Deficiente de Adaptare a Copilului la Viata de Gradinita

INTRODUCERE

Trăim intr-o lume care ne pune la încercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face față unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacții comportamentale în care să nu uităm de modul în care ne văd ceilalți, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta. Rapiditatea deciziei de acțiune, calitatea acesteia, depind de educația primită, de capacitatea de a se relaționa cu ceilalți, de a-și cunoaște posibilitățile, de a se putea mobiliza pentru a trece de eșec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalți, de puterea de a fi un om bun.

Toate acestea țin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice.

Integrarea sociala cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă sociala” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, scoala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umana se contureaza cald și uman, științific și metodic, în cadrul grădiniței. Pregătirea pentru intrarea în viața adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în perioada preșcolarității, de către aceasta instituție. Acesta este acum, contextul în care copilul va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.

Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzatoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele acestei perioade: relații mai complexe cu mediul, contacte directe (și nu mediate de părinți ca până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoașterii lumii înconjuratoare, dorința crescândă de a ști cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite de copil cu seninătatea, exuberanță și bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensă nu va mai putea fi egalată în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilariei”.

CAPITOLUL 1

CONTRIBUȚIA GRĂDINIȚEI

LA DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

Creșterea și dezvoltarea psihică a copilului preșcolar

Dezvoltarea psihică se înscrie ca ,, o verigă în lanțul transformărilor care se petrec în Univers, o verigă cu o poziție aparte, care unește naturalul și socialul într-o sinteză indisolubilă și originală’’(P. Golu, 1985, p.61).

În general, prin dezvoltare se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiționare dialectică. Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și socio-cultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu mediul în care trăiește și se formează.

În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, precum și în condițiile de mediu în care trăiește.

Formarea personalității copilului în ontogeneză este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferențe sensibile de la o componentă la alta, dominate, însă, de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.

1.1.1. Vârsta preșcolară – caracteristici generale

Considerată a fi a doua copilărie, preșcolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltării psihice care se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia „principiul realității”, așa cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Bucuria cu care trăiește aceste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească preșcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”.

Fiecare stadiu are o serie de contribuții la dezvoltarea psihică generală a ființei umane. În ceea ce privește contribuțiile preșcolarității, se rețin următoarele:

• exuberanță motorie și senzorială care facilitează considerabil adaptările;

• creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;

• mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățește experiența personală;

• constituirea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

• constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.

Din punct de vedere al regimului de viață și al dezvoltării fizice a preșcolarului, se precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară într-un alt context decât cel din stadiul anterior. Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește dezvoltarea psihică și planul relațional.

Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabilește relații noi cu copilul. Acesta și-a sporit capacitățile de răspuns și relaționare, are alte nevoi, trebuințe și așteptări față de familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase și variate, întrucât se consideră că preșcolarul le poate face față.

O caracteristică importantă se referă la dominanța relației mamă-copil și în acest stadiu, relaționarea cu tata devenind mai frecventă și mai consistentă. Rolul părinților se diversifică, se trece de la satisfacerea promptă a trebuințelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorințe sau interzicerea unor plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinții să fie una productivă, copilul putând afla de la părinți multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinții, primul putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulții creează și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să învețe din experiența adultului, economosindu-și timpul și efortul. Preșcolarul interacționează mai frecvent și mai strâns cu frații și surorile și cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp.

În majoritatea cazurilor, alături de influențele educative ale familiei, vin și cele ale instituțiilor preșcolare. Cadrul grădiniței depășește orizontul restrâns al familiei și pune în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și, mai ales, de cele din antepreșcolaritate. Grădinița îi prilejuiește noi interacțiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilitățile afective ale mamei dar le distribuie în grup. Educatoarea este cea care organizează activități variate și interesante, comunicându-le și învățându-i lucruri deosebite. Copiii înșiși încarcă de semnificații deosebite relațiile cu educatoarea, influența ei dominând spațiul grădiniței și extinzându-se în cel familial. Relaționarea cu cei de-o vârstă, antrenați în același fel de activități, oferă preșcolarului prilejul de a experimenta relații de confruntare, în condiții egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relațiile de până acum.

Tot mediul grădiniței permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogățit și diversificat în chip deosebit. Totuși, deși jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca și consecință a acestui fapt, au loc astfel complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și perfecționarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu preșcolaritatea, se precizează că, dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existența unei realități externe care depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să își atingă scopurile.

Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și tendința de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective.

Grădinița constituie și un alt spațiu de viață, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituționalizat al grădiniței presupune respectarea unui anumit program zilnic și având chiar și o anumită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieții curente generează noi cerințe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanțe cu ceea ce știe și poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică și psihică. Practic, diferențele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitapogeul, acesta fiind îmbogățit și diversificat în chip deosebit. Totuși, deși jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca și consecință a acestui fapt, au loc astfel complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și perfecționarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu preșcolaritatea, se precizează că, dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existența unei realități externe care depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să își atingă scopurile.

Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și tendința de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective.

Grădinița constituie și un alt spațiu de viață, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituționalizat al grădiniței presupune respectarea unui anumit program zilnic și având chiar și o anumită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieții curente generează noi cerințe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanțe cu ceea ce știe și poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică și psihică. Practic, diferențele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface. De asemenea, aceste contradicții îndeplinesc și rolul de factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului.

Tot la această vârsta, copilul descoperă nu doar existența altora ci și propria sa existență. Preșcolarul își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, percepe diferențele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioasă lovitură credinței că toți oamenii sunt la fel cu el. Conștientizarea existenței acestor diferențe va constitui însă și sursa unor comlexe (tendințele de rivalitate față de părintele de sex opus).

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia cu îmbogățirea și flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Se conturează mai preganant imaginea și conștiința de sine a copilului și, mai ales, conștiința lui morală. Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziționarea unor deprinderi igienice, de îmbrăcare, sporește gradul de autonomie a copilului. Când această tendință îi este contrazisă, apar conduite de opoziție față de părinți sau rivalitate fraternă. Totuși cu timpul, predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță, iritat, nervos, tensionat, răsfățat în familie sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.

Schimbările somatice trăite de preșcolar depind într-o foarte mare măsură de programul ereditar al acestuia, fiind condiționate puternic de regimul alimenatar și de cel de activitate și odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuințelor alimentare (Schiopu, Verza, 1995, pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel și gustările, copilul fiind obișnuit să se pregătească pentru ele și să respecte programul lor.

Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate și intrate în obișnuință. De asemenea, în această perioadă, copilul își formează câteva obișnuințe igienice care rămân pentru toată viața. Intervalele de veghe sunt pline de activități variate, atât în familie cât și la grădiniță, ceea ce înseamnă un câștig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseală și trebuie totdeauna evitată. Însăși lipsa unui program de viață poate dilua legăturile cu ambianța și întârzia formarea conduitelor și atitudinilor necesare.

Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viață. Interesante sunt transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal crește, la fel și prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărșitul stadiului de 1200g. Se diferențiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcționalitatea lor

.

1.1.2. Coordonate ale dezvoltarii psihice

Senzorialitatea

Se afirmă că preșcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaște. Trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii și acționale, însă în această perioadă sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și să se modeleze în conformitate cu noile schimbări. Exuberanța motrică și senzorială a acestui stadiu se exprimă și în perfecționarea evidentă a sensibilității tactile și în creșterea rolului său. Sensibilitatea tactilă va fi folosită mai ales pentru stabilirea semnificațiilor însușirilor obiectelor.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârsta micii preșcolarități se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare, acestea din urmă fiind diferențiate abia pe la 5 ani.

Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă față de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă fiind un auz verbal global, nu poate distinge ușor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibilă dezvoltarea auzului muzical (este o perioadă favorabilă în acest sens). Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului.

Tinca Crețu realizează o sinteză a caractersiticilor de ansamblu ale percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului după cum urmează:

sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor deosebită;

sunt saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor fiind foarte vii;

explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect, el poate să se refere și la celelalte calități ale lui;

pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu, percepția rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;

percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară dar uneori transferurile sunt deformate;

în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan, însușirile obiectuale în următoarea ordine: cele de culaore, formă și ceva mai grea, cea a tridimensionalității;

integrarea semnalelor verbale în actele perceptive ușurează diferențierile și fixează mai bine rezultatele;

percepția preșcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;

activitatea perceptivă a preșcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care însă tinde să o subordoneze;

în activitatea perceptivă centrările și decentrările nu sunt întotdeauna bine coordonate și de aceea apar frecvente supra sau subestimări.

Forme speciale ale percepțiilor (spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar. Punerea în funcțiune a mai multor analizatori asigură dezvoltarea corectă a acestora. Percepția mărimii obiectelor, cât și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preșcolarul mic.

Percepția temporală este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adulții. Dacă preșcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, totuși, nu întotdeauna le verbalizaeză corect. Preșcolarii mici greșesc în folosirea adverbelor de timp, în timp ce preșcolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constată că aceștia din urmă își însușesc alte numeroase adverbe: târziu, devreme, încet, repede, în același timp, mai înainte. Unii reușesc să citească cu aproximație ceasul, însă în ceea ce privește aprecierea duratei evenimentelor au încă dificultăți.

Reprezentările- dacă în antepreșcolaritate au apărut ca fapte psihice, în preșcolaritate, au devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Reprezentările la preșcolaritate sunt foarte asemănătoare percepțiilor tocmai datorită faptului că sursa lor de bază o constituie explorarea perceptivă amplă. Puternica legătură dintre percepții și reprezentări este relevată și de dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei căruțe trase de cal. Percepția unui cal este cel mai frecvent realizată din profil, în timp ce căruța este percepută din față, iar în ceea ce privește roțile, aici se amestecă ceea ce știe copilul despre ele cu ceea ce este poziție privilegiată perceptiv.

Cuvântul facilitează desprinderea unui obiect și a unor însușiri ale obiectelor din masa celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile.

Motricitatea

Pentru a sublinia exuberanța motricității la preșcolaritate, Osterrieth precizează că „activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă” (Op. Cit., pag. 101)

Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Preșcolaritatea mijlocie a fost denumită „vârsta grației”, datorită mișcărilor delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă și semantică.

La 6 ani, grația se estompează în favoarea forței, această trecere de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezentând o tendință generală a evoluției motricității.

Fiind din ce în ce mai diferențiate, mai fine și mai adaptate la obiecte, mișcările pot fi ușor transferabile și aplicabile în noi situații. Preșcolarul desenează din ce în ce mai bine, modelează și construiește cu succes.

Cele mai semnificative achiziții motorii specifice preșcolarului mare sunt reprezentate posibilitatea copilului de a sări coarda, de a merge pe patine cu rotile, pe bicicletă, se poate cățăra mai sus, etc. Către 6 ani, poate executa orice mișcare, cu condiția să nu implice efort fizic prea mare. Le reușesc toate mișcările orientate spre atingerea unui scop.

Gândirea

Intelectul constituie formațiunea psihică deosebit de complexă, ce cuprinde procese și activități psihice variate care oferă posibilitatea desprinderii de concret, permițând depășirea experienței senzoriale.

Gândirea are un rol central, permițând depășirea experienței senzoriale. Gândirea are un rol central în conducerea și valorificarea tuturor celorlalte procese și funcții psihice, înregistrând în perioada preșcolarității o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea stadiului preoperațional.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată de planul acțiunii concrete și de planul direct afectiv. Gândirea rămâne legată de imagine și de demersurile individuale. Totuși, preșcolarul este capabil de a seseiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acest sens este exemplul cu preșcolarul de 4 ani căruia i se solicită să așeze sub 6 jetoane roșii de pe o masă, alte jetoane albastre pe care le are în mână. Copilul va fi preocupat de lungimea șirului și nu de numărul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil să așeze sub cele 6 jetoane roșii, 6 jetoane albastre.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, în sensul că acesta operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni generale. O altă caracteristică a gândirii, în special a preșcolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, apreciind că tot ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei și este pentru ei.

Artificialismul exprimă o poziție asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul. Practic, pentru preșcolari, munții există pentru ca oamenii să facă excursii, totul există pentru că este fabricat de om.

Animismul este propriu gândirii preșcolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia dintre Eu și lume antrenează după sine această caracteristică, ce constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit.

Magismul se exprimă în tendința copilului de a stabili legături între fenomene între care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obține ceea ce dorește.

Treptat preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite, prin compararea cărora renunță treptat la propria subiectivitate.

O altă caracteristică definitorie pentru gândirea preșcolarului este reprezentată de organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, în ciuda necoordonării în sisteme coerente, au mare importanță pentru cunoașterea realității.

În această perioadă, copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații ca permanența, invarianța, gândirea lui rămânând tributară ireversibilității perceptive.

O atitudine caracteristică au preșcolarii și față de relația posibil-imposibil. Pentru preșcolarii mici, posibilul și imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe să se cumuleze o experiență personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la forța miraculoasă a personajelor din povești, existența lui Moș Crăciun.

Limbajul

În preșcolaritate, are loc o spectaculoasă dezvoltare în planul limbajului, diferențele între începutul și sfârșitul, stadiului fiind remarcabile.

În această perioadă, limbajul devine mai structurat, mai coerent și mai închegat, comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare adecvată și suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica și pentru a fi înțeles, independent de situația de comunicare.

În perioada 3 ½ – 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta sporind enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

Latura fonetică a limbajului se dezvoltă mult, însă pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însușirea structurii gramaticale a limbajului este una dintre problemele preșcolarului care va fi prezentă și în școlaritate. Tot acum apar și defectele de vorbire, a căror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic.

Memoria

Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului preșcolarului, alături de povestirile adulților. Prima caracteristică se referă la creșterea volumului memoriei, mai ales preșcolarii mari însușindu-și foarte multe elemente de experiență personală și conținuturi de învățare.

Memoria continuă să aibă un caracter concret. După 5 ani, se constituie amintirile, reținându-se acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, având însă un caracter fragmentar.

Actualizarea posedă caracteristici specifice stadiului, după cum urmează: recunoașterile sunt relativ dificile (mai ales la preșcolarii mici) datorită limitelor păstrării și prin caracterul global al percepțiilor și rezultatelor. În ceea ce privește reproducerea povestirilor și poveștilor, preșcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive. Spre deosebire de aceștia, preșcolarii mari au rezultate mult mai bune, reușind să redea, fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, să memoreze textual exprimările caracteristice personajelor dramatizate.

Un fenomen specific preșcolarității mici și mijlocii este reminiscența. Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare facilitează înțelegerea de către copil a relației mijloc-scop, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată țină minte.

Tot în preșcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare și relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.

Imaginația

În preșcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori considerând că la această vârstă, imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate susține în totalitate această afirmație, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura. Din acest motiv, în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și, deci, evoluții de cele mai multe ori, fanteziste.

Una din principalele caracteristici ale imaginației se referă la faptul că aceasta este stimulată de trăirile afective ale preșcolarului: plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său ca pe cel mai mare, după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaș rău și nemilos.

Pe de altă parte, afectivitatea se exprimă în desen, însă și, mai mult, în creațiile verbale (povestiri expresive, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică).

Imaginația preșcolarului este în legătură strânsă cu percepția și experiența concretă pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroasele „De-ce-uri”.

Având în vedere notele particulare ale formelor imaginației în această perioadă, se precizează că imaginația reproductivă este foarte mult antrenată în ascultarea poveștilor și povestirilor. Dacă preșcolarul mic vrea să asculte aceleași lucruri, preșcolarul mare depășește această fază și, stăpân pe mijloacele interne de reprezentare, vrea să audă ceva nou.

Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri de rol.

Ceea ce trebuie subliniat este că fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate ve genera forța creatoare de mai târziu.

Afectivitatea

Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată în comparație cu cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și se diversifică formele existente, apar forme noi).

Din perspectivă psihanalitică, în această perioadă, la nivelul afectivității au loc o serie de prefaceri care au mare imprtanță pentru viitor și care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de dificultăți.

Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Pe de altă parte, însuși adultul și relația cu acesta rămân petru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale, constituind surse fundamentale ale trăirilor afective variate.

Intrarea în grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective, copilul relaționând atât cu un nou adult, cât și cu covârstnicii.

În această perioadă se definesc o serie de caracteristici ale afectivității, sintetizate de Tinca Crețu (1997), cunoașterea lor având implicații în plan educativ, atât în cadrul formal al grădiniței, cât și în cadrul informal, cel al mediului familial.

Se constată o pozitivare progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului, ca urmare a depășirii crizei afective din finalul stadiului anterior și a creșterii generale a capacităților sale adaptative. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacțiile sale, apărând acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste și care este totodată o condiție favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu.

Caracterul situativ al afectivității preșcolarului se exprimă prin faptul că este generată de împrejurări concrete, derulate „aici și acum” și se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu nevoile și trebuințele lui.

Creșterea complexității vieții afective a preșcolarului în comparație cu cea a antepreșcolarului se explică pe de o parte, prin îmbogățirea raporturilor cu ambianța, iar pe de altă parte, prin interacțiunile cu celelalte procese și funcții psihice. Apar o multitudine de stări afective, cercetările punând în evidență stări afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. Tot specifice acestei perioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul se spitalizare definit ca reacție violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoștințe, la vederea unor obiecte frumoase, executarea diferitelor acțiuni ritmice, ascultarea muzicii, a poveștilor.

O altă caracteristică este impresionabilitatea afectivă, vibrația, rezonanța emoțională imediată și intensă la diferite solicitări și evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se poate vorbi despre învățarea afectivă, aceasta având la bază imitația de către preșcolar a expresiilor și conduitelor emoționale ale preșcolarului, precum și asimilarea unor cerințe și norme. Are loc și o exprimare adecvată a trăirilor afective în funcție de semnificația pozitivă sau negativă a împrejurărilor la care copilul ia parte. Crește capacitatea de simulare a stărilor afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe, copilul descoperind efectele conduitelor emoțional-expresive asupra celor din jur.

Un alt aspect specific afectivității preșcolarului constă în structurarea unor mecanisme de reglare a conduitelor emoționale. Acestea se exprimă printr-o serie de reticențe afective: nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii, își intensifică mângâierile și drăgălășeniile când vor să obțină ceva.

De o importanță crucială pentru dezvoltarea afectivității sunt relațiile familiale care prin constanța atitudinilor, frecvența și calitatea lor, contribuie într-o foarte mare măsură la cristalizarea sentimentelor preșcolarului.

Psihanaliza a avut în vedere efectele relației copil-adult, punând în lumină un anumit proces de maturizare ce ar putea fi susținut de dubla și concomitenta relaționare din cadrul familiei.

Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a satisfacerii nevoilor de afecțiune și securitate, pun bazele matrițelor afectivității pentru o viață.

Atașamentul părinte– copil joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă și socială a copilului și ocupă un rol central în majoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea în copilărie și teoria minții.

Bazele personalitatii

Întrucât constituirea bazelor personalității este dependentă de nivelul dezvoltării psihice, în cele ce urmează se vor prezenta succinct notele definitorii motivației, conștiinței morale primare, conștiinței de sine și a identității de sine și formării bazelor personalității preșcolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, a interacțiunii părinți- copii, în special, în punerea bazelor formării componentelor de mai sus.

În ceea ce privește dominantele motivaționale, se cuvine a sublinia rolul interacțiunilor familiale și a celor din mediul grădiniței în dezvoltarea intereselor sociale ale copilului.

În preșcolaritate, alături de trebuințele biologice își fac loc, în prim plan, trebuințele sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în această perioadă, se manifestă interesul pentru ceea ce îl înconjoară, interesele artistice, precum și interesul pentru activitatea de învățare.

Construirea conștiinței morale se realizează plurifazic, prima etapă fiind imitarea comportamentului adulților de către copii, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Apoi, copilul își va aminti și va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulei și aceasta face ca el să se comporte adecvat. A treia fază este cea de consolidare, producându-se generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită, ca și verbalizarea clară a vrerii părinților exprimată astfel: “așa spune mama”.

Cu alte cuvinte o primă caracteristică a moralei primare este că ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și implicit, a celor sociale. Este o morală infantilă datorită fundamentării ei pe relația afectivă dintre copii și părinți. S-a constat că, atât preșcolarii, cât și adolescenții, nu sunt satisfăcuți de un stil parental prea tolerant, pentru că îi lasă în incertitudine în situațiile dificile de alegere. O altă caracteristică se referă la faptul că aceasta este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult. De fapt, “cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului, el are întotdeauna dreptate” (Crețu, 1994, pag. 129). Este de asemenea și o morală concretă, ce este aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentru preșcolar, copilul bun este “cel ce nu bate pe alții”. Copilul consideră că regula vine de la cineva superior lui, este sacră și nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejurările o cer. Astfel Jean Piaget afirmă că morala preșcolarului este “eteronomă” (Piaget, 1976, pag. 105), adică este o morală a ascultării și respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care decurg de aici.

Relațiile deficitare cu părinții pun bazele unor acte delincvențiale de mai târziu, precum și ale unor abateri ale preșcolarului, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna.

În ceea ce privește conștiința de sine și identitatea de sine ale preșcolarului, un rol important în formarea acestora îl deține procesul identificării cu părinții. Aceasta pentru că ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale și comportamentale, și pe de altă parte, confirmă și consolidează conduitele copilului. În funcție de calitatea relațiilor cu părinții și particularitățile temperamentale ale copilului, debutează relațiile de satelizare sau nesatelizare care vor influența mai târziu structurarea statutelor și rolurilor personale.

Așa cum s-a precizat, preșcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare și reglare și deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale.

Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniță. Numai interacțiunea acestor două grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

Familia este primul factor fundamental al formării caracterului și de aceea se constată o corelație strânsă între calitățile acestuia și prezența la copii a unor anumite trăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitivă, cu o autoritate parentală autentică, generează însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism, independență, încredere în ceilalți. Un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, generează trăsături ca: teamă, anxietate, supunere, agresivitate.

Nivelul dezvoltării psihice a preșcolarului, interacțiunea factorilor fundamentali ce acționează în sensul favorizării/perturbării devenirii psihice, constituie acei factori interni și externi de a căror contribuție depinde calitatea socializării copilului.

Dezvoltarea conduitei sociale a preșcolarului are loc în contextul social, relațional. Preșcolarul, integrat sau nu în mediul grădiniței, relaționează cu alții mai mari decât el, trăiește noi experiențe sociale, experimentând un mare număr de conduite interrelaționale.

Există diferențe clare între antepreșcolar și preșcolar în ceea ce privește socializarea. Existenței solitare din antepreșcolaritate i se opune în stadiul imediat următor existența colectivă; atitudinea “fiecare pentru sine” este înlocuită cu atitudinea “fiecare și pentru alții”; tratarea celorlalți ca pe niște “obiecte”, este înlocuită cu căutarea celorlalți. Preșcolarul devine acum actor în interacțiunile sociale, intră în contact cu alții mai frecvent și pentru o perioadă mai lungă de timp.

Evoluția percepției celorlalți este sugestivă pentru înțelegerea evoluției sociabilității preșcolarilor. Cei mici, îl percep pe “altul” ca pe o amenințare. Se explică astfel, certurile și conflictele existente între copiii de 3 ani. Înainte de 4 ani, “celălalt” devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și cum acționează acesta. Debutul celui de-al patrulea an de viață îl prezintă pe preșcolar ca cel care îl percepe pe “altul” ca pe un rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Se constată cum stimulează dorința de a fi întrecut. Se constată cum competiția capătă la această vârstă o valoare motivațională ce va fi mult exploatată la vârsta preșcolarității. Abia preșcolarul mare îl va percepe pe “altul” ca partener de activitate, dominanțele acestuia fiind luate în considerae.

Cooperarea este un comportament interrelațional, evoluat, implicând o accentuată maturitate intelectuală și socială. Totuși el este slab prefigurat la preșcolari, are un caracter confuz, devenind mai clar constituită și nuanțată în stadiul următor.

Contradicțiile care se manifestă în preșcolaritate și modul lor de soluționare, constituie factorul generator al trăsăturilor caracteristice care se formează pe fondul relațional al copilului de 3-6 ani.

Intenția educativă inserată în modalitățile de rezolvare a contradicțiilor poate genera grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jur, punând bazele “negativismului infantil”. Acesta se asociază cu instalarea unor trăsături negative de caracter: egoism, lipsă de sensibilitate și atenție față de alții, care într-un final vor duce la respingerea copilului de către grup.

Jocul și activitățile din grădiniță constituie cadrul propice dezvoltării conduitei sociale a copilului. Aici, relațiile interpersonale și de grup sunt principalele modalități de relaționare.

1.1.3. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului

Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influența mediului familial în care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relațiile cu societatea și, în același timp, “creuzetul” în care se conturează personalitatea.

Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligațiilor și aspirațiilor comune soților ce au datoria de a-și crește familia nu doar asigurându-le existența materială ci și un climat favorabil afectiv și moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale.

Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.

Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt și membri ai societații, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu le pot îndeplini(M. Voinea, 1993, p. 62).

prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea continuitații biologice a societății;

transmițând moștenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcția de menținere a continuității culturale;

satisface nevoile emoționale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranța și de menținere a personalitații;

exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a copiilor;

Ca agent cu rol predominant în formarea și dezvoltarea ființei tinere și ca prim grup cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv și protector, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca ea să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze fără pericol primele sale experiențe sociale.

Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și buna funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane (divorț, recăsătorie, adopție) care îi depășesc puterea de înțelegere.(A.Berge, 1977, p.22).

Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană constientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură in care s-a născut.

Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființa activă ale cărei exigențe sau necesitați afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei. Și părinții și copilul își modifică comportamentul unii față de alții prin stimulare reciprocă continuă iar manieră unică de participare a copilului este un factor crucial și pentru comportamentul părinților. Totuși, fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat.(D.E. Papalia, 1986, p.183-197).

Inițierea socială pornește în cadrul largit al familiei și presupune un proces psiho-social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viața. Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viața pentru ca dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfașura in mod normal.

Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica relaționala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuși, raporturile conjugale și parentale joacă rolul de “revelator” al identității latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice : în vreme ce relațiile umane se desfașoara sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinti și copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească. Părintii, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o data, să-și asume o noua responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe.(T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35).

A oferi atenție, suport și protecție vieții reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacțiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinții sunt cele mai importante persoane în viața copilului lor. Lipsa experienței face din copil o ființa neștiutoare și neputincioasa, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligația morală de a proteja și îndruma, mai ales pentru că poziția de părinte este sinonima cu competența cognitivă si interacțională, cu certitudinea, în schimb ce copilăria echivalează cu absența cunoștintelor și abilitaților.

Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare. Deosebirile dintre roluri vizează modul și natura implicării și nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea materială și, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilalți” iar mama muncește ,, pentru ceilalți, alături de ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor. (E.Stanciulescu, 1997, p.112-116).

Rolul mamei este esențial în dezvoltarea psihică a copilului iar relația dintre mamă și copil a fost transformată în cheie a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuala și emoționala, reușita și integrarea sa, totul fiind pus pe seama relației precoce cu mama, considerată prezența indispensabilă și de neînlocuit. Dezvoltarea copilului și adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali și de personalitate, influența lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care țin seama de capacitațile copilului și conduite reactive când copilul întâmpină dificultați, când exprima puține sentimente de anxietate dar întărește pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea atunci când ea manifestă toleranță, încredere în posibilitățile copilului și respectă prezența lui. Factorii de personalitate reprezentați de o mare stabilitate emoțională, bun control al stărilor emotive, perseverența și energia maternă sunt responsabili direct de variația în dezvoltarea psihică a copilului.

Importanța cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relației mamă-copil pentru că legătura afectiva este esențiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului și, în absența ei, nu ar putea avea o viață de relație iar viata de relație este indispensabilă indivizilor din specia umană.

Structura normală a familiei însăși dar în special relațiile cu mama răspund mai bine decât orice altceva trebuințelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna Freud au evidențiat deosebirile dintre copilul aflat în familie și cel crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul familiei își găsește terenul propice înfloririi personalitații sale căci în acest cadru natural primește maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privați de dragostea maternă sunt dezavantajați în ceea ce privește dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și socială.

În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională. (C.Ciofu, 1998, p.44-52).

“Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor” (P. Osterrieth, Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p.134), mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale și permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată și bine adaptată cerințelor vieții. Conform aceluiași autor “atitudinile părinților au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.”

Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama își îndeplinește rolul față de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra ființa nu poate să-l depășească. Tandrețea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui și sprijini în orice împrejurare. În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ”potrivi“ astfel înc\t să poata trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare sociala.(A. Berge, 1977, p.9-27).

1.2. Considerații generale cu privire la viața copilului în grădiniță

Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară.

Intrarea în grădiniță este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua situație nu este foarte ușor. Copilul care trece pentru prima oară pragul gradiniței, părăsind universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă era singurul reprezentant al generației sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni și de importanță diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine stabilit de părinți, printr-o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într-un mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să-i răspunda. Primul fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantități excesive de informații noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).

Grădinița este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei copilului: un orar mai diversificat și complex care necesită noi solicitări de adaptare prin faptul că se creează un discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situații, fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igiena și modul de a mânca astfel încât toate acestea solicită eforturi de adaptare. În fața tuturor acestor lucruri neobișnuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevărul absolut se clatină și se trezește, singur, fără “armură”, într-o lume care nu se bucură de nici o prejudecată favorabilă.

Adaptarea la întreg ansamblul cerințelor ce se exprimă față de el este reprezentată de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităților obligatorii și planul integrării în colectivitate (U.Șchiopu, 1995, p.127). De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzător, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu.

În afara unor cazuri excepționale copii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intră în contact cu persoane străine, generează reacții afective variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc.

Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el (1995 ,p.127-128):

adaptare foarte bună (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărțire fără ezitare de persoana care l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.

adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu educatoarea dar cu copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, active).

adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.

adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.

adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației, dispoziție tensionată și reținută.

atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.

Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales dacă educatoarea înțelege “mica dramă” care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.

Rolul cadrului didactic este esențial întrucât educatoarea este principalul intermediar între preșcolar și lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenția copilului și, ca atare, intră în zona socializării de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă, în sensul că preșcolarul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare, cu care se și identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. O mare parte din viața copilului se va desfășura de-acum în grădiniță iar de armonia dintre cele două medii educaționale reprezentate de părinți și educatoare depinde dezvoltarea viitoare a copilului.

Specificul activității în grădiniță

După vârsta de trei ani, instituția preșcolară oferă copilului situații de învățare, de cooperare și posibilități de exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se realizează însă de la sine ci prin activitațile proiectate în care copiii sunt puși să se raporteze unii la ceilalți pentru că toate achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si socializarea acestuia.

Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitatea, îi încurajează elanul și îi oferă satisfacție.

Metoda principală de educație este, în principal, jocul.

E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are un alt scop în afară de el insuși, activitate caracterizată de patru aspecte importante:

atitudinile si motivațiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de a se juca. El manifestă motivație intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc deoarece activitatea este plăcută și oferă întărire prin ea însași și nu prin obținerea unui anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această activitate este departe de a fi sub controlul adulților și depinde numai de copil.

copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici diferențiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleași activitați ca și jocul, dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câștig în urma activitații.

jocul seamănă cu activitățile vieții de zi cu zi și diferă de acestea prin faptul că nu sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de exemplu, dar, prin faptul că zâmbește sau râde, pare să comunice “că acest comportament nu este ce pare să fie”. Jones, 1976 (apud E.Bonchiș, 2000, p.294) a observat prima dată acest tip de comportament diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitații: deși la prima vedere par la fel, fața este elementul ce distinge cele doua situații- copiii zâmbesc, uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.

jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin observarea activitații: sunt reguli ce nu există în afara activitații de joc

Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali și sănatoși, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esențial plăcut și este asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine, necesită o implicare activă a participantului și se relaționează excelent cu alte arii ale vieții cum ar fi dezvoltarea socială și a creativitații.(C.Garvey, 1991, E.Bonchis, op. cit.).

Scopul activității în grădiniță

Modalitățile de organizare a activităților în spațiul gradinitei țin cont de faptul că preșcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuințele fizice, sociale, intelectuale și dezvoltarea personalitatii. Vârsta preșcolară reprezintă un punct crucial în evoluția și maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiție importantă pentru acestea, condiție ce se îndeplinește prin:

crearea unui mediu educațional adecvat,

pentru o stimulare continuă a învățarii spontane a copilului

prin introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine.

În grădiniță sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractivă, realizând, în practică, dezideratul învățarii prin joc, prin organizarea de activități create de adulți în acest scop. Eficiența educativă depinde însă de felul în care se asigură concordanța între tematica, subiectul acțiunii și nivelul de dezvoltare psihică, vârsta și structura internă a personalității. Tocmai pentru acest motiv activitățile desfășurate în grădiniță cu copii care se încadrează în nivelul 3-5 ani sunt gândite și organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul 5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru școală, ambele categorii de activități având drept scop comun pregătirea copilului pentru viața socială viitoare. (E.Verza, 1995, p.89)

Mijloacele principale de educație sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activitățile libere și cele comune, desfășurate fie ca activități cu toată grupa fie ca activități cu grupuri mici de copii, în care esențialul este crearea unui mediu stimulativ și interesant pentru copil.

Activitățile au o structură specifică ce include sarcina didactică – problema pe care trebuie să o rezolve copilul în cadrul jocului, însușindu-și în acest mod anumite cunoștințe sau deprinderi, regulile și elementele de joc, toate în concordanță cu nevoia de creație și de exprimare personală, de o mare profunzime în acest moment. (M. Debesse, 1981, p.41-42).

Educația preșcolarului vizează trei aspecte esențiale: dezvoltarea fizică, intelectuală și socială, realizate în special prin educația simțurilor, cea a imaginației și cea a caracterului.

Educația senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie exersate toate simțurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind capabilă să diferențieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete și “lecțiile bazate pe lucruri” îl apropie pe copil de lumea fizică, îl conectează, îl învață pe copil multe lucruri despre corpul său, simțurile sale, lucrurile care îl înconjoară și îl învață, totodată, și cum să controleze aceste activități senzoriale. Pentru o astfel de educație copilul este plasat în situații reale, caracteristice jocurilor de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat să o învețe, se folosesc exerciții senzoriale (care implică memoria, judecata și fantezia), exerciții de explorare a tot ceea ce îl înconjoară iar rezultatul acestora se concretizează, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea și dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare și prindere, coordonarea mișcărilor și chiar antrenarea pentru activitatea creatoare. (M.Debesse, op.cit, p.49-53)

Nu toți copiii achiziționează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod egal: fiecare copil are ritmul său de dezvoltare și propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai târziu, într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie să costituie un motiv de îngrijorare pentru că micile “neîndemânări” vor fi corectate în timp. O greșeală ce se întâlnește frecvent este compararea copilului cu alții: această comparație nu va stimula în nici un fel copilul să achiziționeze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-și piardă încrederea în sine iar acest sentiment al eșecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La această vârstă copilul este foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă este ideea cea mai puțin fericită pe care o poate avea educatoarea.(M. Dumitrana, 2000, p.10-18).

Dezvoltarea fizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfacută nevoia de mișcare prin activități variate – jocuri în aer liber, activități specifice de educație fizică și sport sau dans. Jocul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilariei și este practicat cu plăcere la toate vârstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor într-un anumit context care reflectă, de obicei, fragmente din viața reală astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte arhicunoscute (între animale mai puternice și animale mai mici dar mai rapide) sau se bazează pe o tematică socială, pe acțiuni din viața oamenilor. Dansul, care asociază activitatea motorie, auditivă și vizuală a preșcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete și mai fericite ale personalitătți sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru excepțional la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor activități în mod coștient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-și cunoască și să-și stăpânească propriul corp, să-și descopere și să exerseze anumite aptitudini motrice, lărgindu-și astfel sfera comportamentală. (U.Schiopu, 1970, p.111).

Dezvoltarea fizică implică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltarea musculaturii fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat în scriere și citit. Desenul și grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodată utile pentru cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge – prin desen și modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltată foarte liber.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse (1981, p.53) prin educarea imaginatței, esențială pentru ca imaginația reprezintă, prin excelență, calitatea umană care îl deosebește pe om de animal mai net decât inteligența. Fantezia copilului nu are limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficțiunea, inventează și este încântat de ceea ce inventează. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipă, lucrurile simple trezesc în sufletul lui mișcări de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunța la valorificarea posibilităților pe care aceasta le oferă. Activitățile artistico-plasice, jocul imaginativ prezintă valențe intelectuale și creative multiple: ”descătușează” imaginația copilului și îl ajută să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) oferă oportunitatea de a practica și înțelege diferențele existente între real și imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-și reprezenta și manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.

Una din puținele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezența partenerului de joacă imaginativ (cu nume și caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al majorității copiilor de vârstă preșcolară.

Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4 ani descoperă diferențe între cei care au un prieten imaginativ și cei care nu au: copiii cu prieteni de joc imaginar se uită mai puțin la televizor, sunt mai puțin agresivi, mai puțin plictisiți și sunt mult mai avansați în dezvoltarea limbajului.

Tot Singer (1973) stabilește corelații între nivelul scăzut de imaginație la aceste vârste și actele antisociale de mai târziu. (E.Bonchiș, 2000, p.296).

Relația de reciprocitate dintre joc și dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activitățile și jocurile ce satisfac trebuința copilului de a-și exprima ideile în cuvinte. Însușirea limbajului se face numai în societate, fiind evident faptul că preșcolarul nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, mediu cultural care nu poate fi conceput în afara limbii. Sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copilului revine, astfel, grădiniței, pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa școlară șanse egale, indiferent de mediul sau unitatea preșcolară din care provine (E.Verza, 1995, p.39).

De obicei, copilul înțelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime (limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce știe utilizând elemente din experiența sa destul de redusă până la aceasta vârstă. În plus, caracteristica principală a vârstei – egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze la propria ființă la ceea ce gândește, ce știe, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.

Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele două laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în acest sens folosindu-se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un mediu educativ și cultural activ și stimulativ. Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corectă a cuvintelor și stimularea productivității lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice și lectură după imagini.

Jocul didactic este o activitate a cărei acțiune este construită în scopuri didactice: se ține cont de linia generală a evoluției copiilor și se complică, astfel, regulile, complexitatea problemelor și în general cerințele catre copii . Accentul în aceste activități cade pe utilizarea cunoștințelor în contexte variate, pe rezolvarea și construirea de probleme și pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influența copilul în plan atitudinal și social. Jocurile didactice sunt jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului ”învățare prin joc” astfel încât accentul cade pe procesul de instruire desfășurat sub conducerea directă a adultului.

Studiul efectuat pe preșcolari de către P.Popescu Neveanu și F.Andreescu evidențiază rolul deosebit de important al adultului în dirijarea și orientarea jocului pentru creșterea posibilităților de finalizare optimă a activității ludice. (E.Verza, 1995, p.44-48).

Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii după imagini se stimulează capacitatile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale (percepția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității dezvoltă capacitatea de a lega logic-verbal o povestire și îmbogățește conținutului experienței cu elemente noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate deocamdată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să-i dezvolte limbajul acesta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în preșcolaritatea mare va reuși să înteleagă mecanismul cauzal și să confere semnificații imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stimulează procesele cognitive.

Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse are un scop bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilități de predicție și să-i formeze capacități de a-și exprima liber și de a-și argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale îi conferă preșcolarului autonomie și posibilitatea de a se mișca cu usurință în mediu, de a experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un domeniu sau altul de cunoaștere. Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea științelor prin intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu-l în cunoașterea lumii fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicarii orale și a limbajului.

Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societate vizează aspecte de morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordarea echilibrată a dezvoltării personalității preșcolarului. Educația realizată în acest moment trebuie să se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă acum.

Fiecare copil este o ființă unică: are comportamente specifice, reacții proprii, un stil de viață al său iar adultul educator are datoria să respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul crește se observă din ce în ce mai clar cum se dezvoltă și se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are propriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evoluează și pe care copilul le exprimă într-un stil ce îi aparține) (M.Debesse, 1981, p.56).

Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalității esențială este concepția copilului despre sine (modul în care se evaluează și valorizează), concepție ce are o componentă afectivă puternică astfel încât educația trebuie să vizeze emoțiile și sentimentele sale. În toate situațiile este foarte important pentru copil să fie lăsat să-și exprime emoțiile în mod liber, sentimentele pozitive dar și cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să și le reprime, pentru a fi îndeplinită astfel condiția formării unei persoane sănătoase.

În spațiul grădiniței această sarcină este ușurată de existența grupului de copii: deși la începutul perioadei preșcolare se evidențiază riscul apariției unor conflicte mai numeroase datorita tendinței de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităților din ce în ce mai diversificate și stimulării competențelor sociale, copilul va învăța cum să respecte sentimentele și opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv contribuie la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relațiilor de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare și disciplina, exprimate clar la majoritatea preșcolarilor.

Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă exercițiul, mai ales când se desfășoară pe fondul unei motivații pozitive: dorința preșcolarului de a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activități ce necesită colaborarea, disciplina, curajul conduc la formarea obișnuințelor, ca și premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor pozitive de caracter.

1.2.3. Importanța adaptării copilului la viața de grădiniță

Mediul social acționează asupra individului în sensul modelării personalității sale prin componentele educaționale: inițial familia apoi grădinița, care continuă și îmbogățește conținutul educativ. Avându-se în vedere faptul că preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducațională din viața unei persoane, așa cum se afirma tot mai des în studiile de specialitate potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.

Regulile privind jocul, educația trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate. Cerințele colectivității au reglat astfel relațiile dintre oameni astfel încât ele au apărut ca un adevăr absolut, de la sine înțeles. Copilul asimilează noi forțe prin asociere, dezvoltarea lui psihică fiind impregnată de condițiile unei vieți în comunitate, căci toate capacitățile sale se dezvoltă pe o bază ce poartă influența vieții sociale.

Procesul care este exercitat acum asupra preșcolarului este cel de socializare secundară, producându-se ca învațare a normelor și valorilor altei instanțe decât familia, dar nu urmărind obținerea unei capacități de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca scop tocmai ca preșcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie.

În urma socializării din grădiniță copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă, mijlocită atât de simbolurile normative generale cât și de propriile modele și aspirații.

Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializarii. Învățarea socială reprezintă mecanismul principal care este responsabil, în preșcolaritate, de maturizarea și dezvoltarea psihosocială, reprezentată de modalități optime de relaționare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activități de grup, de strategiile de raportare la normele și valorile acceptate de grup, de motivația pentru activitățile desfășurate în comun și de dorința de a coopera cu ceilalți. (A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74)

În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții dar mai ales cu cei de aceeași vârsta cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale : nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.

Copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.

Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, inițiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative astfel încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.

Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho – intelectual , fizic și socio – afectiv , pentru o cât mai ușoară adaptare la activitatea de tip școlar , pentru o integrare școlară și socială . Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educație instituționalizat este justificată de faptul că vârsta preșcolară reprezintă o perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului . Cercetările pedagogice și psihologice arată că până la vârsta de 4 – 5 ani copilul își dezvoltă 40 % din capacitatea intelectuală pe care urmează să o atingă la maturitate . Nevalorizate la timp sau slab valorizate , potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori decât în mică măsură .

Obiectivele principale ale învățământului preșcolar vizează cu precădere aspectele formative, punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților de cunoaștere și exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă și comportare civilizată .

Dacă dragostea înnobilează sufletul, iar competența înalță mintea, educația adevărată trebuie să mențină într-un echilibru optim aceste realități, competența și dragostea educatorilor fiind două condiții complementare, două dimensiuni esențiale ale educației adevărate . Copiii nu trebuie educați pentru prezent ci pentru viitor .

Învățământul preșcolar este privit tot mai mult ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instruire . Dezvoltarea copilului este privită ca un sprijin ce i se acordă acestuia pentru a-și împlini trebuințele sale , și nu ca un rezultat al modelării după un tipar prestabilit . Această schimbare de atitudine trebuie în mod firesc să conducă la o schimbare și în obiectivele și conținuturile educației preșcolare .

Factorii care contribuie la modernizarea învățământului preșcolar ar putea fi divizați în două categorii : obiectuali și personali

Primii se referă la mijloacele pe care tehnica actuală le pune la dispoziția învățământului în vederea desfășurării lui în condiții care să faciliteze obținerea unui randament cât mai mare . Cea de-a doua categorie de factori , cei personali , se referă la pregătirea și atitudinea generală a educatoarelor , ce sunt antrenate în organizarea și desfășurarea procesului instructiv – educativ .

Ceea ce caracterizează starea actuală a învățământului românesc preșcolar este o libertate mai mare oferită copilului , capacităților sale de expresie , o eliberare a copilului și a educatoarei de formalismul impus

Scopurile educației preșcolare sunt orientate pe întregirea și accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea , în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale , urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală . Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice , creatoare , active așa cum este prefigurată în finalitățile educației , grădinița de copii împreună cu familia și cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate , cu valențe preponderent formative , eficiente și centrate pe trebuințele copiilor .

După familie , grădinița constituie pima experiență de viață a copilului în societate . Grădinița este o instituție de educație și o viață socială proprie , structural diferită de cea de familie , chiar dacă păstrează amprenta atmosferei familiale . Această instituție îl așază pe copil într-un cadru nou prin dimensiunile și conținutul său . Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune , îl provoacă să se exprime și îi propune , incipient , angajarea în relații sociale de grup .

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitanți cognitivi , psihomotori și afectivi cu o intensitate optimă , cu alternanță tonică , cu atât acumulările asimilatorii sporesc , se formează structurile intelectuale și , prin consum energetic , sporesc funcțiile segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de esențializare , conexiune , sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și adaptative .

Pentru ca un copil să poată învăța , trebuie ca modul de solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice și să se potrivească cu lumea sa .

Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție de două aspecte dominante : o primă treaptă a socializării și cea de-a doua , a pregătirii pentru școală .

Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire , un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură . El trebuie cunoscut și educat în consecință , stimulat în devenirea sa umană , sprijinit în educație , să-și dezvolte potențialul biopsihic , să-și materializeze posibilitățile , să dobândească acele competențe care-l îndrumă , să-și formeze capacitățile proprii și aptitudinile care șă-i servească intregrării școlare și apoi profesionale și sociale .

Educația preșcolară contribuie alături de familie , la sedimentarea primei trepte a edificiului personalității , ea fiind urmată de educația școlară .

Educația preșcolară nu se reduce la pregătire intelectuală ,ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor , a comportării civilizate , a stăpânirii de sine , a voinței , a creativității și autonomiei personale , a atitidinii pozitive fază de semeni și mediul ambiant .

Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ – educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului și pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia .

Printr-o insrtucție adecvată , copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa , despre mediul înconjurător , își formează priceperea de a observa , de a se exprima corect , de a opera cu mulțimi de obiecte . Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul cunoașterii , prin angajarea lui la descoperirea noului , prin problematizare . O condiție de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă în grădiniță

O condiție a reușitei este și valorificarea și extinderea experienței personale a copilului printr-o gamă largă de activități dirijate și la liberă alegere. O preocupare majoră o reprezintă accentuarea individualizării procesului instructiv – educativ pentru recuperarea unor întârzieri , corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales , pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor .

Fără posibilitatea ca ființa umană să fiie educabilă dand posibilitatea ființei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educație , ca o capacitate a individului uman de a fi supus actului educațional , nu s-ar putea vorbi de educație . Această posibilitate oferă șansa educației de Aacompensa minusurile ereditare , de a compensa și corija efectele mediului fizic și social asupra dezvoltării personalitătii . In consecință , puterea educației se sprijină pe educabilitate.

1.3. Adaptarea socială a copilului preșcolar

Diverși autori au pus în evidență două forme ale sociabilității preșcolarului:

sociabilitatea/ adaptarea socială pe care Tinca Crețu o numește “socializare pasivă”, constă în adaptarea propriei conduite la cerințele ambianței;

capacitatea socială, concretizată în autonomie, inițiativă, în posibilitatea de a face ceva, aceasta având efecte în facilitarea relațiilor cu alții. (Crețu, 2001, pag. 134).

Nu sunt excluse însă întârzieri ale evoluției conduitei sociale. Primele se manifestă prin instabilitatea comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolară a unor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.

Optimizarea sociabilității presupune încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, antrenarea copiilor în jocuri și activități colective, recompensarea lor pozitivă.

Cunoașterea particularităților de vârstă ale copiilor are o importanță deosebită în plan educativ, atât pentru educatori, cât și pentru parinti. Raportarea nivelului individual de dezvoltare psihică trebuie raportat la tabloul normalității psihice stabilit pentru fiecare vârstă, în vederea adoptării strategiilor educative potrivite.

Familia este intermediarul între societatea globală și copil, locul în care se modelează principalele componente ale personalității. Modul de viață al familiei este transmis automat copilului, de la naștere el fiind introdus în atmosfera vieții de familie, într-un sistem complex de relații și atitudini. Expresia celor “7 ani de acasa” pe care omul ii are sau nu ii are reflecta tocmai importanta pe care o are prescolaritatea in evolutia psihica a copilului.

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebește de alte tipuri de grupuri sociale. Familia este una dintre principalele instituții socializatoare ale societății. În cadrul ei, copilul își însușește normele și valorile sociale și devine apt să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății.

În familie se realizeză socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul societal. Există însă și situații în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.

Interacțiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice, însuși Vîgotski apreciind că ceea ce copilul reușește să facă mai întâi împreună cu adultul, va putea realiza singur. Lipsa sincronizărilor între aceste planuri de dezvoltare, explică nota distinctă pe care o posedă fiecare, faptul că nu se identifică, nu se topesc unul în altul, având legi proprii de apariție și manifestare.

Copilul se integreaza tot mai activ în mediul social și cultural din care face parte asimilând modele de viață și experiență. Solicitările complexe și diversificate ale mediului social determină dezvoltarea bazelor personalității, dezvoltarea capacității de cunoaștere și a comunicării.

Integrarea copilului în comunitate devine o condiție esențială a stimulării și folosirii optime a potențialului său. Grădinița devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această perioadă de vârstă. Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalți.

Tot în această perioadă conștientizează că propriile acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul lui de viață sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate. Tot ceea ce face și ce spune se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți relaționând cu ei. Toate acestea îi crează copilului, bucurii și trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade au condus la denumirea acestei perioade “vârsta de aur a copilăriei”.

Preșcolarul trăiește noi experiențe sociale, interrelaționale. Sociabilitatea este pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora.

      La 3 ani, altul este perceput ca o amenințare, de unde și conflictele între ei.

      La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul dorește să fie și să acționeze așa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană care  trebuie depășită.

      La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorințele îi sunt respectate, ascultate.  

      Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea(adaptarea socială) care se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față cerințelor mediului social. Este oarecum pasivă.

      Se dezvoltă capacitatea socială concretizată în autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici).

    Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilității prin instabilitate comportamentală, agresivitate, izolare.

   Educarea sociabilității se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri, activități, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.   

  Relațiile intrafraternale constituie primii pași ai copilului pe terenul realității sociale. Existența grupului fraternal asigură în primul rând satisfacerea unor aspirații naturale ale copilului și anume, trebuința de a sta alături de alte ființe umane, de a avea parteneri de joc, de a-și orienta afecțiunea și către altcineva, în afară de părinți, de care tinde să fie dependent. Nu de puține ori s-a constatat că frații mai mari devin modele de identificare uneori mai influente decât părinții și ajută integrarea fraților mai mici în diferite medii sociale.

  Relațiile dintre frați pregătesc terenul pentru relațiile viitoare, astfel dacă acestea sunt marcate de încredere și tovărășie, copiii vor acționa la fel și în relațiile cu colegii, cu prietenii, însă dacă relațiile sunt încărcate de agresivitate vor influența negativ viitoarele relații sociale. Astfel pe lângă influența covârșitoare a modelelor parentale se interpun și modelele fraternale care îl influențează în mod real pe copil, îi determină anumite conduite, îl inhibă sau îl stimulează, îi facilitează o dezvoltare socio-afectivă mult mai profundă și mai  nuanțat.

Socializarea din grădiniță este diferită în conținut și ca modalitate de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece de la interacțiunea directă copil-părinți la integrarea copilului în raporturi umane și sociale. Este o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței.

Integrarea, care se realizează prin interacțiunile dintre copil și mediul grădiniței, se desfășoară în mai multe faze:

acomodare: schemele de acțiune și modul de gândire dobândit până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;

adaptare: relațiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoștinte și deprinderi necesare pentru a rezolva situațiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerințelor acestuia;

participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte. (M.Zlate, 2000, p.95-98).

În acest sens, rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare socială, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare socială bună la relații inedite, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzătoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioară.

Asfel, contextul în care are loc socializarea preșcolarului este cel social, relațional, context care va facilita socializarea conduitei și socializarea trăirilor afective (afectivitatea se organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl transformă în comportament propriu.

Lărgirea cadrului relațional : cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere social. În condițiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la atitudinea “fiecare și pentru alții”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.

La începutul preșcolarității este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorită faptului că realitatea lui subiectivă este mult dilatată deoarece predomină încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezintă dorința de joc în grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect iar altul este perceput ca o amenințare.

În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de o integrare socială în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfășurare : deși jocurile au început să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate , însingurare la competiție, ca formă naturală a relațiilor, totuși există o tendință de cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorința de a-l întrece pe celălalt.

În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuală și afectivă a copiilor : preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului.

Această evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea : jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicarii cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapa a socializării.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine.

J.Piaget a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară. (J.Piaget, 1980, p.63-65)

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă, sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament. (U.Șchiopu, 1995, p.154)

Una din căile de formare a conștinței morale a preșcolarului, conștiința morală primitivă, controlată de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi însușite de la educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei și la aparitia unor criterii de apreciere a “celuilalt “ și autoapreciere a eu-lui .

“ Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant”. (R. Lanz apud E.Bonchiș, 1997, p.32)

Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în altii( prin interiorizarea judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui). Preșcolarul începe să realizeze ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți ( depășirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului : extensia eu-lui, aspect legat de apariția simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei sale de cunoaștere și imaginea eu-lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce așteaptă adulții de la el și încearca să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii. (G. Allport, 1970, p .131)

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaționare au semnificația socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.

Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este corectă, când este realizată prin raportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de personalitate care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, inițiativa, egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea conținuturilor activităților instructiv-educative astfel încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL 2

CERCETARE: STUDIU PRIVIND IMPLICAȚIILE

GRĂDINIȚEI ASUPRA SOCIALIZĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării au fost formulate în acord cu datele literaturii de specialitate, a interesului personal legat de copii și de dezvoltarea socială a acestora.

Au fost vizate următoarele obiective:

cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță;

surprinderea eventualelor diferențe dintre fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare ale sociabilității;

investigarea modului și a gradului în care activitățile din grădiniță, în funcție de specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilității.

2.2. Ipotezele cercetării

În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur, decurg din obiectivele mai sus menționate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze însoțite de unele comentarii și precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte pe care le considerăm mai importante.:

Presupunem că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor care frecventează gradinița;

Această ipoteză vizează relația dintre sociabilitate și vârstă, mai precis la variația sociabilității în raport cu vârsta, în cazul preșcolarilor, sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de ordin metodologic pentru că o evoluție a sociabilității se produce chiar și fără intervenția activităților din cadrul grădiniței. Și este normal ca așa să stea lucrurile atât timp cât copii preșcolari care nu sunt înscriși la grădiniță nu trăiesc izolați. Ei intră în contact cu adulții și cu alți copii, dezvoltându-și în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este important să stabilim contribuția pe care o are grădinița la dezvoltarea sociabilității, presupunând că specificul activităților desfășurate aici și modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilității decât mediul social natural al copilului preșcolar care nu merge la grădiniță, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată și organizată a sociabilității acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluției sociabilității în relație cu vârsta, să verificăm, tot aici, dacă faptul că preșcolarii sunt implicați în anumite tipuri de activități specifice la grădiniță aduce modificări semnificative asupra gradului și formelor sociabilității.

Presupunem că există diferențe între fete și băieți în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității;

Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanții celor două sexe. În aceste condiții este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferențe între subiecții de sex masculin și cei de sex feminin și în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității, chiar și în cazul subiecților aflați în perioada de vârstă a preșcolarității. Ne interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendința de maturizare mai rapidă a fetelor se manifestă și în cazul sociabilității, la vârsta preșcolarității. Presupunem totuși că diferențele semnificative între fete și băieți, în ceea ce privește sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la copii preșcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie și, în special, la grupa mare).

Considerăm că activitățile din grădiniță sunt deosebite între ele după gradul de contribuție la sociabilitate.

Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împart în două mari categorii:

1.activități pentru educație intelectuală

Activitățile din această categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmărește ca preșcolarii:

să achiziționeze cunoștințe;

să își formeze operațiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaționeze informațiile acumulate;

să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria, imaginația.

2.activități pentru educație morală și alese.

Spre deosebire de cele din prima categorie, activitățile din ce de a doua sunt concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială. Astfel, prin acestea se dorește ca preșcolarii:

să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare;

să își formeze convingerile, sentimentele morale și comportamentul în spiritul anumitor principii și norme morale;

să își formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoționale, a sentimentelor altruiste ale altora față de ei și ale lor față de alții.

Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activități, am presupus că activitățile din cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilității, urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment pe care îl vom descrie în subcapitolul următor.

2.3. Populația cercetată

„Universul“ prezentei cercetări este reprezentat de populația de copii preșcolari din cadrul unei grădinițe din orașul Brașov.

Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 55. Dintre preșcolarii înscriși la grădiniță cuprinși în cercetare 10 sunt la grupa mică, 10 la grupa mijlocie și 35 la grupa mare, aceștia din urmă fiind împărțiți în trei grupe. Referindu-ne la structura eșantionului, în funcție de sex, aceasta se prezintă astfel: 25 de subiecți de sex masculin și 30 de sex feminin. Pentru formarea unei imagini mai complete asupra modului de distribuție a subiecților cercetării în cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie și mare) și în funcție de sex, vezi Tabelul 1.

Tabelul 1. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă

Tabelul 2. Structura lotului de preșcolari de grupa mare investigați pentru verificarea celei de a treia ipoteze, în funcție de sex și de rolul jucat în cercetare

2.4. Descrierea metodelor de investigație și a procedurilor de recoltare a datelor

Pentru investigarea gradului și formelor de manifestare a sociabilității, ca și a conduitelor ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observația și ancheta.

Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționata și înregistrarea exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și a contextului situațional al comportamentului. Un conținut semnificativ al observației îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.

Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru această cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informații numeroase și variate intr-un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influența manifestarea fenomenului investigat, compară rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute la grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.

Pentru studierea sociabilității copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilității individuale. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evocă, mai ales, caracteristici psihice care favorizează și alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea sociabilității prin intermediul observației, chestionarului și al evaluării făcute de educatoare și de părinți . Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocolului de observație a principalilor indicatori ai sociabilității copilului preșcolar și o fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar.

Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza ( 1994, pp.271-303) și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și pentru Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității.), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala și integrarea socio-afectiva.

Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizată de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestată în stabilirea acestor relații. Adaptarea socială se definește ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice între un individ și membrii societății care îi recunosc identitatea, locul și capacitățile. Adaptarea socială se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față solicitărilor ambianței sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.

Capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativă și absența conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan. Capacitate socială reprezintă posibilitatea de reușită și competenta corelată cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață decizia ( sarcina ), de a dovedi inițiativă și independență în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.

Integrarea socio-afectivă se referă la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități , față de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectivă se prezintă și reactivitatea emoțională ( reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, laudă, ajută; destinde atmosfera, glumește, râde, exprimă satisfacție; exprimă acordul ).

Am considerat că cele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:

adaptare socială:

integrat în colectiv;

stabilește rapid relații cu ceilalți;

dovedește spontaneitate în a stabili relații;

capacitate socială:

dovedește autonomie;

are inițiativa, vine cu idei și propuneri;

îndeplinește sarcinile;

absenta conflictelor cu colegii;

respecta consemnele, regulile;

se supune ușor educației;

este activ, interesat de activități;

integrare socio-afectivă:

manifestă solidaritate .

manifestă destind

aprobare pasivă .

Deci, protocolul de observație, în forma inițială include 13 itemi. Însă, așa cum vom vedea, în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa 1). Scopul aplicării și completării lui, ca și al fișei de apreciere a sociabilității este de a surprinde gradul și formele de manifestare a sociabilității în diferite etape de vârstă ale preșcolarilor.

Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este identică din punct de

vedere al conținutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferența dintre cele două instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare și persoana care face evaluarea. În ceea ce privește primul aspect, în cazul fișei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi inițiali ai protocolului de observație au fost stabilite grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru prezenta însușirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta însușirii în mare măsură, 3 puncte pentru prezența însușirii într-o oarecare măsură, 2 puncte pentru prezența în mică măsură și 1 punct pentru prezența ei într-o foarte mică măsură.

Aplicarea propriu-zisă s-a desfășurat într-un loc familiar copilului sala de grupă, fiind scoase din câmpul său vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenția.

Examinatorul a stat față în față cu acesta, mobilierul a fost adecvat vârstei copilului. Durata medie a intervievarii fiecărui copil a fost de 15 de minute.

Caracterul specific al procedurii de aplicare se referă și la ceea ce se numește „perioada de încălzire” („warming up”) în care se stabilește un fel de alianță între examinator și copil. Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunoștiință cu examinatorul, de a-l familiariza cu prezența acestuia. De obicei, conversația despre jucăria preferată sau desenele animate vizionate, a permis căpătarea încrederii în examinator și relaxarea copilului cu mare ușurință.

Fiecărui copil i se preciza că se vor juca, vor desena și vor povesti pe baza unor imagini prezentate. Tonul și conduita emoțional expresivă, precum și motivația pozitivă au contat enorm pentru securitatea copilului și stimularea acestuia de a participa la activitate. Durata testării a variat în funcție de particularitățile individuale ale copiilor, pentru unii fiind necesară o perioadă mai lungă de acomodare cu examinatorul și specificul activității. De asemenea, pe parcursul evaluării au fost inserate jocuri de mișcare a mâinilor, a degetelor, pentru ca preșcolarii să nu obosească sau să se plictisească.

Evaluarea s-a realizat exclusiv sub formă de joc, vârsta copiilor nepermitand o evaluare mecanica. Totuși examinatorul a avut clar stabilite scopurile testării, adaptându-și stilul în funcție de particularitățile subiectului.

Educatoarele au fost solicitate să completeze un chestionar referitor la integrarea socioafectivă și la educația parentală a preșcolarilor pentru fiecare copil participant la cercetare(vezi Anexa 3).

Chestionarele pentru integrarea socioafectivă, care cuprindeau și itemi referitori la educația parentală, (vezi Anexa 2) au fost împărțite părinților în plicuri, într-un singur exemplar. Instructajul a fost precizat pe fiecare chestionar, explicându-se totodată scopul completării acestuia și necesitatea scrierii numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidențialitatea informațiilor obținute, părinții având dreptul și posibilitatea de a sigila plicurile în momentul predării lor. Chestionarele au fost împărțite atât de examinator cât și de educatoarea grupei. Aceasta a fost informată cu privire la scopul completării chestionarului și instructajul acestuia.

Ca observația generală, părinții s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare, promtitudinea și sinceritatea completării chestionarelor fiind un indicator al dorinței fie de a schimba în bine, fie de a păstra relația cu propriul copil.

2.5. Prezentarea, interpretarea și analiza datelor

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă se verifică sau nu, dacă este susținută de datele empirice.

În scopul verificării ipotezelor am aplicat chestionarele anexate.(Anexa1, Anexa 2, Anexa3)

Verficarea Ipotezei nr. 1 Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a preșcolarilor sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Astfel, într-o primă fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obținute în urma observării copiilor preșcolari din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie și una mare).

Prin rezultatele obținute este valorificată influența benefică a mediului grădiniței, cadrele didactice valorificând prin activitățile desfășurate cu copiii, potențialul cognitiv al acestora, dezvoltând capacități și formând deprinderi specifice vârstei preșcolare. S-a demonstrat chiar că frecventarea colectivității de copii influențează pozitiv sociabilitatea, în sensul că aceasta este mai bună și mai armonioasă.

Dincolo de factorii fundamentali sunt și alți factori a căror cunoaștere permite o înțelegere adecvată a sociabilității individuale. Este vorba despre nivelul cultural-general și sanitar al familiei și frecventarea grădiniței. Frecventarea grădiniței a constituit pentru cercetarea prezentă, factorul principal în relația dintre sociabilitatea preșcolarului și educația parentală, aceasta cu atât mai mult cu cât se respectă condiția consensului educativ grădiniță-familie.

Influența educației exercitată în mediul grădiniței poate fi una pozitivă, atât timp cât între acestea și mediul familial există unitate din punct de vedere al cerințelor ce sunt puse în fața copilului. Odată cu intrarea în grădiniță, este depășit cadrul familial restrâns, noul mediu punând în fața copilului noi solicitări, diferite de cele familiale, cărora cel mic este bine să le răspundă.

Se observă o tendință de valorificare a rolului cadrului didactic din grădiniță, care poate fi îmbucurătoare sau poate ridica semne de întrebare. În primul rând, se constată că, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii și colaborarea cu părinții acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmărite, însă, în prezent, educatoarea îndeplinește un rol din ce în ce mai complex. Este nevoie ca ea să explice părinților cu care comunică, rolul pe care îl îndeplinește în instituția preșcolară și să îi convingă că împreună au un țel comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca relatiile cu mediul familial să nu fie inegale ca durată și constanță, diferite de cele ale mediului grădiniței.

Copilul petrece mai puțin timp în grădiniță decât în familie, care reprezintă un mediu mai stabil. Întrebarea este totuși, cât de stabil? Faptul că preșcolarul stă mai mult acasă decât la grădiniță, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, în sensul pierderii câștigurilor dobândite în grădiniță. Climatul familial, educația dată de părinți, por reprezenta factori cu rol perturbator, al căror efect constă în derutarea copilului.

Pentru verificarea primei ipoteze au fost utilizate toate cele trei metode menționate mai sus. În scopul verificării existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în funcție de vârstă și pentru a putea descrie această variație am apelat la metoda observație și la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de chestionar (dacă ne referim la fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar) și pe bază de interviu. Am aplicat cele două metode pe 3 grupe de copii înscriși la grădiniță (I – grupa mică; II – grupa mijlocie; III – grupa mare).

Redăm în continuarea reprezentarea grafică a mediilor subiecților din cele trei grupe (mică, mijlocie și mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilității.

Fig.1. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 2. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe de vârstă

Comparând rezultatele obținute în urma efectuării primei observații, în cazul celor trei grupe de subiecți am constat că există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul lor de sociabilitate la toate cele trei dimensiuni (adaptare socială, capacitate socială, și integrare soci-afectivă).

La vârsta preșcolară mare, se apreciază că educația dobândită la grădinița crește în intensitate, până ce devine dominantă. Conversațiile cu educatoarele de la grupa din care făceau parte copiii evaluați, au susținut și întărit în același timp rezultatele care confirmă această ipoteză a cercetării.

Verificarea Ipotezei nr. 2 Verificarea celei de a doua ipoteze se bazează tot pe datele obținute cu ajutorul metodelor observației și anchetei (utilizată aici, ca și înainte, ca metodă complementară, de verificare a corectitudinii observației). Practic, în cazul de față comparăm rezultatele subiecților de sex masculin cu cele ale subiecților de sex feminin.

Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care merg la grădiniță, în ceea ce privește gradul de sociabilitate, pentru cele trei forme de manifestare a acesteia.

Așa cum am anticipat când am formulat ipotezele, există tendința ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obțină scoruri mai mari la adaptarea socială și la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieții, tot din grupele de vârstă mai mari au o fost apreciați ca având o capacitate socială mai mare.

Rezultatele obținute susțin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie și din cea mare au adaptarea socială și integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieții. Punem acest fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparație cu băieții. De cealaltă parte, băieții au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei implicări mai mari în activitate prin componenta intelectuală.

Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide, neîncrezătoare, lipsite de curaj, băieții au fost apreciați ca lipsiți de interes față de activitățile instructiv-educative, preferând jocuri agresive, intrând adesea în conflicte cu colegii, luându-le jucăriile fără a le cere permisiunea. În ceea ce privește trăirile afective, adesea se bucură de întâmplările neplăcute trăite de colegi.

Luarea în considerare a diferențelor existente între copii, grupați în funcție de gen, poate constitui desigur, una din direcțiile viitoare ale cercetării acestei teme.

Verificarea Ipotezei nr. 3 Această ipoteză vizează influența pe care diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței o au asupra evoluției sociabilității copiilor preșcolari. După cum am văzut, activitățile în care sunt implicați copii la grădiniță pot fi încadrate în două categorii principale: activități pentru educație intelectuală (orientate spre obiective cognitive) și activități pentru educație morală și alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială).

Demersul metodologic întreprins pentru verificarea acestei ipoteze, este unul experimental.

Experimentul se bazează pe diferențierea tipurilor de activități desfășurate la grădiniță (activități pentru educație intelectuală; activități pentru educație morală și alese), diferențiere care apare cel mai evident la grupa mare date fiind posibilitățile crescute de abordare a unei palete mai variate de activități. Nu mai insistăm asupra celor două categorii de activități pe care deja le-am prezentat anterior. Ceea ce trebuie știut este faptul că în mod normal desfășurarea activităților în grădiniță implică un echilibru între prima grupă de activități și cea de a doua.

Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activități contribuie la dezvoltarea sociabilității preșcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda observației efectuate pe preșcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru verificare de metoda anchetei pe bază de chestionar (fișa de apreciere a sociabilității de către educatoare), pe care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preșcolari din grupa mare investigați pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activitățile desfășurate în timpul petrecut la grădiniță sunt cele desfășurate în mod normal. Grupele experimentale sunt alcătuite tot din preșcolari de grupa mare. În cadrul fiecăreia dintre cele două grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activități amintite mai sus timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea.

Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme particulare a experimentului, utilizata în condițiile procesului instructiv-educativ: experimentul psiho-pedagogic, prin care, în cazul de față, intenționăm compararea eficienței a două tipuri de activități grădiniță (pentru educație intelectuală; pentru educație morală și alese) în dezvoltarea sociabilității.

Ca urmare a realizării analizei experimentului am descoperit că s-au înregistrat diferențe semnificative în principal între grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai ridicat în cazul grupei în care s-a pus accent pe activități pentru educație morală și alese, față de cealaltă grupă în care s-a pus accent pe activitățile pentru educație intelectuală), dar și între fiecare grupă experimentală și grupul de control. Astfel, în grupul de control s-a înregistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai ridicat decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate preponderent activități pentru educație intelectuală, și semnificativ mai scăzut decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate în cea mai mare parte activități pentru educație morală și activități alese.

Din cele de până acum putem trage concluzia că ipoteza conform căreia diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței influențează evoluția sociabilității copiilor preșcolari se confirmă.

2.6. Concluzii și propuneri

Concluzionând asupra cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode și tehnici de culegere și prelucrare a datelor complementare, a permis obținerea unor informații despre:

contribuția pe care o are grădinița în dezvoltarea sociabilității datorită specificului activităților proiectate pentru această etapă de vârstă.

manifestarea diferită a sociabilității la reprezentanții celor două sexe.

contribuția pe care o are fiecare tip de activitate desfășurată în grădiniță la dezvoltarea unor aspecte ale personalității copilului, în principal asupra sociabilității acestuia.

Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația sociabilității în raport cu vârsta, sub influența activităților din grădiniță am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar, completată de educatoare și de către părinți, în vederea obținerii unui grad mai mare de obiectivitate. Rezultatele obținute indică faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de preșcolari: grupa mică, grupa mijlocie și gripa mare astfel încât se poate afirma că activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progresivă a sociabilității, la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.

Referitor la relevarea unor eventuale diferențe dintre fetele și băieții de vârstă preșcolară care frecventează grădinița am constat că diferențele sunt semnificative pentru grupa mijlocie și pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferențe pentru formele de manifestare a sociabilității datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că este o grupă de început, nou formată. Diferența este semnificativă pentru grupele mijlocie și mare: fetele au obținut scoruri mai mari în ceea ce privește adaptarea socială și integrarea socio-afectivă.

Experimentul ce a vizat evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități aspra sociabilității copiilor are ca rezultat înregistrarea diferențelor semnificative între grupa în care s-a pus accent pe activități comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale și grupa în care s-au desfășurat în special activități alese, orientate de obiective afective, morale și psihosociale. După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre organizare că este impusă. Activitățile alese permit gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv-emoțională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea sociabilității preșcolarului. Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului pentru interacțiune, ajutând preșcolarul să învețe în relația cu alții.

Concluzia care se desprinde din cercetare că educația preșcolară trebuie să asigure toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile construirii unei rețele inter-copii.

Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădinița își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:

elaborarea conținutului activităților privind educarea copilului preșcolar să țină cont de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru între tipuri, recomandându-se a fi gândite și organizate în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă nodală în dezvoltarea persoanei și numai cunoștințele dobândite prin activitate devin permanente și utilizabile în contexte și situații nou-create.

educarea copilului preșcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a acestuia și formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine, prin organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.

CONCLUZII FINALE

Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de procesele de socializare prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei. Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl inconjoară.

Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experiențe, observă modele sau pattern-uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.

Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și mai ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, constituindu-se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să-și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permițându-i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-și organizeze informația și să elaboreze planuri.

Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile mediului exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de contact social dar el nu este sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare, să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul pe care începe să-l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună. Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.

Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relatii prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu semenii săi, implicându-se cu plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.

ANEXA 1

Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar

Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….

Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..

Observații:

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 2

Numele și prenumele* copilului dvs.

…………………………………….

Completează (marcați cu X):

MAMA :……../TATA:………

CHESTIONAR – INTEGRARE SOCIOAFECTIVA

Instructaj

Stimati Parinti, va rugam sa raspundeti sincer, in scris, la aceste intrebari.

Raspunsurile pot fi DA/NU, dar puteti da si explicatii mai lungi unde este cazul.

Puteți să vă exprimați sincer alegerea răspunsului pentru fiecare afirmație a chestionarului. Acesta este confidențial. Rezultatele finale se vor referi la numarul de alegeri al variantelor de răspuns obținut de fiecare persoană, FĂRĂ A SE SPECIFICA CINE ESTE CEL CARE A COMPLETAT.

După completare, lipiți plicul în care ați primit chestionarul.

Pentru relevanța informațiilor, este bine să completați acest chestionar singur(ă).

Contând pe sinceritatea dumneavoastră, VĂ MULȚUMESC!

–––––––––––––––––––––––––––––––––-

* Completarea numelui este necesară pentru corelarea datelor.

Intrebari:

Copilul dvs.mananca singur la masa?

Isi spala singur mainile?

Isi prepara singur o gustare?

Isi spala mainile la indicatiile adultului?

Copilul dvs. se spala si se sterge singur?

Se spala si se sterge la indicatiile adultului?

Face baie singur?

Face baie sub supravegherea mamei?

Isi face singur toaleta mare?

Isi face singur toaleta mica?

Se imbraca singur?

Se imbraca singur la indicatie?

Se imbraca ajutat de mama?

Se imbraca din proprie initiativa?

Copilul se imbraca ajutat?

Copilul se dezbraca singur la indicatia adultilor?

Stie singur cand trebuie sa isi schimbe lenjeria si o face?

Decide singur ce haine sa imbrace?

Isi coase singur un nasture la indicatia adultului?

Copilul coase singur in joaca?

Copilul coase singur rochii pentru papusi?

Se duce la culcare singur, dar trebuie sa i se spuna „Noapte buna”?

Se duce la culcare numai la indemn?

Isi face patul singur, dar la indemn?

Se pastreaza curat?(se duce la wc singur)?

Stie care este meseria parintilor sai si in ce consta?

Manifesta interes pentru problemele actuale si in ce domenii?

Indeplineste sarcinile primite?

Crede in Mos Craciun?

Crede in minunile din povesti?

Are interes pentru colectionare si in ce domeniu? E perseverent?

Accepta sa se desparta de parinti pentru perioade scurte?(fara unele motivari date de parinti?)

E pedepsit in familie pentru unele greseli facute?

Se opune la unele interdictii date de parinti? In ce fel?

Prefera pe unul din parinti? Pe care? In ce situatie?

Cum se manifesta fata de pedeapsa?

Asculta mereu de parinti?

Cum se poarta cu bunicii si cu alti adulti din familie?

Cum se poarta cu fratii? Ii iubeste pe unii si ii uraste pe altii? Cati frati are? Ce varste au?

E independent in actiunile sale?

Participa la jocurile colective cu ceilalti copii?

Realizeaza activitati in echipa?

Prefera sa se joace cu copii mai mari sau mai mici?

Are unul sau mai multi prieteni?

Ajuta pe ceilalti copii sau asteapta sa fie ajutat?

Ii domina pe ceilalti copii?

Ii place sa fie condus de ceilalti copii?

Stabileste spontan si usor relatii cu alti copii?

Stabileste spontan si usor relatii cu copii necunoscuti?

Daca este solicitat accepta usor relatii cu alti copii?

Stie sa pastreze un secret?

Paraseste partenerii? Pe cine si cand?

Are incredere in el?

Ce aptitudini are?

Ce jocuri prefera?

ANEXA 3

CHESTIONAR – INTEGRARE SOCIOAFECTIVĂ

Doamna Educatoare, va rugam sa raspundeti sincer, in scris, la urmatoarele intrebari.

Raspunsurile pot fi DA/NU, dar de preferat ar fi sa dati explicatii mai lungi, unde este cazul.

Aceste raspunsuri nu vor afecta absolut cu nimic situatia copiilor de la gradinita.

Va multumesc.

Intrebari:

Copilul…………….mananca singur la masa?

Isi spala mainile?

Isi spala mainile la indicatia dvs.?

Se spala si se sterge singur?

Se spala si se sterge singur la indicatia dvs.?

Isi face singur toaleta mare?

Isi face singur toaleta mica?

Se imbraca singur?

Se imbraca singur, dar la indicatia dvs.?

Se imbraca singur din proprie initiativa?

Se dezbraca ajutat?

Se dezbraca singur la indicatia dvs.?

Coase singur in joaca?

Coase singur rochii pentru papusi?

Vine la gradinita direct de acasa sau intarzie cu promisiune sau fara?

Isi cunoaste adresa?

Stie sa ajunga singur la gradinita?

Cunoaste la ceas?

Se uita la ilustratiile din cartile pentru copii?

Cere sa i se citeasca titlurile si textele din carti si reviste pentru copii?

Priveste cu atentie imaginile din cartile de povesti?

Stie care este meseria parintilor si in ce consta ea?

Manifesta interes pentru problemele actuale si in ce domeniu?

Ce atitudine are fata de munca adultilor? Ii admira sau nu?

Respecta normele de comportare?

Indeplineste sarcinile primite?

Crede in Mos Craciun?

Crede in minunile din povesti?

Are interes pentru colectionare?In ce domeniu?Este perseverent?

Crede ca educatoarea si parintii pot gresi?

Accepta sa se desparta de parinti pentru o perioada scurta de timp?(fara unele motive oferite de parinti)

Cum se manifesta fata de pedeapsa?

Depinde total de dvs. (educatoarea)in actiunile sale?

E independent in actiunile sale?

Asculta mereu de ceea ce ii spune educatoarea?

Manifesta totala apatie fata de educatoare?

Manifesta afectiune deosebita fata pentru educatoare?de ce?

Participa la jocurile colective cu ceilalti copii?

Realizeaza activitati in echipa?

Prefera sa se joace cu copii mai mari?

Are unul sau mai multi prieteni?

Ajuta pe ceilalti copii sau prefera sa fie ajutat?

Ii domina pe ceilalti copii?

Ii place sa fie condus de ceilalti copii?

Stabileste usor si spontan relatii cu alti copii?

Stabileste usor si spontan relatii cu copii necunoscuti?

Daca este solicitat, accepta usor relatii cu alti copii?

Stie sa pastreze un secret?

Paraseste partenerul de joaca?

Are incredere in el?

Are incredere in ce spun ceilalti?

Langa cine sta la masa?Langa cine ar dori sa fie?

Ce aptitudini are?

BIBLIOGRAFIE

Adler, A., Cunoașterea omului, Editura Stiințifică, București, 1991

Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Bonchiș, E., Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000

Ciofu, C., Interacțiunea părinți-copii, Editura Medicală Amalteea, București, 1998

Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice : metode cantitative și calitative, Editura Economică, București, 2001

Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001

Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Dumitrana, M., Copilul, familia și grădinița, Editura Compania, București, 2000

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București.1985

Golu, P. & Golu, I., Psihologie educațională, Editura Miron, București, 2003

Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, , 1985

Osterrieth, P., Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, , 1986

Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

REVISTA ,,ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR’’ NR. 2-3/2005, Editura Miniped, Bcucurești, 2005

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Schiopu, U. (și colab.), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997

Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 1994

Vincent, R., Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, București, 2000