică au fost diferențiate și alte categorii de persoane cu CES.

Amintim aici persoane cu tulburări de comportament, care manifestă inadaptarea socială sau școlară generată de incapacitatea de relaționare corect-normală cu mediul social. Această inadaptare este generată de carențe educative sau psihice provocate de evenimente din viață și poate să fie reeducată prin terapie și intervenție didactică de specialitate.

Motricitatea nu este în mod normal afectată de deficiența de comportament, dar pot să apară tulburări de manifestare sub aspectul intensității și intenționalității unor acte motrice.

Tulburarea afectivității este o altă manifestare care determină încadrarea persoanei în rândul persoanelor cu CES.

Tulburările afectivității au manifestare adversă și nu au caracter permanent. Persoanele care dezvoltă psihoze pot să fie tratate prin terapie complexă.

La copiii cu carență de asistență din partea familiei poate apărea această deficiență, dar ea poate fi compensată prin intervenția persoanelor de specialitate, abilitate. În general dezvoltarea motricității nu este afectată decât sub aspectul voluntar.

În general, toate celelalte categorii de persoane cu CES, prin asocierea unor deficiențe care se intercondiționează, se încadrează în categoriile mari descrise mai sus.

Sunt multe tulburări psihice care generează, dacă nu sunt tratate corespunzător, tulburările de comportament sau tulburările de afectivitate care duc la inadaptarea socială.

CAPITOLUL 3 – DEFICIENȚE MINTALE

3.1 Clasificarea și gradele de deficiențe mintale

Clasificarea tradițională a deficienței mintale se bazează pe IQ (coeficientul de inteligență) și VM (vârsta mintală ).

Dacă inițial au fost definite trei grade de deficiențe, intelectualul de limită fiind considerat ca punct de trecere normal-deficient, taxonomiile elaborate de OMS (Organizația Mondială a Sănătății) în DSM – III și DSM – IV și lucrările cele mai recente de psihopedagogie specială și psihologie cu clasificare mai elaborată, dar care are la bază tot IQ și VM.

Conform acestor clasificări deficiența mintală cuprinde următoarele grade de manifestare/gravitate:

a) Deficiența mintală profundă (idioție), care cuprinde persoanele cu IQ între 0 și 20/25 centile și vârsta mintală maximă care poate fi atinsă de 3 ani.

Teoriile segregaționiste considerau persoanele din această categorie irecuperabile, un balast al societății și ele erau izolate în centre speciale unde își așteptau sfârșitul. Conform principiilor normalizării, situate la nivel european după 1994 acestor persoane le sunt alocate toate resursele necesare dezvoltării potențialului propriu.

b) Deficiența mintală severă (imbecilitate), care cuprinde persoane cu IQ între 25/35 centile și vârsta între 2 și 5 ani.

c) Deficiența mintală moderată (imbecilitate), care cuprinde persoanele cu IQ intre 35/55 și vârsta mintală până la 7-8 ani. Deficiența mintală severă și moderată cuprinde persoane care spre deosebire de persoanele cu deficiență mintală profundă, vor avea un anumit grad de independență socială și dacă le sunt alocate resursele necesare, pot să fie integrate funcțional.

d) Deficiența mintală ușoară (debilități mintale), care cuprinde persoane cu IQ 55/75 centile și o vârstă mintală între 7/8 ani și 11 ani, persoanele din această categorie sunt integrabile social, dacă li se va aloca resursele necesare dezvoltării, pot să ajungă la o calitate optimă a vieții.

e) Intelectul de limită, care cuprinde persoanele situate la zona de trecere normal/deficient, cu IQ 75/85 centile și o vârstă mintală care depășește 11 ani. Ca manifestare psihică, liminarul pătrunde în zona abstractului și are posibilitățile de manifestare socială plenară.

3.2 Tabloul clinic și patologic al deficienței mintale

Copiii cu deficiențe mintale profunde prezintă anomalii ale dezvoltării fizice (somatice) sunt întâlnite toate dismorfismele, rar fiind întâlniți idioți eumorfici.

Sub aspect psihomotric, manifestarea este rudimentară, nediferențiată și nu constă decât în balansări uniforme, contorsiuni, grimase, impulsuri motrice subite și au și la vârsta adultă un mers greoi, cu mișcări necoordonate de balansare a brațelor, ceea ce face ca echilibrul locomotor să aibă o mică stabilitate.

Sub aspectul preciziei mișcărilor, întâmpină dificultăți evidente în realizarea mișcărilor de apucare, de așezare sau de întoarcere a obiectelor.

Al doilea sistem de semnalizare are dezvoltarea monosilabică, prezintă o anumită dezvoltare a funcțiilor vegetative și motrice , dar va rămâne toată viața dependent social.

În lumina cercetătorilor moderni, pe baza inteligențelor multiple, se caută posibilitățile de dezvoltare a potențialului individual pentru îmbunătățirea calității vieții persoanelor cu deficiență mintală profundă.

Persoanele cu deficiență mintală severă și cele cu deficiență mintală moderată sunt persoane care ating în dezvoltare nivelul neointelectului.

Persoanele din această categorie prezintă frecvent malformații somatice, viscerale, aspecte displastice facio-craniene, deficit pondero-statural, disproporții în dezvoltarea segmentelor corpului, modificări ale mucoaselor cutanate, modificări osteo-articulare, anomalii genitale.

Limbajul agramatical, la nivelul cuvintelor uzuale, cititul, scrisul este rudimentar sau imposibil, memoria diminuată iar atenția este instabilă.

Tulburările de motricitate ale acestor persoane sunt o caracteristică evidentă, motricitatea fiind slab dezvoltată și nediferențiată.

Persoanele din această categorie nu pot face mișcări izolate, prezintă stângăcie, sincinezii mai ales la nivelul membrelor superioare, prezintă sindroame neurologice, cele de factură motrică ocupând un loc important, tulburări extrapiramidale și spinocerebeloase (ataxie, mișcări involuntare, tulburări de echilibru), tulburări vestibulare cu atingere de nervi cranieni (motricitatea extinsecă a globului ocular, pareze faciale).

Deficiențele de motricitate ale acestor copii sunt grave și variate, cresc proporțional cu gravitatea deficienței, dar capacitatea motrică în general este succesibilă ar fi dezvoltată.

Se poate acționa eficient pentru crearea stereotipurilor dinamice, îmbunătățirea funcționalității musculaturii scheletice prin îmbunătățirea tonusului muscular și corectarea deficiențelor.

Munca educativă cu acești copii este orientată spre formarea „deprinderilor sociale și a deprinderilor de muncă, cu accent pe autoservire, care se face posibilă integrarea acestor persoane într-o activitate productivă utilă.

Mai ales la nivelul deficienței mintale moderate se manifestă o inteligență senzo-motrică, care le permite acestor persoane să efectueze cu succes, în urma unei educații adecvate, anumite activități simple care le conferă un anumit grad de independență socială.

Sub lumina paradigmei inteligențelor multiple și ca efect al normalizării, prin abordarea pluridisciplinară a educației persoanelor cu deficiență mintală severă și moderată, posibilitatea integrării sociale a acestora este un fapt dovedit, calitatea vieții acestor persoane fiind radical îmbunătățită în ultimii ani.

Persoanele cu deficiență mintală ușoară și liminară prezintă deficiențe ale dezvoltării somatice cu constituție somatică displastică, disarminică, hipostaturală, disproporție între segmente și talie, aspecte dismorfice facio-craniene, cu simtomele care trădează participarea viscerală, mai ales în cazurile de erdopație metabolică.

Gândirea copilului cu deficiență mintală ușoară este reproductivă și nu creativă, predominant concretă, cu deficiențe nu numai operațiile complexe de generalizare și abstractizare ci și operațiile elementare.

Limbajul se dezvoltă cu întârziere sub toate aspectele. Memoria este în general eficientă, dar pot apărea manifestări hipertrofice și hipermnezie.

Sub aspect neurologic, la persoanele cu deficiență mintală ușoara se înregistrează neîndemânare, mișcări inutile, sincinezii, instabilitate psihomotrică, în cazul unor leziuni frontale fiind afectate constanța și dificultate în execuția mișcărilor intenționate.

Sub aspectul calităților motrice, viteza de reacție, atât în deplasare cât și ca timp de reacție, este în general mai scăzută, timpul de reacție fiind mai bun la stimuli mai intenși și la scurtarea duratei de pregătire, precizia mișcărilor este scăzută, imprecizia fiind însoțită de sincinezii importante și este foarte evidentă la mișcările fine ale mâinii, imitarea mișcărilor este mai greoaie când este cerută și orientarea spațială, apar greutăți la efectuarea mișcărilor fără contact vizual în special pe seama insuficienței aferentației chinestezice, apar dificultăți evidente în menținerea continuității mișcărilor și controlul voluntar al acestora, indicațiile și corectările verbale îl ajută pe copilul deficient în mai mică măsură la organizarea și corectarea comportamentului motor, reglarea forței musculară este deficitară datorită insuficienței senzațiilor chinestezice, contracția fiind însoțită de sincinezii chiar și a mușchilor antagoniști .

Este de remarcat că totuși deprinderile motrice la copiii deficienți se dezvoltă mai ușor decât deprinderile intelectuale, rolul educației fizice, sportului și kinetoterapia fiind major în realizarea a acestor lucruri.

3.3 Depistarea copilului deficient mintal – strategii și tactici

Conform principiilor normalizării, toți copiii, indiferent de deficiențele pe care le au, au dreptul la tratament egal și la accesul de resurse pentru a se putea dezvolta optim în conformitate cu predispozițiile native pe care le posedă.

Accesul la resurse trebuie să fie posibil cât mai timpuriu pentru ca eficiența intervenției de specialitate să fie maximă. De aceea depistarea și diagnosticarea timpurie, multidisciplinară și de specialitate, trebuie să fie accesibilă fiecărui copil.

Diagnosticarea timpurie este o activitate complexă, care se derulează prin colaborarea mai multor factori.

Decisivă este abilitatea familiei de a apela la cadrele de specialitate și orientare pe care medicul de familie o poate da familiei.

La impactul cu grădinița, educatoarea, prin observarea comportamentului copilului este prima care poate să semnaleze detalii mai fine ale dezvoltării copilului, în special raport la al doilea sistem de semnalizare și comportament psihomotric.

Dacă nu există psiholog la nivelul unității de învățământ, atunci va fi consultat psihologul/echipa de psihologi a celui mai apropiat Centru de resurse din zonă.

Psihologul școlii, împreună cu echipa din Centrul de resurse cel mai apropiat, cu colaborarea educatoarei și familiei, elaborează o analiză funcțională complexă, pe baza căruia se poate pune diagnosticul de către specialistul psiholog abilitat.

Centrul de resurse este singura unitate abilitată să repartizeze structura de sprijin pentru activitatea cu copii CES pe baza diagnosticării dificultăților de învățare/dezvoltare.

În condițiile unor deficiențe mai grave, Centru de resurse orientează copilul spre Comisia de Expertiză Complexă de la nivelul fiecărui județ pentru a încadra într-un grad de handicap și ar putea fi orientat, dacă acest lucru este cerut de familie, spre o instituție de învățământ special.

Dacă familia optează pentru păstrarea copilului acasă, acesta poate primi învățământ la domiciliu sau sprijin și integrare în școala normală.

Centrul de resurse dezvoltă pe lângă scoală o instituție școlară incluzivă sau școala specială, are la dispoziție o echipă complexă pentru evaluare și diagnosticarea copilului cu CES.

Pregătirea de specialitate a cadrelor didactice din învățământul public este esențială pentru depistarea precoce.

Diferitele disfuncții apar pe tot parcursul evoluției copilului, unele dintre ele devenind manifeste chiar la nivele superioare de școlarizare (ciclul primar și gimnazial), la impactul copilului cu cerințele din ce în ce mai complexe ale procesului educativ. De aceea, în lupta pentru normalizare, formarea tuturor cadrelor didactice este o țintă majoră.

De importanță majoră și un accent deosebit în ultimii ani este orientarea pozitivă a evaluării pentru a descoperi resursele de care dispune copilul și a putea pregăti intervenția personalizată.

Orientarea pe potențial este necesară atât de diagnosticare cât și de intervenție și ea trebuie să fie o abilitate a specialistului dar și a cadrului didactic de la clasă, format conform cerințelor didactice în condiții incluzive.

Eficacitatea intervenției va fi condiționată în mare măsură de către două elemente enumerate mai sus și de calitatea procesului de intervenție.

Particularitățile procesului, cum ar fi: flexibilitatea curriculumului, metodologiile centrale pe elev, diversificarea mijloacelor și abordarea personalizată sunt aspecte importante care țin, în parte, de abilitatea cadrului didactic de la clasa, intinerantului și specialistului psiholog, abilitarea realizată prin formare, dar și de resursele materiale/logistice ale fiecărei școli/centru de resurse /comunitate.

3.4. Copilul deficient și școala

Educația formală pentru copiii cu deficiențe mintale este indispensabilă în contextul socio-economic și cultural actual. Având în vedere impactul pe care situația copilului îl produce asupra familiei și cercul de apropiați, în multe cazuri familia nu este aptă să gestioneze situația.

Depistarea timpurie cu sprijinul medicului de familie, a educatorului din grădiniță și psihologul permite intervenția de specialitate și șanse mai mari de integrare școlară ulterioară a copilului îndrumarea familiei spre cabinetele de specialitate și consiliere a acesteia este extrem de importantă pentru reducerea crizei de adaptare a acestuia la nevoile speciale ale copilului.

Înainte de 90, în sistemul educațional segregat, toți copiii cu cerințe educaționale speciale erau recrutați din familii și plasați în instituții școlare sau medicale speciale, create pentru un număr mare de persoane, cu personal insuficient calificat și izolat de lumea exterioară.

Scăpau de acest tratament doar acei copii ai căror părinți care interveneau pe lângă cadrele didactice de domiciliu, conducerile școlilor și autoritățile locale pentru ai păstra pe copii acasă.

Acești copii erau frustrați de intervenția de specialitate a unor psihologi calificați și erau târâți prin școală din clasă în clasă și tolerate fără ca standardele de performanță cerute sa fie atinse.

În aceste cazuri ei rămâneau mai mulți ani repetenți, erau scoși din evidența școlară și rămâneau o piatră de încercare pentru existența acesteia.

După anul 1994, când efectele normalizării în țările europene s-au făcut cunoscute și la noi a început firav să se manifeste cerința incluziunii și integrării școlare, ca o componentă importantă a normalizării sociale.

Instituții mari au început să se dezintegreze și locul lor a fost luat treptat de case de tip familial, institute școlare speciale mici, școli incluzive, case, ateliere private, etc.

Drumul spre normalizare este departe de a fi încheiat în România, dar efectele transformărilor de sistem se fac din ce în ce mai resimțite prin numărul mult mai mare de copii reintegrați, prin numărul de familii cu copii aflați în dificultate sprijinite prin capacitatea școlilor de a se adapta cerințelor educative speciale, prin numărul mare de specialiști încadrați în sistem.

Îmbunătățirea resurselor, cele materiale, dar mai ales cele umane este o țintă care este în plină evoluție spre optimizare.

Sistemul de pregătire permanentă a cadrelor didactice este din ce în ce mai performant și resursa umană, după ce a avut o cădere după anul 1990, tinde din nou să se optimizeze.

Declanșarea competiției între unitățile școlare și dezvoltarea pe bază de proiecte a pus managementul în situația de a căuta alternative pentru identitatea instituțiilor școlare.

Școala pentru toți copiii este o alternativă deosebit de inspirată și conferă credibilitate școlilor de acest tip în comunitățile în care se manifestă.

Educația sistematică, complexă a copiilor cu deficiențe, în institute specializate pentru educația specială sau în instituții publice cu structuri specializate este indispensabilă și conferă persoanelor cu nevoi speciale posibilitatea accesului mult mai facil în societate.

Trebuie să menționăm însă faptul că fără o pregătire riguroasă a managementului școlar și a specialiștilor implicați, randamentul intervenției de specialitate este foarte scăzut.

Acest lucru a fost pe deplin demonstrat de vechiul sistem, care susțineau asistența școlară și socială de calitate, dar prin calitatea cadrelor implicate și condițiile materiale existente în instituții, produceau mai mult rău copiilor integrați decât bine.

3.4.1 Tendințe actuale – educația integrată sau educația prin institute speciale

Până acum 10 ani era imposibil de gândit că sistemul special românesc s-ar putea clătina. Imposibilitatea educării copiilor cu deficiențe în alte structuri era ca o certitudine.

Importanța umanizării relațiilor inter-individuale și sociale, importanța apropierii de familie au pus în umbră argumentele eficienței didactice și lipsa resurselor. Pentru a oferi șanse maxime de dezvoltare a copilului deficient, resursa trebuie să-l urmeze acolo unde

se găsește acest optim de motivație și mediul pentru învățare.

Pentru a oferi libertatea de opțiune a fiecărui copil, dar și pentru a putea oferi resursele necesare unei asistențe optime, sistemul a devenit după 1990 din ce în ce mai flexibil și mai adaptat.

Școala incluzivă și educația integrată sunt realitatea acestui moment. Încă o mare noutate pentru sistemul romanesc, majoritatea cadrelor cuprinse deja în sistem nefiind suficient instruit pentru derularea corectă demersului didactic, ea produce efecte care sunt benefice pentru stat și integrarea copiilor cu deficiențe mintale.

Sunt inițiate stagii de instruire pentru cadrele didactice, sunt adaptate din mers resurse, se derulează proiecte pentru integrarea și sprijinul copiilor, societatea începe firav că acești copii sunt parte din viața noastră, au un potențial și se pot dezvolta pentru a deveni social utili și integrați. Cu toții începem să înțelegem că izolarea lor este o crimă.

Învățământul integrat oferă avantaje și dezavantaje. Dezavantajele sunt în special de natură tehnică: adaptarea curriculară, mediul complex de învățare, planuri de intervenție personalizată, mijloace diversificate, metodologii centralizate pe elev, mediul conflictual generat de mentalitatea unor familii și copii, evaluarea progresului școlar și nu a cantității de informație, flexibilitate de abordare, cadre didactice de sprijin, management participativ.

Toate aceste dezavantaje se pot transforma în avantaje pentru toți copiii din clasă dacă sunt cadre didactice motivate și bine pregătite.

Avantajele private prin prisma celor mai sus sunt mult mai importante: se oferă copilului posibilitate de a rămâne în familie și de a se dezvolta emoțional/afectiv optim, fiind deja cunoscută importanța inteligenței afective în dezvoltare și manifestarea socială a persoanei, copilul se dezvoltă în mediu social în care se va integra ulterior și nu într-un mediu artificial, complet diferit, copilul are posibilitatea să-și compare performanțele cu mediile școlare și nu puține au fost cauzele în care copiii cu deficiență mintală ușoara au depășit performanțele copiilor considerați inteligenți, prin stăruință, copilul se obișnuiește cu diversitatea, învață să o accepte și să descopere ce are bun de pus în această diversificare pentru a putea adapta, copilul are asigurată nevoia de securitate prin prezența familiei. Toate aceste avantaje enumerate sunt extrem de importante pentru dezvoltarea normală a copilului și trebuie subordonate toate eforturile de asigurare a resurselor.

Considerăm că într-un sistem școlar eficient cele două forme trebuie să coexiste. Școlile trebuie să aibă abilitățile școlilor incluzive și trebuie să dezvolte aceste abilități cât mai repede.

Integrarea poate fi sub formă de clasă integrată, ceea ce păstrează cele mai multe din avantajele tehnice invocate de școala specială.

În același timp, școala specială poate să ofere servicii de specialitate după masă prin cabinete specializate, prin profesori de sprijin sau celor care optează pentru medii izolate sau copii cu deficiențe accentuate, prin clase speciale.

Dezvoltarea ca centru de resurse pentru învățământul public, școlile speciale pot oferi tot ceea ce învățământul public nu poate dezvolta în fiecare comunitate.

Aceste servicii trebuie să fie flexibile, trebuie dezvoltate parteneriate și astfel toate resursele vor fi îndrumate în interesul copilului, foarte important rămâne opțiunea și nevoile acestuia.

3.4.2 Învățământul special – scop, structură, tendințe

Incluziunea școlară și integrarea educațională nu presupune desființarea sistemului de învățământ special.

Acest sistem va continua să existe individual sau ca o componentă în activitatea unor instituții și el va oferi alternativa necesară pentru a acoperii toată gama de opțiuni și nevoi a copilului și familiei acestuia.

Copiii cu deficiențe severe și profunde vor fi în continuare educați în medii speciale, pregătite din toate punctele de vedere pentru derularea unor activități specifice.

Pentru a răspunde nevoilor acestor copii, școala publică poate să dezvolte secții speciale, dar mediul și procesul va fi adaptat unor cerințe speciale.

Putem să facem o sumară clasificare a structurilor actuale ale învățământului special, analizând situația din județul Arad.

a) Școala specială de sine stătătoare este încă o realitate. Numărul copiilor a scăzut în toate școlile speciale și în special în școlile ajutătoare.

Fiecare județ și-a dezvoltat propriile structuri speciale și integrate, nemaifiind necesară mutarea copiilor dintr-un județ în altul. În aceste școli activitatea nu este mult diferită de cea existentă înainte de 1990, dar condițiile materiale s-au schimbat foarte mult.

b) Școala incluzivă, care are structuri speciale incluse în structura și activitatea proprie, practicând un învățământ integrat sub forma claselor speciale integrate în școala publică. Aceste clase parcurg un curriculum special, sunt organizate după modelul claselor speciale dar beneficiază de modelul educațional incluziv.

c) Centrul de resurse care poate funcționa de sine stătător sau pe lângă o școală specială sau școala incluzivă și are menirea de a oferi sprijin de specialitate în educația specială integrată, în școlile publice.

d) Cadrul didactic de sprijin sau itinerantul care este component al Centrului de resurse și care oferă asistența de specialitate în școlile publice.

Tendința de dezvoltare a structurilor speciale este aceea spre diversificare.

Sunt menționate structuri care pot fi la îndemâna sistemului de învățământ românesc în viitor:

centrul de asistență psiho-pedagogică,

camera de resurse,

cabinetul psihologic specializat pentru educația specială din școala publică,

coordonatorul pentru CES,

facilitatorul de suport pentru învățare,

asistentul la clasa pentru cerințe speciale,

echipe de suport pentru învățare în școli.

Vor apărea forme adaptate și alternative de integrare (înscrierea în școala specială și frecventarea parțială a școlii publice sau invers, integrarea individuală, integrarea de grup).

Flexibilitatea sistemului va trebui să fie o realitate adaptabilă nevoilor copilului și specificului locului, singura țintă de urmărit fiind dezvoltarea plenară a personalității copilului în conformitate cu predispozițiile native pe care le posedă.

3.5. Motricitatea la copilul deficient mintal

Întreaga activitate umană și în special activitatea care va fi desfășurată de copiii cu deficient mintal după absolvirea școlii profesionale se bazează pe o serie de componente ale motricității.

Dezvoltarea capacității motrice debutează din primii ani ai evoluției ontogenetice a individului, componentele psihomotricității dezvoltându-se cel mai rapid, nivelul dezvoltării psihomotricității copilului la o anumită vârstă indicând nivelul dezvoltării lui psihice.

Importanța dezvoltării motricității copilului deficient mintal este dată și de faptul că exprimarea motrică, cea emoțională și cea artistică compensează socio-economic carențele de exprimare intelectuală.

Faptul că aptitudinile motrice se pot dezvolta la nivelul corespunzător, mai ales la nivelul deficiențelor medii și ușoare, este deja pe deplin dovedit și încurajează creșterea ponderii activităților fizice în educația acestor copii.

CAPITOLUL 4 – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

4.1 Locul, perioada, subiecții

Cercetarea s-a derulat la Grupul Școlar „Sava Brancovici” din Ineu, fosta școală specială, acum școală incluzivă, cu 478 copii, 19 clase cu 193 copii cu deficiențe.

Clasele I-VIII:

3 clase cu 23 elevi învățământ primar,

4 clase cu 42 elevi, învățământul gimnazial și

învățământul profesional SAM special în 10 clase cu 104 elevi și

2 clase profesionale cu 21 elevi și 285 copii fără deficiențe în învățământul profesional în 14 clase, din care 1 clasă de liceu și 13 clase SAM cu 260 de elevi.

În cercetare au fost cuprinși doar copiii cu deficiențe din clasele V–a și clasele a VIII –a.

Perioada desfășurării cercetării a fost cuprinsă între lunile septembrie 2014 și luna mai 2015.

În această perioadă am efectuat observații la lecții, am redactat planuri de lecție pentru îmbunătățirea activității fizice cu copii cu deficiențe și le-am oferit pentru a fi realizate profesorilor de educație fizică.

Experimentul propriu–zis s-a derulat pe parcursul lunilor februarie, martie, aprilie, mai 2015 când a fost introdus în activitate programul suplimentar de pregătire.

Subiecții cuprinși în cercetare au fost deciși în urma discuțiilor purtate cu profesorii specialiști din școală și ne-am orientat asupra colectivelor de elevi unde sunt copii cu deficiență mintală mai pronunțată.

Au fost selecționate clasele a V-a cu 12 elevi, 10 băieți și 2 fete, și clasa a VIII-a cu 10 elevi, 7 băieți și 3 fete.

Tabel nr. 1

Tabel cu subiecții participanți în cadrul experimentului

D.M.U. – deficiență mintală ușoară.

D.M.M. – deficiență mintală moderată

4.2 Metode de cercetare

Pentru realizarea lucrării am utilizat următoarele metode principale de cercetare:

Metoda observației

Am constatat în observarea comportamentului copiilor cu deficiențe înainte și în timpul cercetării. Pe parcursul anilor anteriorii copiii au fost observați ocazional, iar în anul școlar 2014-2015 în mod sistematic.

În urma observației au fost întocmite protocoale de observație, care au furnizat date importante cu privire la motricitatea copiilor cu deficiențe, date care au constituit baze de formulare a ipotezei de cercetare.

Metoda documentării

Au fost utilizate în special în anul pregătitor derulării cercetării și pe parcursul derulării acesteia și elaborării lucrării.

Am constatat în consultarea unor lucrări de specialitate, cursuri, articole și extrageri de date, formularea mai elaborată din care să se extragă conținutul lucrării, întocmirea de liste biografice.

Pe baza documentării au fost elaborate conținutul teoretic al lucrării și a fost corelată ipoteza de cercetare cu aspect deja cunoscut referitoare la psihomotricitatea copiilor cu deficiențe.

Prelucrarea statistică a datelor

Datele obținute în urma cercetării au fost grupate în tabele și au fost supuse prelucrării statistice pentru a stabili corelații între vârsta cronologică și vârsta mintală, între nivelul dezvoltării motrice și nivelul mintal.

Metoda exercițiului

Pentru derularea cercetării au fost efectuate exerciții pregătitoare cu toți copiii pentru a se acomoda cu cerințele testelor. Numărul de repetări a fost egal.

Pe parcursul cercetării au fost efectuate activități fizice cu cele două clase în conformitate cu programul de pregătire anexat. Programul de pregătire a fost compus din lecții cu teme de educație fizică și elemente specifice dezvoltării unor componente ale psihomotricității.

4.3 Teste utilizate

A fost utilizat un test din patru probe pentru testarea unor comportamente ale psihomotricității. Cele patru probe au vizat fiecare o componentă din aria ce cuprinde cele trei tipuri de manifestări cu preponderență psihomotrică: probe care vizează conduita motrică de bază, conduita neuromotorie și structurile perceptive motrice.

Pentru testarea inițială am făcut următoarele testări:

echilibrului static:

– stând pe un picior cu mâinile pe șolduri, măsurarea se face pe secunde;

– stând pe banca de gimnastică într-un picior cu laba piciorului lateral pe stinghia băncii.

echilibrul dinamic :

– linie trasată pe sol, mers călcâi-vârf cu brațele lateral, măsurătoarea se face în pași;

– mers pe stinghia bănci de gimnastică călcâi-vârf cu brațele lateral.

Tabel nr. 2

Stând pe un picior cu brațele lateral – testare inițială

Proba stând pe un picior cu mâinile laterale este explicată subiecților ce au de făcut și cum trebuie să stea.

Tabel nr. 3

Stând pe banca de gimnastică într-un picior cu laba piciorului lateral pe stinghia băncii

Tabel nr. 4

Mers călcâi-vârf cu brațele lateral e o linie trasată pe sol (3 m)

Tabel nr. 5

Mers pe stinghia băncii de gimnastică (2,5 m) călcâi-vârf cu brațele lateral

4.4 Desfășurarea experimentului

După ce au fost selecționate pentru experiment clasele a V-a și a VIII –a, clase în care, se regăsesc copii cu deficiențe mintale , a fost efectuată o testare inițială a acestor copii.

Această testare a scos în evidență faptul ca nivelul psihomotricității și înțelegerea comenzilor de executare era atât de scăzută încât a fost aproape imposibil de evaluat performanțele la mai bine de jumătate din subiecți.

Împreună cu profesorii de educație fizică și sport de la clasele selecționate am propus un plan de activitate la orele de educație fizică și kinetoterapie cu accent pe formarea unor deprinderi utilitare, mobilitate, orientare spațio-temporală, coordonarea statică și dinamică.

Accentul pe deprinderile utilitare avea menirea de a conferii acestor copii un fundament motric pentru activitatea economică și socială de la maturitate,cunoscut fiind faptul că ei nu vor atinge performanțe intelectuale și psihomotrice la nivelul copiilor normal dezvoltați, dar trebuie ajutați să câștige o anumită autonomie.

Acest program s-a derulat pe parcursul lunilor februarie, martie, aprilie, mai 2015 în care s-au realizat 12 ore de kinetoterapie și 24 ore de educație fizică.

O parte din acest program a fost plasat în afara orelor curriculare și l-am condus personal, motivația fiind dorința copiilor de a participa la activitățile fizice din timpul orelor după masă ale educatorilor.

Cea mai mare parte a programului a fost condusă de profesorii de la clasă, introducându-se în activitate elementele prezentate mai sus.

În cadrul activităților desfășurate au fost incluse și elemente motrice înrudite cu cele întâlnite la probele care au fost aplicate.

În cadrul experimentului trebuie să se demonstreze ca prin accentuarea activităților fizice și a conținutului psihomotric al acestor activități, performanțele motrice și psihomotrice ale acestor copii se vor îmbunătății și vor fi toți capabili să răspundă cerințelor probelor experimentale.

S-a dovedit că la rezultatele finale toți copiii au reușit să parcurgă probele, rezultatele putând fi mai bine interpretate și evaluate.

Această testare, care a avut loc la sfârșitul lunii mai, a scos totuși în evidență dificultatea cu care acești copii derulează orice activitate care are o componentă intelectuală mai pronunțată.

4.5 Conținutul și particularitățile lecțiilor de educație fizică desfășurate cu copii cu deficiențe mintale

Lecțiile de educație fizică desfășurate cu copiii cu deficiență mintală au câteva particularități aparte:

adaptarea efortului /conținutului, metodologiilor, mijloacelor la particularitățile psiho – fizice ale copiilor din clasă;

introducerea unor elemente de recuperare specifice deficiențelor fizice asociate și eliminarea unor elemente inaccesibile elevilor care au deficiențe fizice care dau dificultăți la mișcare;

introducerea în conținutul lecțiilor a unor elemente de dezvoltare a psihomotricității, ca și componentă decisivă în dezvoltarea motrică generală a acestor copii;

adaptarea procesului la condițiile de diferență de vârstă cronologică a copiilor din aceeași clasă;

utilizarea cu precădere a jocurilor pentru realizarea obiectivelor lecțiilor, pentru a motiva participarea activa a elevilor;

adaptarea activităților fizice specificului meseriilor pe care le vor practica și dezvoltarea cu precădere a comportamentelor motrice adaptate;

inducerea pe cât posibil a unei dezvoltări fizice armonioase, concomitent cu crearea unui confort fizic care să motiveze participarea școlară:

satisfacerea nevoii de mișcare a copiilor cu deficiențe, ținuți în general închiși în instituții cu spații restrânse și inadecvate.

În general, orele de educație fizică vin să sprijine și să continue procesul de recuperare și compensare desfășurat în cadrul celorlalte activități de educație specială. Conducerea acestor ore de către specialiști și munca în echipă interdisciplinară sunt o condiție esențială pentru reușita programului de dezvoltare generală și cu precădere motrică a copiilor.

EXERCIȚII DE DEZVOLTARE A ECHILIBRULUI PREGĂTITOARE PENTRU TESTUL FINAL

Săptămâna: prima și a doua

STÂND ÎNTR-UN PICIOR, PICIORUL LIBER RIDICAT ÎN DIFERITE POZIȚII

a) – ghemuit la piept;

– la 90 grade față de piciorul de sprijin, sprijin cu ambele mâini la nivelul coapselor;

– ghemuit la piept în extensie din genunchi și gleznă;

– sprijin cu ambele mâini la nivelul coapsei, durată 20-30 sec.

b) jocuri și ștafete pentru dezvoltarea echilibrului

– cursa într-un picior

– ștafeta cu mingea

Săptămâna a treia și a patra

STÂND ÎNTR-UN PICIOR CU PENDULAREA SPRE ÎNAPOI A PICIORULUI LIBER, SE ALTERNEAZĂ PICIOARELE

a) – stând într-un picior pe vârfuri;

– ghemuit la piept;

– la 90 grade față de piciorul de sprijin , durata 20-30 sec.

b) – jocuri și ștafete;

– cursa peste obstacole;

– ștafeta cu mingea rostogolită pe banca de gimnastică.

Săptămâna a cincia și a șasea

STÂND ÎN ECHILIBRU PE BANCA DE GIMNASTICĂ

a) – pe ambele picioare

– pe un picior, durata 20-30 sec.

b) – jocuri și ștafete

– lupta cocoșului

– ștafeta atletică

Săptămâna a șaptea și a opta

DEPLASĂRI ÎN ECHILIBRU CU VARIANTE DE MERS

a) – mers cu spatele pe direcția de deplasare

– mers cu fața pe vârfuri

b) – jocuri și ștafete

– hopa-mitică

– cățărare

Săptămâna a noua și a zecea

DEPLASĂRI ÎN ECHILIBRU CU VARIANTE DE MERS

a) – ghemuit pe direcția de mers

– cu pas înalt pe direcția de mers

b) – jocuri

– cai și călăreți

Săptămâna a unsprezecea și a douăsprezecea

DEPLASĂRI ÎN ECHILIBRU CU VARIANTE DE MERS

a) – cu pas adăugat pe direcția de mers

– cu întoarceri

– pe genunchi cu sprijin înainte

b) – jocuri

– apără-ți casa

Săptămâna a treisprezecea și paisprezecea

EXERCIȚII DE ECHILIBRU CU VARIANTE DE ALERGARE

a) – pas sărit 2 x 8 repetări

– pas săltat 2 x 8 repetări

b) – jocuri

– cățărare

Săptămâna a cincisprezecea și a șaisprezecea

EXERCIȚII DE ECHILIBRU CU VARIANTE DE SĂRITURI

a) – sărituri de pe un picior pe altul

– sărituri cu ambele picioare

b) – jocuri

– șoarecele și pisica

Săptămâna a șaptesprezecea și a optsprezecea

EXERCIȚII DE ECHILIBRU CU OCHII ÎNCHIȘI

a) – stând într-un picior pe sol

– picior liber ridicat în diferite poziții

– ghemuit la piept

– extensii din genunchi și gleznă

b) – jocuri

– prinde mingea

Săptămâna a nouăsprezecea și a douăzecia

EXERCIȚII DE ECHILIBRU STÂND ÎNTR-UN PICIOR

a) – pe vârfuri, ghemuit la piept

– stând în echilibru pe banca de gimnastică

– pe ambele picioare – pe un picior

b) – jocuri și ștafete

– cursa cu obstacole

– ștafeta cu mingea rostogolită

Săptămâna a douăzeci și una și a douăzeci și doua

DEPLASĂRI DE ECHILIBRU CU VARIANTE DE MERS

a) – mers cu fața pe direcția de deplasare

– mers pe vârfuri

b) – mișcări de echilibru de pe loc

– treceri dintr-o poziție în alta

– din poziție înaltă în poziție joasă

– mișcări de brațe

c) – jocuri

– rațele și vânătorii

Săptămâna a douăzeci și treia și a douăzeci și patra

STÂND ÎN ECHILIBRU PE STINGHIA BĂNCII DE GIMNASTICĂ

a) – stând perpendicular pe stinghia băncii de gimnastică în sprijin pe ambele picioare cu brațele lateral

– stând perpendicular pe stinghia băncii de gimnastică în sprijin pe un picior cu brațele lateral

b) – deplasări de echilibru cu variante de mers

– cu spatele pe direcția de deplasare

– mersul piticului (cu genunchii la piept).

c) – jocuri și ștafete

– ștafeta atletică și cursa într-un picior.

4.6 Rezultate obținute și interpretarea lor

Rezultatele obținute la cele 4 teste aplicate sunt cuprinse în tabele realizate pe clase. În tabele sunt cuprinse datele centralizate obținute de elevi la cele 4 probe, atât la testul inițial cât și la testul final, la clasa a V-a și a VIII-a .

Tabel nr. 6

Tabel cu rezultatele clasei a V-a

TI 1 = Testare Inițială proba 1

TF 1 = Testare Finală proba 1

Putem observa că la toate testele au fost obținute, cu puține exerciții, rezultatele mai bune sau cel puțin egale la testarea finală față de testarea inițială.

Din observațiile făcute în timpul testării putem să afirmăm că toți copiii s-au descurcat mai bine la testarea finală, chiar dacă rezultatele nu au putut fi evaluate la testele mai dificile.

În general, copiii au obținut rezultate mai bune la testarea finală ceea ce ne face să presupunem că programul a fost adecvat acestor categorii de copii și că a fost benefică suplimentarea programului de pregătire motrică și psihomotrică.

Nu putem afirma că sunt diferențe semnificative ale ratei progresului între fete și băieți, dar observăm că ambele fete au obținut rezultate mult mai bune la testarea finală comparabil cu testarea inițială.

Tabel nr. 7

Tabel cu rezultatele clasei a VIII-a

TI 1 = Testare Inițială proba 1

TF 1 = Testare Finală proba 1

Și în această clasă se înregistrează progres la testarea finală față de testarea inițială. La testele cu dificultate ridicată la care s-au obținut rezultatele sub limita evaluabilă, din observațiile efectuate am observat că toți copiii s-au descurcat mult mai bine la testările finale. Colectivele sunt foarte eterogene sub aspectul rezultatelor atât la testarea inițială cât și la cea finală.

INTERPRETAREA REZULTATELOR FINALE

La clasa a V-a rezultatele sunt mai bune decât la clasa a VIII-a, prin compararea mediei aritmetice (6,35 la clasa a V-a și 6,10 la clasa a VIII –a).

Handicapul motric mediu este mai scăzut la clasa a V-a decât handicapul motric mediu la nivelul clasei a VIII-a, fără a exista o corelație evidentă între rezultatele obținute și vârsta cronologică.

Totuși, în ansamblu, rezultatele copiilor de vârstă cronologică mai mică sunt mai bune decât rezultatele copiilor de vârstă cronologică mai ridicată la nivelul ambelor clase.

CONCLUZII – PROPUNERI

CONCLUZII

Prin simpla comparare a datelor din tabelele cu prezentarea subiecților și tabelele cu rezultatele la probele de psihomotricitate deducem că există o lipsă de corelație între nivelul de inteligență general stabilit de psihologi prin teste de inteligentă, pe de-o parte, și nivelul dezvoltării inteligenței motrice și performanțele la psihomotricitate, pe de altă parte.

Această lipsă de corelație poate fi cauzată de mai mulți factori: nepracticarea sistematică a activităților corporale, și mai ales, a activităților recuperatorii fizice și de kinetoterapie în școală, fapt care a dus la carențe în dezvoltarea psihomotricității; program neadaptat cerințelor individuale ale copiilor la activitățile corporale; dependența motricului de psihic duce la o mai accentuată/pronunțată deficiență a psihomotricității la copiii cu deficiență intelectuală sub medie (psihomotricitatea este mult mai afectată decât funcția intelectuală la deficiența mintală medie sau sub medie); o posibilă indulgență a psihologilor în diagnosticarea inteligenței generale; carențe în pregătirea testelor de psihomotricitate în condițiile unei carențe generale de activitate motrică cu acești copii.

Se remarcă, de asemenea, eterogenitatea marcantă, sub aspect psihomotric, a copiilor dintr-o clasă/grupă.

Aceasta eterogenitate generează dificultăți în abordarea demersului educativ/instructiv/terapeutic și solicită foarte mult cadrul didactic.

În timpul testării și din rezultatele la probe s-a observat că motricitatea în general suferă la acești copii.

Lipsa de dezvoltare a unor componente ale motricității poate fi pusă pe seama componentei psihice (dependența de tonusul muscular-viteza sau dependența de coordonare dexteritatea fină), dar dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, rezistența, forța și capacitatea de efort în general se pare că sunt insuficient exersate.

Pe de altă parte, corelația între nivelul inteligenței stabilite prin testul Goudenaugh și rezultatele la celelalte probe de psihomotricitate este foarte ridicată (cu mici excepții, care pot fi puse pe seama influenței unor variabile aleatoare).

Acest lucru ne determină să avem încredere în valoarea diagnostică a probelor aplicate, chiar dacă este posibil ca aceste probe să accentueze puțin realitatea retardului motor.

Se observă lipsa corelației între vârsta fizică/cronologică și rezultatele la probele de psihomotricitate.

Această lipsă de corelație ne conduce să credem că dezvoltarea psihomotricității copiilor cu deficiență mintală nu are același parcurs ca la copiii normal intelectual și că dependența motricului de psihic influențează decisiv capacitatea de manifestare psihomotrică pentru tot parcursul vieții.

Influența unor deficiențe asociate, cum ar fi carențe în organizarea scrisului, probleme de mobilitate a segmentelor fine, etc., pot să determine scăderea dexterității și performanțe sub nivelul inteligenței generale la testele de psihomotricitate.

În selecția claselor supuse testării nu s-a ținut cont de aceste aspecte, neexistând informații individuale despre deficiențele asociate ale acestor copii.

În special din activitatea cu copiii clasei a V-a am dedus că în ciclul primar s-a lucrat foarte puțin cu acești copii sub aspect motric, lucru comun de altfel multor școli din România, din păcate.

Lipsa activităților corporale cu copiii la vârsta preșcolară și școlară mică are, din păcate, efecte nefaste mai ales asupra dezvoltării psihomotricității.

Apartenența la un anumit sex nu are nici o influență asupra dezvoltării componentei psihomotrice a motricității.

Atât băieții cât și fetele au avut rezultate la probele de psihomotricitate corelate numai cu nivelul de inteligență.

PROPUNERI

Ca prima propunere, se desprinde nevoia practicării sistematice consecvente a educației fizice cu acești copii de la vârste fragede.

Dezvoltarea în bune condiții a motricității depinde de abordarea timpurie și de exersarea sistematică.

Pentru realizarea acestui deziderat trebuie create condiții de practicare a educației fizice în școli și motivate cadrele didactice de alte specialități (ex. învățători sau psihologi ) să facă acest lucru.

Este evidentă nevoia creșterii ponderii educației fizice în planul de învățământ din școlile speciale.

Această nevoie reiese din dorința și satisfacția copiilor cuprinși în activitățile pe care le-am desfășurat, care abia așteptau să mai vin și să facă educație fizică pe lângă orele deja existente.

Creșterea ponderii acestor activități este cerută și de activitatea preponderent fizică pe care o vor practica la maturitate și de influență pe care o au activitățile fizice asupra dezvoltării motricității în general.

Apoi este evident că abordarea activității fizice trebuie personalizată, fiecare copil trebuind să fie cunoscut personal și să fie antrenat în activitate în funcție de capacitatea individuală.

Abordarea personalizată trebuie privită sub aspectul deficiențelor asociate, inteligențelor multiple, stilurilor de învățare, fiecare copil fiind o entitate mult mai complexă sub aspectul intervenției didactice decât copilul cu intelect normal dezvoltat.

Abordarea activității educativ-instructive sub aspect interdisciplinar poate fi soluția descoperirii potențialului de dezvoltare al fiecărui copil, munca în echipă fiind singura certitudine a unui program individualizat, personalizat valid (kinetoterapeut, psiholog, medic, profesor de educație fizică).

Mediul complex de activitate este stimulativ și motivează participarea copiilor. Pe parcursul experimentului s-a observat dorința copiilor de a diversifica activitățile și de a manipula diverse materiale puse la dispoziție. Pregătirea și motivarea cadrelor didactice din învățământul special și public integrat este o necesitate.

Este evidentă imposibilitatea evaluării corecte a performanțelor obținute cu copiii deficienți. Implicarea în a face tot ce este posibil pentru dezvoltarea acestor copii este lăsată mai mult la îndemâna conștiinței fiecăruia. De aceea credem că este nevoie de un alt mediu stimulativ.

Insistăm în final asupra nevoii introducerii structurilor de sprijin la clasele speciale și lucrul în echipă pentru dezvoltarea la nivelul potențialului individual a capacității motrice a copiilor.

Educația fizică și kinetoterapia conduc împreună la dezvoltarea potențialului motric al copiilor deficienți, flexibilizarea cadrului organizatoric, posibilitatea de lucru în tandem, posibilitatea organizării creative a mediului și resursele necesare abundente trebuie să devină o realitate.

BIBLIOGRAFIE

l. ALBU, C., ALBU, A., VLAD, T., LEONARD, I., L., (2006), Psihomotricitatea, Institutul European, Colecția Academica;

2. ARCAN, P., CIUMĂGEANU, D., (1978), Copilul deficient mintal, Editura Facla Timișoara;

3. ARCAN, P., (1978), Educație și terapie, E.D.P. București;

4. BACIU, C., și colaboratorii, (1974), Programa de gimnastică medicală, Editura Stadion;

5. BÎRJEGA, M., (1977), Metodica Educației Fizice și Sportului de Masă, IEFS București;

6. BINET, A., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P. București;

7. BIRTOLON, Ș., A., (1978), Exercițiul fizic și coloana vertebrală, Editura Sport – Turism București;

8. BOLLAND, H., GROZELIER, L., (1962), La Gimnastique corrective, Editura AMD le Grand, Paris;

9. BRATU, I., A., (1977), Gimnastica pentru prevenirea și corectarea deficiențelor fizice, Editura Sport – Turism, București;

10. BUCUR, C. I., COTUNA, V., (1970), Educația fizică specială pentru deficienții fizici", Întreprinderea poligrafică "Traian Vuia", Timișoara;

11. BUICĂ, C., B., (2000), Bazele Defectologiei, E.D.P. București;

12. CHIRIȚĂ, G., (1972), Activitățile corporale și factorii educativi", Editura Sport – Turism, București;

13. DAMASCHIN, D., (1978), Implicațiile psihodiagnosticului", Pedagogie specială nr.7;

14. DAMASCHIN, D., (1973), Defectologie – Teoria și practica compensației, EDP București;

15. DEMETER, A., Fiziologia educației fizice școlare, Editura Stadion București, 1974;

16. DRĂGAN, I., (1978), Medicina sportivă, Editura Stadion București;

17. DRĂGAN, I., (1978), Refacerea organismului după efort, Editura Sport – Turism, București;

18. DUMITRU, D., (1981), Ghid de reeducare funcțională, Editura Sport – Turism, București;

19. DUMITRU, D., (1976), Educație fizică școlară, vol. 29, Consiliul Național pentru Educație Fizică și Sport, București;

20. EPURAN M., (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sort-Turism, București;

21. EPURAN M., HORGHIDAN V., (1979), Psihologia educației fizice, IEFS București;

22. EPURAN, M., (1978), Metodologia cercetării activităților corporale, IEFS București, vol. 2;

23. FARCAȘ, M., Date comparative privitoare la relația dintre inteligența, percepția reprezentărilor spațiale și motricitatea fină la elevii dizortografici – în probleme de defectologie, vo1. 9, E.D.P. București, 1975;

24. FIREA, E., (1977), Formarea la elevi a capacității de muncă independentă, obiectiv esențial al educației fizice școlare, Revista de educație fizică și sport nr. 6 -7;

25. FIREA, E., și colaboratorii, (1978), Studiu privind modelarea conținutului educației fizice școlare pentru creșterea eficienței sale, Revista de educație fizică și sport nr. 5;

26. FIREA, E., (1979), Metodica educației fizice, I.E.F.S. București;

27. FOZA, C., BRATU I., ENCIU E., (1978), Îndrumar practic de CFM", IEFS București;

28. GALPERIN P. I. și colaboratorii, (1975), Studii de psihologia învățării, teorie și metodă în elaborarea acțiunilor mintale", E.D.P. București;

29. GROSU, E., F., (2002), Psihomotricitate și gimnastică educativă, vol. I, Editura G.M.I., Cluj-Napoca;

30. GOLU, M., NICU, A., (1972), Introducere în psihologie, Editura Stadion, București;

31. HOLBAN, I. și colaboratorii, (1972), Testul Pinter-Patersson în Metodologia diagnosticului psihopedagogic, nr. 5., Institutul de științe pedagogice, Filiala Iași;

32. HOLBAN, I. și colaboratorii, (1978), Cunoașterea elevului, E.D.P. București;

33. IFRIM, M., (1981), Noutăți în antropologie și aplicabilitate în sport, Editura I.E.F.S. București;

34. IFRIM, M., (1974), Instrucțiuni pentru utilizarea aparatelor și probelor psihologice din laboratoarele de orientare școlară și profesională, I.C.P.P.A. București;

35. IONESCU, A., (1961), Despre atitudinea corectă a corpului, Editura UCFS București;

36. LANDSHARE, V., LANDSHARE, G., (1978), Definirea obiectivelor educației, E.D.P. București;

37. . LANDSHARE, V., LANDSHARE, G., (1983), „Planul de recuperare și programele pentru căminele școală în care sunt ocrotiți minorii cu deficiență mintală”, Ministerul Muncii, E.D.P. București;

38. PĂUNESCU, C., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.P. București;

39. PĂUNESCU, C., (1976), Deficiența mintală și procesul învățării, E.D.P. București;

40. PIAGET, J., (1973), Nașterea inteligenței la copii, E.D.P. București;

41. RACU, A., POPOVICI D., V., ANATOL, D., CRETU, V., (2006), Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, Editura Ponton, Chișinău;

42. ROȘCA, A., (1967), Psihologia generală, E.D.P. București, ;

43. ROȘCA, M., (1967), Psihologia deficienților mintali, E.D.P. București;

44. ROȘCA, M., (1965), Specificul diferențelor psihice dintre copiii deficienți mintal și cei normali, E.D.P. București, 1965;

45. SBENGHE, T., (1999), Bazele teoretice si practice ale kinetoterapiei, Editura Medicală, București;

46. STOICIU, E., M., 1979), Studiu corelativ al dezvoltării fizice la elevii debili mintali, liminari și normali în probleme de defectologie, vo1. 9, E.D.P. București;

47. VRASMAS, E., (2001), Elemente de pedagogie la vârstele timpurii, Editura Pro-Humanitate, Bucuresti;

48. VRĂJMAȘ, T., „Învățământul integrat și/sau inc1uziv”, Editura Aramis, București, 2001;

49. ZAPOROJET, A.,V., (1951), " Probleme de Psihologia Copilului la Vârsta Preșcolară,

– Editura de stat pedagogie și psihologie.