Deficiente de Vedere

CUPRINS

ARGUMENT. Cuvinte cheie. Obiectivele lucrării

INTRODUCERE

PARTEA TEORETICĂ

1 -ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE ÎN STUDIUL COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE. EVALUAREA FUNCȚIONĂRII VIZUALE

1.1.Funcționarea vizuală. Evaluarea vederii funcționale

1.2. Factori implicați în evaluarea funcționării vizuale

1.3.Modele de evaluare a funcționării vizuale

1.4.Probe psihodiagnostice de evaluare a funcționării vizuale și a abilităților

perceptive vizuale

1.4.1. Scala de Eficiență Vizuală Barraga (1970)

1.4.2.Programul de Dezvoltare a Eficienței și Funcționării Vizuale

(Barraga și Morris, 1980)

1.4.3. Scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale la copii între 0 și 6 ani

(Taylor)

1.4.4. Evaluarea funcționării vizuale cu Bateria VAP-CAP (Blanksby, 199..18

2- EDUCAȚIA VIZUALĂ

2.1.Delimitări conceptuale

2..Scopuri și obiective ale educației vizuale

2.3.Organizarea activităților de educație vizuală

2.4.Tehnici de educație vizuală

2.5.Programul “LOOKING BOX” (Ekkens, 1995)

2.6.MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN ÎN VEDEREA SLABĂ/AMBLIOPIE

2.7. ADAPTĂRI ÎN MEDIUL DE ÎNVĂȚARE AL COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE

PARTEA PRACTICĂ. METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL 3- Investigarea opiniilor cadrelor didactice din învățământul de masă și specială privind integrarea copiilor cu deficiențe de vedere în învățământul de masă.

Ipoteze de lucru.

4.1.Chestionarul

4.2. Observația

4.3. Prezentarea lotului de cercetare

4.4. Analiza datelor

Concluzii

Bibliografie

ANEXE

Declarație

ARGUMENT .

Politica și practica educațională din numeroase tări ale lumii este orientată în direcția integrării copiilor cu cerințe educative speciale în medii educaționale și de viață cât mai aproape de cele obișnuite, normale ale unei comunități. Această politica este pe larg desfășurată de Convenția cu privire la Drepturile Copilului (1989), Recomandările Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale (1992), Materialele Conferinței mondiale cu privire la educația specială (Salamanca, 1994), Materialele Conferinței mondiale cu genericul “Educația pentru toți” (Dakar, 2000).Întrucât pe plan european România este unul dintre cele mai sărace state, este inacceptabil ca problemele de natură socială să fie ignorate. Aceste probleme care necesită o abordare atentă și analiza complexă a situației cu care se confruntă țara noastră și de asemenea, conceperea unui plan strategic detaliat și pe termen lung care să genereze schimbările dorite în sistemul de asistență socială.Fără îndoială, acest complex de situații continuă să fie de actualitate, fapt ce reiese și din statisticile mondiale. Având experiența lucrului într-o instituție de profil, a confruntării directe cu problemele sociale, a diverselor abordări pluri-disciplinare, a unor schimbări nu întotdeauna ușor de digerat și nu în ultimul rând a confuziei create de îndelungatul proces al tranziției, autoarea acestei lucrări și-a propus ca în cele ce urmează să analizeze starea de fapt a asistenței sociale și opiniile celor implicați în sistem.

Lucrarea de față își propune să îmbine cadrul teoretic cu experiența practică.

Cuvinte-cheie: deficiențe vizuale, abordare, modalități de studiu, funcționare vizuală, factori, evaluare, abilităti perceptive , stimulare și training vizual, educație vizuală, tehnici de educație vizuală, programul “Looking box”, vedere slabă, mijloace optice de sprijin, abilități, mediu de învățare, adaptări.

Obiective:

Prezentarea perspectivelor asupra deficiențelor vizuale.

Analiza implicațiilor studiilor privind deficiențele vizuale asupra dezvoltării.

Definirea funcționării vizuale după modelul lui Corn.

Identificarea factorilor implicați în funcționarea vizuală.

Descrierea principalelor modele teoretice care stau la baza evaluării vederii funcționale.

Prezentarea unor probe psihodiagnostice de evaluare a funcționării vizuale și a abilităților perceptive vizuale.

Definirea conceptelor de stimulare și training vizual.

Precizarea scopurilor și a obiectivelor educației vizuale.

Descrierea modalităților de organizare a activităților de educație vizuală.

Prezentarea unor tehnici de educație vizuală.

Descrierea programului “Looking box”.

Definirea și clasificarea mijloacelor optice de sprijin.

Identificarea avantajelor și dezavantajelor utilizării principalelor mijloace optice de sprijin.

Prezentarea abilităților necesare utilizării eficiente a acestor mijloace.

Prezentarea principalelor modalități de adaptare a mediului de învățare al copiilor cu deficiențe vizuale.

Deficiențele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore și anume medicală, educațională, din perspectiva dezvoltării și funcționalistă. (Erhardt, 1993)

Abordarea medicală a deficiențelor vizuale se bazează pe un “model al patologiei”, potrivit căruia disfuncția vizuală poate fi diagnosticată prin identificarea etiologiei bolii sau a tulburării care a dus la perturbarea stării de sănătate a organismului. Această aserțiune pornește de la premisa că funcțiile sau abilitățile vizuale depind de o structură oculară anatomică integră și de o funcționare fiziologică adecvată a ochiului, căilor vizuale și a scoarței cerebrale. Intervențiile, în cazul unor perturbări, țin de remedierea devierilor patologice de la diferite nivele.Abordarea educațională s-a axat mai ales pe problematica coordonării ochi-mână și influența acesteia asupra procesului educațional și a abilităților de viață independentă. Termenii-cheie în această abordare sunt percepția vizuală, procesarea cognitivă a informației vizuale și disfuncțiile perceptiv-motorii.Abordarea din perspectiva dezvoltării pornește de la prezumția că toții copiii, cu și fără deficiențe, se dezvoltă după unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de integrarea stadiilor precedente. Spre exemplu, reflexele înnăscute constituie fundamentul mișcărilor voluntare ulterioare. În cazul în care apar deficiențe de vedere, copilul trebuie să fie învățat să-și folosească vederea rămasă printr-un program de experiențe vizuale specifice etapelor din dezvoltarea funcțiilor vizuale (cum ar fi programul dezvoltat de Barraga).Abordarea funcționalistă pornește de la ideea că funcțiile vizuale s-au maturizat, atât de mult cât a fost posibil și toate componentele motorii esențiale au fost achiziționate.Urmează o analiză a activităților cotidiene specifice adultului și o evaluare a nevoilor funcționale ale adultului cu deficiențe vizual, în măsura în care funcțiile vizuale sunt implicate în viața cotidiană. Astfel, funcțiile vizuale sunt parte a abilităților de viață independentă (hrănire, auto-îngrijire, îmbrăcat-dezbrăcat, sănătate, etc.), a abilităților sociale (maniere, de tipul contactului vizual în cadrul conversațiilor, jocuri, loisir, etc.), a deprinderilor de îngrijire a locuinței, a mobilității independente și a practicării unei profesii.

Luarea în studiu a copiilor cu deficiențe vizuale are o valoare deosebită, atât din punct de vedere teoretic cât și din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul că psihologii dezvoltării consideră informația vizuală ca fiind indispensabilă unei dezvoltări armonioase și complete, în lipsa acesteia anumite achiziții în dezvoltare fiind întârziate sau chiar absente.

Aserțiunea menționată mai sus poate să fie ilustrată prin dezvoltarea limbajului și achiziția noțiunilor cu specific spațial. Astfel, fiecare limbă conține cuvinte cu conotații vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor cerești (ex. luna), termeni care definesc relațiile dintre obiecte situate la diferite distanțe, poziția sau mișcarea relativă a acestora.

În rândurile care urmează vom proceda la o prezentare succintă a principalelor direcții teoretice și a implicațiilor practice ale luării în studiu a copiilor deficienți vizuali în raport cu copiii văzători. În general, luarea în studiu a copiilor cu deficiențe oferă noi posibilități de interpretare și de înțelegere a teoriilor generale ale dezvoltării. Spre exemplu, rezultatele obținute pot confirma sau infirma existența unor achiziții premergătoare unei anumite etape în dezvoltare, conducând astfel la formularea de noi ipoteze privind interdependența dintre diferitele variabile implicate în trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării. De asemenea, se pot evidenția unele aspecte cărora li s-a acordat o importanță mult prea mare pentru dezvoltare, în timp ce altele au fost omise. Se poate spune că, prin studiul copiilor cu deficiențe, teoria și practica dezvoltării se completează și se re-elaborează. Însă, explicarea acestor interrelații nu este atât de simplă. Cercetările privind deficiența vizuală severă deschid perspective noi și asupra altor tipuri de deficiențe sau disabilități, asociate celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficiența mintală. Înțelegerea modalităților prin care deficiența influențează dezvoltarea se prelungește într-o intervenție corespunzătoare, menită să favorizeze anumite progrese în dezvoltarea copilului. Aceasta nu trebuie să se bazeze doar pe simpla observare a copilului cu deficiențe sau pe formularea unor inferențe dinspre stadialitatea dezvoltării, ci pe înțelegerea proceselor generale ale dezvoltării și a posibilelor abateri de la normă, specifice unei anumite deficiențe.Întrucât multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formulează următoarea întrebare: În ce măsură poate fi explicată dezvoltarea copiilor cu deficiențe/disabilități prin raportare la dezvoltarea copiilor văzători?Răspunsul este oferit prin trei modalități posibile de studiu a dezvoltării copiilor văzători și a celor cu deficiențe vizuale (Lewis, Collis, 1997):Coroborarea datelor specifice psihologiei dezvoltării persoanelor văzătoare cu cele obținute în urma studiului copiilor cu deficiențe vizuale constituie o sarcină destul de dificilă. De vreme ce majoritatea subiecților implicați în cercetările specifice psihologiei dezvoltării sunt văzători, teoria generală a dezvoltării este considerată ca fiind punctul de pornire în înțelegerea dezvoltării oricărui copil.

Cea mai simplă abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite etape din dezvoltarea copilului cu deficiențe cu dezvoltarea copilului văzător. În această situație s-ar pierde însă valorizarea și testarea reciprocă a teoriilor. Paradigma ar oferi “explicații separate”, chiar dacă se alătură două abordări diferite, care prezintă o serie de limite, cum ar fi evidențierea aspectelor comune, cu caracter general (de tipul experiențe reduse sau imagine de sine scăzută) în defavoarea unor aspecte specifice care ar putea să ofere noi direcții de dezvoltare a teoriei. Mai mult decât atât, distincția văzător/deficient vizual conduce la formularea unor concluzii care pun accent pe diferențele dintre copiii cu deficiențe și cei văzători, cu repercusiuni în intervenție.

Ultima abordare propune segmentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice psihologiei dezvoltării, cum ar fi dezvoltarea psihomotrică, limbajul, gândirea, relații sociale. Astfel, în cadrul fiecărui domeniu pot fi analizate asemănările și deosebirile dintre dezvoltarea copilului văzător și a celui cu deficiențe. Principala problemă provine din faptul că dezvoltarea într-un anumit domeniu nu are loc în mod independent, ci în relație cu alte arii de dezvoltare.În general, alegerea modalităților de studiu a copiilor cu deficiențe vizuale este influențată de ceea ce știm în legătură cu dezvoltarea copilului văzător. Acest fenomen poate fi evitat prin observarea copilului cu deficiențe într-un mediu familiar și/sau discuții cu persoanele de referință din viața acestuia, fiind posibilă sesizarea unor aspecte care ar putea altfel să fie trecute cu vederea.

În mod tradițional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficiențe s-au formulat în baza rezultatelor la diferite sarcini/teste, în comparație cu alți copii. Spre exemplu, unele comportamente ale copilului autist pot fi comparate cu cele ale unui copil cu cecitate congenitală. Se pune întrebarea dacă acești copii pot fi comparați, dat fiind faptul că, pe lângă unele aspecte individuale diferențiatoare, metodologia folosită diferă considerabil de la un studiu la altul; mai mult, chiar dacă comportamentele manifeste sunt asemănătoare, procesele care stau la baza lor sunt diferite. Ca urmare, studiind grupuri diferite evidențiem diferențe interindividuale marcante, pornind de la premisa că indivizii care alcătuiesc fiecare dintre aceste grupuri sunt asemănători din punct de vedere al caracteristicilor esențiale, dar diferiți față de indivizii aparținând celuilalt grup din punct de vedere al unor caracteristici specifice.

Copiii cu deficiențe vizuale pot fi grupați în baza diagnosticului (spre exemplu, retinitis pigmentosa), a funcționalității deficitare (spre exemplu, același câmp vizual), a caracteristicilor comportamentale comune sau a performanțelor la diferite evaluări psihometrice. Acest tip de grupare pune întotdeauna accentul pe aspectele comune, acordând prea puțină atenție aspectelor diferențiatoare din cadrul aceluiași grup de copii. Unii cercetători propun abordarea intragrup și de tip individualizator, prin studiul de caz. Avantajele acestei noi perspective constau în orientarea către aspectele particulare, unice, specifice unui copil și nu urmăresc evidențierea caracteristicilor prin care acesta diferă sau este asemănător altor copii.

Ceea ce este specific pentru ființa umană, în raport cu celelalte tipuri de existență, ține de relația conștientă și intenționată cu alteritatea. Ne reflectăm în relațiile cu cei din jur, iar cei din jur se reflectă în relațiile cu noi. Pentru a satisface în cel mai fericit mod această relație, omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prin intermediul căruia indivizii își pun în comun experiența proprie pentru a construi împreună tezaurul experienței umanității. Putem spune astfel că omul este, prin natura sa, o ființă comunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin care fiecare devine ceea ce este și intră în relație cu alții.Problema explicării și înțelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii și a finalităților sale a devenit una dintre temele favorite de cercetare în societatea contemporană. Diferite domenii ale cunoașterii studiază fenomenul comunicării și propun modele de interpretare, grile de lectură a actelor comunicative sau oferă soluții și asigură consiliere în vederea ameliorării comunicării. Fiecare dintre aceste domenii ale cunoașterii își revendică dreptul la supremație. Investigând comunicarea din diferite perspective, ele pot asigura împreună o viziune integrală asupra conceptului de comuncare. Fiecare domeniu al cunoașterii are definiția lui, care accentuează schimbul, contactul, transferul, transportul, informația. Din punct de vedere pedagogic, comunicarea este o transmitere a mesajelor între emițător (cadrul didactic) și receptor (elevul), pe baza programelor școlare, în cadrul procesului de învățământ desfășurat în instituții școlare. Comunicarea implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai complexă decât informarea, presupunând o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate modelând-o la rândul ei. Astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiune relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația. Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită. Absența ei sau prezența defectuoasă, determină crize de adaptare și tulburări de comportament.

Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională.

Din punct de vedere al teoriei generale a informației, comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta, iar din perspectivă psiholingvistică, este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor.

Din punct de vedere psihologic, comunicarea este considerată o informație care se procesează între cei mai neînsemnați doi comunicatori umani introduși într-un context și puși într-o situație. Autorul mai afirmă, pe de altă parte, că termenul comunicare mai poate fi denumit drept orice mesaj utilizat în diferite contexte și situații.

Comunicarea este deci un proces de transmitere a unui sens de la cineva către altcineva. Acest proces de transmitere se face cu ajutorul unui sistem de semne. Sensul este codat în semne utilizate pentru transmiterea lui. A recepta și a înțelege sensul înseamnă a ne asuma semnele (a le auzi sau a le vedea) și a proceda la decodificarea lor în conformitate cu regulile semnelor. Așadar, comunicarea este un sistem complex, marcat de un ansamblu de factori, care presupun o flexibilitate a rolurilor, o interacțiune.

Am ales această temă pentru că esența comunicării constă în procese relaționale și interacționale, iar orice comportament uman are valoare comunicativă.

CAPITOLUL 1 – ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE ÎN STUDIUL COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE. EVALUAREA FUNCȚIONĂRII VIZUALE

1 .1. Funcționarea vizuală. Evaluarea vederii funcționale

Definițiile deficiențelor vizuale se bazează pe acuitate vizuală și mărimea câmpurilor vizuale, în pofida faptului că s-a demonstrat că doar evaluarea acestora nu oferă o descriere fidelă a gradului deficienței vizuale. Funcțiile vizuale ca sensibilitatea de contrast și cromatică sunt importante într-o evaluare clinică completă a deficientului vizual. Prin urmare, s-a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate în realizarea vederii sau care fac posibilă funcționarea vizuală. Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcționarea vizuală este concepută ca rezultatul a trei mari categorii, cu subcategoriile specifice fiecăreia, reprezentate sub forma unui cub. Prima categorie, cea a abilităților vizuale, cuprinde acuitatea vizuală, câmpurile vizuale, motricitatea vizuală, funcțiile cerebrale și percepția luminii și a culorii. Următoarea categorie presupune o individualitate dobândită alcătuită din cogniție, integrarea dezvoltării senzoriale, percepție, structură psihologică și structură fizică. În final, cea de-a treia categorie este dată de indicii din mediul înconjurător, respectiv culoare, contrast, timp, spațiu și iluminat. Evaluarea clinică a copiilor cu vedere slabă constă, în raport cu modelul prezentat mai sus, în analiza capacităților vizuale (acuitate vizuală, câmp vizual, sensibilitate luminoasă și cromatică, motricitate și coordonare oculară) și a funcționalității vizuale (sau abilitățile vizuale necesare utilizării informației vizuale în planificarea și/sau executarea unei sarcini). De obicei, ea se realizează în echipă, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului sau a optometristului, neurologului, psihologului, psihopedagogului și a părinților, copiii cu deficiențe vizuale fiind evaluați medical, psihologic, educațional și social.

Deoarece nu intră în obiectul capitolului de față evaluarea oftalmologică sau neurologică a copilului cu vedere slabă, vom prezenta în continuare unele aspecte care vizează evaluarea vederii slabe din perspectiva psihologului și a psihopedagogului. În literatura de specialitate americană se vorbește despre evaluarea vederii funcționale care constă într-o observare sistematică și evaluare a abilităților copilului de a-și folosi vederea pentru anumite sarcini vizuale, în anumite condiții și în contexte familiare sau nefamiliare. (Topor, 1999) Evaluarea poate fi realizată de profesorul psihopedagog, în colaborare cu profesorul de educație vizuală. Scopul principal constă în determinarea impactului pe care îl au deprinderile și abilitățile vizuale asupra vieții de zi cu zi a persoanei cu deficiențe vizuale. (Lueck, 1997)

Acest tip de evaluare are ca obiective:

1. completarea informației obținute prin evaluările clinice (care recurg la metode specifice oftalmologiei, optometriei și neurologiei)

2. evaluarea funcțiilor și a comportamentelor vizuale în funcție de care pot fi stabilite obiectivele învățării

3. instruirea părinților pentru a-și ajuta copiii să-și dezvolte modalități diferite de a obține informațiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidiene

Principalele componente implicate în evaluarea vederii funcționale constau în:

– acuitate vizuală funcțională

– mișcări oculare (a urmări o minge care se rostogolește, a scana imagini într-o carte, a urmări mișcările capului mamei)

– vederea de aproape (în cadrul unor activități de localizare, fixare, scanare, urmărire, schimbarea direcției privirii, coordonare ochi-mână, activități cotidiene)

– vederea în spațiul mediu și la distanță (prin observarea modului în care copilul urmărește o persoană familiară care se deplasează prin câmpul său vizual de la stânga la dreapta sau modul în care privește un film pe ecranul TV)

– utilizarea funcțională a câmpurilor vizuale (cum reacționează la apropierea unor persoane și la mingi de diferite mărimi și culori care se rostogolesc)

– recunoașterea culorilor (prin preferința manifestată de copil față de două obiecte identice ca formă, dar de culori diferite)

– abilități funcționale de contrast caracteristici ale mediului înconjurător (iluminat, spațiu, distanță și timp, variabile evaluate în contexte familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea prânzului, plimbări prin parc, etc.)

Prin evaluarea vederii funcționale în contexte familiare sau mai puțin familiare se încearcă și depășirea condițiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, după anumite grile de observație elaborate anterior, în timp ce se comportă spontan. De asemenea, este recomandabilă formularea concluziilor evaluării în termeni de ceea ce poate să facă copilul. Cât despre dificultăți, ele pot fi asociate punctelor forte sau capacităților pe care se poate sprijini copilul pentru a-și dezvolta abilități noi.

1.2. Factori implicați în evaluarea funcționării vizuale

Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea că, a evalua funcțiile vizuale nu înseamnă a le izola, deoarece copiii își folosesc vederea în moduri diferite, în funcție de mediul lor imediat, de starea fizică sau emoțională, de experiențele anterioare, stil de învățare.. Funcționarea vizuală a aceluiași copil poate varia de la o zi la alta sau de la o situație la alta, în funcție de o serie de factori.Astfel, trebuie acordată o atenție deosebită diferențelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit chiar dacă copiii au aceeași vârstă cronologică), nivelului de dezvoltare mentală, a limbajului și abilităților de comunicare, a motivației sau importanței acordate sarcinilor vizuale. În măsura în care funcționarea și eficiența vizuală sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici, intelectuali și de mediu, putem spune că ea este unică fiecărei persoane. Prin urmare, doi copii cu același defect vor funcționa vizual diferit.Alături de factorii ce țin de copil și deficiență, evaluarea copiilor cu vedere slabă este dificilă și din punct de vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice folosite în evaluare, cel puțin din următoarele motive: Situația este complexă, datorită specificului deficienței, dar mai ales datorită folosirii unor itemi care nu sunt de natură predominant vizuală și care sunt limitați numeric, aplicați în condițiile unor canale de comunicare vizuală limitate.Nu există suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor cu deficiențe vizuale (mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare). În general, instrumentele de diagnostic folosite pentru copiii cu deficiențe vizuale au fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor văzători. Altele au fost adaptate mai mult sau mai puțin corespunzător, spre exemplu prin transformarea elementelor vizuale în forme palpabile sau au o validitate care nu a fost demonstrată științific. De obicei, în adaptarea probelor pentru copiii cu deficiențe vizuale este necesar să se ia în considerare condițiile de aplicare (lumină suficientă, fără suprafețe strălucitoare, folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului artificial și evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor,.).Materialele adaptate trebuie să aibă culori fundamentale (roșu, galben, verde) și să fie folosite pe un fond contrastant (negru sau albastru închis).Materialele pot fi mărite cu ajutorul lupelor.Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili și/sau acustici.Conținutul itemilor este simplificat și clar prezentat.Este necesar un timp mai îndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele care sunt aplicate în condiții de limită de timp nu sunt recomandabile în evaluarea copiilor deficienți vizuali.Examinatorul trebuie să determine poziția și distanța de la care poate fi văzut fiecare item.Dacă este posibil, este bine ca subiectul să aibă posibilitatea să exploreze materialul în timp ce îl ține în mâini.Alegerea instrumentarului depinde atât de obiectivele de evaluare diagnostică, dar mai ales de intervenție asupra deficitului și comportamentelor adaptative. Astfel, testele standardizate pot fi folosite, mai ales, în scopul raportării copilului la o populație dată și mai puțin în scopul intervenției, în măsura în care ele nu oferă informații care să explice de ce a greșit la itemul respectiv sau cum poate fi îmbunătățită o anumită performanță.Răspunsurile pot fi întârziate, inconsistente sau se pot manifesta doar în anumite locuri și după sprijinul oferit de evaluator. Variațiile în răspunsuri nu pot fi înregistrate dacă se folosește, spre exemplu, un sistem de înregistrare binară a datelor, de tipul corect/incorect.

Scorurile obținute trebuie raportate la populația cu deficiențe vizuale și nu la cea văzătoare, deci este necesară o re-etalonare a probei folosite.Prin urmare, există riscul ca evaluarea să fie influențată de o serie de factori care contribuie la conturarea unor impresii false pozitive și negative în testarea vizuală și care nu reflectă situația reală.

Tab.1 Factori care influențează testarea vizuală (după Erhardt, 1993)

De asemenea, este important scopul evaluării, dacă se urmărește plasarea copilului într-o anumită instituție sau se vor lua decizii privind forma de instrucție, evaluarea trebuie să vizeze următoarele aspecte: funcționarea vizuală, dezvoltarea cognitivă și inteligența, abilitățile psihomotorii și capacitatea de învățare. (Shea, Bauer, 1994)

Modele de evaluare a funcționării vizuale

Potrivit lui Ekkens (1997), funcționarea vizuală la copiii cu vedere slabă, cu vârsta cuprinsă între 6-12 ani, dar cu capacități normale de învățare, poate fi evaluată pornind de la 12 categorii sau concepte implicate în funcționarea vizuală efectivă: strategia privirii, culoare și contrast, percepția detaliului, discriminarea vizuală, percepția vizual-spațială, input vizual și răspuns motor, relația parte-întreg, percepția figură-fond, tri- și bidimensionalitate, închidere vizuală, perceperea simetriei și interpretarea imaginii. Cei 12 itemi sunt gradați după dificultate și presupun evaluarea în condiții diferite, în măsura în care copilul participă la activitați cu specific vizual, în contexte diferite. Evaluarea poate fi realizată și de profesorii de la clasă. (Ekkens, 1994). Pentru a facilita procesul de evaluare se poate apela la profilul vizual (elaborat de Van Hof și Looijestijn, 1995), care concentrează informații privind boala/tulburarea sistemului vizual, deficiențele vizuale, disabilitățile și posibilitățile subiectului, experiențele și atitudinile față de deficiențe și disabilități.

Acest profil conține următorii itemi (dintre care, unii se regăsesc în forma adaptată a ICIDH):

Boală/tulburare:

Diagnostic/prognostic oftalmologic

Diagnostic/prognostic neurologic

Deficiențe oculare și vizuale:

Deficiențe ale structurii anatomice a sistemului vizual:

Ochi, nervi optici, părți ale scoarței cerebrale implicate în vedere

Deficiențe ale funcțiilor fiziologice:

Funcții oculomotorii

Funcții senzoriale vizuale

Deficiențe ale funcțiilor psihologice:

Funcții vizual-perceptive/cognitive

Deficiențe ale sistemului locomotor:

Deficiențe ale funcțiilor fiziologice, ale funcțiilor vizual-motorii

Disabilități:

Disabilități și posibilități ale abilităților vizuale de bază.

Handicapuri:

Experiențe și atitudini față de persoanele cu deficiențe vizuale și disabilități.

Acest model oferă un cadru teoretic descriptiv și direcții practice care pot fi folosite în diverse discipline de studiu și constituie un punct de pornire în evaluarea inițială și apoi în stabilirea unui program de reabilitare a persoanei cu deficiențe vizuale. În raport cu itemii prezentați se pot alege instrumentele de evaluare și apoi de intervenție individualizată.

1.4. Probe psihodiagnostice de evaluare a funcționării vizuale și a abilităților

perceptive vizuale

Dintre probele utilizate în evaluarea funcționării vizuale și a abilităților perceptive vizuale, vom prezenta Scala de Eficiență Vizuală Barraga, Programul pentru Dezvoltarea Eficienței și a Funcționării Vizuale, elaborat de N. Barraga și J.Morris, Scala pentru Evaluarea Tulburărilor Vizuale la copii între 0 și 6 ani (Taylor) și proba VAP-CAP elaborată de D.C. Blanskby.

1.4.1 .Scala de Eficiență Vizuală Barraga (1970)

Scala de Eficiență Vizuală Barraga (1970) a fost construită pentru a evalua funcționarea vizuală prin răspunsurile la itemi de complexitate crescândă din punct de vedere al mărimii, detaliului și interpretării.

Cei 48 de itemi sunt grupați în patru secțiuni a câte 12 itemi.

Prima secțiune (itemii 1-12) vizează discriminarea și potrivirea formelor geometrice, a contururilor obiectelor, intensitatea luminii, mărimea și poziția în spațiu.

A doua secțiune (itemii 13-24), presupune discriminarea și potrivirea mărimii figurii, a detaliului obiectului și figurii abstracte, poziția figurilor în spațiu, constanța imaginilor contururilor și a pattern-ului detaliilor și obiectelor.

A treia secțiune (itemii 25-36), prezintă itemi pentru închiderea vizuală a figurilor, perspectiva spațială a contururilor figurii, discriminare vizuală și potrivirea obiectelor și a detaliilor figurilor abstracte.

A patra secțiune (itemii 37-48) presupune discriminarea mărimii, poziției, secvenței și a relațiilor literă – simbolul cuvântului – grupuri de simboluri. Nu este necesară recunoașterea sau numirea literelor/cuvintelor/grupurilor de cuvinte de către copil.

Pentru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instrucțiuni cu caracter general și specific.

a) Instrucțiuni generale

În cazul în care copilul este foarte mic, scala poate fi folosită ca un joc. Dacă copilul are 10 ani sau mai mult, i se poate spune că aceasta este o probă în care el demonstrează cât de bine pot să vadă anumite lucruri. Pentru prima evaluare, este bine să se lucreze individualizat cu copilul, în timp ce în etapa de re-evaluare scala se poate aplica și în grup mic de 2-3 copii.

Persoana care administrează scala trebuie să fie sigură că fiecare copil înțelege instrucțiunile corespunzătoare fiecărui item (se poate repeta instrucțiunea până când este înțeleasă de copil). De asemenea, copilul poate să privească itemul atâta timp cât dorește. Este foarte important ca evaluatorul să verifice dacă copilul are degetul pe căsuța corectă sau se uită la aceasta și să observe dacă copilul inspectează toți itemii din dreptul căsuței respective.

Dacă copilul nu este obișnuit să țină în mână sau să folosească creionul este bine să fie lăsat să facă exerciții premergătoare evaluării. Dacă copilul are dificultăți în urmărirea rândului, se poate folosi o hârtie care să evidențieze doar un item sau un rând, în timp ce ceilalți itemi sunt acoperiți. Este permisă apropierea paginii de ochi la distanța dorită de copil.

Indiferent dacă răspunsul este corect sau nu, nu se oferă nici o indicație suplimentară. Dacă copilul întreabă, i se răspunde “E bine!”. Scala este concepută astfel încât nici un copil cu vedere slabă nu poate parcurge toți itemii și, prin urmare, este important ca el să înțelegă că nu ne așteptăm să răspundă la toți itemii dacă simte că nu poate să-i vadă pe unii dintre aceștia. Bineînțeles, copilul trebuie încurajat să parcurgă toți itemii, dar pot fi omiși itemii la care el/ea insistă prea mult fie pentru că detaliile sunt prea mici, fie pentru că nu poate să-i diferențieze.

Dacă considerați că este mai potrivită împărțirea perioadei de evaluare în două sau mai multe sesiuni, vă puteți opri la sfârșitul unei anumite serii și data viitoare începeți cu seria următoare.

b) Instrucțiuni specifice

Se distribuie scala împreună cu un creion roșu și se spune ”O să ne jucăm un joc nou sau o să ne uităm la niște lucruri pentru ca să vedem cât de bine vezi tu. Vreau să aflu cât de multe imagini și desene poți să vezi. Fii atent/ă la ceea ce-ți spun și fă un semn pe hârtie doar atunci când îți spun eu.”

Numiți întotdeauna itemii drept forme, figuri, imagini, litere, cuvinte sau grupuri de cuvinte și nu le spuneți pe nume. Nu acordați asistență în alegerea itemului sau în marcarea acestuia cu creionul roșu! Dacă copilul sugerează că nu poate să vadă sau să înțeleagă un item încurajați-l să treacă la următorul item și să-i încerce pe toți. Omiterea unui item sau încheierea sesiunii ține de decizia evaluatorului.

c) Instrucțiuni specifice fiecărui item

1. Pune degetul pe primul rând. Uită-te la forma din prima cutie și apoi pune un semn pe acea formă din rând care arată exact la fel ca cea din prima cutie.

2. Pune degetul pe rândul următor și marchează forma care este diferită (sau care nu este la fel ca celelalte forme).

3. Pune degetul pe rândul următor. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

4. Pune degetul pe rândul următor și marchează crucea.

5. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

6. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

7, 8, 9. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

10. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

11. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

12. Privește figura din cutie și deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în același loc.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

13. Privește figura din cutie și deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în același loc.

14. Privește figura din cutie și deschizătura din ea. Marchează figura din rând care are deschizătura exact în același loc.

15, 16, 17, 18. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

19, 20. Privește forma din cutie și apoi marchează forma din rând care arată la fel ca cea din cutie.

21. Privește liniile din prima cutie și marchează liniile din rând care arată exact la fel ca cele din cutie.

22. Privește figura din cutie și apoi marchează părțile din rând care puse împreună vor arăta exact ca figura din cutie.

23. Privește la părțile figurii din prima cutie și apoi marchează figura din rând care se poate forma din unirea acestor părți.

24. Privește figura din cutie și apoi marchează figura din rând care arată la fel ca cea din cutie.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

25. Bucățile din prima cutie pot fi puse împreună pentru a forma un obiect. Marchează obiectul din rând care se poate forma astfel.

26. Privește partea de figură din cutie și apoi marchează partea din rând care pusă împreună cu cea din cutie ar forma un întreg.

27. Privește figura din cutie și apoi marchează figura din rând care arată la fel ca cea din cutie.

28. Privește toate cuburile și și apoi marchează cubul care nu este la fel ca celelalte.

29. Marchează figura care are o formă diferită față de celelalte.

30. Privește figura din cutie și apoi marchează figura din rând care arată exact la fel ca cea din cutie.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

31. Privește obiectul din cutie și apoi marchează obiectul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.

32. Privește obiectul din cutie și apoi marchează obiectul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.

33. Privește partea de figură din cutie și apoi marchează figura din rând care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie.

34. Privește partea de figură din cutie și apoi marchează figura din rând care are o parte ce arată exact la fel ca partea din cutie.

35. Privește figura din cutie și apoi marchează figura din rând care arată exact la fel ca cea din cutie.

36. Privește litera din cutie și apoi marchează aceeași literă din rând.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

37. Privește litera din cutie și apoi marchează exact aceeași literă din rând.

38. Privește grupul de litere din cutie și apoi marchează grupul de litere din rând care care arată la fel ca cel din cutie.

39. Marchează grupul de litere care nu este la fel ca celelalte.

40. Privește cuvântul din cutie și apoi marchează cuvântul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.

41. Privește cuvântul din cutie și apoi marchează cuvântul din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.

42. Privește cuvântul din cutie și apoi marchează cuvântul din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.

Întoarce pagina și pune degetul pe primul rând.

43. Privește conturul din cutie și apoi marchează grupul de litere din rând care s-ar potrivi în acest contur.

44. Privește cuvântul din cutie și apoi marchează cuvântul din rând care arată exact la fel ca cel din cutie.

45. Marchează cuvântul care nu arată la fel ca celelalte cuvinte.

46. Privește cuvântul din cutie. Găsește același cuvânt într-unul dintre cuvintele mai lungi din rând și taie-l cu creionul.

47. Privește grupul de cuvinte din cutie și trage o linie peste grupul de cuvinte din rând care arată aproape la fel ca cel din cutie.

48. Trage o linie peste grupul de litere care nu arată la fel ca celelalte.

Înregistrarea rezulatelor la Scala de Eficiență Vizuală Barraga

Sunt indicate răspunsurile corecte pentru fiecare item. Există patru posibilități de răspuns pentru fiecare item ce presupune potrivirea figurilor. Pentru acești itemi, răspunsul corect este numerotat de la 1 la 4 în conformitate cu varianta corectă. La itemii 2, 4, 28, 29, 39 și 45 copilul alege un răspuns diferit sau particular. La acești itemi sunt 5 posibilități de alegere, astfel încât răspunsurile vor fi numerotate de la 1 la 5.

Secțiunea I Secțiunea III

1. 3 7. 4 25. 2 31. 2

2. 4 8. 4 26. 4 32. 2

3. 2 9. 4 27. 3 33. 1

4. 2 10. 3 28. 3 34. 4

5. 3 11. 2 29. 1 35. 4

6. 2 12. 4 30. 4 36. 3

Secțiunea II Secțiunea IV

13. 2 19. 3 37. 2 43. 3

14. 4 20. 2 38. 4 44. 3

15. 3 21. 4 39. 2 45. 3

16. 3 22. 1 40. 4 46. 4

17. 4 23. 2 41. 3 47. 2

18. 2 24. 4 42. 2 48. 3

Totaluri

I______

II______

III_____

IV_____

TOTAL

Pornind de la această scală, Barraga și Morris au dezvoltat Programul de Dezvoltare a Eficienței și Funcționării Vizuale care va fi prezentat în subcapitolul următor.

1.4.2. Programul de Dezvoltare a Eficienței și Funcționării Vizuale (Barraga și Morris, 1980)

În anul 1980, Barraga și Morris au elaborat Programul de Dezvoltare a Eficienței și Funcționării Vizuale cu două dimensiuni principale:

Procedura de evaluare diagnostică (Diagnostic Assessment Procedure sau DAP)

Design pentru Instrucție (Design for Instruction)

Scopul programului constă în evaluarea funcționării vizuale și instruirea în scopul antrenării abilităților specifice funcționării vizuale optime prin 150 de programe instrucționale. Programul a fost elaborat pentru a veni în sprijinul profesorilor și al altor specialiști care lucrează cu persoane cu vedere slabă și poate fi folosit în activitatea cu persoane de orice vârstă, cu vedere slabă sau cu deficiențe multiple.

În etapa premergătoare evaluării se aplică o Grilă de Observare Vederii Slabe (Low Vision Observation Checklist) cu rolul de a ghida observarea și înregistrarea comportamentelor și atitudinilor corespunzătoare (Anexa 1).

Au loc observații în interiorul și în exteriorul clasei, cu specificarea condițiilor de aplicare și a comportamentelor vizuale.

Grila este alcătuită din itemi structurați în 5 părți: atitudini față de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale, folosirea vederii, modalități de abordare a sarcinilor vizuale și lumina preferată.

În baza informației obținute se structurează corespunzător condițiile de evaluare și se planifică evaluările.

Procedura de evaluare diagnostică (DAP) este un instrument clinic care oferă informații specifice privind nivelul actual al funcționării vizuale a persoanelor cu vedere slabă. Itemii au fost fost elaborați pornind de la Scala de Eficiență Vizuală.

DAP evaluează abilitățile de utilizare a vederii în sarcini variate și identifică stimulii vizuali care sunt văzuți și înțeleși de subiect (pornind de la premisa că interpretarea nivelului funcționării vizuale trebuie să ia în considerare și nivelul cognitiv al subiectului). Pe parcursul evaluării, se vor identifica dificultățile sau punctele slabe, dar și nivelele atinse în funcționarea vizuală.

DAP este alcătuit din 40 de itemi care sunt prezentați pe secțiuni, fiecare secțiune cuprinzând: obiectivul evaluării, sarcina vizuală, materialele necesare pentru evaluare, instrucțiunile de aplicare, descrierea comportamentală a răspunsului corespunzător și nivelul aproximativ de dezvoltare.

Itemii sunt structurați în raport cu opt categorii considerate importante în dezvoltare:

atenție față de stimulii vizuali și indicația că se recepționează informația vizuală

controlul voluntar al mișcărilor oculare; selectarea și discriminarea culorilor și a formelor distincte ale obiectelor concrete

explorarea, manipularea, discriminarea, recunoașterea și folosirea obiectelor concrete în anumite scopuri

discriminarea și identificarea formei și detaliilor obiectelor, imaginilor obiectelor, persoanelor și acțiunilor

memoria detaliului unor figuri complexe și pattern-uri; relația parte-întreg; discriminarea figurii de fond în perspectivă apropiată

discriminarea, identificarea și reproducerea figurilor abstracte și a simbolurilor

discriminarea, identificarea și perceperea relațiilor din imagini, figuri abstracte și simboluri

identificarea, perceperea și reproducerea unui simbol simplu sau în combinații

DAP se administrează individual, fiind obligatorie parcurgerea toturor itemilor, de către toți subiecții, cu excepția copiilor foarte mici sau cu deficiențe multiple severe. Dacă unii copii cu vedere slabă întâmpină dificultăți la unul dintre itemi, acesta se poate aplica în mai multe sesiuni de evaluare. Rezultatele obținute sunt înregistrate într-un protocol.

Dacă subiectul nu poate să atingă anumite performanțe vizuale sau să efectueze anumite sarcini vizuale se va elabora un program de instrucție individualizată în scopul stăpânirii sarcinii respective și creșterii eficienței vizuale.

Informația obținută în urma aplicării DAP poate fi folosită pentru alegerea lecțiilor corespunzătoare din Designul pentru instrucție (DI) și pentru elaborarea unor planuri de intervenție educațională individualizată.

DI cuprinde 150 de lecții structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slabă să-și folosească văzul cât de mult posibil. Lecțiile sunt organizate în baza acelorași opt categorii care au fost menționate în prezentarea itemilor din DAP.

Este posibil ca lecțiile să nu poată fi aplicate la fel pentru toți copiii, însă în funcție de situația concretă se pot adapta materialele sau condițiile de aplicare.

Programul se constituie într-un instrument important de evaluare și dezvoltare a eficienței vizuale, iar rezultatele consecutive aplicării lui nu vor întârzia să apară, cu condiția să se planifice și să se organizeze în funcție de nevoile persoanei.

1.4.3. Scala pentru evaluarea tulburărilor vizuale la copii între 0 și 6 ani (Taylor)

Lucrând cu copii cu deficiențe vizuale, Taylor a conceput această scală etalonată de la 0 la 6 ani, scală care ia în considerare diferite aspecte ale vederii. Autoarea vizează obținerea, prin exerciții legate de viața cotidiană, de informații asupra diverselor modalități de a privi: de exemplu, un copil percepe lumina puternică și urmărește un obiect în mișcare. Pornind de la aceste rezultate, Taylor elaborează un program de stimulare care va încuraja copilul să privească și să-și utilizeze mai mult resturile de vedere. (Preda, 1999)

În concluzie, scala lui Taylor ajută la stabilirea potențialului vizual al copilului mic, dar în nici un caz nu poate oferi un diagnostic oftalmologic.

Evaluarea funcționării vizuale cu Bateria VAP-CAP (Blanksby, 1992)

Ceretările și ideile lui Barraga privind funcționarea vizuală eficientă au fost continuate, cu atât mai mult cu cât eficiența evaluării funcțiilor vizuale conduce la practici educative eficiente.

Blanksby (1993) a sugerat că eficiența funcționării vizuale este guvernată, în principal, de trei factori:

-capacitatea vizuală (ceea ce vede copilul de fapt)

-atenția vizuală (la ce se uită el)

-procesarea vizuală (care este sensul atribuit lumii văzute)

Capacitatea vizuală este dată de acuitate vizuală, câmp vizual și motricitate oculară. Aceste caracteristici de bază ale funcționării vizuale sunt surprinse de majoritatea fișelor de observație de tip checklist. Atenția vizuală determină răspunsurile copilului la anumite aspecte ale ariei vizuale. Procesarea vizuală determină modul în care copilul interpretează aria vizuală. Având la bază ideile prezentate mai sus, autoarea a elaborat VAP-CAP (Visual Assessment Procedure – Capacity, Attention and Processing) sau Procedura de evaluare vizuală – Capacitate, atenție și procesare, în scopul completării evaluărilor oftalmologice și optometrice. Proba este destinată evaluării copiilor de vârstă mică, cu deficiențe vizuale diagnosticate și conține 60 de itemi structurați pe două nivele.

Primul nivel evaluează vederea slabă, adică capacitatea vizuală și nivelul de bază al atenției vizuale, stabilindu-se astfel cât de mult vede copilul și prin ce este motivată atenția vizuală. Al doilea nivel evaluează procesarea vizuală, adică percepția vizuală abilitățile vizuale cognitive și nivelele superioare ale atenției.

CAPITOLUL 2 – TERAPIA PSIHOPEDAGOGICA COMPLEXA- EDUCAȚIA VIZUALĂ

Delimitări conceptuale

Educația vizuală, ca terapie psihopedagogică complexă, poate fi structurată, ca și demersuri fundamentale în stimulare și training vizual. Chiar dacă acestea se aplică în contexte realativ diferite, ele pot să co-existe în anumite secvențe ale programului de intervenție. După Barraga, Collins și Hollis (1998), funcțiile vizuale pot fi influențate de trei factori:

-tipul și scopul stimulării vizuale și experiențele care promovează vederea

-varietatea sarcinilor vizuale care sunt îndeplinite în diferite contexte

-motivația și capacitatea de a se dezvolta treptat (perceptiv și cognitiv)

Stimularea vizuală se utilizează mai ales în cazul copiilor cu deficiențe vizuale severe, cecitate practică sau deficiențe asociate. Este posibil ca unii copii să nu fi învățat niciodată să interpreteze ceea ce văd și să asocieze aceste experiențe vizuale unor concepte. (Corn, 1986)

Procedura constă în folosirea structurată a unor stimuli vizuali (spre exemplu, lumini sau obiecte de culoare, contrast sau intensitate diferite și/sau în mișcare) pentru a face copiii conștienți de existența simțului vizual și a cu obține unele răspunsuri comportamentale vizuale sau asociate. Astfel de programe pot include exerciții de identificare a sursei de lumină, orientarea către un obiect, urmărirea unui obiect în deplasare prin mișcarea capului sau a ochilor, prinderea obiectelor pe baza orientării vizuale. Stimulii vizuali sunt folosiți diferențiat (ca structură și durată), în funcție de tipul deficienței, dar totuși ei sunt obositori, fiind posibil ca la început, unii copii să adoarmă în timpul programului de stimulare sau imediat după acesta. De aceea, este important să se creeze situații în care copilul să simtă plăcere și bucurie în timp ce se joacă sau privește stimulii. Mai mult, prin stimulare vizuală chiar și adulții pot să-și îmbunătățească comportamentul vizual.

Aceste răspunsuri pot constitui un punct de pornire în training-ul vizual sau pot oferi indici observaționali de tip calitativ privind funcționarea vizuală, mai ales în situații în care aceasta nu poate fi evaluată prin metode cantitative standardizate. (de Vries et al., 1994) Spre exemplu, surâsul provocat de un stimul de culoare roșie este asociat cu schimbări perceptibile și la nivelul atenției sau activității motorii a copilului.Training-ul vizual, presupune prezentarea structurată a unor stimuli vizuali, în scopul folosirii mai eficiente a văzului de către copiii cu vedere slabă. (Bozic, 1994) Pe parcursul acestuia se iau în considerare factorii perceptiv vizuali implicați în dezvoltarea vederii funcționale. (Corn, 1986)

Adeseori, obiectivul principal al unui astfel de program constă în a învăța copiii să folosească un anumit tip de strategie vizuală (fixare, localizare sau scanare) sau să învețe anumite comportamente care nu s-au dezvoltat sau se afla la un nivel inferior de dezvoltare. Spre exemplu, pot fi învățate strategii de tipul scanării de la stânga la dreapta pentru a căuta vizual un anumit indiciu sau în localizarea unor caracteristici importante pentru identificarea unor obiecte parțial ascunse. După Roorda și Elskamp (1994) aceste metode se aplică și atunci când performanțele copilului sunt mai mici decât cele așteptate; în raport cu natura deficienței vizuale, rezultatele evaluării funcționării vizuale indică o situație mai dificilă decât cea diagnosticată inițial și copilul trebuie să folosească un dispozitiv care nu poate fi pus în funcțiune fără un training prealabil.Există două mari domenii de utilizare a training-ului vizual (Lueck, 1997): training vizual în scopul promovării abilităților vizuale și a utilizării vederii și training vizual în scopul integrării informației provenite de la diferite sisteme senzoriale. Training-ul abilităților vizuale și al vederii se poate realiza în cadrul unor sarcini funcționale specifice și este completat prin operarea unor adaptări în mediul înconjurător care vin în sprijinul persoanei cu deficiențe, în scopul extragerii unor informații vizuale cât mai bogate și inițierii în folosirea dispozitivelor de sprijin (spre exemplu, magnifiere, lupe.).

Scopuri și obiective ale educației vizuale

Prin activitățile de educație vizuală se urmărește, ca și scop final al intervențiilor, integrarea școlară și socio-profesională adecvată a persoanelor cu deficiențe vizuale. Pentru atingerea acestui deziderat se recomandă planificarea adecvată și orientată de obiective cu caracter general și specific. După Ștefan (1981), obiectivul general al educației vizuale ar consta în diminuarea consecințelor, pe planul vederii, ale afecțiunii organice, creșterea eficienței vizuale la cel mai înalt nivel pe care-l permite starea analizatorului vizual. În acest sens, autorul formulează obiective cu caracter general, care ar conduce la atingerea scopurilor finale ale intervenției corectiv-compensatorii:

-Creșterea eficienței vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizuală potențială și cea manifestă, respectiv prin maximizarea interrelațiilor dintre vederea centrală și cea periferică.

-Stabilirea unor legături nervoase noi, prin mecanismul compensării.

-Orientarea în spațiu mai bună.

-Reușita superioară în activitățile practice.

-Perfecționarea activității de citit-scris.

-Integrarea socio-profesională adecvată.

Obiectivele cu caracter specific fac posibilă descrierea precisă a performanțelor/abilităților vizuale, astfel încât formularea fiecăruia permite și stabilirea unei modalități de evaluare a progresului de la nivelul inițial la cel proiectat. (Ștefan, 1981)

-Creșterea distanței de recunoaștere.

-Diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele și reprezentările grafice.

-Lărgirea câmpului perceptiv.

-Diminuarea dificultaților în localizarea vizuală a obiectelor în plan și în spațiu.

-Perfecționarea simțului profunzimii.

-Creșterea capacității de separare.

-Dezvoltarea percepției culorilor.

-Diminuarea contrastelor necesare percepției vizuale.

-Perfecționarea aprecierii vizuale a mărimilor, distanțelor și direcțiilor.

-Creșterea rapidității actului perceptiv.

Evident, aceste obiective stau la baza desfășurării activităților propriu-zise de educație vizuală, care presupun respectarea unor cerințe specifice de organizare și desfășurare.

Organizarea activităților de educație vizuală

Pentru o cât mai bună desfășurare a activităților recuperatorii, se recomandă respectarea unor cerințe minime de organizare a acestora (Preda, 1993):

-Repartizarea exercițiilor de educație vizuală: se realizează în colaborare cu medicul oftalmolog, la începutul fiecărui an școlar și nu are caracter definitiv.

-Organizarea grupelor de copii se face în raport cu:

-Afecțiunea/afecțiunile analizatorului vizual.

-Acuitatea vizuală la distanță.

-Acuitatea vizuală la distanța cititului.

-Stabilirea orarului fiecărei grupe.

-Elaborarea planificării semestriale.

-Întocmirea proiectului de lecție.

-Mai mult, parcurgerea acestor etape implică și respectarea unor cerințe metodice care au rolul de a contribui la eficiența activităților, în raport cu nevoile fiecărui copil (Preda, 1993):

-Individualizarea exercițiilor în raport cu specificul, gradul și dinamica afecțiunii.

-Gradarea efortului vizual.

-Integrarea și consolidarea exercițiilor în activitățile practice și cognitive.

-Asigurarea caracterului sistematic, continuu al intervenției și a controlului rezultatelor parțiale și finale.

-Buna alegere, ordonarea adecvată și asigurarea caracterului variat, atractiv și plăcut al exercițiilor de educție vizuală.

De asemenea, prin planificarea și desfășurarea activităților de educație vizuală se urmărește, în principal, îmbunătățirea performanțelor vizuale, care este facilitată de o motivație adecvată, în contexte ludice (Ștefan, 1981).

Tehnici de educație vizuală

În raport cu nivelul și eficiența funcționalității vizuale, a obiectivelor specifice și a praticularităților individuale, există o serie de tehnici de intervenție specifice, care sunt grupate în tehnici de tratament pleoptic și ortoptic. (după Preda, 1993 și Ștefan, 1981). Prin tratamentul pleoptic se urmărește ameliorarea sau normalizarea acuității vizuale a ochiului ambliop. (Preda, 1993)Astfel, pentru creșterea distanței de recunoaștere și diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele și reprezentările grafice se pot folosi imagini proiectate sau desenate, prezentate gradual, ca dimensiune și distanță. În acest scop se pot utiliza metodele lui Bangerter, care a dezvoltat mai multe variante ale unui aparat numit “mnemoscop”, cu ajutorul căruia este posibilă gradarea precisă a distanței, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepție, luminozitații, contrastelor. Spre exemplu, una dintre cele mai frecvente afecțiuni, în recuperarea căreia se utilizează aceste metode, este ambliopia cu fixație excentrică. Tratamentul acesteia este dificil, deoarece trebuie să se intervină atât asupra scotomului macular, cât și asupra tulburărilor de localizare retiniană. (Preda, 1993) În etapa premergătoare intervenției propriu-zise, este necesară ocluzia ochiului ambliop (ocluzia inversă), timp de 2-3 luni, pentru a fi în repaus complet și a suprima reflexele anormale. După această etapă, se aplică exercițiile de educație vizuală de 3-4 serii de tratament pe an, timp de 15-20 de zile și de 2-3 ori pe zi.

Metodele lui Bangerter se bazează pe următoarele principii:

-Timpul 1: “retino-cortical”, în care se “orbește” zona de fixare excentrică și se stimulează “pasiv” macula cu un aparat numit pleoptofor.

-Timpul 2: “cortical”, în care se reeducă ochiul ambliop, prin apelul la memoria vizuală, reducând treptat dimensiunile figurilor cu ajutorul mnemoscopului.

Lărgirea câmpului perceptiv se poate realiza prin exerciții în care copilul trebuie să lege mai multe puncte în ordinea numerotării lor, pentru a forma o figură sau a găsi parcursuri pe care liniile să nu se intersecteze, jocuri de șah.Diminuarea dificultaților în localizarea vizuală a obiectelor în plan și în spațiu are loc prin:

-Exerciții pentru realizarea “reflexului de fixare”, pentru aducerea obiectului în zona maximei sensibilități vizuale prin: explorarea părților unui obiect, apelând la văz și la simțul tactil-kinestezic, reperarea de ansamblu a unor date spațiale și a unor date informaționale despre obiect și mișcarea obiectului pentru găsirea poziției convenabile pentru investigare. În acest scop, se utilizează exerciții de căutare a unui detaliu pe un desen, schemă, hartă sau într-o configurație de obiecte.

-Exerciții pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului în plan delimitat, prin: punerea obiectului în contrast luminos cu fondul, asigurarea unui colorit deosebit al obiectului, reliefarea părților obiectului cu maximă valoare informațională, etc.

-Exerciții pentru identificarea obiectului, încadrarea lui categorială și interpretare.

-Alte exerciții presupun urmărirea unui punct luminos cu privirea, care are trasee diferite și descoperirea pe o foaie de hârtie a unor puncte de culori diferite. Pentru aceasta, se poate folosi “localizatorul” lui Bangerter. (Ștefan, 1981) Acesta este alcătuit dintr-o placă cu șiruri neregulate de orificii mici care pot fi iluminate cu becuri aflate sub placă. Profesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie să pună degetul pe orificiul luminos.Pentru perfecționarea simțului profunzimii se pot planifica exerciții la stereometru: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniază baghete, popice sau alte obiecte aflate la o anumită distanță. Creșterea capacității de separare se poate face utilizând optotipi, cu micșorarea treptată a distanței dintre litere.

Dezvoltarea percepției culorilor și diminuarea contrastelor necesare percepției vizuale (cu trecerea de la contrastele vii la cele din ce în ce mai estompate) se realizează printr-o serie de jocuri, și anume:

-Gruparea obiectelor după criteriul culorii.

-Perceperea culorii unor materiale diferite (fire de lână, bumbac, materiale, etc.)

-Colorarea unor desene după un model dat.

-Construcții din cuburi și mozaicuri (șiruri de cuburi, cu/fără alternanță de culoare).

-După aplicarea metodelor specifice tratamentului pleoptic se trece la tratamentul ortoptic care, prin metodele sale, urmărește utilizarea ochiului recuperat alături de cele valid în scopul realizării vederii binoculare. (Preda, 1993)

Un rol important în utilizarea eficientă a vederii îl ocupă exercițiile de “gimnastică oculară”, care sunt efectuate atât în cadrul activităților instructiv-educative, cât și a celor corectiv-compensatorii. (Ștefan, 1981)

-Exerciții de închidere-deschidere a pleoapelor.

-Exerciții pentru antrenarea mușchilor oculari externi: ținând capul fix, copilul își mută privirea de la un obiect la altul (obiecte aflate la aceeași distanță) sau poate să inspecteze contururile unor forme geometrice, ale căror unghiuri sunt numerotate, asocite sau nu ritmului/sunetelor.

Conducerea privirii în direcții diferite, cu ajutorul creionului sau lanternei.

Programul “LOOKING BOX” (Ekkens, 1995)

Atât stimularea cât și trainig-ul vizual se pot realiza cu ajutorul unor programe soft.Acest subcapitol este dedicat prezentării succinte a unui program de stimulare și training vizual dezvoltat de Ida Ekkens, în cadul organizației VISIO, Olanda. Deoarece acest program este prezentat soft, fiind accesibil sub forma CD, ne vom rezuma la elementele cu caracter teoretic-informativ care au stat la baza elaborării lui, precum și la descrierea itemilor din punct de vedere al funcțiilor vizuale pe care le vizează. Programul “Looking box” (în olandeză, KIJKDOOS, în limba română “Cutia pentru privit”) se adresează copiilor cu deficiențe vizuale, cu vârsta cuprinsă între 6-15 ani și care au capacități normale de învățare. Dar, experiența a demonstrat că anumite secțiuni ale programului pot fi folosite și pentru alte grupe de vârstă, în funcție de momentul apariției deficienței, severitatea acesteia sau probabilitatea unor leziuni cerebrale. De exemplu, secțiunea vedere slabă poate fi folosită și în training-ul vizual la copiii cu deficiențe multiple. Scopul acestui program constă în încurajarea învățării cu dominantă vizuală și în instruirea copiilor în scopul folosirii vederii reziduale într-un context vizual de o complexitate crescândă, astfel încât abilitățile acestuia să se apropie semnificativ de cele ale unui copil cu vedere normală.

Conținutul programului este structurat pe două mari dimensiuni: vederea slabă și perceperea detaliilor. Vederea slabă, parte dedicată copiilor cu resturi de vedere foarte mici, care are ca scop stimularea vizuală, are la bază cinci categorii considerate a fi funcțiile vizuale de bază: “doar privește”, mișcare, schimbare, dispariție și forme identice. La rândul lor, aceste cinci categorii se realizează printr-o secvență de acțiuni care iau în considerare următoarele aspecte ale funcțiilor vizuale de bază: percepția luminii, stimuli în mișcare, percepția culorii, percepția formei, acuitatea vizuală, observația vizuală structurată și funcționarea vizuală cu aspectele sale cognitive. În funcție de problemele vizuale pe care le are copilul se pot face modificări în structura programului, de tipul ecran luminos sau întunecat, pattern-uri negru/alb sau alb/negru, culori și combinații de culori, stimuli statici sau dinamici, fixarea, urmărirea și scanarea formelor, variații în mărime și poziționări diferite ale stimulilor pe ecran.

Perceperea detaliilor, parte dedicată copiilor cu resturi de vedere semnificative, care are ca scop training-ul vizual, are la bază alte cinci categorii: schimbarea direcției privirii, recunoașterea formelor, potrivirea, percepția figurii/fondului și memorie vizuală. Alegerea acestor categorii este motivată de necesitatea soluționării unor probleme de tipul de ce este necesară perceperea detaliului, ce face posibilă perceperea detaliului și cum poate fi ea realizată mai ușor de către copil.

Profesorul sau terapeutul poate să adapteze programul în funcție de dificultățile pe care le întâmpină fiecare copil. Astfel, se poate schimba localizarea formelor pe ecran, mărimea lor, modul de grupare a formelor, culoarea și contrastul, factorii vizuali distractori, formele cu sau fără sens, numărul formelor la care privește copilul, detaliile interioare și exterioare, relațiile parte/întreg, percepția simetriei, modul de prezentare a instrucțiunilor și timpul dedicat observației vizuale. Aceasta înseamnă că, profesorul va face și trebuie să facă alegeri între diverse secvențe de training și/sau stimulare vizuală în funcție de fiecare copil, pentru a-i facilita funcționarea vizuală efectivă sau a crea dificultăți în funcție de scopurile educative asociate. Cele două părți sunt interrelaționate, astfel încât stimularea și training-ul vizual constituie un proces continuu. Un avantaj al acestui program, pe lângă modificările pe care le poate opera profesorul, îl constituie forma atractivă de prezentare a itemilor, realizarea sarcinii fiind urmată de recompense de tipul imagini cu animale, încurajări verbale sau aplauze. Astfel, copiii sunt foarte motivați să lucreze cu acest program, ei îndeplinind uneori mult mai multe sarcini decât s-a prognozat. De asemenea, după ce profesorul/terapeutul a ales programul corespunzător nevoilor copilului, acesta lucrează independent cu programul, dar este de dorit ca programul să faciliteze interacțiunea între profesor și copil în procesul funcționării vizuale. Profesorul poate să planifice sesiunile de stimulare/training vizual și să țină o evidență a rezultatelor obținute de fiecare elev. Programul poate fi folosit în sălile de clasă, în cabinetul de educație vizuală sau în orice alt loc care permite folosirea calculatorului în scopuri educative.Dintre dezavantaje se pot menționa dificultățile întâmpinate în perceperea adâncimii (receptarea părțiilor din detaliile care sunt suprapuse).

Utilizarea programului “Looking box” este precedată de o serie de etape a căror parcurgere este recomandabilă pentru o folosire eficientă a acestuia. Astfel, fiecare intervenție presupune o bună cunoaștere a copilului și a dificultăților/abilităților acestuia prin: Studierea dosarului copilului, mai precis a fișei medicale, psihopedagogice și a rezultatelor obținute în urma diverselor expertize specifice. Sunt recomandate 12 puncte de sprijin în parcurgerea dosarului medical:

-Diagnosticul oftalmologic vizează o afecțiune oculară sau un sindrom?

-Este o afecțiune oculară stabilă sau cu caracter progresiv?

-Este o afecțiune înnăscută sau dobândită?

-Există o evaluare a vederii de aproape (distanța ochi-mână)?

-Poate copilul să fixeze un stimul și să fixeze alternativ mai mulți stimuli?

-Poate copilul să perceapă adâncimea?

-Este copilul fotofobic?

-Copilul privește cu un ochi sau cu ambii ochi?

-Are copilul strabism?

-Există informații privind perceperea culorilor, a formelor, sensibilitatea la contrast și adaptarea la lumină/întuneric?

-Există afecțiuni ale câmpului vizual?

-Există perceperea luminii la un copil diagnosticat nevăzător?

-Dintre datele psihologice și psihopedagogice, următoarele aspecte sunt importante pentru aplicarea programului:

-Capacitatea de învățare (cu rol în interpretarea informației vizuale)

-Limbajul (transpune informația vizuală în cuvinte pentru a o înțelege)

-Percepția vizuală/spațială și relația figură-fond

-Completarea informației vizuale

-Aspecte ale personalității

-Observații structurate ale profesorului/terapeutului la clasă

-Date obținute de la părinți

-Date furnizate de copil

După cum am menționat, programul poate fi folosit în stimularea și training-ul vizual al copiilor cu resturi de vedere semnificative sau puține. A apărut însă întrebarea dacă nu este posibil ca programul să fie adaptat fiecărui copil, respectiv fiecărei afecțiuni. Din păcate, deoarece există o varietate impresionantă de afecțiuni acest lucru este imposibil.Însă, pentru copiii cu resturi de vedere foarte limitate, partea de “Vedere slabă” poate fi folosită într-un program de stimulare vizuală. Simpla privire a unui stimul din categoria “Privește” constituie un început. Dacă copilul răspunde la stimulul plasat central, se poate schimba poziția acestuia pe ecran, fiind realizată astfel percepția schimbării.În situația în care se constată afecțiuni ale câmpului vizual cu caracter stabil, se poate recurge la îmbunătățirea strategiei privirii prin exerciții de tipul “Privire”, “Mișcare” și “Fixare alternativă”. În situații de hemianopsie este bine să se ordoneze vertical formele pe ecran, urmând ca treptat să se treacă la ordonarea orizontală. În cazul în care există un scotom la nivel central, este bine să se mărească imaginea și să fie dezvoltate tehnicile de scanare cele mai eficiente. Diminuarea sensibilității de contrast (în cazul cataractei, atrofiei nervului optic, bolilor cornei, aniridiei și degenerescenței petei galbene) ridică unele probleme deoarece poate să apară în combinație cu fotofobia. Prin urmare, în training-ul vizual se aleg forme luminoase pe un fond negru. În cazul acromatopsiilor sau discromatopsiilor, s-ar putea să se fi păstrat percepția negru-alb-gri. În training-ul vizual se pot alege tonuri de gri, alb și negru cu contrast inițial mare care se diminuează treptat, în scopul sesizării diferențelor de nuanțe. În nistagmus, partea cea mai importantă a training-ului vizual o constituie “Fixarea alternativă” și perceperea figurilor care se găsesc pe ecran în diferite poziții. De asemenea, se recomandă mărirea detaliilor pe un contrast adecvat, deoarece perceperea acestora și fixarea unui stimul se realizează cu dificultate. În miopie, este bine ca ecranul să fie plasat la nivelul ochilor copilului. Treptat, se va mări distanța oculară, deoarece formele mari nu pot fi percepute de la distanțe mici. Este necesară efectuarea training-ului într-o încăpere întunecată, pornind de la detalii simple, cât se poate de mari și pe un fond contrastant. “Looking box” poate fi folosit și în training-ul vizual consecutiv unor accidente sau tumori care duc la leziuni cerebrale. Prin stimularea resturilor de vedere minimale se doreste o stimulare scoarței cerebrale.

Programul prezentat a fost dezvoltat în scopul stimulării și training-ului vizual. Deoarece variabilele pot fi ușor modificate sau adaptate, programul oferă fiecărui copil cu vedere slabă “ceva la ce să se uite”, în măsura în care copilul nu este complet nevăzător.

2.6. MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN ÎN VEDEREA SLABĂ/AMBLIOPIE

O dată constată deficiența vizuală, se impune corectarea acesteia, pe cât posibil, cu ajutorul unor mijloace specifice. Rolul principal al acestora constă în facilitarea accesului la textul tipărit, cu mențiunea că aceste mijloace nu “vindecă” afecțiunea vizuală. Mai mult, pe lângă o serie de avantaje, fiecare dintre aceste mijloace au dezavantaje și limităr, deși multe persoane folosesc eficient aceste mijloace, în sensul în care vederea la distanță și la distanța cititului se îmbunătățește. Mijloacele de sprijin se împart în două categorii: optice și non-optice. (Corn, 1986) Mijloacele optice constau în lentilele care se plasează între ochi și obiectul care trebuie văzut (lentilele ochelarilor, lentilele de contact, televizorul cu circuit închis.) Mijloacele non-optice nu presupun folosirea lentilelor, ci vizează adaptările din mediul înconjurător (intensitatea luminoasă, contrastul, spațiul, etc.) Aceste mijloace vor fi abordate în capitolul următor. Tipul și mărimea lentilelor se prescrie în raport cu deficiența vizuală. În alegerea mijloacelor optice un rol deosebit, alături de familie, îl are profesorul psihopedagog care poate să ofere infomații valoroase cu privire la funcționarea vizuală în contextul diferitelor sarcini de tip școlar. Mijloacele optice pentru mărire se recomandă persoanelor cu acuitatea vizuală scăzută și/sau cu scotoame vizuale centrale (mărimea scotoamelor vizuale nu este redusă, ci, detaliile literelor sunt astfel poziționate încât să nu interfereze cu scotomul). Mijloacele optice pentru micșorare sunt utilizate mai ales în restrângerea câmpului vizual. Când aceste dificultăți se combină, decizia pentru alegerea mijloacelor se face în raport cu nevoia de a crește mărimea și/sau cantitatea de informație din câmpul vizual. Dacă persoana are multe scotoame vizuale, dar un potențial real pentru a folosi vederea binocular, este necesară evaluarea câmpului vizual pentru a se determina impactul scotoamelor asupra vederii.Mărirea presupune creșterea “imaginii” pe retină, prin trei modalități:

-Reducerea distanței dintre ochi și obiect/stimul (prin apropierea de obiect, este utilizată o porțiune mai mare din retină)

-Mărirea obiectului/stimulului (spre exemplu, materiale cu caractere mărite).

-Folosirea lentilelor, pentru a crea impresia unei creșteri “aparente” a mărimii obiectului.

În general, copiii se apropie în mod spontan de obiecte, pentru a le identifica corect și refuză să folosească mijloacele optice de corecție, indiferent de contextul în care se află. Cea de-a doua modalitate presupune modificarea materialului inițial sau utilizarea unor aparate speciale. Deoarece lentilele sunt cel mai frecvent prescrise pentru corectarea viciului de refracție, vă prezentăm unele caracteristici ale acestora și avantajele/dezavantajele fiecăreia dintre ele. Lentilele aduc imaginea pe retină prin modificarea direcției razelor luminoase; ele sunt medii refringente, cu una sau ambele fețe curbe. Pot fi sferice/segmente de sferă, cilindrice/secțiuni de cilindru, convexe (convergente), notate cu semnul “+” și concave (divergente), notate cu semnul “-“. Lentilele prescrise pentru hipermetropie sunt convexe, pentru miopie concave și pentru astigmatism cilindrice. Puterea de refracție a lentilei este determinată cu ajutorul unui sistem optic, unitatea prin care se măsoară aceasta fiind dioptria, notată cu D. Punctul central al retinei este cunoscut sub numele de centru optic. Cel mai frecvent, lentilele sunt montate în rame, dar se pot prezenta și sub forma lupelor (fixe și mobile). Fiecare dintre ele prezintă avantaje și dezavantaje, în raport cu preferințe, costuri, prescripție și relația dintre tipul lentilei și sarcinile vizuale.

Lupele.

Magnifierele.

Monoclul.

Ochelarii.

Alături de aceste mijloace vizuale se pot folosi și televizoarele cu circuit închis, care sunt dispozitive electronice ce permit mărirea materialului tipărit și a imaginilor obiectelor. Prin modificarea lentilelor, imaginile pot fi mărite de un număr mai mare de ori decât prin mijloacele prezentate anterior (de 64X ori). Materialul mărit este văzut pe ecranul unui televizor, ale cărui luminozitate și contrast pot fi adaptate de utilizator. Mai mult, se poate obține și “contrastul invers”, adică textul tipărit în negru, pe fond alb, poate fi inversat, devenind text alb pe fond negru. Unele televizoare, permit și focalizarea pe o anumită porțiune de text, astfel încât este perceput în același timp un număr limitat de rânduri. Aceste aparate pot fi folosite și pentru scris, astfel încât textul redactat de utilizator, sub aparat, este ulterior mărit pentru a fi citit. Televizoarele color pot fi folosite cu succes în activitățile care presupun utilizarea hărților și a imaginilor colorate Însă, aceste aparate prezintă și o serie de dezavantaje și anume: au costuri ridicate, nu sunt ușor deplasabile, ocupă mult spațiu, etse folosită constant una sau ambele mâini și sunt dificil de utilizat pentru cărțile care nu se deschid complet, în plan orizontal.

Concluzionând, toate mijloacele care măresc obiectul/imaginea/textul au următoarele caracteristici comune, în raport cu care pot fi utilizate și adaptate, următoarele: distanța/unghiul, distanța de lucru, câmpul vizual, intervalul mișcărilor oculare sau distale (ale capului) și claritatea imaginii vizuale.

Într-o sinteză, Barraga și Morris (1998) au elaborat o serie de sugestii privind aceste mijloace optice:

-Utilizarea eficientă a mijloacelor optice este influențată de o serie de factori ca: vârsta, motivația, eficiența în funcționarea vizuală (fără mijloace optice), abilitățile utilizatorului de a înțelege și folosi aceste mijloace, frecvența și tipul sarcinilor în care sunt folosite, condițiile de mediu (iluminat, materiale, poziție în cameră, etc.).

După ce a fost încurajată și susținută dezvoltarea abilităților vizuale rămase intacte, se recomandă introducerea mijloacelor optice mai ales în contextele în care copiii doresc să exploreze mediul înconjurător și să privească atent obiectele.

Aceste mijloace nu sunt folosite în mod absolut și obligatoriu de către toate persoanele cu deficiențe vizuale. De asemenea, utilizarea acestora nu îmbunătățește întotdeauna performanțele vizuale.

Mijloacele optice nu sunt recomandate fără a lua în considerare vârsta și fără a se realiza un instructaj prealabil privind modul de utilizare a acestora. Copiii, dar nu numai ei, au nevoie de timp și de sprijin adecvat din partea unui profesionist pentru a folosi eficient aceste mijloace. Cu cât este mai complex mijlocul optic, cu atât perioada de instruire este mai crescută. În acest scop, se elaborează grile de evaluare și dezvoltare a abilităților necesare manipulării diverselor mijloace optice. (Anexa 3)

Înainte de utilizarea lor trebuie analizate sarcinile/activitățile în care pot fi folosite, condițiile și spațiile disponibile pentru a fi depozitate, etc.

Best (1995) consideră necesare următoarele abilități pentru a folosi eficient aceste mijloace:

Abilitatea de a parcurge un text tipărit pentru a localiza anumite părți ale acestuia.

Abilitatea de a urmări linia unui rând din text.

Obținerea unei imagini clare prin manipularea mijloacelor.

Folosirea curentă și cu ușurință a mijloacelor și a accesoriilor acestora (baterii, lentile).

Folosirea mijlocului în sarcina corespunzătoare.

Întreținerea aparatului.

Adoptarea unei posturi adecvate pe parcursul utilizării.

De multe ori, folosirea acestor mijloace face posibil accesul la texte tipărite în mod obișnuit. Însă, pentru a facilita accesul tuturor persoanelor cu deficiențe vizuale la textul scris pe calculator, se recomandă respectarea unor principii de redactare (Barraga și Morris, 1998):

Caracterele sunt ușor de identificat și nu au ornamente suplimentare (ex. Times New Roman, dimensiuni de 14-16).

Se folosesc literele mari doar în situațiile standard, nu se scrie întregul text cu astfel de caractere, deoarece liniile alcătuite doar din litere mari sunt dificil de citit.

Spațiul dintre caractere și linii: cu cât este mai mare caracterul folosit, cu atât sunt necesare spații mai mari între caractere și linii. Spre exemplu, dacă se folosesc caractere de 36 sau mai mult, se poate lăsa un spațiu între literele care alcătuiesc cuvintele.

Lungimea liniei: o linie ideală este aceea care poate fi parcursă cu ușurință într-o unică trecere a privirii. Dimpotrivă, dacă linia este prea lungă, ea va fi citită cu pauze, pe parcursul căreia lectorul reține semnificația celor citite.

Culoarea hârtiei și a textului: hârtia albă și textul negru oferă contrastul și vizibilitatea maximă.

Opacitatea hârtiei: suficientă pentru a nu disipa cerneala în textură, îngreunând astfel lizibilitatea textului. De asemenea, o hârtie prea subțire nu este ușor de manipulat și poate fi distrusă cu ușurință.

2.7. ADAPTĂRI ÎN MEDIUL DE ÎNVĂȚARE AL COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE

Activitățile instructiv-educative și corectiv-compensatorii planificate pentru persoanele cu deficiențe vizuale se desfășoară în condiții de lucru specifice care sunt create, printre altele, în scopul dezvoltării și utilizării optime a potențialităților vizuale ale acestora. (Ștefan, 1981). În rândurile următoare vă prezentăm o serie de recomandări care vin în sprijinul unor adaptări corespunzătoare în mediul de învățare al copiilor cu deficiențe vizuale. Deși în țările Europei de Vest sau SUA aceste adaptări sunt operate în baza unui cadru legislativ, atât în școlile pentru deficienți de vedere, cât și în școlile de masă integratoare/inclusive, în România, școlile în care învață copiii cu deficiențe vizuale prezintă un grad foarte redus de adaptare și de accesibilitate.

Ușile. În zonele aglomerate din școală (ex. coridor), au deschiderea spre interior și cât mai aproape de pereți.

Cadrul ușii este în contrast cromatic cu pereții, pentru a se facilita localizarea acesteia.

Culoarea coridorului este în constrast cromatic cu culoarea ușii, pentru a facilita orientarea înspre ușă.

Culoarea mânerului este în contrast cromatic cu ușa sau cu cadrul din jurul mânerului (un pătrat dispus în jurul mânerului, de culori contrastante, galben și albastru).

Ușile cu geamuri sunt marcate cu benzi colorate de aceeași culoare în întreaga clădire.

Ușile care duc în spații importante sunt marcate cu un material dintr-o structură diferită de cea a coridorului sau prin indici tactili.

Ușile care duc în zone periculoase sunt închise.

Ușile către scări sau rampe sunt ușor de identificat vizual sau tactil.

Ușile toaletelor sunt marcate cu semnele convenționale, pentru a fi ușor de identificat. De asemenea, ele pot fi marcate și cu literele F și M în relief și în contrast cromatic, plasate pe ușă la nivelul ochilor. Același sistem poate facilita și identificarea claselor.

Căile de acces. Fără obstacole, mai ales în locurile în care circulă elevi care folosesc bastonul.

Geamurile nu se deschid la nivelul capului elevilor. Pentru clădirile în construcție, este recomandată folosirea ușilor glisante.

Orice schimbare (ocazională sau permanentă) în dispunerea obiectelor din școală/clasă, trebuie să fie făcută cunoscută tuturor elevilor.

Se pot utiliza semne tactile de avertisment, suficient de mari, de același fel și care pot fi identificate cu bastonul sau cu piciorul; spre exemplu, un anumit tip de textură pentru a marca începutul scărilor.

Scările. Indicatoarele tactile pot semnaliza prezența scărilor.

Se pot utiliza balustrade pe ambele părți ale scărilor sau rampelor de acces. Acestea se pot prelungi în partea de sus a scărilor.

Se poate marca marginea interioară sau exterioară a fiecărei scări cu benzi în contrast cromatic, pentru a veni în sprijinul copiilor cu dificultăți de percepție a adâncimii (ex. vedere monoculară).

Indicatoare tactile cu numere în relief marchează fiecare etaj.

Culorile. Utilizarea culorilor ține seama de aspectul general al școlii și de preferințele elevilor.

Când sunt folosite pentru a evidenția anumiți stimuli vizuali, culorile trebuie să fie în contrast puternic cu fondul și să respecte o distanță corespunzătoare față de individ, spre exemplu, culoarea cadrului ușii trebuie să fie într-un contrast cromatic mult mai puternic față de obiectele care se află la o distanță mică (cuierul).

Intensitatea culorii nu trebuie să fie neglijată. Spre exemplu, caracterele luminoase pe fond întunecat sunt la fel de eficiente ca și caracterele întunecate pe fond luminos. Culorile de aceeași intensitate (roșu și verde) nu sunt folosite în același context.

Evidențierea cromatică a porților sau ușilor exterioare ajută copiii în orientare.

Locul de muncă și materialele folosite de copii trebuie să fie în contrast cromatic. Spre exemplu, copiii de la grădiniță și din clasele primare au nevoie de contrast pentru a distinge materialele de lucru (numărătoare, bețișoare, etc.) de banca sau masa la care lucrează. În acest sens, pot fi utilizate cu succes tăvițe galbene în contrast cu fondul negru sau albastru. În grădinițe, activitățile care au loc pe podea se desfășoară respectând aceleași principii, covorul fiind în contrast cu pardoseala. Dacă scăunelele copiilor nu sunt ușor de identificat, ele se pot vopsi în contrast cu banca sau podeaua.

Pentru copiii cu vedere slabă care pot să citească la tablă sau folosesc un televizor cu circuit închis, se recomandă să se păstreze tabla curată, să se folosească cretă albă sau galbenă, să se lase o distanță potrivită între litere și cuvinte pentru a putea fi citite cu ușurință de toți copiii. Se recomandă ca tabla să fie mai luminată decât restul clasei.

Iluminatul. Sursele de lumină incandescentă și fluorescentă trebuie să respecte trei condiții: să fie de intensitate adecvată, să fie reflectate sau umbrite și să fie controlate sau selectate pentru fiecare elev în parte, cunoscut fiind faptul că fiecare copil cu deficiențe vizuale are nevoi individuale pentru iluminat. (Barraga și Morris, 1998)

Dacă este posibil, se recomandă ca iluminatul să fie de aceeași intensitate în întreaga școală, pentru a se evita schimbările bruște la trecerea dintr-o încăpere în alta (spre exemplu, pe coridoare, pe scări sau în vestiare). Acest principiu infirmă ideea că o cantitate mai mare de lumină duce la sporirea calității actului vizual.

Copiii au nevoie de surse de lumină individuală pe bănci (lămpi de birou) care au articulațiile flexibile pentru a permite poziționarea acestora la cea mai bună distanță în raport cu sarcina și utilizatorul, lumina difuză și posibilitatea de a fi deplasate dintr-un loc în altul. Lumina este orientată spre materialele de lucru ale copilului și nu înspre fața acestuia. Dacă copilul este dreptaci, sursa de lumină este în stânga și invers.

Copiii au defecte vizuale și niveluri ale funcționării vizuale diferite și, prin urmare, au nevoie de nivele diferite ale iluminatului. Astfel, unii au nevoie de nivele ridicate de iluminat cum sunt copiii cu atrofie optică, degenerescență maculară și retinitis pigmentosa. Copiii cu cataractă funcționează vizual eficient în condiții de iluminat care se află sub nivelul celui considerat normal, pentru că în aceste condiții irisul se deschide mai mult și se valorifică o suprafață mai mare din cristalin. (Best, 1995)

Lumina naturală trebuie controlată mai ales pentru copiii cu fotofobie sau cu o hipersenzitivitate la strălucirea suprafețelor (copii cu albinism, aniridie, opacități corneene, colobom, acromatopsie, cataractă și nistagmus). Strălucirea cauzează disconfort, oboseală vizuală sau scăderea performanțelor vizuale. În general, este bine ca elevii să stea cu spatele către ferestre, iar cadrul didactic să nu se plaseze în fața surselor de lumină și a ferestrelor.

Când aceste măsuri nu sunt suficiente pentru a preveni strălucirea, se recomandă instalarea unor jaluzele orizontale/verticale, storuri sau obloane care să controleze cantitatea de lumină din încăpere. De asemenea, dacă se poate alege mobilierul clasei, este bine ca suprafețele acestuia să fie mate. Într-o situație ideală, lumina este distribuită în mod egal și din toate unghiurile pe sarcina vizuală. De asemenea, persoana cu vedere slabă poate să folosească lentile fumurii pentru a controla intensitatea luminii.

Acustica. O acustică corespunzătoare facilitează mai ales localizarea copiilor cu cecitate și a obiectelor din spațiu, orientarea, selectarea și interpretarea sunetelor/limbajului și însușirea conceptelor de direcție și distanță. Spațiile cu o rezonanța bună facilitează comunicarea, în timp ce în spațiile zgomotoase se ridică tonul vocii și apar dificultăți în receptarea și interpretarea stimulilor acustici. Dimensiunile prea mari ale încăperii, suprafețele care reflectă greu sunetele și zgomotele din încăperile vecine constituie factori care influențează acustica. Pentru a reduce nivelul zgomotului din încăperi se poate folosi un covor, cu mențiunea că elevii cu cecitate trebuie să cunoscă schimbările din încăpere, de vreme ce ei utilizează diferențele dintre suprafețele pe care pășesc pentru a se orienta eficient în mediul înconjurător. De asemenea, se pot instala tavane false și izola acustic încăperea, dar aceste măsuri implică costuri mult mai mari.

Spațiul din jurul școlii. Copacii și arbuștii oferă indici valoroși în orientarea și mobilitatea copiilor cu deficiențe vizuale, însă este recomandabil ca aceștia să fie plasați într-o stuctură organizată. Ramurile care coboară prea mult trebuie tăiate deoarece nu pot fi detectate cu bastonul. De asemenea, se recomandă să se folosească arbori care produc sunete în bătaia vântului, în care păsările pot să-și facă cuib, care au flori mirositoare, etc. Trotuarele pot fi marcate pe extremități cu vopsea și își schimbă direcția în unghi drept pentru a facilita orientarea.

Rolul scolilor speciale in educarea copiilor nevazatori. Cand au aparut primele scoli speciale nu a existat o alta posibilitate decat aceea de a-i separa pe nevazatori de restul societatii. Aceasta datorita contextului politic si social din acele vremuri. De exemplu, in Germania persoanele nevazatoare studiau pana cand erau prea batrane pentru a mai putea exercita o anumita profesiune si, in consecinta, erau trimisi intr-un azil de batrani. Pe parcursul dezvoltarii societatii si scolile speciale au cunoscut o dezvoltare, unele dintre ele raspunzand la aceasta, iar altele ramanand la forma lor traditionala.
Au existat si inca exista trei factori importanti care au influentat dezvoltarea scolilor speciale :
1.  continua crestere a persoanelor integrate in societate ;
2.   supremantia scolilor publice;
3.   recunoasterea rolului familiei in educarea copilului.
Nici o scoala speciala nu poate trece cu vederea peste faptul ca fiecare nevazator trebuie sa aiba locul cuvenit in societate cu responsabilitatile si privilegiile proprii tuturor cetatenilor. Unele scoli cred ca ele pot face mai bine acest lucru prin a-i izola, a le construi un mediu prin care personalul acestora pot sa-i pregateasca pentru viitor, dar fara a-i confrunta cu realele probleme. Insa alte scoli incearca sa le arate viata pe care ar avea-o in comunitatea lor. De exemplu, se organizeaza intalniri intre elevii nevazatori si cei normali, se mai realizeaza si alte activitati, cum ar fi competitiile sportive care reunesc tinerii nevazatori cu cei fara astfel de deficiente. Toate aceste eforturi nu inseamna integrarea in sine, ci doar o oportunitate spre integrare si totul depinde de cum recepteaza elevul mesajul ; unii il capteaza pozitiv, simtindu-se in largul lor, in timp ce altii se simt intr-o siguranta mai mare separati de persoanele vazatoare. Un numar tot mai mare de scoli incep sa recunoasca faptul ca responsabilitatea lor nu este numai de a-i integra in grupurile vazatorilor, ci si de a-i asista la prima experienta de acest fel. Din acest motiv ii trimit sa studieze in scolile publice, in timp ce locuiesc in cele speciale.
Integrarea nevazatorilor
Din punct de vedere psihologic, prin educatia integrata a copiilor cu handicap se urmareste la ei dezvoltarea unor capacitati fizice si psihice care sa-i apropie de copiii normali, a unor programe cu caracter corectiv recuperator si stimularea potentialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii cu care sa le suplineasca pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivatiei, pentru activitati in general si pentru invatare in special, asigurarea unui progres continuu in achizitia comunicarii, formarea unor imitari de sociolizare si relationare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activitati cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative si a insusirilor personalitatii care sa faciliteze normalizarea deplina. A aparut si o preocupare noua legata de adaptarea continutului educatiei speciale si care era destinata in egala masura dezvoltarii potentialului psihic al copiilor cu handicap si a valorificarii abilitatilor dobandite in scopul integrarii lor socio-profesionale. In conceptia romaneasca asupra integrarii s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect, handicapat, sa fie pregatit pentru dobandirea unor calitati fizice si psihice care sa-i faciliteze exercitarea unor profesiuni si a unor comportamente cu caracter adaptativ la cerintele societatii.
Argumente pro-integrare :
1.  informatiile predate, programele si metodologiile specializate ce se aplica in invatamantul special nu sunt altceva decat o prelucrare simplificata a celor din invatamantul de masa;
2.  grupele sau clasele de elevi nevazatori nu pot fi omogenizate in invatamantul special pentru ca se remarca existenta unei diversitati accentuate a structurilor psiho-fizice ale subiectilor, in cazul unor boli psihice asociate;
3. in invatamantul special cadrele didactice cunosc o continua scadere a motivatiei si a interesului pentru profesie, pentru specialitate deoarece au o solicitare redusa;
4.  caracterul de institutionalizare specific invatamantului special contribuie la accentuarea izolarii copiilor nevazatori fata de mediul obisnuit si la reducerea contactului cu lumea normalilor;
5.  o data cu integrarea in scolile de masa copiii nevazatori sunt stimulati de mediul competitonal si de performantele scolare cu expetantele existente in conditiile obisnuite;
6.  ca urmare a contactului direct cu elevii nevazatori cei normali ii vor intelege mai usor, ii vor accepta si isi vor forma atitudini de protejare a acestora in grupurile obisnuite.
Se impune sa recunoastem ca la noi in tara nu sunt indeplinite toate aceste conditii, fapt pentru care in prezent nu este oportuna desfiintarea invatamantului special, dar nici nu putem renunta la ideea de integrare si pregatire a copiilor nevazatori in comunitatea normalilor. In aceste conditii educatia integrata trebuie realizata prin cuprinderea in clasele din scolile obisnuite a copiilor pregatiti pentru aceasta.
Integrarea nevazatorilor se bazeaza pe patru principii importante:
–  principiul egalitatii, unul dintre cele mai importante, el fiind inclus in constitutiile statelor si a unor reglementari;
–  Scoala pentru toti- sau caracterul deschis al sistemelor scolare;
–  principiul normalizarii;
–  pedagogia suportiva si discriminarea pozitiva.
Modelul integrarii are la baza o filosofie bazata pe incredere in copil si in capacitatile sale. Teza socio-pedagogica de baza este adaptarea scolii la copil si tratamentul egal, dar bazat pe o pedagogie in care discriminarea pozitiva si spiritul suportiv sunt coordonatele principale.
Prin modelul integrarii se poate imbunatati relatia dintre nevazatori si persoanele normale si, de asemenea, se poate obtine o mai buna intelegere intre cele doua parti.
Influenta scolilor publice in educatie. In toata lumea, dar mai ales in America, scolile publice au un rol important in educarea copiilor nevazatori. Scolile speciale au preluat programa celor publice cu unele modificari metodice cerute de nevoile elevilor nevazatori cum ar fi, de exemplu, in chimie, fizica, geografie, matematica etc., astfel apropiindu-i in cea mai mare masura de elevii vazatori. Datorita programei asemanatoare, ei au putut mult mai usor sa se transfere la o scola obisnuita.
Trebuie, de asemenea, mentionat faptul ca unele scoli speciale sunt administrate de unele scoli publice. Aici pot fi mentionate clasele speciale integrate in cadrul unei scoli normale, obisnuite.
In cadrul reuniunii de la Oregon din 1946 s-au stabilit trei principii care au ramas cunoscute pana-n zilele noastre, acestea fiind :
1. orice copil care poate frecventa o scoala publica nu poate fi institutionalizat sau segregat intr-o scoala speciala ;
2.  scoala speciala are ca scop reabilitarea handicapatilor vizuali spre a putea frecventa o scoala publica si nu este interesata de a-i mentine mai mult decat este necesar ;
3.  fiecare copil are dreptul la servicii individualizate, (a) restaurarea optima a vederii si (b) folosirea unor instrumente care sa-i ajute vederea, dar care in acelasi timp sa i-o si conserve.
In ultimul timp, datorita scaderii natalitatii sunt tot mai putini copii, astfel incat clasele obisnuite nu mai sunt atat de numeroase, profesorii putandu-se ocupa mult mai bine de toti elevii, fie ei normali, fie ei cu deficienta vizuala. In scolile speciale exista si persoane cu handicap mintal asociat datorita neexistentei unor scoli complexe care sa-i ajute si in reabilitarea deficientei vizuale si in cea a handicapului mintal, aceasta impiedicand progresarea clasei. Astfel aceste persoane pierd din avantajul de a concura cu cele obisnuite.
De multe ori, in clasele scolilor speciale diferenta de varsta dintre elevi este o reala problema. Ei urmeaza cursurile mai tarziu datorita unor interventii chirurgicale suferite sau din alte numeroase motive. Aceasta poate duce la tulburari intre elevi, la supremarea celor mari fata de cei mici. In clasele obisnuite nu se intalneste o astfel de situatie. Aparitia cartilor electronice si a celor sonore permite si nevazatorilor intr-o masura mai mare competitia cu ceilalti oameni. Calculatorul permite realizarea comunicarii scrise, corespondenta, informare.
Exista o multitudine de servicii de care beneficiaza nevazatorii de la o varsta frageda spre a-i ajuta in integrare : profesor itinerant, fundatii, agentii etc.

Integrarea profesionala a nevazatorilor
Pentru ca ai nostri copii sa aiba o perspectiva mai buna in viitor trebuie sa incurajam parintii sa nu exagereze handicapul lor” (Hester Turner, 1959). Orientarea si incadrarea profesionala a deficientilor de vedere (a nevazatorilor) are o semnificatie cu mult mai complexa decat o au aceste procese la omul normal, nedeficient.
Necesitatea de a activa, de a exercita o anume profesie constituie conditia esentiala a procesului compensator, psihofiziologic si normal, singura cale de umanizare, de recuperare si adaptare constructiva la cerintele vietii. Totodata asigura nevazatorului posibilitatea de a se integra in viata sociala, realizand astfel independenta morala si materiala si un echilibru psihologic in viata de zi cu zi. Astfel, munca devine totodata mijloc si scop cu implicatii profunde, transformatoare in viata nevazatorilor. Dezvoltarea tehnicii si avansarea stiintei, aparitia calculatorului si, mai ales, a soft-ului special pentru nevazatori ofera o perspectiva mai larga de viitor, un spectru mai larg de meserii pe care nevazatorul sa le poata exercita : secretar, avocat, administrator, poate sa conduca chiar unele mici afaceri etc. La noi in tara datorita, probabil, in mare masura, regimului comunist, societatea are mult mai mari reticente fata de nevazatori decat in alte parti. Oamenii nu au incredere sa le ofere acestora alte meserii decat cele obisnuite : fabrici de perii, cartonaje ; maseur, profesor (doar in scoli de nevazatori). Totusi, exista si la noi in tara nevazatori care exercita si alte meserii, aceasta printr-o pura intamplare sau care au afacerea lor proprie. Aceasta se intampla si datorita faptului ca nu cunosc noile aparitii ale soft-ului ce ajuta nevazatorii in exercitarea anumitor meserii.
Riscuri care pot sa apara pe parcursul unor meserii :
–  zgomotul puternic poate afecta auzul ;
–  referitor la pozitie : aplecarea corpului, statul in picioare-pot fi afectate persoanele cu glaucom, unele fragmente ale coloanei vertebrale si, respectiv, circulatia periferica ;
–  munci care influenteaza in rau regiunile periferice ale analizatorului cutanat : munci cu temperaturi joase, munci care ataca sau ingroasa suprafata degetelor sau a palmei;
– munci care implica influenta substantelor toxice ca: mercurul, plumbul, benzina, sulfura de carbon , asupra sistemului nervos central, precum si asupra organismului in general;
–   munci legate de eventualitatea unui accident.
Daca nevazatorii vor fi integrati in invatamantul normal , atunci ei vor avea o perspectiva mai mare in viitor de a se realiza pe plan profesional. Am ales 20 de subiecti, toti nevazatori congenital cu diagnosticul de A.O.: atrofie de nerv optic, nu le este afectata scoarta cerebrala, fara probleme psihice sau alte boli asociate, cu un IQ 135, 10 dintre ei cu studii la scoli speciale si ceilalti 10 cu studii la scoli normale, toti ocupand posturi de masseur, provenind din acelasi mediu social si familial, cu aceeasi ani de experienta, de ambele sexe, cu media de varsta de 16 de ani.
Mai jos vom anexa interviul luat persoanelor deficiente de vedere cu studii in scolile speciale si vom reda raspunsurile cu frecventa cea mai mare.
1. Ce studii aveti ?
Am terminat un liceu si o postliceala speciale pentru nevazatori.
2. Cum ati ajuns sa frecventati cursurile unor scoli speciale ?
Parintii mei au crezut ca cel mai bine ar fi sa ma dezvolt intr-un mediu in care sa nu fiu singura persoana cu o astfel de deficienta pentru ca sa nu am complexe.
3.  Parintii dvs. nu s-au gandit niciodata la posibilitatea de a va integra in invatamantul obisnuit ?
Nu, deoarece au considerat ca scoala speciala imi ofera toate conditiile unei dezvoltari fizice si psihice.
4. Cum v-ati impacat in timpul studiilor cu colegii ?
Destul de bine! Au mai existat si unele conflicte, dar cred ca este ceva normal..
5. In timpul liceului ati avut activitati cu elevi din scolile obisnuite ?
Da, am avut cateva. Au fost elevi din scolile normale in schimb de experienta.
6. Cum v-ati simtit alaturi de elevii normali ?
Destul de stanjenit(a) la inceput, dar cu timpul am reusit sa ma acomodez.
7. Ce meserie aveti ?
Sunt masseur (masseuse).
7. Ati intampinat dificultati in gasirea acestui loc de munca ?
Am intampinat unele dificultati pentru ca doream sa gasesc un post unde mai lucrau si alti nevazatori, iar in al doilea rand, nici locurile de munca nu erau atat de numeroase.
8. Cum v-ati simtit dupa ce ati terminat studiile ?
Derutat(a), tot timpul m-am temut ca n-o sa-mi gasesc un post de munca.
9. Acesta este singurul loc de munca in care va exercitati meseria de cand ati terminat studiile ?
Da.
10. Cum va simtiti alaturi de colegi in timpul serviciului ?
Ma simt bine pentru ca majoritatea dintre noi ne cunoastem datorita faptului ca am fost colegi cel putin la postliceala, iar cu ceilalti colegi care vad nu am probleme pentru ca nu am nici o tangenta cu ei.
11.  Aveti prieteni ?
Da.
12. Prietenii dvs. sunt doar nevazatori ?
Da.
13. In ce fel de societate va simtiti in largul dvs.?
Ma simt extraordinar de bine intre persoanele cu deficiente vizuale.
14. Credeti ca scoala speciala v-a pregatit suficient de bine si v-a oferit sanse egale cu ceilalti care nu au aceasta deficienta ?
Scoala speciala nu mi-a oferit o imagine reala asupra viitorului, personalul acesteia a avut prea mare grija sa nu ma lovesc de obstacolele vietii de zi cu zi si nu mi-a facilitat deloc gasirea unui loc de munca.
Mai jos am atasat interviul luat persoanelor deficiente de vedere cu studii in scolile normale si vom reda raspunsurile cu frecventa cea mai mare.
1.  Ce studii aveti ?
Am frecventat cursurile unui liceu si ale unei postliceale, ambele cu invatamant normal.
2.  Cum ati ajuns sa frecventati cursurile unei scoli de masa ?
Parintii mei au vrut sa fiu cat mai aproape de ei si au considerat ca o scoala normala ma va pregati mult mai bine pentru adevarata viata si m-au considerat destul de puternic(a) ca sa trec peste toate greutatile care s-ar fi putut ivi de-a lungul anilor.
3. Cum v-ati impacat cu colegii ?
Nu pot sa zic ca au existat reale probleme. Niciodata nu m-au facut sa ma simt prost, dimpotriva, m-au ajutat intotdeauna, iar cand ne jucam incercau sa adapteze jocurile si pentru mine.
4. Cum va luati notite in timpul cursurilor/
Profesorul itinerant m-a invatat braille-ul. In clasele mai mari am inceput sa folosesc reportofonul, apoi mi-a fost de mare folos calculatorul.
5.  Cum v-au acceptat profesorii ?
La inceput cu unele reticente, dar pe masura ce ma cunosteau isi dadeau seama ca si eu sunt ca si ceilalti copii si problemele dispareau.
6.  Ati avut tangente cu alti nevazatori care studiau in scolile speciale ?
Da, am avut.
7.  Ce fel de relatii au existat intre voi?
In general, de prietenie.
8.  Ce meserie aveti?
Sunt masseur (masseuse).
9. Cum v-ati simtit dupa ce ati terminat studiile ?
Eram sigur(a) ca o sa-mi gasesc de lucru !
10.    Ati intampinat dificultati in gasirea unui post de munca ?
Da.
11. Care au fost acestea ?
Numarul mic al posturilor vacante.
12.  Acesta este singurul loc de munca in care va exercitati meseria de cand ati terminat studiile?
Nu.
13. Cum va simtiti alaturi de colegi in timpul serviciului ?
Ne intelegem foarte bine, mai ales datorita faptului ca cei care vad nu ne privesc cu un ochi critic, ci ne considera oameni ca si ei.
14.  Aveti prieteni ?
Da.
15. Prietenii dvs. sunt doar nevazatori ?
Nu, am si foarte multi prieteni fara deficiente vizuale.
16.  In ce fel de societate va simtiti in largul dvs. ?
Ma simt bine in orice fel de cerc.
17.  Credeti ca scoala de masa v-a pregatit suficient de bine si v-a oferit sanse egale cu ceilalti care nu au o astfel de deficienta ?
Da, cred ca m-a pregatit foarte bine. De fapt, am avut intotdeauna imaginea reala asupra lumii. M-am lovit de toate obstacolele posibile, dar am stiut sa trec peste ele si faptul ca am stiut cum si de unde sa privesc lumea m-a ajutat foarte mult in cariera mea profesionala si, totodata, datorita scolii de masa mi s-au oferit mai multe perspective de viitor si am putut sa-mi aleg singur(a) profesia pe care o exercit, nu fiind constrans de anumite imprejurari. Tot scoala de masa m-a facut sa nu am niciodata dubii in ceea ce priveste egalitatea mea fata de ceilalti. Pe baza celor expuse mai sus putem conchide urmatoarele : mai intai trebuie lasat copilul (prin intermediul parintilor) sa decida ce tip de scoala sa urmeze ;  modelul educatiei integrate ofera sansa mult mai mare tinerilor de a se integra cu succes in societate ;
–    este foarte important ca omul nevazator in viata sa desfasoare profesia care i se potriveste si pe care sa o exercite din placere.

Problematica integrării copiilor cu deficiențe constituie un subiect care este supus unor ample dezbateri teoretice și evaluări practice în întreaga lume. Dacă se dezbate problema integrării trebuie să se aibă în vedere multitudinea sensurilor pe care le comportă acest termen: integrare educațională, socială, fizică.Dacă integrarea școlară are succes se poate aflăa doar dupăă asumarea responsabilității de a realiza acest proces.Putem considera integrarea în funcție de domeniile în care are locăactul integrării și anume:integrarea școlară, respectiv cuprinderea copiilor cu deficiențe de vedere în instituții școlare obișnuite sau apropiate acestora, integrarea profesională în vederea dobândirii autonomiei și eficienței sociale, integrarea socială sau societală. Integrarea trebuie considerată un proces complex și nu doar ca un scop de atins. Se consideră că, cu cât se realizeazăă mai repede integrarea cu atât este mai bține, deoarece problemăele minore nu se cronicizează. De asemenea, se recomandă ca integrarea să fie cât mai flexibilă pe cât posibil iar numărul copiilor integrați să fie cât mai mare posibil. Pentru realizarea acestor deziderate este necesară parcurgerea mai multor etape, trecerea de la una la alta evidențiind reușitele și dificultățile procesului.Iată aceste etape cu precizarea diferitelor subetape :

1. Etapa de dezvoltare inițială, care presupune pregătirea, analiza, anticiparea problemăelor și clarificarea procesului.

2. Etapa de implementare, care implică definirea problemăei, descrierea scopului, precizarea metodelor de lucru, munca în echipa multidisciplinară și rezolvarea problemăei.

3. Etapa de consolidare, care presupune evaluarea și analiza costuri/beneficii pentru toți participanții, în vederea comparării și generalizării rezultatatelor din punct de vedere al situației respective și a calității serviciilor oferite.

Procesul integrării poate să fie abordat și din perspectiva inovației sociale, deoarece acest proces aduce noul și diferitul într-o comunitate. Integrarea este un proces complex, de durată, realizat gradat, care trebuie să cuprindă cu necesitate toate categoriile de copii cu CES și care are nuanțe diferite în funcție de nivelul dificultăților pe care le întâmpină acești copii.

Astfel, din punct de vedere al gradului de realizare a integrării, Kobi (1983) consideră următoarele niveluri :

1. Intenția exprimată de a integra copii cu deficiențe de vedere.

2. Realizarea unui anumit număr de proiecte/experimente locale.

3. Integrarea în școala de masăă.

Nivelul trei este împărțit în alte șase stadii:

a. integrarea fizică: copiii cu CES sunt alături de cei obișnuiți, utilizând împreună spații fizice, materiale.

b. integrarea terminologică: nu se folosescăetichetări și expresii discriminatorii pentru copiii cu CES.

c. integrarea administrativă: copiii cu CES au același cadru legislativ ca și ceilalți copii.

d. integrarea socială: copiii cu CES sunt împreună cu cei normali.

e. integrarea curriculară: copiii cu CES și cei normali au același curriculum și scopuri pe termen lung.

f. integrarea psihică: toți copiii sunt împreună.

Există mai multe niveluri de integrare în învățământul de masăă pornind de la plasarea individuală și pânăă la instruirea copilului atât în învățământul de masă cât și în cel special.

Strategiile reformei diferă în funcție de orientarea în principal asupra:

1. Educației speciale: integrarea este văzută în principal ca o reform în educația specială, fiind elaborată și prezentată sub forme/niveluri diferite de la școlile speciale, la clasăele speciale în școlile de masăă.

2. Educației de masăă: pentru o “formă înțelegătoare” (“comprehensive school”);

Adeseori aceste două tipuri de strategii se întrepătrund, dar se pare că integrarea a progresat mai mult în țările cu sisteme înțelegătoare.

Deci, se pune întrebarea: asistăm la o reformă a educației speciale sau la o transformare a școlii de masă?

L. Vislie consideră că scopul reformei în educația specială a constă în descoperirea unor căi de extindere a programelor de educație specială și a serviciilor acesteia în școala de masă.

Educația este văzută ca unul dintre aspectele care facă posibil integrarea societală a copiilor cu CES, o integrare în comunitate, mai ales prin integrarea copilului în “școala din vecintate”, adică exact acea școală pe care ar frecventa-o dacă nu ar fi deficiențele, În același timp, educația este un proces în transformare influențățat de schimbările paradigmatice și de politicile privind educația în masăă, care ar trebui să pornească de la nivel local.

În cadrul regulii 6 (Educația) din “Regulile Standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap” se precizează, printre altele, că statele trebuie să permită flexibilitatea, îmbogățirea și adaptarea curriculumului școlar.

Crearea unor modele descentralizate de curriculum este una dintre preocupările constăante ale diferitelor țări, deoarece aceasta favorizează realizarea integrării curriculare.

În România se poate vorbi de un model relativ centralizat, decizia școlii în a-și determinăa măcar o parte din planul de învățământ fiind neglijabilă, aceasta reducându-se la alegerea unor anumite disciplține opționale. În vederea realizării integrării școlare, s-au elaborat o serie de strategii de sprijinire a profesorilor din în învățământul de masă:

– formarea inițială și continuă a profesorilor prin dobândirea de cunoștințe despre integrare și stăpânăirea unor strategii de instruire pentru a veni în întâmpinarea cerințelor speciale ale copiilor.

– crearea unor clasăe cu număr efectiv micăde elevi (Italia).

– crearea unui centru de resurse în școală pentru a sprijini profesorii (materiale informative, didactice, etc)

– echipe de specialiști în educație specială care să ofere profesorului de masăă suport în timpul serviciului.

– servicii de suport prin profesori de sprijin și profesori itțineranți.

Serviciile de suport/sprijin sunt directe oferite elevilor în clasă și indirecte (consultanță oferită profesorilor). Rolul profesorului itinerant într-o clasăă din învățământul de masăă se precizează în funcție de vârsta copiilor cu CES, gradul deficienței, numărul copiilor cu CES/clasă, politica școlii privind responsabilitățile specifice, distanțele dintre clasă.În cazul sprijinului indirecte , este necesară valorificarea unor cunoștințe și deprinderi în scopul planificării, organizării și a abilităților de cooperare cu profesorul din învățământul de masăă (care posedă un set de informații și deprinderi și care, de obicei, nu se simte confortabil la apariția celui de-al doilea profesor în clasă. Pentru a putea preciza rolurile profesorului obișnuit și ale celui de sprijin, oferim un exemplu de distribuire a rolurilor fiecăruia dintre ei, în cazul unui copil cu deficiențe de vedere.Alături de factorii precizați anterior, se constăatăă că sarcinile profesorului de sprijin sunt determinate și de: numărul copiilor care scriu de mână, în Braille sau la mașină, de prezența unui profesor de orientare și mobilitate spațială și de existăența unor materiale adecvate. Sarcinile directe constau în: instruirea specializată a copiilor cu CES pentru a utiliza caracterele Braille în citit-scris și pentru folosirea materialelor ajutătoare (mașină de scris, computer), dezvoltarea abilităților de ascultare, dezvoltarea eficienței vizuale, activități de orientare și mobilitate spațială, formarea unor tehnici de existăență zilnică, consilierea copiilor cu CES și a părinților acestora și oferirea de informații privind natura deficienței și modul de relaționare cu un copil cu CES.

Sarcinile profesorului din învățământul de masă constăau în: utilizarea unui material didactic adaptat necesităților copilului și solicitarea unor modalități senzoriale compensatorii, ex: atlas Braille, glob în relief, liniare în relief, modificarea mediului de învățare prin plasarea în banca din față, reducerea nivelului zgomotului, folosirea unor strategii de instruire activă, încurajarea folosirii resturilor de vedere și întărirea comportamentelor învățate la activitățile de orientare și mobilitate spațială.

Deci, este necesară o precizare a rolurilor pentru a preveni apariția unor dificultăți datorate diferențelor în instruire și experiență, interpretarea sarcinilor practice, carențelor de rol și responsabilități, dorținei profesorului din învățământul de masăă de a-și mențține status-quo-ul, sentimentului de mândrie profesională și competență, percepției diferite asupra naturii și severității problemăei, personalității diferite. Alăturarea competențelor, abilităților și a experiențelor constituie un avantaj atât pentru elevi cât și pentru ei înșiși, oferindu-le posibilitatea de a-și valorifica potențialul, îmbunătăți abilitățile și diminua stresul profesional.

S-a constăatăat că, profesorii din învățământul special care au avut experiențe în învățământul de masă au avut credibilitate mai mare în rândul profesorilor din învățământul de masăă. De aceea, de multe ori din Europa cadrele didactice sunt instruite pentru învățământul special dupăă ce au fost pregătite și au acumulat experiență în activitatea didactică din învățământul de masă.

Este cunoscută importanța practicării unui management școlar favorabil integrării școlare a copiilor cu CES. Directorii de școli au o responsabilitate specială în promovarea unor atitudini pozitive în mediul școlar și în susțținerea unei colaborări eficiente între profesori și personalul de sprijin.Contribuția directorului din școala de masăă în sensul integrării este exprimăată prin posibilitatea influențățării practicii din școala lor în sensul integrării, implicarea continuă în realizarea acestui deziderat, realizarea cooperării dintre școli, sprijin financiar prin influențățarea alocării resurselor, instruirea profesorilor și răspânădirea dezideratelor integrării și a succeselor obținute.

De aceea, “ei trebuie încurajați să dezvolte proceduri manageriale flexibile, să redistribuie resursele instrucționale, să diversifice opțiunile legate de învățământ, să mobilizeze ajutorul mental între elevi, să ofere sprijin elevilor cu dificultăți”. Un element esențial în procesul integrării școlare îl constituie colaborarea dintre părinți și cadrele didactice, în cadrul unui parteneriat. În multe rânduri, inițiativa și accelerarea procesului de integrare au fost influențățate, în mare măsură, de intervenția și perseverența părinților sau a organizațiilor acestora. Potrivit “Declarației de la Salamanca”, “părinții au dreptul implicit de a fi consultați asupra formei de educație pe care o consideră cea mai potrivită pentru propriii lor copii, în conformitate cu necesitățile, circumstanțele și aspirațiile lor”.

Adeseori, părinții consideră că deși profesorii dorescăsă educe copiii cu CES ei știu prea puțține lucruri despre cerințele speciale, simt că nu primescăsuficiente informații privind problemăele copiilor, că existăă prea puțține canale de comunicare între ei și profesori pentru a facilita schimbul de opinii, etc. De asemenea, ei dorescăo facilitare a contactului de lungă durată cu specialiștii, oferirea de strategii privind modul de educare a copilului acasă și de dezvoltare a abilităților personale spre a-și ajuta mai mult copilul. Unii părinții nu sunt de acord cu integrarea școlară a copilului lor, întrucât consideră că, deși colegii de clasăă îi ajută, nu se stabilescăprea des prietenii cu ceilalți copii, acest lucru fiind resimțit de copilul cu CES.

În multe țări ale Europei aceste problemăe sunt depășite prin implicarea părinților în activități de luare a decizilor, planificare-predare (asistență la clasăă), evaluare și oferire de programe de educare a copiilor. Școlile speciale sunt considerate că oferă posibilități curriculare reduse, limitând posibilitățile individului de a participa la comunitate, folosind metode de instruire inadecvate și stigmatizând copilul și familia lui. De aceea, se consideră că școala specială se aflăă într-un moment în care transformările sunt de realizat.Astfel, școlile speciale se pot transforma în centre de resurse sau de sprijinire a copiilor care prezintă dificultăți în școlile de masăă sau sunt integrați în aceste școli, a profesorilor și a părinților acestora. Școala specială se poate implica într-o serie de activități de elaborare curriculară, educație specială în învățământul de masăă, pregătire inițială și continuă a profesorilor din învățământul de masăă, oferire de specialiști care să consilieze cadrele didactice, elevii cu CES și părinții acestora, integrare, plasare a copilului cu CES, conducere a cercetării științifice în domeniul CES, monitorizare și evaluare a progresului. Există două atitudini opuse față de persoanele cu nevoi speciale: de valorizare-devalorizare și de respingere-ocrotire. Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare și transformarea atitudinilor de devalorizare și respingere. Deși sistemul educațional, în general, este perceput ca fiind mai ușor de influențățat, în sensul schimbării atitudinilor, acest lucru nu se poate afirma și în ceea ce privește întreaga comunitate, deoarece la nivelul fiecărei societăți și culturi existăă un nucleu axiologicăfundamental sau valori de bază și o mentalitate (atitudini, credințe) constăruită pe acest nucleu, elemente care sunt dificil de influențățat în scopul realizării unei transformări.

De asemenea, atitudținea față de nevoile speciale s-a constituit fie prin experiența personală (și atunci este mai mai stabilă și mai greu de influențat) fie prin obținerea de informații și păreri de la alte persoane (caz în care poate fi mai ușor de influențățat). Pentru că am menționat necesitatea influențățării atitudinilor care nu sunt favorabile integrării copiilor cu CES este util să precizăm că acest proces de schimbare deliberată a atitudinilor se realizeazăă prin mecanismul persuasiunii. Aceasta se poate realiza atât prin acțiuni proprii cât și prin mijloace de comunicare diverse, având ca premis nevoia de informație și faptul că atitudinile și opiniile populației sunt, în general, fluctuante unele atitudini fiind doar “de fațadă” în scopul sublinierii apartenenței la un grup social. Una dintre căile de utilizare frecventă a persuasiunii o constituie folosirea mijloacelor de comunicare mass-media.

Conceptul de integrare este perceput de majoritatea oamenilor ca ceva care are de-a face doar cu școala, de aceea el trebuie completat cu noțiuni ca: participare, cooperare, egalitate și valorizarea rolurilor.Pentru aceasta, este necesară implicarea mass media, în special televiziunea, radioul și presa scrisă, pentru a-și face “serviciile accesibile” în vederea “promovării unei atitudini pozitive față de integrarea în societate a persoanelor cu handicap, depășindu-se prejudecățile și lipsa de informare”.Astfel, difuzarea este raportată formării opiniilor, propagarea atitudinilor și propaganda a stereotipurilor. Prin explicarea acestor trei modalități de comunicare se urmărește oferirea de informații corecte referitoare la CES, formarea unei imagini autentice, reale și complete asupra persoanelor cu nevoi speciale și popularizarea experiențelor încununate cu succes.În funcție de gradul de rezistență sau de influențăță aceste opinii, atitudini, stereotipuri se vor modifica sau nu. Este importanțăt ca în procesul schimbării atitudinilor prin utilizarea mijloacelor mass media să se apeleze la autoritate sau persoane reprezentative care să ofere credibilitate (prin faptul că este expert), să posede argumente viabile și același conținut să fie transmis prin canale diferite, sub forme diferite în vederea influențățării unor categorii cât mai largi de audiență (chiar dacă uneori este dificil de prezentat contextul politicii integrării în cadrul știrilor sau articolelor din ziare).

Prin Hotrârea de Guvern nr. 972/1995 a fost aprobat “Planul național de acțiune în favoarea copilului” care recomandă “accesul copiilor cu deficiențe, în funcție de potențialul acestora, la structurăile și programele învățământului obișnuită”, “educația școlară în comunitate” și “egalitatea șanselor (prevenirea excluderii și marginalizării)”. Potrivit prevederilor cuprinse în “Regulamentul de organizare și funcționare a învățământul special” alături de centrele logopedice interșcolare apar “grupele și clasăele de integrare”, “programele de integrare” în care copii cu CES sunt integrați în învățământul de masă individual sau în grupe de 2-4 copii fiind sprijiniți de cadre didactice pregtite pentru educație specială și de către serviciile de reabilitare / recuperare. Posibilitatea desfășurării activităților pentru profesorul itținerant este prevzut în “Statutul personalului didactic”, art. 5, lit. d, precizând această funcție alături de cea de profesor de educație specială, profesor psihopedagog.Printr-o serie de reglementări legislative se acordă familiilor în posibiliti financiare reduse alocații suplimentare și de sprijin. Aceste forme de ajutorare contribuie la susțținerea procesului integrării în România, știind că mulți părinți acceptă sau hotărăsc plasarea copilului într-o instituie de educație specială din considerente financiare.Posibilitatea desfășurării procesului integrării într-un context educațional favorabil rezultat din conținutul reglementărilor și legislaiei în vigoare. Acestora li se adaugă și alte elemente favorabile integrării cum ar fi: obligativitatea învățământului, reorganizarea acestuia pe niveluri și articularea într-o structură unitară a școlii primare și școlii gimnaziale favorizându-se astfel transferul în practica integrării de la un nivel la altul, organizarea inspectoratelor școlare județene ca element principal în comunicare, planificarea și dezvoltarea integrării, existența noilor generații de specialiști în domeniul Educației pentru cerințe speciale (profesori psihopedagogi, psihologi) precum și asociațiile persoanelor cu deficiențe și ale părinților acestora. În luna decembrie 1996 a fost aprobat prin Hotrârea Parlamentului “Modelul renașterii României prin educație” care, printre altele propune elaborarea planului de învățământ în baza principiului egalității șanselor și al principiului flexibilității și al parcursului individual.

În cadrul “Programului național de promovare a integrării școlare și sociale în comunitate a copiilor cu CES în România” au fost lansate în toamna anului 1993, cu sprijinul UNICEF, două proiecte pilot în Cluj-Napoca și Timișoara, având ca obiective generale, printre altele sporirea participării copiilor cu deficiențe la viața obișnuită a comunității locale și promovarea acceptării acestora în comunitate. Integrarea este posibilă în România și că acest proces trebuie continuat. Cele două centre pilot se pot dezvolta în perspectiv ca centre de resurse. Realizărilor din domeniul integrării în Cluj Napoca se dorește a fi un model și un punct de plecare în integrarea școlară a unui număr tot mai mare de copii cu deficiențe și din ARAD.

CAPITOLUL III – COMUNICAREA SI LIMBAJUL – FORMĂ A EXPRIMĂRII UMANE

IIII.1. CONCEPTUL DE COMUNICARE

Acumulând un bogat tezaur de cultură și artă a cuvântului, folosit de marii gânditori și maeștrii ai vorbirii, timp de milenii, nu putem spune că omul a învățat să conștientizeze tainele și focul intern al cuvântului. L. Dimitrev, cercetător al doctrinei lui Christos, constată că omul a umplut spațiul cu o multitudine de cuvinte pustii, nefolositoare, care în esență sunt imaginile lucrurilor și fenomenelor de pe pământ. La început a fost cuvântul, de aceea, adevărata fațetă a umanității se bazează pe omul dialogal, omul care se află în relație cu altul și cu alții, o relație care întemeiază nu numai o existență colectivă, ci și realizarea individului ca atare. Fiind considerată starea de grație a existenței umane, comunicarea ne oferă plăcerea de a relaționa, a comunica, „înseamnă a avea partea ta de cer”, spunea Noica. Etimologic, termenul comunicare provine de la latinescul comunis, care înseamnă a face ca un lucru să devină comun și din latinescul cuminecare, care se referă la împărtășire. Dorința de a cunoaște, de a ști este atât de accentuată astăzi încât mediile comunicaționale s-au multiplicat și diversificat într-o manieră fără precedent; există comunicare de date, de semne, de semnificații și înțelesuri cât și comunicare de subînțelesuri. Verbul a comunica și substantivul comunicare sunt cuvinte polisemantice, comportând o pluritate de semnificații. Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:

◘ nevoi fizice și biologice – care au ca origine trebuințele biologice ale omului;

◘ nevoia de identificare psihologică – care facilitează dorința și voința de supraviețuire și afirmare; conștiința de sine dobândind-o numai în dialog cu ceilalți;

◘ nevoi sociale – care se referă la interlaționare și implică nevoia de includere într-un grup, nevoia de afecțiune care adesea este subscrisă nevoii de respect cât și nevoile generate de dorința de autoritate; de a avea o influență asupra celorlalți.

III.1.1. Tipuri de comunicare

Comunicarea este un element esențial al vieții sociale fiind un produs al acesteia. În societatea modernă de astăzi, există o diversificare a sistemelor de comunicare umană ce ajută la facilitarea unei relații de comunicare cât mai adecvate și mai profitabile. În timpurile străvechi, relația de comunicare între oameni era mijlocită de semne rudimentare, precum strigătele, gesturile, semnele vizuale, etc. În general, aceste semne, aveau o legătură directă cu obiectul sau situația dată, astfel încât semnificația era dedusă spontan, pe baza bunului simț, nu în conformitate cu regulile semnelor ca în sistemele moderne de comunicare. Având în vedere varietatea codurilor, canalelor, situaților și modalităților în care se produce, comunicarea beneficiază de tipologii diverse, diferențiate în funcție de criteriul asumat.

Astfel, putem delimita următoarele tipuri de comunicare:

Comunicarea intrapersonală;

Comunicarea interpersonală;

Comunicarea de grup;

Comunicarea publică;

Comunicarea de masă.

Comunicarea intrapersonală este acea comunicare unde o persoană își ascultă propria voce interioară și poartă un dialog cu sine. Acest tip de comunicare este omniprezentă; fiecare om simțind nevoia la un moment dat să intre în dialog cu sine pentru a-și limpezi anumite lucruri, situații, relații, înainte de a le clarifica cu ceilalți. În concluzie, comunicarea intrapersonală este acel tip de comunicare în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană.

Comunicarea interpersonală pune în evidență dimensiunea fundamentală a ființei umane: nevoia de celălalt. Datorită ei, putem stabili relații, putem să ne exercităm influența asupra celorlalți iar prin ei să ne cunoaștem pe noi înșine. Comunicarea interpersonală sau didactică este acea comunicare unde emițătorul și receptorul sunt persoane distincte. Este cea mai răpândită formă de comunicare.

Comunicarea de grup este tot o formă a comunicării interpersonale pentru că răspunde exigențelor acesteia. Ceea ce o particularizează însă ține de faptul că, deși emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, numărul lor nu este restricționat la o singură persoană, pot fi mai mulți emițători și mai mulți receptori. Un beneficiu al comunicării în grup este faptul că beneficiem de multitudinea opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumită temă.

Comunicarea publică este de asemenea o formă a comunicării interpersonale unde emițătorul este unic iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu. În această categorie intră prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările științifice, etc.

Comunicarea de masă este o internaționalitate: nu se poate ști cu exactitate natura receptorului și nici finalitățile comunicării. Această comunicare este determinată atât de amplitudinea publicului receptor cât și de canalele prin care se realizează comunicarea.

Comunicarea de masă este cea mai utilizată formă de comunicare care are și un considerabil impact.

III.1.2. Forme și canale ale comunicării

Majoritatea celor care se ocupă de problemele comunicării, vizează un anumit criteriu cu ajutorul căruia își codifică informația cât și natura canalului de transmitere a mesajului. Din această perspectivă, comunicarea poate fi:

Comunicarea verbală;

Comunicare paraverbală;

Comunicare nonverbală;

Comunicarea mixtă.

Comunicarea verbală este acea comunicare în care instrumentul de codificare a informației este limbajul natural, iar canalul de transmitere fiind cuvântul rostit. Comunicarea verbală deține rolul determinant în ansamblul comunicării umane. Eficiența comunicării verbale este influențată de următoarele niveluri de raportare a semnelor la instrumentele comunicării:

– nivelul de ordin sintactic unde semnele și combinațiile de semne trebuie să funcționeze după reguli bine determinate, asumate de toți participanții la relația de comunicare și capabile să asigure dimensiunea necesară comunicării;

– nivelul de ordin semantic, unde semnele și sistemul de semne trebuie să trimită la un anumit sens adică modul de a aduce la cunoștința receptorului de semn o realitate sau un înțeles, unde înțelesul trebuie să exprime acea realitate cu care semnul este asociat;

– nivelul pragmatic, unde semnele și sistemele de semne, asumate ca sens și fixate ca semnificații, au o influență asupra receptorului și determină o acțiune, schimbă un comportament, creează o imagine și produc o emoție.

Pentru realizarea în bune condiții a comunicării verbale, trebuiesc respectate și îndeplinite aceste nivele ale comunicării verbale. Dacă una sau alta dintre componente va fi afectată negativ, întreg actul de comunicare verbală va fi afectat.

Comunicarea verbală a fost considerată dominantă și exclusivă în toate studiile consacrate comunicării. Ea operează cu conținuturi verbal-intelectuale, care au sensuri explicite, pot fi reluate, analizate, explicate, traduse și retransmise. Comunicarea verbală este comunicarea specific umană și are ca semn, cuvântul oral sau scris.

În spatele comnunicarii verbale se află gândirea, cu toate funcțiile ei critice, de comentare, cenzurare și elaborare a mesajului.

Comunicarea paraverbală are ca semn elementele vocale, care însoțesc vorbirea, deoarece ea se realizează prin:

– caracteristicile vocii după care locutorii participanți la actul comunicării pot fi recunoscuți (tânăr, bătrân, energic, hotărât, epuizat, etc,);

– particularitățile de pronunție după care locutorii participanți pot fi recunoscuți dacă sunt din mediul rural sau urban, gradul lor de instruire, etc.

– ritmul, accentul, intonația, pauza, debitul și intensitatea – toate acestea oferă diferite semnificații conținutului verbal.

Există anumite contexte în care comunicarea paraverbală în care comunicarea paraverbală capătă o semnificație deosebită, uneori mai mare decât comunicarea verbală. De exemplu, în interpretarea actorilor, aspectele paraverbale ale comunicării sunt esențiale: modulația vocii, intensitatea, dinamica, trebuie să urmeze trăirile induse de acțiune spectatorului. Și în comunicarea didactică, dimensiunea paraverbală are o importanță deosebită, de care trebuie să ținem seama atunci când intenționăm să efectuăm o comunicare eficientă copiilor, pentru că profesorul este un actor pe scena clasei.

Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Acest tip de comunicare operează cu semne legate de alura generală, ținuta, mișcarea, gestica, privirea, poziția corpului, înfățisare, etc. Ontogenetic, comunicarea nonverbală apare înaintea celei verbale, având elemente înnăscute (expresia emoțiilor) și învățate (receptarea expresiilor emoționale). Un astfel de sistem de comunicare, nu impune reguli stricte, receptorul putând descifra semnificațiile comunicării și sensul, pe baza simțului comun. Este motivul pentru care limbajul gesturilor a devenit azi un limbaj universal. În comunicarea nonverbală, expresia feței redă starea emoțională, fața fiind tabloul de bord al personalității, canalul conducător al comunicării nonverbale.

Comunicarea nonverbală presupune însoțirea vorbirii cu gesturi ce indică, confirmă și întărește valoarea unui mesaj. Un zâmbet înseamnă atașament și acceptarte, o mână ridicată presupune agresivitate, indicatorul mâinii presupune atenție, degetul mare ridicat în sus indică faptul că totul este în ordine. Zona ochilor, respectiv privirea, are o importanță deosebită în comunicare. Ea este expresia inimii și a spiritului, a inteligenței și a sentimentului, este farul care luminează fața și impulsul care tulbură interlocutorul. Dacă comunicarea paraverbală implică auzul, comunicarea nonverbală implică văzul. Comunicarea nonverbală este o comunicare de imagine și se distinge prin imedidatitatea ei. Ea evocă lumea fără un intermediar, având un mare coeficient de realitate. În spatele ei se află toată ființa noastră psihologică.Comunicarea mixtă cuprinde toate formele de comunicare mai sus menționate, accentul punându-se pe una sau pe cealaltă în procesul comunicării, fiind deci o problemă de dominantă. Altfel spus, comunicarea poate fi dominant verbală, dominant nonverbală sau mixtă. Cele trei forme de comunicare întrețin relații de simultaneitate, de anticipare și de succesiune:

comunicarea verbală și cea paraverbală sunt în relații de simultaneitate, în timp ce comunicarea nonverbală poate să le anticipeze sau să le succeadă;

comunicarea paraverbală și nonverbală sunt în deplină concordanță – o voce gravă nu este însoțită de gesturi hazlii;

comunicarea verbală și cea paraverbală (sau și nonverbală) pot fi discordante – o laudă cu ton și mimică disprețuitoare.

III.1.3 Bariere în calea comunicării eficiente

Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori, care se interpun între semnificația intenționată și cea percepută, fiind legați de una din componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor) sau de interacțiunea lor.

Principalele bariere care stau în calea unei comunicări de calitate sunt:

♦ bariere de percepție;

♦ bariere de exprimare;

♦ bariere contextuale.

Barierele de percepție sunt o consecință a limitelor percepției umane caracterizate prin selectivitate, organizare și stocare specifice informației cât și prin interpretare, atribuierea unui anumit înțeles informației selectate prin raportarea persoanei la experiența anterioară. Aceste elemente determină apariția unor tendințe de denaturare a semnificației mesajelor întâlnite în forme ca:

selectivitatea, reprezentând credința și modul de gândire a persoanei și o concentrare doar asupra elementelor care sunt în concordanță cu valorile personale;

efectul de halo – tendința de formare a unei impresii asupra unei persoane pe baza unor anumite trăsături;

stereotipia – tendința de a atribui unei persoane anumite caracteristici pe baza evaluării grupului din care face parte;

evaluarea anticipată – evaluarea prematură a conținutului unui mesaj;

proiectarea – tendința de a presupune că ceilalți împărtășesc aceleași opinii cu ale noastre, fapt care conduce la o comunicare unilaterală;

apărarea – tendința de a ignora sau a deforma informațiile care nu corespund convingerilor noastre personale;

autoaprecierea – tendința de a considera că succesul ni se datorează iar responsabilitatea pentru eșec revine celorlalți.

Barierele de exprimare sau criza de exprimare se datorează în primul rând încărcăturii semantice a mesajelor, codificării sau complexității mesajului și capacității de personalizare a informațiilor. Problemele semantice reprezintă bariere de exprimare rezultate din modul de alegere al cuvintelor. Pentru o comunicare eficientă este important ca repertoriul receptorului să fie cât mai apropiat de cel al emițătorului. Dacă între cele două nu există nici un element comun, nu se poate vorbi de comunicare. Un exemplu tipic în acest sens îl reprezintă folosirea unui limbaj specific unei anumite profesii, dar nefamiliar celor din afara acesteia. Barierele contextuale depind de factorii externi cât și de statutul interlocutorilor. Pentru o comunicare eficientă, este necesar să se înlăture aceste bariere evitându-se utilizarea unei semantici necunoscute cât și a surplusului de informații.

III.2. COMUNICARE ȘI LIMBAJ

Fiece cuvânt a fost cândva o operă de artă originală.-.Herbert Read.

Comunicarea antrenează în mod decisiv limbajul, ca mijloc complex de relaționare interumană. Oamenii, au o plăcere deosebită pentru mit, poveste, narativitate. Limbajul se constituie ca vector al narativității, care educă timpul nostru prin lecturi captivante și participare la diferite evenimente cât și reactualizarea acestora în scenarii narative.

Limbajul constituie cel mai important instrument de comunicare a gândurilor, fiind un instrument universal; orice societate umană posedă un limbaj și orice om, cu un anumit nivel intelectual, folosește fără efort limba maternă. Limbajul este un mod de exprimare a gândurilor și al sentimentelor, al personalității, al sinelui, în ultima instanță – un mijloc de comunicare între oameni și cu sine însuși…. În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acțiunea diverșilor stimuli externi. Capacitatea de a verbaliza, este una din aptitudinile generale, esențiale ale omului, alături de inteligență, grație cărora se ridică pe o treaptă superioară comparativ cu celelalte viețuitoare.Ca proces, comunicarea este ansamblul operațiilor de codare – recodare – decodare, care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei emițătorului și alfabetului cod, la nivel receptorului. Utilizând întregul alai de cuvinte care formează paradigma ideii de comunicare, se poate constata că aceasta implică o relație între doi destinatari, care își asumă roluri și legături reciproce.

III.2.1. Importanța și formele limbajului în comunicare

Limbajul ca modalitate psihoindividuală de utilizare a limbii, este mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalității, a originalității și singularității subiectului uman. Din punct de vedere al inițiativei în comunicare, limbajul este activitatea de comunicare între oameni, activitate realizată cu ajutorul limbii și a resurselor ei. Limbajul poate fi activ și pasiv. Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenția de comunicare, este procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris. Limbajul pasiv, este limbajul în care nu este intenția de comunicare ci doar de recepționare și înțelegere a limbajului celui care ne transmite un mesaj. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ și este mai bogat decât acesta. După forma de exprimare, limbajul este intern și extern.

Limbajul intern este limbajul care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală; este vorbirea în gând, cu sine însuși și pentru sine, este ascuns, centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini. Este foarte rapid, se desfășoară cu o viteză foarte mare, de sute de ori mai mare decât limbajul oral. Limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, conducere dinlăuntru și coordonare a limbajului oral și scris.

Limbajul extern este adresat unor destinatari dinafară și se realizează sub două forme: limbaj oral și limbaj scris.

Limbajul oral este limbajul vorbit și rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-gramaticale a sunetelor articulate. Este forma de bază a limbajului la om pentru că de la limbajul oral, pornesc toate celelalte forme de limabj. După specificul comunicării se realizează în trei variante: solilocviul, monologul și dialogul.

Solilocviul este vorbirea cu voce tare cu noi înșine, este o formă de comunicare care se întâlnește de regulă la copiii cu vârsta de până la cinci ani prin care acesta își exteriorizează intențiile. La adult, vorbirea cu voce tare, cu sine însuși, apare doare situațional în cazul izolării îndelungate sau în stări patologice.

Monologul este forma de comunicare care presupune existența unui destinatar extern ce receptează fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvență. Monologul este centrat pe o anumită temă și are ca obiectiv informarea, instruirea, lămurirea sau convingerea unui auditoriu.

Dialogul este comunicarea între două persoane și presupune un schimb de mesaje sau cooperare în tratarea unui subiect sau a unei teme.

Limbajul scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică și apare mult mai târziu decât limbajul oral.

III.2.2. Gândire și limbaj în procesul comunicării

Vorba nu este decât o unealtă pentru a exprima o gândire.Mihai Eminescu.

În spatele comunicării orale se află gândirea, cu funcțiile ei critice de comentare, de cenzurare și elaborare a mesajelor. În forma sa expresivă, limbajul poate fi definit ca ansamblul răspunsurilor verbale la acțiunea diverșilor stimuli externi. Capacitatea de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile generale esențiale ale omului, alături de inteligență, grație cărora se ridică pe o treaptă superioară comparativ cu celelalte viețuitoare.

Vorbirea și limbajul se dezvoltă în strânsă unitate cu gândirea, de aceea, dezvoltarea vorbirii influențează modul de a percepe și reprezenta lumea, în forme din ce în ce mai complexe și mai adânci. Relațiile între gândire și limbaj au fost percepute în diferite moduri: gândirea ca manifestare lingvistică, gândirea ca fiind dependentă de limbaj și limbajul ca instrument al gândirii. Pe măsura dezvoltării sale, copilul devine capabil de a sesiza configurația ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, reușind astfel să-și reprezinte realitatea. Chiar când nu avem intenția de a comunica, gândim în cuvinte. Există și o gândire fără cuvinte. O gândire alcătuită din imagini, percepții și supoziții ale căror raporturi nu sunt însă clar percepute. Neputându-se scurge în cuvinte, gândurile rămân fâșii de ceață. Limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă și comunicabilă. Prin limbaj copilul face deducție, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute, cere explicații cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informațiilor, a mesajelor, între comunicare și cunoaștere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, aceasta având multiple funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorire, ludică.

O metodă de abordare a relației dintre limbaj și gândire este aceea propusă de Piaget ca o simplă manifestare externă a procesului de gândire a copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj, Piaget afirmă contrariul, spunând că limbajul este gândire. Când un copil începe să vorbească, spunea Piaget, vorbirea sa este foarte egocentrică – nefiind folositoare deloc în scop social, ci din nevoia copilului de a-și organiza și apărute din interacțiunea sa restructura problemele cu mediul. Copilul spune pur și simplu ce crede cu voce tare. El ajunge treptat să comunice ceea ce gândește iar acest lucru se întâmplă datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea problemelor sale. Astfel pentru Piaget, gândirea este importantă iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument al gândirii.

Limbajul constituie funcția de exprimare și de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate. Limbajul este în același timp act și instrument de comunicare.Limbajul este un mijloc de creație, afirmare de sine, de adaptare, de facilitare a relațiilor sociale, a culturalizării și este legat de modul de evoluție a personalității umane pe care o exprimă din punct de vedere al temperamentului și atitudinilor.

Vâgotsky, consideră că însușirea limbajului de către copil are în principal origini sociale provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. El susține că la copii, se manifestă o necesitate puternică de a interacționa cu alte persoane, astfel limbajul dezvoltându-se și permițând copilului să se angajeze mai eficient în interacțiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca la copii, limbajul să reprezinte un instrument al gândirii. El consideră comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă – observat și numit de Piaget vorbire egocentrică – drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului. El consideră la fel ca și Piaget, că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și a comanda structurile gândirii interne a copilului, permițându-i astfel să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele la nivel cognitiv. Gândirea și limbajul sunt indisolubil legate și se presupun reciproc. Funcția esențială a limbajului este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gândirii de a cunoaște existența, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară. Am putea sintetiza legătura dintre limbaj și gândire în câteva idei:

– reprezintă două procese psihice explicative pentru funcția de comunicare și înțelegere, datorită cărora se poate comunica un mesaj;

– funcția cognitiv simbolică este împlinită prin aspectul exterior al limbajului, dublat de gândire ca latură interioară a acestuia;

– gândirea supraveghează limbajul, căci pentru a ne face înțeleși trebuie să ne exprimăm corect și logic ceea ce gândim;

– atât limbajul cât și gândirea progresează în funcție de vârstă, cultură, instrucție, experiența individuală – precizate, completate sau corectate de societate;

– limbajul obligă raționalizarea și socializarea gândirii, iar aceasta din urmă contribuie la evoluția limbajului în așa fel încât formele și categoriile limbajului să corespundă categoriilor intelectului;Noțiunea fiind elementul de bază al gândirii, rezultă că limbajul se evidențiază chiar din definiția acestui complex fenomen psihic, întrucât noțiunea este tocmai semnificația cuvântului ca element constitutiv al limbajului și pentru că semnificațiile și înțelesurile sunt de natură ideală și nu pot exista independent de un purtător material (cuvântul rostit, scris, citit), apare evidentă legătura dintre gândire și limbaj.

III. 2.3. Formarea capacităților de comunicare

Să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele,

care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup al adevărului.

J. Guehenno

Fondul achizițiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza din mai multe puncte de vedere. Astfel, se poate vorbi de un aspect calitativ și de unul cantitativ, urmărite fie la nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect se referă la numărul de cuvinte, scheme, enunțuri, mesaje învățate, fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații de comunicare, iar cel de-al doilea aspect vizează capacitatea de a construi mai multe enunțuri dintr-un număr mare de cuvinte.Capacitatea de comunicare nu se reduce doar la suma cuvintelor, a expresiilor și a structurilor gramaticale însușite, ea este dependentă și de creativitate. Capacitatea de comunicare lingvistică se structurează în funcție de acțiunea unor factori și anume:

rolul părinților manifestat prin interesul față de dezvoltarea comportamentului verbal – comunicativ al copilului;

structura familiei;

frecventarea formelor de învățământ – grădiniță, clasele primare, gimnaziale, liceale…;

particularitățile lingvistice și educaționale ale mediului familial;

grupurile sociale de apartenență.

Cercetările au scos la iveală faptul că există premise psihice favorabile pentru educarea limbajului încă de la o vârstă timpurie. Însușirea limbajului este un proces complex, care începe în primul an de viață și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți. Copilul dobândește capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerințe, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile.Capacitatea de comunicare ne oferă posibilitatea de a interacționa cu semenii, de a realiza un schimb informațional și de a uza de semne și simboluri a căror semnificație este stabilită în mod convențional. Conceptul de comunicativitate, redă aspectul funcțional al unei relații de comuniacre. Vorbirea este privilegiul ființei umane, ea se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, însă, lipsită de ajutorul nostru ea rămâne adesea incoerentă. Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și al justificării. Își „umple gura cu vorbe”, așa cum își umple mai apoi buzunarul cu tot ce-i va ieși în cale. Instinctul său de colecționar se îndreaptă întâi asupra cuvintelor; repetă cuvintele, le leagă unele de altele, găsind astfel, cele mai curioase invenții verbale. Evoluția limbajului presupune o serie de etape succesive: la început copilul nu folosește decât substantive, indicând obiecte cunoscute, apoi în vocabularul său apar verbele, mai apoi conjuncțiile și adjectivele, numeralele și, în sfârșit, pronumele. Limbajul copiilor este egocentric și socializat. În grădiniță, copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului din primii 6-7 ani de viață influențându-i întreaga evoluție psihică. Însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijloacele prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, trebuie să se aibă în vedere următoarele caracteristici esențiale ale limbajului la vârsta preșcolară:

sporirea expresivității – realizată prin conținutul și structura propoziției, prin epitete și comparații;

trecerea de la limbajul interior la cel exterior – adesea, jucându-se, copilul își susține singur dialogul;

dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii;

dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare și de fixare a experienței cognitive.

În perioada micii școlarități, dascălii stimulează permanent comunicarea între elevi, ținând cont de nevoile comunicării spontane ale acestora, intervenind însă în corectarea stilului și clarificarea ideilor formate de către ei. La nivelul preșcoalrității și a școlii primare, este esențial ca educatorul să pună bazele, să cultive dragostea pentru limbă și respectul pentru expresia artistică.

Ființa umană dispune de capacitatea de a comunica în virtutea determinismului său natural și social. Virtual, orice om inteligent și sensibil, care a trăit o anumită experiență și a filtrat-o printr-o receptivitate proprie, are ceva de comunicat și o poate face în chip valoros dezvoltându-și capacitatea de comunicare.

III.3. Comunicarea didactică – comunicarea educațională

Procesul de comunicare, ca act didactic fundamental, este atât mijloc cât și efect al educației. Comunicarea didactică este în mod frecvent invocată drept una dintre cele mai uzitate relații paideice care se instalează între doi indivizi. Termenul „didactică”, desemnează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ ca o modalitate de realizare a instruirii și educației. Cum procesul de învățământ este o acțiune organizată prin care educabilul își însușește valori științifice și culturale în instituții specializate, putem vorbi despre o comunicare didactică ca act al socializării, atunci când în mod organizat în aceste instituții, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și aptitudini, inițiază activități în vederea educării tinerei generații. Comunicarea educațională este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional, în asnsamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicații. Față de aceasta, comunicarea didactică este o forma particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinante, specifice unui act de învățare sistematică și asistată. O definiție a comunicării didactice ar fi că este „o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”. În această accepție, nu există restricții de conținut, pot fi vizate atât achizițiile de cunoștințe, cât și formarea de deprinderi, de atitudini, de motivații, în afara cadrului instituțional; deci comunicarea didactică poate exista și în afara procesului de învățământ. Comunicarea didactică constituie o particularizare a comunicării sociale. Fiind o comunicare instrumentală convergentă, este implicată în susținerea procesului de învățare ca act sistematic sau ca proces cu legități proprii. Este un model interactiv, contextualizat, bazat pe o multitudine de coduri și de canale. Având în vedere faptul că, de multe ori, sintagma comunicare didactică se utilizează alături de comunicarea educațională, putem face o delimitare a celor două concepte. Pentru a fi didactică, o comunicare trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea, afectivitatea sau comportamentul celui care receptează comunicarea;

să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii;

eficiența comunicării să poată fi supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare al actului.

Actele de comunicare prin care influențăm pe alții, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu, intră în sfera comunicării educaționale. Sfera conceptului de comunicare educațională, este mult mai largă decât sfera conceptului de comunicare didactică pentru că suntem supușu în permanență intervențiilor discursive de tip educațional, dar suntem supușu intervențiilor didactice doar în anumite perioade ale formării personalității.Copiii care nu pot locui împreună cu părinții lor sunt atribuiți categoriei „copii cu probleme sociale”. De regulă, îngrijirea acestora este preluată de stat, realizându-se în case de copii sau școli internat. Din această categorie fac parte:

copiii nedoriți și abandonați de părinți;

copii proveniți din părinți cu anumite handicapuri fizice sau psihice, alcoolici, narcomani, deținuți – persoane care se află în imposibilitatea de a educa și a crește un copil;

copiii orfani;

copiii cu handicap sever instituționalizați.

Problema copilului instituționalizat și a efectelor acestei măsuri asupra creșterii și dezvoltării lui constituie o preocupare permanentă a specialiștilor, atât pe plan național cât și internațional. Includerea copilului în centrele de plasament îl poate priva de satisfacerea unor trebuințe primare (de îngrijire, securitate afectivă) și psihosociale (de apartenență, identificare, comunicare). Consecințele se manifestă pe plan biologic, motric și psihic, și vor fi cu atât mai severe, cu cât vârsta la care are loc separarea copilului de familie este mai mică.Importanța cunoașterii particularităților de dezvoltare ale copiilor instituționalizați este dată de faptul că ele constituie puncte de reper în procesul instruirii și educării copiilor și asigură premisele unei intervenții adecvate a acestora. Una dintre cauzele care imprimă personalității copiilor instituționalizați un caracter specific, comparativ cu personalitatea copiilor de aceeași vârstă, dar care se dezvoltă în mediul familial, se referă la întreruperea sau deteriorarea relațiilor părinte-copil, urmată de instituționalizarea acestora. Acest lucru reprezintă o situație frustrantă, generatoare de dezechilibre biologice și psihice cu consecințe grave asupra dezvoltării copilului. Aceste caracteristici nu sunt prezente însă în mod obligatoriu la toți copiii instituționalizați, fiecare dintre ei fiind o persoană distinctă asupra căreia ansamblu ereditate-mediu-educație, acționează în mod diferit. Copilul care se află în instituție de ceva vreme reprezintă un tablou bine definit. Trăsăturile cele mai evidente sunt: „apatia, paloarea, o relativă mobilitate, liniște excesivă, lipsă de răspuns la stimuli cu un zâmbet sau gângurit, absența creșterii în greutate în pofida meselor consistente cu dietă adecvată, somn insuficient, o expresie de nefericire, înclinație spre episoade febrile”.

Consecințele instituționalizării în planul dezvoltării cognitive a copilului se manifestă cel mai adesea prin retard mintal, exprimat printr-o capacitate intelectuală sub valorile medii și disfuncții în două sau mai multe dintre următoarele arii de adaptare:

comunicare,

autoîngrijire,

autoservire,

deprinderi sociale, de securitate a propriei persoane,

dobândire a autonomiei,

deprinderi profesionale și de timp liber.

Pentru copiii instituționalizați este caracteristic labilitatea proceselor nervoase, excitația predominând asupra proceselor de inhibiție. Din cauza lezării sistemului nervos, este vădit scăzută activitatea psihică și cea cognitivă.

III.4. SOCIALIZAREA COPIILOR DIN PERSPECTIVA COMUNICĂRII

Importanța educației timpurii în educația copiilor, presupune realizarea unor achiziții esențiale încă din perioada preșcolarității. În principal, obiectivele socializării copiilor urmăresc familiarizarea lui cu lucrul în echipă și vizează interiorizarea unor valori morale și a unor comportamente specifice altor grupuri decât cel al familiei.

În perioada preșcolarității, grădinița joacă un rol deosebit de important, având sarcina de a forma copiilor un limbaj corect; exigențele vocabularului întâlnind aici exigențele psihologiei: mai întâi lucrurile, faptele, acțiunile; apoi semnele care le reprezintă – cuvintele. Comunicarea îl ajută pe copil să-și însușească experiența generalizată a oamenilor și totodată să-și generalizeze propria experiență; reprezintă matricea internă, axul pe care se structurează și se dezvoltă întreaga orientare psihică a copilului. De aceea comunicarea copilului cu mediul, este totodată un mijloc de creație, afirmare de sine, de adaptare, de facilitare a inter-relațiilor sociale și de culturalizare. Prin cuvânt, în cadrul comunicării verbale, copilul își poate exprima bucuria, tristețea, supărarea.Interesul copilului pentru adulți, pentru interrelaționarea cu ei, dă naștere la forme noi ale activității ludice. Copilul copiază situații și conduite umane și le reproduce în jocul cu subiect și rol, devenind pe rând, medic, profesor, etc. În multe din aceste jocuri, imitația ocupă un rol important. Copilul începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpușile, iar între 5 și 6 ani își manifestă interesul pentru colecții. În joc, copilul vine în contact cu ceea ce este nou, învață astfel să se conformeze regulilor și să-și armonizeze cerințele cu cele ale grupului.Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul, încăpățânarea, aroganța, altruismul, spiritul de întrajutorare, trăsături care diferențiază atât de mult pe copii.

Toți ne formăm o imagine despre propria persoană. Omul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul actelor sale de conduită, prestațiilor personale, relațiilor sale cu alții – atât în împrejurări obișnuite cât și în situații limită. În acțiunile pe care le întreprinde, omul se bazează pe imaginea despre propria persoană. Dar imaginea de sine nu coincide întotdeauna cu realitatea. Atunci când există o mare discrepanță între imaginea de sine și realitate, comunicarea are de suferit. Atunci când comunicarea are de suferit, este lezat și sentimentul stimei de sine.Stima de sine este ceva interior legat de starea de bine a fiecărui om (cum gândești și simți despre tine), acțiunile sigure sunt manifestări exterioare (comportamente, felul cum te văd ceilalți). Este posibil să afișezi siguranță chiar și când ai o stimă de sine scăzută, dar stima de sine este aceea care te va ajutaefectiv să te comporți eficient și îți acordă șansa să te autoaprobi, să te autodetermini. Ceea ce facem, întreprindem în ideea de a ne menține sentimetul stimei de sine, de a-l conserva sau de a-l îmbunătăți.

Instituționalizarea are rezultate foarte severe și de lungă durată asupra personalității copiilor. Cu cât aceasta a fost făcută la o vârstă mai mică și cu cât este mai îndelungată, cu atât consecințele ei sunt mai mari și mai greu de recuperat, aceasta acționând asupra echilibrului biologic și psihic al copilului, producându-i suferințe psihice și fizice prin suprasolicitare sau subsolicitare. Separarea de familie are o influență negativă asupra formării și menținerii unor atașamente durabile, datorită deprivării materne; aceasta fiind un factor esențial în dezvoltarea și perceperea imaginii de sine. Copiii întâmpină dificultăți în conștientizarea și modelarea diferitelor tipuri de relații sociale. Când sunt despărțiți de părinții lor, copiii se manifestă diferit, trecând de la stări ca depresie nervoasă până la pasivitate și indiferență. Cercetările lui Stan (2002) subliniază următoarele aspecte referitoare la momentul separării:

dacă separarea se face între 0 – 6 luni, capacitatea copilului de a forma atașamente va fi întârziată și el va deveni incapabil să se acomodeze;

separarea între 6 luni – 2 ani, copilul va manifesta o neliniște intensă, exteriorizată prin protest, disperare, detașare, iar apoi încrederea în sine și în alții. Copilul pierde capacitatea de a descoperi lumea, se percepe total neajutorat și responsabil pentru ceea ce se întâmplă;

separarea între 2 – 5 ani, copilul va manifesta o anxietate marcantă. Copilul poate crede că el i-a determinat pe oameni să abuzeze de el sau să-i pedepsească. El se autoculpabilizează în legătură cu situația în care se află;

între 5 – 12 ani, anxietatea provocată de separarea de părinți poate fi afișată printr-un comportament impulsiv și necontrolat. Copilul poate fi speriat de propriile reacții și incapabil să-și verbalizeze sentimentele. În același timp, el va fi dezorientat în privința adulților, iar capacitatea de a împărți sau a se juca cu alți copii este la rândul ei afectată. Scade încrederea în sine.

O instituție nu-i poate oferi copilului ceea ce îi oferă familia, deși foarte multe persoane se ocupă de el, copilul nu este în stare să se atașeze de nici una din ele. Resimțind frustrarea familială, copiii instituționalizați (mai ales cei care nu-și cunosc părinții), ajung să se considere nedreptățiți de societate. Această frustrare este cauzată de nerealizarea trebuințelor de partenență, de identitate și securitate afectivă (educație în afara familiei). La acești copii apare așa-zisa retardare de instituționalizare, care se manifestă prin refuzul apartenenței familiare și jenă față de proveniența sa. Un alt fenomen care se observă la copiii instituționalizați îl constituie formarea unei imagini eronate despre părinții naturali, deoarece copiii își idealizează părinții, iar în momentul în care copiii se confruntă cu părinții, realitatea devine crudă, dureroasă, imaginea ideală spărgându-se în mii de cioburi.

III.5. Carențe în dezvoltarea limbajului și comunicării la copiii instituționalizați

Datorită carenței afective materne și neglijării copilului de către adultul – substitut matern, la copiii instituționalizați este prezentă sărăcia repertoriului, stări afective preponderent negative cu manifestări stridente. Se constată de asemenea că „trebuințele afective ale copilului fiind mai mari decât posibilitățile de satisfacere ale lor, restricțiile vieții în colectiv, venite pe fondul vulnerabilității psihice și biologice, declanșează stări de nervozitate colectivă marcate de crize de afect, plâns și furie, agresivitate și autoagresivitate, atitudini revendicative – gelozie, regresii comportamentale”.

Carențele limbajului la copiii instituționalizati, constituie semnale de alarmă la adresa reușitei lor școlare și apar sub formă de:

cuvinte deformate din punct de vedere al pronunției (înlocuiri, adăugiri, omisiuni de foneme);

vocabular sărac;

dificultăți de înțelegere;

tulburări de atenție și concentrare;

tulburări de organizare spațio-temporală;

tulburări de coordonare motorie;

tulburări de conștiință fonologică;

nerecunoașterea pozițiilor corpului;

imposibilitatea de reproducere a trei foneme în ordine corectă;

incapacitatea de memorare a trei semne grafice;

poziția inadecvată a creionului;

lentoare și fatigabilitate;

tulburări de achiziție a numeralului;

nereușita lecturii după imagini;

Particularitățile psihoindividuale de vorbire a copilului, depind de nivelul inteli-genței care este de o mare diversitate, chiar și la copiii ce se încadrează în aceeași categorie socială. La unii copii persistă caracterul incoerent și sărac al conținutului, fapt datorat atât unei inteligențe deficitare, cât și imobilității, inflexiunii strucuturilor verbale, șablonismului.

PARTEA PRACTICĂ – METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul 4 – Investigarea opiniilor cadrelor didactice din învățământul de masă și specială privind integrarea copiilor cu deficiențe de vedere în învățământul de masă.

Analiza opiniilor acestora permite evidențierea importanței factorilor implicați în procesul integrării și evaluarea modului în care integrarea școlară este influențățată de reprezentările și atitudinile pe care cadrele didactice le au despre deficiențe și sistemul educațional în general, respectiv copilul cu deficiențe de vedere în particular.

În analiza atitudinilor cadrelor didactice pornim de la următoarele ipoteze de lucru:

1. Integrarea copiilor cu deficiențe de vedere în învățământul de masă este influențat de factori atitudinali, familiari, financiari și materiali care se află în interacțiune.

2. Atitudinea față de situațiile care presupun informații specifice din teoria și practica integraționistă nu prezintă o distribuire polarizată.

3. Reprezentările și atitudinile directorilor din școlile speciale, centre șsolare și de masă constituie un factor de influențare a atitudinilor cadrelor didactice din școlile pe care le conduc.

4. Cadrele didactice din învățământul special și de masă prezintă atitudini diferite față de unele aspecte ale integrării copiilor cu deficiențe de vedere în învățământul obișnuită.

4.1.Chestionarul

Pentru culegerea datelor am utilizat un chestionar de opinii adaptat și completat după chestionarul utilizat de Natalia Misail și Vasile Preda în: “Investigarea opiniilor privind aplicarea concepției integraționiste în școlarizarea copiilor deficiențe de vedere ”.(17)

Acest chestionar (Anexa nr.3) a fost elaborat de un grup de cercetori de la Universitatea din Quebec, Canada, în anul 1993 și cuprinde 49 de itemi, în funcție de numărul cărora subiectul își exprimă acordul, dezacordul sau abținerea.

Chestionarul vizează răspunsuri închise și a fost aplicat individual în scopul evitării distorsiunilor, care ar putea fi cauzate de prezența investigatorului și a dezirabilității sociale.

4.2. Observația

Observația ca “percepția unui eveniment, a unei conduităe, a unui document” (P. Fraisse, apud 26) permite explorarea atentă a datelor obiective și a persoanelor din jur.

Prin intermediul observației curente am obținut informații referitoare la dotarea materială a școlilor de masă și speciale precum și poziția cadrelor didactice față de integrarea școlar, date care vin în completarea informațiilor colectate cu ajutorul chestionarului.

4.3. Prezentarea lotului de cercetare

Pentru verificarea ipotezelor propuse, cercetarea a fost aplicată pe loturi de subiecți din învățământul special și de masă. Atitudținea cadrelor didactice din învățământul de masă prezintă o importanță deosebită, deoarece decizia integrării copiilor cu CES în clase obișnuite depinde în mare măsură de acestea.Procesul integrării școlare poate să fie facilitat sau îngreunat de modul în care cadrele didactice din învățământul special concep și aplică rolul lor în integrarea școlară. Printre cadrele didactice, directorul școlii este un agent importanțăt al procesului integrării școlare prin atitudține, stil de conducere și flexibilitate influențăând realizarea integrării.Lotul cercetării cuprinde 126 de beneficiari , dintre care 6 sunt directori, 60 sunt profesori psihopedagogi și profesori din învățământul special, 30 învățători și 30 profesori (ciclul gimnazial) în cadrul învățământului de masă.

BENEFICIARII provin din CENTRUL ȘCOLAR ARAD, pentru Deficiențe de Vedere Școlile de masă au fost selectate deoarece nu au practicat integrarea până în prezent.

Lotul investigat este alcătuit din 18 bărbați și 108 femei, având vârsta cuprinsă între 21 și 60 de ani. Astfel, 33,34% dintre subiecți au vârsta cuprins între 21 și 30 de ani, 13,49% între 31 și 40 de ani, 26,19% între 41- 50 de ani și 26,98% între 51- 60 de ani.

4.4. Analiza datelor

În vederea interpretrii sistematice a rezultatatelor, itemii chestionarului au fost grupați în funcție de factorul pe care îl vizează fiecare enunț, în cinci categorii (17):

Atitudținea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă (itemii nr.1, 39, 40, 41).

Factori ce țin de natura, tipul și gradul deficienței (itemii nr. 2, 3, 4, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 49).

Factori psihopedagogici (itemii nr. 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 42, 43, 45, 46, 47, 48).

Factori ce vizează resursele financiare, materiale și umane (itemii nr. 15, 14, 16, 17).

Factori familiari (itemii nr. 37, 38).

Aceast varietate de factori vor fi supuși analizei cantitative și calitative în vederea evidențierii modului în care influențăța lor are efecte asupra integrării copiilor cu CES în învățământul de masă.

Potrivit datelor prezentate în Tabelul nr. 1, Anexa nr.3, din cei 120 de profesori psihopedagogi, profesori și învățători 92,49% consider că integrarea școlară trebuie încurajată însă 58,33% dintre aceștia plaseaz realizarea integrării în viitor deoarece școala general nu ofer cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a copilului deficiențete (55,83%) și nu este pregtit pentru realizarea acestei opiuni (58,33%)

Se constăată existența unei pariti aproximative între atitudinile pro și contra integrării școlare, subiecții indeciși constăituind un procentaj relativ mic, exceptând posibilitatea școlii generale de a oferi un cadru potrivit dezvoltrii copilului deficiențet, caz în care atitudinile nu mai sunt polarizate și există mai mulți subiecți indeciși, deoarece acest enunț presupune o inventariere a posibilitilor școlilor generale și o anticipare a nevoilor pe care acestea le au în vederea realizării integrării.

Rezultatatele obținute sunt în general asemntoare celor constatate de Natalia Misail (18) în cadrul cercetărilor realizate în anul 1994, subiecții investigați considerând că integrarea este o problemă ce ține de viitor

( 64,9%) și școala general nu este potrivit integrării (71,4%).

Exceptând faptul că cercetările mai sus menționate au fost aplicate pe un lot având o componentă relativ diferită de cea a lotului din cercetarea noastră, constând în cadre didactice din școli generale și speciale, școli profesionale și elevi din licee pedagogice, se poate înregistra o ușoar modificare a atitudinii cadrelor didactice în sensul favorabilă integrării școlare. Acest progres pare a fi determinat de apariția unor articole de informare asupra concepției integraționiste în revistele de specialitate, mediatizarea rezultatatelor obținute în integrarea școlară în orașul Cluj-Napoca și creșterea numărului copiilor integrați.

Analiza rezultatatelor obținute pune în eviden faptul că subiecții chestionați nu dețin suficiente informații privind posibilitățile de integrare școlară a copiilor cu CES.

Astfel, 84,16% dintre cadrele didactice consideră că vor fi întotdeauna elevi cu deficiențe și cu dificultăți de adaptare și învățare care nu vor puteau fi integrați într-o clasă obișnuită deoarece școala generală nu este capabilă să-i integreze (85,83 %).

Luând ca reper tipul deficienței, constatăm că dintre copii cu CES cei cu deficiențe fizice sunt mult mai ușor de integrat decât cei cu deficiențe intelectuale (81,66%), cei din urmă putând înregistra insuccese în clasele obișnuite (84,99%).

Aceleași stereotipuri negative față de posibilitatea integrării școlare există și în cazul copiilor cu tulburări de conduită și de comportament, 84,16% dintre subiecții investigați considerând că această categorie prezintă cele mai mari probleme de integrare.

Ca urmare, alternativa plasării copiilor cu deficiențe intelectuale importante și cu tulburări de conduită și comportament în clase speciale în cadrul școlilor de masă este acceptat de 82,49% dintre subiecți, pentru copii cu deficiențe intelectuale și de 50,83% în cazul copiilor cu tulburări de conduită și comportament. Această alternativă este aleasă în pofida faptului că integrarea copiilor cu deficiențe intelectuale într-o clasă obișnuită îI ajută să-și corecteze anumite aspecte din comportament, 88,33% dintre cadrele didactice afirmând acest lucru.

Concluzionând, cea mai mare parte a cadrelor didactice, 88,33%, preferă să se integreze copii care sunt capabili să realizeze progrese școlare. Această atitudine ar putea fi explicată prin trebuința de a obține rezultate școlare bune și necesitatea de a avea un feed back pozitiv în urma procesului de învățare.Există tendința generală de a considera că acei copiii care prezintă tulburări de comportament și de conduită creează cele mai mari dificultăți cadrelor didactice. Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice ar fi necesar instruirea în scopul însușirii unor abilități de interacțiune cu acești copii, abilități care exercitate să ducă la ameliorarea sau dispariția conflictelor care pot să apar în clasă.În ceea ce privește gradul deficienței, 91,66% dintre subiecți sunt de acord cu integrarea copiilor cu deficiențe, respectiv tulburări de comportament de un grad minor sau mediu, pentru cei cu deficiențe grave fiind potrivită alternativa școlilor speciale. Aceast opiune este contrar practicii unor țări din Europa de Vest, unde prin oferirea unui sprijin uman, material și educațional adecvat și copii cu deficiențe grave pot participa la activitile clasei obișnuite.În general, segregarea acestei categorii de copii în clase sau școli speciale este motivat de o serie de factori ce țin de resurse materiale și umane care există în învățământul special, posibilitatea aplicării unor tehnici specifice de intervenție care ar facilita recuperarea în limitele posibile de atins. Este neglijat aspectul social al segregrii, respectiv necesitatea interacțiunilor cu copiii obișnuiți în vederea pregătirii inserări sociale la vârsta adultă.Din perspectiva cadrului didactic care integrează, prezența unui copil cu CES necesită depunerea unui efort sporit în vederea obținerii unor performanțe, dezvoltării sau activării potențialului și integrării sociale, 96,66% dintre cadrele didactice exprimăându-și acordul în acest sens.

Dacă atitudinea față de situațiile prezentate în enunțurile analizate până în acest punct era clar pus în evidență prin omogenitatea distribuției răspunsurilor subiecților, problematica interacțiunii dintre elev cu CES – clasă și a efectelor integrării asupra clasei și elevului cu CES duce la răspunsuri diverse care nu sunt polarizate spre favorabilă sau defavorabilă integrării. Această situație poate fi observată în urmtorul grafic:

Grafic nr. 1: Atitudinea cadrelor didactice față de relația elev cu CES – clasă și efectele integrării

Astfel, 61,66% dintre cadrele didactice afirmă că prezența unui elev cu deficiențe fizice sau intelectuale este folositoare pentru ceilalți elevi pentru că îi sensibilizează, 25% nu sunt de acord și 13,34% nu și-au precizat poziția față de enunț.Un procent relativ mic, 22,49%, consideră că, în general, copiii cu deficiențe grave sunt bine primiți în clasele obișnuite de ceilalți elevi, 54,16% nu sunt de acord și 27,5% nu știu.

Dintre cei chestionați 35,83% sunt de acord cu faptul că elevii cu deficiențe grave sau cu dificultăți sunt stimulați de clasele obișnuite, 36,67% nu sunt de acord cu aceasta și 27,5% sunt indeciși.

De asemenea, 55,83% cred că anumiți copii cu deficiențe pot ajunge la o imagine negativă despre ei înșiși dacă sunt integrați, 16,67% nu cred acest lucru, iar un procent destul de mare, 27,5% nu știe.

Analiza acestor rezultatate confirmă ipoteza potrivit creia atitudinile față de situațiile care presupun informații specifice din teoria și practica integraționistă nu sunt omogene. Ca urmare, este necesar informarea cadrelor didactice asupra caracteristicilor relațiilor copiilor cu CES – clasă și efectele integrării asupra agenților implicați direct în procesul integrării.

Un număr semnificativ de enunțuri din chestionar presupun exprimarea atitudinii față de influența factorilor psihopedagogici asupra integrării școlare, acești factori constituind elemente definitorii în planificarea și desfășurarea integrării.Enunțurile pot fi grupate în categorii distincte în funcție de specificul factorului analizat.Astfel, o serie de itemi evidențiază necesitatea pregătirii și planificării temeinice a integrării școlare toate cadrele didactice fiind de acord cu aceste considerații. Este evident faptul că înainte de integrarea școlară a copilului cu CES este necesar elaborarea unui plan de intervenție adaptat (98,34%), desfășurarea unui studiu de fezabilitate, consultarea factorilor implicați în realizarea acestui deziderat (98,28%) și precizarea rolurilor și sarcinilor fiecărei categorii de persoane care intervine (99,14%). Procedând în acest mod intervențiile ulterioare se vor desfășura într-un cadru organizat, obiectivele vor fi realiste și vor orienta activitățile și persoanele implicate vor acționa eficient. În cazul în care nu se respectă aceste cerințe toate cadrele didactice sunt de acord că pot să apară dificultăți la clasă care se integrează.

Urmează o categorie de itemi care vizează relația cadre didactice implicate în integrare și direcțiune, condiții psihopedagogice care sprijină cadrele didactice în activitatea lor și dificultăți care pot să apară pe parcursul integrării.

Majoritatea cadrelor didactice chestionate (91,66%) consideră că decizia de a integra un copil cu CES nu trebuie să fie luată de directorul unității respective de învățământ. Această opinie este exprimată și de 5 dintre cei 6 directori chestionați, deci s-ar putea spune că există flexibilitate în stilul de conducere promovat de aceștia, decizia integrării fiind de dorit să fie luată, pe cât posibil, împreună cu toți factorii cointeresați.

De asemenea, 83,31% dintre cadrele didactice și 5 directori afirmă că profesorul implicat în integrare trebuie să fie consultat înainte ca decizia să fie luată. Odată luată decizia integrării, profesorul implicat nu este obligat să o accepte (88,33%). Doar 3 dintre directori sunt de acord cu aceasta, autoritarismul sau liberalismul manifestat de aceștia în relațiile profesionale cu cadrele didactice fiind posibilele cauze ale acestor diferențe de opinii.

Toate cadrele didactice consider că profesorii care au în clasele lor elevi integrați trebuie să fie pregătiți și informați pentru a face față situației, sub forma unor specializări (69,99%), adică o pregătire în domeniul psihopedagogiei în cadrul formării continue. De asemenea, toți consideră că este bine ca profesorii implicați în integrare să aibă acces cu ușurință la dosarele elevilor integrați, fiind astfel posibil informarea complexă asupra istoriei elevului, intervențiilor medico-psiho-pedagogice și caracteristicilor individuale în vederea aplicării principiului instruirii diferențiate și individualizate.

Dintre subiecții investigați 94,99% consideră că anumiți profesori pot întâmpina dificultăți în activitatea cu un elev deficient sau cu dificultăți de învățare și de adaptare.

Un aspect deosebit îl constituie faptul că 60,83% dintre cadrele didactice consideră că nu este greu să predea în fața unui însoțitor al elevului deficient, 30% nu sunt de acord și 9,17% nu știu. Procentul relativ crescut al cadrelor didactice care afirmă că desfășurarea activităților didactice în prezența unei persoane însoțitoare a elevului cu CES nu este dificilă poate fi datorat numărului relativ mare de cadre didactice cu vârsta cuprins între 41-60 de ani, aceștia reprezentând 53,17% dintre subiecții investigați. Experiența dobândită pe parcursul anilor de muncă la clasă sporește încrederea în abilitățile didactice comparativ cu cadrele didactice tinere care se află într-un proces de definire a stilului de muncă la clasă și de consolidare a unor abilități didactice.

Conștientizând sarcinile și responsabilitățile pe care cadrul didactic implicat în integrare trebuie să și le asume, 87,49% dintre subiecții investigați sunt de părere că profesorii care participă la integrare sunt supuși unui stres suplimentar. Din dorința de a evita stresul pot apare dereglări ale responsabilităților înspre clasele sau școlile speciale.

Astfel, 57% dintre învățătorii chestionați consideră că momentul propice integrării copiilor cu deficiențe trebuie să coincidă cu debutul școlarizării lor, și nu prin clasele II – IV, după ce și-au însușit o oarecare experiență școlară (60%). Această atitudine trebuie încurajată deoarece plasarea copilului cu deficiențe de la o vârstă mică în clase obișnuite contribuie la evitarea segregării și etichetării acestora și la dezvoltarea lor prin antrenarea în activități stimulatoare.

Există o serie de condiții psihopedagogice care favorizează integrarea școlară cum ar fi strategiile de organizare a procesului instructiv – educativ și pregătirea clasei de elevi care integrează.

Astfel, 88,33% dintre cei chestionați consider că este necesar diminuarea numărului elevilor din clasa care integrează la 12-15 elevi și individualizarea și diferențierea procesului instructiv-educativ. Ca urmare, punerea în practică a acestor condiții ar facilita activitatea cadrelor didactice favorizând integrarea școlară a unui mai mare număr de elevi cu CES.

De asemenea, este necesar pregtirea clasei care primește elevul cu CES (87,49%), 79,16% dintre cadrele didactice considerându-l responsabil pentru aceasta pe învățătorul/profesorul de la clasă și 15,83% solicitând ajutorul unor specialiști (psihologi, psihopedagogi, logopezi, asisteni sociali). Este necesar și folositoare pregătirea clasei, în acest mod copiii obținând informații asupra naturii deficienței și comportamentul potrivit pentru stabilirea unor relații prietenești.

Ultima categorie de factori psihopedagogici vizează opțiunea pentru gruparea elevilor cu CES în clase speciale în cadrul școlilor de masă și continuitatea acestei modalități de organizare pe parcursul școlarizării.

Această alternativă este aleasă de 65,83% dintre cadrele didactice, fie datorită mediului oferit de acest tip de integrare practicat în România, fie datorită convingerii că procedându-se astfel elevii cu CES beneficiază de ajutor specializat și individualizat favorabilă evoluției lor.

79,99% dintre cadrele didactice își exprimă acordul față de continuarea acestui tip de integrare, copiii care au urmat ciclul primar în clase speciale din școala de masă continuând și ciclul gimnazial în același mod.

Părerile sunt dihotomice în ceea ce privește integrarea copiilor deficienți în clasele gimnaziale tradiționale. Acest lucru ar putea fi consecința semnificației pe care o atribuie subiecții claselor gimnaziale tradiționale, ca având un număr mare de elevi și bazându-se pe o programă școlară concentrică “încărcat”.Considerăm important oferirea de informații privind modalitățile de integrare și consecințele pozitive și negative ale integrării copiilor cu CES în clase speciale, în scopul clarificării atitudinilor și asumării de responsabilități.

Deși cadrele didactice investigate (77,5%) consideră că raiunile economice nu trebuie să constituie factorul decisiv pentru realizarea integrării, totuși acest factor prezintă o pondere importantă în implementarea concepției integraționiste.

Sunt necesare materiale didactice suficiente și adaptate necesităților elevilor cu CES.

Doar 61,66% dintre subiecți consideră că amenajarea adecvată a școlii generale cu ascensor, rampă de acces și adaptarea dimensiunilor încăperilor nevoilor permit integrarea copiilor cu deficiențe motorii.

Necesitatea unui număr suficient de specialiști care să sprijine cadrele didactice care participă la integrare este unanim susținută. Astfel, psihologul, psihopedagogul, logopedul și asistentul social oferă cadrelor didactice informațiile de specialitate de care aceștia au nevoie, îI sprijină în desfșurarea unor activități, în pregătirea materialelor didactice și desfășoară activități recuperatorii cu elevii deficienți.

Deseori, integrarea școlară a fost influențată de dorința părinților de a preveni segregarea și etichetarea copiilor lor. Și în România, clasele speciale au luat ființă la inițiativa unui grup de părinți.

Dintre cadrele didactice chestionate 78,33% consider că decizia de integrare nu trebuie să fie influențată de presiunea exercitată de părinții copilului în cauză. Într-adevăr, presiunile ar trebui moderate și orientate în sensul analizei temeinice și cunoașterii situației specifice în care se află copilul care urmează să fie integrat, pentru ca decizia să fie favorabilă evoluției viitoare a acestuia.

Deciziile și rezultatele investigațiilor trebuie să fie cunoscute de către părinții copilului, 97,5% dintre cadrele didactice considerând că trebuie spus întregul adevăr părinților copiilor care prezintă deficiențe și dificultăți de învățare și adaptare.

Concluzionând, există interacțiuni multiple între cele cinci categorii de factori analizați, de eficiența și valorificarea acestora depinde succesul integrării copiilor cu CES în învățământul de masă. Acești factori acționează fie împreună, fie separat în funcție de etapa în care se află integrarea, însă în general punerea în practică respectiv realizarea integrării depinde de acțiunea lor conjugată. Considerăm că analiza individuală a acestor categorii de factori oferă o imagine specifică asupra fiecăruia dintre categorii însă reușita integrării depinde de modul în care factorii intră în interacțiune și se influențează reciproc. Nu se poate pune în discuție integrarea fără precizarea resurselor financiare și umane existente, luarea în considerare a particularităților copiilor cu CES a factorilor psihopedagogici implicați și cunoașterea atitudinilor agenților integrării față de acest deziderat.

O dată precizate acestea, considerăm confirmată ipoteza potrivit căreia integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă este influențat de factorii mai sus menționai care se află în interacțiune.

Printre agenții integrării școlare un rol deosebit îl au directorii școlilor. Prin atitudine, demersuri, stil de conducere, deschidere către nou și flexibilitate directorul poate să constituie un factor important în influențarea cadrelor didactice în sensul promovării integrării școlare a copiilor cu CES.

De aceea, considerăm că analiza opiniilor exprimate de aceștia oferă, alături de opinia cadrelor didactice, puncte de pornire în elaborarea intervențiilor de viitor privind integrarea unui număr mai mare de copii cu CES în învățământul de masă.

Constatăm că, în medie, atitudinile exprimate de directorii școlilor speciale și de masă coincid cu cele exprimate de cadrele didactice din școlile pe care le conduc. Astfel, pentru ambele tipuri de școli, la 40 dintre cei 49 de itemi răspunsurile sunt în concordanță. Acest fapt confirmă ipoteza că reprezentările și atitudinile directorilor din școlile speciale și de masă constituie un factor de influențare a atitudinilor cadrelor didactice din școlile pe care le conduc, răspunsurile directorilor având o distribuție relativ asemănătoare celor oferite de cadrele didactice. În următorul tabel este prezentat frecvența răspunsurilor afirmative formulate de directorii școlilor speciale și de masă la enunțurile chestionarului.

Tabel nr. 2 Opinia directorilor (răspunsuri afirmative) față de integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă

Analizând comparativ datele prezentate în acest tabel cu cele prezentate în tabelul nr.1 anexa nr.4, observăm că majoritatea frecvențelor înregistrate în raport cu răspunsurile afirmative se distribuie asemănător celor înregistrate în cazul cadrelor didactice.

Astfel și directorii prezintă o atitudine favorabilă integrării, fiind necesară încurajarea realizării ei deoarece integrarea constituie o necesitate actuală a societății noastre. Aceasta este asociată cu conștientizarea faptului că sunt necesare resurse financiare, materiale și umane care trebuie planificate, organizate și distribuite în vederea obținerii unor rezultate pozitive, aceste sarcini fiind în mare parte duse la îndeplinire de directorul școlii.

Supunerea cadrelor didactice la stress ar putea fi evitat prin organizarea unor cursuri în cadrul pregătirii continue, finanțate și încurajate prin decizia directorilor.

În măsura în care aceste etape sunt parcurse și încununate cu succes rezultatele integrării pot fi făcute publice de directorii școlilor în vederea influențării deciziei altor factori responsabili de integrarea școlară.

Deci, acești poteniali agenți de influențare, directorii, trebuie cointeresați în scopul integrării unui număr tot mai mare de elevi cu CES .

Analizei și interpretărilor realizate asupra rezultatelor cercetării noastre li se adaugă una specifică și anume aceea a modului în care este exprimat atitudinea cadrelor didactice din învățământul special comparativ cu atitudinea cadrelor didactice din învățământul de masă.

Pornind de la ipoteza că aceste categorii de cadre didactice prezintă atitudini diferite față de unele aspecte ale integrării copiilor cu CES în învățământul de masă vom proceda la analiza globală și detaliată a rezultatelor prezentate în tabelul nr. 3, anexa nr.3.

În ansamblu rezultatele exprimate procentual indică atitudini asemănătoare însă, considerăm că există diferențe semnificative pentru o serie de enunțuri care necesită informații specifice, întrucât atitudinea este influențată și de nivelul informațional pe care l-a atins subiectul în legătură cu o anumită situație.

În scopul evidențierii acestor diferențe au fost selectați 13 itemi considerați a necesita informații detaliate din teoria și practica integrării, pe care cadrele didactice din învățământul de masă nu le posedă.

Pentru a cuantifica și a stabili dacă există o diferență semnificativă între frecvențele înregistrate s-a aplicat formula:

Tabelul nr. 4: Semnificația diferenței dintre frecvențe: cadre didactice din învățământul specială-cadre didactice din învățământul de masă.

Constatăm că există diferențe semnificative între frecvențe pentru itemii 4, 17, 35, 36, 39, 41, 44 și diferențe nesemnificative pentru ceilalți itemi (18, 24, 27, 30, 32, 33).

Există deci diferențe semnificative între atitudinile cadrelor didactice față de integrarea școlar (itemii 39, 41).

Cadrele didactice din învățământul special consideră într-un procent de 68,33% că integrarea copiilor cu deficiențe în învățământul de masă este o necesitate a societății actuale, cele din învățământul de masă fie că nu sunt de acord cu aceasta (43,33%) fie se abțin (11,67%), pentru că școala generală nu oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a copilului deficient (63,34%).

Aceste diferențe de atitudini sunt consecința specificului activității desfășurate de cele două categorii de subiecți, fiecare dintre acestea cunoscând condițiile existente în școala în care își desfășoară activitatea, dar și o expresie indirect a temerilor față de dificultățile anticipate în cazul în care integrarea va avea loc.

Există diferențe puternică semnificative în ceea ce privește atitudinea față de factorii ce țin de natura, tipul și gradul deficienței (4, 35, 36, 44).

Astfel, 95% dintre cadrele didactice din învățământul de masă consideră că este mai ușor de integrat un copil cu deficiențe fizice decât unul cu deficiențe intelectuale față de 68,33% dintre cadrele didactice din învățământul special. Această atitudine este expresia dificultăților pe care le întâmpină cadrele didactice din învățământul de masă îndeosebi în munca cu elevii cu dificultăți de învățare, existând tendința de a face referințe către școala Ajutătoare în cazul în care elevul întâmpină dificultăți repetate la anumite discipline de învățământ. De asemenea, la baza acestei atitudini se află și tendința elitist manifestat frecvent în școala de masă.

Aceleași motive prezentate mai sus determină cadrele didactice din învățământul de masă să prefere într-un procent de 63,33Î, față de 38,33% dintre cadrele didactice din învățământul special regruparea copiilor cu tulburări de conduită și de comportament decât integrarea în clasele obișnuite. Această alternativă este aleasă și datorită unor insuficiente abilități de interacțiune cu această categorie de elevi, în general fiind preferai copiii care nu creează dificultăți.

Tendința din școlile de masă se manifestă și în procentul relativ crescut al cadrelor didactice (68,33%) care susțin că prezența copiilor deficienței într-o clasă obișnuită perturb calitatea activității didactice în defavoarea elevilor dotați, în timp ce 61,66%dintre cadrele didactice din învățământul special exclude această posibilitate fie pentru că au informații referitoare la efectul benefic al prezenței unui elev cu CES într-o clasă obișnuită, fie pentru că sunt obișnuiți cu desfășurarea unor activități diferențiate și individualizate pe care această categorie de elevi le presupun.

Aceste atitudini exprimate de cadrele didactice din învățământul de masă sunt completate cu acordul în procent de 91,66%referitor la posibilitatea ca această categorie de elevi s înregistreze adeseori insuccese în clasele obișnuite.

O informare adecvată asupra reușitelor, accentuarea performanțelor înregistrate de elevii cu CES și nu a dificultăților inerente pe care aceștia le întâmpin ar putea forma o imagine corect asupra procesului integrării și a efectelor acesteia.

Cadrele didactice din învățământul special să cunoască în proporție de 70% că amenajările corespunzătoare permit integrarea adecvată a copiilor cu deficiențe motorii, alături de aceste dotări materiale fiind necesare și resurse umane.

Constatăm că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește opinia cadrelor didactice față de unele enunțuri care se referă la natura, tipul și gradul deficienței, probabil datorită lipsei unor informații specifice (pentru enunțurile la care răspunsurile sunt dispersate) sau atitudini asemănătoare.

Deci, din analiza datelor prezentate putem confirma parțial ipoteza de la care am pornit, dat fiind faptul că pentru 6 din cei 13 itemi supuși analizei doar 7 confirmă ideea că există diferențe semnificative între atitudinile cadrelor didactice din învățământul de masă și cel special.

Pentru ceilalți 6 itemi constatăm o distribuție care nu este polarizat spre favorabilă sau nefavorabilă integrării, ci răspunsurile sunt variate.

Considerăm că diferențele înregistrate au o cauzalitate variată ce comportă experiență, nivel informațional, formare inițial și continuu.

CERCETARE EXPERIMENTALĂ –IMPORTANTA LIMBAJULUI ÎN SOCIALIZAREA COPIILOR INSTITUȚIONALIZAȚI

Gradul de împlinire a nevoilor în perioada copilăriei, pubertății și adolescenței, este un indicator clar al posibilităților de integrare ulterioară în viața socială a viitorilor adulți.

Problema copiilor din casele de copii, este una de mare actualitate. Asta pentru că trebuie să respectăm nevoia fiecărei persoane individual iar copiii din casele de copii sunt destul de greu acceptați din pricina prejudecăților existente în societate cu privire la ei.Timpul pe care l-am petrecut împreună cu ei, m-a făcut conștientă de necesitatea identificării problemelor și a lipsurilor cu care se confruntă acești copii. Comunicarea este cea mai importantă caracteristică a omenirii reprezentând abilitatea oamenilor de a transforma gândurile în cuvinte, cu ajutorul cărora să fie capabil să-și facă cunoscute toate dorințele, ideile și sentimentele. Acceptând ideea că există o perioadă de 6 sau mai mulți ani în care copilul suferă transformări anato-fiziologice caracteristice vârstei, perioada la care ne referim este trăită de copii ca o realitate vie. Această realitate trebuie exploatată cu instrumente specifice timpului și contextului cultural în care trăim, ținând cont de reperele economice, moral-creștine și juridice care, în fiecare zi, dorim să fie mai solide, eficiente. Pășind în drumul său spre maturitate, când realitatea își cere dreptul de a fi înțeleasă, raționalizată și raportată la idealul eului. Societatea oferă adolescentului prilejul unor experiențe total deformate dar perfect valabile din perspectiva adaptării, care odată fixate prin dobândirea satisfacției morale sau materiale, în virtutea asimilării lor eficiente își cer dreptul repetării obiectivându-se iată, în veritabile moduri de operare.

Motivată de necesitățile existente în viața copiilor din fundația „Căminul Speranței”, ARAD , cunoscându-le aspirațiile și visele, am decis să elaborez un program de socializare pentru a putea veni în spijinul nevoilor lor, de a-și forma anumite competențe de integrare în societate, pentru a putea fi acceptați de aceasta și de a trăi frumos fiecare clipă a vieții.Trăim într-o epocă de mari cuceriri și mari pericole! Este gata oare această generație de tineri să meargă înainte cu încredere? Într-o lume plină de teamă, scepticism și nesiguranță, pot copiii să devină acei adulți care să aducă o cât de mică vindecare lumii în care trăim? Epoca noastră pare să fie martoră în tăcere la o revoluție produsă de maladii. Aceste boli sunt provocate de un virus ce slăbește societatea. Efectele acestui virus constau în trivializarea vieții, erodarea valorilor, prioritatea plăcerii egoiste, dezintegrarea familiei, moda fatalismului. Chiar dacă speranțele și visele pot deveni realitate, trebuie totuși să ne confruntăm cu realitatea zilelor noastre: lumea s-a întors pe dos! Foamete asuprire, război, sărăcie, boli transmise pe cale sexuală, abuz de droguri, alcolis, prostituție infantilă – aceste sunt realitățile lumii, care descriu tragedia personală a milioane de oameni. Povara acestor realități nu stă numai pe umerii noștri, ci pe aceai ai generației următoare. Motivată de aceste realități și fiind în contact direct cu o anumită categorie de tineri, am decis să aplic un program de socializare prin comunicare aplicabil tinerilor instituționalizați de la Fundația „Căminul Speranței”.

IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipoteza generală

Activitățile de comunicare, ca act educațional, conduc la o mai bună socializare a copiilor instituționalizați.

Ipoteza specifică

Dacă comunicarea interumana este stimulată, atunci este augmentată socializarea copiilor instituționalizati.

Ipoteza falsă

Daca comunicarea interumana nu este stimulată, atunci nivelul socializării ramâne neschimbat.

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivele avute în vedere pentru acest experiment sunt:

Identificarea gradului inițial de sociabilitate a copiilor instituționalizați;

Stabilirea unui program de intervenție în socializarea copiilor, împreună cu psihologul, asistentul social, pedagogul și părinții sociali;

Identificarea gradului ulterior de sociabilitate a copiilor instituționalizați.

METODICA CERCETĂRII

Perioada de cercetare: iunie 2014 – mai 2015

Etapa pretest: luna iunie – iulie 2014

În acest timp am observat care este raportul dintre grupa experimentală și grupa de control, am cules informații privind situația din familia naturală a copilului, performanțele copiilor, nivelul de sociabilitate a copiilor, mediul ambiant în care copiii își desfășoară viața, relația părinți sociali – copii.

Etapa intervenției experimentale: luna august 2014 – aprilie 2015

În această perioadă, am avut în vedere numai grupa experimentală în care am efectuat diferite activități tematice pentru stimularea sociabilității; acolo unde a fost cazul, am cerut intervenția psihologului și a asistentului social, am monitorizat relația copiilor cu părinții sociali și cu ceilalți copii din casă.

Etapa de interpretare a datelor: luna mai 2015

În această perioadă, am urmărit diferențele dintre grupa experimentală și cea de control, monitorizând comparativ evoluția subiecților în ceea ce privește nivelul de sociabilitate a copiilor instituționalizați.Locul aplicării experimentului realizat de mine este Fundația „Căminul Speranței” Arad.

PREZENTAREA EȘANTIONULUI

Pentru realizarea acestui experiment am ales Fundația „Căminul Speranței”, care este și locul meu de muncă. Această Fundație ființează cu trei case de copiii, fiecare casă funcționând cu părinți sociali. Două dintre case au în componența lor câte 10 copii iar în cea de-a treia – 7 copii. Din cei 27 de copii aflați în plasament la Fundația „Căminul Speranței”, am ales un eșantion de 16 copii, care vor constitui baza experimentului meu.

În cadrul fundației există un centru de educație, care este coordonat de o echipă de specialiști formată din:

director educativ,

pedagog,

psiholog,

asistent social.

Pe perioada desfășurării experimentului, copiii din cele două grupe au beneficiat în excusivitate de serviciile centrului. Eșantionul este format din 9 fete și 7 băieți, cu vârste cuprinse între 13 – 18 ani. Celor 16 subiecți, le-a fost aplicată o scală în vederea testării gradului de dezvoltare a sociabilității atât în perioada pretest cât și în etapa post-test.

Cei 16 copii au fost împărțiți după cum urmează:

Grupa 1 – grupa experimentală și este formată din 8 copii – 3 băieți și 5 fete cu vârste cuprinse între 14 – 18 ani. Pentru această grupă a fost inițiat un program special de intervenție pentru stimularea sociabilității care constă în formarea unor deprinderi de viață independentă prin module și activități –pentru stimularea sociabilității,

Grupa 2 – este grupa de control formată din 8 copii, 4 băieți și 4 fete cu vârste cuprinse între 14 – 17 ani.

METODE DE CERCETARE

Pentru realizarea acestei cercetări, am folosit chestionarul multifazic de personalitate Freiburg pe baza căruia, am evaluat nivelul de socializare la copiii instituționalizați de la Fundația „Căminul Speranței” Arad.

Chestionarul multifazic de personalitate Freiburg este construit de Fahrenberg, Selg și Hampel în spiritul unei teorii tradiționale asupra personalității, prin raportarea la nosologia psihiatrică și prin aplicarea analizei factoriale. Forma completă a chestionarului FPI – G cuprinde 12 scale cu un total de 212 itemi. Scala 5 din chestionarul FPI care se referă la sociabilitate a fost aplicat copiilor cuprinși în programul de cercetare.

FPI 5 – sociabilitate:

Sociabil;

Voios;

Nesociabil;

Reținut.

Explicarea scalei de evaluare a sociabilității aplicată grupelor:

scala cuprinde 28 itemi – (vezi anexa 1)

răspunsurile la itemii scalei vor fi evaluați prin „da” sau „nu” și se va acorda un punct numai răspunsurilor corecte.

astfel între:

1-10 răspunsuri corecte reprezintă o cotă scăzută de sociabilitate;

11-17 răspunsuri corecte reprezintă o cotă medie de sociabilitate;

18-28 răspunsuri corecte reprezintă o cotă ridicată de sociabilitate.

Subiecții care obțin cote mari au trebuință și tendință spre stabilirea de contacte, caută contactele, sunt prietenoși, leagă repede prietenii și au multe cunoștințe. Aceștia sunt vioi, înreprinzători, comunicativi, au prezență de spirit. Spre deosebire de aceștia, cei care obțin cote mici, evită contactele, preferă să fie singuri, au cunoștințe puține, stabilesc cu greu contacte, sunt solitari, retrași, rigizi și reci. Au reținerea orientată mai degrabă spre fapte decât spre persoane, sunt neîntreprinzători, tăcuți și necomunicativi.

SCOPUL PROGRAMULUI

Am inițiat acest program deoarece am considerat că o problemă majoră a copiilor instituționalizați este incapacitatea de realiza relații interpersonale. Mulți dintre ei suferă din cauza lipsei de respect față de ei înșiși; viețile lor ajungând să fie dominate de singurătate și nesiguranță. Prin acest program am urmărit să le vin în ajutor identificându-le nevoile de bază și ajutându-i să treacă peste obstacolele care îi împiedică să devină adulți integrii și responsabili, oferindu-le o perspectivă nouă asupra modului de rezolvare a problemelor.

OBIECTIVELE GENERALE ALE PROGRAMULUI

Să contribuie la întărirea respectului de sine al copilului și la îmbunătățirea deprinderilor sale de comunicare, pentru a-și face prieteni cu ușurință.

Să conștientizeze riscurile consumului de droguri în rândul adolescențelor.

Micșorarea promiscuității sexuale și prin aceasta, scăderea bolilor transmisibile pe cale sexuală, în special SIDA, precum și reducerea cazurilor de sarcini nedorite la vârsta adolescenței.

Pregătirea adolescenților pentru integrarea în societate, ajutându-i să-și dezvolte un sistem de valori care să-i conducă la o viață sănătoasă fizic, psihic și spiritual.

PREZENTAREA MODULELOR PROGRAMULUI – „TINERI ÎN PRAGUL VIEȚII”

Modulul 1. „Imaginea de sine”

Prezentare: prieteniile, relațiile afective, relațiile la diferite situații, toate acestea sunt determinate de modul în care adolescenții se percep pe ei înșiși și de ceea ce cuprinde „imaginea de sine”, de aceea, voi aborda o serie de aspecte din perspectiva cărora se poate stabili care este baza unei imagini de sine corecte.

☻Sunt eu așa cum mă văd alții?

☻Înțeleg cine sunt (vezi Anexa 6)

☻Imaginea de sine!

☻Cum să cultivi o imagine de sine sănătoasă.

Modulul 2. „Relațiile de prietenie și integritatea caracterului”

Prezentare: modul în care ne trăim viața acum va determina felul în care vom trăi ceilalți 50 de ani ca adulți. Este binecunoscut proverbul „Cum îți așterni așa vei dormi”. Este de dorit să te bucuri din plin de viață la maturitate fără a cădea în capcana relațiilor greși te sau nefericite, de aceea este important să alegi și să cultivi relații echilibrate. Perseverența în cultivarea caracterului poate avea o importanță hotărâtoare în ceea ce privește capacitatea de a lua decizii corecte. Bunăoară, vom învăța să recunoaștem și să cultivăm trăsăturile unui caracter bun.

☻Formarea caracterului, trăsături de caracter.

☻Respectul față de prieteni și față de om în general.

☻Asumarea responsabilităților.

☻Piramida relațiilor și a comunicării

Modulul 3. „Discernământ în situații limită”

Prezentare: cum poți lua decizii corecte când te afli sub tensiune și în pericol de a-ți pierde echilibrul? Ce drum să alegi? Ce meserie ți s-ar potrivi? Vei avea înțelepciunea să atenuezi conflictele? Pentru aceasta este necesar să-ți construiești o bază solidă, să-ți stabilești prioritățile și să-ți formezi caracterul de care ai atâta nevoie pentru a cultiva relații durabile și pentru a lua decizii corecte în momentele critice – decizii care îți vor influența întreaga viață.

☻Orientarea socio-profesională

☻Rezolvarea conflictelor.

☻Cum să faci față cu succes presiunilor negative

– (culturale, anturaj și mass-media).

☻Deciziile mici pot avea consecințe mari.

Modulul 4. „Riscurile libertății sexuale și a consumului de droguri”

Prezentare: lipsa respectului de sine și a relațiilor importante, îi poate face pe tineri să accepte comportamente primejdioase. Rezultatele negative ale acestor activități pot include boli transmisibile sexual, sarcini nedorite, abuz sau dependență de substanțe cu grad pronunțat de risc (alcool, droguri) și dificultăți emoționale care pot duce la depresie sau chiar la sinucidere.

☻Tutunul și relațiile interumane.

☻Boli cu transmitere sexuală

☻Goana după extaz – drogurile (vezi proiect didactic)

☻Alegeri și consecințe.

III.11 Proiect didactic

Unitatea: Fundația „Căminul Speranței” Arad

Profesor: Mirăuțe Doina

Grup țintă: Grupa experimentală

Tema: Riscul consumului de droguri

Tipul lecției: Mixtă

Categoria de lecție: Comunicare și asimilare de noi cunoștințe

Scopul lecției: Însușirea de către tineri a cunoștințelor despre droguri, efectele și consecințele acestora asupra omului.

Obiective:

Să conștientizeze riscurile consumului de droguri în rândul adolescențelor.

Să identifice efectele negative ale consumului de droguri.

Să enumere trei motive pentru care tinerii recurg la droguri.

Să elaboreze un plan de prevenire a consumului de droguri.

Competențe: La sfârșitul acestei activități, adolescenții vor fi capabili:

Să enumere motivele pentru care tinerii recurg la droguri.

Să definească drogurile și să sublinieze efectele acestora.

Să conștientizeze riscurile toxicomaniei.

Să discute despre droguri în mod echilibrat și liber.

Mijloace de învățare: planșe, pliante pentru întregul grup, film documentar – referitor la riscurile folosirii drogurilor, fișa de evaluare.

Metode: conversație, expunere, explicație, observare, demonstație, problematizare.

Forma de activitate: activitate pe grupe și frontal.

Noțiuni științifice vizate: drog, inhalare, sevraj, injectare, hipnotice, tranchilizante, analgezice, euforie, tahicardie, halucinații, psihoze, toxicomanie.

Priceperi și deprinderi exersate: a observa, a compara, a interpreta, a preciza, a concluziona.

Noțiuni de comunicare:

♦ dificultățile din familie pot face viața uneori insuportabilă,

♦ uneori drogurile par a fi singura modalitate de a ieși dintr-o situație dificilă,

♦ problemele pot fi soluționate prin comunicare nu prin consumul de droguri care te ajută doar să le ignori și să uiți de ele.

Termeni cheie folosiți:

♦Dezamăgire: sentimet intens de nefericire, generat de neîmplinirea speranțelor.

♦Viață palpitantă: viața care trezește un interes viu, care captivează, pasionează.

♦ Evadare: dorință fizică sau emoțională de a fugi de realitate, de probleme.

♦Drog: substanță fumată, prizată, ingerată sau administrată intravenos, care dă un sentiment de euforie, încredere sau iluzia că totul este bine.

♦Părinți: adulții care au responsabilitatea de a-i pregăti pe adolescenți pentru o viață matură și responsabilă, asigurându-le hrană, îmbrăcăminte și locuință, oferindu-le siguranță.

♦Comunicare: metodă prin care informațiile, sentimentele și dorințele sunt împărtășite mai multor oameni.

Proiectul de activitate

Scrisoarea unui adolescent dependent de droguri

Dragă mamă și tată,

Sunt dependent de droguri. V-ați dat seama? Fug … ca să nu mă văd în ochii și în inimile celorlalți. Vă cer ajutorul pentru că drogurile nu mă mai ajută; nu vor să mă lase să scap de mine însumi – din inchisoarea creată tocmai de „evadările” mele. Nu vreau să fiu singur! Singurătatea mă face să mor puțin câte puțin… Vreau să fiu liber, să-mi trăiesc viața! Poate că voi mă puteți ajuta. Sper!Ajutați-mă iubindu-mă și crezând în mine! Nu încercați să-mi rezolvați voi problemele! Dacă veți face acest lucru, voi pierde și bruma de respect de sine care mi-a mai rămas. Nu-mi luați demnitatea de om, nu-mi ținețe prelegeri sau predici; nu țipați la mine, nu mă acuzați și nu mă certați! Poate că făcând așa, voi vă veți simți mai bine, dar situația mea se va înrăutăți. Nu mă urâți dacă voi face promisiuni pe care nu voi putea ține! Nu fiți neînțelegători, căci știți că atunci când fac o promisiune, cred fiecare cuvânt pe care îl rostesc! Promisiunile sunt singurul mod pe care îl cunosc de a amâna chinurile fizice și de a mai domoli pustiirea pe care sufletul meu o simte când cedez în fața drogurilor. Numai speranța că pot rămâne credincios promisiunilor mele mă ajută să trec peste perioadele grele. Așa că atunci când cădem de acord asupra unui lucru, țineți-vă cuvântul și împliniți lucrul respectiv, cel puțin atâta vreme cât mi-l țin și eu.Nu mă tratați ca pe un copil și nu încercați să mă protejați de suferința pe care o aduc faptele mele. Lăsați-mă să fac ceea ce simt că trebuie să fac! Știu că nu văd sau că nu judec clar situațiile întotdeauna, de aceea vă spun să nu vă așteptați să spun mereu adevărul!Dar mai presus de toate, nu pierdeți contactul cu realitatea, așa cum am făcut-o eu.

Haideți, vă rog, să ne gândim la ce m-ar ajuta să mă fac bine! Am nevoie de ajutorul vostru! Trebuie să găsim pe cineva care mă poate ajuta! Am nevoie de ajutorul unui profesionist, a unui doctor sau a unui psihiatru, care să mă poată ajuta să scap de aceasta dependență, de această putere care e mai mare decât mine.

Copilul vostru drag și tovarășul vostru de suferință.

PRINCIPALELE CATEGORII DE DROGURI ȘI EFECTELE LOR

CANABIS, HAȘIȘ, MARIJUANA-Sunt plante care se extrag din cânepă și conțin o substanță chimică numită THC, care destinde creierul și rămâne în corp mai mult timp. Poate fi detectată în corp și după o săptămână iar eliminarea ei completă durează între 4-6 săptămâni. Hașișul se obține din sucul cleios al cânepii, care se adună la capătul fiecărei tulpini. „Iarba” sau marijuana provine din frunzele verzi ale plantei și este culeasă din partea de jos a tulpinii. Cânepa e originală din India și Asia centrală unde crește ca o plantă sălbatică. Hindușii o consideră „raiul omului sărac”.

– efecte fizice, la bărbați scade producția de testoteron, la femei ciclul menstrual devine neregulat. Drogul provoacă tulburări în funcționarea celulelor sistemului nervos centra, îngreunează respirația, provoacă alergii și iritații și duce la slăbirea sistemului imunitar. Urmările consumării acestor substanțe sunt dependențe pentru că persoana în cauză începe să resimtă lipsa efectului calmant pe care îl are drogul.

COCAINA -Este un produs obținut din semințele de coca descoperit în America de Sud. Se foloseau pe timpul incașilor care mestecau frunze de coca pentru a putea munci cu mai multă energie. Se folosește astăzi într-o formă specializată, ca anestezic local. Cocaina este un praf alb cristalin, care constituie derivatul chimic al derivatului de coca și se inhalează de obicei cu ajutorul pipelor.

– efecte psihice; produce în consumator dorința de a mări cantitatea. Nu include dependența fizică dar senzația de fericire pe care o dă cocaina este atât de intensă încât în lipsa drogului persoana devine neliniștită sau deprimată. Din cauza prețului mare, puțini își pot permite luxul de a o cumpăra.

– efecte fizice; mucoasa nazală încetează să funcționeze din cauza inhalării prafului, capacitatea rinichilor și a ficatului de a funcționa normal este redusă. În cazul administrării intravenoase, apare riscul otrăvirii sângelui, al infectării la nivelul venelor, al apariției bășicilor și al infectării cu SIDA și hepatita B. Dintre cei care își administrează drogul intravenos, cocainomanii au cel mai mare număr de cazuri de infectare ci HIV, pentru că atunci când sunt „în al noulea cer” nu se mai gândesc la cele pe care le folosesc.

OPIUL-Se obține din uscarea latexului extras prin incizie din capsulele necoapte ale unei specii de mac. Seva macului (acest latex), constituie baza pentru obținerea opiului, morfinei și heroinei. Macul a fost prima plantă din care s-a putut extrage în stare pură o substanță numită morfină. Heroina este un derivat al morfinei, o pulbere cristalină, albicioasă, maronie sau gri, în funcție de gradul de puritate. Poate fi inhalată, fumată sau administrată intravenos. Efectul ei durează 4-6 ore, îmn timp ce ceaiul de mac poate dura mult mai mult. Toate narcoticele provoacă o puternică buimăceală și determină calmarea durerilor. Aceste droguri inhibă nevoile fiziologice.

-efecte psihice; când persoana dependentă nu se droghează, este labilă din punct de vedere emoțional, deprimată, hipersensibilă, prost dispusă. Învingerea dependenței psihice durează mult mai mult decât învingerea celei fizice.

-efecte fizice; dat fiind că drogul înhibă nevoile fiziologice, bolile se pot instala fără ca persoana să știe acest lucru. Se instalează o stare generală de rău pe fondul carenței de vitamine. Apar dereglări ale funcției stomacului și intestinelor iar la cei care folosesc intravenos drogul, pot apărea aceleași efecte ca și la cei care își injecteajă intravenos cocaina. Supradoza constituie un risc pentru că provoacă dereglări cardice, respiratorii și chiar deces.

CIUPERCI HALUCINOGENE

Ciupercile constituie surse naturale de obținere a substanțelor halicinogene. Peste 20 de tipuri de ciuperci conțin această substanță. Folosirea acestor droguri exacerbează toate senzațiile, copleșind persoana în cauză: bucuria devine euforie, tristețea – depresie, frica – panică. Pot produce afecțiuni ale ficatului și rinichiului. În cazul luării unei supradoze, apar semne de otrăvire.

LSD (Lysergic Acid Diethylamide sau Lyserg Saure Diaethylamid)

Este o ciupercă produsă de cornul de secară. La început a fost folosită în tratamentul schizofreniei și al alcolismului, dar a fost scoasă din medicație deoarece le dădea pacienților puternice halucinații negative și determina puternice schimbări de personalitate.

-efecte psihice; determină dependență, duce la dereglări psihice de durată, la boli psihice, schizofrenia inactivă poate fi activată și consumatorul poate fi copleșit de depresie, apatie și paranoia. Drogul conduce la acțiuni distructive îndreptate împotriva propriei persoane și a celor din jur.

AMFETAMINE și METAMFETAMINE – SPEED

Speed este derivat din amfetamine și a fost utilizat în anii `50 ca antidepresiv fiind accesibil oricui și a fost folosit de atleți ca energizant. Când este folosit acest drog, provoacă o senzație de euforie, sporește capacitatea de concentrare și încredere în sine, precum și performanțele fizice și intelectuale. Cei ce se află sub influența acestui drog, par persoane ce gândesc clar, iau hotărâri rapide și ferme, se află în permanentă mișcare, nu le este somn, însă capacitatea de autocontrol scade iar inhibițiile firești dispar. Metamfetamina a fost obținută din amfetamină și a fost folosit la început ca decongestionant nazal și inhalant pentru bronhii.

-efecte fizice; presiunea arterială crește, se intensifică bătăile inimii, apar durerile de cap, care apoi se generalizează, uneori apare amețeala, pupilele se dilată, apar întinderile musculare, deshidratarea, funcționarea rinichilor este diminuată, apar leziuni la nivelul rinichilor și convulsii. Cei care folosesc cantități mari de drog se simt mereu epuizați, pot deveni violenți și pot ajunge la psihoze.

ECSTASY – MDMA

Este un drog de sinteză, produs în laboratoare clandestine în scopuri nemedicale. Este cel mai căutat și consumat drog din categoria drogurilor de sinteză. Este stimulativ cât și halucinogen. Când este inginerat produce un puternic sentiment de empatie și o stare de bine, mai puternice decât cele induse de alte droguri. Se prezintă sub formă de tablete și începe să aibă efect la 20-60 min după ce a fost ingerat și are efect maxim de o oră. Persoana care consumă esctasy simte furnicături și căldură, apoi devine foarte energică. Mintea îi este inundată de sentimente plăcute – de iubire.

-efecte fizice; drogul poate fi au probleme cardiace, diabet, hipertensiune, epilepsie, pentru că bătăile inimii, tensiunea arterială și nivelul de zahăr din sânge devine neregulată. Printre simptomele fizice se pot număra: scrâșnirea dinților, încleștarea maxilarului, transpirații abundentă, anxietate, încețoșarea văzului. Efecte post-administrare pot fi dramatice durând câteodată zile întegi. Acestea includ depresia, iritabilitatea, slaba putere de concentrare, uitarea și paranoia.

-efecte psihice; după folosirea drogului, consumatorul manifestă o puternică tensiune de neliniște, panică, deprimare, tulburări de somn și halucinații.

SOLVENȚII ORGANICI

Inhalarea unei cantități concentrate de solvenți organici (adezivi, diluanți, vopsele, lac de unghii) este o practică deloc nouă în zilele noastre. Substanțele adezive sunt considerate cele mai ieftine și practice droguri. Inhalarea acestor produse, duc la o stare de beție și la alterarea aproape instantanee a percepției. Aceste substanțe pot afecta psihicul asemănător substanțelor halucinogene.

-efecte fizice; folosirea solvenților generează crize de râs, probleme de coordonare a mușchilor și probleme de memorie. Riscul imediat este pierderea cunoștinței. În concentrații mari, pot apărea paralizii, iar în cazurile și mai grave, stop cardiac sau respirator și apoi decesul.

-efecte psihice; dacă un consumator are o experiență negativă, cât timp este sub influența drogului, acesta îl poate afecta psihic chiar dacă încetează să se mai drogheze. Acest tip de psihoză poate persista câteva săptămâni după aceea.

FIȘA DE EVALUARE

Drogurile sunt substanțe …………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………

Care crezi că sunt cauzele consumului de droguri:………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………

Descrie două tipuri de droguri și efectele lor………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………..

4. Sugestii pentru prevenirea consumului de droguri:…………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………

5. Argumentează afirmația „Drogul ucide lent dar sigur”.

ÎNTREBĂRI DE REFLECȚIE

– Pe marginea scrisorii din lecție:

„Fug … ca să nu mă văd în ochii și inimile celorlalți”

Ce înseamnă acest lucru? Este o decizie bună? Cât suntem de deschiși față de cei care încearcă o astfel de scăpare? Și dacă cineva apelează la această metodă, cum mai poate apoi a se uita în ochii celorlalți? Ce ați face în locul lui? Vă vine în minte vreo soluție pentru a scăpa de această situație?

„Nu încercați să-mi rezolvați voi problemele”

Despre ce fel de probleme vorbește autorul scrisorii? Ce fel de probleme vor părinții să rezolve în locul copiilor lor adolescenți? Ce așteaptă un adolescent de la părinți atunci când are probleme? Dacă părinții doresc cu adevărat să-și ajute copiii când au probleme, ce ar trebui să facă?

„Dacă veți face acest lucru, voi pierde și bruma de respect de sine care mi-a mai rămas”

Este o afirmație adevărată sau falsă? De ce? De ce credeți că un părinte ar face un lucru ca acesta, știind ce fel de sentimente provoacă? Ce alte motive au părinții să dorească să rezolve problemele în locul copiilor lor? Ce ar trebui să facem pentru a schimba situația?

„Nu-mi luați demnitatea de om…”

Cum ar putea părinții să ia demnitatea de om copilului lor? Cum ar trebui să se comporte părinții pentru ca acest lucru să nu se întâmple?

„…nu-mi țineți prelegeri sau predici; nu țipați, nu mă acuzați și nu mă certați!”

Sunte-ți sau nu de acord cu această afiramație? Ce anume ar trebui să facă părinții? Cum pot ei să-și ajute copilul?

„Poate că făcând așa voi vă veți simți mai bine…! Lăsați-mă să fac ceea ce simt că trebuie să fac”

Sunteți de acord sau nu? Ce efect au îngrijorările părinților asupra adolescenților? Dacă ești de acord cu afirmația din scrisoare, cum se aplică ea în viața ta?

„Nu mă tratați ca pe un copil și nu încercați să mă protejați de suferința pe care o aduc faptele mele.”

Sunteți sau nu de acord? În ce situații ar putea fi tratat un adolescent ca un copil și supraprotejat? De ce ar face un părinte așa ceva? Cum ar putea fi convinși părinții să nu se poarte în acest mod?

„Mai presus de toate, nu pierdeți contactul cu realitatea, așa cum am făcut-o eu!”

Ce înseamnă acest lucru? În ce domenii și-ar dori un adolescent ca părinții lui „să nu-și piardă contactul cu realitatea?”

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII

INDICI STATISTICI DE START

În urma aplicării scalei 5 FPI, pentru evaluarea gradului de sociabilitate a copiilor ocrotiți la Fundația „Căminul Speranței” Arad, am obținut următorii indici statistici:

Valoarea minimă și maximă a scorurilor – numărul obținut de subiecți în urma aplicării chestionarului.

Media

Abaterea standard

Valoarea minimă și maximă sunt limitele între care se găsesc scorurile realizate de subiecți. Media este suma scorurilor împărțite la numărul de subiecți. Acesta este un descriptor al unui ansamblu de date aparținătoare eșantionului.Abaterea standard (std. Deviation) este modul de dispersie al datelor în jurul mediei.

Tabel

Indici statistici privind grupa experimentală și grupa de control în perioada pre și post-test.

În urma aplicării chestionarului, care măsoară gradul de sociabilitate, la grupa experimentală, în perioada pretest au rezultat indicii statistici din tabelul 1. astfel, putem observa că gradul de sociabilitate la grupa experimentală oscilează între 8 – 18, cote care semnifică un nivel scăzut-mediu de sociabilizare. Putem de asemenea observa din același tabel, că în urma derulării programului „Tineri în pragul vieții”, gradul de dezvoltare a crescut situându-se între 13-21 ceea ce semnifică un nivel mediu-bun.

Figura nr.1

Reprezentare grafică prin bare de date individualizate a dezvoltării sociabilității din perioada pre și post-test a grupei experimentale.

În urma aplicării chestionarului, care măsoară gradul de sociabilitate, la grupa de control, în perioada pretest au rezultat indicii statistici din tabelul 1, astfel, putem observa că gradul de sociabilitate la grupa de control oscilează între 8 – 15, cote care semnifică un nivel scăzut-mediu de sociabilizare. Putem de asemenea observa din același tabel, că în urma aplicării chestionarului în perioada post-test, timp în care acești copii nu au fost implicați într-un program, cota de sociabilitate nu s-a modificat semnificativ. Ea situându-se între 10-17, ceea ce semnifică un nivel scăzut-mediu.

Figura nr.2

Reprezentare grafică prin bare de date individualizate a dezvoltării sociabilității din perioada pre și post-test a grupei de control.

În figurile de mai jos, avem reprezentarea grafică a gradului de dezvoltare a sociabilității celor două grupe – de control și grupa experimetală, atât în perioada pretest cât și în post-test.

EVALUAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Ipoteza generală

Activitățile de comunicare, ca act educațional, conduc la o mai bună socializare a copiilor instituționalizați.

Ipoteza specifică

Dacă comunicarea interumana este stimulată, atunci este augmentată socializarea copiilor instituționalizati.Am ales aceaste ipoteze deoarece consider că, pentru socializarea copiilor instituționalizați, este nevoie de o comunicare interumană eficientă. După cum se știe, instituționalizarea de la vârste fragede își pune amprenta asupra nivelului dezvoltării fizice și psihice a copiilor iar pentru a-i integra în societate și pentru a atenua traumele existente în ei , este nevoie de o muncă susținută a cărui rezultat se va vedea în timp sau poate în generațiile următoare.Pentru a verifica ipoteza specifică, am apelat la chestionarul FPI, la scala nr 5 care se referă la socializare. Am aplicat acest chestionar în două etape la un interval de aprox 10 luni. Între cele două testări, am inițiat un program de comunicare și socializare pentru grupa experimentală, unde m-am axat pe comunicarea interrelațională din cadrul grupului și a grupului cu societatea.În acest program am oferit tinerilor teme de reflecție, metode de învățare și subiecte care să le împlinească nevoia lor de cunoaștere a problemelor existe printre ei.

Din datele obținute la cele două grupe, am calculat media și abaterea standard. Pentru a vedifica ipoteza și anume că stimularea comunicării augmentează socializarea adolescenților, am comparat mediile obținute. Rezultatele sun turmătoarele:

media la grupa experimentală în pretest a fost: 13,375

media la grupa experimentală în post-test a fost: 17,625

Prin compararea acestor medii, observăm că există un nivel mai ridicat al gradului de socializare a tinerilor instituționalizați.

Pentru grupa de control, media în pretest a fost de 12,250 iar post-test de 13,375. din datele de mai sus, putem afirma că ipoteza specifică se confirmă, deci o comunicare mai eficientă duce la o mai bună socializare.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI FINALE

Dezvoltarea încrederii în sine este un ideal și o necesitate pentru adolescentul care trăiește în mediul instituționalizat pentru a se simți în siguranță și îngrijijt. Încrederea este efemeră la acesția și trebuie considerată prezentă până la proba contrarie; în rândul adolescenților ea este foarte limitată. Încrederea este acordată doar câtorva persoane datorită faptului că adolescenții instituționalizați au fost dezamăgiți, victimizați, vătămați, trădați de colegi, agresați de adolescenți mai mari sau de adulți nepăsători. Prieteniile și relațiile speciale nu apar din senin, ele evoluează din situații spontane cum ar fi întâlnirile întâmplătoare sau participarea la școală, dar cărora le lipsește caracterul intim. Adolescenții așteaptă de la adulți încredere, să păstreze confidențialitatea, să le fie suport, să nu-i judece, într-un cuvânt –modele. Obiectivul acestui program a fost pregătirea adolescenților pentru integrarea lor în societate, ajutându-i să-și dezvolte un sistem de valori care să-i conducă la o viață mai bună. Majoritatea copiilor din instituții au probleme de ordin psihosocial care afectează capacitatea lor de a face față în mod normal stresului pe care îl presupune viața de adolescent. Ei își încep experiența de adolescent cu un handicap. Depășirea acestui handicap, necesită cunoașterea modului în care au fost învățați să se comporte și a felului în care ei fac față statutului de adolescent. Adolescența este o experiență unică pentru copiii din instituții. Adolescenții instituționalizați știu că ei au foarte puține bunuri personale, puțină intimitate și trebui e să împartă totul pentru a se înțelege bine cu ceilalți.Pe baza regulilor din instituții, adolescenții învață că trebuie să coopereze unii cu alții, să urmeze instrucțiunile, să se supună regulilor, să-și aștepte rândul, să nu fie risipitori. Individualitatea lor este astfel suprimată aproape total. Atașamentul și sentimentul unei familii este aproape inexistent. Unii adolescenți au succes. Alții se simt înstrăinați și singuri. Cei mai mulți, totuși, au imagine de sine negativă, caută cu disperare afecțiune, apropiere și dragoste din partea adulților. Majoritatea adolescenților care trăiesc în instituții, au idee despre ceea ce au nevoie, dar majoritatea interacțiunilor sociale produc stress, iar pentru ei este dificil de stabilit ceea ce este bine și rău. În consecință, acești adolescenți au nevoie de ghidare, de un mentor, de un model și de o supervizare.Pe parcursul desfășurării activităților, împreună cu copiii, am constatat că o mai bună comunicare și o mai mare transparență, cât și o mai riguroasă informare a lor, conduce la o mai bună integrare în societate și la o relaționare interumană mai bună.

Pentru desfășurarea programului s-a dispus de:

2 ore pe săptămână, unde au fost prezenți toși copiii din grupa experimentală;

Echipa de lucru, formată din director educativ și pedagog.

Temele dezbătute au fost axate în special pe respect, acceptare, încredere în sine, dezvoltarea caracterului; de aceea am aplicat scala de evaluare a sociabilității cât și chestionare și diferite alte metode, care ne-au dat indici asupra stării adolescentului.Cu cât adolescentul este în stare să empatizeze mai bine – să-l asculte pe celălalt, să-l respecte, să comunice, să țină cont de sentimente, să lucreze în echipă, cu atât va reuși să-l înțeleagă și va fi o persoană mai adaptată și integrabilă.

1. Majoritatea teoriilor au promovat un model al “cecității ca deficit” (Warren, 1994), prin care diferențele constatate sunt atribuite variabilei prezența sau absența vederii, cu referire la consecințele absenței vederii.

2. S-a conturat modelul diferențial, care explică diferențele în cadrul unei populații cu același tip de deficiențe.

3. Modelul abordării individuale oferă posibilitatea valorizării individului.

4. Abilitățile specifice funcționării vizuale nu sunt determinate în mod necesar de acuitatea vizuală măsurată.

5. Funcționarea vizuală într-o anumită situație nu asigură performanța la alte sarcini vizuale.

6. Prin stimularea vizuală nu se schimbă condiția/starea ochiului, ci crește eficiența vizuală.

7.Prin training vizual copilul acumulează o experiență vizuală bogată. În situația în care el va deveni nevăzător, va putea apela la “banca vizuală de date”, respectiv informația vizuală care a fost memorată, ceea ce va facilita înțelegerea și păstrarea informațiilor tactile în măsura în care acestea sunt asociate reprezentărilor vizuale.

8.Orice copil, oricare ar fi vârsta sau posibilul său handicap, este o ființă în dezvoltare, demnă de protecția societății.Orice copil are nevoie de o familie, șederea pe termen lung într-o instituție nu corespunde nici interesului său, nici interesului societății.

9.Orice persoană de intervenție care este în contact cu copii, trebuie să se considere direct responsabilă de ocrotirea lor, aceasta atât la nivel profesional cât și personal.

10.Amploarea acestei îndatoriri reprezintă desigur o provocare, dar cu toate acestea ea nu trebuie să descurajeze.Este esențial ca fiecare să înceapă să amelioreze ceea ce poate fi ameliorat, în funcție de posibilitățile locale, în mod individual, dar de preferință și în echipă cu colegii săi și în colaborare cu alte entități locale concernate.De asemenea este important ca fiecare să dezvolte relații afective individualizate, de încredere și binevoitoare cu copii și familii, să aibe grijă permanentă de a se informa, de a se forma, de a reflecta și de a evalua propria practică și nu în ultimul rând să plaseze interesul copilului în centrul activității sale profesionale.

11.Schimbarea și evoluția unei singure persoane se pot dovedi „contagioase” și orice progres, cât de mic ar părea el, contribuie în mod necesar la o dezvoltare mai bună a copiilor care au nevoie de ocrotire.

12. Rezultatele cercetării permit evidențierea unor aspecte generale ale atitudinilor cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă, integrare condiționat de o serie de factori care se află în interacțiune și care intervin în funcție de etapa integrării.Subiecții chestionați prezintă o atitudine favorabilă integrării deși consider că realizarea acesteia ține de viitor. Plasarea integrării în viitor ar putea fi explicat prin condițiile pe care le implică și care nu sunt în mare măsură îndeplinite în prezent:

-alocarea unor resurse financiare în vederea dotării materiale a școlilor care integrează și pregătirii continue a cadrelor didactice;

-informarea sau specializarea cadrelor didactice din învățământul de masă. Considerăm că această pregătire este foarte importantă deoarece există anumite ambiguități în exprimarea atitudinii în situațiile care presupun informații specifice integrării. Un exemplu semnificativ îl constituie relația copil cu CES – clasă și efectele integrării asupra clasei și elevului integrat, cadrele didactice manifestând indecizie prin atitudinea lor deoarece nu dețin suficiente informații referitoare la aceste aspecte. Deși rezultatele cercetărilor evaluative asupra integrării sunt contradictorii, se consideră că o atitudine favorabilă din partea colegilor duce la structurarea unei imagini de sine pozitive (Zigler, Hoddap, 1986, 16), în general rezultatele fiind promițătoare către sfârșitul școlarizării (Hegarty,1982, 16). Oferirea acestor informații ar contribui la creșterea încrederii cadrelor didactice în efectele benefice ale integrării școlare atât asupra elevului integrat cât și asupra clasei care integrează.

-alternativa claselor speciale în cadrul școlilor de masă destinat copiilor cu deficiențe sau tulburări de conduită și de comportament severe. Practicat și în România, acest tip de integrare fizică este de fapt o formă de segregare deoarece copiii cu CES nu particip la activități comune cu copiii obișnuiți. Aceștia se întâlnesc cu ceilalți copii doar în pauze sau cu ocazia serbărilor și concursurilor. Cadrele didactice consider că este preferabil acest tip de integrare deoarece copiii beneficiază de sprijinul unor cadre specializate, dispun de materiale adaptate, de manuale speciale și sunt alături de copii care prezintă aceeași deficiențe sau una asemănătoare. Dar, ca urmare a plasării fizice separate această categorie este supusă etichetării și izolării, chiar dacă desfășoară activități în cadrul aceleași școli.

prezența specialiștilor care sprijin cadrele didactice șI elevii(psihologi, psihopedagogi, medici, asistenți sociali);

-parteneriatul cu părinții, cadrele didactice investigate manifestând deschidere față de aceștia și optând pentru informarea corect asupra deciziilor luate privind copiii lor.

Sumarizând atitudinile exprimate de cadrele didactice punerea în practică a concepției integraționiste s-ar realiza dacă ar avea loc o planificare atentă a integrării, cu precizarea sarcinilor și rolurilor fiecăruia, asigurarea condițiilor materiale adecvate, pregătirea cadrelor didactice, oferirea de sprijin profesional specializat, diminuarea numărului de copii din clasă, selectarea copiilor cu CES și implicarea corespunzătoare a direcțiunii.Prin atribuțiile și responsabilitățile pe care și le asum directorul constituie un factor de influențare a profesorilor în sensul integrării, de decizie în alocarea resurselor necesare dotării materiale a școlii, de promovare a instruirii cadrelor didactice și de implicare a specialiștilor. De aceea, se recomandă o colaborare susținută cu acesta în scopul promovării valorilor integrării și creșterii numărului copiilor cu CES integrați școlar. În general, există anumite diferențe între atitudinile cadrelor didactice din învățământul specială și de masă cauzate de:

– diferențe în pregătirea inițial și continuu;

– experiența didactică și specificul activității la clasă;

– niveluri diferite în informarea specifică domeniului integrării (cadrele didactice din învățământul specială având acces la mai multe surse de informare: reviste de specialitate, simpozioane)

– tendința elitistă manifestată în învățământul de masă;

– teama față de creșterea gradului de complexitate a activității didactice, asumarea unor responsabilități și stres profesional;

Pornind de la considerațiile menționate se conturează câteva direcții de urmat în vederea integrării unui număr cât mai mare de copii cu CES în învățământul de masă.Necesitatea desfășurării unor studii de fezabilitate premergătoare integrării, planificarea riguroasă a acesteia, evaluarea performanțelor obținute și mediatizarea acestora.

Valorificarea tuturor factorilor implicați în integrare în vederea atingerii scopurilor integrării.

Promovarea teoriei și practicii integraționiste în scopul informării corecte și schimbării atitudinilor față de integrare.Este de dorit o colaborare strâns între agenții implicați în integrare (copii cu CES, colegi, învățători/profesori, directori, părinți, specialiști,.) și o susținere reciprocă. Considerăm că promovarea activităților în parteneriat și a sprijinului reciproc dintre cadrele didactice din învățământul specială-cadre didactice din învățământul de masă sporește încrederea în posibilitățile proprii de participare la integrare. Cadrele didactice ar trebui informate asupra posibilității de facilitare a desfășurării activităților la clasa care integrează prin ajutorul oferit de profesorul itinerant sau de sprijin. Prezența acestuia contribuie la diminuarea stresului profesional pentru cadrul didactic din învățământul de masă, iar pentru cadrul didactic din învățământul specială constituie o “nou profesie” de exercitat. De asemenea, promovarea experienței “Centrului de Resurse”, ca alternativ de dezvoltare pentru școlile speciale, ar exclude preocupările cadrelor didactice din aceste școli care și-ar considera profesia amenințată prin practica integrării.

Concluzionând, prin valorificarea datelor teoretice și practice cu privire la integrare va fi posibil readucerea copiilor cu CES în școlile de masă și, mai ales, menținerea acestora în școlile de masă sau integrarea lor de la o vârstă frageda.

Recomandări necesare continuării informării și comunicării cu adolescenții instituționalizați ar fi:

înființarea unui centru unde adolescenții să poată veni să primească consiliere,

îmbunătățirea relației dintre personal și adolescenții din instituție printr-o mai bună comunicare și o mai mare transparență,

construirea unui plan personalizat avându-se în vedere orientarea socio-profesională, interese și nevoile culturale – sociale ale adolescentului;

BIBLIOGRAFIE

Bocancea, C., Neamțu, G., (1999), Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași;

Bătrânu, E. (1980), Educația în familie, Editura Politică, București.

Băban, A. (1998), Stres și personalitate, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca.

Bejan, A., Buruiană, D., ( 1989), Constituirea și consolidarea familiei tinere, CCPPT, București.

Chiș V., Popovici D.V., Preda V., Safer A.,( 1996 ) Parteneriat în formarea profesorilor pentru educația integrată. Studiu de fezabilitate, Univ. București, Univ. Babeș-Bolyai Cluj-Napoca, Univ. Al. I. Cuza Iași, Univ. de Vest Timișoara, Cluj-Napoca.

Crețu V., (1997), Rezoluția conferinței naționale: Integrarea școlară și socială a copiilor cu C.E.S., nr.1 /1997

Ekkens, I.E. (1997). Funcționarea vizuală, Institutul regal pentru educația ambliopilor și nevăzătorilor, Huizen

Filipescu, I., Filipescu, A.,(2002), Tratat de dreptul familiei, Editura All Beck, București;

Holdevici, I. (1998), Psihoterapia tulburărilor anxioase, Editura Ceres, București.

Iluț, P. (1995), Familia. Cunoaștere și asistență, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

Iluț, P., ( 2005), Sociopsihologia și Antropologia Familiei, Editura Polirom, Iași;

Ionescu L.,(1992), Instituție specialăizată sau educație integrată?, Revista de educație specială, nr.1.

Ionescu M., Preda V., Chiș V.,(1996), Orientări metodologice în educația integrată a copiilor ambliopi și nevăzători, Cluj-Napoca.

Krogsrud, K., Omelia, B., (2006), Practica Asistenței Sociale, Editura Polirom, Iași

Marshall, G., ( 2003), Dicționar de Sociologie Oxford, EdituraUnivers Enciclopedic

Marșieu, A., (2006), Consiliere teorie și practică,, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad;

Mitrofan, I., (1989), Cuplul conjugal armonie și dizarmonie, Editura ștințifică și enciclopedică, București;

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieții de cuplu-între iluzie și realitate, Editura SPER, București.

Neculau A. cord.,(1997), Psihologia câmpului social. Reprezentările sociale, Ed. Publirom, Iași.

Neamțu,G., Stan,D.,(2005), Asistența socială-Studii și aplicații-, Editura Polirom, Iași.

Muntean, A., Sagebiel, J., (2007), Practici în asistența socială, Editura Polirom, Iași.

Neamțu,G., Stan,D.,(2005), Asistența socială-Studii și aplicații-, Editura Polirom, Iași.

Neamțu, G., ( 2003), Tratat de Asistență Socială, Editura Polirom, Iași

Pașa, F., Pașa, L., (1997), Asistența socială în România, Editura Polirom, Iași;

Petroman, P.,(1997), Sfânta noastră familie, Editura Eurobit, Timișoara;

Pop, L., ( 2002), Dicționar de politici sociale, Editura Expert, București;

Preda, V. coord. (1999). Intervenția precoce în educarea copiilor deficienți vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Preda, V. (1993). Psihologia deficienților vizuali, litografiat, UBB, Cluj Napoca.

Răcoreanu, N., (2003), Politicile familiale, Editura Instant Autotip, București ;

Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap,(1993), ONU, Rezoluția 48/96 din 20.12.1993.

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului specială,(1996), M.Î. Dir.Gen. a Înv.Preuniversitar.

Statutul personalului didactic, aprobat prin legea nr. 122/1997; Monitorul Oficial, nr. 158/1997.

Străchinaru I., (1996), Problemăa integrării persoanelor cu cerințe speciale de educație, în

Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr.1/1996, nr.2/1996.

Stănoiu, A., Voinea, M., (1983), Sociologia familiei, Editura Universități din București;

Stănciulescu, E. (1997), Sociologia educației familiale, vol. I, vol. II, Editura Polirom, Iași.

Ștefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., București, p. 124-137

Ștefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., București

Verza E.,(1992), Psihopedagogia integrării și normalizării, în Revista de educație specialăă, nr.1/1992.

Vrășmaș E., Vrășmaș T.,(1994), Copiii cu cerințe educative speciale, în Revista de educație specialăă, nr. 1-2/1994.

Vrășmaș T., Daunt P., Mușu I.,(1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale.

Educația pentru sănătate în familie și în școală – G.E.Bucur, O. Popescu, Ed. Fiat Lux, București, 2004;

Tineri în pragul vieții – D. M. Robinson, G.Gresz, Ed.T. București, 2003

Ghid pentru cadrele didactice – Programul Național „Educația pentru sănătate în școala românească.

Aelbi, H; (1973), Didactica psihologică, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Argyle, M., (1967), The psychology of interpersonal behavior, London, Penguin Books;

Bilan D., (2007), Lucrarea cu copilul instituționalizat, Editura Agape, Făgăraș;

Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iași;

Cosmovici, A, (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași;

Damșa, I., (coord), (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, E.D.P., București;

Dascălu, R., (2003), Protecția copilului în România – aspecte juridice și educative, Ed. Arves, Craiova;

Dumitrana, M., (2000), Copilul instituționalizat, Ed. V&Integral, București;

Deference for Children International, Children in Institutions, Geneva, 1985;

Filipescu, P.I., (1986), Dreptul familiei, Ed. Universității București, București;

Filipescu, P.I., (coord), (1985), Raporturile juridice dintre părinți și copii, Ed. Academiei R.S.R., București;

Golu, M., (2002), Bazele psihologiei generale, Ed. Universtară, București;

Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Editura polirom, Iași;

Ilica, A., (2005), Comunicare și lectură, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad;

Ilica, A., (2003), Conduita educațională, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad;

Ilica, A., Kelemen, G., (2005), Didactica învățământului preșcolar, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad;

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,;

Joița, E., (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Ed. Arves, Craiova

Lipton, R., (1968), Fundamentul cultural al personalității, Ed. Științifică, București;

Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică ți Pedagogică RA, București;

Monitorul Oficial al României, nr. 120/12.06.1997, art. 1 din Ordonanța de Urgență nr. 25/9.06.1997, cu privire la adopție;

Moldovan, O., (2005), Stres și adolescență, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad;

Muraru, I., Iancu, G., (1992), Drepturile, libertățile și îndatoririle constituționale, Institutul Român pentru Drepturile Omului, București;

Neamțu, G., (coord), (2003), Tratat de Asistență Socială, Ed. Polirom, Iași;

Păunescu, C., (coord), (1984), Tulburări de limbaj la copil, Ed. Medicală;

Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București;

Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Ed. Științifică, București;

Roșca, Al., (1966), Psihologie generală, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Schwartz, G., (2004), Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale, Ed. Paidea, București;

Sillamy, N., (1996), Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București;

Situația mamei și a copilului în Republica Moldova, Raport Național, UNICEF, 1997;

Șchiopu, U., (1997), Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Ștefan, M, (2006), Lexicon pedaqgogic, Editura Aramis, București;

Tolfree, D., (2000), Roofs and Roots – The care of separated children in the developing world, Ashgate Publishing, Arena;

Țirică, S., (coord) (2004), Repere în abordarea copilului dificil, Editura Eikon, Cluj Napoca;

Ungureanu, U., (1998), Educația inclusivă și educația integrată, Editura de Vest, Timișoara;

Vâgotsky, L.S., (1971), Opere psihologice alese, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

CAZUISTICA

Studiu de caz Nr. 1

Date personale

Nume și prenume : N. A. S. Fiul lui N. N. și al lui C. I.

Data și locul nașterii: 08.12.1998, Municipiu Arad, Jud. Arad Domiciliată în : Arad, Str. Barbu Lăutaru Nr.3B

Locuiește cu: mama si sora sa Clasa a-II-a

Regim de instituționalizare pe perioada școlarizării: regim de zi Diagnostic oftalmologie: astigmatism hipermetropie, ambliopie AO – astigmatism hiperrmetropic AS – ambliopie VOD – 5/10 c.c VOS- 5/30 c.c.

Deficiențe și tulburări asociate: Grad de handicap: 1, grav

Date rezultate în urma evaluării: Q. 1=107, inteligenta de nivel mediu, bună; atenție distributivă și concentrată, nivelul HI mediu; flexibilitate gândirii, nivelul II, sub mediu;

Problemele cu care se confruntă copilul: stima de sine foarte scăzută.

Recomandări pentru învatator/ profesor/educator:

Tip de curriculum recomandat: normal

– Modalități specifice de lucru cu elevul: sarcini pe măsura posibilităților și întărire pozitivă permanentă

Tip de terapie recomandată și obiectivele care trebuiesc atinse:

1) Terapii specifice:

– Recuperare psihologică și psihopedagogică: activități în conformitate cu posibilitățile elevului cu întărire pozitivă permanentă pentru îmbunătățirea stimei de sine cultura fizică medicala

2) Terapie educațională complexă și integrare: dezvoltarea abilităților personale;

Anchetă socială: Tatăl în vârstă de 38 de ani, domiciliat în Mun. Arad, și-a părăsit familia în anul 2004 în luna decembrie și s-a stabilit la o adresă necunoscută , fără a păstra legături personale cu familia și copii, fără a contribui la întreținerea acestora.

Nu i se cunoaște locul de muncă, nici sursa veniturilor.

Informațiile au fost furnizare de către mama sa.

Mama în vârstă de 39 de ani, domiciliată în Mun. Arad. A absolvit patru clase însa nu știe să scrie și să citească, nu are calificare sau loc de muncă stabil, pentru întreținere, prestând munci ocazionale la diverse persoane fizice din municipiu.

Nu prezintă probleme legate de sănătate.

Minorul în cauză este în întreținerea mamei sale, familia este stabilită într-un imobil pe care nu există acte de proprietate, proprietarul fiind stabilit în Ungaria. Locuința se compune dintr-o cameră și bucătărie, modest mobilată, dar curat întreținută, singura utilitate publică este energia electrică.

Înscris prima dată în anul 2005 în clasa a-I-a. Elevul este bine îngrijit, curat, iar condițiile de locuit sunt bune.

Studiu de caz nr.2

Date personale

Nume și prenume: T.R., fiica lui G și a lui A

Data și locul nașterii: 19.07.1957, sat Răchițele, jud.Cluj

Domiciliat: Arad, jud.Arad, Cal.Aurel Vlaicu 202/A bl.A10 ap.14

Locuiește cu: fiica ei

Diagnostic:

Miopie forte A0

Cataractă complicată

Strabism divergent

Deficiențe și tulburări asociate:

depresivă

tulburări de anxietate

Grad de handicap: II.

Scurt istoric

Probleme cu care se confruntă: dificultăți în rezolvarea problemelor de ordin general, stima de sine scăzută și anxietate, depresie. Relațiile ăntre membrii de familie sunt de colaborare, de încredere, de comunicare și de ajutor reciproc. Beneficiara prezintă dizabilități de vedere, și este dependentă de îngrijire, de îndrumare și de asistență socială. Locuiește împreună cu fiica ei, care o ajută la treburile gospodărești, cumpărături, servicii de curățenie, servicii de îngrijire, servicii de transport, la vizite la medici de specialitate și comisii de expertizare. Beneficiara necesită supraveghere permanentă, îngrijire și asistență socială.

Propuneri și recomandări: asistent personal pentru supraveghere, sprijin, îngrijire permanentă, asistență socială permanentă, protecție, susținere, companie pentru petrecerea timpului liber, și consiliere socială pentru reconfortarea și creșterea calității vieții clientei.

Beneficiara are nevoie de activitate de consiliere asistențială eficientă, prin care să i se stimuleye încrederea în sine, care să-i dea sentimentul că este apreciată la propria-i valoare. Gradul ridicat de depresie și anxietate dat atît deficienței de vedere cît și situației familiale a generat izolare , ca formă de apărare împotriva grupului, a mediului educogen și a mediului familial. Programul de consilere asistențială trebuie să urmărească reducerea gradului de anxietate prin stimularea dorinței de cooperare a beneficiarei , prin reducerea suspiciunii și a neîncrederii . Este necesară și o consiliere de grup atît la nivel de familie cît și cu aparținătprii, cu scopul de stimulare a interesului pentru beneficiara cu trebuițe de vedere și reducerea gradului de respingere.

Pentru recuperarea și normalizare beneficiarei propunem servicii de consiliere, servicii de loissir, servicii de terapie ocupațională , cu scopul creșterii calității vieții beneficiarei.

Studiu de caz Nr.3

Date personale

Nume și prenume : F. S. M. Fiul lui A. I. si al lui A. E.

Data și locul nașterii: 22.08.1998, Mun. Arad, Jud. Arad Domiciliată în : Jud. Arad , Str. Zimbrului, Nr. 58

Locuiește cu: familia naturală

Clasa a-II-a

Regim de instituționalizare pe perioada școlarizării: regim de zi

Diagnostic oftalmologie: stabism convergent, ambliopie profundă OD – VOD = 5/10 c.c. VOS – 5/7 c.c.

Deficiențe și tulburări asociate: Grad de handicap: II, mediu

Date rezultate în urma evaluării: Q.I.=90, inteligența de nivel mediu, slabă; memorie, concentrate, nivel I, foarte slabă, agresivitate verbală și uneori și fizică

Problemele cu care se confruntă copilul: carențe afective, retard educațional

Recomandări pentru învățător/ profesor/educator:

Tip de curriculum recomandat: program de intervenție personalizat

– Modalități specifice de lucru cu elevul: activități variate cu evaluare permanentă din partea cadrului didactic privin realizarea sarcinii de lucru

Tip de terapie recomandată și obiectivele care trebuiesc atinse:

1) Terapii specifice: recuperare psihologică și psihopedagogică: psihoterapia problemelor afective, însusirea tehnicilor de memorare activă, formarea stimei de sine, reducerea agresivității, cultura fizică medicală

2) Terapie educațională complexă și integrate: dezvoltarea abilitaților personale

Observații: Probleme materiale majore, preluarea unor responsabilități familiale asupra

Ancheta socială: Tatăl în vârstă de 40 de ani, domiciliat în Arad.

Mama în vârstă de 38 de ani, domiciliată în Arad, declară că a absolvit doua clase primare, nu are nici o calificare, este casnică, nu realizează venituri proprii și declară că se află în evidența cu TBC pulmonar.

Familia în cauza locuiește în municipiul Arad, într-un imobil de stat, deținut cu contract de închiriere de către mama tatălui.

Elevul este înscris la școală în anul 2005, a fost la ,grădiniță, are probleme cu absenteismul, deseori este trimis la cerșit. în momentul în care s-a dorit a se intervenii, s-a ajuns la amenințări.

Minorul prezintă retard mintal, probleme de atenție, memorie foarte slabă și probleme de vorbit.

ANEXA 1- GRILA DE OBSERVARE A VEDERII SLABE BARRAGA

Nume și prenume:

Data nașterii:

Tipul deficienței:

Evaluator:

Locul evaluării:

Data:

Instrucțiuni: Spațiile libere se completează prin indicarea comportamentelor vizuale și a factorilor de mediu din timpul observațiilor, folosind codurile de mai jos:

Coduri Coduri

Comportamentale mediu

+ pentru Da Z pentru Zi

– pentru Nu N pentru Noapte

? pentru Nu știu I pentru interior

0 pentru Nu există E pentru exterior

Data Comportamente

Atitudini față de actul vederii

Se consideră nevăzător.

Știe că poate să vadă obiecte.

Opune rezistență la perceperea stimulilor vizuali.

Nu manifestă interes când privește.

Privește constant.

Manifestă curiozitate față de obiectele vizuale.

Pune întrebări referitoare la propriile observații vizuale.

Percepe cu realism limităriile în vedere.

Consideră că-și folosește vederea eficient în anumite sarcini.

Consideră că vede normal.

Folosirea ajutoarelor vizuale

Poartă lentilele prescrise (ochelari/lentile de contact).

Folosește ochelarii numai pentru vederea de aproape.

Folosește ochelarii numai pentru vederea la distanță.

Folosește dispozitive de mărit pentru a vedea obiecte mici.

Folosește dispozitive de mărit pentru a citi un text tipărit.

Folosește mijloace telescopice pentru vederea la distanță.

Folosește televizorul cu circuit închis.

Folosește mai multe ajutoare vizuale. Care?

Folosirea vederii

Aspecte generale

Nu încearcă să-și folosească vederea.

Își folosește vederea selectiv.

Încearcă să-și folosească vederea în scopuri diverse.

Își folosește doar vederea centrală.

Își folosește doar vederea periferică.

Data Comportamente

Își folosește atât vederea centrală, cât și cea periferică.

Distinge culorile.

Se uită în direcția:

Stânga-dreapta

Sus-jos

În sensul acelor ceasului.

În sens invers acelor ceasului.

În diagonală.

Observă obiectele mari de la aproximativ…..cm.

Observă obiectele mici de la aproximativ…..cm.

Vede textul tipărit de la aproximativ………..cm.

Ține textul tipărit într-un unghi de aproximativ…….grade.

Mișcă pagina sau materialul pentru a le vedea.

Observă obiectele sau materialele ca întreg.

Observă obiectele sau materialele pe părți.

Atenție vizuală pentru……secunde/minute.

În interior

Poate localiza o sursă de lumină naturală.

Poate localiza o sursă de lumină artificială.

Ajunge obiectele la o distanță de o lungime de braț.

Merge către obiecte situate la o distanță de 1.5 m.

Merge către obiecte situate la o distanță de peste 1.5 m.

Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele statice.

Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele în mișcare

Poate să imite o poziție sau un gest:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 3 metri. Cât?

Poate să identifice trăsăturile feței :

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 3 metri. Cât?

Poate să vadă numerele caselor.

Poate să vadă direcția de deplasare a scării rulante.

Poate să se deplaseze singur cu liftul.

Poate să vadă spațiul din ușa care se deschide automat.

Poate să vadă locurile libere din autobuz.

În exterior

Poate să reziste la lumină puternică.

Poate să reziste la lumină puternică constantă.

Poate să localizeze sursa de lumină.

Poate să detecteze obiecte mari în mișcare:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Data Comportamente

Poate să detecteze obiecte mici în mișcare:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Poate detecta prezența unor obiecte statice mari:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Poate detecta prezența unor obiecte statice mici:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Poate identifica obiecte statice mari:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Poate descrie în detaliu obiecte statice mari:

La lungime de braț sau mai puțin

La 1.5 metri.

La 3 metri.

Peste 30 metri. Câți?

Poate să facă distincție între trotuar și iarbă.

Poate evita contactul cu obstacolele statice înainte de a le atinge fizic.

Poate să vadă variațiile terenului în deplasare.

Poate să detecteze în aer o minge de 30.48 cm.

Poate să detecteze în aer o minge de 10.16 cm.

Poate să recunoască trăsăturile unei persoanesau obiect.

Poate să identifice noaptea semnele de circulație.

Poate să identifice ziua semnele de circulație.

Poate să utilizeze reperele vizibile pentru a stabili direcția de deplasare.

Poate să-și selecteze reperele:

În timp ce merge.

În timp ce se deplasează cu un vehicul.

Poate să vadă dacă o curbă este:

Dreaptă

În pantă

Are margini rotunjite

Poate să vadă semnele:

Pe drumuri internaționale

Numele străzilor

Modalități de abordare a sarcinilor vizuale

Se bazează pe materiale noi în orientarea tactilă.

Își folosește văzul după orientarea tactilă.

Își folosește văzul după orientarea verbală.

Data Comportamente

Își întoarce capul: la stânga/dreapta/sus/jos.

Privește strabic obiectele îndepărtate.

Privește strabic obiectele apropiate.

Împinge capul înainte pentru a vedea obiectele apropiate.

Împinge capul înainte pentru a vedea obiectele îndepărtate.

Are corpul rigid când privește obiectele îndepărtate.

Are corpul rigid când privește obiectele apropiate.

Își folosește cei doi ochi.

Își folosește doar un ochi.Care?

Își acoperă un ochi. Care?

Își mișcă capul și ochii împreună.

Își mișcă ochii independent de cap.

Lumina preferată

Lumina naturală

Preferă să o controleze:

Ochelari fumurii.

Ferestre fumurii.

Pălărie sau șapcă.

Zone umbrite.

Creează spații umbrite.

Merge către sursa de lumină.

Se întoarce înspre lumină.

Evită lumina.

Altele. Care?

Lumina artificială

Preferă lumina difuză:

Nivel ridicat de iluminare

Nivel mediu de iluminare

Nivel scăzut de iluminare

Altele. Care?

Preferă lumina directă:

Poziția sursei:

Stânga

Dreapta

În spate

În față

La nivelul ochilor

Peste cap

Puțin peste cap

Altele.Care?

Nivelul intensității:

Mare

Mediu

Scăzut

Altul. Care?

Preferă lumina combinată.

ANEXA 2- CONDUITE DE OBSERVAT DE CĂTRE CADRUL DIDACTIC

Poziția adoptată de elev

Își înclină capul pentru a vedea un material tipărit

Își apropie foarte mult hârtia de față

Se așază în genunchi pe scaun sau își apleacă trunchiul peste masă

Ochii

Își acoperă unul dintre ochi în timp ce citește sau scrie

Își freacă ochii tot timpul

Lăcrimează

Au culoare roșie

Evită lumina soarelui

Se mișcă involuntar

Cum privește obiectele

Ca un întreg

Pe părți

Cum discriminează culorile

Le discriminează întotdeauna

Le discriminează câteodată

Nu le discriminează

Discriminarea este constantă/variabilă

Cum caută obiectele pe măsură ce îi scade sau își pierde vederea:

Palpează

Se ghidează după zgomote

Întreabă

Se apropie foarte mult de obiect, cu unul sau ambii ochi

Care este activitatea sa vizuală

Arată interes pentru privirea obiectelor

Privește fața persoanelor atunci când vorbește cu ele

Pune întrebări referitoare la ceea ce nu poate vedea din locul în care stă

Cum se deplasează

Nu fuge

Se poticnește adeseori

Merge nehotărât pe sol

Merge adus de spate

Își trage picioarele după el

Comentarii și reacții verbale privind dificultățile vizuale, înaintea sarcinii școlare.

Ce tip de lumină preferă:

Natural-artificială

Orientată spre sarcină

Normal-difuză

Observații privind lectura

Exactitate (inversiuni, omisiuni, adăugiri, repetiții, substituiri, anticipări, contaminări de litere, silabe sau cuvinte)

Folosește ajutoare (deget, creion)

Viteza (silabisire, șovăitoare, etc.)

Înțelegere

Observații privind scrisul

Uniformitate

Separări

Legături

Omisiuni

Adăugiri

Repetiții

Anticipări

Contaminări

ANEXA 3- ABILITĂȚI PENTRU MANIPULAREA MIJLOACELOR OPTICE

(MASON, 1998)

Numele și prenumele:

Tipul de mijloc vizual:

Data:

Anexa 4- Factori care influențează integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă (adaptat după J.G.Bailey, 4)

Not: integrarea este considerată ca schimbare

Anexa 5- Beneficiarii activităților de integrare desfășurate în cadrul proiectului pilot, Cluj-Napoca.

Anexa 6- Beneficiarii activităților de integrare desfșurate în cadrul proiectului pilot, Cluj.

Anexa 7- CHESTIONAR DE OPINII

Vă rugăm să completați spațiile dintre paranteze folosind răspunsurile DA, NU, sau NU STIU în funcție de opiniile dumneavoastră.

1. Consider că integrarea elevilor cu deficiențe și a celor cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie să fie încurajat.

(_____)

2. După prerea mea vor fi întotdeauna elevi cu deficiențe si cu dificultăți de adaptare și de învățare care nu vor putea fi niciodată integrați într-o clasă obișnuită.

(_____)

3. Școala generală este capabilă să integreze elevi cu orice fel de deficiențe sau cu dificultăți de adaptare și de învățare.

(_____)

4. Este mult mai ușor de integrat în clasa obișnuită un elev cu deficiențe fizice decât unul cu deficiențe intelectuale.

(_____)

5. Consider că rațiunile economice nu trebuie să fie factorul decisiv pentru obținerea integrării.

(_____)

6. Consider că înainte de a se decide integrarea trebuie să se asigure elaborarea unui plan de intervenție adaptat.

(_____)

7. Înainte de a se decide integrarea trebuie să se verifice dacă au fost precizate rolurile și sarcinile fiecărei categorii de persoane care intervine (direcțiunea, părinții, profesorii, specialiștii, etc. ).

(_____)

8. După părerea mea, decizia de integrare ar trebui să se ia numai după un „ studiu de caz” temeinică și după consultarea diferiților factori cointeresați.

(_____)

9. Consider că direcțiunea trebuie să decid singur dacă elevul trebuie sau nu integrat.

(_____)

10. După ce s-a luat decizia de integrare de către direcțiune, profesorul implicat este obligat s-o accepte.

(_____)

11. Profesorul implicat în integrare trebuie să fie consultat înainte ca decizia să fie luată.

(_____)

12. Profesorii care primesc elevi integrați trebuie să fie pregătiți și informați pentru a face față situației.

(_____)

13. Profesorii implicați în integrare trebuie să aibă acces cu ușurință la dosarele elevilor integrați.

(_____)

14. Consider că în școala în care se aplică integrarea trebuie să existe suficienți specialiști (psiholog, psihopedagog, infirmier, logoped, asistent social, etc.) care să sprijine cadrele didactice.

(_____)

15. Consider că nu este necesar specializarea profesorilor care sunt implicați în procesul de intergrare.

(_____)

16. După prerea mea, școala care realizează integrarea trebuie să dispună de suficient material adaptat necesităților activităților de învățare a elevilor cu deficiențe sau a celor cu dificultăți.

(_____)

17. Consider că amenajarea existentă într-o școală generală (ascensor, rampă de acces, dimensiunea încăperilor) poate permite integrarea adecvată a elevilor cu deficiențe motorii.

(_____)

18. Consider că după ce s-a luat decizia de integrare trebuie să se diminueze numărul elevilor din clasă care integrează.

(_____)

19. Clasa care primește elevul cu deficiențe sau pe cel cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie să fie pregtit.

(_____)

20. Pregtirea clasei care integrează trebuie să fie asumat de către profesor/învățător și cu sprijinul altor specialiști (psihologi, psihopedagogi, medici).

(_____)

21. După prerea mea, anumiți profesori au greutăți în activitățile cu un elev cu deficiențe sau cu dificultăți de învățare și de adaptare.

(_____)

22. Consider că este greu să se predea în prezența unui însoțitor al deficientului.

(_____)

23. După prerea mea, profesorii care participă la integrare sunt supuși unui stres suplimentar.

(_____)

24. Prezența unui elev cu deficiențe fizice sau intelectuale este de folos pentru ceilalți elevi pentru că îi sensibilizează.

(_____)

25. O integrare proastă planificată poate compromite ritmul de învățare dintr-o clasă obișnuită.

(_____)

26. Integrarea elevilor cu deficiențe intelectuale într-o clasă obișnuită nu garantează reușita lor la învățătură.

(_____)

27. Integrarea în clase obișnuite îi poate ajuta pe elevii cu deficiențe intelectuale să-și corecteze anumite aspecte din comportamentul lor.

(_____)

28. Copiii cu deficiențe intelectuale importante trebuie plasați într-o școală în clase cu același mediu, nu în clase obișnuite.

(_____)

29. Cred că ar fi preferabil să se integreze cu prioritate copii care sunt capabili să realizeze progrese școlare.

(_____)

30. Anumiți copii cu deficiențe pot ajunge la o imagine negativă despre ei înșiși dacă sunt integrați.

(_____)

31. Prezența unui elev cu deficiențe grave într-o clasă obișnuită înseamnă muncă în plus pentru profesorii implicați în integrare.

(_____)

32. În general copiii cu deficiențe grave sunt bine primiți în clasele obișnuite de către ceilalți elevi.

(_____)

33. De obicei, clasele obișnuite stimulează elevii cu handicap grav sau pe cei cu dificultăți.

(_____)

34. Consider că elevii cu tulburări de conduită și de comportament prezintă cele mai mari probleme de integrare.

(_____)

35. Consider că ar fi mai de dorit regruparea copiilor cu tulburări de conduită și de comportament decât integrarea lor în clase obișnuite.

(_____)

36. Elevii integrați care prezintă deficiențe intelectuale sau tulburări de comportament pot înregistra adeseori insuccese în clasele obișnuite.

(_____)

37. Decizia de integrare nu trebuie sã fie influențată de presiunea exercitată de părinții copilului în cauză.

(_____)

38. Consider că trebuie spus întregul adevăr părinților copiilor care prezintă deficiențe și dificultăți de învățare și de adaptare.

(_____)

39. Consider că procesul de integrare a copiilor cu deficiențe într-o clasă obișnuită este o necesitate a societății actuale.

(_____)

40. Consider ca integrarea este o problemă ce ține de viitor, deoarece în prezent societatea nu este pregtită pentru realizarea acestei opiuni.

(_____)

41. După prerea mea, școala generală oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a copilului cu deficiențe.

(_____)

42. După prerea mea, momentul propice al integrării copiilor cu deficiențe trebuie să coincidă cu debutul școlarizrii lor.

(_____)

43. Consider că integrarea copiilor cu deficiențe și a celor cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie realizat mai târziu, prin clasele II – IV , după ce și-au însușit o oarecare experiență școlară.

(_____)

44. Prezența copiilor cu deficiențe într-o clasă obișnuită perturbă calitatea activitii didactice în defavoarea elevilor dotați.

(_____)

45. Consider că în cazul integrării poate fi asigurat, totuși, activitatea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu deficiențe, într-un ritm propriu, dacă se respectă următoarele condiții:

– diminuarea numărului elevilor în clasă (12 – 15);

– individualizarea și diferențierea procesului instructiv-educativ;

(_____)

46. Consider că elevii cu deficiențe trebuie concentrați în clase speciale în cadrul școlilor generale, unde li se pun la dispoziție un învățător, un defectolog, programe și manuale speciale iar unele activiti (serbări, concursuri, etc.) să le desfșoare în comun cu copiii normali.

(_____)

47. Deoarece școala generală oferă o reacomodare cu viața reală în mai mare măsură decât permite școala Ajutătoare, consider că copiii deficienți pot fi integrați și în clasele gimnaziale tradiționale.

(_____)

48. După prerea mea, copiii care au urmat ciclul primar în clase speciale în cadrul unei școli generale trebuie să continue și ciclul gimnazial în același mod dacă se întrunesc condiții adecvate (specialiști, profesori defectologi, manuale și programe speciale).

(_____)

49. Consider că pot fi integrați doar copiii care prezintă deficiențe motorii, senzoriale, intelectuale sau tulburări de comportament de un grad minor sau mediu. Cei cu o deficiențe grave trebuie să urmeze școli speciale.

(_____)

VĂ MULȚUMIM ȘI VĂ RUGĂM SĂ COMPLETAȚI:

VĂRSTA:

SEXUL:

PROFESIA:

ȘCOALA:

Anexa 8-Tabelul nr. 1- Date generale privind opiniile cadrelor didactice din învățământul special și de masă asupra integrării copiilor cu CES în învățământul de masă.

unde: N=120, n1=60, n2 = 60

Anexa 9.

Scala 5 de evaluare a sociabilității

Anexa 10.

Grupa experimentală pretest

Anexa 11.

Grupa de control pretest

Anexa 12 Grupa experimentală post-test

Anexa 13

Grupa de control post-test

Anexa 14 Fișa de lucru

ÎNȚELEG CINE SUNT

Sunt ___________________________________________________________________

(două caracteristici deosebite)

Mă întreb________________________________________________________________

(ceea ce ai fi curios)

Văd ___________________________________________________________________

(o priveliște imaginară)

Aud ____________________________________________________________________

(un sunet imaginar)

Vreau __________________________________________________________________

(o dorință reală)

Mă prefac_______________________________________________________________

(ceea ce te prefaci că faci într-adevăr)

Simt ___________________________________________________________________

(un sentiment despre ceva imaginar)

Ating __________________________________________________________________

(o atingere imaginară)

Mă îngrijorez ___________________________________________________________

(ceva ce te frământâ într-adevăr)

Plâng__________________________________________________________________

(ceva ce te întristează foarte tare)

Înțeleg _________________________________________________________________

(ceva ce știi că este adevărat)

Spun ___________________________________________________________________

(ceva în ce crezi)

Visez __________________________________________________________________

(ceva la ce visezi într-adevăr)

Încerc __________________________________________________________________

(ceva în legătură ce care faci adevărate eforturi)

Sper ___________________________________________________________________

(ceva ce speri într-adevăr)

Sunt ___________________________________________________________________

(ceea ce cred în final despre mine)

DECLARAȚIE

Subsemnata declar pe propria răspundere că lucrarea intitulată …………………….

îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată iar la întocmirea ei nu am consultat alte volume decât studiile și articolele menționate în bibliografie.

Semnătura,