Deficienta Vizuala la Varsta Scolara Mica Si Implicatiile Ei
Problematizarea temei
Educația fizică este importantă pentru sănătatea și bunăstarea persoanelor indiferent de vârstă. Este o activitate plăcută, care crește încrederea în sine, îmbunătățește starea de sănătate a persoanelor. În cadrul activităților desfășurate, indivizii dezvoltă abilități sportive specifice, precum și sporturi de echipă. Elevii experimentează o varietate de activități recreative. De asemenea, și elevii cu deficiență vizuală trebuie să desfășoare activități fizice, pentru menținerea lor în formă, prin participarea la jocuri, activități și exerciții. Unii elevi pot prezenta probleme de circulație, o capacitate pulmonară scăzută, tonus muscular slab dezvoltat, atitudini posturale deficiente, sau o tendință spre obezitate. Activitățile fizice bine organizate și structurate îmbunătățesc starea de sănătate a elevilor și de asemenea, cresc încrederea acestora de a se deplasa în mediul înconjurător, având nevoie de un număr din ce în ce mai redus de instrucțiuni. De asemenea, ajută la dezvoltarea abilităților motorii necesare în mobilitate și viața cotidiană.
Domeniul orientării și mobilității, care pune accentul în special pe mișcare, include toate ariile de dezvoltare. Pentru copilul mic căruia îi lipsește inputul vizual, mișcarea în mediul înconjurător poate să nu se declanșeze în mod spontan. Vederea reprezintă un factor motivator pentru mișcare, prin intermediul ei copilul obținând informații despre lume. Prin intermediul mișcării, copiii cu deficiență vizuală interacționează cu mediul și are loc înțelegerea conceptelor, care duce la creștere în toate domeniile de dezvoltare (Pogrund, Fazzi, Lampert, Anthony, 1992, după Misso, 2005). Deplasarea independentă și adecvată în mediul înconjurător necesită dezvoltarea a două abilități: orientarea spațială și mobilitatea.
Orientarea a fost definită ca abilitatea de localizare a individului în spațiu; ea implică conștientizarea spațiului și înțelegerea situației în care se află individul, respectiv a relațiilor spațiale dintre obiecte și oameni (Stone, 1997; Best, 1995, după Șendrea, 2004). Orientarea înseamnă să știi unde te afli, în ce direcție te îndrepți și cum să ajungi într-un anumit loc.
Mobilitatea se referă la abilitatea individului de mișcare/deplasare în mediul înconjurător, în condiții de siguranță, detectând și evitând obstacolele.
Abilitatea de a se mișca în mediul înconjurător poate influența individul din punct de vedere psihic, social, emoțional, economic și fizic. Este cunoscut faptul că există o conexiune directă între mișcare și învățare, de vreme ce mișcarea facilitează cunoașterea și înțelegerea lumii înconjurătoare. Copiii cu deficiență vizuală întâmpină o serie de limitări din punct de vedere al diversității și posibilităților de explorare a lumii înconjurătoare. O dată cu asigurarea deplasării independente, lumea poate fi abordată și copilul poate fi expus unor experiențe variate. De asemenea, el poate să stabilească o serie de contacte sociale, să aibă acces la sursele de loisir, să aibă un loc de muncăetc. Evident, deplasarea independentă presupune înțelegerea posibilităților de fi expus unor pericole, evaluarea riscurilor și asumarea responsabilităților de a-și asigura, pe cât posibil, siguranța personală în timpul deplasării (Stone, 1997, după Șendrea, 2004).
Pentru o bună mobilitate este necesară dezvoltarea unor abilități de bază cum ar fi: abilitatea de a merge în linie dreaptă, valorificarea indicilor auditivi în timpul deplasării (localizarea ușilor, obstacolelor, etc.), identificarea diferențelor dintre texturile pe care se deplasează, conștientizarea sau reprezentarea mentală a mediului prin valorificarea informațiilor furnizate de diferitele sisteme de referință, cunoașterea caracteristicilor specifice ale unor elemente din mediul înconjurător (treceri de pietoni, intersecții, etc.)
Activitățile de orientare și mobilitate contribuie la dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și sporește încrederea în sine, iar abilitățile motrice globale și fine sunt permanent valorizate și actualizate. Aceste două aspecte favorizează implicarea spontană în activități sociale, dezvoltarea unor relații interpersonale și sporirea șanselor de a-și găsi un loc de muncă (Hill, 1986, după Șendrea, 2004).
Un aspect important îl reprezintă intervenția individualizată în cadrul dezvoltării orientării și mobilității fiecărui copil. Este important să se țină cont de particularitățile fiecărui copil, în organizarea unui program/plan de intervenție privind corectarea și compensarea limitărilor cu care se confruntă, putându-se satisface astfel, nevoile particulare/specifice ale fiecăruia dintre ei. Această abordare individualizată este necesară mai ales datorită faptului că diagnosticul și manifestarea deficienței fiecăruia este diferită, necesitând o abordare specifică, individualizată.
1. Deficiența vizuală la vârsta școlară mică și implicațiile ei
1.1. Conceptualizare
Deficiența vizuală se referă la persoanele nevăzătoare și de asemenea persoanele cu resturi de vedere. 95% dintre persoanele cu deficiență vizuală au resturi de vedere funcțională și doar un mic procent cuprinde persoane nevăzătoare. Deficiența vizuală poate fi o stare pe care persoana o experimentează de la naștere, care s-a instalat mai târziu (de exemplu, ca urmare a unui accident), sau care s-a deteriorat în timp. Oricare ar fi cauza deficienței vizuale, persoanele sunt afectate diferit în termenii adaptării la mediu, necesitând tehnologii specifice, în funcție de nevoile fiecăruia.
Majoritatea persoanelor au resturi de vedere funcțională. Calitatea și cantitatea vederii, modul în care persoana utilizează resturile de vedere, depind în mare masură de diagnosticul pus, deoarece un mediu care oferă o stimulare adecvată duce la creșterea abilității de a trăi independent.
Deficiența vizuală, care include și persoanele nevăzătoare, se definește ca deficiența care chiar și în urma luării unor măsuri corective, afectează performanța educațională a copilului. Conceptul de deficiență vizuală include atât termenul de “rest de vedere”, cât și pe cel de “nevăzător”. Deficiența vizuală pentru orice copil înseamnă: deficiența vizuală, nu numai de natură perceptivă, prezentând o acuitate vizuală de 20/70, sau mai mică, la ochiul cel mai bun, după corectare; sau starea fizică a ochiului care afectează vederea astfel încât, sunt necesare materiale și/sau servicii speciale, plasarea copiilor în instituții educaționale speciale.
Implicațiile deficienței vizuale asupra copilului
Webster & Roe (1998, după Rattray, 2005), susțin faptul că impactul deficienței vizuale asupra dezvoltării emoționale și sociale este rezultatul interacțiunii dintre o varietate de factori care includ deficiența vizuală, personalitatea copilului, familia, școala, cultura. Webster & Roe fac parte dintr-un grup de cercetători care susțin că este dificilă încadrarea copiilor cu deficiență vizuală într-o categorie omogenă, pe baza datelor medicale și a definițiilor deficienței de vedere atunci când se fac cercetări și se interpretează rezultatele acestora.
A existat tendința în domeniile cercetării și grijii pentru deficiența vizuală de a se concentra pe ceea ce copilul nu poate face. Această perspectivă negativă, prezintă părinților aspectele pe care copiii cu deficiență vizuală nu le pot realiza în comparație cu copiii valizi, în consecință scăzând expectanțele față de acești copii. Astfel, copilul nu este niciodată stimulat, incitat conform posibilităților sale reale, rezultatele obținute fiind mai scăzute decât cele ale copiilor valizi. Acest argument nu este adevărat în toate cazurile, dar reprezintă un aspect important în domeniul dezvoltării copilului cu deficiență vizuală.
Vederea reprezintă un aspect central în dezvoltare. Ea îi permite copilului să integreze informații și să formeze reprezentări. Activitățile motorii sunt deseori mediate de vedere, iar interacțiunile sociale sunt ghidate de comportamente cum ar fi: contactul vizual, gesturi, expresii faciale. Limbajul este strâns legat de termeni de natură vizuală, iar înțelegerea proprietăților obiectelor ca de exemplu, culoare, mărime, relații spațiale, se realizează prin intermediul informațiilor vizuale (Bigalow, 1986; Slater, 1998, după Rattray, 2005), (Fraiberg, 1977; Priesler, 1991; Rowland, 1983; Urwin, 1983; Warren, 1994, după Rattray, 2005).
Ce se întâmplă atunci când vederea lipsește? În cercetările privind deficiența vizuală, a existat tendința conform căreia în absența vederii, dezvoltarea copiilor va fi afectată (Fraiberg, 1977; Priesler, 1991; Rowland, 1983; Urwin, 1983; Warren, 1994, după Rattray, 2005). Webster and Roe (1998, după Rattray, 2005), argumentează că o asemenea concluzie este inadecvată, depășită. Nu este suficient să pretinzi faptul că deficiența vizuală determină întârzieri în dezvoltare, ci trebuie ținut cont și de contextul în care se află copilul. Ideile lui Webster și Roe se înscriu în perspectiva vygotskiana asupra dezvoltării copilului, în consecință ei sunt refractari să atribuie orice diferență apărută în comportamentul și dezvoltarea copiilor cu deficiență vizuală în mod direct deficienței fără a lua în considerare toți factorii implicați. Totuși, este important să se rețină faptul că, deficiența vizuală poate să afecteze în mare măsură toți factorii care interacționează și au rol în modelarea dezvoltării copilului.
1.2. Particularitățile morfologice și funcționale ale copiilor cu deficiență vizuală de vârstă școlară mică (7-11 ani)
Lipsa vederii creează probleme mai ales în activitatea fizică a copiilor cu deficiență vizuală prin faptul că sfera activității motrice este limitată, influențând dezvoltarea fizică a acestora. Deficiența vizuală, și deci lipsa controlului asupra atitudinii corecte a corpului, determină apariția unor deficiențe parțiale ale segmentelor corpului, sau deficiențe totale ale corpului întreg.
Mersul este deficitar, nesigur, rigid, brațele nu se mișcă în același ritm cu picioarele, alergarea lipsește în mare măsură din achizițiile persoanelor cu deficiență vizuală, ceea ce are implicații în dezvoltarea armonioasă a musculaturii, a sistemului osos. Musculatura este slab dezvoltată, oasele și articulațiile prezintă aspecte de decalcefiere, mai ales la nivelul coloanei vertebrale (Uțiu, 1997). Datorită acestor fenomene se pot înregistra deformări ale coloanei vertebrale, atât în plan frontal cât și sagital, constatându-se cifoze, spate rotund, cifolordoze (datorită specificului mersului, prudent, lăsat pe spate), umeri căzuți (din cauza păstrării unui braț în față). De asemenea, mersul prudent, grijuliu poate provoca tulburări de respirație, adică apare o respirație superficială (Fătu, 1969). Copiii cu deficiență vizuală pot prezenta tulburări neuromotorii care sunt asociate de ticuri, contractări musculare, mișcări de balansare a capului. În unele cazuri, mersul poate prezenta un aspect târșâit, pentru a păstra cât mai mult contactul cu solul astfel, picioarele au o poziție îngenunchiată, capul este dat pe spate, iar brațele se păstrează în față pentru a preveni contactele cu obiecte dure.
Talia copiilor cu deficiență vizuală este în general mai mică decât cea standard, o explicație putând fi oferită de faptul că activitățile fizice desfășurate de aceștia sunt insuficiente pentru a asigura dezvoltarea fizică armonioasă (Dănoiu, 1997).
Deprinderile motrice de bază sunt slab dezvoltate și există tendința de a se pierde în timp, dacă nu se intervine în mod eficient în cadrul lecțiilor de educație fizică, sau în cadrul altor activități sportive. În lipsa vederii, copiii cu deficiență vizuală se folosesc de simțul tactil pentru a-și forma reprezentări privind: poziția corpului, amplitudinea mișcărilor, direcția de deplasare.
1.3. Conceptul de orientare și de mobilitate
Conceptele de orientare și mobilitate au diferite semnificații pentru persoanele deficiente vizual, cât și pentru specialiștii care lucrează cu acest gntru specialiștii care lucrează cu acest grup de persoane. Tooze (1981, după Mason, 1997) realizează următoarea distincție între orientare și mobilitate: orientarea reprezintă abilitatea de a înțelege relația care există între obiecte, adică crearea unei reprezentări mentale a mediului. Orientarea reprezintă procesul în cadrul căruia sunt folosite simțurile pentru stabilirea poziției unei persoane în relație cu celelalte obiecte semnificante din mediu. Orientarea înseamnă să știi unde te afli, în ce direcție te îndrepți și cum să ajungi într-un anumit loc. Orientarea reprezintă abilitatea copilului cu deficiență vizuală de a percepe și înțelege poziția și locul în care se găsește la un moment dat. Mobilitatea include achiziția unui set de abilități și tehnici care permit persoanei deficiente vizual să se deplaseze mai ușor în mediu. . Mobilitatea reprezintă abilitatea de a te deplasa în siguranță și eficient, atât într-un mediu familiar, cât și dintr-un loc în altul. Aceste abilități nu apar brusc la o anumită vârstă, ci au o bază conceptuală înnăscută. În cazul copiilor cu deficiență vizuală există diverși factori care contribuie la calitatea fundamentării acestor concepte: calitatea/cantitatea vederii funcționale, caracterul progresiv/stagnant al tulburării, existența disabilităților multiple, reactivitatea, receptivitatea copilului. Baza factorilor inițiali ai mobilității, este în mare măsură motorie și depinde de dezvoltarea sistemului motor. Abilități cum ar fi: controlul asupra capului, statul fără sprijin, folosirea independentă a mâinii/brațului în activități de prindere, apucare, târârea, mersul independent, reprezintă prerechizite motrice. Dezvoltarea copilului este pozitiv influențată în urma achiziționării poziției verticale a corpului și a echilibrului. Imaginea corporală/controlul corporal (percepția copilului asupra propriului corp și a ceea ce acesta poate să facă, precum și înțelegerea abilităților similare ale celorlalte persoane), îmbină abilitățile cognitive și recunoașterea spațială. În momentul în care acest nivel de înțelegere a fost atins, se pot realiza mișcări coordonate și orientate spre un anumit scop în mediul înconjurător (deplasarea spre anumite persoane, obiecte, sunete). Aceste interacțiuni cu mediul îi oferă copilului posibilitatea de a se orienta în raport cu propria sa lume (dezvoltarea conceptelor), și mobilitate. În momentul în care copilul începe să umble, este importantă evaluarea inițială a nivelului de orientare și mobilitate, pentru a se putea interveni de timpuriu în vederea achiziției conceptelor de bază, pentru a alege programele de intervenție adecvate particularităților fiecărui copil, pentru ameliorarea posturii și a mersului. În cadrul orientării și mobilității, un scop important îl constituie încurajarea copilului de a explora mediul, de a se simți în siguranță în timpul activităților motrice. Fiecare copil este unic, deci programele destinate dezvoltării orientării și mobilității, trebuie să fie astfel alcătuite încât să vină în întâmpinarea nevoilor individuale ale fiecărui copil.
1.3.1. Aspecte ale orientării și mobilității în condițiile deficienței vizuale
Dezvoltarea abilităților de orientare și mobilitate este legată de dezvoltarea timpurie a mișcării. Jan et al. (1977, după Mason, 1997) sugerează faptul că: în cazul copiilor cu deficiență vizuală severă care nu prezintă afectări ale sistemului nervos, lipsa ocaziilor adecvate de a învăța abilități motorii prezintă întârzieri în dezvoltarea lor. Aceștia prezintă hipotonie, o slabă coordonare, nesiguranță în mișcare.
Best (1992, după Mason, 1997) sugerează că copiii cu deficiență vizuală nu își pot monitoriza cu ușurință propriile mișcări și că de asemenea pot să întâmpine dificultăți în înțelegerea efectelor produse de întinderea unui membru, de îndoirea trunchiului, sau de rostogolire. Datorită deficienței vizuale, copiii vor achiziționa mai puțini termeni de referință, și vor avea dificultăți în înțelegerea unor termeni cum ar fi: “drepți”, “mers în cadență”. O imagine corporală corectă este esențială pentru dezvoltarea ulterioară a coordonării, posturii și mobilității (Cratty and Sams, 1968, după Mason, 1997) . Pentru copilul cu deficiență vizuală înțelegerea propriului corp, a părților sale și a modului în care acestea se relaționează, trebuie învățate sistematic. Se poate întâmpla deseori ca învățarea să înceteze o dată ce copilul poate identifica principalele părți ale corpului cum ar fi “brațele”, “picioarele”, așteptând ca ulterior, copilul să învețe incidental mai departe. Acest lucru poate să nu se întâmple. Astfel copilul trebuie învățat să identifice și să denumească părți ale corpului ca de exemplu: “încheietura degetelor”, “glezna”, sau “șoldul”. Copilul trebuie să înțeleagă termeni cum ar fi “genunchii sus”, “umerii jos”, care sunt deseori folosiți pentru încurajarea mobilității și a unei posturi adecvate.
În absența vederii, copiii pot întâmpina dificultăți în crearea hărții mentale a mediului. Intervenția precoce, adecvată, are un rol important în ajutarea copiilor să știe în ce direcție să se deplaseze, cum să evite obstacolele ivite în calea lor. Incertitudinile legate de mediul înconjurător reduc încrederea de a explora a copiilor. Lipsa vederii funcționale poate îndepărta o sursă motivațională importantă (obiectele stimulante din mediu), care i-ar încuraja să încerce să se târască prin cameră, sau să se întindă după obiecte. Din această cauză, copiii cu deficiență vizuală prezintă în general întârzieri în dezvoltarea motorie. Astfel, Reynell (1978, după Mason, 1997), a stabilit o întârziere începând cu vârsta de aproximativ 6-8 luni și care continuă în perioada preșcolară. În studiul realizat de Reynell, la vârsta de 5 ani copiii se aflau în medie, cu 12 luni în urmă față de copiii valizi. Pentru dezvoltarea abilităților de mișcare independentă, copiii cu deficiență vizuală vor avea nevoie de o intervenție individualizată începând de timpuriu, pentru promovarea dezvoltării motorii, mișcării intenționate și coordonate (Mason, 1997).
2. Psihomotricitatea. Particularitățile dezvoltării motrice la copiii de vârstă școlară mică
2.1. Conceptul de psihomotricitate
Conceptul de psihomotricitate este axat în mare măsură pe aspectul global al ființei umane, adică pe unitatea persoanei și a reacțiilor sale la stimuli. După Wallon (1942, după Bolduc, 1997), „afectivitatea determină mișcarea sau invers, într-o dialectică atât de strânsă, încât nu mai putem spune care dintre ele o condiționează pe cealaltă”. Wallon a amintit formele funcției motrice la copilul mic. El a evidențiat rolul acestora, atât ca suport al reprezentării, cât și ca factor de expresie și de comunicare. El nu a făcut diferența între psihic și motor, precum nu există o corelație între psihic și intelect, motor și organic, sau o separare între actul motor și componenta sa afectivă.
După d´Ajuriaguerra (1970, după Bolduc, 1997), „psihomotricitatea reprezintă o modalitate de a fi”. Este experiența propriului corp structurat, integrat și trăit, sub forma atitudinilor și gesturilor relaționate cu ceilalți și cu lumea. Vayer (1971, după Bolduc, 1997), consideră psihomotricitatea ca”o motricitate în relație”, iar Lafon (1963, după Bolduc, 1997), se referă la psihomotricitate ca la „rezultatul integrării și interacțiunii educației și a maturizării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările și expresiile observabile, dar și ceea ce le determină și le însoțesc (afectivitate, nevoi)”. În lucrările sale Le Ny (1969, după Bolduc, 1997), definește psihomotricitatea ca fiind „studiul acțiunilor psihologice centrale care au loc între două categorii de fenomene: situațiile și comportamentele, depășind schema stimul-răspuns, activități implicate în realizarea unei mișcări, a unei atitudini, a unei abilități motrice”. Epuran (1976, după Cucu, 2004), definește psihomotricitatea ca fiind „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în ansamblu”. „Psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și conjugă elemente motorii și psihice, care determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și funcții psihice, asigurându-se execuția adecvată a actelor de răspuns la diferite reacții stimul” (Preda, 1999, după Cucu, 2004).
Mișcarea apare din primele etape ale vieții, dar în timpul primelor luni se găsește într-o stare de ineficiență practică (Grouhed, 1976, după Bolduc, 1997). Adaptarea se face progresiv, pe măsură ce sunt integrate, într-o manieră continuă, mișcările necesare elaborării unui act voluntar. Treptat, copilul începe să-și reprezinte mental motricitatea, astfel apar primele mișcări automate odată cu primele manifestări ale învățării. Mișcarea devine automată din momentul în care intervine învățarea (Harrick, 1969; Johal, 1973; Heinsladdel, 1973, după Bolduc, 1997). În urma automatizării, imaginea unui stimul obiectiv este suficientă pentru a determina efortul coordonării necesare realizării mișcării corespunzătoare. Aceasta presupune existența unei serii de învățări conștiente succesive, deoarece nu se poate vorbi de psihomotricitate, decât atunci când există o reprezentare mentală a mișcărilor (Heinsladdel, 1973, după Bolduc, 1997). Astfel, vorbim despre motricitate atunci când ne referim la integritatea funcțională a sistemului neuromotor; iar psihomotricitate când este vorba de manifestări motrice care implică o intenție orientată spre o finalitate practică.
Psihomotricitatea reprezintă o funcție complexă și integratoare în care elementele de mișcare se corelează cu gândirea, limbajul, afectivitatea și comportamentul social. Se disting: motricitatea fină și motricitatea grosieră. Motricitatea fină implică mușchii mici, cu mișcări speciale: prehensiunea, utilizarea diferitelor materiale, manipularea diferitelor jucării. Motricitatea grosieră este executată cu mușchii mari ai corpului, care caracterizează capacitatea copilului se a se ridica (în șezut, în patru labe, în picioare), de a merge (târâș, în patru labe, mers, alergare), de a se cățăra, de a lovi, de a prinde.
2.2. Dezvoltarea motorie la vârsta școlară mică
Prin creștere și dezvoltare înțelegem un proces dinamic și complex de fenomene biologice, parcurse de corpul copilului de la naștere până la maturitate (Scarlat, 2002). Aceste două elemente, deși sunt diferite, se manifestă concomitent în procesul evoluției biologice.
Creșterea este un proces de acumulare și amplificare cantitativă pe care îl putem măsura și controla cu ușurință (cuprinzând parametri de greutate și înălțime), în timp ce dezvoltarea reprezintă, sub aspect calitativ, un ansamblu de modificări morfo-funcționale ale țesuturilor, precum și o perfecționare progresivă a aparatelor și sistemelor (Beaty, 1998).
Creșterea și dezvoltarea sunt determinate de o serie de factori endogeni (ereditatea) și factori exogeni (condițiile de viață, de mediu și solicitările la care este supus organismul).
Creșterea somatică se desfășoară în două direcții:
– una cu caracter global, care duce la sporirea masei;
– alta care realizează forma și funcția țesuturilor și organelor.
Organismul copilului se găsește într-o continuă stare de dezvoltare, măsurătorile realizate demonstrează faptul că un copil nu crește uniform și că în dezvoltarea lui se observă o curbă ondulată, perioadele de creștere accentuată alternând cu altele de creștere și dezvoltare încetinită (Dacey, 1996).
În afara factorilor endogeni și exogeni, creșterea și dezvoltarea corpului sunt influențate de activitatea de activitatea motrică (exercițiul fizic). Exercițiul fizic dezvoltă componentele aparatului locomotor, stimulând respirația și circulația.
Traseul biologic al fiecărui individ, de la naștere până la maturitate, este parcurs în mai multe etape, care se întrepătrund între ele, fiecare dintre acestea corespunzând unei anumite perioade de vârstă. Intervalul de vârstă cuprins între 1-18 ani, este caracterizat printr-un proces de creștere și dezvoltare continuu. În această etapă, au loc cele mai profunde procese de creștere și dezvoltare (Scarlat, 2002). Acest interval poate fi divizat în cinci subetape, cuprinzând anumite tipuri de evoluție și de încadrare a copilului în anumite forme educaționale și de mediu:
perioada micii copilării (1-3 ani);
perioada preșcolară (3-7 ani);
perioada școlară mică (7-11 ani);
perioada școlară mijlocie (11-14/15 ani);
perioada școlară mare (14/15-18 ani).
Trecerea de la o etapă la alta a dezvoltării fizice, psihice și sociale este caracterizată prin apariția și formarea unor structuri și nivele funcționale specifice fiecărei perioade de vârstă școlară. Perioada școlarității nu este omogenă, fiecare etapă având o importanță deosebită. Dezvoltarea fizică are caracteristica procesualității, a trecerii de la o stare la alta sub aspectul creșterii și dezvoltării forței fizice de la naștere la adolescență: cu cât organismul este mai tânăr, cu atât ritmul creșterii este mai intens; pe parcursul copilăriei există etape care marchează oscilații în ritul creșterii. Creșterea și dezvoltarea fizică nu este uniformă, ea prezintă momente de salturi și de stagnări. Există diferențe între creșterea și dezvoltarea băieților și a fetelor. Caracteristica generală a creșterii și dezvoltării băieților și a fetelor este: băieții le întrec pe fete sub aspectul forței fizice, a greutății și ca înălțime, creșterea fetelor este mai uniformă și maturizarea lor este mai timpurie.
Pentru copilul văzător dezvoltarea motorie începe în momentul în care acesta se întinde după obiecte, modificându-și în mod natural poziția corpului. Totuși, în lipsa vederii, copiii cu deficiență vizuală trebuie încurajați să exploreze spațiul care se află în imediata lor apropiere. Copiii cu deficiență vizuală de obicei prezintă dificultăți în dezvoltarea abilităților motorii. Astfel, ei pot prezenta gesturi mai lente în timpul mișcării și au nevoie de mai multe modelări explicite și exerciții decât copiii văzători pentru a achiziționa anumite abilități. Problemele care apar în dezvoltarea motorie de cele mai multe ori include arii cu ar fi: postura, mersul, dezvoltarea coloanei vertebrale, forța trunchiului și a extremităților, flexibilitatea, planificarea motorie, coordonarea mișcărilor. Dezvoltarea orientării și a mobilității este strâns legată de dezvoltarea abilităților motorii. Încurajarea unor activități cum ar fi: rularea, cățărarea, urcarea și coborârea scărilor, utilizarea obiectelor din spațiul de joc, vor ajuta copilul să-și dezvolte totusul muscular, coordonarea și flexibilitatea, dezvoltarea orientării și mobilității prin explorarea naturală și activă a mediului.
Dezvoltarea copilului reprezintă un domeniu de studiu dedicat înțelegerii tuturor aspectelor creșterii umane și schimbărilor care apar din momentul concepției până la adolescență (Berk, 1994, după Dunlap, 1997). Dezvoltarea copilului reprezintă o parte a domeniului care se ocupă cu studiul dezvoltării umane, care implică și schimbările experimentate de-a lungul vieții.
Sarcinile cercetătorilor care studiază procesul dezvoltării includ: descrierea, explicarea și predicția modului în care gândesc, simt și se comportă indivizii aflați în diferite stadii de dezvoltare (Horowitz, 1990, după Dunlap, 1997). Aceștia, de obicei cuprind secvențele și ritmul dezvoltării în hărți/grafice de dezvoltare. Aceste hărți sunt cunoscute și sub denumirea de norme universale (Thelen, 1989, după Dunlap, 1997).
Normele universale sugerează faptul că dezvoltarea se desfășoară printr-o serie de secvențe sau pattern-uri. Acestea estimează momentul în care un anumit nivel de dezvoltare va fi atins. Această metodă se referă la abordarea normativă a studiului copilului (Brofenbrenner, 1989, după Dunlap, 1997). Majoritatea copiilor încep să șadă, să stea în picioare, să meargă și să vorbească cam în același timp, odată cu dezvoltarea emoțională, cognitivă și socială. În cele mai multe cazuri, temelia care se formează în această perioadă timpurie, reprezintă baza pentru achiziționarea ulterioară a multor abilități complexe (Thelen & Adolph, 1992, după Dunlap, 1997).
Copiii cu deficiențe deseori nu se dezvoltă în ritmul sugerat de normele universale, ei prezentând întârzieri în una sau mai multe arii majore ale dezvoltării. Îngrijorări privind dezvoltarea copilului trebuie să apară atunci când, achiziționarea abilităților este semnificativ întârziată, în una sau mai multe arii (Kuhn,1992, după Dunlap, 1997). Copiii pot fi cuprinși în categoria copiilor cu întârzieri în dezvoltare, atunci când:
sunt în urmă cu câteva luni în achiziționarea unor abilități;
nu pot realiza anumite sarcini, care sunt realizate de 90% dintre copiii de aceeași vârstă.
Există mai multe teorii care încearcă să explice și să prezică comportamentul. Aceste teorii sugerează modul în care se produce dezvoltarea și cauza dezvoltării. Cunoașterea aceste teorii îi ajută pe cei care lucrează cu copii, să aleagă variantele cele mai bune pentru optimizarea dezvoltării. Teoriile dezvoltării sunt clasificate după două criterii:
organice sau mecanice;
continue sau discontinue (Berk, 1994, după Dunlap, 1997).
Teoriile având o orientare organică, văd copiii ca participanți activi la propriul proces de dezvoltare. Această orientare se regăsește în teoriile cognitiviste, incluzând teoria lui J. Piaget (1950, după Dunlap, 1997). Aceste teorii presupun faptul că există anumite structuri înnăscute care stau la baza dezvoltării și faptul că dezvoltarea este influențată de experiențe. De asemenea aceste teorii văd copilul ca fiind activ și hotărât. Copiii hotărăsc ceea ce învață, dar se subliniază importanța factorilor de mediu asupra dezvoltării. Aceste teorii privesc factorii de mediu ca un sprijin pentru dezvoltare, și nu ca factori care duc la apariția creșterii (Flavell, 1992, după Dunlap, 1997).
Teoriile mecanice privesc copilul ca fiind un recipient pasiv pentru experiențele din mediu. Un exemplu de teorie mecanică în constituie behaviorismul, care argumentează faptul că întăririle și pedepsele pot fi folosite pentru a controla comportamentul copiilor. Aceste teorii sugerează că mediul determină creșterea și dezvoltarea. Copiii sunt văzuți ca recipiente pasive ale experiențelor furnizate de mediu (Horowitz, 1992, după Dunlap, 1997).
Teoriile mai pot fi clasificate în funcție de caracterul continuu sau discontinuu al procesului de dezvoltare. Teoriile care privesc dezvoltarea ca pe un proces continuu, sugerează următorul fapt: copiii mici răspund la stimulii din mediu în aproximativ același mod ca și adulții, dar într-o manieră mai puțin complexă. Această perspectivă sugerează faptul că copiii dețin o cantitate mai redusă de informații. În timp, copiii achiziționează o cantitate ridicată de informații și de abilități prin intermediul experienței (Flevell, 1992, după Dunlap, 1997). De exemplu, copiii și adulții pot memora evenimente/stimuli, numărul stimulilor reactualizați variind în funcție de vârstă, copiii reactualizând mai puțini stimuli decât adulții.
Alte teorii consideră dezvoltarea ca fiind un proces discontinuu. Din această perspectivă, dezvoltarea se produce în stadii distincte, fapt care se întâlnește și în teoria lui J. Piaget (Dunlap, 1997). Astfel, copiii gândesc, raționează și simt diferit față de adulți. Această perspectivă sugerează faptul că:
la diferite vârste apar noi modalități de înțelegere, de comportare și de gândire;
e necesară realizarea bazelor stadiilor anterioare, pentru a se putea trece la stadiile mai complexe ale dezvoltării;
schimbarea poate să apară brusc la un moment dat, și nu treptat (McHale & Lerner, 1990, după Dunlap, 1997).
stadiile de dezvoltare sunt aceleași pentru toți copiii;
cunoașterea stadiilor de dezvoltare este importantă în procesul realizării programelor educaționale individualizate pentru copii (Berk, 1994, după Dunlap, 1997).
Dezvoltarea începe în momentul concepției, dar schimbări apar de-a lungul vieții în toate ariile. Pe parcursul primilor ani de viață, se produce o creștere semnificativă în toate ariile (Nilsson, 1990, după Dunlap, 1997). Primii ani de viață sunt considerați critici pentru dezvoltare (Maxim, 1993, după Dunlap, 1997), deoarece dezvoltarea creierului este semnificativă în primii trei ani de viață. Cercetătorii continuă dezbaterea privind factorii specifici care contribuie la dezvoltare și nivelul în care factorii genetici și cei de mediu influențează dezvoltarea și comportamentul (Greenough, 1991, după Dunlap, 1997). Se consideră că atât mediul cât și ereditatea contribuie la dezvoltare (Plomin & McClearn, 1993, după Dunlap, 1997). Acești cercetători argumentează faptul că, deși informația genetică poate determina potențialul, atingerea potențialului maxim de dezvoltare este influențată de mediu. Majoritatea cercetătorilor moderni, consideră că ereditatea și mediul contribuie la ariile majore ale dezvoltării (Smith & Luckasson, 1995, după Dunlap, 1997).
Achiziționarea abilităților cognitive reprezintă una dintre cele mai importante arii de dezvoltare. Dezvoltarea cognitivă se află în strânsă legătură cu dezvoltarea celorlalte abilități cum ar fi cele comunicaționale, motorii și social-emoționale. Astfel, deprinderile motorii se pare că sunt relaționate cu dezvoltarea cognitivă (Aslin, 1987, după Dunlap, 1997). La început, supraviețuirea copiilor depinde de adulți. Pe parcursul primelor luni de viață însă, copiii se adaptează treptat la mediul extrauterin, dezvoltând un program relativ regulat de hrănire și de somn. În acest mod dezvoltarea fizică a copiilor cunoaște un progres remarcabil în primii ani de viață.
Piaget susținea faptul că, inițial copiii învață exclusiv despre mediu prin intermediul explorării fizice (Dunlap, 1997). Capacitatea de a se joc este de asemenea influențată de dezvoltarea motorie (ex. dacă copiii nu pot prinde și arunca mingea, de obicei ei vor fi excluși din activitate, dacă ceilalți copii se joacă cu mingea). Nivelul dezvoltării cognitive afectează direct dezvoltarea motorie, dar și invers este valabil: dezvoltarea motorie contribuie la achiziția abilităților cognitive și social-emoționale.
Dezvoltarea motorie grosieră se referă la modul în care copiii învață să își miște grupele de mușchi din corpul lor. Etapele dezvoltării deprinderilor motorii de bază sunt similare pentru toți copiii, dar ritmul creșterii poate fi foarte variat. Există două aspecte în dezvoltarea deprinderilor motorii de bază:
prima o constituie tendința cefalocaudală, care este caracterizată prin faptul că copiii dezvoltă control motor mai întâi asupra capului și mai târziu asupra brațelor și picioarelor;
a doua este reprezentată de tendința proximodistală, aceasta se manifestă atunci când copilul începe să aibă control asupra capului, trunchiului și brațelor, înainte de a deține control asupra coordonării extremităților. Aceste două tendințe ale dezvoltării se consideră a fi paternuri programate genetic (Mathew & Cook, 1990, după Dunlap, 1997).
Alături de influențele genetice în cadrul ritmului creșterii, se consideră că un rol important îl are și mediul (Thelen, 1989, după Dunlap, 1997). De exemplu, copiii care suferă frecvent de infecții ale urechii, pot avea dificultăți în menținerea echilibrului, în timp ce învață să meargă; de asemenea copiii care nu sunt expuși unor stimulări adecvate, cum ar fi urcatul/coborâtul scărilor, își vor însuși aceste competențe mai târziu decât copiii de aceeași vârstă, dar care au beneficiat de aceste experiențe (Illingworth, 1987, după Dunlap, 1997).
2.2.1. Principiile dezvoltării motorii
Principiile dezvoltării motrice sintetizate de către Illingwoth sunt următoarele:
dezvoltarea este un proces continuu, începând din momentul concepției;
dezvoltarea se face conform aceleiași succesiuni la toți copiii, dar ritmul său poate fi variabil la diferiți indivizi. Achiziții cum ar fi statul în șezut sau mersul pot fi dobândite la vârste diferite, însă există o succesiune a dezvoltării în cadrul fiecărui domeniu de dezvoltare motrică.
dezvoltarea se face în strânsă conexiune cu maturizarea sistemului nervos. Nici o tehnică de intervenție nu poate determina acumularea achizițiilor motorii înainte ca sistemul nervos să atingă maturitatea care ar permite dobândirea acestora.
activitatea motorie globală va fi înlocuită treptat prin răspunsuri motrice individuale specifice. Dacă în perioada timpurie a dezvoltării vederea unui obiect care trezește interes va determina o participare motrică a întregului trunchi, a brațelor și membrelor inferioare, la vârste mai mari această reacție va fi înlocuită prin întinderea mâinii cu scopul de a prinde obiectul respectiv.
dezvoltarea se face în sens cefalocaudal. Astfel, primul stadiu în achiziția mersului este reprezentat de dobândirea controlului asupra menținerii voluntare a poziției capului.
dispariția reflexelor primitive trebuie să se facă înainte de achiziția mișcărilor voluntare corespondente (de exemplu, reflexul de prehensiune sau mersul automatic).
2.2.2. Particularități ale dezvoltării motorii la copiii cu deficiență vizuală
Cercetările din domeniul dezvoltării copilului cu deficiență vizuală nu au ajuns la o concluzie comună în legătură cu modul în care deficiența vizuală poate afecta dezvoltarea. În cadrul unui studiu longitudinal, Tobin (1972, după Mason, 1997), afirmă că este posibilă apariția unei întârzieri globale în dezvoltarea copiilor, dar că aceștia recuperează până la adolescență. O altă concluzie la care au ajuns cercetătorii, printre care se numără și Fraiberg (1977, după Mason 1997), sugerează faptul că în cazul copiilor cu deficiență vizuală pattern-ul de dezvoltare urmat este diferit de cel pe care îl parcurg copiii valizi. Totuși există și părerea conform căreia cu ajutorul unei intervenții precoce adecvate, copiii cu deficiență vizuală pot achiziționa bazele dezvoltării la aceeași vârstă ca și copiii valizi (Norris et al. 1975, după Mason, 1997 ).
Literatura de specialitate sugerează faptul că nu există un pattern universal al dezvoltării pentru copiii cu deficiență vizuală. Studii recente indică faptul că diferențele interindividuale joacă un rol important în dezvoltarea motorie a copiilor cu deficiență vizuală (Norgate, 1996; Rettray & Zeedyk; Webster & Roe, 1998, după Rattray, 2005).
Deficiența vizuală poate afecta în mod major dezvoltarea motorie a copilului, ceea ce poate fi considerat o implicație secundară a disabilității. Deficiența vizuală nu duce în mod direct la o mișcare lipsită de coordonare, dar poate întârzia dezvoltarea mișcării copilului, în două direcții. Mai întâi, lipsa vederii scade motivația pentru mișcare a copilului. Primele mișcări orientate spre un scop ale copiilor valizi, apar în momentul în care aceștia se străduiesc să apuce un obiect pe care îl văd și care este situat în imediata lor apropiere. Acest efort inițial întărește musculatura copiilor, care trebuie să realizeze mișcări din ce în ce mai coordonate. La copiii cu deficiență vizuală, motivația vizuală este redusă sau absentă. În al doilea rând, lipsa vederii poate provoca la copil frica de mișcare, deoarece ei se simt nesiguri și în nesiguranță în mediul înconjurător, având nevoie de securitatea oferită de lipsa mișcării. În unele cazuri, efectele produse de acești doi factori. În primele luni de viață, controlul corpului, mișcările exploratorii și cele intenționate pot fi încurajate, ceea ce are un efect pozitiv asupra dezvoltării sentimentului de siguranță. Activitățile zilnice, cum ar fi îmbăiatul, sau îmbrăcarea copilului și de asemenea apelarea la masaj, pot ajuta copilul să înțeleagă conștiința propriului corp, și relația care există între propriul corp și mediu.
Pentru copilul deficient vizual, lumea nu prezintă un interes mai crescut, atunci când stă în poziție verticală decât atunci când stă culcat, astfel, el nu este motivat să se ridice în picioare, deoarece stând întins pe podea reprezintă o poziție mai cofortabilă, mai sigură. Odată ce copilul cu deficiență vizuală poate sta în picioare fără sprijin, se poate întâmpla ca acesta să rămână în acest stadiu și să nu se mai producă nici un progres timp de câteva luni. Aceasta reprezintă de perioadă de tranziție, în care copiii valizi prezintă mișcări de legănare, își flutură mâinile, dar aceste acțiuni se pierd repede, deoarece copilul devine mai activ în învățarea mișcărilor necesare pentru achiziționarea mersului. În această perioadă, copiii cu deficiență vizuală prezintă o încetinire a dezvoltării motorii, de asemenea se pot dezvolta și/sau întări mișcări compensatorii. Orizonturile copiilor valizi se lărgesc odată ce pot să șadă, dar copiii cu deficiență vizuală rămân cu aproximativ aceleași achiziții ca înainte, deoarece singura informație adițională câștigată este cea care se realizează prin contactul corporal cu podeaua sau cu alte obiecte din mediu. Târârea, un stadiu pe care copiii cu deficiență vizuală adesea nu îl parcurg, poate fi încurajată prin utilizarea unor sunete auditive stimulante, iar dacă este cazul se pot folosi jucării colorate.
Cratty (1971, după Mason, 1997), sugera modalități care încurajau dezvoltarea mobilității la copil. Una dintre ele cuprinsă în programul de fizioterapie, se realizează acasă cu participarea părinților, care ajută copilul să se deplaseze într-un mediu familiar. Cratty sugerează faptul că abilitățile motorii la copiii cu deficiență vizuală preced dezvoltarea limbajului, astfel, copiii devin mai interesați de atingerea și manipularea obiectelor după achiziționarea abilităților de târâre, mers.
Fiind încurajați să stea, să sară, să realizeze mișcări de pășire pe genunchii părinților, copiii vor învăța să realizeze ulterior aceste mișcări pe podea. Unii dintre copiii cu deficiență vizuală încep să meargă la aceeași vârstă ca și copiii valizi, alții mai târziu, având nevoie să păstreze contactul cu diferite obiecte, înainte de a avea încrederea de a se deplasa singuri. Din acest motiv este important ca poziționarea mobilierului să rămână neschimbată, mai ales în perioada în care copilul începe să meargă altfel, hărțile spațiale construite își pierd importanța, iar copilul se descurajează și devine confuz. Copilul cu deficiență vizuală poate învăța să urce și să coboare scările, dacă are ocazia de a avea această experiență începând de timpuriu. Odată ce copilul și-a însușit mersul, alergarea poate fi încurajată. Pentru a-și însuși abilitatea de a alerga, copilul cu deficiență vizuală trebuie să se simtă în siguranță și să dispună de un sprijin adecvat. Chiar și atunci când părinții sunt lângă ei, copiii pot manifesta rețineri în a se deplasa, totuși mișcarea trebuie încurajată. Trebuie găsite ocazii pentru a încuraja dezvoltarea motorie a copiilor cu deficiență vizuală, pentru a le oferi posibilitatea de a explora.
Oferindu-i posibilitatea copilului cu deficiență vizuală să se confrunte cu lovituri, zgârieturi, căderi, precum și cu alte consecințe naturale ale deplasării independente, poate fi dificil pentru unii părinți. (Barraga, 1976, după Preda, 2001). Tendința generală este de a proteja copiii de lumea ostilă, dar această abordare poate produce sentimente de inadecvare și incompetență, de dependență. Potențialul copiilor cu deficiență vizuală de a se deplasa independent mai târziu, este direct proporțional cu cantitatea experiențelor timpurii de învățare oferite de către părinți și educatori, și încurajările oferite pentru a stimula mișcarea independentă.
În această perioadă este important ca activitățile de educație fizică să fie organizate într-o formă variată și atractivă. Din punct de vedere a dezvoltării motricității generale a copiilor de vârstă școlară mică și a pregătirii la sportive se impune respectarea anumitor cerințe: programul de educație fizică trebuie să se caracterizeze prin simplitate, atractivitate. Este de dorit ca procesul de instruire să îmbrace un caracter de joc, la care copilul să participe cu plăcere, în practica școlară existând numeroase jocuri care stimulează interesul copilului pentru activitatea de educație fizică. Trăirea afectivă a actelor motrice dinamizează și mărește capacitatea de recepție a copilului. O trăire psihică favorabilă poate fi realizată prin dezvoltarea încrederii și dragostei copilului, față de profesor, prin sublinierea succeselor în timpul efectuării exercițiilor fizice și în special prin realizarea unui “climat psihic” favorabil, de optimism, veselie, bună dispoziție (K. Lewin, 1935, după Kramar, 1997). Deoarece capacitatea de apreciere obiectivă a performanțelor de către școlarul mic este redusă, aspectele instructiv-educative ale pregătirii trebuie să se sprijine mai puțin pe cele de performanță și competiție și mai mult pe ajutorul direct acordat elevilor în timpul desfășurării lecției prin “sfaturi-îndrumări”, oferite înainte de începerea exercițiilor, și prin “sfaturi-sugestii”, date în timpul execuției mișcărilor. Asemenea sfaturi și îndrumări se acordă de cele mai multe ori în scopul trezirii la elevi a atitudinii pozitive față de mișcare, a dorinței de a participa de lecție, pentru consolidarea sentimentului încrederii în forțele proprii. În ciuda faptului că activitatea motrică pare inepuizabilă, școlarul mic fiind capabil să se joace timp îndelungat fără să se odihnească, este necesar ca eforturile lui să fie dozate. Suprasolicitarea în activitățile fizice determină tendința la abandonarea exercițiului, sau la manifestări de plictiseală și de indisciplină, dar de asemenea nu sunt indicate nici exercițiile foarte ușoare, în funcție de particularitățile fizice și psihice ale elevilor trebuie alese exerciții cu un grad adecvat de dificultate.
2.2.3. Schema corporală
După English (1958, după Bolduc, 1997), atunci când este vorba despre schema corporală, accentul trebuie pus pe trăirea corporală (experiența senzațiilor și percepțiilor). Noțiunea trebuie folosită pentru a semnifica o structură de cunoștințe directe sau senzoriale dobândite a propriului corp. Schema corporală provine din experiențele tactile și din alte senzații corporale. În absența schemei corporale, ar fi imposibil: mersul, așezatul, aplecatul, sau desfășurarea altor activități fără a interveni căderea (Ayres, 1961, după Bolduc, 1997).
Imaginea corporală include schema corporală și senzațiile care îi corespund. Ea provine deci, din senzațiile exteroceptive și interoceptive, dar include de asemenea și impresia pe care o are individul referitor la propria persoană: dacă este atrăgătoare sau nu, mică sau prea mare, lentă sau rapidă. Toate acestea depind în mare măsură de starea emoțională a persoanei, de experiențele cu semenii săi,de sinele ideal, cât și de normele sociale. Imaginea corporală nu este în mod necesar identică cu imaginea rațională (English, 1958, după Bolduc, 1997). În opinia lui Ajuriaguerra (1963, după Bolduc, 1997), imaginea corporală, conceptul corporal și schema corporală formează o entitate: “este în același timp imaginea intuitivă a sinelui fizic și reprezentarea corpului în mediul exterior”. Reprezintă conștiința propriului corp din punct de vedere senzitiv, intelectual și emoțional.
Schema corporală reprezintă mai mult decât simpla percepție a propriului corp, este, prin toate impresiile și senzațiile, sinteza dinamică care oferă acțiunilor și percepțiilor, cadrul spațial de referință în care acestea devin semnificante. Pentru English (1958, după Bolduc, 1997), noțiunea de schemă corporală face referință la experiențele subiective ale individului cu propriul corp și la modul în care acesta și-a integrat experiențele. În dezvoltarea sa, individul trebuie să-și organizeze senzațiile referitoare la propriul corp, într-o manieră semnificativă. Este vorba despre un fenomen complex, deoarece corpul este în același timp participant la procesul perceptual, cât și obiectul acestui proces.
Este posibil deci, să privim schema corporală ca fiind: “un ansamblu care treptat, îi permite individului să simtă, să perceapă, să-și reprezinte propriul corp și componentele acestuia, ținând cont de mediul înconjurător” (Bolduc, 1997).
Cunoașterea schemei corporale presupune:
cunoașterea de către copil a schemei corporale proprii (să cunoască denumirea și să arate diferitele părți ale corpului său);
cunoașterea schemei corporale a altei persoane;
situarea corectă a unor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp sau cu alte obiecte;
să se orienteze în spațiu.
Imaginea corpului se achiziționează în același timp cu imaginea lumii exterioare. Contactul cu lumea și cu realitatea îl permite individului să-și construiască schema corporală adică, “constă în cunoașterea propriei persoane, în acceptarea celorlalți, în situarea corectă în spațiu”, precum favorizează și formarea unei personalități bine conturate. Imaginea corpului vizează, deci, continuitatea, aspectul temporal al permanenței de sine, al sinelui corporal. În cadrul procesului de dobândire a permanenței de sine în spațiu copilul își construiește schema corporală, respectiv imaginea pe care o are despre corpul său, imagine percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părților corpului între ele și, mai ales, în raporturile acestuia cu spațiul și cu mediul înconjurător (Porot, 1965, după Preda, 1993). Reprezentarea despre propriul corp, prin care copilul ia cunoștință de funcțiile părților componente ale corpului și ale acestuia în ansamblu, este inclusă în reprezentarea de sine, copilul realizând și evaluări calitative, diferențiindu-se de altul și ajungând la sentimentul permanent de a fi el însuși, contituind punctul de plecare în diversele sale acțiuni desfășurate în timp și în spațiu (Preda,1993).
Nivelul de dezvoltare al somatognoziei (al cunoașterii schemei corporale și al imaginii corpului), respectiv al noțiunii “propriul corp”, trebuie analizat de-a lungul diverselor activități ale copilului, studiind praxiile, gesturile sale. În particular trebuie studiate reacțiile copilului nevăzător în raport cu propriul corp și cu praxiile și acțiunile posibile de efectuat cu diferitele părți ale corpului, prin coordonarea acestora în diverse moduri. Componentele schemei corporale și ale imaginii corporale pe care nevăzătorul trebuie să învețe să le stăpânească, să le coordoneze și să le controleze adecvat sunt: planul corpului, mișcarea corpului, funcționalitatea părților laterale, direcționarea corpului (Cratty, Sams, 1968, după Preda, 2001, pag. 19-20).
Dacă educarea schemei corporale este adaptată nevoilor copilului, se va favoriza evoluția psihomotrică a acestuia și prin urmare adaptarea atât la lumea obiectelor, cât și la cea a semenilor.
Etapele formării schemei corporale
După Le Boulch (1971, după Bolduc, 1997), “acest ansamblu care formează schema corporală, se dezvoltă foate lent la copil și se achiziționează adecvat în jurul vârstei de 11-12 ani”.
Calea pe care trebuie să o parcurgă copilul pe parcursul maturizării, și care îl va conduce la conștientizarea propriului corp urmează următoarele etape:
de la 0 la 1 an: în cursul primului an de viață copilul descoperă propriul corpul și lumea, prin intermediul ochilor și a gurii;
de la 1 an la 2 ani: detorită dezvoltări cerebrale din acestă perioadă, copilul va conștientiza treptat caracteristicile sale fizice trecând prin stadiile prehensiunii voluntare, târâre, mersul în patru labe, poziția verticală, mersul. Acestea reprezintă baza apariției primelor coordonări motrice;
de la 2 ani la 3 ani: în această etapă, copilul recurge la imitație pentru a învăța să acționeze singur;
de la 3 ani la 4 ani: la această vârstă, prehensia este mult mai fină, fiind asociată cu propriul corp în mișcare. Tot în această perioadă se conturează variatele posibilități de dezvoltare a controlului postural. Copilul de această vârstă, realizează mișcări din ce în ce mai coordonate, sistemul său motor fiind apropiat de cel al adultului;
de la 4 la 7 ani: în această etapă se încheie prima etapă a schemei corporale. Asocierea senzațiilor motrice și kinestezice celorlalte senzoriale, vizuale, permit trecerea la reprezentarea corpului;
de la 7 ani la 9 ani: copilul descoperă noțiunea de sine, astfel în realizarea unei sarcini, poate ține cont de diferite părți ale corpului pe care nu le vede. De asemenea, se asimilează noțiunea de durată (oră, lună, an), “datorită capacității de sinteză a noțiunilor anterior achiziționate” (Vayer, 1968, după Bolduc, 1997);
de la 9 la 12 ani: reprezintă ultima fază în cadrul construcției schemei corporale. Copilul trebuie să fie capabil să organizeze diferite elemente ale propriei scheme corporale în funcție de voința sa. Trebuie să fie capabil de interiorizare. Acum apare posibilitatea de a se relaxa global și segmentar, apare independența brațelor și picioarelor în raport cu trunchiul, independența stângii prin raport cu dreapta, independența funcțională;
după 12 ani: schema corporală este achiziționată, la această vârstă copilul dispunând în mod normal, de suficiente cunoștințe referitoare la propriul corp care îi permit adaptarea la condițiile de viață cotidiene.
Copilul care prezintă o imaturitate pe planul conștiinței de sine și a schemei corporale, va avea o senzație incompletă a poziției relative a diferitelor părți ale corpului său.
După Wallon (1968, după, Bolduc, 1997), “schema corporală este un element de bază indispensabil construirii personalității copilului. Este reprezentarea mai mult sau mai puțin globală, sau științifică și diferențiată, pe care copilul o are despre propriul său corp”. Corpul, fiind inclus în toate activitățile zilnice, este mijlocul de expresie și relaționare prin excelență. Este instrumentul, obiectul sau obiectivul, care își face simțită prezență în toate activitățile umane. O bună cunoaștere a schemei corporale favorizează dezvolarea personalității, achiziția unei mai bune autonomii, independența segmentară, o mai bună dominanță laterală, ameliorarea coordonării, integrarea senzorio-motrică, stima și încrederea în sine.
2.3. Învățarea motrică
Învățarea este o formă de activitate care presupune o relație a individului cu mediul (intern și extern) și necesită un consum de energie (fizică, nervoasă sau psihică). Învățarea este o activitate fundamentală prin care se realizează legătura dintre organism și mediu. S-a stabilit că omul învață comportamente individuale legate de nevoile lui (mâncare, igienă, evitarea situațiilor periculoase), legate de structurile sale psihice specific umane (să perceapă lumea, să gândească și să acționeze corect), precum și comportamente legate de relațiile cu societatea (cum să se poarte în diferite situații ale mediului social, conform obiceiurilor și normelor morale). Aceste achiziții ce vizează cunoștințe, operații, acțiuni, apar la nivelul individului ca “bunuri” (Kramar, 1997). Materialul de învățat trebuie perceput cât mai complet, pe bază de strategii elaborate și derulate logic, cu participarea a cât mai multor analizatori, a atenției voluntare, utilizarea procedeelor diferențierii și opunerii, a raportării întregului la parte și a părții la întreg. Înțelegerea se bazează pe experiența anterioară a persoanei. Cu cât experința anterioară este mai bogată, cu atât persoana poate trece mai ușor de la cunoscut la necunoscut în cadrul procesului de înțelegere, de la particular și concret, la general și abstract. La elevi dificultățile de înțelegere pot să apară datorită raportului care există între ansamblul cunoștințelor adecvate unei situații anume de care dispun și caracterul noilor informații pe care ei trebuie să le descifreze, clasifice, sau explice. În procesul înțelegerii un rol central îi revine limbajului, care are o funcție de integrare și corelare verbală. Astfel, elevii înțeleg și execută mai bine diferite activități sportive când demonstrarea exercițiului este precedată de o descriere și explicație verbală. Acest lucru se explică prin realizarea unei strânse relații între imagine, cuvânt și acțiune (Kostiuk, 1959, după Kramar, 1997). Învățarea actului motric are la bază reprezentările însușite cu ajutorul percepțiilor.
Una dintre cerințele fundamentale a procesului instructiv-educativ în educația fizică, o constituie formarea deprinderilor motrice. Problema formării deprinderilor motrice, a ușurinței cu care elevii ar trebui să înțeleagă mecanismul de bază al însușirii rapide a acestora, este strâns legată de nivelul de pregătire al elevilor, de metodele folosite, de baza materială și de motivația elevilor.
În procesul învățării deprinderilor motrice este nevoie să se respecte aplicarea corectă a următoarelor principii: învățarea trebuie să se realizeze de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut. Astfel, elevii trebuie familiarizați cu elementele simple ale mișcării pe baza cărora se poate realiza trecerea la elemente mai complexe. De asemenea, este important să se folosească exerciții de acomodare apropiate de structura mișcării, punându-se în același timp accentul pe dezvoltarea calităților fizice, care vor fi mai mult solicitate. Un alt aspect important îl reprezintă exersarea globală în vederea automatizării mișcărilor. În funcție de complexitatea și de dificultatea mișcărilor, procesul învățării poate avea diverse particularități care să ajute la înțelegerea și însușirea corectă a exercițiului. Procesul învățării trebuie să țină cont de particularitățile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu trebuie aplicat rigid, uniform la toți elevii, el trebuie să fie creator, dinamic, în continuă adaptare și perfecționare. O abordare superficială a procesului de învățare, poate să ducă la apariția unor greșeli cum ar fi: deteriorarea structurii mișcărilor, deteriorarea ritmului și amplitudinii mișcării, apariția în structura mișcării a unor elemente suplimentare, care nu sunt necesare în învățarea corectă a mișcării. Ca metode de prevenire a posibilelor greșeli în învățarea motrică, pot fi amintite următoarele: pentru formarea unei imagini clare asupra structurii mișcării se poate apela la explicație și demonstrație. O altă posibilitate ar fi descompunerea structurii mișcării, dacă este posibil, și învățarea acesteia pe elemente separate. Este important în procesul învățării motrice să se evite producerea transferului negativ, apelând la prezentarea succesivă, rațională, a elementelor componente ale mișcării. De asemenea, învățarea motrică poate fi ușurată prin asigurarea unei baze materiale adecvate. Un rol important în învățarea deprinderilor motrice îl are motivarea corespunzătoare a elevilor, privind însușirea rapidă și corectă a unor exerciții.
O dată ce elevii și-au însușit structura mișcării în mod global, se poate realiza evaluarea execuției mișcării. În evaluarea unei mișcări, trebuie evidențiate atât elementele corect realizate, cât și cele mai puțin reușite, într-o manieră adecvată, fără ca elevul să se simtă jignit, urmând apoi să se intervină asupra elementelor care ridică probleme. Deoarece etapa învățării este foarte importantă în procesul formării deprinderilor motrice, pentru prevenirea instalării inhibiției de protecție trebuie avute în vedere câteva aspecte: alternarea adecvată, optimă a efortului cu repausul și de asemenea, repetarea să se realizeze la intervale suficient de mici pentru a se putea asigura continuitatea și rapiditatea în mișcare. Pentru a putea forma deprinderi motrice durabile, e important să se repete global exercițiul, iar pe măsură ce se automatizează numărul repetărilor poate să crească, pauzele să devină mai mici și la intervale mai mari. Prin exersare se ajunge la automatizarea mișcărilor, astfel acțiunile motrice sunt executate cu mai mare ușurință. Un exercițiu este cu atât mai ușor și mai corect executat, cu cât gradul de automatizare al mișcărilor este mai mare.
2.3.1. Aspecte bio-psiho-sociale ale învățării motrice
Învățarea este o formă de activitate care presupune o relație a individului cu mediul (intern și extern) și necesită un consum de energie (fizică, nervoasă sau psihică). Învățarea este o activitate fundamentală prin care se realizează legătura dintre organism și mediu. S-a stabilit că omul învață comportamente individuale legate de nevoile lui (mâncare, igienă, evitarea situațiilor periculoase), legate de structurile sale psihice specific umane (să perceapă lumea, să gândească și să acționeze corect), precum și comportamente legate de relațiile cu societatea (cum să se poarte în diferite situații ale mediului social, conform obiceiurilor și normelor morale). Aceste achiziții ce vizează cunoștințe, operații, acțiuni, apar la nivelul individului ca “bunuri”. Materialul de învățat trebuie perceput cât mai complet, pe bază de strategii elaborate și derulate logic, cu participarea a cât mai multor analizatori, a atenției voluntare, utilizarea procedeelor diferențierii și opunerii, a raportării întregului la parte și a părții la întreg. Înțelegerea se bazează pe experiența anterioară a persoanei. Cu cât experința anterioară este mai bogată, cu atât persoana poate trece mai ușor de la cunoscut la necunoscut în cadrul procesului de înțelegere, de la particular și concret, la general și abstract. La elevi dificultățile de înțelegere pot să apară datorită raportului care există între ansamblul cunoștințelor adecvate unei situații anume de care dispun și caracterul noilor informații pe care ei trebuie să le descifreze, clasifice, sau explice. În procesul înțelegerii un rol central îi revine limbajului, care are o funcție de integrare și corelare verbală. Astfel, elevii înțeleg și execută mai bine diferite activități sportive când demonstrarea exercițiului este precedată de o descriere și explicație verbală. Acest lucru se explică prin realizarea unei strânse relații între imagine, cuvânt și acțiune (Kostiuk, 1959, după Kramar, 1997).
În sport, învățarea motrică înseamnă dobândirea unor modalități comportamentale diferite prin performanțe sportive. Ea este caracterizată prin îmbunătățirea procesuală a coordonării motrice, prin optimizarea factorilor condiționali interni și externi și are ca scop dobândirea unor calități fizice, psihice și sociale.
Numeroase priceperi și deprinderi sportive sunt activități senzorio-motrice, în sensul că ele comportă o latură perceptivă și o verigă motorie. De exemplu, un exercițiu de gimnastică presupune transpunerea unui model perceptiv într-o realizare motrică. La baza reproducerii unor acțiuni motrice, sportive se află imagini ideomotorii. Învățarea privește, în primul rând, relațiile între datele senzoriale sau perceptive și actele motorii propriu-zise. Procesele ideomotorii, ce se interpun între momentele perceptive și cele motorii, nu constituie numai punctul de plecare în procesul învățării motrice sportive; ele formează un fond pentru execuția corectă a exercițiului fizic. Astfel, învățarea motrică reprezintă modalitatea de achiziții cu sferă mai largă, unde întâlnim momente senzoriale (perceperea stimulilor complecși, sesizarea unor detalii, diferențierea stimulilor asemănători) și momente ideomotorii- imagini mintale ale mișcărilor care permit trecerea de la percepție la acțiune practică. Când vorbim despre învățarea motorie avem în vedere faptul că ea este complexă, componentele ei senzoriale (de origine kinestezică, proprioceptivă, vizuală, sau auditivă), sunt indicatori în declanșarea reacției; componentele ideomotorii sunt imagini mintale ale mișcării (exercițiului) legate de execuția corectă și componenta motorie (exercițiul propriu-zis).
2.3.2. Repetarea ca formă eficientă de însușire a acțiunilor motrice
Formarea și dezvoltarea mecanismelor de bază ale mișcării nu se pot realiza fără o repetare permanentă și în condiții variate. Prin repetare, se formează și se consolidează nu numai mecanismele mișcării, dar contribuie eficient și la dezvoltarea unor trăsături cum ar fi: perseverența, răbdarea, atitudinea corectă față de colegi, încrederea în forțele proprii, încrederea în partenerul de joc.
Se pare că factorul repetitiv în realizarea unei sarcini, oferă individului o mai bună înțelegere a acesteia; în același timp precizează și reprecizează clar scopul sarcinii, precum permite identificarea netă a acțiunilor care trebuie realizate în vederea obținerii rezultatului dorit. Este ceea ce de altfel caracterizează stadiul inițial al învățării (Arnold, 1985, după Bertsch, 1995). În acest stadiu, repetarea contribuie la clarificarea sarcinii, fără a fi nevoie de a da consemne suplimentare subiecților. De asemenea, repetiția ajută subiecții să devină din ce în ce mai capabili în estimarea corectitudinii răspunsurilor date, fapt care se întâmplă ca și cum s-ar dezvolta o referință internă plecând de la care subiectul va putea compara performanța sa actuală (Schmidt et White, 1972, după Bertsch, 1995).
Unul dintre aspectele majore ale experienței îl constituie faptul că contribuie la elaborarea schemelor motorii. De timpuriu, experiența motrică îi va permite subiectului să-și constituie în memorie un ansamblu de informații, a cărei îmbinare și abstractizare constituie una sau mai multe scheme motorii. Importanța acestor experiențe contribuie la determinarea schemelor. Aceste informații sunt relative față de condiționările inițiale în cadrul cărora se derulează sarcina, față de indicațiile răspunsurilor, față de consecințele senzoriale ale răspunsurilor și față de rezultatele acțiunilor.
Cu cât numărul încercărilor în realizarea unei sarcini este mai mare, cu atât îi vor procura subiectului elemente multiple, variate și discriminative pentru elaborarea unei scheme adaptate și eficace. Schmidt (1982, după Bertsch, 1995), semnalează faptul că precizia relațiilor care există între aceste informații, depinde de repetarea gesturilor mișcării, pentru care schema va fi creată. Răspunsurile produse de către subiect pot fi corecte sau greșite (Schmidt, 1982, după Bertsch, 1995).
Achiziția rutinelor în realizarea unei abilități motrice este strâns legată de numărul repetițiilor care au avut loc. Numeroși autori au demonstrat faptul că două mișcări nu sunt niciodată identice. Experiențele realizate de Higgins și Spaeth, arată variabilitatea care apare între răspunsurile la aceeași sarcină, din punctul de vedere al configurațiilor cinematografice și electromiografice ale mișcărilor realizate. Fără îndoială, repetarea acționează ca o condiție decisivă a învățării în ceea ce privește elaborarea noilor pattern-uri motorii, în explorarea consecințelor lor și în constituirea progresivă a schemelor, din răspunsurile constrângerilor sarcinilor, însușite din ce în ce mai bine. După Bernstein (1967, după Bertsch, 1995), repetarea nu constă în repetiția operațiilor motrice, ci mai ales în repetarea proceselor cognitive legate de organizarea, decizia și de realizarea răspunsului. În cadrul unei acțiuni repetitive, singurul invariant se situează la nivelul schemei de organizare a abilității. Repetarea aceleiași mișcări aduce o mai mare regularitate răspunsurilor, prin reducerea progresivă a limitelor de variație a rezultatelor unui subiect, de asemenea tinde să diminueze timpii de reacție, este necesară apoi atragerea atenției asupra pericolelor repetițiilor. Principalul risc îl constituie stereotipizarea răspunsurilor: punerea în lucru a programelor motorii rigide, puțin adaptate și puțin flexibile, lasă răspunsurile fără caracteristicile sale de abilitate (Higgins et Spaeth, 1972, după Bertsch, 1995). Acestea sunt de fapt prejudiciile, asupra cărora s-a convenit să se numească supra-învățare; achiziția însușită nu mai poate fi transferată și subiectul nu mai este capabil să se adapteze noilor situații. Pentru a defini cu precizie efectele repetării, este necesară identificarea nivelului inițial de achiziție a unei abilități; dacă este încadrată la un nivel superior, atunci este mai puțin costisitoare, fiind necesare doar periodic repetiții de reactivare; ar trebui de asemenea identificată situația în care abilitatea nu este pe deplin achiziționată. Pask (1975, după Bertsch, 1995), consideră că există un optimum al achiziției, situat la jumătatea distanței dintre învățarea prea lungă, care include repetiții numeroase și învățarea prea scurtă, în timpul căreia subiectul nu a beneficiat de un număr suficient de exerciții. Factorul repetitiv al unei sarcini poate să devină o condiție optimizantă a performanței, existând totuși rezerva că excesul practicii luat în considerare, precum și constanța versus variabilitatea practicii să fie în concordanță cu obiectivul și natura sarcinii. Urmând natura și exigențele sarcinii, exercițiul practic va facilita elaborarea și punerea în lucru a strategiilor operatorii particulare unui anumit stadiu.
2.3.3. Variabilitatea în cadrul abilităților motrice
În numeroase activități sportive, elevul trebuie să fie capabil să se adapteze condițiilor fluctuante de mediu. Pentru a face față diversității condițiilor de realizare, elevul trebuie să producă un număr mare de soluții motrice. În plus, pentru fiecare răspuns, elevul trebuie să execute mișcările conform exigențelor sarcinii, ceea ce necesită precizia și stabilitatea proceselor care controlează gesturile; acestea din urmă fiind influențate de condițiile în care se realizează învățarea. Este vorba, pe de o parte, de a permite elevului să-și lărgească repertoriul de răspunsuri motrice pentru a putea face față diversității condițiilor de realizare a mișcărilor, iar pe de altă parte, învățarea trebuie să permită creșterea fiabilității proceselor responsabile de controlul mișcării. Amenajarea condițiilor în care se realizează învățarea, vizează ameliorarea adaptabilității motrice, dezvoltând capacitatea de a produce răspunsuri variate, de asemenea, condițiile în care se desfășoară învățarea au ca scop reducerea variabilității produse de către sistemul senzorio-motor, deci a programării și execuției mișcării.
Capacitatea de a fi performant în variatele condiții întâlnite în cursul activităților sportive, presupune ca elevul să dispună de o gamă largă de răspunsuri motrice. Datorită diversății problemelor ridicate de sarcinile sportive, este necesară generarea unui număr mare de programe motorii (alergarea, săritura, prinderea). Adaptabilitatea depinde de capacitatea de a specifica caracteristicile răspunsurilor motrice pentru a supune execuția la constrângerile sarcinii.
După Schmidt (1975, după Bertsch, 1995), învățarea le permite elevilor să-și fixeze reguli de construcție ale răspunsurilor motrice. Răspunsul motric poate fi definit ca unitatea constituită din programul motor generalizat și regulile de specificare a parametrilor acestui program, în condiții specifice. Definiția se bazează pe teoria schemei (Schmidt, 1975, după Bertsch, 1995), și pe concepția parametrică a programării motrice (Rosenbaum, 1985, după Bertsch, 1995). Astfel, producerea unui răspuns motric rezultă din structurarea unui program motric generalizat, ales în prealabil de către subiect.
Noțiunea de “program motor generalizat”
În perspectiva congitivă, prgramele motorii constituie interfața dintre intenție și acțiune. Acestea permit subiecților să genereze un ansamblu de comenzi organizate spațial și temporal (Schmidt, 1982, după Bertsch, 1995). După Keele (în Bertsch, 1995), este vorba de o serie de instrucțiuni structurate înaintea începerii secvenței motorii și reprezentate la nivel central. Astfel, se pare că nu există o suprapunere totală a programelor și ale răspunsurilor motorii. În sfârșit, este imposibil ca un subiect să stocheze atâtea programe motorii, câte variante de realizarea a acestora există. Noțiunea de program motor generalizat propusă de Schmidt, ține cont de natura reprezentărilor abstracte care dau naștere mișcării. Este vorba de structuri cognitive care permit generarea unui ansamblu de comenzi care sunt caracteristice pentru o anumită categorie de mișcări. Un program motor generalizat cuprinde trei elemente:
ordinea acțiunilor elementare necesare;
raporturile temporale dintre duratele variatelor acțiuni elementare;
raporturile dintre forțele necesare pentru realizarea fiecărei acțiuni elementare (Schmidt, 1984, după Bertsch, 1995).
Programul motor generalizat constituie suportul acțiunii, dar nu este suficient pentru producerea unui răspuns adaptat condițiilor de mediu. El trebuie să fie specificat de parametrii (Rosenbaum, 1980, după Bertsch, 1995). Adaptarea programului motor generalizat exigențelor specifice ale sarcinilor, este asigurat de către schema răspunsului motric (Schmidt, 1975, după Bertsch, 1995).
Noțiunea de “schemă motorie”
Teoria schemei se înscrie în lucrarea lui Adams (1971, după Bertsch, 1995), care consideră învățarea motorie ca fiind un proces de structuri mnezice ale experienței motrice. După Adams (1971, după Bertsch, 1995), rezultatul acestei structuri este elaborarea unui pattern mnezic și a unuia perceptiv. Aceste două pattern-uri permit alegerea unei mișcări și de asemenea, pernit controlul calității execuției acesteia. Ele sunt elaborate plecând de la cunoștințele referitoare la rezultatul mișcării. Modelul propus de Adams presupune stocarea unui număr nelimitat de programe motorii, corespunzătoare diferitelor răspunsuri motrice, dar nu explică modul în care subiectul poate genera programe motorii noi. Problemele legate de stocarea și de noutatea programelor, l-au condus pe Schmidt (1975, după Bertsch, 1995) să propună noțiunea de schemă, plecând de la conceptualizările realizate de Bartlett (1977, după Bertsch, 1995) și de Pew (1974, după Bertsch, 1995).
Schema motorie reprezintă un sistem de cunoștințe, adică un sistem de stocare, de reprezentare și de gestiune a experienței (Van Rossum, 1990, după Bertsch, 1995). Este vorba despre un sistem de reguli care pot fi modificate sau adaptate plecând de la experiențele motrice. Această structură mnezică este responsabilă de controlul mișcării deoarece ea determină caracteristicile particulare ale gesturilor (amplitudine, viteză, durată). După Schmidt (1975, după Bertsch, 1995), schema reprezintă o abstracție care rezultă din interacțiunile care există între variate surse de informație. Aceste surse de informație sunt:
condițiile inițiale, adică informațiile provenite de la receptori, înainte de realizarea mișcării (poziția mombrelor, postura);
specificările răspunsului, care reprezintă valorile posibile pentru structurarea programului motor;
consecințele senzoriale ale mișcării realizate;
rezultatele acțiunii.
Schema motorie poate fi modificată în cursul experienței motrice, datorită interacțiunii dintre diferite surse de informație. Teoria lui Schmidt (1975, după Bertsch, 1995), permite înțelegerea modului în care sunt elaborate și controlate răspunsurile motrice. Ea propune o soluție problemelor ridicate de stocare, grație programelor motorii generalizate și elaborării soluțiilor motrice noi, plecând de la schemă. Schema motorie are repercursiuni importante asupra învățării, permițând definirea celor două condiții esențiale care conduc la elaborarea schemelor de răspuns. Prima condiție este reprezentată de variabilitătea realizării diverselor tipuri de mișcări, definite prin programele motorii generalizate (Schmidt, 1975; Magill et Hall, 1985; Van Rossum, 1987, 1990, după Bertsch, 1995). A doua condiție o constituie cunoașterea de către subiect a rezultatului acțiunilor sale (Schmidt, 1975, după Bertsch, 1995). Astfel, amenajarea condițiilor în care se realizează învățarea, pentru optimizarea elaborării schemei, trebuie să integreze aceste două elemente.
2.3.4. Deprinderile motrice de bază
Deprinderile motrice de bază (mersul, alergarea, săritura), reprezintă fondul motric cu un larg spectru de aplicabilitate atât în activitatea cotidiană, încă din primii ani de viață, cât și în activitatea de educație fizică și sport prin implicarea acestora în mecanismul de bază al diferitelor procedee tehnice specifice sportului.
Deprinderile motrice – mersul, alergarea și săritura – reprezintă scheletul pe care copilul își va dezvolta abilități motorii complexe; astfel este important ca factorii implicați în formarea corectă a acestor deprinderi (familia, profesorii, educatorii) să acționeze în scopul consolidării lor. Este important ca deprinderile motrice de bază să fie corect achiziționate pentru a evita posibilele atitudini posturale incorecte și pentru a evita reducerea câmpului de acțiune prin limitarea mobilității.
Mersul
Mersul este o deprindere motrică de bază, reprezentând principalul mijloc de deplasare a corpului în spațiu. Reprezintă transferul greutății de pe un picior pe celălalt, în timpul deplasării înainte sau înapoi. La prima vedere pare o mișcare simplă, dar în fond este o mișcare complexă. În timpul mersului natural, ritmat, corpul trebuie să fie drept, privirea înainte, pieptul înainte, umerii trași înapoi, iar brațele se mișcă pe lângă corp. Brațul este opus piciorului care pășește înainte. Mersul se realizează prin rulare călcâi-vârf, pe talpa piciorului care pășește înainte, iar greutatea corpului se deplasează pe acesta; celălalt picior rămâne în aer, apoi se schimbă piciorul care pășește. În timpul transferului de greutate, genunchiul este îndoit, pentru a permite absorbția șocului. În timpul mersului, un picior este întotdeauna în contact cu podeaua, iar brațele se mișcă liber pe lângă corp.
Încordarea și relaxarea grupelor musculare în timpul mersului influențează pozitiv procesele de respirație și circulație. În mersul lent, activitatea ritmică de încordare și relaxare a mușchilor crează condiții favorabile funcționării adecvate a organismului. În timpul mersului rapid și în alergare, organismul este supus unui efort fiziologic mai susținut.
La copiii valizi, mersul nu ridică problema însușirii unei tehnici speciale. Lipsa vederii, imprimă copilului o anumită particularitate asupra dezvoltării fizice, care se reflectă printr-o atitudine vicioasă, și prin aspecte particulare ale aparatului locomotor. Copilul cu deficiență vizuală, cu cât este mai mic ca vârstă, cu atât se mișcă mai puțin astfel, sunt necesare o serie de exerciții simple și atractive pentru dezvoltarea deprinderilor motrice.
Toate variantele de mers au o bază tehnică comună, adică activitatea în care alternează membrele inferioare. În timpul mersului, se duce succesiv un picior înaintea celuilalt, sub forma unui ciclu de mișcări cu trei faze, având denimirea de “pas”: 1. sprijinul pe un picior; 2. oscilația celuilalt picior; 3. sprijinirea pe ambele picioare. Din diferitele forme de realizare a pasului, apar variantele de mers. Profesorul trebuie să observe mersul copilului, pentru a putea interveni, corecta posibilele greșeli care pot să apară. Dintre posibilele greșeli: mersul rigid; mersul cu brațul și piciorul pe aceeași parte; mersul săltat (pe verticală); sau legănat (lateral); mersul îngenunchiat; mersul cu târșâirea picioarelor; mersul cu umerii căzuți și spatele rotunjit. De asemenea, un aspect important este reprezentat de păstrarea ținutei corecte a corpului în timpul mersului. A avea ținuta corectă, în mers, înseamnă a merge cu capul drept, fără a fi orientat în jos, cu trunchiul drept, umerii trași înapoi, fără încordare, pieptul împins înainte, abdomenul supt. Copilul trebuie să se deplaseze cu pasul liber, întins, să nu târșâiască picioarele, să reducă oscilațiile, atât în sens vertical, cât și în sens orizontal. Brațele trebuie să se miște liber, înainte și înapoi, atât din articulația cotului, cât și din cea a umărului. Un alt aspect îl reprezintă respirația, care trebuie coordonată corect cu mișcările membrelor.
Alergarea
Alergarea reprezintă o deprindere motrică de bază care asigură deplasarea corpului cu diferite grade de rapiditate și în diferite forme de execuție în funcție de scopul pentru care este utilizată. Alergarea este o deprindere cu caracter ciclic, cuprinzând mișcări care se succed identic, diferind doar ritmul de realizare a pașilor. Alergarea este transferul greutății de pe un picior pe celălalt, cu pierderea momentană a contactului cu solul. În timpul alergării, corpul este ușor aplecat înainte, brațele îndoite din articulația cotului, se mișcă înainte și înapoi din umeri, genunchii sunt îndoiți, iar alergarea se realizează pe pingea.
După mers, alergarea este unul dintre cele mai dinamice și naturale exerciții fizice. Alergarea, mai ales cea realizată în aer liber, constituie un mijloc important pentru întărirea sănătății. Exercițiile de alergare influențează direct aparatul locomotor, respirator. Ele dezvoltă de asemenea, calitățile fizice, călește organismul, contribuie la educarea voinței și a motricității generale a copilului. Alergarea ajută la formarea deprinderii de a respira corect, la însușirea unui ritm specific alergării, la dezvoltarea capacității de coordonare generală. Sunt importante indicațiile oferite de profesor, verbal și demonstrativ, despre ținuta corectă în timpul alergării, despre pasul corect, poziția brațelor, elasticitatea pasului.
În cadrul lecției, alergarea poate fi întâlnită sub diferite forme, se poate manifesta ca activitate singulară, sau ca una dintre componentele motrice în cadrul jocurilor. Alergarea poate fi utilizată în două forme, alergare cu ritmuri de deplasare variabile, sau alergarea accelerată.
Dintre posibilele greșeli, care pot să apară în timpul alergării copiilor: poziționarea greșită a trunchiului în timpul alergării: prea în față, sau pe spate; amplitudinea mișcărilor de brațe redusă; deplasarea brațelor în fața trunchiului; necorelarea mișcării brațelor cu ritmul de mișcare a picioarelor; ritmul de alergare nu se coordonează cu actul respirator; poziționarea incorectă a tălpilor pe sol; alergarea îngenunchiată; oscilarea laterală a corpului; alergarea cu bărbia în piept; alergarea pe toată talpa; mărimea inadecvată a pașilor; corpul crispat.
În etapa formării deprinderii de a alerga corect, execuția se va realiza într-un ritm mai lent, evitând accelerările. Se urmărește automatizarea corectă a principalelor mișcări, cum ar fi: poziția trunchiului, acțiunea brațelor, păstrarea direcției de alergare, mărimea pașilor.
Săritura
Săritura este o deprindere motrică utilizată frecvent atât în activitatea cotidiană, cât și în cea sportivă. Reprezintă transferul greutății de pe un picior, sau de pe ambele picioare, pe ambele picioare. Săriturile sunt exerciții de coordonare dinamică generală. Ele sunt exerciții fizice complexe, deoarece prezintă o combinație simultană a mai multor mișcări ca: alergare, zbor în aer, extensie, aterizare. Săriturile fiind legate de organizarea spațială și de senzații tactile, ocupă un loc de seamă în cadrul lecțiilor de educație fizică. Săritura reprezintă o activitate plăcută, fiind deosebit de atractive pentru copii. De asemenea, au o influență mare asupra întregului organism. Ele dezvoltă și fortifică mușchii membrelor inferioare, tendoanele, ligamentele și articulațiile, mușchii centurii abdominale și ai spatelui, măresc activitatea aparatului respirator șicirculator, precum ajută și la dezvoltarea echilibrului. Prin realizarea gradată a unor sărituri pot apărea efecte pozitive și în dezvoltarea unor calități cum ar fi: curajul, voința, stăpânirea de sine, viteza de reacție. Astfel, săriturile contribuie la dezvoltarea motricității generale a corpului.
În realizarea săriturilor pot apărea următoarele greșeli posibile: aterizare dură pe toată talpa; lipsa de coordonare a segmentelor corpului; amplitudine mică; impulsie slabă în momentul bătăii și desprinderii. În prima etapă a formării deprinderii de a sări se începe cu învățarea elementelor săriturii. Astfel, se începe cu senzațiile tactile, exersarea gleznei, căderea fără zgomot, educarea simțului muscular, ceea ce are mare importanță la aterizare. Pentru a realiza corect săriturile trebuie să existe preocupări permanente pentru dezvoltarea tonicității, troficității musculare a membrelor inferioare, întărirea sistemului osteo-ligamentar, educarea percepțiilor spațio-temporale și a echilibrului.
2.3.5. Formarea deprinderilor motrice
Deprinderile sunt definite ca moduri de acțiune elaborate și consolidate care permit desfășurarea mai facilă a unor activități (rapid, precis și cu minim de energie). Fenomenul deprinderii implică un proces de sistematizare a reacțiilor, proces care este și un principiu general de funcționare a emisferelor cerebrale (Scarlat, 2002). Conexiunile nervoase, ca și impulsurile permanent venite spre scoarța cerebrală, se sistematizează în ansambluri de conexiuni încât, la un moment dat, numai prezența unuia dintre stimuli sau a unui fragment din situația stimulatoare sunt suficiente pentru a reproduce întregul sistem funcțional elaborat. Deprinderile motrice nu se deosebesc de celelalte tipuri de deprinderi, decât prin faptul că mișcarea, gestul motric este nu numai mijloc de îndeplinire a acțiunii ci și scop, acțiunea fiind ea însăși o exprimare motrică. Deprinderile motrice se formează în procesul învățării care realizează integrarea mișcărilor simple sau elementare în structuri, exerciții, acțiuni complexe. În cadrul educației fizice, formarea deprinderilor este un obiectiv important, deoarece în activitatea sportivă se urmărește perfecționarea gestului motric. Formarea mecanismului de bază al mișcării trebuie să fie centrat pe elementele raționale, fundamentale, la care trebuie alăturate elementele complementare; elementele fundamentale împreună cu cele complementare dau structura complexă a mișcării.
Deprinderea motrică se definește drept mișcarea musculară sau corporală care asigură succesul execuției în sensul dorit. Deprinderile motrice pot fi considerate ca modalități sau tehnici de execuție; sunt componente automatizate ale mișcării elaborate și consolidate prin repetări. Este important ca deprinderile motrice să fie corect însușite, deoarece ulterior este foarte greu de modificat structura mișcării, iar deprinderile motrice reprezintă baza pentru formarea noilor priceperi.
2.3.6. Etapele formării deprinderilor motrice
În prima etapă are loc perceperea unui model extern al actului, însoțit de explicații verbale. Modelul extern nu operează direct asupra musculaturii efective a elevului. Influența acestui model devine efectivă prin intermediul unui model intern care este imaginea mintală a exercițiului numită reprezentare ideomotorie. Pe baza imaginii mintale a exercițiului ca un tot unitar, are loc unificarea mișcărilor parțiale într-o activitate globală, adică îmbinarea elementelor exercițiului într-un tot unitar.
În a doua etapă are loc eliminarea mișcărilor inutile, precizia execuției, corectarea erorilor. Reprezentarea ideomotorie devine mai bogată, mai precisă ceea ce permite sesizarea erorilor în execuție, a neconcordanțelor cu imaginea mintală formată. În acest proces rolul important începe să-l joace controlul kinestezic al execuției. La baza corectării greșelilor de execuție stă mecanismul neurofiziologic al conexiunii inverse, care permite să se depășească modelul clasic al arcului reflex. Informații asupra modului în care se efectuează acțiunea, permit subsistemului reglator să transmită comenzi suplimentare, corective, de sancționare, de modificare.
A treia etapă este de fixare și perfecționare a deprinderilor. Acum exercițiul fizic câștigă în ritm, precizie și consum minim de energie, iar imaginea mintală precisă, bogată în toate amănuntele permite efectuarea “antrenamentului imaginar” eficient.
Exercițiul este modalitatea fundamentală prin care ne însușim deprinderea diferitelor activități. Exercițiul nu înseamnă reluarea și repetarea de mai multe ori a acțiunii, ci înseamnă reluarea conștientă a operațiilor, de fiecare dată cu un anumit scop; este o reluare selectivă a operațiilor în funcție de nivelul la care se găsește însușirea lor, cât și de dificultățile existente. O condiție a bunei exersări este reprezentarea clară a scopului pentru care exersăm: o executare în timp record a unei activități, o refacere a operației imprecis executată, fixarea unei operații bine realizate și legarea ei de elementele următoare ale acțiunii. Progresul deprinderii motrice este influențat de interesul pentru activitatea fizică desfășurată, de atitudinea afectivă pozitivă, de plăcerea de a exersa.
3. Importanța educației fizice și a sportului la copiii cu deficiență vizuală
Educația fizică și sportul în dezvoltarea mobilității și orientării spațiale
Există numeroase cercetări, confirmate de viața școlară și socio-profesională a nevăzătorilor, care demonstrează utilitatea educației psihomotorii la deficienții vizuali, începând cu programele riguroase de orientare și mobilitate. După Johnson (1990, după Preda, 1993), este important ca învățarea mobilității să fie considerată o parte integrantă din viața copilului nevăzător și nu ca o materie separată, cu limite clar demarcate. De aceea, învățarea mobilității trebuie să fie considerată ca o parte integrantă din programă în toate școlile pentru copii nevăzători. Un anumit număr de persoane – profesori, personalul de îngrijire, părinți – pot fi implicate în predarea deprinderilor de bază vizând mobilitatea copiilor nevăzători în interior.
O abordare de echipă este importantă, astfel încât nevoile fiecărui elev să fie satisfăcute în mod individual. Deci, profesorul trebuie să fie sensibil la nevoile și disponibilitățile fiecărui elev. Profesorul și elevul trebuie să lucreze împreună, pentru ca acesta să-și mărească încrederea în sine și pentru a-și îmbunătăți imaginea despre el însuși. Se impune motivarea elevului, astfel încât să-l facă să aibă dorința să se deplaseze în mod independent, să câștige mai mult control asupra spațiului înconjurător. Învățarea mobilității influențează întreaga viață a elevului nevăzător și atitudinea celorlalți față de el. Însușindu-și deprinderile de orientare și mobilitate, copilul cu deficiență vizuală va reuși să călătorească independent, dobândind o experiență bogată de viață. Deprinderile și experiența dobândite în sfera mobilității îl ajută pe copilul și tânărul nevăzător în maturizarea și dezvoltarea sa în toate zonele vieții.
La dezvoltarea mobilității contribuie în mod deosebit și orele de educație fizică și, în general sportul, acestea bazându-se la rândul lor pe deprinderile de mobilitate dobândite de nevăzători. Astfel, Kosel (1988) arată că sportul are două mari sarcini: prevenirea alterărilor, a disfuncțiilor dezvoltării psihomotorii, îndeosebi la vârstele mici, și aspectul terapeutic de susținere activă a dezvoltării psihomotorii. Se insistă asupra încurajării în mod sistematic, începând din familie, a funcțiilor perceptive și motorii ale copilului deficient vizual. Prin orele de educație fizică și prin sport se urmăresc patru mari grupe de obiective:
1. Educația sistematică a simțurilor rămase intacte:
educarea resturilor de vedere, sub control medico-pedagogic;
educarea auzului: perceperea, identificarea și diferențierea sunetelor (tonurilor) și zgomotelor;
educarea simțului tactil: perceperea formelor și contururilor, perceperea, identificarea și diferențierea caracteristicilor perceptibile prin pipăit, ca: natura materialului, structura suprafeței, forma, greutatea, temperatura, gradul de umiditate;
educația kinestezică: poziția membrelor, poziția corpului (reprezentarea corpului), senzații corporale și kinestezice;
2. Educarea orientării spațiale: copiii sunt educați pentru a dobândi o mai mare securitate în orientarea spațială și o mai mare autonomie a mișcării prin:
cunoașterea diverselor spații și a particularităților lor prin tatonare;
recunoașterea unor obstacole prin tatonare cu piciorul;
învățarea nevăzătorilor să recunoască zgomotele provocate prin mișcările corpului;
localizarea și căutarea surselor fixe și mobile ale sunetelor și zgomotelor.
3. Învățarea mișcărilor elementare, condiție a achiziționării aptitudinilor motorii pentru sport. Se pornește de la premisa că sportul (educația fizică) este un ansamblu de mișcări adaptate, desfășurate în spațiu și timp. Pentru a face sport, individul trebuie să se poată orienta spațio-temporal și, totodată, sportul ameliorează această orientare. Dintre efectele pozitive ale educației fizice și sportului menționăm câteva:
se stimulează dorința copiilor de a se mișca liber și fără teamă;
prin suprimarea angoasei înaintea spațiului și prin sentimentul de reușită pe care îl procură se dezvoltă motivația;
se educă mișcările elementare;
educația fizică, sportul în general, permit recuperarea retardărilor în dezvoltare, corijează atitudinile defectuoase, dezechilibrele organice și dificultățile și deficiențele (dezordinele) coordonării.
4. Învățarea tehnicilor de bază ale activităților și jocurilor sportive pentru nevăzători. Este vorba, în principal, de îmbogățirea experienței copiilor nevăzători referitoare la mișcare, iar prin diversitatea mișcărilor, se ajunge în special la învățarea manevrării, a mânuirii jucăriilor, obiectelor și aparatelor sportive. Totodată, se urmărește învățarea rolului în colectivitate (exerciții și jocuri colective) în care se educă sociabilitatea prin acțiunea comună.
Grație achiziționării și consolidării capacităților motorii prin orele de educație psihomotorie, de mobilitate, de educație fizică, prin sport, se formează motivația de a acționa mai liber, fără anxietăți și totodată, contribuie la formarea și dezvoltarea diferitelor trăsături de personalitate cerute de comportamentul social în cadrul diferitelor grupuri (Preda, 1993, pag. 103-106).
Rolul educației fizice și a sportului în dezvoltarea copiilor
În recuperarea persoanelor cu diferite disabilități, educația fizică reprezintă un instrument important care contribuie la dezvoltarea calităților somato-motrice, intelectuale, morale, estetice, la integrarea sau reintegrarea persoanelor cu deficiențe în colectivitate. Educația fizică își aduce contribuția nu numai la păstrarea sănătății, ci și la refacerea acesteia prin intervenții individualizate. Ea are nu numai un rol profilactic, împiedicând instalarea deficiențelor fizice, dar în același timp are un rol curativ, contribuind la restabilirea sau compensarea funcțiilor diminuate sau absente.
Educația fizică și sportul școlar vizează în primul rând dezvoltarea armonioasă, multilaterală a organismului copiilor. Este privită ca o disciplină cu influențe pozitive asupra dezvoltării fizice și psihice a elevilor (tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1, Implicațiile educației fizice și a sportului asupra dezvoltării elevilor de vârstă școlară mică.
Dobândirea unui control deplin asupra ținutei, asupra mișcărilor și comportamentului în general al copilului, este rezultatul unei activități îndelungate de exersare și repetare în condiții cât mai variate. În cadrul lecțiilor de educație fizică, conținutul, formele de organizare și metodele folosite, trebuie să respecte particularitățile fiecărui elev și să corespundă nevoilor acestora. Exercițiul fizic, definit ca o succesiune de mișcări musculare coordonate și cu o anumită finalitate, reprezintă unul dintre stimulii de bază pentru mecanismele neurohormonale de coordonare și reglare, care contribuie la dezvoltarea capacității de adaptare a organismului la condițiile activității zilnice. Deși activitatea în cadrul lecției de educație fizică este în general de natură practică, pe lângă rolul ei în formarea priceperilor și deprinderilor sportive, ea are și o latură educativă. Rolul cadrului didactic este de a explica, de a demonstra, de a supraveghea permanent activitatea elevilor și de a evalua progresul realizat de fiecare elev pe parcursul lecției. Evidențierea progreselor elevilor pe tot parcursul orei, cu aprecieri individuale, sau de grup, are efecte pozitive asupra mobilizării elevilor pentru activitate.
Educația fizică și sportul prin multiplele forme de organizare și posibilități de practicare a exercițiului fizic, influențează pozitiv dezvoltarea organismului copiilor, sporește capacitatea de adaptare a organismului la efort. Practicarea exercițiului fizic sub diferite forme și modalități, are un rol important în dezvoltarea somato-funcțională a organismului copiilor.
Educația fizică și sportul sunt considerate activități importante și în cadrul învățământului special, deoarece prin multiplele ei forme de organizare stimulează pozitiv dezvoltarea fizică și psihică a elevilor (Uțiu, 1997). Activitatea de educație fizică și sport din școlile pentru deficienți de vedere cuprinde o gamă variată de activități, care au ca scop modelarea și formarea unor trăsături atenuate de deficiența vizuală. În cazul copiilor cu deficiență vizuală, care în afara procesului organizat de educație fizică și sport manifestă o tendință spre inactivitate ce determină hipotrofia funcțiilor organismului, practicarea sistematică a exercițiilor fizice poate aduce o importantă contribuție la stimularea dezvoltării generale. Programele de educație fizică au în vedere în primul rând folosirea unor mijloace specifice pentru: dezvoltarea deprinderii de a se deplasa singuri, dezvoltarea orientării (aprecierea distanțelor și a direcției de deplasare), încrederea în reușita unor activități fizice, încrederea în forțele proprii. Datorită dificultăților întâmpinate de copiii cu deficiență vizuală în cadrul deplasării și orientării în spațiu, educația fizică are un rol important în motivarea copiilor de a practica diferite activități fizice, utilizând mijloace specifice.
Pozițiile fundamentale și principalele derivate ale acestora
Poziția poate fi definită ca reprezentând un instantaneu oarecare din lanțul cinematic al mișcării, situația statică a corpului sau a segmentelor sale la un moment dat în desfășurarea unei mișcări (Dănoiu, 1997). Poziția corpului în raport cu planul de susținere poate fi: verticală, orizontală, înclinată/oblică.
Pozițiile fundamentale sunt stabilite în mod convențional, după natura sprijinului față de planul de susținere. Utilizând drept criteriu incidența axei longitudinale a corpului față de sol, Baciu stabilește nouă poziții fundamentale: culcat, stând, pe genunchi, ghemuit, șezând, stând pe mâini, atârnat, sprijinit, sprijinit culcat. Dar, ținând seama de frecvența cu care apar anumite poziții ale corpului, au fost stabilite următoarele poziții fundamentale: stând, așezat, culcat, sprijin, atârnat. În general, pozițiile sunt simetrice, dar numeroase exerciții necesită și poziții asimetrice.
Poziția stând
Este o poziție frecvent utilizată în cadrul activității cotidiene a omului, fiind poate cea mai importantă dintre pozițiile fundamentale. Aceasta este poziția caracteristică de lucru pentru om, și este poziția din care derivă cele mai multe variante.
Adoptarea corectă a acestei poziții vizează obținerea unei atitudini normale, nevicioase a corpului, în special la copii și tineri. Există anumite reguli care trebuie luate în considerare: repartizarea egală, pe ambele membre inferioare, a greutății corpului; picioarele se vor poziționa cu călcâiele apropiate, iar vârfurile vor forma un unghi de 30-60º; genunchii întinși; bazinul în poziție normală, cu trunchiul ușor înclinat înainte; umerii drepți, membrele superioare atârnând pe lângă corp, palmele orientate spre coapse; capul și gâtul păstrează o poziție firească, dreaptă, cu privirea înainte și bărbia trasă; toracele va fi menținut în poziție favorabilă respirației, prin atitudinea corectă a celorlalte segmente (coloana vertebrală, umerii). Această poziție poate deveni obositoare, incomodă, după un anumit timp, deoarece corpul are centrul de greutate ridicat față de sol. Această poziție se poate utiliza în tratamentul unei game variate de atitudini vicioase și tulburări de echilibru.
Poziția așezat
Este o poziție mai comodă, centrul de greutate al corpului fiind situat aproape de suprafața de sprijin, astfel efortul energetic necesar pentru menținerea ei, este mai scăzut (Răducanu, 1992). Este o poziție de trecere între stând și culcat, în care trunchiul este sprijinit pe regiunile fesiere; membrele inferioare formează unghi drept în articulația genunchiului și gleznei și pot atârna libere sau pot avea sprijin pe tălpi; celelalte segmente (cap, gât, torace) au aceeași atitudineca în poziția stând.
Poziția culcat
Poziția culcat pe un plan orizontal, este poziția cea mai comodă, în care corpul se află aproape în totalitate în contact cu suprafața de sprijin. Efortul static pentru menținerea poziției este minim.
Poziția derivată rezultă dintr-o poziție fundamentală, prin modificarea raportului segmentelor corpului (tabelul nr. 2).
Tabelul nr.2, Poziții fundamentale și principalele derivate, după Stroescu, Podlaha (după Dănoiu, 1997)
Din aceste poziții fundamentale se pot obține noi poziții, prin modificarea bazei de susținere, prin schimbarea poziției membrelor, a trunchiului. Astfel vom obține poziții pentru brațe, trunchi și cap. Aceste poziții sunt incluse în exercițiile folosite pentru dezvoltarea fizică generală. Învățarea pozițiilor începe cu cele ale brațelor, trunchiului, capului. În timpul exersării este important să se realizeze o coordonare între ritmul respirator și ritmul mișcării, pentru evitarea contracturii musculaturii, sau blocării respirației. Acestea sunt prezentate în tabelul nr.3:
Tabelul nr.3, Poziții ale brațelor, trunchiului și capului, după Stroescu, Podlaha (după Dănoiu, 1997).
Este important să se corecteze greșelile care apar în timpul execuției exercițiilor. Pornind de la aceste poziții se pot forma complexe de exerciții, începând cu exerciții simple, ușoare, pentru ca ulterior să se realizeze mișcări mai complexe. Numărul mare, variat de mișcări solicitate în executarea exercițiilor din orele de educație fizică și sport au un rol important în cadrul desfășurării activităților zilnice precum și în formarea ținutei armonioase a elevilor.
Ținuta corectă a corpului și atitudinile deficitare
Ținuta corectă a corpului în poziție bipedă, este o funcție complexă legată de acțiunea mai multor factori cum ar fi: procesul de creștere și de dezvoltare al organismului în diferite perioade de vârstă; funcționarea optimă a organismului; tipul de activitate nervoasă superioară; condițiile de viață ale copilului; diverși factori interni și externi. Ținuta corectă a corpului este condiționată și de integritatea elementelor sistemului osteo-muscular și a sistemului nervos, care asigură stabilitatea și echilibrul corpului în activitatea sa statică sau dinamică.
Elementele de bază ale ținutei sunt pasive și active. Elementele pasive sunt oasele, articulațiile, tendoanele, țesuturile periarticulare, iar cele active sunt mușchii și nervii. Atitudinea corectă a corpului are la bază o serie de reflexe senzorio-motorii, care au ca și punct de plecare impulsurile recepționate de proprioceptorii din țesuturile periarticulare, tendoane și mușchi, precum și de interoceptorii din piele, și analizatorii vizuali, acustico-vestibulari. Atitudinea corpului reflectă în mare măsură starea și funcționarea psihică a corpului. Orice tulburare apărută în diferite zone periferice sau centrale, produce modificări în funcționarea motorie adecvată, apărând astfel, atitudinile deficiente.
În formarea ținutei corecte, văzul reprezintă un element deosebit de important. La copiii cu deficiență vizuală sunt frecvente dischineziile, specifice colaborării dintre vedere și organele efectorii (membrele superioare și inferioare), de asemenea sunt caracteristice pozițiile vicioase ale capului și gâtului și deseori poziția rigidă a corpului. Ținuta corectă nu este înnăscută, ea se formează în timpul creșterii, dezvoltării copilului. Pe măsura creșterii copilului, când începe să umble, să sară, să alerge, părinții trebuie să observe cu atenție ținuta lor acasă, iar apoi, în timpul școlii educatorii și profesorii trebuie să fie atenți la acest aspect. Atitudinea corectă se apreciază nu numai în poziția stând, ci și în poziția șezând, culcat, în mers, joacă, sport. Aspectul unui copil cu o ținută corectă se prezintă astfel: capul drept, cu privirea proiectată înainte, trunchiul în poziție verticală, neforțată, coloana vertebrală întinsă, pieptul puțin scos înainte, umerii trași înapoi neforțat, abdomenul suplu, genunchii întinși și apropiați, călcâiele lipite și vârfurile ușor depărtate în afară. În această ținută corectă organele interne se găsesc așezate în poziție normală care asigură o circulație, o respirație adecvată.
Organismul copilului constituie un întreg armonios. Modificările care se produc asupra unei părți ale organismului, vor afecta funcționarea optimă a corpului în ansamblu. Orice disfuncție poate provoca o atitudine deficitară. Atitudinea deficitară, pe lângă aspectul inestetic, înrăutățește starea de sănătate și influențează negativ dezvoltarea armonioasă a organismului. Există atitudini determinate de insuficiența funcțională a elementelor aparatului locomotor, sau datorită deficiențelor senzoriale, care atrag după sine atitudini vicioase; de asemenea apar atitudini deficiente produse de rigiditatea determinată de funcționalitatea elementelor componente ale aparatului locomotor (contracturi musculare); asimetria, inegalitatea funcțională a aparatului de susținere, determină de asemenea atitudini deficiente. Atitudinile deficitare pot fi globale sau parțiale după cum ating postura ortostatică în totalitate sau parțială a unuia sau mai multor segmente.
Atitudinile deficitare sunt tulburări funcționale, fără substrat patologic, care tratate la timp se pot corecta. Pentru educarea unei atitudini corecte este utilă organizarea rațională a activității zilnice, evitarea oboselii, generată de menținerea îndelungată a unor poziții la masa de lucru ce solicită static musculatura spatelui. Crearea reflexelor pentru o postură corectă, nu trebuie lăsată doar în sarcina lecției de educație fizică, deoarece timpul afectat mișcării organizate este mai redus față de celelalte activități ale copilului în școală. Este important, ca aceste atitudini să fie depistate de timpuriu și să se intervină corespunzător în fincție de particularitățile fiecărui copil, pentru a nu evolua și a determina modificări în structura diferitelor părți ale coloanei vertebrale și ale restului organismului. O ținută corectă și frumoasă este rezultatul unei educații neuro-musculare adecvate, a unei mobilități articulare generale și a unui echilibru între calitățile fizice.
3.5. Metodica învățării deprinderilor motrice
Mișcare este una dintre funcțiile esențiale ale vieții. Repetarea fiziologică a unei mișcări se numește exercițiu fizic. Rezultatul unui exercițiu este reprezentat de perfecționarea mișcării și realizarea acesteia în cele mai bune condiții. Exercițiile fizice reprezintă mijlocul specific prin care acționează educația fizică. Ele sunt mijloace de prevenire și de corectare a deficiențelor morfo-funcționale, deoarece se adresează direct elementelor active ale funcției posturale (mușchii, nervii), și indirect elementelor pasive (oasele, articulațiile, tendoanele). În realizarea exercițiilor de educație fizică în școlile speciale pentru deficienți de vedere, este nevoie de timp, răbdare, efort, pentru a-l face pe copil să înțeleagă exact ceea ce i se cere. Condiția de bază pentru desfășurarea adecvată a procesului de învățare a deprinderilor motrice, o constituie participarea activă și conștientă a elevului.
Complexul defectologic imprimă copilului cu deficiență vizuală o anumită particularitate asupra dezvoltării fizice, ce se reflectă printr-o atitudine deficientă/vicioasă sau anumite deficiențe fizice, localizate în special asupra aparatului locomotor. Dintre deprinderile motrice de bază, la copilul nevăzător, mersul, alergarea sunt mai puțin dezvoltate. În acest scop sunt necesare o serie de exerciții simpe, atractive, prin care copilul să simtă poziția corectă sau incorectă a corpului (Fătu, 1969).
Exerciții pentru formarea corectă a mersului
Exercițiile de mers cu copiii cu deficiență vizuală se vor începe cu cele mai simple și ușoare, pentru a trece treptat, la diferite variante de mers. Exersarea mersului începe cu mersul pe loc, urmat de cel cu deplasare, mai întâi liber și apoi în cadență (Keogh, 1985). Se execută frontal, evitându-se ritmurile lente sau accelerate. Imprimarea cadenței se realizează prin semnale sonore, numărătoarea, numirea piciorului (“stângul, stângul, dreptul”)prin mercarea fiecărui pas cu piciorul stâng, prin bătăi din palme ale copiilor pe fiecare pas. Exersarea va fi însoțită permanent de corectarea atitudinii corpului și a coordonării mișcării membrelor superioare cu cele inferioare.
Mersul se intercalează între pornire și oprire. Desfășurarea mersului pe un fond muzical sau cu cântec, cât și în formații sau direcții diferite stimulează execuția și autocontrolul elevilor (Barta, 1997). Consolidarea și perfecționarea acestei deprinderi se realizează și prin adoptarea unor poziții ale brațelor: lateral, sus, oblic, înapoi, la ceafă, pe șold, la spate, precum și efectuarea unor mișcări ale acestora: duceri înainte, înapoi, lateral, sus, balansări. În cadrul acestor variante de mers cu diferite poziții sau mișcări ale brațelor, este importantă observarea corectitudinii structurii pasului și a atitudinii corporale.
După însușirea corectă a mersului, se poate trece la executarea unora dintre variantele acestuia: mers pe vârfuri cu brațele sus, pe călcâie cu mâinile la ceafă, ghemuit cu brațele pe șolduri (Coman, 1995).
Exerciții pentru formarea corectă a alergării
În cadrul alergării, învățarea poziției corpului, a contactului tălpii cu solul și a poziției și coordonării brațelor cu mișcarea picioarelor se face inițial din alergarea pe loc. Mișcarea corectă a picioarelor se însușește prin exersarea alergării cu genunchii sus și a celei cu genunchii la șezută pe loc, cu deplasare și tempouri variate. Sesizarea de către copii a elementului esențial care diferențiază alergarea de mers se realizează prin exerciții de trecere din mers progresiv,accelerat, în alergare. Se pot realiza alergări în tempouri variate, impuse prin numărătoare sau bătăi din palme, schimbări de ritm sau de direcție la semnalul profesorului. Dintre variantele de alergare: alergarea cu genunchii sus, alergare cu pendularea gambei înapoi, alergarea cu spatele înainte, alergarea cu picioarele întinse în față.
Este indicat ca în cadrul lecțiilor de educație fizică și sport să fie prezente și activități de alergare, datorită efectului complex al acesteia asupra organismului copiilor, precum și a faptului că poate fi integrată în orice moment al lecției, ea putând fi realizată în orice condiții de dotare materială (Uțiu, 1997).
Exerciții pentru formarea corectă a săriturii
Numărul mare de variante ale săriturii, cât și multiplele posibilități de a le combina, determină utilizarea lor frecventă în cadrul lecțiilor de educație fizică și sport. În funcție de gradul lor de dificultate, și de capacitățile elevilor de a le însuși, în învățarea săriturilor se va urmări respectarea unei succesiuni logice sub aspect metodic.
Exercițiile pregătitoare pentru însușirea săriturii sunt numeroase și variate. Exercițiile pregătitoare pentru sărituri pot fi executate pe loc, cu deplasare în serii succesive, din alergare, sau intercalate cu alergare. Dintre variantele de sărituri simple executate pe loc cu desprindere de pe ambele picioare: sărituri ca mingea, succesive cu depărtarea laterală și apropierea picioarelor, sărituri cu forfecare, succesive cu ducerea unui picior înainte și a celuilalt înapoi, sărituri cu întoarcere de 90º, sărituri cu ghemuire, sărituri din ghemuit în ghemuit, sărituri cu ridicarea genunchilor la piept, cu extensia corpului. Săriturile cu deplasare și desprindere de pe ambele picioare, se pot realiza cu următoarele variante: sărituri ca mingea, cu depărtarea picioarelor lateral, sărituri cu forfecarea picioarelor, sărituri în ghemuit, sărituri din ghemuit în ghemuit.
În însușirea deprinderii de a sări, fiecare variantă de săritură va fi executată independent, iar dacă este posibil, fragmentat. Repetările se pot executa pe linii succesive, pe grupe, sau individual. Săriturile se pot realiza însoțite de diferite poziții sau mișcări ale brațelor: sărituri cu mâinile pe șold, pe umeri, la ceafă, sărituri cu brațele lateral, sus, în față, sărituri cu bătăi din palme sus, jos, înapoi, în față. Ritmul săriturilor se poate imprima prin comandă, numărătoare, bătăi din palme.
Săriturile se pot executa și în combinații, ceea ce duce la creșterea nivelului coordonării copiilor și de asemenea crește atractivitatea exercițiilor (Barta, 1997).
Pentru ca lecțiile de educație fizică și sport să se desfășoare în condiții optime, este important ca elevul să înțeleagă ceea ce are de exersat, să înțeleagă de ce este important să realizeze acele activități, să desfășoare cu plăcere activitatea de exersare a exercițiilor. (Uțiu, 1991) Astfel, profesorul trebuie să ofere în prealabil sau concomitent prin explicații scurte și ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor, motivația exersării, funcția structurii sau a deprinderi, valoarea sa practică.
II. Obiective și metodologie
Motivația și obiectivele lucrării
Deprinderea motorie poate fi definită ca reprezentând gradul de eficiență cu care o persoană realizează o sarcină motorie. Deprinderile motorii sunt rezultatul învățării și dezvoltării la diferite nivele, în special în perioada copilăriei și adolescenței (Fleishman, 1964, după Kirchner, 1995). Dezvoltarea deprinderilor motorii se referă la schimbările care apar în forma și eficiența realizării unei abilități motorii, ca urmare a creșterii, maturării și învățării (Stallings, 1973, după Kirchner, 1995). Deoarece există perioade sensibile în dezvoltarea deprinderilor motorii, este important să se ofere un mediu adecvat în perioada școlară pentru a se asigura dezvoltarea maximală a copiilor, în funcție de potențialul individual. Profesorul trebuie să asigure ocazii pentru elevi pentru ca aceștia să-și dezvolte deprinderile motrice de bază. Implicare elevilor într-o gamă variată de activități de mișcare, în cadrul cărora să li se ofere ocazia de a participa activ prin exerciții, are un rol deosebit în dezvoltarea lor armonioasă, adecvată. Astfel, profesorul trebuie să pună la dispoziția elevilor o varietate de sarcini motorii, având diferite grade de dificultate, vizând zona proximei dezvoltări. Lipsa ocaziilor de a învăța și de a practica diferite mișcări, are repercursiuni negative asupra dezvoltării copiilor și asupra eficienței execuției deprinderilor motrice de bază. Pe fundația deprinderilor motrice de bază se vor dezvolta cu ușurință noi abilități motorii necesare realizării unei varietăți de activități fizice.
Mișcarea în cadrul activității umane are un rol deosebit de important în menținerea stării de sănătate a organismului, precum și în păstrarea unei ținute corecte a corpului. În cazul copiilor cu deficiență vizuală, s-a observat manifestarea unei tendințe spre inactivitate, fapt care determină hipotrofia funcțiilor organismului.
Obiectivele lucrării
Datele din literatura de specialitate evidențiază după cum s-a văzut, rolul major al activităților fizice în procesul de dezvoltare al copiilor cu deficiență vizuală de vârstă școlară mică, astfel obiectivul lucrării de față constă în analizarea impactului practicării sistematice a exercițiilor fizice asupra dezvoltării psihomotrice a copiilor.
În acest scop, am conceput un program de intervenție pentru dezvoltarea psihomotricității, prin care am urmărit următoarele obiective specifice:
asigurarea dezvoltării fizice corecte și armonioase concretizată în formarea, întărirea și automatizarea reflexului de postură, dezvoltarea armonioasă a troficității principalelor grupe musculare, creșterea mobilității și stabilității musculare, educarea respirației, prevenirea instalării/corectarea unor atitudini deficiente;
educarea capacității de orientare spațială în raport cu schema corporală, învățarea posibilităților motrice ale segmentelor corpului prin însușirea: direcției, poziției;
perfecționarea capacității motrice prin însușirea și consolidarea deprinderilor motrice de bază: mers, alergare, săritură;
înlăturarea complexelor fizice privind teama de mișcare, prin educarea încrederii în forțele proprii.
Ipotezele care au stat la baza cercetării de față presupun:
prezența deficienței vizuale determină o întârziere în achiziția deprinderilor motrice de bază;
dacă se intervine printr-un program organizat de exerciții fizice la copiii cu deficiență vizuală de vârstă școlară mică, atunci întârzierile evidențiate în dezvoltarea motrică pot fi recuperate.
Metodologie
Descrierea lotului de subiecți
Pentru realizarea obiectivelor propuse în această lucrare am utilizat un lot de zece elevi aleși în funcție de următoarele criterii: vârsta școlară mică (7-11 ani) și prezența deficienței vizuale. Subiecții cuprinși în cercetare, sunt elevi ai Liceului pentru Deficienți de Vedere Cluj Napoca, fiind înscriși în clasele I și a II-a. Elevii au vârste cuprinse între 8 ani și 5 luni și 10 ani și 3 luni, dintre care șase sunt băieți și patru fete. Dintre aceștia, cinci elevi sunt nevăzători, iar 5 elevi au resturi de vedere de diferite grade Subiecții cuprinși în studiu sunt școlarizați în regim de internat.
Instrumente folosite
În scopul evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică a elevilor de vârstă școlară mică cu deficiență vizuală, am construit pe baza Programei de educație psihomotrică din cadrul “Programei activității instructiv-educative în grădinițele de copii”, o grilă de evaluare. Această grilă acoperă următoarele mari domenii: evaluarea conceptelor de orientare spațială și evaluarea nivelului comportamentului motor. Domeniul evaluării conceptelor de orientare spațială cuprinde următoarele subdomenii: noțiuni spațiale (direcția, poziția, distanța, ordinea), cunoașterea schemei corporale (identificarea și denumirea segmentelor corpului omenesc propriu, identificarea segmentelor corpului colegului). Pentru evaluarea nivelului dezvoltării noțiunilor spațiale: “poziția”, “distanța”, “ordinea”, am desfășurat activități individualizate, utilizând diverse obiecte (cuburi, forme geometrice de diferite mărimi). Subiecții au manipulat obiectele în scopul realizării cerinței indicate de fiecare item al grilei (ex. “pe”, “la mijloc”, “primul” etc). În evaluarea itemilor legați de cunoașterea schemei corporale proprii, respectiv a colegului, subiecții au indicat tactil, pe propriul corp segmentele indicate de itemi (ex, “Arată-mi unde este capul tău.”, “Unde este ceafa?” etc), apoi au identificat pe corpul unui coleg părțile corpului uman (“Unde este nasul colegului?”, “Arată-mi umerii colegului tău!” etc).
Evaluarea nivelului comportamentului motor cuprinde următoarele aspecte: statul în picioare, mersul, alergarea, săritura, scările (urcarea/coborârea scărilor). În scopul evaluării nivelului de dezvoltare al comportamentului motor am selectat o serie de itemi privind diferite variante de mers, alergare, săritură (“merge cu mâinile pe șolduri”, “aleargă cu ducerea genunchilor la piept”, “sare lateral”). Am introdus o categorie de itemi care vizează activitățile de urcare respectiv, coborâre a scărilor, pentru a evalua nivelul de achiziție al acestor abilități (“urcă scările fără alternarea pașilor”, “urcă scările ținut de o mână”, “coboară scările alternând picioarele” etc).
Grila a fost utilizată atât în cadrul evaluării inițiale, cât și în cea finală, pentru a surprinde progresele înregistrate de elevi în urma intervenției. Grila a fost realizată pentru a surprinde nivelul inițial al dezvoltării psihomotricității elevilor de vârstă școlară mică, fiind construită strict în vederea urmăririi obiectivelor acestei lucrări. Evaluarea s-a realizat prin evidențierea absenței sau prezenței abilităților urmărite. Exemple de itemi: “se întoarce la stânga”, “stă în poziția drepți”, “coboară treptele susținut de o mână”. Subiecților li se cere să realizeze acțiunile indicate de itemi, notându-se cu “da” sau “nu”, performanța acestora.
În urma evaluării inițiale a dezvoltării psihomotrice a elevilor, am realizat un program de intervenție, prin care am urmărit formarea și consolidarea abilităților deficitare a elevilor din clasele I și a II-a cu deficiență vizuală. În scopul realizării obiectivelor cercetării, prin programul de intervenție sunt urmărite aspectele din grilă: orientarea spațială, consolidarea schemei corporale proprii și a altei persoane, formarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază: mersul, alergarea, săritura.
PROGRAM GENERAL DE INTERVENȚIE
Obiective:
organizarea colectivului de elevi;
consolidarea capacității de coordonare motrică, dezvoltarea psihomotricității generale, a echilibrului static și postural;
consolidarea pozițiilor de bază ale corpului uman.
Activități:
ALINIEREA
Constă în stabilirea locului fiecărui elev. Alinierea se face în linie pe un rând, sau două, de la dreapta spre stânga rândului.
POZIȚIA DE “DREPȚI”
Se ia la comanda “Drepți!”. În această poziție corpul este drept, capul sus, privirea înainte, călcâiele apropiate, vârful picioarelor ușor orientate în lateral, genunchii întinși, brațele pe lângă corp, abdomenul supt.
POZIȚIA “PE LOC REPAUS”
Din poziția “drepți”, un picior se duce lateral. Trunchiul se relaxează.
II.
Obiective:
formarea capacității de orientare spațială;
localizarea elementelor corpului față de stânga, dreapta, sus, jos;
organizarea și orientarea în spațiu;
orientarea în spațiu după semnale sonore.
Activități:
ÎNTOARCERI DE PE LOC
Se execută la comenzile “la dreapta”, “la stânga”.
ORIENTAREA ÎN SALĂ SAU PE TERENUL DE SPORT
Se delimitează forma terenului, lungimea, colțurile terenului, prin exerciții de deplasare.
III.
Obiective:
consolidarea pozițiilor de bază ale corpului uman;
formarea atitudinii corporale corecte prin educarea reflexului de postură.
Activități:
1. POZIȚII FUNDAMENTALE
stând
apropiat
depărtat
ghemuit
pe vârfuri
pe genunchi
pe genunchi apropiat
pe genunchi depărtat
șezând
cu picioarele întinse apropiat, înainte
cu picioarele îndoite
cu picioarele întinse depărtat, înainte
culcat
pe burtă
pe spate
IV.
Obiective:
cunoașterea schemei corporale și însușirea posibilităților de mișcare și de acțiune a segmentelor corpului;
conștientizarea imaginii schemei corporale proprii;
educarea capacității de orientare în spațiu;
stimularea tonicității și troficității musculaturii generale;
educarea atenției, memoriei motrice și a esteticii mișcării;
prevenirea instalării atitudinilor fizice incorecte, deficiențelor globale și segmentare.
Activități:
1. EXERCIȚII PENTRU DEZVOLTAREA FIZICĂ GENERALĂ
exerciții pentru cap
se lasă capul să cadă înainte relaxat și se revine la loc;
se lasă capul să cadă pe spate;
se răsucește capul spre stânga, se execută și în partea cealaltă;
se îndoaie capul spre stânga, apoi spre dreapta.
exerciții pentru umeri
se ridică umerii spre ureche și se coboară , concomitent și alternativ;
se duc umerii înapoi cu apropierea omoplaților, apoi se proiectează înainte;
se rotesc umerii în sus, înapoi, jos, înainte.
exerciții pentru brațe fără obiecte
stând depărtat, brațele pe lângă corp:
T1: ducerea brațelor întinse înainte;
T2: ducerea brațelor întinse sus, în prelungirea corpului;
T3: ducerea brațelor întinse lateral;
T4: ducerea brațelor întinse pe lângă corp (poziția inițială).
stând depărtat, brațele pe lângă corp:
T1: ducerea mâinilor la umăr;
T2: ducerea brațelor sus, în prelungirea corpului;
T3: ducerea mâinilor la umăr;
T4: revenire cu brațele pe lângă corp.
stând depărtat cu brațele pe lângă corp:
T1: ducerea brațelor întinse lateral;
T2: ducerea brațelor întinse sus, în prelungirea corpului;
T3: ducerea brațelor întinse lateral;
T4: revenire cu brațele întinse pe lângă corp.
stând cu mâinile pe umeri:
T1: ducerea brațului stâng sus, dreptul rămâne pe umăr;
T2: revenirea brațului stâng pe umăr;
T3: ducerea brațului drept sus, stângul rămâne pe umăr;
T4: revenire.
stând depărtat, brațele pe lângă corp:
T1: ducerea brațului drept întins înainte;
T2: ducerea brațului stâng întins înainte;
T3: coborârea brațului drept;
T4: coborârea brațului stâng.
stând depărtat, brațele îndoite la piept:
T1,2: arcuirea brațelor, cu ducerea coatelor înapoi;
T3,4: extensie cu întinderea brațelor.
stând depărtat, un braț întins sus, în prelungirea corpului:
T1,2: extensie cu arcuirea brațelor;
T3,4: extensie cu arcuire cu schimbarea poziției brațelor.
stând depărtat, mâinile la umăr:
T1,2: rotarea brațelor înainte, cu păstrarea mâinilor pe umeri;
T3,4: rotarea brațelor înapoi, cu menținerea mâinilor pe umeri.
stând depărtat, brațele întinse înainte, forfecări de brațe pe plan sagital.
stând depărtat, brațele întinse înainte:
T1,2: rotarea brațului stâng;
T3,4: rotarea brațului drept;
T5,6,7,8: rotarea ambelor brațe.
stând depărtat, brațele întinse lateral, închiderea și deschiderea pumnului.
stând depărtat, brațele întinse lateral, pumnii strânși, rotarea pumnilor din încheieturi, înainte, înapoi.
stând, brațele întinse pe lângă corp, balansări de brațe prin înainte sus, înapoi, simultan cu îndoirea genunchilor.
stând, balansarea simultană a brațelor în plan sagital, sub formă de cerc, de la stânga la dreapta și invers.
stând depărtat, brațele întinse înainte, rotarea simultană a brațelor: brațul stâng se rotește înainte, brațul drept se rotește înapoi. Se schimbă sensul brațelor.
exerciții pentru trunchi
stând depărtat, mâinile pe șold:
T1,2: îndoire cu arcuire lateral stânga;
T3,4: îndoire cu arcuire lateral dreapta.
stând depărtat, mâinile pe șold:
T1: aplecare 90;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: extensia trunchiului, capul pe spate;
T4: revenire în poziția inițială.
stând depărtat, mâinile la ceafă:
T1,2: răsucirea cu arcuirea trunchiului spre stânga;
T3,4: răsucirea cu arcuirea trunchiului spre dreapta.
stînd depărtat, mâinile pe șold, rotări de trunchi spre stânga, apoi spre dreapta.
stând depărtat trunchiul aplecat la 90, brațele întinse lateral:
T1: prin răsucirea trunchiului, se duce brațul drept la piciorul stâng, brațul stâng rămâne întins;
T2: prin răsucirea trunchiului, se duce brațul stâng la piciorul drept, brațul drept rămâne întins;
T3,4: se continuă mișcarea.
stând, mâinile pe șold:
T1,2: îndoirea trunchiului spre stânga, cu ducerea brațului drept întins deasupra capului;
T3,4: revenire în poziția inițială;
T5,6: îndoirea trunchiului spre dreapta, cu ducerea brațului stâng întins deasupra capului;
T7,8: revenire în poziția inițială.
stând, brațele îndoite pe lângă corp:
T1: ridicarea genunchiului stâng sus, la nivelul pieptului;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ridicarea genunchiului drept sus, la nivelul pieptului;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, brațele îndoite pe lângă corp:
T1: ridicarea genunchiului stâng sus, la nivelul pieptului simultan cu răsucirea trunchiului și atingerea genunchiului cu cotul drept;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ridicarea genunchiului drept sus, la nivelul pieptului simultan cu răsucirea trunchiului și atingerea genunchiului cu cotul stâng;
T4: revenire în poziția inițială.
șezând sprijin pe palme, ridicarea bazinului sus, capul pe spate.
exerciții pentru picioare
stând, mâinile pe șold:
T1,3: ridicare pe vârfuri;
T2,4: revenire la poziția inițială.
stând, mâinile pe șold:
T1: ridicare pe vârfuri;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: rulare pe călcâie;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, mâinile pe șold:
T1: ridicarea genunchiului stâng la piept;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ridicarea genunchiului drept la piept;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, mâinile pe șold
T1: ducerea piciorului stâng întins înainte sus;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ducerea piciorului drept întins înainte sus;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, mâinile pe șolduri:
T1: ducerea piciorului stâng întins înainte sus;
T2: revenire;
T3: ducerea piciorului stâng întins înapoi;
T4: revenire.
stând, mâinile pe șolduri:
T1: ducerea piciorului drept întins înainte sus;
T2: revenire;
T3: ducerea piciorului drept întins înapoi;
T4: revenire.
stând, cu mâinile pe șold:
T1: ducerea piciorului stâng lateral sus (întins);
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ducerea piciorului drept lateral dreapta sus
T4: revenire la poziția inițială.
stând, brațele întinse oblic întinse:
T1: ducerea piciorului stâng întins sus la mâna dreaptă;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ducerea piciorului drept întins sus la mâna stângă;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, cu mâinile la ceafă, se execută genuflexiuni.
stând:
T1: ducerea piciorului stâng înainte sus, cu bătaia palmelor sub genunchi;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: ducerea piciorului drept înainte sus, cu bătaia palmelor sub genunchi;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, mâinile pe șolduri:
T1: genunchiul stâng se ridică la piept;
T2: revenire în poziția inițială;
T3: genunchiul drept se ridică la piept;
T4: revenire în poziția inițială.
stând, mâinile pe șolduri:
T1: genunchiul stâng se ridică la piept;
T2: piciorul stâng se întinde înainte sus;
T3: genunchiul stâng se îndoaie ghemuit la piept;
T4: revenire în poziția inițială;
T5,6,7,8: același exercițiu executat cu piciorul drept.
stând:
T1: ghemuit, sprijin pe palme;
T2: ridicarea bazinului sus, cu întinderea picioarelor, palmele rămân sprijinite pe sol;
T3: ghemuit sprijin pe palme;
T4: revenire în stând.
stând, cu mâinile pe șold:
T1: se execută 4 sărituri cu fața spre cadrul didactic, întoarcere de 90;
T2: se execută 4 sărituri cu fața spre stânga;
T3: se execută 4 sărituri cu spatele la cadrul didactic;
T4: se execută 4 sărituri cu latura stângă spre cadrul didactic;
T5: se execută 4 sărituri cu fața spre cadrul didactic, după care se pot continua săriturile în sens invers.
stând:
T1,2,3: se execută sărituri;
T4: se execută o săritură cu genunchii la piept;
T5,6,7: se execută sărituri;
T8:se execută o săritură cu genunchii la piept.
stând, mâinile pe șolduri:
T1: săritură cu depărtarea picioarelor;
T2: revenire în stând;
T3: săritură cu depărtarea picioarelor;
T4: revenire în poziția inițială.
stând cu brațele lateral:
T1: săritură în depărtat, cu bătaie din palme deasupra capului;
T2: săritură și revenire în stând cu brațele lateral;
T3,4: se repetă mișcarea.
stând, mâinile pe șold:
T1: sărituri pe piciorul stâng;
T2: sărituri pe piciorul drept;
T3,4: sărituri pe ambele picioare.
V.
Obiective:
formarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază: mersul, alergarea, săritura;
îmbogățirea experienței motrice a elevilor;
formarea deprinderii de a acționa prompt la un semnal dat;
educarea simțului ritmului și a expresivității mișcării;
înlăturarea complexelor fizice privind teama de mișcare;
educarea încrederii în forțele proprii.
Activități:
1. EXERCIȚII PENTRU ÎNSUȘIREA DEPRINDERILOR MOTRICE DE BAZĂ
exerciții pentru formarea corectă a mersului
exerciții din poziția stând:
stând depărtat cu brațele îndoite din coate: mișcarea alternativă a brațelor înainte și înapoi;
mers pe loc însoțit de mișcarea brațelor pe lângă corp, îndoite din coate;
stând, îndoirea unui genunchi la piept și întinderea piciorului înainte revenind apoi pe sol; aceeași mișcare și cu celălalt picior;
stând, ridicarea unui genunchi la piept, înclinarea trunchiului înainte, urmat de pășirea cu același picior;
stând, ridicarea piciorului întins și lovirea palmelor sub genunchi;
mers pe loc cu autocontrol, privind mișcarea brațelor și a picioarelor.
exersarea diferitelor forme de mers:
mers: se execută începând cu piciorul stâng, spatele drept, capul sus, privirea înainte, umerii trași înapoi, brațele mișcându-se pe lângă corp (braț-picior opus);
mers pe vârfuri: se realizează pe vârful picioarelor, brațele întinse sus, în prelungirea corpului, privirea înainte;
mers pe călcâie: se execută pe călcâie, poziția corpului este ușor aplecată înainte, brațele la spate;
mers ghemuit: sau “mersul piticului”, se execută ca mersul obișnuit, dar cu deosebirea că picioarele sunt îndoite din articulația genunchiului. Pentru a se realiza corect, corpul trebuie să fie drept, capul sus, privirea înainte, mâinile la ceafă, sau pe șold;
mers lateral: se realizează cu piciorul stâng sau drept, în funcție de direcția de deplasare (se face un pas lateral spre stânga, piciorul drept se apropie de piciorul stâng), brațele pot fi libere pe lângă corp;
mers cu spatele: pentru realizarea corectă sunt necesare următoarele indicații: corpul este ușor aplecat în față, brațele îndoite pe lângă corp, mersul este executat pe pingea sau pe toată talpa, dar nu pe călcâie;
mers cu diferite mișcări ale brațelor: brațele înainte, înapoi, lateral, sus; mers cu mâinile pe șolduri, la umăr, la ceafă
mers cu mișcări combinate: mers cu ridicarea alternativă a unui picior atingând palmele, cu ducerea alternativă a unui picior înapoi și apucarea lui de gleznă, cu îndoirea trunchiului și atingerea cu palmele a vârfului piciorului din față;
mers cu schimbarea ritmului;
mers cu schimbarea direcției de deplasare.
activități pentru însușirea alergării
alergarea: se realizează pe pingea (cu rulare călcâi-vârf), corpul este ușor aplecat înainte, brațele sunt îndoite pe lângă corp, mișcându-se înainte-înapoi, simultan cu piciorul opus;
realizarea diferitelor variante de alergare:
– alergare ușoară, pentru corectarea posibilelor greșeli care pot să apară în realizare;
alergarea cu păstrarea direcției de deplasare;
alergarea cu schimbarea ritmului de deplasare;
alergarea cu schimbarea direcției de deplasare;
alergarea cu ducerea genunchilor la piept: corpul este ușor aplecat înainte, brațele îndoite se mișcă pe lângă corp simultan cu ridicarea la piept a genunchiului opus;
alergare cu pendularea gambei înapoi: este asemănătoare cu alergarea obișnuită, doar că în momentul pendulării gambei înapoi, se atinge șezutul cu călcâiele. Corpul este ușor aplecat înainte, brațele, îndoite pe lângă corp, se mișcă înainte-înapoi simultan cu piciorul opus;
alergarea laterală;
alte forme de alergare: alergare cu picioarele întinse înainte, înapoi; alergări cu întoarceri; alergări cu opriri; alergări cu diferite mișcări de brațe.
exerciții pentru învățarea săriturii
pas săltat: este o desprindere și o aterizare pe același picior, celălalt fiind îndoit și menținut la piept, apoi continuarea desprinderii și aterizării pe celălalt picior, care a fost îndoit. Corpul este drept, brațele sunt întinse, unul sus, celălalt pe lângă corp (brațul întins jos, este de partea piciorului pe care se execută desprinderea și aterizarea);
pas sărit: piciorul cu care se execută este îndoit la piept, cu brațul opus ușor îndoit spre înainte, celălalt picior este întins înapoi, însoțit de brațul opus;
exersarea săriturii:
sărituri cu desprindere de pe ambele picioare: elanul se realizează prin îndoirea genunchilor, brațele sunt întinse oblic înainte, trunchiul este ușor aplecat în față;
sărituri cu desprindere pe un picior: se execută ca și săritura cu desprindere de pe ambele picioare, dar elanul, desprinderea, aterizarea, se fac pe un singur picior, celălalt menținându-se îndoit din articulația genunchiului;
sărituri ca “mingea”;
sărituri urmate de diferite întoarceri;
sărituri pe două picioare, înlănțuite succesiv;
sărituri cu depărtarea și apropierea picioarelor;
sărituri cu bătaie din palme;
sărituri înainte, înapoi, stânga, dreapta.
VI.
Obiective:
formarea unei atitudini pozitive față de activitățile care implică mișcarea;
dezvoltarea încrederii în sine și a unei imagini de sine pozitive, prin participarea la activități fizice plăcute.
Activități:
Aceste activități au fost introduse sub forma unor jocuri, în scopul dezvoltării dorinței elevilor de a participa la activitățile de educație fizică și sport, de asemenea pentru a varia structura lecției, pentru a favoriza destinderea elevilor și pentru a-i implica în activități de grup (Rinderu și colaboratorii, 1997). Aceste activități pot fi alese în funcție de particularitățile grupei de elevi, de preferințele pe care le manifestă, de nivelul lor de dezvoltare. Dintre activitățile desfășurate:
“Iepurașu-n iarbă”: elevii sunt organizați în cerc, se prind de mâini, un elev stă ghemuit în mijlocul cercului, fiind iepurașul. Se cântă versurile cântecului, iar prin respectarea ritmului impus de cântec, elevii se rotesc spre stânga/dreapta. La un moment dat elevii se opresc și bătând din palme, așteaptă ca unul dintre ei să fie prins de “iepuraș”. (“Iepurașu-n iarbă, doarme și visează, poate s-a îmbolnăvit, că demult n-a mai sărit. Iepuraș, coconaș, prinde-mă pe mine!”). Jocul se repetă prin poziționarea în centrul cercului a noului “iepuraș”.
“Numerele”: elevii sunt organizați în cerc, apoi se numără din trei în trei, fiecare jucător știind ce număr îi corespunde. La comanda profesorului, toți elevii execută sărituri pe loc, la un moment dat profesorul strigă un număr (ex. trei), toți elevii care “sunt numărul trei”, fac un pas înainte, se prind se mâini și aleargă în cerc. La semnal, fiecare jucător revine la locul lui. Jocul se continuă cu strigarea altui număr.
“Cercul”: elevii sunt așezați în cerc, în poziția ghemuit. Profesorul strigă un elev pe nume, acesta se ridică, aleargă în jurul cercului până ajunge din nou la locul său. Jocul se continuă cu numirea numelui altui copil.
“Semaforul”: acest joc se poate desfășura individual sau în grup. Elevii sunt “mașini”, și trebuie să fie atenți la semnalele pe care le primesc de la profesor: “roșu”=stai; “galben”= mers pe loc; “verde”=mers/alergare.
Pe lângă aceste jocuri se pot utiliza și altele în funcție de deprinderile motrice pe care urmărim să de dezvoltăm, se pot utiliza jocuri însoțite de cântece pentru dezvoltarea ritmului, și pentru că au o formă atractivă pentru elevi. De asemenea se pot desfășura activități care implică utilizarea unor obiecte cum ar fi: mingi, baloane, diferite jucării, în scopul diversificării și varierii activităților de educație fizică și sport.
Procedura de lucru
După selecția copiilor, am realizat o evaluare inițială. Această evaluare a constat în aplicarea grilei de evaluare psihomotrică, pentru a stabili nivelul dezvoltării psihomotricității elevilor. Scopul acestei evaluări a fost verificarea ipotezei conform căreia prezența deficienței vizuale determină întârzieri în achiziția deprinderilor motrice de bază la elevii cu deficiență vizuală, de vîrstă școlară mică.
În urma evaluării inițiale a subiecților, am aplicat intervenția educativă pe lotul de zece elevi, intervenție care a constat în Programul general de intervenție pentru dezvoltarea psihomotricității, particularizat pe specificul nivelului de dezvoltare psihomotrică a fiecărui copil. Evaluarea inițială s-a desfășurat individual cu fiecare subiect, în cadrul Liceului pentru Deficienți de Vedere, pe o perioadă de o săptămână (7-11 februarie 2005).
Evaluarea finală/posttest a elevilor din lotul de studiu a constat în aplicarea itemilor din Grila de evaluare psihomotrică, pentru a constata dacă se observă o ameliorare a deprinderilor motrice deficitare. Evaluarea s-a desfășurat în perioada 16-18 mai 2005.
Intervenția s-a desfășurat de o perioadă de trei luni (15 februarie- 15 mai 2005). Programul a cuprins ședințe cu durata de o oră și jumătate, după-masa, perioadă în care copiii nu desfășurau activități didactice organizate. Întâlnirile s-au desfășurat de patru-cinci ori pe săptămână, în sala de sport. Programul a cuprins activități individuale, cât și de grup (Barta, 1997; Coman, 1995). Structura activităților de grup este următoarea:
În continuare, activitățile s-au desfășurat individual cu fiecare subiect, utilizănd acele exerciții care implică structurile deficitare ale fiecărui elev. Aspectele deficitare ale fiecărui subiect au fost evidențiate în urma evaluării inițiale a dezvoltării lor psihomotrice prin intermediul grilei de evaluare.
Studiul de caz numărul 1
Date personale
Nume și prenume: D. I.
Clasa: a II-a
Sexul: masculin
Data nașterii: 22.O6.1996
Locul nașterii:Moldova Nouă
Domiciliul: Moldova Nouă
Diagnosticul oftalmologic:anoftalmie congenitală, cecitate totală
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Edmond, 1973
mama: Mihaela, 1971
Structura și componența familiei:
Subiectul are un frate cu un an mai mare decât el. Mama i-a părăsit și cei doi copii locuiesc în prezent împreună cu tatăl lor.
Bugetul familiei este alcătuit din salariul tatălui și alocațiile copiilor. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: locuiesc trei persoane într-un apartament cu două camere.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: deoarece mama a plecat, tatăl lucrează pentru a asigura condiții decente copiilor. Din discuția cu profesorul de la clasă, am aflat că între membrii familiei există relații stenice, tatăl având grijă de cei doi copii.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Tatăl este implicat activ în procesul de creștere și dezvoltare a copilului său. Subiectul este adus de către părinte la școală, este sunat la telefon săptămânal de acasă. De asemenea, tatăl se interesează telefonic despre performanțele obținute de subiect la școală, despre starea lui de sănătate.
Date psihopedagogice
Subiectul nu a fost evaluat de către psihologul școlii. Potrivit profesorului de la clasă, s-ar părea că D. I. prezintă o întârziere în dezvoltarea intelectuală, are o slabă capacitate de învățare, nu are o motivație pentru sarcinile școlare, nu are discipline preferate. Nu a achiziționat scrisul, nici cititul, recunoaște doar câteva litere. Este un copil sociabil, deschis, dar sunt momente când se retrage și nu dorește să comunice cu nimeni. Relația cu colegii este bună, participând la activitățile de grup, fiind interesat de acestea. Atitudinea față de activitățile desfășurate în cadrul lecțiilor, cât și pentru cele din timpul liber este pozitivă. Subiectul este programat o dată pe săptămână la cabinetul de kinetoterapie, din cadrul școlii. D. I. prezintă teamă de mișcare, preferând să rămână în bancă, decât să exploreze motor mediul proxim.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
D. I. nu prezintă probleme în aria noțiunilor spațiale. Cunoaște semnificația termenilor investigați: direcție, poziței, distanță, ordine. Astfel, a rezolvat adecvat sarcinile propuse de itemii din grilă, manipulând corespunzător obiectele. În rezolvarea sarcinilor privind schema corporală proprie, subiectul a identificat fără dificultate toți itemii acestei secțiuni, în afară de itemul “ceafă”, după care i s-a explicat unde este localizată acea parte a corpului. Apoi în identificarea segmentelor corporale ale colegului, D. I. nu a prezentat nici o dificultate.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
În cadrul itemilor privind statul în picioare, subiectul a prezentat dificultăți în luarea poziției “repaus”. Astfel, am explicat subiectului în ce constă această poziție, modul în care se ia poziția, după care D. I. a executat mișcările necesare, cu ajutor.
În evaluarea mersului am observat un aspect rigid în deplasare, corpul este ușor înclinat înapoi, capul este dat pe spate, mâinile sunt duse în față, iar cu picioarele palpează terenul. În urma observării subiectului în activitățile libere, am constatat că se deplasează însoțit de un coleg care prezintă resturi de vedere, având rețineri în a se mișca singur. Prezintă dificultăți în realizarea mersului ghemuit, iar mersul cu diferite mișcări de brațe nu este realizat. Sunt întâmpinate dificultăți și în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare, în variantele de mers care implică schimbarea ritmului.
Subiectul nu are formată deprinderea de a alerga, această activitate fiind desfășurată doar dacă este ținut de mâini. Poziția trunchiului în timpul alergării este greșită: prea în spate, nu are loc corelarea mișcării brațelor cu ritmul mișcării picioarelor, iar poziționarea tălpilor pe sol este incorectă
Un alt aspect urmărit este gradul în care este însușită săritura. În urma evaluării acestei deprinderi am constatat dificultăți în realizarea săriturilor: prezintă o lipsă de coordonare a segmentelor corpului, aterizarea se face pe toată talpa, iar amplitudinea este mică.
Alte dificultăți întâmpinate sunt cele care vizează deprinderile de a urca și coborî scările. Astfel, subiectul urcă scările ținându-se de bară și susținut de o mână, alternând picioarele; coboară scările ținându-se de bară, susținut de cealaltă mână de un coleg/profesor, fără a alterna picioarele.
Intervenția psihopedagogică
În urma obținerii acestor informații privind nivelul de dezvoltare psihomotrică, am realizat un program de intervenție individualizat. Programul s-a desfășurat pe o perioadă de aproximativ trei luni, întâlnirile realizându-se de patru-cinci ori pe săptămână. Intervenția a cuprins activități realizate cu toți subiecții, cât și un complex de exerciții alese special pentru a viza structurile deficitare ale subiectului.
În cadrul activității individualizate am început cu exerciții care vizau exersarea diferitele poziții ale corpului, cum ar fi “drepți”, “pe loc repaus”, “depărtat”, “șezând”, “ghemuit”etc. Pentru a motiva subiectul în realizarea acestor activități, le-am organizat sub formă de joc de atenție.
Pentru corectarea mersului rigid, nesigur am realizat o serie de exerciții ca de exemplu: mers pe vârfuri și pe călcâie, mers cu punerea tălpilor corect pe sol, întâi vârful și apoi călcâiul, joc de gleznă pe loc, apoi în mers, mers obișnuit având grijă la postura corectă a corpului în timpul deplasării, mers obișnuit cu mișcări coordonate de brațe. Pentru a forma deprinderea subiectului de a merge ordonat, am realizat exerciții de mers cu schimbarea ritmului, cu schimbarea direcției de deplasare, accentuând bătaia pe un picior sau pe celălalt prin pași mai apăsați, sau prin bătăi din palme. În continuare pentru a menține atenția subiectului pentru activitate, am realizat exerciții de mers cu schimbări bruște de la o variantă de mers la alta (mers pe vârfuri-mers cu brațele înainte-mers cu mâinile pe șolduri etc), mers cu schimbarea ritmului și a direcției de deplasare.
În cadrul activităților de mers cu schimbarea ritmului de deplasare, s-a realizat trecerea din mers accelerat, în alergare cu viteză moderată. Subiectul a realizat această activitate cu sprijin, mai întâi prin dirijarea, orientarea directă a mișcării (susținut de mijloc), încercându-se gradat reducerea contactului, sprijinului (ținut de mâini).
Un alt aspect urmărit în intervenție a fost reducerea dificultăților întâmpinate în realizarea săriturilor. Pentru a realiza acest lucru am desfășurat activități de urcare și coborâre a scărilor, reducând treptat sprijinul. Apoi, stând față în față cu subiectul, ținându-ne de mâini (subiectul se afla pe ultima treaptă), am încercat să realizăm săritura de pe treaptă. Următoarea activitate a fost realizarea săriturii în sala de sport, stând față în față, luându-l de mâini, indicându-i să își îndoaie genunchii pentru a atenua șocul aterizării. Primele exerciții executate pentru consolidarea săriturii au fost: pasul săltat și pasul sărit, realizând apoi sărituri pe loc ca mingea, sărituri ca mingea cu deplasări înainte, înapoi, lateral. Pentru a introduce un element de joc, am realizat în continuare sărituri însoțite de bătaia ritmului (întâi, ritmul a fost propus de evaluator, apoi ritmul a fost impus de către subiect). Am propus un exercițiu, sub forma unui traseu, care a necesitat din partea subiectului realizarea diferitelor variante de mers, alergare, săritură, în funcție de instrucțiunile primite (mers- trei sărituri înainte- mers pe vârfuri- alergare ușoară- mers ghemuit etc). Exercițiul a fost realizat doar cu sprijinul direct acordat de către evaluator pe toată durata traseului.
Evaluarea finală a evidențiat o ameliorare în realizarea mișcărilor urmărite prin itemii grilei. Pozițiile fundamentale și cele derivate au fost corect realizate, activitatea de identificare a segmentelor corporale proprii și ale altei persoane nu a prezentat dificultăți. Deprinderile motrice de bază evaluate: mersul, alergarea, săritura, nu au prezentat modificări calitative semnificative.
Concluzii și recomandări
Pe parcursul intervenției, am observat creșterea interesului subiectului de a participa la activități, de a realiza sarcinile motrice propuse, precum și scăderea intensității fricii de a se mișca. Întârzierea remarcată în achiziția și dezvoltarea deprinderilor motrice a subiectului poate fi redusă prin practicarea sistematică a exercițiilor fizice. Astfel, alegerea exercițiilor în cadrul programului de intervenție reprezintă un aspect important, acestea fiind alese în funcție de structurile deficitare identificate prin evaluarea inițială, precum și de nivelul de dezvoltare generală a subiectului. Un aspect identificat, a fost premanenta nevoie a subiectului de a fi reasigurat, recompensat verbal în timpul desfășurării activităților.
Este necesară participarea subiectului la activitățile de educație fizică și sport pentru a continua recuperarea întârzierilor existente în dezvoltarea motrică și consolidarea abilităților motrice dobândite în urma intervenției. Practicarea sistematică a exercițiilor fizice, are un rol important contribuind la consolidarea deprinderilor de mișcare și la dezvoltarea capacității de orientare.
Studiul de caz numărul 2
Date personale
Nume și prenume: M. C.
Clasa: a II-a
Sexul: feminin
Data nașterii: 19.O3.1995
Locul nașterii: Satu Mare
Domiciliul: Satu Mare
Diagnosticul oftalmologic:anoftalmie congenitală, cecitate totală
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Aurel, 1961
mama: Viorica, 1967
Structura și componența familiei:
Subiectul are un frate cu trei ani mai mare decât ea. Familia este alcătuită din patru membrii, ambii părinți lucrează, iar fratele este elev la școala generală din localitate.
Bugetul familiei este alcătuit din salariile părinților și alocațiile copiilor. Condițiile materiale și de locuit ale familiei sunt adecvate. Familia locuiește într-un apartament cu două camere.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: ambii părinți lucrează pentru a asigura condiții optime copiilor. Relațiile dintre membrii familiei, atât relațiile dintre părinți, cât și cele dintre părinți și copii sunt adecvate.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Părinții sunt supraprotectivi cu subiectul, nefiind lăsată să facă nimic singură acasă. Părinții îi oferă condiții materiale adecvate, însă nu lucrează cu ea pentru stimularea dezvoltării generale. Este lăsată singură, una dintre activitățile preferate fiind “privitul” la televizor. M. C. este adusă de către părinți la școală. Legătura este păstrată telefonic, iar uneori mama vine în vizită.
Date psihopedagogice
Profesorul de la clasă o încadrează printre primii elevi, având rezultate bune la școală. Din datele oferite de către cadrul didactic, s-au evidențiat următoarele aspecte: nu întâmpină dificultăți în sarcinile care implică abilități mnezice, spiritul critic și autocritic este foarte bine dezvoltat, prezintă lentoare în desfășurarea activităților de scris, observându-se participarea activă și interesul pentru sarcinile școlare. Este un copil sensibil, sociabil având mulți prieteni printre colegii de clasă. Subiectul este foarte comunicativ și deschis, fiind dispus să ofere explicații colegilor care îi solicită ajutorul. Referitor la comportamentul motor al subiectului, aceasta a realizat progrese, ținând cont de faptul că la intrarea în clasa I nu se putea deplasa singură. Participă la activități de kinetoterapie pentru corectarea aspectelor deficitare ale mersului și pentru dezvoltarea deprinderilor motrice. Datorită faptului că a mers târziu, a opus rezistență activităților care implicau mobilitatea, prezentând comportamente de împotrivire (plângea, țipa). În timp această rezistență s-a diminuat.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
În urma evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului am observat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Subiectul nu a întâmpinat dificultăți în aria noțiunilor spațiale. Semnificația noțiunilor investigate: direcție, poziței, distanță, ordine, este cunoscută. Rezolvarea itemilor care investigau orientarea spațială nu au ridicat probleme, subiectul manipulând adecvat obiectele implicate în această sarcină. Evaluarea nivelului de cunoașterea a schemei corporale, a indicat faptul că subiectul a identificat corect segmentele propriului corp, cât și pe cele ale altei persoane.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Subiectul a prezentat dificultăți în luarea pozițiilor “drepți”, “repaus”, “depărtat”, în cadrul itemilor care vizau statul în picioare. După explicarea modului în care se realizaeză aceste mișcări, a reușit împreună cu examinatorul și apoi singură să execute corect aceste poziții.
Mersul ridică dificultăți, subiectul nu reușește să păsteze o poziție corectă a corpului adică, mers cu capul drept, fără a privi în jos, cu trunchiul îndreptat, umerii trași înapoi fără încordare, pieptul întins înainte. M. C. prezintă un mers nesigur, rigid, cu tendința de a merge legănat, capul este orientat înainte, mâinile sunt poziționate înainte, folosindu-se de simțul tactil în deplasare. Datele obținute prin observarea subiectului indică faptul că aceasta nu se deplasează singură, ci numai însoțită, preferând să rămână în locuri familiare, fără să exploreze și alte locuri.
Mersul și variantele de mers evaluate sunt executate, fiind notat în grilă prezența sau absența mișcărilor și nu aspectul calitativ al execuției acestora. Calitatea execuției mișcărilor este scăzută, datorită lipsei stimulării fizice în familie. Dificultăți apar în realizarea mersului ghemuit, mersului cu schimbarea ritmului și a direcției de deplasare. De asemenea apar dificultăți în menținerea direcției de deplasare.
Alegarea este o deprindere motrică neachiziționată încă. Activitățile de alergare sunt executate doar dacă subiectului i se acordă sprijin fizic. Trunchiul este poziționat prea în față, mișcarea brațelor nu se corelează cu ritmul mișcării picioarelor, ritmul alergării nu se coordonează cu actul respirator. Alergarea se realizează pe toată talpa, fiind însoțită de oscilarea laterală a corpului.
Săritura reprezintă o deprindere în curs de achiziționare. Evaluarea săriturii a evidențiat dificultăți în realizare, se observă lipsa coordonării segmentelor corpului, reținerea de a se desprinde de sol, iar aterizarea se realizează pe toată talpa. Nu s-au executat următorii itemi: “sare înapoi”, “sare lateral”.
Subiectul întâmpină dificultăți în activitățile de urcare și coborâre a scărilor. Urcarea scărilor se realizează cu sprijin: cu o mână se ține de bară și cu cealaltă de însoțitor, alternând picioarele; scările sunt coborâte fără alternarea picioarelor, cu sprijin pentru ambele mâini.
Intervenția psihopedagogică
Intervenția psihopedagogică a constat dintr-un program general de activități fizice realizate atât în grup, cât și individual. Exercițiile din programul general au fost realizate împreună cu grupul, iar activitățile desfășurate individual au vizat aspectele deficitare evidențiate în urma evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică.
Deoarece am observat dificultăți în realizarea diferitelor poziții, cum ar fi “depărtat”, “pe loc repaus” etc, am organizat, sub formă de joc de atenție, exerciții care urmăreau trecerea dintr-o poziție în alta.
Corectarea mersului legănat, cu schimbarea centrului de greutate pe direcția laterală, a fost realizată prin exerciții care au cuprins mers cu pași mici, cu brațele lateral sau înainte, sau cu un balon în mâini. Pentru corectarea mersului nesigur, rigid am realizat următoarele exerciții: mers pe vârfuri și pe călcâie, mers cu punerea tălpilor corect pe sol, întâi vârful și apoi călcâiul, joc de gleznă pe loc, apoi în mers, mers obișnuit având grijă la postura corectă a corpului în timpul deplasării, mers obișnuit cu mișcări coordonate de brațe. Pentru a forma deprinderea subiectului de a merge ordonat și de a păstra direcția inițială, am realizat exerciții de mers cu schimbarea ritmului, cu schimbarea direcției de deplasare, accentuând bătaia pe un picior sau pe celălalt prin pași mai apăsați, sau prin bătăi din palme. Am observat o îmbunătățire a deplasării în momentul în care subiectul și-a impus un ritm propriu în deplasare, prin numărarea și accentuarea pașilor.
Alergarea s-a realizat în urma trecerii treptate din mers accelerat în alergare ușoară. Exercițiile de alergare au întâmpinat o oarecare opunere din partea subiectului, realizându-se doar activități de alergare ușoară cu sprijin. La început sprijinul a constat din contactul fizic direct, pentru orientarea mișcării (ținută de mijloc), încercând reducerea treptată a sprijinului (ținută de mâini).
Pentru însușirea corectă a săriturii și pentru consolidarea acestei deprinderi am realizat următoarele exerciții: am început prin urcarea și coborârea scărilor (activități desfășurate cu oarecare dificultate), încercând să se reducă treptat sprijinul acordat, apoi am încercat să realizăm săritura de pe ultima treaptă, cu sprijin (stând față în față, ținându-ne de mâini). Următoarele exerciții pentru realizarea săriturii s-au desfășurat în coactivitate intervenient-subiect. Stând față în față, ținându-ne de mâini am realizat sărituri ușoare pe loc “ca mingea”, reducând treptat sprijinul fizic. În continuare s-au realizat sărituri ca mingea cu deplasări înainte, înapoi, lateral. Observând că activitățile realizate pe un ritm impus de evaluator se desfășoară mai ușor și cu plăcere, am propus un joc în care subiectul executa săriturile pe un ritm sugerat inițial de intervenient, apoi ritmul a fost ales de către subiect. S-au realizat apoi diferite forme de sărituri: sărituri într-un picior, sărituri însoțite de bătăi din palme.
Evaluarea finală realizată prin aplicarea grilei, a evidențiat un progres calitativ a corectitudinii execuției mișcărilor. Gradul de independență în realizarea mișcărilor a crescut, observându-se o mai mare siguranță în execuție.
Concluzii și recomandări
S-a observat că prin folosirea încurajărilor verbale în realizarea exercițiilor fizice, inițiativele motrice ale subiectului au cunoscut o îmbunătățire progresivă. Astfel, a crescut interesul subiectului de a se implica în activitățile fizice, de a realiza sarcinile motrice, scăzând tendința de a se retrage, de a fi inactivă.
Întârzierile observate în achiziția deprinderilor motrice investigate, pot fi datorate lipsei stimulării, dar progresele realizate în timpul intervenției sugerează faptul că subiectul poate recupera urmând un program riguros de exerciții fizice. Este important ca activitățile propuse să țintească structurile deficitare, să fie cât mai variate și să includă multe elemente de joc. este recomandată implicarea subiectului în diverse activități care să-i dezvolte autoinițiativa și încrederea privind propria sa capacitate motrică. Un aspect important în acest caz îl reprezintă implicarea activă a părinților în procesul dezvoltării și consolidării deprinderilor motrice de bază ale subiectului.
Studiul de caz numărul 3
Date personale
Nume și prenume: D. M. D.
Clasa: a II-a
Sexul: feminin
Data nașterii: 03.O6.1996
Locul nașterii: Pitești
Domiciliul: Pitești
Diagnosticul oftalmologic: A O, glaucom congenital, cheropatie glaucomatoasă O. S., cristalin luxant în vitrios, atrofie optică, ambliopie forte.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Adrian Ion, 1973
mama: Camelia, 1974
Structura și componența familiei:
Subiectul are un frate cu doi ani mai mare decât ea, fiind înscris în clasa a IV-a în cadrul Liceului pentru Deficienți de Vedere Cluj Napoca. Familia este alcătuită din patru membrii, doar mama lucrează.
Bugetul familiei este alcătuit din salariul mamei și alocațiile copiilor. Familia locuiește într-un apartament cu două camere. Condițiile materiale ale familiei sunt destul de bune.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: relațiile dintre membrii familiei sunt stenice, realizând ieșiri, activități care includ toată familia.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Părinții sunt activ implicați în procesul creșterii și dezvoltării subiectului. Este adusă la școală de către părinți. Aceștia vin uneori în vizită, rămânând mai multe zile, timp în care desfășoară numeroase activități împreună (povestesc, se joacă șah, vizitează orașul), se interesează despre rezultatele obținute la școală, despre starea de sănătate a copilului.
Date psihopedagogice
Conform profesorului de la clasă, dezvoltarea intelectuală a subiectului este corespunzătoare vârstei, rezultatele școlare obținute fiind foarte bune. Citește bine, dar mai lent, și nu din proprie inițiativă. Obiectele de studiu preferate sunt limba română, matematica, muzica. A participat la diferite concursuri organizate în școală: concurs de poezii, de cântece. Este un copil sociabil, deschis, având mulți prieteni printre colegii de clasă. Se implică activ în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare. S-a observat dorința de a participa la activități inedite, prezentând curiozitate pentru tot ce este nou.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Investigarea cunoașterii noțiunilor de: direcție, poziție, distanță, ordine, prin intermediul itemilor grilei, a evidențiat faptul că subiectul nu a întâmpinat dificultăți în această arie. Obiectele utilizate pentru evaluarea noțiunilor de orientare spațială au fost manipulate adecvat de către subiect. În identificarea și denumirea segmentelor corpului omenesc propriu, cât și al corpului altei persoane, subiectul nu a comis erori. Toate segmentele investigate au fost identificate rapid și fără greșeli.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Subiectul a avut ezitări în luarea diferitelor poziții, dar în urma explicațiilor și întăririlor verbale pozitive, a executat corect pozițiile indicate.
Subiectul are resturi de vedere, mersul și variantele de mers evaluate se realizează, nivelul corectitudinii execuției fiind ridicat. S-a observat tendința subiectului spre inactivitate, exercițiile fiind realizate doar dacă examinatorul repeta de câteva ori instrucțiunile. Variantele de mers care necesită un efort susținut în realizare (ex. mers ghemuit, mers cu ridicarea alternativă a unui picior, atingând palmele, mers cu brațele înapoi și atingerea lor cu călcâiele), sunt executate corect doar la insistențele verbale ale examinatorului. Dificultăți au fost semnalate în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare.
Evaluarea deprinderii motrice: alergarea a permis realizarea următoarelor observații: urmărind doar realizarea mișcărilor și nu calitatea alergării, subiectul a realizat într-un grad înalt variantele de alergare propuse. Nu apar probleme în menținerea direcției de deplasare, anumite dificultăți fiind observate în păstrarea ritmului. De asemenea, activitățile de alergare se desfășoară pe distanțe mici, cu opriri frecvente, reluând exercițiul după încurajări verbale. Mișcarea brațelor în timpul alergării nu se corelează cu ritmul mișcării picioarelor, iar ritmul alergării nu se coordonează cu actul respirator, alergarea se realizează pe toată talpa.
Săritura este o deprindere motrică achiziționată. În realizarea săriturii am observat o reținere în a se desprinde de sol, iar aterizarea se execută pe toată talpa. Itemii propuși pentru evaluarea nivelului dezvoltării acestei deprinderi au fost corect realizați. De asemenea și aici a fost nevoie de intervenția verbală a evaluatorului.
Urcarea și coborârea scărilor sunt activități care nu ridică dificultăți. Subiectul coboară și urcă scările fără sprijin, alternând picioarele.
Intervenția psihopedagogică
Intervenția s-a desfășurat pe o perioadă de aproximativ trei luni, întâlnirile realizându-se de patru-cinci ori pe săptămână. S-a alcătuit un program general de activități fizice realizate în grup, dar a conținut și un program individualizat de exerciții. Programul individualizat a cuprins activități și exerciții care au fost selectate pentru a folosi la consolidarea deprinderilor motrice deficitare.
Am realizat activități de exersare a pozițiilor, pentru a avea un mai mare control asupra activității corporale. În realizarea acestor exerciții am introdus elemente ritmice, în trecerea de la o poziție la alta, pentru a obține participarea activă a subiectului.
În activitățile care au vizat consolidarea mersului, am accentuat aspectul ritmic al acestei deprinderi. Deoarece am observat tendința spre inactivitate a subiectului, am variat activitățile de mers pentru a aduce mereu ceva nou, inedit. Am combinat variantele de mers cu un grad mai scăzut de dificultate, cu cele care necesitau în execuție mai mult efort. Variantele de mers au fost însoțite de mișcări accentuate, pentru a simți mișcarea. Ritmul a fost impus de evaluator prin intermediul numărătorii, a bătăii din palme, apoi ritmul a fost menținut de subiect prin numărarea fiecărui pas, prin bătaia din palme și prin accentuarea pașilor însoțită de numărare. Observând dificultăți în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare, am efectuat exerciții de mers cu schimbări de la o variantă de mers la alta, prin modificarea ritmului și direcției de deplasare. Aceste exerciții s-au efectuat într-un ritm mai alert, pentru a menține activată atenția în activitate.
Activitățile de alergare au urmărit de asemenea activizarea subiectului. S-au realizat o serie de exerciții care cuprindeau alergări însoțite de diferite mișcări ale membrelor inferioare (ex. aleargă cu ducerea genunchilor la piept, aleargă cu sărituri), ale brațelor (alergare cu ducerea brațelor înainte, alergare cu ducerea brațelor sus). În realizarea acestor exerciții, s-a ținut cont de faptul că acestea presupun un consum energetic considerabil, astfel au fost introduse activități care au vizat evitarea oboselii, a suprasolicitării (ex. mers însoțit de exerciții de respirație).
Evaluarea săriturii a evidențiat faptul că subiectul manifestă ușoare rețineri în executarea acestei activități. Am început cu sărituri ușoare stânga-dreapta, față-spate, realizate în coacțiune. Subiectul a realizat apoi singură săriturile, apelând și în acest caz la executarea săriturii însoțită de bătăi din palme, sau numărare.
Evaluarea finală a constatat o ameliorare a execuției mișcărilor cerute de itemii grilei, și o mai mare disponibilitate a acesteia de a participa la activitățile de educație fizică și sport.
Concluzii și recomandări
Subiectul are achiziționate deprinderile motrice de bază: mersul, alergarea și săritura, intervenindu-se asupra unor aspecte deficitare ale execuției acestora. Deoarece subiectul are resturi de vedere, majoritatea exercițiilor s-au realizat simultan, subiect-intervenient, acest mod de lucru având un rol stimulant. Exercițiile au fost însoțite de numeroase încurajări verbale, laude, în lipsa acestora acuratețea cu care se realizau mișcările era scăzută.
Este important ca subiectul să fie inclus într-un program care să vizeze dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază, deoarece în lipsa unui antrenament sistematic, organizat, aceste abilități se vor pierde. Subiectul trebuie motivat să participe la activitățile de educație fizică și sport, arătând importanța pe care o are mișcarea asupra menținerii stării de sănătate a organismului.
Studiul de caz numărul 4
Date personale
Nume și prenume: T. F. A.
Clasa: a II-a
Sexul: masculin
Data nașterii: 10.O8.1996
Locul nașterii: Craiova
Domiciliul: Mioveni
Diagnosticul oftalmologic: A O, cataractă congenitală, nistagmus congenital.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Gheorghe, 1962
mama: Elena, 1966
Structura și componența familiei:
Subiectul este singur la părinți. Locuiește doar cu mama lui într-o garsonieră, tatăl i-a părăsit când subiectul era mic. Situația financiară este precară, bugetul familiei fiind alcătuit din salariul mamei și alocația subiectului. Mama lucrează pentru a-i putea asigura subiectului condiții decente.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: conform cadrului didactic, relațiile dintre membrii familiei sunt stenice, atât mama cât și bunica subiectului asigură un mediu adecvat creșterii și dezvoltării acestuia.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Mama este implicată activ în creșterea și dezvoltarea copilului ei. Îl aduce la școală, de câte ori poate îi trimite pachete, îl vizitează. Se înteresează personal și telefonic despre starea de sănătate, cât și despre situația școlară a fiului său.
Date psihopedagogice
Datele oferite de către cadrul didactic, evidențiază faptul că dezvoltarea intelectuală a subiectului este corespunzătoare vârstei cronologice. Rezultatele școlare sunt bune. Citește foarte bine și repede, întâmpină dificultăți la matematică, la exercițiile care conțin operații cu trecere peste ordin. Subiectul este un copil deschis, sociabil. Are mulți prieteni cu care desfășoară numeroase activități, atât în mod organizat, în cadrul orelor, cât și în timpul liber (se implică activ în sarcinile școlare, dar și în activitățile extrașcolare). Prezintă interes pentru toate activitățile, fiind atras de sarcinile care conțin elemente de noutate.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Evaluarea noțiunilor de orientare spațială: direcție, poziție, distanță, ordine, a evidențiat faptul că subiectul cunoaște aceste concepte. Subiectul a participat cu plăcere la activitățile propuse, manifestând abilități în manipularea obiectelor, pentru a rezolva sarcinile. De asemenea, subiectul nu a întâmpinat dificultăți în identificarea și denumirea segmentelor corpului omenesc propriu și ale altei persoane, toate elementele fiind corect rezolvate.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Evaluarea deprinderilor de a executa diferite poziții, a evidențiat faptul că subiectul prezintă unele dificultăți în această arie. Au fost întâmpinate dificultăți în luarea pozițiilor “depărtat”, “repaus”, “drepți”. După ce am explicat subiectului în ce constă fiecare poziție, acesta a reușit fără ajutor să execute corect mișcările.
Un alt aspect evaluat este mersul. Subiectul prezintă un aspect adecvat al mersului. Se deplasează singur, fiind interesat de tot ce este nou, participând la jocurile inițiate de ceilalți colegi. A întâmpinat totuși dificultăți în realizarea unor variante de mers cum ar fi: “mers lateral”, “mers cu brațele înapoi”, “mers cu mâinile la umăr”. De asemenea, am observat dificultăți în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare.
Alergarea este o deprindere achiziționată, subiectul utilizând această activitate în jocurile desfășurate cu colegii. Subiectul a întâmpinat totuși, dificultăți în realizarea variantelor de alergare propuse în grilă: “aleargă cu ducerea brațelor înainte”, “aleargă cu întoarceri”, “aleargă cu ducerea genunchilor la piept”. Mișcarea brațelor în timpul alergării nu se corelează cu ritmul mișcării picioarelor, iar ritmul alergării nu se coordonează cu actul respirator.
O altă deprindere motrică investigată este săritura. Evaluând această deprindere, am observat că subiectul nu prezintă dificultăți în realizarea săriturilor. Exercițiile care implică sărituri sunt realizate cu plăcere de către subiect. Acesta nu prezintă teamă în momentul desprinderii de sol, însă aterizarea se face pe toată talpa.
Un alt aspect urmărit este evaluarea modului în care subiectul urcă și coboară scările. În urma observațiilor am constatat faptul că aceste activități nu ridică probleme, subiectul urcând și coborând scările fără sprijin, alternând picioarele.
V. Intervenția psihopedagogică
Evaluarea nivelului dezvoltării psihomotrice a fost urmată de structurarea unui program de intervenție. Acesta a cuprins activități de grup, precum și activități individualizate. Perioada de intervenție a fost de trei luni, ședințele având loc de patru-cinci ori pe săptămână. Exercițiile realizate individual cu subiectul au fost alese în funcției de aspectele deficitare evidențiate în urma evaluării inițiale.
Observând dificultăți în luarea diferitelor poziții, am propus exerciții prin care s-a exersat trecerea dintr-o poziție în alta. Aceste exerciții s-au desfășurat sub formă de joc: “drepți-pe loc repaus-drepți-ghemuit, etc”. În urma realizării acestor exerciții, am observat o creștere a abilității subiectului de a lua corect și rapid diferite poziții, precum și scăderea timpului necesar trecerii dintr-o poziție în alta.
Pentru consolidarea mersului am realizat activități care au inclus exersarea diferitelor variante de mers. Am început cu exerciții simple, ușoare, care au inclus mersul cu pași mici, pentru intensificarea controlului asupra posturii corecte. Am introdus apoi în aceste exerciții mersul pe vârfuri, pe călcâie, schimbând în timpul deplasării poziția brațelor: pe șolduri, la ceafă, pe umeri, lateral, sus. Am atras atenția asupra poziției corecte a corpului în timpul deplasării, urmărind ca trunchiul să fie drept, privirea înainte, brațele să își coordoneze mișcările cu cele ale picioarelor (braț-picior opus), bărbia să fie ușor proiectată înainte. Observând dificultăți în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare, am realizat exerciții sub forma unui joc de atenție. Am prezentat pe scurt subiectului instrucțiunile. Acesta trebuie să se deplaseze înainte, iar în momentul în care intervenientul spune de exemplu “trei pași la dreapta”, să respecte această comandă verbală. Pentru a varia această activitate am propus subiectului să formuleze singur instrucțiunile (doi pași la stânga, cinci pași la dreapta). Am desfășurat apoi exerciții de mers cu schimbarea ritmului deplasării realizând astfel, trecerea din mers la alergare.
Exercițiile de alergare au urmărit consolidarea acestei deprinderi. Am realizat o serie de exerciții prin care am urmărit formarea deprinderii de respirație corectă, însușirea unui ritm specific alergării, dezvoltarea capacității de coordonare generală. Am oferit indicații verbale referitor la ținuta corectă a corpului în timpul alergării, despre pasul corect, ținuta brațelor, elasticitatea pasului. Pentru formarea deprinderii de a alerga cu genunchii sus, am realizat următoarele exerciții: stând pe loc, ridicarea alternativă a genunchilor la piept, mers cu ridicarea alternativă a genunchilor, însoțită de bătaia din palme a examinatorului pentru impunerea ritmului, crescând treptat ritmul de deplasare.
Săritura este o deprindere motrică achiziționată, care este realizată cu mare plăcere. S-au realizat numeroase variante de sărituri, începând cu sărituri ușoare, pe loc ca mingea, sărituri înainte-înapoi, sărituri stânga-dreapta, continuând cu realizarea acestor sărituri însoțite de diferite poziții sau mișcări ale brațelor (mâinile pe șolduri, pe umeri, la ceafă, brațele lateral, sus, în față, cu bătăi din palme). Ritmul săriturilor a fost imprimat prin numărătoare, bătăi din palme. Săriturile însușite au fost exersate și în combinații, pentru a crește nivelul coordonării subiectului, cât și atractivitatea exercițiilor (ex. patru sărituri ca mingea-două sărituri înainte- o săritură la dreapta-cinci sărituri într-un picior).
Intervenția a fost urmată de evaluarea finală care a evidențiat o creștere a abilității subiectului de a realiza anumite mișcări, variante de mers, sau de alergare.
VI. Concluzii și recomandări
Deprinderile motrice de bază investigate: mersul, alergarea, săritura sunt achiziționate la un nivel satisfăcător. În urma intervenției am constatat că subiectul are o mare deschiderea spre realizarea diferitelor exerciții fizice propuse, înregistrându-se progrese execuția itemilor investigați.
Progresele obținute în urma intervenției, demonstrează importanța pe care un program bine structurat și organizat îl poate avea asupra dezvoltării și consolidării deprinderilor motrice ale subiectului. Acesta trebuie inclus într-un program de activități de educație fizică și sport pentru a recupera întârzierile evidențiate în urma evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică, și pentru a continua progresele înregistrate în urma intervenției.
Studiul de caz numărul 5
Date personale
Nume și prenume: B. F. A.
Clasa: a II-a
Sexul: masculin
Data nașterii: 07.11.1995
Locul nașterii: Șimleul Silvaniei
Domiciliul: Bobota
Diagnosticul oftalmologic: A O, sechelă uveită, dezlipire de retină secundară, nistagmus.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Vasile Marinel, 1970
mama: Florica, 1975
Structura și componența familiei:
Subiectul are un frate cu trei ani mai mic decât el. Locuiește împreună cu părinții și cu fratele.
Situația financiară a familiei este bună. Ambii părinți lucrează, bugetul familiei fiind alcătuit din salariile părinților și alocațiile copiilor. Condițiile materiale și de locuit ale familiei sunt adecvate: locuiesc patru persoane într-o casă, părinții asigurându-le celor doi copii condiții decente.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: datele oferite de către cadrul didactic sugerează faptul că între membrii familiei sunt stabilite relații stenice, atât mama cât și tatăl asigură un mediu adecvat creșterii și dezvoltării acestuia.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Părinții sunt implicați activ în procesul de creștere și dezvoltare a subiectului. Acesta este adus la școală de părinți. De fiecare dată când este posibil, subiectul este dus acasă. Profesorul de la clasă precizează faptul că părinții se interesează regulat de copilul lor, fiind preocupați de progresele înregistrate de subiect.
Date psihopedagogice
Potrivit profesorului de la clasă, subiectul are un intelect normal, situația școlară fiind bună. Învață în sistemul Braille, atât pentru scriere, cât și pentru citire. Citește repede și bine, având rezultate bune și la matematică. Este un copil sociabil, deschis, comunică cu toate persoanele, are mulți prieteni. Se implică activ în activitățile școlare, iar în timpul liber propune colegilor diverse jocuri. Joacă șah, dorind să învețe și alte persoane acest joc, prezentând abilități în acest sens. Dorește să participe la activitățile care implică mișcarea, având inițiativa de a desfășura activități de explorare a mediului. Nu prezintă rețineri, teamă în deplasare, fiind deseori atenționat să aibă grijă să nu se lovească. Dorește se se implice în sarcini dificile, străduindu-se să rezolve cât mai corect fiecare exercițiu/activitate.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Subiectul nu a întâmpinat dificultăți în aria noțiunilor spațiale. Semnificația noțiunilor investigate: direcție, poziție, distanță, ordine, este cunoascută. Pentru a evalua aceste noțiuni am desfășurat activități care au constat în manipularea diferitelor obiecte: “pune cutia PE masă”, “pune stiloul DEPARTE de celelalte obiecte”. Sarcinile privind cunoașterea schemei corporale proprii și a altei persoane nu au ridicat probleme. Subiectul a identificat și a denumit corect toți itemii evaluați, observându-se în realizarea sarcinii, prezența următoarelor aspecte: corectitudine, rapiditate.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Comportamentul motor a vizat următoarele aspecte:
Statul în picioare: subiectul nu a întâmpinat nici o dificultate în luarea diferitelor poziții. S-a observat ușurința, corectitudinea cu care subiectul a executat diversele poziții evaluate.
Mersul: prezintă un aspect normal, fiind observată tendința subiectului de a avea mâinile poziționate înainte. Subiectul se deplasează singur, este foarte dinamic, dornic să desfășoare diverse activități fizice. Variantele de mers investigate, au fost corect realizate, fiind prezentă tendința subiectului de a nu păstra direcția în timpul deplasării. În evaluarea diferitelor variante de mers am remarcat dorința subiectului de a realiza fiecare mișcare, precum și nerăbdarea de a trece la următoarele exerciții. Am observat faptul că subiectul dorește să fie corectat în momentul în care apar greșeli în execuție, apoi realizează din nou mișcarea și așteaptă feed-back-ul evaluatorului.
Alergarea: subiectul are achiziționată această deprindere. Alergarea este o deprindere pusă în practică în cadrul jocurilor cu colegii. În urma aplicării itemilor care investigau alergarea (“alergă cu ducerea genunchilor la piept”, “aleargă cu ducerea călcâielor la șezută”), am remarcat dificultăți în realizarea acestora. În timpul alergării nu are loc corelarea mișcării brațelor cu ritmul mișcării picioarelor, , iar ritmul alergării nu se coordonează cu actul respirator.
Săritura: este o deprindere care se realizează fără probleme, reprezentănd o activitate plăcută pentru subiect. Momentul care implică desprinderea de la sol nu este însoțit de rețineri sau teamă.
Urcarea și coborârea scărilor: aceste acțiuni se desfășoară fără probleme, subiectul urcă și coboară scările fără sprijin, alternând picioarele.
Intervenția psihopedagogică
În urma evaluării inițiale a nivelului de dezvoltare a psihomotricității, am structurat un program de intervenție. Programul de intervenție a cuprins două părți: un program general care a inclus activități desfășurate cu toți subiecții, precum și un program individualizat care a cuprins exerciții adaptate pentru a interveni asupra structurilor deficitare ale subiectului. Întâlnirile au avut loc de patru-cinci ori pe săptămână, pe o perioadă de aproximativ trei luni.
Lucrând cu grupul de subiecți, am observat că B. F. A. nu poate să-și dea seama în mod precis de poziția membrelor sau a încheieturilor. Astfel, în cadrul exercițiilor care vizau dezvoltarea generală a corpului, am remarcat faptul că dacă i se cerea subiectului să ducă brațele înainte sau sus, acesta nu le ridica drept, ci cu coatele flexate. Datorită acestui fapt, am realizat exerciții individuale cu subiectul, oferind cât mai multe indicații pentru a-și reprezenta cât mai bine structura mișcării. În cadrul acestor exerciții am inserat și activități în care subiectul trebuia să ia animite poziții.
Pentru consolidarea mersului am desfășurat activități de exersare a variantelor de mers. În scopul creșterii controlului asupra posturii corecte, am realizat activități simple, cum ar fi mersul cu pași mici. În cadrul acestor exerciții am inclus mersul pe vârfuri, pe călcâie, însoțite de schimbarea poziției brațelor în timpul deplasării: pe umeri, la ceafă, pe șolduri, înainte. Unul dintre aspectele urmărite în timpul deplasării subiectului a fost menținerea poziției corecte a corpului (trunchiul drept, privirea înainte), coordonarea mișcărilor brațelor cu cele ale picioarelor: braț-picior opus, păstrarea direcției de deplasare. De asemenea am realizat exerciții de exersare a mersului care au inclus schimbarea ritmului și a direcției de deplasare. Acestea au fost realizate sub formă de joc de atenție. De asemenea, am urmărit menținerea ritmului în deplasare, prin accentuarea pașilor, numărare, bătaie din palme.
Următoarele exerciții au vizat consolidarea alergării. Am urmărit menținerea unei poziții corecte a corpului în timpul alergării: corpul drept, neîncordat, pieptul scos înainte, umerii ușor trași înapoi, privirea înainte, pasul întins. Am atras atenția subiectului asupra importanței pe care o are respirația corectă în timpul alergării. Am urmărit formarea deprinderii de respirație corectă, însușirea unui ritm specific alergării, dezvoltarea capacității de coordonare generală. Variantele de alergare au inclus: alergare cu pendularea gambei înapoi, alergare cu genunchii sus, alergări cu ducerea picioarelor întins înapoi, alergări cu întoarceri.
Deoarece variantele de alergare propuse sunt în curs de achiziționare, și au implicat un consum mare de energie, am propus activități sub formă de jocuri (pentru a readuce valorile funcționale la un nivel apropiat celor prezente la începutul activității): “Statuia”, “Semaforul”, mers însoțit de exerciții de respirație.
Pentru că săritura reprezintă o activitate foarte plăcută pentru subiect, la sfârșitul întâlnirii am realizat o serie de sărituri. Subiectul a executat sărituri ușoare pe loc, sărituri stânga-dreapta, înainte-înapoi, dorind să demonstreze ușurința cu care execută săriturile. Astfel, am propus un joc de atenție, care a cuprins combinații de sărituri, pentru a crește coordonarea copiilor și atractivitatea exercițiilor
Evaluarea finală a surprins o ameliorare a abilității subiectului de a realiza mișcările urmărite de itemii grilei, creșterea interesului subiectului de a participa la activitățile organizate de educație fizică și sport.
Concluzii și recomandări
Evaluarea conceptelor de orientare spațială (noțiuni spațiale, cunoașterea schemei corporale) a evidențiat faptul că subiectul deține cunoștințele necesare pentru a realiza corespunzător sarcinile propuse.
Pe parcursul intervenției am observat creșterea interesului subiectului de a participa la activități, realizând toate sarcinile cerute. Deprinderile motrice de bază: mersul, alergarea, săritura, sunt achiziționate, dar pentru a recupera întârzierile evidențiate în urma evaluării, este indicat ca subiectul să practice în mod organizat exercițiile fizice. Subiectul este activ, prezentând inițiativa de a explora motor mediul înconjurător, astfel este foarte important ca potențialul motor al subiectului să fie stimulat adecvat, pentru a permite dezvoltarea optimă a altor deprinderi.
Progresele înregistrate în urma intervenției, arată rolul important pe care l-ar avea includerea subiectului într-un program care să vizeze dezvoltarea și consolidarea deprinderilor motrice. Disponibilitatea și capacitatea subiectului de a învăța moi mișcări, sunt reflectate în progresele obținute pe parcursul intervenției.
Studiul de caz numărul 6
Date personale
Nume și prenume: H. J.
Clasa: a II-a
Sexul: masculin
Data nașterii: 17.02.1996
Locul nașterii: Miercurea Ciuc
Domiciliul: Valea Rece
Diagnosticul oftalmologic: Dezlipire de retină (O. S.) glaucom secundar, colobom, retinopatie.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Csaba, 1966
mama: Ibolya, 1975
Structura și componența familiei:
Subiectul este singur la părinți. Locuiește împreună cu bunicii, mama lui a murit, iar tatăl are alt domiciliu.
Situația financiară a familiei este bună, tatăl lucrează și trimite regulat bani acasă. Condițiile materiale și de locuit ale familiei sunt adecvate: locuiesc trei persoane într-o casă. Tatăl lucrează toată ziua pentru a asigura subiectului condiții decente.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: între subiect și tatăl său există o relație strânsă, deși nu locuiesc împreună păstrează legărura telefonic, iar tatăl se interesează regulat despre starea fiului său. Subiectul se află în grija bunicilor, care conform cadrului didactic, se implică în procesul de creștere a nepotului lor.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Tatăl este implicat activ în procesul de creștere și dezvoltare a copilului său. Conform cadrului didactic, părintele se interesează telefonic despre starea subiectului, îl aduce la școală, iar în vacanțe este dus acasă.
Date psihopedagogice
Datele furnizate de către profesorul de la clasă evidențiază faptul că subiectul are un intelect normal, rezultatele școlare obținute se încadrează în limita superioară. Limba maternă a subiectului este limba maghiară, progresele înregistrate în limbajul scris și în cel oral fiind mari, ținând cont de faptul că acum un an nu vorbea deloc în limba română. Scrie și citește foarte bine, la matematică prezentând un ritm mai lent în rezolvarea exercițiilor și problemelor. Este un copil sociabil, dar există momente în care se retrage și nu dorește să comunice cu nimeni. Se înțelege bine cu toți colegii, participând cu plăcere la activitățile de grup. Atitudinea față de muncă, față de sarcinile școlare este pozitivă, participând activ la acestea. S-a acomodat ușor la noile condiții (este înscris la școală în regim de internat), are mulți prieteni, se implică în jocurile inițiate de colegi.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Evaluarea conceptelor: direcție, poziție, distanță, ordine, evidențiază faptul că semnificația acestor termeni este cunoscută. Pentru a investiga noțiunile (“primul”, “aproape”, “lângă” etc), am propus sarcini de manipulare a diferite obiecte. Cunoașterea schemei corporale a vizat identificarea și denumirea segmentelor corpului omenesc propriu, cât și pe cele ale altei persoane. Acești itemi nu au prezentat nici o problemă pentru subiect, acesta identificând corect și repede toate segmentele investigate.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Comportamentul motor a vizat următoarele aspecte:
Statul în picioare: subiectul a prezentat dificultăți în luarea următoarelor poziții: “repaus”, “ghemuit”, “stă sprijinit pe palme și tălpi”. După explicarea acestor poziții, precum și după demonstrarea exercuției acestora (subiectul are resturi de vedere), am realizat poziția concomitent subiect-examinator, apoi subiectul a executat singur, corect pozițiile.
Mersul: prezintă un aspect particular, remarcând tendința subiectului de a avea atitudini vicioase ale corpului (capul și gâtul sunt aplecate înainte și răsucite datorită ochiului deficitar). Subiectul se deplasează singur, este activ, dorește să participe și să execute diferite activități fizice. Prezintă dificultăți în realizarea unor variante de mers cum ar fi: mers lateral, mers cu diferite mișcări de brațe (mers cu brațele înainte, mers cu mâinile la ceafă). În cazul în care nu cunoaște modul de realizare a unei mișcări anume, dorește să i se explice modul de execuție, pentru a putea realiza singur acea mișcare. Laudele și încurajările verbale reprezintă întăriri pentru subiect.
Alergarea: este o deprindere achiziționată. Itemii aleși pentru a evalua gradul de însușire a acestei deprinderi, au fost realizați în mare măsură. Totuși variantele de alergare se realizează cu un consum mare de energie, fiind în curs de achiziționare. S-a observat menținerea atitudinii vicioase a corpului și în alergare, ritmul alergării nu se coordonează cu actul respirator, mișcarea brațelor nu se corelează cu ritmul mișcării picioarelor.
Săritura: reprezintă o deprindere în curs de achiziționare. Variantele propuse întâmpină dificultăți în realizare, subiectul executând doar sărituri simple, pe ambele picioare.
Urcarea și coborârea scărilor: subiectul nu întâmpină dificultăți în realizarea acestor acțiuni; urcarea și coborârea se realizează fără sprijin, cu alternarea picioarelor.
Intervenția psihopedagogică
Intervenția psihopedagogică a fost realizată în funcție de informațiile obținute în urma evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică. Programul s-a desfășurat pe o perioadă de circa trei luni, întâlnirile realizându-se de patru-cinci ori pe săptămână. Intervenția a constat dintr-un program general, desfășurat cu toți subiecții, precum și un program individualizat de exerciții fizice.
Programul individualizat a cuprins exerciții care au vizat exersarea diferitelor poziții ale corpului: “drepți”, “pe loc repaus”, “ghemuit”, “depărtat”. Pentru a obține participarea activă a subiectului la aceste exerciții, le-am structurat sub formă de joc de atenție, imprimând un ritm alert în desfășurare în momentul consolidării acestor mișcări. Un aspect urmărit un timpul acestor activității a fost conștientizarea subiectului asupra poziției corecte a corpului.
Mersul și variantele de mers au urmărit consolidarea acestei deprinderi, și de asemenea corectarea greșelilor pe care subiectul le face. Astfel, păstrarea unei ținute corecte a corpului în timpul mersului este un aspect deosebit de important. A avea ținuta corectă în mers, înseamnă a merge cu capul drept, fără a privi în jos, trunchiul drept, umerii trași înapoi, fără încordare, pieptul înainte. Am urmărit ca subiectul să meargă cu pasul liber, să reducă oscilațiile în timpul deplasării, să coordoneze respirația cu mișcarea membrelor, să fie prezentă mișcarea liberă a brațelor înainte și înapoi. În acest sens am realizat o serie de variante de mers. În scopul creșterii controlului asupra posturii corecte, am propus exerciții simple, ușoare, trecând apoi la variantele de mers. Pentru a avea un caracter atractiv, și pentru a motiva subiectul să desfășoare aceste activități, mișcările au fost însoțite de numărătoare (ex. T1,4 mers pe vârfuri cu brațele întinse deasupra capului, T5,8 mers pe călcâie cu mâinile la spate), de schimbarea ritmului și a direcției de deplasare.
Exercițiile de alergare influențează aparatele: locomotor, cardio-vascular și respirator, ajută la însușirea unui ritm specific alergării, la formarea unei respirații corecte. În etapa învățării, variantele de alergări au fost efectuate într-un ritm ceva mai lent, evitând accelerările, urmărindu-se automatizarea corectă a principalelor mișcări cum ar fi: poziția trunchiului, acțiunea brațelor, păstrarea direcției de alergare, contactul și poziția tălpilor pe sol, mărimea pașilor. Am urmărit însușirea și automatizarea utilizării corecte a actului respirator corelat cu ritmul alergării. Am realizat activități în cadrul cărora am urmărit formarea și consolidarea variantelor de alergări: alergare cu ducerea genunchilor la piept, alergare cu ducerea călcâielor la șezută etc. Deoarece variantele de alergare propuse sunt în curs de achiziționare, și au implicat un consum mare de energie, am efectuat în continuare activități prin care am urmărit revenirea treptată a valorilor marilor funcții și a excitabilității nervoase (exerciții cu intensitate redusă, exerciții de respirație și de relaxare).
Evaluarea săriturii a evidențiat întârzieri în achiziția acestei deprinderi. În organizarea intervenției am plecat de la elementele cunoscute: săritura simplă pe ambele picioare. Stând față în față cu subiectul, ținându-ne de mâini, am efectuat în coacțiune sărituri pe loc ca mingea, încercând să realizăm sărituri ca mingea cu deplasări stânga-dreapta, înainte-înapoi. Treptat am redus sprijinul acordat, subiectul executând singur săriturile. Săriturile sunt desfășurate cu plăcere, observându-se progrese în execuția acestei deprinderi motrice.
Evaluarea post-intervenție a surprins o îmbunătățire a capacității motrice generale a subiectului. Eventualele rețineri pe care le prezenta în executarea diferitelor mișcări, s-au redus semnificativ.
Concluzii și recomandări
Pe parcursul intervenției am remarcat creșterea interesului subiectului de a participa la activitățile de educație fizică și sport. Reținerile observate la începutul intervenției în comportamentul motor al subiectului s-au diminuat treptat, acesta venind cu sugestii, variante pentru exerciții și jocuri.
Mersul, alergarea săritura, sunt deprinderile de bază investigate, subiectul prezentând întârzieri în achiziția acestora. În urma exercițiilor și activităților desfășurate, calitatea execuției diferitelor mișcări a crescut treptat. Subiectul prezintă interes pentru explorarea motrică a mediului înconjurător, nu prezintă teamă în desfășurarea activităților motrice, astfel este foarte important ca deprinderile motrice să continue să fie stimulate, pentru a se asigura dezvoltarea optimă a subiectului.
Rezultatele obținute în urma intervenției, indică faptul că subiectul are abilitățile necesare pentru a recupera întârzierile din sfera psihomotrică, de aceea este importantă includerea subiectului într-un program organizat, adecvat care să-i permită dezvoltarea optimă a altor abilități.
Studiul de caz numărul 7
Date personale
Nume și prenume: M. S. V.
Clasa: a II-a
Sexul: masculin
Data nașterii: 13.06.1996
Locul nașterii: Bogei
Domiciliul: Bogei
Diagnosticul oftalmologic: A O, cataractă congenitală operată, cecitate practică.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Lucian, 1970
mama: Monica, 1973
Structura și componența familiei:
Subiectul este singur la părinți. Locuiește împreună cu părinții.
Situația financiară a familiei este bună, ambii părinți lucrează, bugetul familiei fiind alcătuit din salariile părinților și alocația subiectului. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: locuiesc trei persoane într-o casă. Părinții lucrează pentru a asigura subiectului condiții adecvate.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: conform cadrului didactic între membrii familiei există relații armonioase, ambii părinți se preocupă de educația fiului lor. Subiectul este înscris la școală în regim de internat, legătura dintre acesta și părinți se păstrează telefonic.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Ambii părinți sunt implicați în procesul de creștere și dezvoltare a subiectului. Acesta este adus la școală de către părinți, este luat acasă în vacanțe. Părinții se interesează regulat despre starea de sănătate a subiectului, despre progresele pe care le-a realizat. Părinții au tendința de a fi supraprotectivi cu subiectul, preferând să lase copilul în fața televizorului, decât în curte.
Date psihopedagogice
Subiectul nu a fost evaluat de către psihologul școlii. Potrivit profesorului de la clasă, subiectul are un intelect normal. Învață în sistemul Braille, atât pentru scriere, cât și pentru citire. Ritmul de lucru al subiectului este în general lent, neavând o motivație pentru sarcinile școlare, implicându-se greu în activitățile școlare sau extrașcolare. Are prieteni, dar de obicei preferă să stea singur. Nu prezintă inițiativă în interacțiunile cu colegii, sau cu diferite persoane, răspunzând doar la întrebările care îi sunt adresate. Referitor la comportamentul motor al subiectului: se deplasează singur, se orientează ușor prin școală, dar am observat tendința acestuia spre inactivitate. Se mobilizează greu, prezentând tendința de a abandona sarcinile înainte de finalizarea lor.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Un evaluarea noțiunilor de orientare spațială, am identificat dificultăți în stabilirea ordinii: “primul”, “ultimul”. Astfel, am efectuat activități pentru formarea și consolidarea acestor noțiuni, prin manipularea obiectelor utilizate în acest scop. Subiectul nu prezintă dificultăți în identificarea și denumirea segmentelor corpului propriu sau ale altei persoane. Toți itemii cuprinși în grilă au fost corect identificați, observându-se rapiditatea și corectitudinea execuției sarcinii.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Comportamentul motor a vizat următoarele aspecte:
Statul în picioare: evaluarea acestui domeniu a evidențiat următoarele aspecte: subiectul a efectuat corect pozițiile cerute, întâmpinând dificultăți în următoarele cazuri: “stă sprijinit pe palme și genunchi”, “stă sprijinit pe palme și tălpi”. Am încercat mobilizarea subiectului pentru a executa și aceste poziții.
Mersul: subiectul se deplasează singur, prezentând în mers un aspect paticular: capul este aplecat înainte, brațele întinse înainte, iar cu picioarele palpează terenul. Mersul se realizează, dar apar probleme în realizarea variantelor de mers: mers lateral, mers cu mișcări combinate: “merge cu îndoirea trunchiului și atingerea cu palmele a vârfului piciorului din față”, “merge cu brațele înapoi și atingerea lor cu călcâiele”. Dificultăți am remarcat în realizarea mersului cu schimbarea direcției de deplasare; păstrarea direcției în timpul deplasării nu se realizează. Nu dorește să învețe mișcări noi, opunând rezistență față de activitățile desfășurate. Are tendința de a abandona activitățile desfășurate, chiar dacă sarcinile sunt ușoare, sau mai dificile.
Alergarea: este o deprindere în curs de achiziționare. Alergarea ușoară este însușită, însă variantele de alergare propuse nu sunt efectuate. Am observat poziționarea greșită a trunchiului în timpul alergării prea în față, deplasarea brațelor în fața trunchiului, nerealizându-se corelarea mișcării brațelor cu ritmul mișcării picioarelor. Alergarea se realizează cu bărbia în piept, corpul este crispat, iar poziționarea tălpilor pe sol este incorectă. Respirația nu se coordonează cu ritmul alergării.
Săritura: este achiziționată, dar există dificultăți în realizarea diferitelor variante. Săriturile simple sunt executate, prezentând dificultăți cum ar fi: lipsa coordonării segmentelor corpului, amplitudinea mică, iar aterizarea se produce pe toată talpa.
Urcarea și coborârea scărilor: se realizează cu sprijin, coboară și urcă scările ținându-se de bară, alternând picioarele.
Intervenția psihopedagogică
Perioada de intervenție a durat aproximativ trei luni, întâlnirile având loc în sala de sport a școlii, de patru-cinci ori pe săptămână. Intervenția a constat dintr-un program general de activități și exerciții fizice, și dintr-un program individualizat, care a cuprins exerciții pentru diminuarea întârzierilor remarcate în dezvoltarea deprinderilor psihomotrice.
Dezvoltarea programului individual a implicat activități variate pentru ca subiectul să participe activ la activități. Subiectul manifestă rețineri în executarea exercițiilor nefamiliare, apărând tendința de a abandona sarcinile. Astfel, am întâmpinat dificultăți în încercarea de a explica și demonstra în ce constau pozițiile stând sprijinit pe palme și genunchi, pe palme și tălpi. Pentru executarea acestor poziții am utilizat saltelele existente în sala de sport. În realizarea acestor mișcări am oferit subiectului numeroase indicații verbale, încercând să reduc rezistența acestuia, precum și pentru a simți detaliile mișcării.
Mersul: am urmărit în cadrul activităților desfășurate consolidarea și formarea corectă a acestei deprinderi. Am urmărit mobilizarea subiectului, implicarea lui în realizarea diferitelor variante de mers. Deoarece acesta s-a antrenat mai greu în activități, am urmărit utilizarea a cât mai multe variante de mers, imprimând un ritm alert exercițiilor. Am intercalat mersul între porniri și opriri, urmărind menținerea unei poziții corecte a corpului în deplasare: trunchiul trebuie să fie drept cu bărbia ușor proiectată înainte, brațele trebuie să de miște din articulațiile umerilor și a coatelor, oblic înainte, contactul piciorului trebuie să se realizeze pe toată talpa. Am indicat prin numărare ritmul deplasării, subiectul trebuind să respecte și să păstreze ritmul. După stăpânirea de către subiect a mersului corect, am realizat variante de mers, pentru a crește controlul asupra posturii corecte: mers pe călcâie, mers ghemuit, mers lateral. După explicarea și realizarea simultană subiect-intervenient a variantelor de mers, subiectul a efectuat singur mișcările. Aceasta s-a realizat doar după numeroase încurajări verbale, întăriri pozitive, subiectul refuzând să execute toate exercițiile, pentru a consolida mișcarea respectivă.
Alergarea: este în curs de achiziționare. Subiectul a desfășurat activitățile propuse, dar participarea lui activă a fost destul de scăzută, de multe ori abandonând activitatea desfășurată, așezându-se pe bancă, sau refuzând să mai participe la exerciții. Am urmărit corectarea greșelilor observate: menținerea poziției corecte în timpul alergării, coordonarea alergării cu actul repirator, precum și corelarea mișcării picioarelor cu cea a brațelor. Am desfășurat alergări în tempouri variate, impuse prin numărătoare sau bătăi din palme, alergări cu schimbări de ritm și de direcție, reducând în final viteza până la trecere în mers și apoi oprire. Am început învățarea variantelor de alergare, observând o scădere a rezistenței subiectului față de această activitate. Între alergări a introdus exerciții de relaxare și de respirație pentru a preveni instalarea oboselii.
Săritura: este în curs de achiziționare. Am încercat consolidarea acestei deprinderi prin realizarea la început a săriturilor ușoare, pe loc pe ambele picioare. Apoi am propus variante de sărituri cum ar fi sărituri ca mingea stânga-dreapta, înainte-înapoi. Săriturile au fost efectuate inițial în coacțiune, scăzând treptat sprijinul. S-au executat apoi săriturile însoțite de diferite poziții sau mișcări ale brațelor: mâinile pe șolduri, pe umeri, lateral, sus. Săriturile au fost însoțite și de bătăi din palme, pentru a imprima diferute ritmuri în execuția acestora. Săriturile însușite au fost exersate și în combinații: “o săritură înainte, trei la stânga, două în spate, două la dreapta, patru sărituri într-un picior, două sărituri ușoare pe loc”.
Rezultatele obținute în urma evaluării finale, indică o creștere a corectitudinii execuției deprinderilor motrice de bază, precum și achiziția unor noi deprinderi. S-a remarcat o creștere a dorinței subiectului de a participa, și de a realiza activitățile.
Concluzii și recomandări
Subiectul a prezentat o disponibilitate scăzută de a participa la programul de intervenție, cooperarea fiind deficitară, fiind reticent ăn experimentarea noilor mișcări. Pe parcurs s-a observat creșterea interesului, subiectul realizând până la sfârșit sarcinile.
Întârzierile observate pot fi recuperate prin includerea subiectului într-un program care să urmărească: formarea noilor deprinderi motrice, continuarea învățării deprinderilor achiziționate în urma intervenției. Subiectul trebuie motivat să participe la activitățile de educație fizică și sport deoarece prezintă tendința spre inactivitate.
Este recomandat ca subiectul să desfășoare în continuare activități și exerciții fizice pentru a recupera întârzierile existente în dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, potențialul acestuia fiind favorabil unei recuperări optime.
Studiul de caz numărul 8
Date personale
Nume și prenume: B. P. G.
Clasa: I
Sexul: masculin
Data nașterii: 21.08.1997
Locul nașterii: Sibiu
Domiciliul: Sibiu
Diagnosticul oftalmologic: A O, fibroplazie retrorenticulară.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Gheorghe, 1970
mama: Nicoleta, 1973
Structura și componența familiei:
Subiectul are o soră geamănă. B. P. G. locuiește împreună cu părinții, bunicii și cu sora lui.
Bugetul familiei este alcătuit din salariile părinților, pensiile bunicilor și alocațiile copiilor. Condițiile materiale și de locuit ale familiei: locuiesc șase persoane într-o casă cu trei camere. Părinții lucrează pentru a asigura subiectului condiții adecvate subiectului.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: între membrii familiei există relații armonioase, stenice. Părinții lucrează pentru a asigura copiilor condiții adecvate, optime.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și față de școală:
Familia este implicată activ în creșterea subiectului, realizând activități de stimulare a dezvoltării generale a acestuia. Subiectul este adus la școală de către părinți, mama vine de două-trei ori pe lună în vizită, iar când este posibil, subiectul este luat acasă la sfărșit de săptămână. Conform cadrului didactic, părinții sunt interesați de situația școlară a subiectului, luând legătura telefonic cu profesorii. De asemenea, părinții se preocupă de starea de sănătate a fiului lor.
Date psihopedagogice
Potrivit cadrului didactic, subiectul are un intelect normal, situația școlară fiind peste medie. Învățarea scrisului și cititului se realizează în sistemul Braille. Este un copil sociabil, deschis, având mulți prieteni printre colegii de clasă. Subiectul este comunicativ, dorește să-i ajute pe colegi. Îi place la școală, participând și implicându-se activ atât în activitățile școlare, cât și în cele extrașcolare. Este prezent comportamentul de explorare motrică, subiectul se deplasează singur, prezentând o bună capacitate de orientare. Atitudinea față de activitățile care implică mișcarea este pozitivă. Subiectul nu prezintă rețineri sau frică față de diverse acțiuni motrice. Se implică activ în sarcini, dorind să le rezolve cât mai corect.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Evaluarea a permis surprinderea următoarelor aspecte: dificultăți în stabilirea ordinii, itemii “primul”, “ultimul”, nefiind rezolvați. Manipularea obiectelor în scopul formării și consolidării acestor noțiuni, s-au realizat fără probleme. Schema corporală este cunoscută, identificând și denumind corect toate segmentele corpului omenesc propriu și ale altei persoane.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Comportamentul motor a vizat următoarele aspecte:
Statul în picioare: subiectul întâmpină dificultăți în efectuarea următoarelor poziții: “drepți”, “pe loc repaus”, “depărtat”, “ghemuit”, “stă într-un picior”.
Mersul: evaluarea mersului am permis următoarele observații: mersul prezintă un aspect rigid, spatele este rotunjit, , umerii sunt căzuți, capul este aplecat înainte, iar brațele sunt poziționate înainte. Subiectul nu a realizat niciuna dintre variantele de mers propuse în grilă, cum ar fi: “merge pe vârfuri”, “merge pe călcâie”, “merge ghemuit”. Mersul însoțit de diferite mișcări ale picioarelor, ale brațelor, sau cu mișcări combinate, nu este realizat. De asemenea, apar dificultăți în realizarea mersului cu schimbarea ritmului și a direcției de deplasare. În timpul evaluării, am remarcat curiozitatea și dorința subiectului de a executa mișcările cerute, întrebând la fiecare variantă de mers modul de realizare.
Alergarea: aste o deprindere aflată în curs de achiziționare. Alergarea este realizată, prezentând în execuție următoarele aspecte particulare: corpul crispat, trunchiul poziționat prea în față, deplasarea brațelor în fața trunchiului, oscilarea laterală a trunchiului, bărbia poziționată în piept, alergarea pe toată talpa, necorelarea mișcării brațelor cu ritmul mișcării picioarelor. Variantele de alergare propuse (alergare cu ducerea genunchilor la piept, alergare cu ducerea călcâielor la șezută, alergare cu ducerea brațelor lateral, înainte, sau înapoi) nu sunt efectuate.
Săritura: este o deprindere motrică achiziționată. Reprezintă o activitate plăcută pentru subiect, acesta realizând fără dificultăți toate tipurile, variantele de sărituri propuse. Aterizarea se face pe toată talpa. subiectul nu prezintă rețineri în momentul desprinderii.
Urcarea și coborârea scărilor: observarea acestor acțiuni a permis realizarea următoarelor observații: urcarea scărilor se efectuează fără alternarea pașilor, cu sprijin, iar coborârea se face cu alternarea picioarelor, cu sprijin.
Intervenția psihopedagogică
În urma evaluării nivelului de dezvoltare psihomotrică, am realizat un program de intervenție. Acesta a durat trei luni, întâlnirile desfășurându-se de patru-cinci ori pe săptămână. Programul de intervenție a cuprins două părți: o parte generală a cărei activități s-au desfășurat cu întregul lot de subiecți și o parte care a constat din activități individualizate în funcție de domeniile care necesitau intervenție.
În cadrul activităților individualizate, am urmărit exercitarea activă a posturii corecte ortostatice până la automatizarea ei, pentru ca subiectul să poată lua în orice împrejurare o poziție corectă. Am explicat subiectului în ce constau pozițiile care au ridicat dificultăți (drepți, pe loc repaus, depărtat), după care acesta a realizat cu ajutor și apoi singur pozițiile. Pentru consolidarea acestor deprinderi am efectuat exerciții sub formă de joc de atenție, crescând treptat ritmul trecerii de la o poziție la alta. Subiectul este interesat de activitățile realizate în scopul dezvoltării capacității de a lua diferite poziții corecte.
Pentru corectarea mersului rigid am desfășurat execiții simple cum ar fi: joc de gleznă pe loc, apoi în mers, mers obișnuit cu punerea tălpilor corect pe sol, având grijă la postura corectă a corpului în timpul deplasării, mers pe vârfuri și pe călcâie. După formarea deprinderii de a merge corect, am realizat variante de mers pentru a crește controlul asupra posturii adecvate: mers pe vârfuri, mers ghemuit, mers pe călcâie. Pentru formarea deprinderii de a merge ordonat, am realizat exerciții de mers cu schimbarea ritmului și a direcției de deplasare, accentuând bătaia pe un pas sau pe celălalt prin pași mai apăsați, sau prin bătăi din palme. Pentru a menține subiectul implicat în activitate, am realizat exerciții de mers cu treceri de la o variantă de mers la alta, mers cu schimbarea ritmului și a direcției de deplasare (mers- mers pe vârfuri- mers ghemuit-mers-mers pe călcâie). Subiectul participă activ la aceste activități, manifestând dorința de a realiza cât mai corect mișcările.
Prin exerciții am realizat trecerea din mers, în alergare cu viteză moderată. Alergarea prezintă aspecte particulare cum ar fi: corpul poziționat prea în față, rigid, nu are loc corelarea mișcărilor picioarelor cu cele ale brațelor. Am încercat corectarea acestor greșeli prin exerciții care au inclus mersul cu pași mici, parcurgând distanțe din ce în ce mai lungi. Pașii au fost făcuți alternând poziția plantei piciorului față de suprafața solului, mergând când pe vârfuri, când pe călcâie, apoi normal. Am alternat poziția brațelor: pe șolduri, la ceafă, pe umeri, lateral. Pentru a nu se instala oboseala, am introdus activități de mers însoțite de exerciții de respirație. Am încercat realizarea unor variante de alergări, subiectul prezentând interes pentru realizarea acestor activități.
Evaluarea săriturii a evidențiat faptul că subiectul realizează cu ușurință această deprindere. Am realizat diferite tipuri de sărituri: sărituri ușoare pe loc, sărituri ca mingea stânga-dreapta, față-spate. Aceste activități au fost realizate cu multă plăcere de către subiect. Am realizat în continuare sărituri însoțite de diferite poziții sau mișcări ale brațelor: mâinile pe șolduri, pe umeri, lateral, sus, însoțite de bătăi din palme.
Rezultatele obținute evidențiază o ameliorare în realizarea mișcărilor, deprinderile motrice de bază prezentând modificări calitative semnificative.
Concluzii și recomandări
Pe parcursul intervenției am observat creșterea activității motrice a subiectului, prin realizarea cu mai mare ușurință a exercițiilor. Întârzierile evidențiate în achiziția și execuția diferitelor mișcări, pot fi reduse prin practicarea sistematică a unor activități atent selecționate, pentru a viza recuperarea aspectelor deficitare.
Subiectul a participat activ la activitățile propuse, existând dorința de a realiza cât mai corect mișcările, precum și de a învăța noi abilități, progresele obținute demonstrând capacitatea subiectului de a achiziționa noi deprinderi, de a-și corecta deprinderile deficitare. Intervenția a avut rolul de a facilita capacitatea de a se orienta cu mai mare încredere în mediul proxim.
Este important ca subiectul să participe în continuare la un program organizat de activități de educație fizică și sport, pentru a-și folosi potențialul, care a fost identificat prin progresele obținute în timpul intervenției.
Studiul de caz numărul 9
Date personale
Nume și prenume: C. G.
Clasa: I
Sexul: feminin
Data nașterii: 07.11.1996
Locul nașterii: Sibiu
Domiciliul: Sibiu
Diagnosticul oftalmologic: A O, miopie, strabism divergent.
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Dorin, 1969
mama: Nicoleta, 1972
Structura și componența familiei:
Subiectul are patru frați, fiind al treilea copil în ordinea nașterilor. Împreună cu doi dintre frați se află în Centrul de Plasament Sibiu, ceilați copii locuind împreună cu mama și noul soț în comuna Poplaca. Subiectul este dus din când în când acasă de către unul dintre membrii personalului centrului de plasament.
Despre situația școlară și despre starea de sănătate a subiectului, se interesează cei de la centrul de plasament.
Date psihopedagogice
Conform cadrului didactic, subiectul prezintă un ritm lent în realizarea sarcinilor școlare. Cunoaște majoritatea literelor, scrisul realizându-se cu mici dificultăți (auzul fonematic este slab dezvoltat). Subiectul este un copil retras, puțin comunicativ. Atitudinea față de activitățile școlare este pozitivă, implicându-se în sarcinile propuse de cadrul didactic. Subiectul se înțelege bine cu colegii ei, având mulți prieteni, pe care îi place să îi ajute. Subiectul participă la diversele activități desfășurate, având o atitudine pozitivă față de acestea. Comportamentul motric al subiectului nu prezintă aspecte deficitare.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Dificultățile înregistrate în evaluarea noțiunilor au vizat ordonarea obiectelor. Subiectul nu cunoaște noțiuni cum ar fi: “primul”, “ultimul”. Referitor la identificarea segmentelor schemei corporale, subiectul prezintă dificultăți la următorii itemi: ceafă, umeri, șolduri, gleznă.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Subiectul întâmpină dificultăți în realizarea următoarelor poziții: drepți, pe loc repaus, depărtat. După explicarea și demonstrarea acestor poziții, subiectul a fost capabil să realizeze singur aceste poziții.
Evaluarea mersului a surprins urmăroarele aspecte: subiectul prezintă un mers corect, păstrând o postură corectă a corpului în timpul deplasării. Dificultăți au fost observate în realizarea variantelor de mers (mers ghemuit, mers lateral, mers cu mâinile pe genunchi, etc). Subiectul dorește să participe la activități, este atentă la explicații, întreabă ceea ce nu a înțeles, întâririle verbale și laudele reprezintă un factor stimulant. Variantele de mers care presupun schimbarea ritmului și direcției de deplasare întâmpină dificultăți în realizare.
Alergarea este o deprindere însușită, dar prezintă întârzieri în realizarea variantelor de alergare. După explicarea și demonstrarea acestor mișcări, subiectul a fost capabil să realizeze destul de corect alergările. Am observat tendința subiectului de a fi încurajată verbal, de a i se oferi informații despre modul în care realizează diferitele mișcări. Subiectul desfășoară activitățile doar dacă atenția examinatorului este concentrată asupra ei, în caz contrar executarea mișcărilor se întrerupe, chiar dacă sunt corect realizate.
Evaluarea săriturii, a permis următoarele observații: această deprindere se realizează corect, apărând probleme în timpul execuției variantelor se sărituri propuse: “sare alternând picioarele”, “sare lateral”. Această activitate se desfășoară cu plăcere, iar după demonstrarea de către examinator a modalității de realizare, subiectul a fost capabil să execute singur săriturile.
Subiectul are resturi de vedere, se deplasează singură, manifestând un comportament motor dezvoltat în conformitate cu vârsta cronologică. Subiectul prezintă un comportament de explorare a mediului adecvat. Acțiunile care implică urcarea și coborârea scărilor se desfășoară fără probleme: subiectul alternează picioarele și nu are nevoie de ajutor.
Intervenția psihopedagogică
Subiectul nu prezintă atitudini vicioase, dificultăți în cadrul deprinderilor motrice de bază, dar sunt observate întârzieri. Acestea pot fi datorate lipsei stimulării psihomotrice, dar subiectul prezintă abilități pentru a recupera întârzierile remarcate în dezvoltarea psihomotrică.
Programul de intervenție a fost constituit în funcție de rezultatele obținute în urma evaluării inițiale. Intervenția a durat trei luni, subiectul participând la întâlniri de patru-cinci ori pe săptămână. Intervenția a vizat consolidarea deprinderilor existente și formarea unor abilități motrice noi.
Învățarea pozițiilor nu a ridicat probleme, subiectul fiind capabil să le execute corect după demonstrarea lor de către intervenient. Trecerea de la o poziție la alta se face cu ușurință și rapiditate.
Pentru dezvoltarea mersului, s-au realizat exerciții care au vizat exersarea variantelor de mers. Acestea nu au ridicat probleme în realizare, subiectul fiind atent la explicațiile intervenientului. Fiecare variantă de mers din grilă a fost demonstrată de către examinator, exercițiile realizate ulterior urmărind realizarea corectă a acestora de către subiect. S-au executat variante de mers: mers pe vârfuri, pe călcâie, ghemuit, etc, subiectul realizând cu ușurință mișcările, după exemplificarea fiecăreia. Un rol important în desfășurarea activităților l-au avut încurajările verbale, feed-back-ul oferit de către examinator, față de calitatea execuției mișcărilor.
S-a urmărit menținerea poziției corecte a corpului în timpul deplasării, explicându-se importanța pe care o are acest aspect asupra dezvoltării armonioase a corpului. Subiectul a manifestat interes, curiozitate față de aceste exerciții, dorind să execute cât mai multe mișcări. Astfel, am desfășurat activități care au cuprins deplasări cu diferite variante de mers. Am organizat aceste exerciții sub formă de joc de atenție, crescând ritmul trecerii de la o variantă de mers la alta. De asemenea, am introdus în cadrul acestor activități elementul de ritm: subiectul trebuia să păstreze în mers ritmul impus de către examinator prin bătăi din palme, sau prin numărătoare. Am propus subiectului să imprime ea însăși un ritm deplasării, urmărind să respecte acest ritm.
Trecerea din mers în alergare ușoară s-a realizat fără probleme. Am realizat exerciții de alergare ușoară, pentru consolidarea acestei deprinderi. Variantele de alergare (care au fost incluse în grila de evaluare), au fost demonstrate subiectului. Am urmărit formarea și însușirea acestor mișcări. Activitățile desfășurate nu au ridicat probleme, subiectul fiind receptiv față de explicațiile oferite. Variantele de alergare au fost realizate inițial simultan examinator-subiect, apoi subiectul a realizat singur aceste acțiuni. Am inserat printre variantele de alergare, activități de mers însoțite de exerciții de respirație, pentru a evita instalarea oboselii.
Subiectul nu prezintă dificultăți în realizarea săriturii, desfășurând cu plăcere această activitate. Pentru consolidarea acestei deprinderi, am realizat activități care au inclus variante de sărituri cum ar fi: sărituri stânga-dreapta, față-spate, sărituri într-un picior, sărituri cu alternarea picioarelor. Săriturile au fost însoțite de bătăi din palme, de schimbarea ritmului. Am realizat următorul joc: examinatorul propunea combinații de două-trei sărituri (ex. două sărituri de stânga-patru sărituri înainte-o săritură înapoi), subiectul asculta indicațiile intervenientului, apoi realiza exercițiul. Dacă execuția combinației de sărituri era corectă, subiectul propunea o combinație proprie de sărituri.
Evaluarea finală a evidențiat progrese în activitatea motrică a subiectului, precum și o creștere a încrederii în propriile capacități.
Concluzii și recomandări
Subiectul are achiziționate deprinderile motrice de bază: mersul, alergarea, săritura. Au fost remarcate întârzieri în realizarea activităților care au implicat executarea variantelor acestor deprinderi. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa stimulării motrice.
Este recomandat ca subiectul să continue desfășurarea activităților de educație fizică și sport, deoarece în urma intervenției a obținut progrese vizibile în comportamentul motor. Astfel, un program structurat de activități și exerciții ar avea un rol important în consolidarea deprinderilor însușite pe parcursul intervenției, cât și în formarea unor abilități psihomotrice noi.
Studiul de caz numărul 10
Date personale
Nume și prenume: C. T.
Clasa: a II-a
Sexul: feminin
Data nașterii: 19.03.1995
Locul nașterii: Turda
Domiciliul: Plaiuri
Diagnosticul oftalmologic: A. O., miopie cu astigmatism
Date familiale
Numele părinților și data nașterii:
tata: Filon, 1969
mama: Ana Rodica, 1975
Structura și componența familiei:
Subiectul este singur la părinți. Locuiește împreună cu bunicii, mama a plecat când era mică, iar tatăl locuiește în Turda. Părinții nu păstrează legătura cu subiectul.
Bugetul familiei este alcătuit din pensiile bunicilor și alocația fetiței.
Relațiile intrafamiliale și climatul afectiv: bunicii sunt cei care se ocupă de creșterea fetiței, având grijă ca aceasta să aibă tot ce are nevoie.
Atitudinea și conduita părinților față de copil și școală: despre starea de sănătate și situația școlară a subiectului se interesează bunicii. Subiectul este adus la școală de către bunici, bunica vine săptămânal în vizită, sau dacă intervine ceva, vorbesc la telefon.
Date psihopedagogice
Potrivit profesorului de la clasă, C. T. are un intelect normal, rezultatele la învățătură fiind bune. Ritmul de lucru al subiectului este lent. Citește și scrie destul de bine, iar la matematică întâmpină dificultăți la exercițiile care presupun trecerea peste ordin. Este un copil sociabil, deschis. Subiectul are resturi de vedere oferindu-se să-i însoțească pe colegii nevăzători, ajutându-i dacă este nevoie. Are mulți prieteni printre colegii de clasă, participând împreună cu aceștia la la jocurile de grup. Atitudinea față de sarcinile școlare este pozitivă, participând activ la activități.
Date privind dezvoltarea psihomotrică
Evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică a subiectului a evidențiat următoarele aspecte:
Evaluarea conceptelor de orientare spațială
Subiectul nu prezintă dificultăți în sfera noțiunilor spațiale. Conceptele investigate: “direcția”, “poziția”, “distanța”, “ordinea” fiind corect rezolvate. Obiectele prin intermediul cărora am investigat concepetele de orientare spațială au fost manipulate foarte corect, timpul de reacție fiind scurt. Au fost înregistrate dificultăți în identificare următoarelor segmente corporale: “șolduri”, “ceafă”, “călcâi”. Aceste dificultăți au fost observate atât în cazul schemei corporale proprii, cât și a altei persoane.
Evaluarea nivelului comportamentului motor
Comportamentul motor a vizat următoarele aspecte:
Statul în picioare: apar dificultăți în luarea următoarelor poziții: “drepți”, “depărtat”, “repaus”. După explicarea subiectului în ce constau aceste poziții, iar apoi demonstrarea acestora, C. T. a reușit să ia singură pozițiile cerute.
Mersul: evaluarea mersului a indicat faptul că subiectul de deplasează corect, existând tendința de a nu păstra o postură corectă a corpului în mers: are tendința de a merge cu spatele gârbovit. Indicațiile periodice ale examinatorului de a păstra poziția corectă a corpului în timpul deplasării: trunchiul drept cu bărbia ușor proiectată înainte, brațele își coordonează mișcările cu cele ale picioarelor, realizarea contactului labei piciorului cu solul pe toată talpa, au fost urmate de încercarea subiectului de a păstra o atitudine corectă. Variantele de mers propuse spre execuție nu au întâmpinat dificultăți în realizare. Subiectul dorește să execute mișcările cerute, este atentă la indicațiile examinatorului, răspunzând pozitiv la feed-back-ul oferit de intervenient. În cazul în care are nelămuriri, dorește să i se explice, pentru a putea realiza corespunzâtor sarcina.
Alergarea: este o deprindere motrică însușită. Nu prezintă dificultăți în execuție. Subiectul este un copil liniștit, alergarea nefiind utilizată în activitățile zilnice, se deplasează încet, având grijă să nu se lovească. Astfel, variantele de alergare evaluate nu sunt executate. Totuși, după explicația modului de realizare și apoi după demonstrarea mișcării, subiectul a fost capabil să desfășoare activitățile de alergare. Subiectul răspunde pozitiv la laudele și încurajările verbale ale intervenientului.
Săritura: subiectul desfășoară cu plăcere această activitate. De observă următoarele particularitați în execuția săriturii: amplitudine mică, lipsa coordonării segmentelor corpului, aterizarea pe toată talpa. Următorii itemi au ridicat dificutlăți: “sare lateral”, “sare înapoi”.
Urcarea și coborârea scărilor: subiectul urcă singură scările, alternând picioarele, coboară treptele cu sprijin, cu alternarea picioarelor.
Intervenția psihopedagogică
În urma evaluării nivelului de dezvoltarea psihomotrică, am orgamizat un program de intervenție. Acest program a constat din două părți: o parte generală și o parte individualizată. Programul general de intervenție a cuprins activități și exerciții realizate cu întregul lot de subiecți. Partea individualizată a constat în alegerea unor exerciții care să vizeze dezvoltarea și recuperarea abilităților deficitare. Programul de intervenție a durat trei luni, subiectul participând de patru-cinci ori pe săptămână la exerciții.
Am desfășurat activități pentru consolidarea pozițiilor care au ridicat probleme în realizare. Am insistat pe menținerea corectă a corpului, încurajând participarea activă a subiectului, pentru ca acesta să poată lua spontan o atitudine corectă.
Exercițiile de mers au vizat de asemenea menținerea poziției corecte a corpului în deplasare. Astfel, am desfășurat activități care au inclus exersarea variantelor de mers: mers pe vârfuri, mers pe călcâie, mers ghemuit, mers lateral, etc. Variantele de mers au fost însoțite de corectarea atitudinii corpului: “capul sus”, “privirea înainte”etc. Imprimarea cadenței s-a realizat prin semnale sonore, numărătoare, numirea piciorului (stângul-stângul-stâng-drept-srângul), prin marcarea fiecărui pas cu bătăi din palme. Mersul a fost intercalat între pornire și oprire. Pentru consolidarea acestei deprinderi am realizat activități de mers însoțite de diferite poziții și mișcări ale brațelor: lateral, sus, înapoi, la ceafă, pe șolduri; ducerea brațelor înainte, înapoi, lateral, balansări etc. Variantele de mers cu diferite poziții sau mișcări ale brațelor, s-au desfășurat însoțite de atenționări, care au vizat corectitudinea structurii pasului și a atitudinii corpului. S-a urmărit menținerea poziției corecte a corpului în timpul deplasării, explicându-se importanța pe care o are acest aspect asupra dezvoltării armonioase a corpului. Subiectul a manifestat interes, curiozitate față de aceste exerciții, dorind să execute cât mai multe mișcări.
Alergarea s-a desfășurat fără probleme. Deoarece subiectul prezintă rețineri în realizarea alergării, am efectuat doar alergări ușoare, activități de trecere din mers în alergare. Am urmărit păstrarea direcției de deplasare în timpul alergării, realizând inițial alergări pe loc, pentru a achiziționa poziția corectă a corpului, contactul tălpii cu solul, poziția și coordonarea brațelor cu mișcarea picioarelor. Pentru însușirea mișcării corecte a picioarelor, am efectuat alergări cu genunchii sus, alergări cu călcâiele la șezută, mai întâi pe loc, apoi cu deplasare și tempouri variate. Alergările în tempouri variate au fost impuse prin numărătoare sau bătăi din palme. Am realizat de asemenea alergări cu schimbări de ritm și de direcție, utilizând semnale sonore. Am avut în vedere dozarea efortului, pentru a nu suprasolicita fizic subiectul, pentru a evita oboseala.
Săriturile s-au desfășurat fără probleme, subiectul realizând sărituri ușoare pe loc. Pentru formarea deprinderii de a sări cu deplasare stânga-dreapta, înainte-înapoi, am lucrat împreună cu subiectul, realizând contact fizic direct. Treptat am redus sprijinul oferit, lăsând subiectul să realizeze singur sărituri. Pentru consolidarea noilor achiziții, am executat sărituri însoțite de diferite poziții sau mișcări ale brațelor: mâinile pe șolduri, la ceafă, pe umeri, brațele lateral, sus, în față, înapoi. Am realizat sărituri cu bătăi din palme, numărătoare, pentru a imprima diferite ritmuri. Săriturile au fost exersate și în combinații, pentru a crește nivelul coordonării subiectului, cât și atractivitatea: sărituri ca mingea pe loc, mâinile pe șolduri- sărituri stânga-dreapta, cu mâinile la ceafă- sărituri din ghemuit în ghemuit.
Evaluarea finală a evidențiat o ameliorare în realizarea mișcărilor. Pozițiile fundamentale și cele derivate au fost însușite în urma exersării lor, segmentele schemei corporale proprii și ale altei persoane au fost corect identificate. Deprinderile motrice de bază: mersul, alergarea, săritura, au cunoscut o creștere calitativă semnificativă.
Concluzii și recomandări
Deprinderile motrice evaluate sunt achiziționate la un nivel mediu, întârzierile care au fost remarcate în execuția diferitelor variante de mers, alergare, sau săritură, fiind datorate lipsei unei stimulări adecvate în familie. Progresele inregistrate sugerează faptul că subiectul poate recupera întârzierile, fiind nevoie ca subiectul să participe în continuare la un program de stimulare a deprinderilor motrice.
Este important ca subiectul să continue practicarea sistematică a exercițiilor fizice, pentru a asigura însușirea unei atitudini corecte a corpului, consolidarea deprinderilor în curs de achiziționare, precum și formarea unor abilități motrice noi.
III. Limite, discuții și concluzii
1. Limite
O limită importantă a acestei cercetări o constituie faptul că grila de evaluare a gradului de dezvoltare psihomotrică nu este validată. Aceasta a fost special concepută pentru a surprinde posibilele întârzieri existente în dezvoltarea psihomotrică ale copiilor cu deficiență vizuală de vârstă școlară mică.
O altă limită este reprezentată de perioada scurtă de timp în care a avut loc intervenția. Întâlnirile nu au putut avea loc zilnic, deoarece sala de sport nu era întotdeauna liberă, timpul alocat fiecărui subiect fiind scurt.
Subiecții incluși în cercetare au fost în număr de zece, populația fiind neomogenă din punctul de vedere al gradului și tipului deficienței vizuale (subiecți nevăzători și subiecți cu resturi de vedere).
De asemenea, subiecții nu au fost evaluați de către psihologul școlii, întârzierile observate în comportamentul motor al subiecților, putând fi datorate nu numai deficienței vizuale, ci și unei posibile deficiențe mintale.
2. Concluzii
Conform datelor din literatura de specialitate, nu există un pattern universal al dezvoltării copiilor cu deficiență vizuală. Vederea deține un rol deosebit de important în dezvoltare, deoarece permite integrarea informațiilor și formarea reprezentărilor. Dezvoltarea motorie a copilului poate fi afectată în mod major de prezența deficienței vizuale. Deficiența vizuală nu produce în mod direct o lipsă de coordonare în mișcare, dar poate determina apariția întârzierilor în achiziția deprinderilor motrice datorită scăderii motivației pentru mișcare, cât și a fricii de mișcare. Există mai multe opinii referitoare la impactul deficienței vizuale asupra dezvoltării: a. este posibilă apariția unei întârzieri globale în dezvoltare, dar aceasta este recuperată până la vârsta adolescenței; b. pattern-ul dezvoltării urmat de copiii cu deficiență vizuală este diferit de cel al copiilor valizi; c. printr-o intervenție precoce adecvată, copiii cu deficiență vizuală pot achiziționa bazele dezvoltării la aceeași vârstă ca și copiii valizi.
În realizarea lucrării de față am considerat următorul aspect: copiii cu deficiență vizuală, de vârstă școlară mică prezintă întârzieri în dezvoltarea psihomotrică. Pentru a verifica acest lucru am conceput special, o grilă de evaluare psihomotrică, pentru a stabili nivelul de dezvoltare al copiilor. Grila a urmărit evaluarea conceptelor de orientare spațială și evaluarea nivelului comportamentului motor.
Copiii cuprinși în lotul de subiecți sunt elevi ai Liceului pentru Deficienți de Vedere, înscriși în clasele I și a II-a. Subiecții au vârstele cuprinse între opt și zece ani, nevăzători și cu resturi de vedere.
Pe parcursul intervenției am utilizat pe scară largă metoda observației, urmărind modul de manifestare și evoluția subiecților în timpul executării exercițiilor fizice.
3. Discuții
Intervenția care a constat din exerciții de educație fizică și sport, s-a desfășurat pe o perioadă de doar trei luni, în acest interval fiecare subiect înregistrând progrese în ritmul propriu, și în funcție de nivelul inițial de dezvoltare. În urma evaluării finale, se poate concluziona că toți subiecții au capacitatea de a depăși întârzierile care există în dezvoltarea motrică, prin practicarea sistematică a unor activități, în cadrul unui program de recuperare bine structurat, care să vizeze recuperarea abilităților motrice. Evaluarea timpurie a deprinderilor motrice de bază a tuturor elevilor cu deficiență vizuală ar avea un rol deosebit de important pentru elaborarea unor programe individualizate de intervenție. Subiecții incluși în cercetare, indiferent de gradul și tipul deficienței vizuale au prezentat întârzieri în achiziția mersului, alergării, săriturii; astfel includerea elevilor de timpuriu în cadrul unor programe care să vizeze recuperarea deprinderilor motrice deficitare, ar duce la creșterea mobilității acestora, precum și la scăderea rezistenței pe care unii dintre subiecții nevăzători o manifestă față de mișcare.
Este indicat ca exercițiile să fie adaptate ca structură și conținut necesităților fizice ale fiecărui subiect în parte. Fără o largă aplicativitate în condiții variate, a deprinderilor motrice formate în timpul programului de intervenție, acestea își vor pierde rolul pe care l-ar putea îndeplini în viața cotidiană a subiecților.
Rezultatele obținute duc la concluzia că efectele practicării exercițiilor fizice sunt asemănătoare atât la subiecții cu resturi de vedere, cât și la nevăzători. Dezvoltarea somatică armonioasă, consolidarea deprinderilor motrice, prevenirea atitudinilor deficiente ale corpului sau ale segmentelor sale, fac parte dintre rezultatele obținute atât la subiecții cu resturi de vedere, cât și la subiecții nevăzători.
Bibliografie
Barta, A., Dragomir, P., (1997): Educație fizică. Editura Didactică și Pedagogică – R. A., București
Beaty, J., J., (1998): Observing Development of the Young Child. Fourth Edition, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio
Bertsch, J., Le Scanff, C., (1995): Apprentissage motteurs et conditions dapprentissages. Presses Universitaires de France
Bolduc, R., (1997): Psychomotricite et Pedagogie. Les Editions Logiques, Bibliotheque nationale du Quebec, Canada
Coman, S., (1995): Educația fizică și metodica predării ei la claseleI-IV. Editura Tehnică Chișinău, Editura Spiru Haret Iași
Cucu, și Tache, (2004): Psihomotricitatea și actul grafic, Risoprint Cluj Napoca
Dacey, J., S., Travers, J., F., (1996): Human Development across the Lifespan. Times Mirror Higher Education Group, Inc.
Dănoiu, M., Dănoiu, S., Orțănescu, D., Călina, M., (1997): Introducere în Kinetologie, caiet de lucrări pentru uzul studenților. Reprografia Universității din Craiova
Dunlap, L., L., (1997): An Introduction to Early Childhood Special Education. Allyn and Bacon
Fătu, Z., (1969): Ritmică și gimnastică medicală. Ministerul Învățământului, Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Psihopedagogie Specială, Cluj
Keogh, J., & Sugden, D., 1985. Movement skill development. NY: Macmillan.
Kirchner, G., Fishburne, G. J., (1995): Physical Education for Elementary School Children, Ninth Edition, Wm. C. Brown Communications, Inc.
Kramar, M., (1997): Psihologia culturii fizice și a sporturilor. Editura Fundația “Vasile Goldiș”, Arad
Mason, H., (1997): Visual Impairment: Acces to Education for Children and Young People. David Fulton Publishers, London
McInnes, J. M. , Treffry, J. A., Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare, University of Toronto Press 1982, Tipografia Semne 94
Misso N., (2005): A Guide to Orientation and Mobility for Young Children with Vision Impairments. National Library of Australian Cataloging, Melbourne
Preda, V., (1993): Psihologia deficienților vizuali. Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj Napoca, Facultatea de Istorie și Filosofie, Catedra de Psihologie, Cluj Napoca
Preda, V., Șendrea, L., (2001): Educația timpurie a copiilor cu deficiențe vizuale. Ghid pentru părinți psihopedagogi și psihologi. Presa Universitară Clujeană
Programa activității instructiv-educative în grădinițele de copii. Ministerul Educației și Învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1975
Rattray, J., (2005): Visual Impairment and Education, (www. dur.ac.uk/ j.w.adams/Education/Visual impairment.htm)
Răducanu, A., Constantinescu, G. E., (1992): Kinetoterapie. Academia Universitară Athenaeum, București
Rinderu, I., Dragomir, M., Dragomir, N., (1997): Predarea atractivă a atletismului prin folosirea jocurilor și a exercițiilor pregătitoare cu caracter de întrecere. Reprografia Universității din Craiova
Scarlat, E., Scarlat,M. B., (2002): Educație fizică și sport. Editura Didactică și Pedagogică, București
Șendrea, L., (2004): Suport de curs: Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu deficiență vizuală, Universitatea “Babeș-Bolyai”, Cluj Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, secția Psihopedagogie Specială
Uțiu, I., (1997): Metodica educației fizice școlare. Editura argonaut, Cluj Napoca
Uțiu, I., (1991): Teoria educației fizice și sportului, pentru uzul studenților. UBB Facultatea de Drept, secția Educație Fizică
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Deficienta Vizuala la Varsta Scolara Mica Si Implicatiile Ei (ID: 164335)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.