Deficienta Mintala

CAPITOL I:

DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA GENERALĂ A DEFICIENȚEI MINTALE

CAPITOLUL I:

DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA UNIVERSALA A INSUFICIENTEI MINTALE

1. Notiunea de deficiență mintală, teorii privind realitatea deficienței mintale

În societatea de astazi, preocuparea pentru individul deficient mintal se regăsește în domenii foarte vaste și este caracterizata din perspective tot mai diverse. Atat medicul pediatru, psihologul, lucrătorii din domeniul asistenței sociale, cadrele didactice din învățământul de masă și din cel special, numeroși parinți și organizatori din invațământ și sănătate,cat si politologii se gasesc in mod frecvent puși în fața deficientului mintal, trebuind sa ii ajute , fiecare din punctul lor de vedere, probleme de cele mai multe ori complexe si dificile.

Rezolvarea si analizarea problemelor de școlarizare, de pregatire profesionalâ, de asistența medicalâ și socială, depistate de deficiența mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali și asistenți sociali, care pentru finalizarea acțiunilor practice propuse, au nevoie de o definire unitară a deficienței mintale, care să dovedeasca fundamentul teoretic în reorganizarea și derularea activităților de recuperare a deficientului mintal.Încat deficiența mintală inseamna o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social foarte eterogen, determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare și de tulburările asociate, acest termen, de deficiență mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar, deci nu ii corespunde o unitate de ordin structural-functională, biologic sau psihologic. Din aceste cauze este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.
Termenul de deficiență mintală, presupune doar o noțiune care include forme și tipuri care au comun aceste forme și care confirmă ideea unitații în diversitate și în acest domeniu R. Zazzo (1973) afirmă că, singura modalitate de prezentare a unei definiții sintetice și cuprinzătoare a deficienței mintale, se poate elabora prin coordonarea punctelor de vedere, a planurilor propuse de abordare a acesteia. Asadar, în definirea și clasificarea deficiențelor mintale trebuie sa avem in considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice și sociale, ale acestui fenomen.
H.Z. Zamski (1975) spune că, exagerarea unuia dintre aspectele care trebuie să le avem in vedere,în definirea și clasificarea deficiențelor mintale, în interiorul celorlalte poate genera confuzii și erori în abordarea teoretica și în practica recuperării deficientului mintal.Prin urmare, în definirea și conturarea tabloului deficienței mintale trebuie sa avem luate în considerare, în principal, aspectele de natura biologică, psihologică și socială.

a). Aspectele biologice a deficienței mintale:

Aceste aspecte biologice presupun originea predominant biologică a deficienței mintale, și se referă la cauzele,factorii biologici determinanți ai deficienței mintale.

Astfel, din diversitatea tulburărilor mintale, relativ constante și neschimbate, în sfera deficienței mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se justifica unor dereglări funcționale sau organice ale sistemului nervos central, declanșate până la vârsta de 3-4 ani.

Cu toate acestea, deficiența mintală nu poate fi considerată o boală, și nu poate fi redusă doar la leziunile sau microleziunile cerebrale, aceasta insemnand ca deficientul mintal poate să fie un bolnav, precum și un individ sănătos poate fi un deficient mintal.

De asemenea, trebuie să menționăm că, deși majoritatea deficienților mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puțin vizibile ale sistemului nervos central, totuși nu putem spune că toți indivizii care prezintă asemenea leziuni prezintă deficiența mintală. Spre exemplu, ipostaza biologică a deficienței mintale este demnă de luat în calcul, dar nu este suficient incat a o defini în mod complet.

Diagnosticul diferențial, impartirea deficienței mintale de alte stări patologice, caracterizate în parte, pe rand prin tulburări ale funcționalității intelectuale, presupune luarea in considerare a momentului ontogenetic al apariției și manifestării deficitului intelectual, deci a vârstei la care apare deficitul (S.A. Diacikov, 1965).

Intelegerea asupra precocității influențelor nocive este acceptata în privința acelor factori care acționează nociv asupra sistemului nervos central în perioada prenatală sau perinatală. In schimb, determinarea exactă a caracterului timpuriu al influențelor factorilor postnatali, impune luarea în considerare a stadiului psihogenetic în care aceștia acționează.Principiul "caracterului timpuriu" remarca faptul că, în cazul deficienței mintale, spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual, cum ar fi demența sau degenerescența generală progresivă, participam la o tulburare a dezvoltării normale inca de la începutul structurării personalității. Asadar, influențele nocive, factorii patognomonici, leziunile cerebrale care reies în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până la circa 3-4 ani, provoaca, de regulă, tulburarea globală în special a inteligenței și în general a personalității, sugerand în mod frecvent deficiența mintală. Incat, tulburările intelectuale apărute la o vârstă mai târzie propune multiple diferențe esențiale față de deficiența mintală tipică.

Leziunile nervoase care apar după încheierea dezvoltării structurale a sistemului nervos, determină o organizare a deficitului de dezvoltare, diferită de cea specifica deficientului mintal, încât duce la un deficit mintal parțial, la o tulburare a sferei emoționale, la incapacitate de concentrare, sau la alte tulburări, care nu sunt specific pentru deficiența mintală.

Influențele nocive care acționează la vârstele mai mari, se retransmit mai ales asupra unor capacități particulare, și nu doar indirect asupra bazei inteligenței globale. Astfel , deși simptomatologia defectelor parțiale sau multiple ale inteligenței, poate fi similară cu cea a deficienței mintale, cu toate acestea ele trebuiesc clar delimitate.

Acceptarea, alături de cauzele de ordin biologic ale deficienței mintale, și pe cele de natura socioculturală sau socioafective, nu diminuează valoarea metodologică a criteriului biologic care se referă la natura biologică a deficienței mintale, deoarece se presupune, ca o mediere fiziologică a influențelor externe asupra inteligenței ¾ ,deși nu este complet elucidat mecanismul de acțiune a factorilor externi ¾, iar pe de altă parte, se cunoaște ca prima parte din viața constituie o perioadă critică a psihogenezei, în care deschiderea față de influențele nocive ale factorilor socioculturali și socioafectivi devedeste că este maximă (H.F. Harlow și M. Harlow, 1970).

Deși H. Werner și A.A. Strauss (1934) atrag atenția asupra etiologiei diferite a deficienților mintali, diferențiind deficiența mintală "endogenă" respectiv "exogenă", până în 1960 doar în puține cercetări a reușit, să se studieze specificul deficienței mintale în contact cu criteriul etiologic.

La baza cercetărilor făcute, M. Chiva (1973) sustine că, pornind de la același deficit intelectual, deficienții mintali "normali" (debilitate endogenă = debilitate mintală înnăscută) deveniți adulți, se acomodează mai bine decât deficienții mintali "patologici" (debilitate mintală exogenă = debilitate mintală dobândită) la aceleași cerințe sociale. În acest context, M. Chiva, presupune că este mai bine să vorbim despre "tablourile" deficiențelor mintale, decât despre un tablou extraordinar al deficienței mintale, deoarece ea poate fi "normală" (determinată de un mecanism genetic normal) ori "patologică" (atunci când factorii provocați nu pot fi dobândiți unui mecanism genetic normal).

Cercetările comparative (A.A. Strauss, M. Chiva, M.C. Hurtig, H. Santucci) denota faptul că în timp ce deficienții mintali endogeni, se prezintă aproape normali pe plan motor și psihomotor, cei exogeni, multmita unor leziuni cerebrale, prezintă insuficiențe motorii și psihomotorii, precum și de structurare spațio-temporală, de organizare perceptivă, de ritm etc. (R. Zazzo, 1973). Iar la probele de aptitudini intelectuale, deficienții mintali endogeni (normali, subculturali, familiali),reflectă un randament mai ridicat față de cel al deficienților mintali exogeni (patologici cu leziuni cerebrale).

b). Aspectele psihologice ale deficienței mintale:

Aspectele psihologice sunt de cele mai multe ori limitate ¾ în mod nejustificat ¾ la cele psihometrice, avand incredere in testarea inteligenței, nestiind faptul că, criteriul psihologic trebuie să aibă în vedere anumite specificatii despre diferitelor tipuri de deficiență mintală în concordant cu etiologia, pe când criteriul psihometric se poate rezuma doar la măsurarea gravitatii nivelului mintal al acestora.

Pentru a caracteriza deficiența mintala din punct de vedere psihologic,se presupune a detecta anumite trăsături ale psihologiei specifice deficienței mintale.

Ca si o structura in ceea ce privește diferențele cantitative și calitative intre deficienții mintali și normalii de aceeași E.C. sau E.M. există o mare diversitate de probleme și de păreri.

Astfel, unii autori (B. Inhelder, 1969 și R. Zazzo, 1973) sustin ca necesitatea definirii comparative a deficienței mintale în raport cu modelul psihogenetic normal, iar alți autori susțin caracterul zadarnic și artificial al cercetărilor comparative încât consideră că starea de anormalitate nu este caracteristică numai deficienței mintale.

Alți autori absolutizează valoarea testelor de inteligența care servesc la măsurarea acesteia, considerând că orice test de performanță, măsoară mai mult sau mai puțin valid inteligență, ignorând diversitatea de formă a inteligenței, care poate fi globală, generală, specifică, verbală, practică, socială etc.Tot ca o confuzie elementară poate fi calculată și ca aceeași cifră a E.M. sau Q.I. ar exprima ¾, indiferent de varsta subiectului sau de testul de inteligență aplicat ¾ și același grad și tip de adaptare mintală.

De asemenea, trebuie să precizăm și faptul că cei care par a fi deficienți mintali din punct de vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi asemenea din punct de vedere clinic și psihologic.Asadar, reperul psihometric, fiind necesar, el singur nu este suficient pentru definirea sigură a deficienței mintale. Bineinteles, nivelul intelectual sub norma, diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligență, alcatuieste o notă esențială și necesară pentru a remarca deficiență mintală.Insa, examinarea inteligenței trebuie să sesizeze, alături de nivelul mintal global, importanta și contribuția diverșilor factori intelectuali, la eficienta mintală constatată. In acest sens se supune necesitatea de a evidenția atât nivelul de dezvoltare al inteligenței (exprimat în E.M. sau Q.I.), cât și structura acestuia, caracterizată sub forma profilului intelectual specific al deficienței mintale. Bineinteles, particularitățile structurale și funcționale ale nivelului intelectual, al deficientului mintal se datoresc, în primul rând, tulburărilor de natură și gradelor diferite proceselor cognitive.

În provocarea apartenenței la categoria deficienței mintale ușoare sau la cea a intelectului de limita, sau a pseudodeficientei mintale, argumentul hotărâtor îl desemneaza capacitatea de învățare cognitivă și de potrivire la cerințele colectivității normale.

Punctul nodal al selecției și orientării școlare, a deficienților mintali situați la limită superioară a deficienței mintale, îl desemneaza diagnosticarea intelectului de limita, a pseudodeficientei mintale și a retardării temporare.

Atributia de bază a examinării cazurilor de limita, a celor de pseudodeficienta mintală și de retardare mintală temporară se află în diferențierea acestora de deficiență mintală ușoară autentică. In acest sens, diagnosticul diferențial urmărește să exprime, pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ, capacitățile compensatorii și nivelul posibil al dezvoltării mintale a subiectului în cauză.

Se determină asadar, alături de tipul și gradul deficitului, nivelul posibilităților de educabilitate a subiectului, pentru ca diagnosticul diferențial al inteligenței este prin excelență un diagnostic al educabilității, întrucât insusirea acestui diagnostic se află în raportarea stabilă a deficiențelor constatate la eficiența metodelor pedagogice. Această raportare determina dacă dezvoltarea ulterioară a subiectului solicită sau nu încadrarea în școala ajutătoare, încât capacitatea de învățare, de a beneficia în urma unor exerciții, și explicații ajutătoare sigure, este inferioară la deficientul mintal autentic, față de cea a pseudodeficientului mintal sau a copiilor cu intelect de limită.

Din punct de vedere psihologic, deficiența mintală nu se afla în tulburarea dezvoltării unei singure funcții, este mai degrabă o unitate de deficiențe în care deficitul intelectual ocupă locul central. Asadar, prezența permanentă a unei serii de tulburări senzoriale, de vorbire, de activitate etc., alături de deficitul intelectual se consideră, a fi simptome cu o valoare diagnosticată a deficienței mintale.

Profilarea specificității deficienței mintale, nu are numai o valoare teoretică, ci si una practică, întrucât diagnosticarea deficienței mintale este fundamentată pe specificitate. Asadar, pentru psihologul clinician aflat în fața unei multitudini de forme clinice, accentuarea unor trăsături psihopatologice specifice are o importanță deosebită.Acum există o varietate de puncte de vedere care, uneori sunt potrivnice, alte ori sunt insuficient fundamentate experimental, iar pe de altă parte, trăsăturile specifice evidențiate nu au aceeași valoare, unele fiind patognomonice, iar altele simptomatice.

De aceea în diagnoza deficienței mintale,multilateralitatea acesteia implică o tratare pe mai multe planuri, o inglobare a datelor, aspect ce se impune și în cazul deficienței mintale în termeni de specificitate, întrucât vorbind de specificitatea deficienței mintale nu ne putem limita la o particularitate anume. In acest sens, întrebarea care se supune este aceea de a ști dacă deficienții mintali stapaneste ¾ în afara deficitului intelectual ¾ trăsături specifice, care sunt acestea și care este originea lor.

O cale urmată în încercarea de a contura specificitatea deficienței mintale s-a sesizat în decelarea unor particularități ale proceselor psihice. Aceste particularități pot avea un caracter patognomonic, insemnand că nu pot fi întâlnite la nici una din etapele normale de dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatică.

Astfel, M. Roșca (1965) analizand percepția, memoria, mobilitatea gândirii și atenția voluntară la deficienții mintali din școala ajutătoare și la copiii normali, având vârste cronologice începând cu 3 ani, realizeaza că singura trăsătură patognomonică, întâlnită la unii subiecți era menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar și atunci când aceasta era în dezacord evident cu proprietățile stimulilor actuali. Cercetand proporția în care apar particularitățile patognomonice și simptomatice la 3 grupuri de școlari (alcatuite din elevi foarte buni și foarte slabi din clasele I-a – a VII-a ale școlii de masă și elevi din clasele a III-a – a VI-a din școlile ajutătoare), autoarea observă diferențe caracteristice chiar între rezultatele obținute de deficienții mintali și școlarii normali cu rezultate foarte slabe la învățătură.

Tratând problematica deficiențelor cognitive la copii, N. O'Connor și B. Hermelin, constata importanța analizei deficitelor cognitive specifice în percepția și comunicarea vizuală și auditivă, în relațiile dintre limbaj și gândire, în comunicare, codificare, atenție, activare și memorie. O primă remarcă care reiese din datele obținute de acești autori se află în faptul că în limitele vocabularului lor, subiecții deficenti mintali, folosesc limbajul, atât sintactic cât și semantic, concordant etății lor mintale, în ciuda faptului că nu reușesc să asocieze ¾ în mod satisfăcător ¾ limbajul și comportamentul motor.

Studiile privind memoria de scurtă și lungă durată, par să arate, la copiii deficienți mintali gravi, o incapacitate,de înregistrare inițială a input-urilor și nu un deficit în procesele de stocare.Un alt aspect este acela al deficitelor perceptive și atentionale, sectoare în care se confruntă două ipoteze.

Prima ipoteza aparținând lui B. Zeaman și D. House, demonstrează dificultățile de discriminare ale deficitului mintal prin incapacitatea acestuia de a se concentra asupra dimensiunii relevante a stimulului.

Cea de a două ipoteză (a lui Folkard) se referă la incapacitatea sau neputinta, deficientului mintal de a-și centra atenția, aceasta fiind repartizată, spre deosebire de normal, în mod egal în raport cu mai multe surse posibile de stimuli.

O ultimă trăsătură mentionată în studiile lui O'Connor și Hermelin, se referă la descompunerea proceselor de codificare la cei mai mulți deficienți mintali, descompunere care este o consecință a unui repertoriu insuficient de itemi și categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi relatați stimulii următori.

J.S. Kounin consideră rigiditatea că o trăsătură esențială a deficientului mintal.

R. Zazzo (1960, 1969) având ca ipoteză de lucru faptul că deficientul mintal nu se poate asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică, conturează că structura psihică a deficientului mintal se caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activității sale psihice sunt evoluate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeași etate mintală.

Specificul diferențelor psihice, dintre normali și deficienții mintali de aceeași vârstă cronologică, este căutat de R. Zigler în domeniul motivației. Autorul fixează că structura motivațională a deficientului mintal este influențată atât de istoricul relațiilor sociale din perioada care precede instituționalizarea, cât și de efectele instituționalizării.

Caracterizand deficiența mintală ca pe o construcție neterminată, datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie "vâscozitatea genetică" ca pe o caracteristică a deficienței mintale.

Autoarea mentionează că deficienta mintală începe atunci când subiectul nu va putea niciodată să recupereze întârzierea sa în construcție. De asemenea, autoarea mentionează că deficientul mintal este capabil să efectueze construcții operatorii, dar neîncheiate, adică operații concrete în contrast cu operațiile formale.

Ajungând la nivelul acestei construcții (formele elementare ale organizării operatorii), deficientul mintal rămâne amplasat , pentru multă vreme în acel punct. La individual normal, evoluția fiind mai rapidă, se observă o trecere directă de la un nivel inferior la cel superior.

Durabilitate, mult mai îndelungată decât la normal, a urmelor nivelului anterior, fiind prezente două sisteme heterogene coexistând în același timp, progresul sau reculul între cele două stări care coexistă într-un fals echilibrism, sunt expresiile "vâscozității genetice".R. Fau prezintă fragilitatea construcției personalității, deficientului mintal ca o expresie a specificității acestuia, pornește de la descrierea efectuată de B. Inhelder "vâscozității genetice" și urmareste consecințele acesteia, atunci când deficientul mintal este plasat în contextul social în fața unor solicitări care depășesc posibilitățile sale. In aceste condiții, în timp ce operațiile concrete devin securizante, bazându-se pe datele perceptive, reale, primele operații logice abstracte apar cam riscante, datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Operațiile logice constituind un regim de schimb dintre individ și grup, fac ca însăși raporturile sociale ale deficientului mintal să fie afectate.

Rezultatul acestui aspect se concretizează într-o personalitate care se caracterizează simultan prin fragilitate și infantilism, și care demonstrează numeroasele trăsături de comportament adesea citate, ele fiind caracteristice deficientului mintal. Avem descrise două tipuri de fragilitate:

a) – disociată – remarcată prin duritate, impulsivitate, credulitate și neîncredere;

b) – mascată – prezenta la deficientul mintal reușește să disimuleze fragilitatea sau poate produce o ruptură a echilibrului realizat, la reintrarea în societate.

Astăzi se realizează din ce în ce mai mult concepția că deficiența mintală nu constă doar în tulburarea inteligenței, ci a întregii personalități, nivelul scăzut al inteligenței fiind doar un simptom al evolutiei psihice generale (R. Zazzo, 1960, 1969, 1973; A. Busemann, 1965; T.A. Vlasova și M.S. Pevzner, 1975).

Sub influența teoriei sistemelor, psihopatologia justifică deficiența mintală ca o tulbu-rare de sistem ¾, personalitatea fiind gandită ca un sistem de funcții psihice în interacțiune ordonată, non-intamplatoare ¾, și nu ca destramarea unei singure funcții (L. von Bertalanffy, 1969). Asadar, orientarea intelectualistă este abandonată în favoarea tendințelor, potrivit cărora la copii deficiența mintală se declansează ca o tulburare structurală a întregii personalități.Informații despre aspectele psihologice ale deficienței mintale prezintă și R.J. Sternberg (1986), care optând pentru psihologia cognitivă invocă o nouă teorie asupra inteligenței denumită triarhica, încât cuprinde trei subteorii:

– Subteoria contextuală, care analizează relația inteligenței cu mediul extern individului;

– Subteoria componențiala, care detaliază relația inteligenței cu "componențele" interne ale personalității;

– Subteoria celor "două fațete", care probează o radiografie a relației inteligenței atât în contextul extern cât și cu "componențele" interne.

În cazul subteoriei componențiale, alegerile lui R.J. Sternberg se indreaptă spre psihologia cognitivă, considerând că o componentă a inteligenței este un proces informațional elementar care operează cu infatisări sau simboluri ale obiectelor.

O componentă poate fi deci, o transformare a unui set de informații senzoriale într-o reprezentare, apoi prelucrarea acestuia în concept, ori prelungirea lor într-un răspuns motor.

O componență cuprinde , un segment informațional, cuprins între un "input" senzorial și traducerea acestuia printr-un "output" de răspuns. Iar drumul de la adunarea datelor, prelucrarea, elaborarea și retransmiterea noii informații, este denumit procesarea informației. In acest sens, cunoașterea umană poate fi definită în termenii căilor, prin care indivizii "procesează" mintal informația.

După funcțiile lor, R.J. Sternberg clasifică componențele în trei categorii:

– metacomponentele;

– componente ale performanței;

– componente ale achiziției.

Metacomponentele sunt procese de mare complexitate care intervin în programarea, conducerea și luarea de decizii privind realizarea unei performanțe. R.J. Sternberg identifică șapte asemenea metacomponente:

– deciziile asupra problemelor care trebuie rezolvate;

– selecția componentelor;

– selecția uneia sau mai multor reprezentări sau organizări pentru informații;

– selecția strategiilor pentru combinarea componentelor;

– deciziile privind alocarea unor resurse ale atenției;

– conducerea soluționării;

– sensibilitatea pentru feedback-ul extern.

Componentele performanței sunt acelea care se produc în cadrul unor variate strategii pentru obținerea performanței.

Componentele de achiziție a cunoștințelor sunt acelea care se amesteca în colectarea noilor cunoștințe. Dintre acestea R.J. Sternberg aminteste: încadrarea selectivă, combinarea și compararea selectivă.

Din perspectiva acestei teorii triarhice a inteligenței, deficiența mintală trebuie percepută în termenii de funcționare inadecvată a subsistemelor componențiale, sau automatizare inadecvată a subsistemelor componențiale sau ambele.

Teoria triarhica, și în special subteoria componențială poate fi analizată în explicarea performanțelor deficitare ale deficienților mintali, care pot fi considerate și ca trăsături psihologice caracteristice deficienței mintale.

În acest sens, putem consemna la deficienții mintali, activarea necorespunzătoare a metacomponentelor între ele și a acestora asupra componentelor. Spre exemplu, o persoană cu deficiență mintală poate avea toată pregatirea declarativă și procedeele necesare pentru rezolvarea unei probleme, dar nu este avizată să pună în funcțiune cunoștințele pentru a rezolva problema dată.

Un alt aspect, este acela al existenței unui feedback necorespunzător, orientat spre metacomponente sau alte componente. In acest caz deficientul mintal nu este competent să utilizeze informația obținută pe parcursul schimbului de informații pentru a-și îmbunătăți performanțele. De exemplu, dacă în timpul rezolvării unei probleme, deficientul mintal primește o anumită sarcină, aceasta nu este folosită în a analiza problema și în a decide asupra rezolvării problemei.Un alt aspect este acela al funcționării necorespunzătoare a unor componente, astfel deducem de ce deficientul mintal nu este in stare să stabilească relații de ordinul doi, întrucât componenta nu ii este la îndemână, sau pentru că poate primi informația, dar o preia ori incomplet, ori greșit.

Un alt aspect îl desemnează automatizarea necorespunzătoare a subsistemelor componențiale, așa se explică cazul celor care exprimă un ritm lent în citire, sau al celor dislexici, ce prezintă procese de citire caracteristice, determinate de un control excesiv sau de abilitati greșite ale deprinderilor de bază.

Un alt aspect important este acela al coordonării, neconforme între subsistemele componențiale controlate și cele automate, astfel încât controlul sa nu treaca prin cele două subsisteme,în acest caz bolnavul mintal nu poate efectua trecerea între schimbul de informații controlat și cel automatizat, ca părți ale aceleiași sarcini.

Un al exemplu în acest sens îl constituie capacitatea foarte slaba de a citi și înțelege în același timp cele citite.

Un alt lucru caracteristic îl constituie baza de cunoștințe neconforma sau săracă, cauzat condițiilor neadecvate ale mediului în care traim, sau inoportun componențialelor legate de componenta dobandirea cunoștințelor.

Ca pe un penultim aspect îl constituie motivația nconforma sau care nu corespunde pentru funcționarea componențiala. Astfel incat, la bolnavul mintal,lipsa de motivație care ar fi necesara de a-și utiliza intreg sistemul componențial la nivelul cel mai inalt sau prezența unor motive care nu sunt tocmai optime pentru performanța sa, determină scăderea intregului sistem al functionarii componențiale.

Un ultim aspect pe care îl consemnăm este acela al limitării structurale și al funcționării componențiale.Exemplu cel mai bun ar fi, memoria cu probleme a deficientului mintal se interferează în funcționarea componențială bună.

c). Aspectele de ordin social și deficiențe mintale

Aspectele de ordin social scoate in evidență faptul că deficiența mintală este ca și o problemă de adaptare la cerințele școlare și sociale,apoi la exigențele vieții adulte, întrucât, în general, nivelul inteligenței se evaluează după criterii și exigențe sociale, care sunt diferite de le copil la adult, intr-o perioada foarte scurta.

Întrucât cerințele pedagogice exprimă exigențe variabile de la un secol la altul și de la o societate la alta, putem considera ca din punct de vedere cronologic, termenul de deficiență mintală este mai aproape de o noțiune socio-pedagogica decât medicală.

De aceea aceasta determină inlocuirea limitei superioare a deficienței mintale în raport cu miscarea exigențelor extra școlare și sociale.

Bineînțeles, adaptarea la cerințele școlare diferă de adaptarea la exigențele socio-profesionale.Iar acest lucru este evident că evaluarea unui deficient mintal cu anumite teste de tip ;Binet; ne arată în primul rând se răspăndește asupra inteligenței logico-verbale, care valideaza un criteriu bun pentru formularea pregatirii școlare, dar care nu oferă destul de multe informații despre maturitatea socială,puteria lui socială, autonomia socială, in final despre capacitatea de adaptare socio-profesională.

M. Chiva (1973) ne dovedește că, rareori copilul deficient mintal poate "deveni" un om normal, chiar dacă nivelul său intelectual rămâne constant. Această afirmație se bazează pe faptul că inteligența emotionala nu este decât unul din multiplele "instrumente" psihice adaptative, alături de calitățile afectiv-motivationale și volitiv-caracteriale ale personalității lui.

De asemenea, M. Roșca (1967) arată că, în mod continuu, capacitatea de a se adapta social,deficientul mintal nu depinde doar de aptitudinile sale personale, ci și de așa-numitele funcții extra-intelectuale, care pot egala într-o mare măsură deficitul intelectual.

Am putea afirma că puteria de socializare deficientului mintal depinde de vârstă, adică de activitatea conducătoare a vârstei;mai ales depinde și de mediul familial, școlar, socio-profesional, deci depinde de exigențele societății.În consecință, E.A. Doll (1953) spune câ deficiența mintală, atât în copilărie, cât și la vârsta adultă, nu numai după gradul deficitului intelectual, ci și după cel al deficitului de competență socială.

Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland (Doll),permite stabilirea etății sociale (E.S.) și a coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I., constituie un punct important în diagnosticarea deficienței mintale.

R. Zazzo și M.C. Hurtig, pornind de la ideile lui E.A. Doll, scoate în evidență o Scară de Dezvoltare Psiho-Sociala, în scopul invâțării la deficienți a integrării sociale, a formării autonomiei,a detectării factorilor extraintelectuali determinanți ai dezvoltării psiho-sociale.

Ca o concluzie, deficiența mintală se manifestă și prin dificultăți de adaptare, de integrare socială și de autoeducare în viață. Totuși, trebuie să menționăm că, doar acele incompetențe sociale,sunt note ale deficienței mintale, care sunt generate de deficitul mintal și nu cele determinate de relațiile familiilor dezorganizate,ale handicapatului intelectual. De asemenea, se impune un diagnostic diferențial față de devierile de conduită, de psihopatii și psihoze.

2. Definiția deficienței mintale

Actualmente, o mare parte a specialiștilor se alatura la definiția propusă în anul 1973 de Asociația Americană a Deficienței Mintale (A.A.D.M.).

Explicația dată de A.A.D.M. ține seama de cel puțin trei criterii:funcția intelectualului semnificativ inferior ; deficitul comportamental adaptativ și de faptul că deficiența mintală se manifestă în perioada de dezvoltare.

Principiul funcționalității intelectuale generale mediocre mediei spune că o persoană pentru a fi cumva diagnosticată ca deficiență mintală,ar trebui să obțină un Q.I. inferior sau egal cu 70 la suta,la mai multe teste specializate pentru aflarea inteligenței generale.Îm legătură cu acest lucru H.J. Grossman (1983), spune că un Q.I. de la 65 la 73, stabilit că limita se acopera o probabilitate de75t, iar un Q.I. de la 62 la 78 acoperă o posibilitatea de 96t.

În cel de-al doilea criteriu, folosit de A.A.D.M. ¾ deficitul comportamental si adaptativ ¾ se referă la normele de maturizare, de învățare la autonomia personală și raspunderea socială stabilite atat în grupa sa de vârstă cat și în grupul sau social.

În S.U.A. cuvantul de comportament adaptativ,înlocuiește termenul de competență socială, de maturitate socială utilizați de E.A. Doll și pe cel de adaptabilitate socială,utilizat de T. Heler (1959).

Înglobarea în definirea deficienței mintale a deficitului comportamentului social adaptativ prezintă o importanță enorma, întrucât relația dintre Q.I. și gradul de competența socială nu este liniară (R.L. Becker, 1983). Legatura dintre comportamentul adaptativ și Q.I. variază în funcție de,varietatea a măsurătorilor comportamentale adaptabile și de tipul populației studiate.

În acelasi timp, această corelație pare a fi mai ridicată la deficienții mintali mai aprofundati. La pacientii cu un deficit mintal mai redus, corelația este mai puțin netă, iar la unii pacienti cu un Q.I. în jur de 75 este probabil l să nu întâlnim deficitul de comportament mintal.În descrierea dată de A.A.D.M. (1973) se spune că o persoană poate fi considerată,ca prezenta deficiența mintală numai dacă simultan,are un funcționament intelectual general inferior mediei și un deficit al comportamentului adaptativ.

K. Nihira (1985) devedește că folosirea acestui tip de evaluare semnifică automat ca deficiența mintală nu trebuie considerată ca fiind o situație necontenită întrucât un pacient poate concorda criteriilor deficienței mintale într-un moment dat din viața sa, dar să nu mai corespundă acestor criterii la un alt moment din viata lor.

Este posibil ca pacientul să piardă statutul său de deficient mintal,sau să-și schimbe gradul deficienței din anumite motive ale modificărilor sale comportamentale,sau în funcție de modificările cerințelor din mediu din care face parte.

Pentru a diagnostica deficiențele mintale,evaluarea comportamentului adaptativ este indispensabilă,mai mult această evaluare are și unele implicații atat teoretice cat si practice, deoarece permite identificarea comportamentelor care trebuie să fie achiziționate sau eliminate după caz.

Cel de-al treilea criteriu al definiției A.A.D.M. din 1973, indica faptul că deficiențele funcționalității intelectuale generale și ale comportamentului adaptativ va trebui să fie prezente în cursul perioadei de dezvoltare, adică între momentul concepției și varsta de 18 ani. Deficiențele de dezvoltare se manifesta printr-o încetinire a gandirii, oprire și lipsa dobandirii în dezvoltare, dar și printr-o regresie (H.J. Grossman, 1983).

Ca si un rezultat al unei ample cercetari între specialiștii americani, definiția deficienței mintale din 1974 constituie o contribuție reală la realizarea unui oarecare consens mondial cu privire la deficiența mintală.

Semnificația deficienței mintale din 1974, cu precizările de rigoare din anul 1983,are cel puțin două calități importante. Ea stabilește locul și valoarea deficitului comportamental adaptativ în definirea deficienței mintale și face mai ampla utilizarea Q.I.

Împreună cu aceste calități și a faptului că această definiție este mult utilizată, se impun câteva scurte comentarii, întrucât datorită unei apropieri de descriptivism, ea oferă o descriere a manifestărilor esențiale ale deficienței mintale, dar lăsand pe dinafara etiologia acesteia.

Facand abstractie referitor la etiologia deficienței mintale este mai dificil de acceptat mai ales că, contrar celorlalte categorii neororogice, cunoștințele despre etiologia deficienței mintale sunt mult mai numeroase,pentru un numar cat mai mare de forme de manifestare sunt foarte exacte și determinante, traducându-le în plan psihologic prin diferite tablouri.

Absența lucrurilor cu privire la etiologie din explicatia deficienței mintale o putem considera că fiind parțial înlocuita prin prezentarea acesteia în diferite secțiuni ale manualului A.A.D.M. (K. Grossman, 1983) care sunt consfintite deficiențelor mintale de origine biologică și respectiv factorilor etiologici sociali,de mediu și prezentării clasificării medical etiologic.

Avand în discuție a aspectelor etiologice prezintă o importanță pentru explicarea diversității deficienței mintale.

Conceptul de deficiență mintală, arată C. Păunescu (1976), nu prezintă o etichetă colectiva, ci mai de graba o noțiune cu un conținut definit pe baza unei viziuni științifice complete.

Într-o concluzie mai ampla, am putea spune că, deficiența mintală este o insuficiență colectiva și un funcționament intelectual semnificativ mult inferior mediei, care se manifestă printr-o langoare, încetinire sau o lipsă de dobandire în dezvoltare sa personala, dar mai ales determinate de factori etiologici, biologici sau de mediu, care vor acționa din momentul concepției până la atingerea varstei de maturizare și care au consecințe nefavorabile asupra comportamentului.

CAPITOLUL II:

CARACTERISTICI ȘI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENȚEI MINTALE

CAPITOLUL II:

CARACTERISTICI SI CLASIFICARI ALE DEFICIENTEI MINTALE

În această lucrare arătăm că întârzierile în dezvoltare, adică una dintre cele mai generale și mai recunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiență mintală, se declansează din primii ani de viață, necesitând o serie de anumite fenomene.

Printre aceste fenomene, se caracterizează și întârzierea debuturilor, specifice micii copilării: apariția primului gângurit, a primelor cuvinte, a primilor pași etc. Foarte frecvent, atare întârzierii debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficiență mintală, sunt inregistrate în fișele lor de anamneză alcătuite la comisia de specialitate, unde copiii sunt aduși pentru expertiza diagnostică.

1. Intârzierea în dezvoltarea limbajului si în dezvoltarea intelectuală

Întârzierea în dezvoltarea limbajului

Producerea și dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, cât și dificultățile mai mul sau mai puțin evidentiate în procesul comunicării verbale, infatisează fenomene dominante pentru marea majoritate a deficienților mintal, majoritatea dintre definițiile sau descrierile acestei deficiențe realizând referiri clare la fenomenele de întârziere și afectare ale limbajului.

Reamintim, de exemplu, cunoscuta declarație pe care o făceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet și Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate semnaliza prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este inapt să comunice prin limbajul scris.

Reluând, mai târziu, această idee și prezentând-o în vederea piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, fiindcă nu depășesc, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenței, «idiotul» nu poate semnaliza cu cei din jurul său prin limbajul oral, pe când «imbecilul» reușește comunicarea orală elementară, dar nu și comunicarea prin scris.La rândul său, J.B. Carrol (1979) dovedea că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal, este direct proporțională cu seriozitatea deficitului intelectual și se declansează timpuriu. Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul consemnează apariția gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), iar a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de 12 luni la copilul normal), si folosirea primelor propoziții legate, în jurul vârstei de 89 de luni, la 7 ani și jumătate (față de numai 20 de luni în mod obișnuit).

Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienții mintal, se vor declansa, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă între timp nu va fi inițiat un program adecvat de terapie logopedică.

Astfel, aceste întârzieri vor fi însoțite și de altele, cum ar fi, întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacității de orientare etc. Insă faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficiență mintală, sunt mentionate, mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului, își găsește explicația «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite a cercetătorilor, și celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror insușiri și defecte le exteriorizează».

În literatura psihopedagogică se conturează, și fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorități a copiilor obișnuiți nu se observă întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) crede că un copil care începe să meargă la un an și pronunță primele cuvinte tot cam la aceeași vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziții, va deveni, fără îndoială – dacă nu cumva, un accident va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală.

Întârzierea în dezvoltarea intelectuală

În contextul manifestărilor de întârziere, cu care ne întâlnim la deficienții mintal, cea mai clară și constantă este, bineinteles, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se realizează accentuat dificultățile întâmpinate în procesul cognitiv, cuvenită, mai ales, scăderii capacității de abstractizare și generalizare – adică «simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc.

După redactarea lui A. Binet și Th. Simon (1908), a cunoscutului test de inteligență, «testul B.S.» – etalonat, după cum se știe, și la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea – clasificarea deficienților mintal, după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.

Plecând de la rezultatele testărilor efectuate, și calculând etatea (vârsta) mintală – prescurtat E.M. – a subiecților investigați, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu infrânge (la maturitate) nivelul exprimat prin E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever –prin E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care și el se plafonează, iar deficientul ușor (debilul mintal propriu-zis) – prin E.M de maxim 9-10 ani. De asemenea, etatea mintală reprezintă o apreciere convențională și aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu caută altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii ale inteligenței tuturor copiilor de aceeași vârstă.

In acest sens, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienței mintale ușoare (adică a debilității mintale), la nivelul obișnuit al unui copil de 7 ani, va avea o prelungire în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani.

Dacă el se va afla la nivelul unui copil obișnuit de 5 ani, aflandu-se, astfel, la limita de jos a debilității mintale, atunci întârzierea lui în dezvoltarea intelectuală, față de propria vârstă cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, posedă vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 și 5 ani.

Mergand pe linia acelorași calcule, vom realiza că întârzierea celor cu deficiență mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea a celor cu deficiență mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată.

Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie judecata în limitele normalului, ca și situarea la nivelul mediu sau cu un acont de 1-2 ani. Un acont de peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.

Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, așa cum am mai menționat, doar la nivelul de avans sau de întârziere, pe care il înregistrează copilul, în momentul dat al investigației psiho-metrice, in comparatie cu nivelul mediu al copiilor de aceeași vârstă cronologică.

Pentru evaluarea capacității intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost implementat calculul coeficientului intelectual – prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) –avand baza stabilirii raportului între vârsta mintală și vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă”. El se calculează astfel:

C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100

Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula in feul urmator:

C.I. = 96/120*100=0,8*100=80

Asadar, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta fiind situate în zona intelectului de graniță dintre deficiența mintală propriu-zisă și starea de normalitate. După cum se știe, potrivit clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem după M. Roșea (1967) – «idiotul nu depășește coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală cuprinde C.I. între 50 și 70. între 70 și 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniță».

Există însă și alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienței mintale, mai mult sau mai puțin diferite de la un autor la altul, fiecare in felul lor,în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, o folosim numai în cazul testelor de inteligență de tip B.S., prin care mai întâi se instaleaza gradul întârzierii (sau al avansului), formulat într-o vârstă mintală.

Anumiți specialiști consideră că acestă notiune este unilaterală, deoarece se bazează doar pe evaluarea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua in calcul și alte diferențe ce există între copiii de aceeași vârstă mintală (comparați între ei). Plecand de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a infatisat un alt mod de a calcula nivelul intelectual al copilului, investigând rezultatele obținute de acesta la un anume test de inteligență (de exemplu, testul Wechsler – WISC) și calculând deviația standard, față de media rezultatelor obținute la același test, folosit pe un eșantion reprezentativ de subiecți de aceeași vârstă cronologică.

2 .Clasificări psiho-metrice

Deficiența mintală severă (numită, tradițional «imbecilitate») și, mult mai mult, deficiența profundă (numită, tradițional «idioție») sunt grade ale deficienței mintale, care se recunosc, deseori, chiar din primii ani de viață, atât fiind prezentă unor anomalii ușor de observat în cresterea anatomo-fiziologică a organismului, cât și datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluția psihică.

Față de aceștia, copiii cu deficiență mintală ușoară (debilii mintal) pot trece neobservați până la debutul școlar, mai ales atunci când familiile lor le asigură condiții optime de trai și de educație în anii micii copilării. Nemultumirile acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor fi observate mai târziu, după debutul școlar, fiind manifestate frecvent, printr-o posibilitate scăzută de abstractizare și generalizare, dar și prin alte insuficiențe, care fac dificilă activitatea de învățare.

După cum subliniau chiar A Binet și Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se conturează neapărat și neschimbat printr-un ansamblu de evidente anatomice. Particularitățile fiziologice ale idiotului și ale imbecilului, la care se raportează tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna la fel, iar dacă sunt, ele nu se aplică astfel și debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe copilul debil trebuie să știi să-l recunoști în școală, atunci când este confundat cu copiii normali». Tot A. Binet și Th. Simon subliniau și caracterul convențional al împărțirii deficienților mintal în sub-categorii pe scara gravității insuficiențelor mintale, această împărțire fiind în strânsă legătură cu situatiile concrete și cu cerințele sociale existente la un moment dat: «După cum pot fi desemnate zece sau chiar douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuală.

Dar, din nefericire, necesitățile practicii cer ca acest număr să fie restrâns…Asadar, simple rațiuni de conveniență ne determină să infiintăm o diviziune în trei părți a inferiorității intelectuale. Urmeaza sa vedem unde vom așeza limitele care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil și, în sfârșit, pe debil de normal».

Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea comparativă a rezultatelor realizate la teste de tip B.S. și pentru ierarhizarea subiecților investigați pe niveluri de inteligență – una dintre primele și cele mai răspândite scări în psihometrie – fixeaza limitele respective, astfel:

– idioți – C.I. = 0-24 deficienți mintal propriu-ziși

– imbecili – C.I. = 25-49 deficienți mintal propriu-ziși

– debili – C.I. = 50-69 deficienți mintal propriu-ziși

– cazuri de limită – C.I. = 70-79

– tardivi – C.I. * 90

Varianta scării Terman-Merill, adecvată pentru condițiile țării noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ștefănescu-Goangă, a fost editată în anul 1930, de Al. Roșca și arată astfel:

– debili mintali:

– idioți – C.1. = 0-22

– imbecili – C.I. = 23-49

– moroni -C.I. = 50-69

– înapoiați mintali:

– mărginiți – C.I.=70-79

– proști – C.I.=80-89

– normali à -C.I.=90

În această primă scară de inteligență, localizata la noi, termenul «debili mintal» este aplicat, după cum se vede, în sensul generic de deficienți mintal, iar cel de «înapoiați mintali» constituie cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă și starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniță sau cazurile similare, printre care autorul citat delimitează «mărginiții» și «proștii».

După aproape patru decenii, realizând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligență și enuntând acea clasificare a gradelor de deficiență mintală, pe care am amintit-o mai sus, M. Roșca (1967) realizeaza limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximație.

Spre exemplu, ea situează limita dintre idioție și imbecilitate laC.I. = 20 – 25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la C.I. = 85 – 90.Într-un mod similar acționează, de altfel, și alți autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioția ajungând până la C.I. = 20 – 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 – 50, iar debilitatea – până la aproximativ C.I. = 75.R. Zazzo (1979) menționează, în acest sens, că, atunci când apelăm la tehnici psihometrice în aprecierea capacităților mintale ale unor subiecți, este mai precaut să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limită, admițând o aproximație de până la cinci puncte ale C.I., în ambele sensuri.

Așa cum a menționat și autorul, coeficientul intelectual nu trebuie socotit cum că formulează o dimensiune sau o formă metrică fixă a capacităților mintale, așadar «raportul între două viteze de creștere, stabilite în unități de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului luat în calcul și viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ».

Schimbările ce s-au executat în condițiile sociale sigure din toată lumea în ultimele decenii, exact creșterea caracteristică nivelului de conținut al învățământului primar – în intregime cu cerințele aceluiași învățământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am văzut, a apărut și s-a imprăștiat scara metrică a inteligenței, intemeiată pe teste de tip 8.S.) – s-au infătișat atât asupra numărului de subdiviziuni, în care se chibzuieste utilă reprezentarea deficienței mintale pe scara gravității, cât și asupra limitelor între care se consideră a fi incluse fiecare din aceste sub-diviziuni, mai ales debilitatea mintală.

De pildă, M. Chiva, sugerează imobilizarea limitelor debilității mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), in dorința sigură de a efectua acea aproximare propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele sensuri, în legatură cu limitele tradiționale ale C.I. = 50 – 70. Concomitent, pe baza unor cercetări desfășurate în Franța, Departamentul Populației și Asistenței Sociale din această țară, recomandă , printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80, limita superioară a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învățământ diferențiat în «clase de perfecționare».

Asemănător, s-a executat o împărțire a gradelor deficienței mintale în patru trepte și efectuarea unor denumiri presupuse, fiind mai puțin traumatizante (după 62, p. 10).

– debili ușori – 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;

– debili moderați – 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili;

– debili profunzi – 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili;

– C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării – sub 5 ani; ne-educabili sau puțin educabili.

Așa cum se constată în practică, deși sunt situați împreună în aceleași clase ale învățământului special, pentru copii cu nevoi speciale, elevii care suferă de deficiență mintală ușoară, dobândesc rezultate mai bune, comparativ cu elevii care au deficiență mintală moderată, în special în ceea ce privește adoptarea unor instrumente de lucru și a unor noțiuni bazate pe o imprejmuire mai înaltă de generalizare, cât și în ceea ce privește formularea practică manuală, de unde reiese și un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce privește modificarea lor pe parcursul școlarizării, cât și în sensul mai larg al întregii evoluții postșcolare, adică al localizării la exigențele mediului social.

După cum precizează I. Druțu (1995), pe plan mondial, în prezent, este aprobată de majoritatea cercetătorilor, precum și a practicienilor, următoarea clasificare a deficienței mintale:

– deficiența mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25;

– deficiența mintală severă – C.I. = 20/25 – 35;

– deficiența mintală moderată – C.I. = 35 – 50/55;

– deficiența mintală ușoară – C.I. = 50/55 – 70/75;

– intelectul de limită – C.I. = 70 – 85.

Spre finalul acestei enumerări, puținele dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale deficienței mintale, o cităm și pe cea susținută de E. Verza,cum ar fi:

– intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 și 90;

– debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 și 85;

– handicapul intelectual sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 și 50;

– handicapul intelectual profund (denumit și idioție) se situează sub C.I. 20.

În această clasificare, ne captează atenția, în modspecial, distanța de numai 5 puncte pe scara coeficienților intelectuali, între deficiența mintală ușoară și limita inferioară a stării de normalitate. Potrivit acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, și unul de 9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va clasifica în zona normalității, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani și jumătate (deci, C.I. = 85) se clasifică, la limita de sus a deficienței mintale ușoare.

După cum se percepe, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal ușor (C.I.= 70 – 75 – 85) și coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5, până la 20 de puncte, concordantă zonei intelectului de limită cu starea de normalitate, se bazează, , , teoretic, uneori, dar care, în practică, sub aspect numeric și procentual, cuprinde mult mai mulți copii decât toate sub-categoriile deficienței mintale propriu-zise la un loc.

Drept urmare, în ideea expusă, în timp ce debilitatea ușoară se clasează în categoria deficienței mintale propriu-zise, cazurile similare par a fi mai asemănătoare stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât și prin modul în care trebuie abordate. Însă, problemele recăpătării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puțin importante pentru societate, în raport cu problemele recăpătării copiilor cu debilitate mintală propriu-zisă, fiindcă fiecare caz de întârziere, chiar și neimportantă inițial, lăsat în afara unor măsuri adaptate stimulării de dezvoltare și de recuperare, poate duce la evidentierea treptată, terminându-se, așa cum arăta și Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat și cel normal o diferență enormă, este distanță de nestrăbătut».

3. Delimitarea deficienței mintale prin expunerea principalelor caracteristici

Aplicarea exclusivă a criteriilor psihometrice în ierarhizarea deficienților mintal, prezintă, după cum am specificat, primejdia alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a însușirii debilului mintal cu un copil normal de o vârstă cronologică mai mică.

Știm, astfel, că însuși A. Binet a prevenit împotriva unei astfel de interpretare, care nu ține seama tocmai de o principală trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorința de a împiedica interpretarea cantitativă, unii autori apelează la descrierea principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a deficienților mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunțând complet la acestea.

Poate cea mai frecventă descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea în care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilității mintale, prin raportare la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura perceptivă, conceptuală și comportamentală.

Fenomenul care ne este prezentat în această descriere – fenomen aproximativ complex, remarcat în literatură sub numele de sindromul lui Strauss – este reprezentativ numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Cele mai importante trăsături fiind următoarele:

– o tendință generală spre perseverare;

– dificultăți în perceperea figură – fond;

– fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;

– o accentuată incapacitate de autocontrol;

– instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite anxioase și agresive.

Ulterior, E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidențiind și alte insuficiențe ale debilului mintal:

– în domeniul percepției vizuale și auditive;

– în domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului;

– în domeniul învățării și al adaptării la situații noi;

– o «sub-normalitate a competenței sociale», ca o consecință a tuturor insuficiențelor enumerate.

Alți autori remarcați, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinștein (1970) ș.a., apelează la descrierea celor mai importante caracteristici ale următoarelor trei niveluri tradiționale de seriozitate a stărilor de handicap mintal.

În «Dicționar Defectologic» (1970) este exprimată următoarea descriere, pe care o cităm, păstrând terminologia utilizată de autori:

Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală, a întregii personalități, de defectare a dezvoltării psihice și fizice, condusă de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Se necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind îndrumați, de obicei, spre instituții de asistență, sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.

Imbecilitatea reprezintă, întocmai, o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin evidențiată, decât în cazurile de idioție, totuși fiind suficient de evidentă. Imbecilii își adoptă unele elemente ale vorbirii, dar limbajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția fiind sricată.

Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic asupra capacității lor de adoptare a scrierii. Demonstrează o nedezvoltare accentuată a capacităților cognitive, tocmai a proceselor analitico-sintetice, ceea ce provoacă dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare însușiri, de citit și socotit. Comportamentul lor este neîntemeiat, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activității școlare, chiar și în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc, să-și constituie deprinderi esențiale de autoservire, de comportament și de muncă simplă. Însă niciodată nu reușesc, să atingă un grad suficient de orientare și de adecvare la cerințele mediului înconjurător, supraviețuind astfel într-o permanentă stare de dependență.

De obicei, sunt îndrumați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se alcătuiesc deprinderi simple de muncă în condiții protejate.

Comportamentul acestora fiind mai ușor educat, ei reușind să se orienteze suficient, în situații simple, să se conformeze regulilor de conduită în școala specială, să realizeze diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi instruiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind ulterior, să se adapteze, cu rezultate convenabile, în colectivități obișnuite.

În literatura de specialitate, acest mod de a înfățișa caracteristicile deficienței mintale, pe niveluri de seriozitate, se mai numește și «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».T. Kulcsar (1978) propune modelul practic al unui studiu, întemeiat pe aplicarea mai multor probe tipizate – țintând atât capacitățile intelectuale, cât și dezvoltarea altor laturi ale personalității – în grupare cu diferite procedee ale metodei clinice și cu supravegherea evoluției copilului sub importanța activităților aranjate de învățare și de educație.

Concomitent, așa cum demonstrează M. Rutier (1984) – diagnosticul disfuncțiilor mintale la copil trebuie să se memoreze, în aceeași măsură, nu numai de starea sigură a copilului , ci și de contextul social în care el se dezvoltă.

De aceea, autorul citat,consideră că, pentru a efectua o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate și accentuate, neapărat, următoarele aspecte:

– sindromul clinic;

– nivelul dezvoltării mintale;

– factorii etiologici biologici;

– factorii etiologici psihosociali și

– starea generală de dezvoltare.

O asemenea evaluare complexă și dinamică nu se poate realiza, decât pe baza unor investigații variate, care impune o echipă de specialiști, un suficient timp de lucru cu fiecare copil și intrumente adecvate pentru diagnosticarea urmărită.

4. Orientarea formativă în evaluarea și clasificarea deficiențelor mintale

Ca o aspirație de echilibrare a situației înființată prin încărcarea importanței, fie a caracteristilor cantitative, fie a celor calitative, în aprecierea stărilor de deficiență mintală, a apărut și se avansează orientarea componentă a activităților de cunoaștere și psihodiagnoză.

Prin această îndrumare se urmărește atât aspectul cantitativ, adică dovada întârzierilor în dezvoltare, cât și aspectul calitativ, adică zdruncinăturiile și dizarmoniile; de asemenea, orientarea componentă urmărește perspectiva, prognoza evoluției copilului investigat și caută să ofere indicatoare pentru redactarea programelor individuale de intervenție terapeutică.

Orientarea formativă în percepția copilului se mizează pe mobilizarea acestuia la exerciții și probe ce cprind activități manuale, activități de joc și, mai ales, activități de învățare, timp în care copilul beneficiază de instrucțiuni și încurajări din partea psihodiag-nosticianului.

De asemenea observă și investighează transformările ce se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să contureze și energia fenomenelor psihice observate.

Întelegem că, în asemenea activități, îndreptarea performanțelor subânțelese exercițiilor, și cu ajutorul primit de la psihodiag-nostician, nu se emite la toți subiecții în aceași cadență și cu aceași rezolvare.

După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de îmbunătățire a performanțelor pot fi respectate ca «un indice mai valabil al capacităților intelectuale, decât performanțele împlinite la o singură încercare”, așa cum se desfășurează lucrurile în modalitatea clasică de testare a inteligenței. I. Radu (1976) apreciază că metodele componente de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale:

– faza inițială, în care analizarea are un caracter sfătuitor și se deruleaza similar cu aplicarea tradițională a diferitelor probe diagnostice;

– faza de intervenție, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită diviziune, pentru a cerceta capacitățile potențiale, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiții. Ieșirea din cadrul standardizat și întinderea testării într-un act de învățare cu ajutoare programate, aspiră mecanismele interne de achiziție (s.n.), datorită cărora subiectul este în măsură să profite de învățare».

În aceeași viziune, accentuarea raportului dintre activitatea de învățare și adunările în planul dezvoltării ni se ilustrează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferențial, după care Ursula Șchiopu (în: «Dicționar de Pedagogie», 1979), simbolizează un proces de cunoaștere în timp a subiectului investigat, având ca scop probarea și precizarea datelor diagnosticate inițial, cu caracter de ipoteză.

Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării componente sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a admis, de altfel, prinderea într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, cât și cu elemente de prognoză. Acestea desfășurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învățarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valența componentă deosebită, deoarece ea nu solicită copilul la un efort intelectual intens.

Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea trebuie proiectată astfel încât să lucreze în zona primei dezvoltări, adică să-l necesite pe copil peste capacitățile lui de învățare naturală, în această perspectivă, învățarea având un caracter puternic stimulativ, și urmărește nu numai acumularea de material orientativ, cât si mobilizarea capacităților reale de care dispune copilul, grăbirea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zona dezvoltării actuale, forța motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator, adică ale unei învățări formative, dinamice.

În comparație cu copilul care are o dezvoltare normală, deficientul mintal de aceeași vârstă cronologică, se diferențiază atât prin zona actuală a dezvoltării sale, rămasă foarte mult în urmă, cât și prin zona proximei dezvoltări, aceasta fiind mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi remarcă pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare. Acești copii se caracterizează prin faptul că, sub înfățișarea zonei actuale de dezvoltare (îndeosebi intelectuale ) ei se clasează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilității mintale propriu-zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă față de parametrii obișnuiți ,atât cantitativi, cât și calitativi ,ai dezvoltării la vârsta dată.

Drept urmare, în activitățile de învățare independentă, ei declanșează o eficiență scăzută, sub aspectul zonei de dezvoltare, acești copii se află, însă, mai aproape de posibilitățile copiilor normali.

Dispunănd de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învățarea dirijată, demonstrează o eficiență deosebită față de cea manifestată, în aceleași condiții, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă.

Așadar, orientarea componentă în procesul dezvoltării cunoașterii copiilor cu deficiență mintală asigură ameliorarea diagnosticului lor diferențial și, pe baza acestuia, să se evite apariția unor greșeli în orientarea spre instituții școlare și de asistență în alegerea modalităților de intervenție instructiv-educativ-terapeutică.

Chiar dacă se referă la aceleași aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, și psihodiagnoza modernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) spune că «psihometria clasică, fiind axată pe produsul intelectual este statică și constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual și minimalizează relația dintre inteligență și învățare.

Iar , evaluarea formativă este centrată pe proces, așadar, ea devine dinamică, oferă o estimare a potențialului de dezvoltare cognitivă și reconsideră relația inteligență-învățare».

Pe baza unor cercetări în laboratoare în domeniul evaluării dinamice, autorul citat scoate în evidență diferențele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradițională a testelor de inteligență, și diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind:

– mai complet, în sensul că poate face aceleași selecții și predicții ca și metodele clasice, însă, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv,

– mai discriminativ, recunoscut nu numai după nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci și prin diferențele din interiorul acestor niveluri.

Acolo unde sunt probe clasice,acestea sunt «opace» ,(spre exemplu «intelectul de limită»), probele formative se detectează sub-categorii;

– mai util psihopedagogic, orientându-se după intervenția psihopedagogi-că și educația cognitivă spre ameliorarea performanțelor intelectuale.

Totuși, St. Szamoskozi, nu consideră că metodologia psihometrică tradițională ar trebui înlocuită total prin metodologia formativă.

Prin urmare aceasta reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă și necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferențiatoare.

Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai îndreptate decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au scopuri de prezicere a reușitei școlare, în acest sens, probele de diagnostic formativ conțin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea cognitivă».

Deasemenea învățarea mediată este acel tip de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / școlarului, pentru o nouă informație și pentru demersul rezolutiv operațional este mijlocitor de către o altă persoană ,cum ar fi părintele, dascălul sau chiar un elev mai mare, care ar putea sa îl susțină afectiv, și să îl ajute să înțeleagă și să facă ceea ce i se cere, acționând într-o zonă , cea a proximei dezvoltării ,care depășește, mai mult sau mai puțin accentuat, capacitățile sale de rezolvare independentă.

Un asemenea model de învățare mediată este reprezentat de modelul inspirat din teoria cultural-istorică, vâgotskiană asupra dezvoltării psihicului uman, model elaborat și verificat experimental de către R. Feuerstein și colaboratorii săi (1991) – în Israel și în alte câteva țări – sub forma unui «program de îmbogățire instrumentală».

Modelul se aplică atât copiilor cât și adolescențiilor cu «funcționare cognitivă deficitară» și se bazează pe ideea învățării formative, mediate.

După cum subliniază Ioana Manolache (1999) – care a aplicat experimental, cu școlari din București, programul de îmbogățire instrumentală – «funcționarea deficitară poate fi corectată prin proiectarea unor activități de învățare mediată, în cadrul acestor activități, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor își organizează, restructurează și perfecționează structurile mintale vechi și își creează conduite noi».

Ana Roth-Szamoskozi (1998) semnalează faptul că «scopul major al folosirii programelor de îmbogățire instrumentală este de a evolua flexibilitatea structurilor cognitive față de experiențele de învățare» . In cadrul programelor respective, copiii sunt ajutați de către adulți să-și formeze strategii adecvate de învățare.

Ei sunt sprijiniți să-și înțeleagă propriile capacități de învățare, pentru ai îndemna în dezvoltarea lor și a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învățare mediată, adultul, cel care înțelege acest proces, mediază «nu doar cunoștințe, ci și capacitățile metacognitive (s.n.) ale copiilor».

Făcând trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ș.a. aceasta se referă la copiii care întâmpină dificultăți în învățare, autoarea citată menționează că, la acești copii, deficitele metacognitive se află în strânsă legătură cu «lipsa lor de experiență în fața problemelor».

Școlarii cu handicap mintal, au deficitele metacognitive, desigur, mult mai mari, față de lipsa de experiență în rezolvarea situațiilor problemă, la care se asociază, după cum se știe, o bogată experiență a eșecului, experiență negativă, demobilizatoare.

De aceea, în cazul școlarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de important este ca, în activitatea de învățare, ei să fie ajutați să-și conștientizeze, atât propriile dificultăți în învățare – cu scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine și chiar să le depășească – cât și trăsăturile pozitive pe care le au și pe care se pot sprijini.

Ipoteza, pare a fi justificată că, în zona abordării metacognitive a proceselor de învațare, putem găsi, unele modalități de stimulare a mecanismelor compensatorii, în special la copiii cu deficiențe mintale ușoare și cu fenomene similare. (făcând, desigur, apel la investigații, inclusiv la cele experimentate)

La acești copii, atunci când au ajuns în clasele mari, se pot găsi, dar trebuie căutate cu insistență și importanță modalități de stimulare a capacității de autoanaliză și auto-dirijare a propriei activități cognitive.

După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele direcții și urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare, cum ar fi:

– implementarea largă, în practica educației speciale, a unor modele de intervenție terapeutică, întemeiate pe învățarea formativă, mediată și dinamică;

– transformarea acestor modele în axă curriculară, a programelor de intervenție terapeutică, practicată atât în școlile speciale pentru handicapați, cât și în formele integrate de educație specială din școlile obișnuite;

– perfecționarea instrumentelor existente și crearea unor noi instrumente de investigare și cunoaștere a copiilor cu dificultăți de învățare și adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale.

În concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă, aspiră spre evidențierea specificului dinamicii dezvoltării, și a capacităților reale de progres la subiecții investigați.

Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu se realizează, desigur, cu puterea unui singur om și nici măcar, cu puterea a unei comisii de experți. De aceea, o sarcină considerabilă a momentului actual în psihopedagogia specială face referire la elaborarea strategiei cooperărilor, pe care se bazează procesul complex de pricepere și modelare formativă a tuturor copiilor cu dificultăți de învățare și adaptare.

Un alt obiectiv important este reprezentat, după părerea noastră, de perfecționarea activității de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor și instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor teritoriale –respectivele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») – și de înrumare spre instituții sau spre programe diferențiate a copiilor cu deficiențe (adică, cu cerințe speciale multiple), ca și a celor cu cerințe speciale prioritare doar în domeniul educației.

Pentru realizarea acestei dorințe , este necesară, fără îndoială, o preocupare susținută în direcția implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, așa cum am mai arătat, utilizarea – chiar cu prioritate în anumite faze – a unor instrumente clasice de investigare diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de modele actualizate și supuse condițiilor locale (zonale).

De asemenea, nu trebuie să uităm , că psihodiagnoza formativă se mizează pe modele și tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigațiile desfășurate la comisiile teritoriale să fie acționate, dar și urmate, de etape prelungite în timp, în care evoluția copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales în școală, în cadrul unor experimente de învățare formativă, dar și prin observație în cele mai variate situații, prin studierea produselor activității, prin convorbiri tematice etc.

Firește, că și metodologia folosirii în practica școlară a unor asemenea metode și procedee, aflate la îndemâna cadrelor din învățământ – inclusiv din învățământ special și diferențiat – implică o continuă perfecționare.

Eficacitatea valorificării datelor obținute prin metodele și procedeele enumerate depind , într-o anumită măsură, și de felul în care aceste date sunt consemnate și sistematizate în: caietele de observații, fișe de anamneză, fișe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc.

CAPITOLUL III:

INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN ȘCOALA PUBLICĂ

CAPITOLUL III:

INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENTE IN SCOALA PUBLICA

1.Integrarea copiilor cu deficiente in scoala  publica

Conceptul de integrare.

Forme ale integrarii existente in scoala romaneasca.

Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si normală a societatii, la obligatia acesteia de a susține redresarea si modificarea conditiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale.

Integrarea simbolizează că relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integritătii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Când lipseste recunoasterea acestor valori, se stabilește alinarea și segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la relatia instaurată intre individ si societate si se poate analiza având in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex.

Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de șanse in realizarea accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectivă ale integrarii societatii democratice din lume le consideră caracteristice pe urmatoarele:

– acceptarea tuturor diferentelor;

– respectul diversitatii;

– solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;

– lupta impotriva excluderii si marginalizarii;

– lupta impotriva inegalitatii sociale.

Gradele integrării se află in relatie de interactiune, se influenteaza si se imbogatesc reciproc creând astfel un ansamblu de condiții necesar pentru schimbarea societății si transformarea intr-o societate capabila să asigure integrarea persoanelor cu handicap mintal in interiorul ei.

Accesul la înglobare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu un handicap, indiferent de handicapul si gravitatea acestuia. In acest sens nu ar trebui să existe nici o restrictie. Persoanele cu un anumit handicap si mai ales cu un handicap mintal sever sunt oameni obișnuiți, oameni cu vise, speranțe, dorințe, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole, cu care se confrunta.

Integrarea este un proces complex care presupune :

– a educa acei copii cu cerințe speciale in școli obisnuite, normale, alături de ceilalți copii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicala și socială) in școala respectivă;

– a acorda sprijin personalului didactic a1 conducerii școlii in procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ;

– a permite accesul concret al copiilor cu cerințe speciale la programul si resursele școlii obisnuite (săli de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.);

– a incuraja relațile de prietenie si comunicare intre toți copii din clasa sau școală;

– a educa si ajuta toți copiii pentru ințelegerea si acceptarea diferențelor dintre ei;

– a tine cont de problemele și părerile părinților, incurajandu-i să se implice in educarea școlii;

– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;

– a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Conform principiilor promovate in materie de educație de către organismele internaționale, se menționează ca persoanele sau elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi elementare ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fară discriminare pe motive de sex, limba vorbită, religie, stare financiara sau orice altă caracteristică a persoanei în cauza sau a familiei sale.

Dacă acceptăm ideea că, după terminarea scolii, toți copiii trebuie să profite de șansa de a participa influent la viața socială, atunci trebuie să le acordam categoric această sansă inca din scoala, deci integrarea sociala este instruită si conditionata de acomodarea școlară.

Avem mai multe niveluri ale integrării, cum ar fi:

a) integrarea fizica – încuviințează persoanelor cu cerinte speciale, satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, asigură un spațiu de locuit in zone rezidențiale, organizează clasele și grupele în școli obișnuite, profesionalizează in diverse domenii, locuri de muncă (in sistem protejat);

b) integrarea funcțională – are in vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale, la aplicarea tuturor facilităților și serviciilor prezentate de mediul social/ comunitate pentru siguranța unui minimum de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport in comun, ușurarea privind accesul stradal sau in diferite instituții publice );

c) integrarea socială – se referă la ansamblul relațiilor sociale realizate intre persoanele cu cerințe speciale si ceilalti membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni trecători, de pe stradă, funcționari publici), aceste relații fiind influențate de atitudinile de respect si stimă;

d) integrarea personală – se referă la dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, in diverse perioade ale vieții, fiind incluse diverse categorii de relații, in functie de varstă;

e) integrarea in societate – se referă la asigurarea de drepturi egale si respectarea autodeterminarii persoanei cu cerințe speciale ;

f) integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea, fiind necesar ca serviciile publice să fie organizate in așa fel încât să raspundă de nevoile tuturor indivizilor din societate.

Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale in școala obisnuită. Astfel, putem întâlni:

– forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale petrecându-și tot timpul la școala obisnuită, cu abaterea eventualelor programe terapeutice care se pot evolua în aceleași școli (amenajarea in școala obisnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități unde să se desfășoare si activitatile terapeutice) sau in afara școlii (centre de pedagogie creativă, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);

– forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale, din păcate petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuita (participând doar la anumite tipuri de activități în școala obișnuită sau la anumite discipline, unde se pot adapta cerințelor necesare, iar restul programului școlar este asemanator cu programul unei școli speciale și se desfașoară, de obicei într-o unitate școlară specializată, ori într-un centru de zi sau centru de reabilitare).

Privind lucrurile din altă perspectivă, în baza aceluiași criteriu, putem identifica urmatoarele  forme de integrare:

– integrare totală;

-integrare parțială – aceasta constă în, participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite activități, acestea fiind selectate in funcție de: potențialul elevilor integrați si tipul deficienței, resursele si disponibilitatea școlii, solicitările părinților, interesele elevilor etc.

– integrarea ocazionala –aceasta constă în, participarea elevilor cu dizabilități,în comun cu ceilalți colegii din școala obișnuită, la diferite activități școlare si extrașcolare (excursii, serbări, intreceri sportive, spectacole etc.).

In ceea ce priveste formele integrității copiilor cu CES, prezente în școala romanească, acestea se bazează pe urmatoarele modele:

Modelul colaborării în școala obișnuită cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele doua școli care vor proba, și vor susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, localizând materialele si mijloacele de învățare, pe care le folosesc în timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa.

Modelul acesta având avantajul de a permite valorificarea resurselor si experimentarea lor, fiind existente în cele doua tipuri de școli, fară a impune cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din școala specială, profită de posibilități de predare mult mai bune,pe când profesorii din școala obișnuită se pot documenta asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale.

Din primele constatări, acest model ar putea fi considerat ca fiind, unul irealizabil, mai ales in condițiile țării noastre, unde, în reflectarea opiniei publice, profesorii din învățământul special sunt socotiți, cel putin din punct de vedere al statului român, fiind inferiori celor din invățământul de masa, iar unii profesori din școlile obisnuite sunt adepti modelului școlii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credință de a recunoaște că si o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca ceilalti, considerați normali, având și ei, dreptul la șanse egale în educație și în pregătirea profesională.

În rezolvarea acestei probleme, avem alternativa înființării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru acești copiii (prin reorganizarea școlilor speciale actuale) care să cuprindă un numar mic de copii și în care programul de activitate să fie consacrat activităților recuperatorii, compensatorii și de stabilizare a cunostințelor primite la școală, iar regimul de viată să fie unul cât mai normal.

O perspectivă a integrării, care să degajeze fuziunea a doua sisteme, (cel al personalității si cel al valorilor sociale), are privilegiul să stabilească o corespondență între funcțiile de bază ale personalității umane, si funcțiile de baza ale societății care îndeplinesc personalitatea umana. Funcțiile de sinteză și integrare sunt aproximate fenomenului de compensare. Fiecare sinteză alcătuiește rezultatul acțiunii complete de integrare.

Legătura dintre aceste două operații este, la rândul său, stârnită de dispozitive ale functiei compensatorii. Acele niveluri la care s-a vizionat prezența unor funcții de echilibrare au început cu eul biologic și s-au ridicat până la nivelul conștiinței.

Pentru ca procesul de integrare să se desfășoare în condiții de normalitate, este util să existe la ambele capete anumite funcții comune, anumite planuri de organizare comună, pentru a se putea desfășura eficient acest proces.

Receptarea, dsemnează funcția de bază a personalității umane, cât și pe cea a societății. Persoana modernă este dotată cu aparatura de receptare a informațiilor de tip în societate, in mediul organizat.

Fară această pregătire nu putem discuta despre bazele procesului de integrare, deoarece lipsa receptării face ca între societate si personalitate să intervină un obstacol.

Personalitatea, și societatea dispun de sisteme de comparare, care determină un proces de deosebire  și de selectare a funcții de integrare. Urmatoarea funcție fiind funcționarea reprezentării, iar orice valoare desemnată ca atare in conștiința umana, nu se socotește integrată pană nu este reprezentată sub forma unor idei si a unor concepte, societatea dispunând de o asemenea posibilitate funcțională a reprezentării.

Aceasta iși ilustrează tipul de personalitate umană pe baza unei selecții si a unei diferențieri, fie pe calea simbolurilor, fie pe calea instituțiilor, si a unor comenzi de modele sociale.

Următoarea aplicație este funcția esentializării, adica a modificării in formă de extrase, a valorilor care pot fi însușite fie de conștiința individului, fie de conștiința socială, atât una cât și cealaltă, având nevoie de aceasta tranzacție care modifică valoarea după codul gândirii.

Odata esentializată, valoarea poate fi pusa in circulație, adică ea intră intr-un sistem de comuicare, remarcând următoarea funcție a procesului de integrare.

Circulația valorilor esentializate produce o formă a structurii, cu alte cuvinte primește o nouă funcție, aceasta fiind funcția de înființare a sistemului.

Categoric, de înființare se asociază toate funcțiile despre care am vorbit, autoreglarea, feedback-ului etc., acestea facând parte din componentele organizate. Fiecare organizare a personalitatii, necesită un grad primar de integrare.

Așadar, organizarea nu reprezintă punctul important al integrării, deoarece ea poate provoca structuri, numai că aceste structuri, trebuie să genereze la rândul lor interfunctionalitati. Deci, ne aflăm in fața unei stagnări a procesului, pentru că, funcția de operaționalitate, cu cele doua direcții ale ei, caracterizează nivelul procesului de integrare.

Funcția de operaționalitate se împarte în:

– directia praxiologica;

– directia axiologica.

Integrarea creează prin valorile sociale personalitatea umană și controlul acesteia, care reprezintă gradul de operationalitate praxiologică si axiologica pe care societatea îl recunoaște fiind propriu in structura personalității integratoare.

Școala integrativa cuprinde :

– școala in permanentă schimbare si adaptare la nevoile copiilor ;

– un mediu eficient de combatere a atitudinilor de discriminare;

– colectivitate interculturala primitoare si deschisa ;

– școala care îi valorifică în mod egal pe toți copiii, profesorii si părinții.

Integrarea se bazează pe concepția că adulții lucrează în comunități incluzive, alcătuite din persoane de diferite entități, religii, aspirații, cu sau fara dizabilități.La fel, indiferent de vârstă, copiii trebuie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor iîn care vor lucra ca adulți, iar școala este principala instituție care trebuie să raspundă de aceste nevoi.

Profesorul din școala integrativa va trebui să îndeplinească o serie de obiective de perfecționare si autoperfecționare profesională, cum ar fi :

– să fie în stare să remarce punctele tari și interesele fiecarui copil și să le folosească pentru motivarea interioară în procesul de educație;

– să știe să determine obiective prețioase dar diferentiate, adaptate elevului respectiv, ceea ce necesită evaluare diferențiată;

– să redacteze așteptări potrivite pentru fiecare copil, indiferent de capacitățile acestuia. Aceasta îndemânare a cadrului didactic îngăduie tuturor elevilor să devină membri clasei și a școlii;

– să știe să folosească un mod de predare întemeiat mai mult pe activități decât pe programa școlară ;

– să știe să programeze zilnic situatii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes ;

Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:

– să dovedească că răspunde de fiecare copil din clasă;

– să stăânească diferite strategii de instruire si să dovedească folosirea lor eficient;

– să lucreze in echipă cu parinții și cu alti profesioniști care se ocupă de copil;

– să distingă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională si nu ca o problema pe care el sau altii o au de rezolvat-o;

– să fie lejer și să demonstreze un grad ridicat de toleranță;

Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea  profesioniștilor învățati nu doar interes, cunostințe si competențe, ci si o putere reală de a lucra in echipa.

O echipa formată atât in cadrul școlii, cât și o echipă la nivel instituțional, în care să fie incluși toți profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală, etc.

Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protecție este folositoare elaborarea și aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială și socială.

O mare parte a proiectul personalizat este cea de referire la proiectul de integrare în școală si comunitate. Pentru fiecare copil în dificultate care folosește o formă de învățământ preșcolar sau școlar, acest proiect realizează în parteneriat cu gradinița/ școala din comunitate.

Managerul de caz îl va mobiliza în redactarea și aplicarea acestui document scris pe directorul sșcolii si pe educatoarea, invățătorul sau  profesorul diriginte care analizează educația copilului respectiv.

Acest proiesc personalizat de integrare în școală și comunitate este un dosar care cuprinde date despre copil, estimarea incipentă a situației acestuia, planul demersului și rapoarte care reflectă evoluția situației pe parcursul implementării planului.

Documentul care ușurează legatura dintre serviciile de protecție a copilului și școală, munca in echipă interdisciplinară, si asigurarea antrenării responsabila si complementară  a profesionistilor din sistem, a directorului de școală și a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor și a adulților din comunitate, pentru ca fiecare copil aflat in situație dificilă, cu CES sau cu probleme sociale să fie sprijinit în integrarea sa școlară, profesională și socială.

Integrarea socială nu poate fi izolată de integrarea școlară, ea nu este doar post-școlară, ci se construiește treptat, pe masura devenirii copilului prin educație, ca adult „fiinta sociala” școala fiind însăși o parte a vieții sociale, prin urmare progresul in direcția dobindirii autonomiei, „competente” sociale trebuie să înființeze, la fel ca si dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.

Principiile educației integrate sunt:

– principiul evitării deficienților și handicapului;

– principiul nivelării șanselor de acces la toate formele și gradele de învățământ;

– principiul localizării educației speciale la cerințele individuale ale fiecarui copil cu deficiență;

– principiul interventiei precoce;

– principiul adecvării a comunității locale la explicarea problemelor educației speciale;

– principiul structurilor alternative;

Integrarea este un proces care se organizează dupa valorile conștiinței umane.In interiorul acestui proces, nu din cauză că un individ poate exercita o ocupație pe baza unei aptitudini, devine important, elementar este faptul structurii axiologice si al gradului de operationalitate axiologica a conștiintei umane, pentru ca realizarea integrării umane pe plan social este o decizie concomitentă a societății si a personalității, deciziile nefiind luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.Pentru a exista o decizie integratoare, conștiința umana trebuie să dețină în alcătuirea ei aceste valori.

Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurării axiologice.

Putem percepe, în cadrul strategiilor integrării, pe baza acestui principiu trei mari categorii de strategii:

• strategii individuale

• strategii colective

• strategii totale

Strategii individuale. Această categorie urmărește mai mult capacitatea pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza pentru a se integra. Orice sistem educativ trebuie să aiba in vedere, să înzestreze individul cu o gama de strategii individuale pe care acesta să le poata folosi în imprejurarile diferite ale vieții sale.

Pe baza strategiilor individuale, pentru noi, este construită de mecanismele motivationale. Toate îndemânările, incepând cu abilitățile intelectuale, și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie să neglijăm, faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este expus în permanență.

Cel mai important, este că aceste strategii individuale, nu desemnează mecanismele de evitare, ci forma de fluență și creativitate cu care individul este inarmat.

Strategii colective. Aceasta strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile social-profesional, așadar, școlare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare diversitate de indicatori, care să le definească, și fară doar și poate ca o psihologie a integrarii, ar trebui să constate mai întai acești indicatori individuali și colectivi, care să îngaduie un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalitatii umane.

Strategii totale. Societatea ca atare, remarcă și ea o gamă variată de strategii, prin care ușurează integrarea individului in societate, si a valorilor in conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulate a valorilor, instituțiile sociale , sunt la fel si ele strategii care deservesc procesul de integrare.

Educația specială este o noțiune fundamentală utilizată in cadrul procesului educativ, a copiilor cu deficiențe, și care se dislocă tot mai mult de conținutul învățământului special. Noțiunea de educare specială a primit valențe noi, in urma Conferinței Mondiale, asupra Educației Persoanelor cu Cerințe Speciale de la Salamanca si a Congresului Internațional al Educației Speciale.

Activitatea de integrare, desfășurată de profesorul lolerant, dovedește eficiența daca, pe parcursul școlarizării în școala de masa, elevul deficient integrat reușeste să se familiarizeze la șccoala de masa, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte si astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin.

Practica școlară în domeniul educației integrate, a dovedit faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întampină în procesul instructiv-educativ, provoacă o analiză pe mai multe planuri a problemelor de învățare, în funcție de direcția și perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, putem identifica urmatoarele perspective:

• perspectiva individuala – pune accentul pe recunoașterea și evidențierea problemelor specifice de invățare ale fiecarei categorii de copii cu cerințe educative speciale;

• perspectiva de grup – face referire la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasa și la modalitațile de rezolvare in grup a problemelor de invățare;

• perspectiva curriculara –reprezintă localizarea mijloacelor de învățare, asigură eficiența învățării, pornind de la însușirile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultăților de învățare, prin folosirea unor tehnici de învățare specifice învățamântului integrat, strategiile învățării interactive.

• exploatarea experiențelor zilnice ale elevilor, prin crearea unor scenarii;

• valorificarea elementelor precedente ale elevilor în desfășurarea lecțiilor noi;

• utilizarea situațiilor de joc in învățare;

• folosirea problematizării pe secvente didactice și aplicarea practica a rezultatelor;

• cooperarea cu familia și exploatarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învățării, predării si evaluării;

Implicarea elevilor în activități care necesită cooperare pentru rezolvarea unor problema, și unde pot învăța să asculte, să negocieze și să accepte părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin in grupul respectiv.

Foarte importantă este și terminologia de baza, utilizată în contextul educației integrate astfel:

• Integrarea scolara – înfățișează procesul de înglobare în școlile de masă sau în clasele obisnuite, la activitățile educative formale, și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Distingând școala ca principala instanță de socializare a copilului (familia fiind socotită prima instanta de socializare), integrarea școlară ilustrează o individualizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în ușurarea integrării ulterioare în viața comunitară, prin formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.

Deasemenea, integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale aprobă, sub ghidarea atentă a cadrelor didactice, înțelegerea și distingerea corectă de către elevii normali, a problematicii si potențialului de relaționare si participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de învățământ și educație din școala, și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

• Cerințe/nevoi educative speciale – se referă la cerințele pe plan pedagogic al unei categorii speciale de elevi, cerințe succesive, unor disfunctii sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, sau unor conduite psihoafective și socioeconomice sau de altă natură.

Toate aceste cerințe plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalați din jur, stare care un îi permite să aibe o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune. In urmare, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare, necesită noi modalități de proiectare și desfășurare în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încat să poată veni în întampinarea cerințelor pe care aceștia le resimt în raport cu actul educațional.

• Școala incluzivă – este numele instituției școlare din învățământul public de masă, unde au acces toți copii, unei colectvități, indiferent de mediul de proveniență, în care sunt înglobați, într-o formă sau alta și copiii cu cerințe speciale în educație, în care programul activităților didactice au la bază un curriculum specific (individualizat și adaptat), și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă, se întemeiază cu un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialiști în educație specială, și părinții.

Plecând de la aceasta realitate, în literatura de specialitate se discută și despre clase incluzive, în care pot fi integrati un numar limitat de copii cu cerințe educative speciale .

• Curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de selectare și organizare a conținuturilor, metodelor de predare-învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor de performanță, mediului psihologic de învațare, în scopul diferențierii experientelor de învațare și de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale si de înțelegere, la nivelul intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și la stilul de invățare al elevului.

Această deosebire, are în vedere, în primul rând, însușirea potențialului aptitudinal, caracteristicile personalității și capacitatea de sesizare și localizare a informațiilor/cunostințelor asimilate de elev în cadrul procesului instructiv-educativ. Plecând de la această premiză, putem discuta despre un curriculum individualizat/personalizat.

• Curriculum adaptat – se află în strânsă legatură cu notiunea de curriculum diferentiat, in sensul ca diferentierea presupune, implicit, si o adaptare a continuturilor, metodelor, mijloacelor si tennicilor de lucru in activitatile instructiv-educative. Dintr-un anumit punct de vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, in sensul ca nu poate exista diferentiere fara adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fara diferentiere (evident, in sfera conceptului de curriculum).

Notiunea de curriculum adaptat se potriveste mai bine in contextul educatiei integrate, unde adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educative speciale are în vedere atât volumul de cunoștinte, cât și procesele psihice și particularitățile funcționale ale sistemului nervos, la elevii cu cerințe speciale, în cazul cărora funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de transmitere și prelucrare a informațiilor.

• Profesor itinerant/suport – este acea persoană specializată în activitățile pedagogice și recuperatorii, destinate copiilor cu cerințe speciale în educație. Statutul său este de profesor specializat, care poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei școli de masa (atunci când activitățile de terapie și recuperare se desfășoară în interiorul școlii de masa, în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate acestor activități – camera de fonduri pentru copiii cu cerințe educative speciale).

In calitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă activitățile specifice evoluate în afara orelor de clasa, împreună cu acei copii socotiti ca avănd cerințe speciale, participă și la activitățile didactice din clasa, împreună cu profesorul școlii de masă, unde se ocupă în special de copiii cu dificultăți în preluarea și înțelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primite la anumite discipline.

Intervenția timpurie este cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de perfectionare profesionala și științifică, o condiție pentru extinderea eficienței procesului de recuperare, și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la diferite handicapuri.

2. Modalități de protejare a integrării copiilor cu deficiențe în școlile publice

Modalitățile de protejare a integrării copiilor cu deficiențe în școlile publice se realizează prin: depistarea timpurie a deficienței, intervenție prematură, educație preșcolară, debut școlar în  școala publică, trasee educaționale compatibile cu tipul  și gradul de deficiență.

Descoperirea trebuie realizată cu ajutorul medicilor pediatrici, dar și prin ajutorul medicilor de celălalte specialităț,i care în examinarea copilului confruntă tulburări în dezvoltare sau unele deficite care ar putea să indice existența unei deficiențe mintale.

Evidența deficienților mintali, tratarea și îndrumarea socio-profesionala, trebuie să se facă în laboratoarele de sănătate mintală, constituite la nivelul fiecarui județ.

Descoperirea poate fi făcută și de către educatorii care își derulează activitatea în instituțiile preșcolare. Trebuie să contribuie la această acțiune de mare importanță, educatorul, urmărind evoluția psihomotorie a copilului, cu ajutorul fișelor special elaborate, copii care prezintă întărzieri in dezvoltare, sfătuindu-i pe părinți la consultarea medicului pedopsihiatru.

Descoperirea este realizată și de familie, dar pentru aceasta parinții trebuie informati că atunci când observă unele întârzieri în dezvoltarea copiilor lor sau unele deficițe să se adreseze medicului pedopsihiatru.

Decizia integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație necesită, redactarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, axat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.

Didactica psihopedagogica a sesizat principiul conform căruia este mai bine să greșești, supraeva-luarea copilului îndrumat inițial spre învățământul obișnuit, decat să îi precizezi calitățile reale, îndrumându-l cu ușurința spre învățământul special.

Pentru a proteja înglobarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masa și în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.

Fenomenul integrării educationale a copiilor cu cerințe speciale în educație necesită redactarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, bazat pe folosirea unor modalități eficiente de localizare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lectiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul integrat se referă la:

– selectionarea unor conținuturi din curriculumul general expediat copiilor normali, care pot fi înțelese și dominante de copiii cu deficiențe, și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;

– accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât să fie înleles și asimilat de elevii cu cerințe speciale;

– ramificarea componentelor curriculumului general prin înglobarea elevilor cu cerințe educative speciale, într-o varietate de activități individuale, potențiometre, terapeutice, sugerate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit'.

Elementul fundamental de care trebuie să se țină cont la oglindirea curriculumului sugerat elevilor cu cerințe speciale, îl constituie tipul și gradul deficienței. Experiența practică dobândită, a demonstrat ca pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate, este mai recomandată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, profitând de strategii didactice sesizate nivelului lor de receptare șisesizare a conținuturilor.

In cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi susținut cu precadere prin exploatarea altor resurse existente la nivelul comunității (centre de zi, asociații sau grupuri de parinți, organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.), și mai putin prin integrarea lor in programul școlilor obișnuite.

In acest caz elevii cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați fiind normal dezvoltați din punct de vedere al potențialului intelectual, ajustarea curriculara se realizează prin proporție, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, după cum menționăm ceva mai sus, o serie de activități suplimentare specifice de demutizare, de însusire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în comunitate.

Educația concepută astfel nu se rezumă doar la o plasare, pur si simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel putin doua condiții pentru a susține succesul acțiunii:

– o pregatire specială pregătită integrării, care să ușureze achiziția operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor esențiale programei comune ;

– o asistență psihopedagogica și medicală de specialitate, pe toata durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru evitarea fenomenelor de inadaptare școlară.

Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție, în acest sens se confruntă instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare.

Educația integrată este un act gestionar, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie, și nu trebuie înțeles ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în aceasta stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o masura de constientizare a rolului de instituție publică a școlii, în care toți au dreptul să aibă acces, în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.

Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic, sunt:

• fondurile la nivelul școlii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acțiunile lor de deplasare;

•comportarea personalului din școală fața de această categorie de copii;

• imaginea de sine și gradul de expansivitate din partea copilului;

• eventualitatea executării unor mișcări într-o postură care să ușureze normalitatea

tonusului muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale.

In cazul copiilor nedeplasabili, legislația menționează posibilitatea pregătirii școlare la domiciliu, după o expertiză complexă a copilul putând fi înscris la cea mai apropiată școală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației sale, un numar mediu saptamanal de lecții susținute de cadre didactice specializate în activități cu elevii deficienți, și care fac parte din cadrul didactic al școlii respective.

O evidențiere a acestei categorii de copii este aceea ca în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.

Integrarea copiilor cu tulburări de comportament

Această integrare presupune executarea unor strategii de intervenție psihopedagogica sugerate prevenirii și corectării comportamentelor nedorite mediului școlar și expansiv. Un rol important în cadrul acestui proces,îi revine consilierului școlar care poate folosi o mulțime de metode și tehnici de consiliere, sugerate schimbării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburărilor de comportament.

Activitatea educativă cu elevii care descrie tulburări de comportament, solicită din partea fiecărui profesor o foarte buna cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere, a personalității elevilor, și o capacitate empatică necesară înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.

Fiecare copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de acomodare școlară datorate unor numeroase cauze, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să desemneze un argument în favoarea indepărtării sale din școala de masa și transferarea într-o școală specială. Tratând o perspectivă curriculară deschisă, explicită și adaptabilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt

exclusi în mod cunoscut din școlile obișnuite.

Așadar, profesorii își pot schimba atitudinea fața de cerințele afirmate de școala diversității, încurajandu-i să își progreseze o nou optică asupra activităților didactice care implică un parteneriat activ între elevii clasei și profesor.

Demersul timpuriu este remarcat ca o mișcare socială, un domeniu de ramură profesională și științifică, o condiție pentru sporirea eficienței procesului de recăpătare și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la diferite handicapuri.

În continuare prezentăm, câteva modele de intervenție timpurie:

Echipa de demers timpuriu acționează asupra familiilor cu copii deficienți, asigurând:

a) un proces de consiliere și de informare;

b) consiliere privind diagnosticul și consecințele acestuia, asupra copilului, ținând seama de dezvoltarea previzibilă a defectului și deficienței de punerea în lucru a mijloacelor de echilibrare (pentru neăzători, amiopi, surzi etc.);

c) înștiințarea părinților asupra potentialităților reale ale copilului și asupra mijloacelor susceptibile să îi ușureze dezvoltarea;

d) anunțarea asupra diferitelor tipuri de servicii, care pot susține cel mai bine educarea și dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, debitate unor deficiențe.

Tinând seama de aceste elemente, precum și de situația familială, membrii echipei, de comun acord cu parinții, caracterizează proiectul educativ care va asigura convergența modalităților de demersul timpuriu și suportul științifico-metodologic al acestora.

Proiectul psihopedagogic implică o evaluare predictivă și una formativă a acțiunilor pedagogice și corectiv compensatorii. În general, echipa urmarește:

a) evaluarea a ceea ce este posibil sau realizabil – în raport cu natura, gradul și dinamica prevăzută a deficienței – încercând să se răspundă trebuințelor caracteristice fiecărui copil, precum și intereselor și dorințelor părinților;

b) provocarea domeniilor de intervenție și menționarea tipului de atacare pedagogică și corectiv-compensatorie, fixându-se prioritățile;

c) executarea unui bilanț al eficienței măsurilor pedagogice, redactând fișe de observație, pe baza unui psihodiagnostic dinamic;

d) evaluarea trebuie să aspire dezvoltarea copilului sub unghiul psihomotor, cognitiv, afectiv sși psihosocial.

Scopurile care se asamblează trebuie să fie întotdeauna clare, posibile și limitate, fixandu-se pe perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Plecând de la această exigență, prima deosebire majoră în planurile de intervenție este cea operata între strategiile proactive și strategiile reactive.

Strategiile proactive sunt cele care analizează readucerea, cu timpul, frecvența si/sau intensitatea comportamentelor nedorite ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii intra: manipularile „ecologice”, programele educative și corectiv-compensatorii, și „tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale).

Folosirea strategiilor reactive –se relationeaza cu primele strategii și permit să se obțină apariția, apoi întărirea și generalizarea în alte contexte a comportamentului-țintă, urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului pedagoic și corectiv-compensator.

Executarea acestor programe impune o strânsă colaborare între echipa de profesioniști, în rândul careia exista și un psihopedagog – ca profesor itinerant – și părinții copiilor cu CES. Așadar, și în sistemul legislativ românesc privitor la copiii cu CES, trebuie prevăzută intervenția timpurie, prin munca în echipă interdisciplinară, inclusiv prin contribuția profesionistă a psihopedagogului itinerant, care colaborează în mod adecvat fiecărui caz cu părinții copiilor cu CES.

Intervenția în familie permite:

a) să se restaureze relații pozitive, părinți-copil deficient și între părinți, eliminandu-se reacțiile tipice care pot depista: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa – cea ce împiedică formarea abilităților de autonomie ale copilului cu CES;

b) să se dovedească părinților că nu se află singuri în demersurile lor educative cu copilul cu CES;

c) să se învețe familia să trăiască armonios cu copilul cu CES;

d) să își însușească părinții unele îndemânări și tehnici speciale de educație a copilului cu CES,colaborând recomandabil cu profesioniștii;

e) să se ajute părinții să descopere instituțiile cu potențial educativ și corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.

Proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES:

Aceste proiecte „ecologice” de educație a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:

a) examinarea situației persoanei în contextul domiciliului său;

b) aprecierea totală a capacităților reale ale copilului cu CES, a forțelor sale psihice, a șanselor;

c) redactarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic component, energetic și a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul și complexitatea deficienței copilului – prin colaborarea cu părinții, alte persoane din anturajul copilului și cu personalul serviciilor/instituțiilor care accepta să colaboreze în acest sens;

d) programarea și coordonarea acțiunilor diferiților parametri, implicați în proiectul ecologic de educație integrată a copiilor cu CES;

e) estimarea periodică, ritmică a demersurilor angajate și a acțiunilor îndeplinite în cadrul strategiilor proactive și a strategiilor reactive.

Modelul educației integrate exprimă următoarele caracteristici principale:

a) o platformă și o strategie individualizată de educație, vor trebui să fie puse în lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuințelor si a evoluției sale;

b) relatiile va trebui să fie organizate perfecționate între copiii cu handicap și cei fără handicap, în cadrul instituțiilor școlare și în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutelă;

c) platforma de educare va fi elaborat în funcție de nevoile și cerinele vieții în colectivitateee și pentru a ușura trecerea de la activitatea școlară la viața adultă, foarte importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale și, uneori, dificilă;

d) programele de educare vor fi redactate și prin colaborarea cu părinții, de către membrii echipei pluridisciplinare;

e) vom urmări o evaluare energetică, permanentă a modului de punere în mișcare, de aplicare practică a programelor de educație individualizată, precum și consecințele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalității copiilor cu nevoi speciale în condițiile integrării;

f) educația integrată, pleacă de la intervenția timpurie, și urmărește, să ajute familia și copilul cu nevoi speciale, în vederea fructificării tuturor potențialităților latente și manifestate, pentru a trai din plin, cu posibilitatile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată. Educația integrată ii va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalti copii teferi, să desfășoare activități comune, dobândind abilități bligatorii pentru o viață cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o recomandată inserție socială.

In cadrul reabilitării, intervenția timpurie reprezintă o însușire comună în toate țările comunitare, ea fiind recunoscută ca fiind metoda cea mai eficientă, preventivă si terapeutică în avantajul copiilor cu cerințe speciale. Intervenția timpurie reprezintă o prioritate în cadrul tuturor programelor.

3. Limitări in integrarea școlară.

Problemele apărute în procesul în procesul de integrare nu sunt generate atât de mult de natura cerințelor speciale ale elevilor integrati, cat mai ales, de capacitatea și modul nostru de a percepe acest proces, în special, este o chestiune de atitudine și toleranță.

Pentru a fi un real succes, a persoanelor cu handicap mintal depinde de cooperarea tuturor instituțiilor de comunitare care au în răspundere educația specială, protecția socială și protecția juridică care să asigure realizarea drepturile tuturor.

O altă caracteristică, care poate acoperi normalizarea, ar putea fi înclinarea politică ușor eligibilă, care în mod cert nu s-ar raporta la toate categoriile de persoane cu cerințe speciale, în mod egal.

Rezultatul este că activitățile la nivel european, să fie analizate cu foarte mult spirit critic, și dorinta de îmbunătățire a practicilor deja existente. Reamenajarea nu trebuie să caute sisteme sociale sau educative, sofisticate, care să modifice integrarea intr-un lux accesibil doar celor competenți.

Mai utilă, ar fi comasarea eforturilor spre evolutia unei politici europene globale, formulată atât în acordarea fondurilor necesare consultării și inovatiei, cât și în susținerea regiunilor mai puțin dezvoltate, pentru a încredința tuturor persoanelor defavorizate, șansa la o viața mai demnă.

Din viziunea psihosociologică, orice demers în prezentarea strategiilor de implementare a învățământului integral în sistemul de învățământ actual, trebuie să înceapă, atât de la o analiză la nivel macrosocial, cât și de la o analiză la nivel microsocial a problematicii respective.

Daca nu există semnale favorabile la aceste niveluri de analiză favorabilă integrării, riscă să rămână permanent sub semnul întrebării.

Analiza macrosocială cuprinde:

– disponibilitatea și interesul societății pentru integrare, conturate prin cadrul legislativ, susținerea economică și logistică, factorii de decizie etc.;

– comportarea și percepția opiniei publice, cu privire la problematica educației, în școlile de masă, a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe – unii oameni acceptă la nivel de principii acest proces, dar, în situația când proprii copii trebuie sa facă parte dintr-o clasa în care sunt incluși copii cu probleme psihocomportamentale sau psiho-fiziologice, poate să rezume o situație de reținere sau respingere.

Analiza microsociala presupune:

– disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a întreține învățământul integral prin activitățile desfășurate, cu ansamblul claselor pe care le au in primire – educația integrată nu trebuie să se desfășoare prin dispozitii sau forme impuse ;

– acceptul părinților sau al aparținătorilor care au copii în clasele unde este prezentă practica integrării – se înlătură astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de pe parcurs.

Un principiu important și actual, este schimbarea mentalității societății față de persoanele cu CES, și schimbarea mentalității acestor persoane față de cele implicate, statutul lor în societate și tendința de afirmare la nivelul profesional pe care îl posedă.

Persoanele care prezintă probleme de sănătate sunt impărțite în funcție de dependența handicapului fizic, senzorial, mintal, intelectual. Severitatea handicapului și în special, a celui mintal provoacă și poziția omului în societate.

Este de necrezut, să se creadă că pot fi convocate toate condițiile necesare, pentru ca un sistem saă funcționeze exemplar încă de la început, în plus, schimbările stabile de mentalitate se produc în timp si numai dupa constatarea unor rezultate promițătoare.

Procesul integrării trebuie realizat gradual, debutând cu acțiuni de integrare punctuale sau secvențiale, paralel cu efortul de creare a unor structuri incluzive.

Asadar, la un moment dat, pot coexista diferite grade de normalizare, în funcție de situația și necesitățile specifice, anumitor persoane aflate în dificultate, sau a anumitor comunități caracterizate de contexte geografice, economice, socio-culturale particulare.

În principiu, integrarea poate avea succes în orice țară care atinge un anumit nivel de dezvoltare economică, legislativă, socială și un anumit grad de coeziune si solidaritate a membrilor săi.

Totuși, este greu de crezut că modelele concepute pentru condițiile specifice țărilor scandinave (standard de viață ridicat, populație redusă numeric, resurse economice mari) pot funcționa ca atare pe orice meridian.

Dintre limitele integării, pe lângă deficitul economic al țării noastre, meționăm și limitele care țin de atitudinea  celor implicați în acest  proces, acestea fiind:

– poziția elevilor obișnuiți, față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale;

– atitudinea părinților elevilor obișnuiți, față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale;

– comportarea corpului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale;

Poziția elevilor obișnuiți față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale,se împarte în:

Aspecte negative:

– Datorită faptului că nimeni nu le-a explicat situația particulară a acestor elevi, copiii obișnuiți prezintă, în general, o percepție nefavorabilă referitoare la trăsăturile lor de specificare;

– Fiindcă colegii lor cu C.E.S. provin din familii modeste, apare tendința de a interpreta dificultățile lor școlare prin prisma problemelor sociale;

– Consideră că succesul acestora la învățătură este în principal o problema de voință și efort;

– Datorita întreținerii unui climat competițional, elevii cu C.E.S. sunt observați ca fiind responsabili de diminuarea performanțelor grupului (sunt cei care „trag in jos” media clasei);

– Apar frustrări datorită interpretării incorecte a diferențelor în evaluare („de ce eu am luat 8 la o problema de matematica dificilă, in timp ce el a luat 10 la o intrebare foarte simplă?”);

– Părinții sunt consideratți fiind principalii răspunzători de performanțele școlare scăzute ale elevilor cu C.E.S.;

– Încât apare o atitudine binevoitoare față de noii lor colegi, gradul de comunicare și interacțiune cu aceștia este înca foarte scăzut;

– Se remarcă o totală lipsă de înștiințare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S.

Apare un grad mare de nelămurire cu privire la trăsăturile de specificitate si capacitățile elevilor cu C.E.S., datorită lipsei totale de informare.

Deși este de lăudat, evitarea „etichetării” acestor copii, în momentul declanșării acțiunii de integrare, lipsa de cunoștințe privitoare la particularitățile lor de comportament și performanța, se poate dovedi, în timp, (de exemplu, se poate statornici opinia că ei nu vor să obțină rezultate la învățătură, asemănătoare cu cele ale copiilor obișnuiți).

Lipsa de informare se semnalează și la nivelul cadrelor didactice care, dincolo de imposibilitatea de a-și adapta propriul demers educațional la posibilitățile acestor elevi, nici nu pot răspunde într-o manieră corecta eventualelor cerințe și nedumeriri venite din partea elevilor obișnuiți.

Se sesizează, de asemenea, (în masura în care aceste lucruri s-au putut face remarcate) o incapacitate în structurarea unui plan de intervenție personalizat, precum și o necunoaștere a competențelor și a sarcinior profesorilor de sprijin.

Înceând cu aprecierea programelor de integrare, aflate în evoluare, și cu intrarea efectiva în activitatea profesorilor de sprijin, probabil că multe din aspectele negative semnalate vor disparea.

Atitudinea părinților elevilor obișnuiți, față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale:

Aspecte negative:

– Părinții elevilor normali, nu cunosc nimic despre trăsăturile de specificare ale copiilor cu C.E.S.;

– Pentru că doresc să-i protejeze proprii copii, de orice influențe negative, sunt înclinați să decidă pentru menținerea sistemului școlilor speciale (o parte), sau pentru integrarea unei clase din școala speciala în cea normală (cealalta parte);

– Încurcă competențele medicului psihiatru, cu cele ale profesorului de educație specială;

– Nu dețin nici un fel de informații, cu privire la profesorul de sprijin;

– Cred că activitatea cadrului didactic nu trebuie delapidată în favoarea copiilor cu C.E.S., acestia având mai degrabă un statut de „tolerați” dect de „incluși”;

– Prezintă îndoieli cu privire la siguranța acestei inițiative în condițiile actuale;

– Refuză sa credă că școala normala poate oferi un nivel acceptabil de calitate, a propriilor copii, dacă sunt nevoiți să se adreseze și celor cu C.E.S.;

– Se îngrijorează că, în condițiile actuale ale societății românești, trecerea de la un mediu competițional, la unul de tip cooperativ, poate vătăma atitudinii generale, viitoare a propriilor copii în fața problemelor ale vieții.

Așadar, părinții copiilor normali, nu resping în totalitate ideea integrării copiilor cu C.E.S., dar nu conideră că momentul actual este cel indicat.

Ei sunt conștienți de defectele bugetare ale învățământului public din țara noastră, și în consecintț, refuză să creadă că inițiativa de a integra copii cu C.E.S. ,alături de cei normali nu va face altceva decât să accentueze presiunile financiare, materiale, umane etc.

De asemenea, ei se îngrijorează, și de faptul că această acțiune nu a fost gândită în mod profund și că șansele de nereușită sunt foarte mari.

Prezintă îndoieli cu privire la capacitatea cadrelor didactice, de a lucra în mod adecvat cu un colectiv școlar care include și un numar de copii cu C.E.S. Continuă opinia conform căreia școala specială, oferă mediul favorabil educației corespunzătoare a acestor elevi, ținând cont de faptul că acestea au fost create tocmai în acest scop. Principalele motive de ingrijorare sunt riscul că proprii lor copii să deprindă de modelul comportamentului nepotrivit, și riscul ca ei să nu beneficieze de o activare și o evaluare școlară corespunzătoare.

Lipsa de informare a părinților și îngrijorarea primară, pentru succesul propriului copil, desemnează factori negativi în demersul de schimbare a mentalității, fara de care nici o acțiune exactă, de integrare nu poate reuși.

Atitudinea cadrului profesoral obișnuit față de integrarea copiilor cu C.E.S. în clasele normale:

Aspecte negative:

– Se constată o atitudine de rezistentă la schimbare, mai ales din partea cadrelor didactice cu vechime mare în învățământ, care înțeleg activitatea, cu elevii integrați ca pe o solicitare suplimentare, neplătită corespunzător;

– Continuă opinia, că cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. rămâne școala specială, unde există programe, ansamble de specialiști, echipamente și materiale didactice corespunzătoare nevoilor acestor copii;

– Se consideră că integrarea unei clase speciale, într-o școală normală este mai convenabilă, decât integrarea individuală a copiilor cu C.E.S. în clasele obișnuite;

– Există îngrijorarea că prezența acestor copii va împiedica performanțele școlare ale elevilor obișnuiți, și va strica climatul clasei (prin tulburări de comportament, discriminări în evaluare, modificări ale orarului zilnic);

– Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind înțeles uneori ca „uzurpator” al competențelor titularului;

– Este reclamată lipsa unei pregătiri de specialitate în domeniul psihopedagogiei speciale;

– Se exprimă ingrijorarea față de apariția unei certuri între parintii copiilor obișnuiți, , și cei ai copiilor cu C.E.S.;

– Se constată teama de a nu fi considerate răspunzătoare pentru nereușita scolară a elevilor integrați, sau pentru neglijarea elevilor obișnuiți prin faptul acordări a mai puțină atenție în timpul activității didactice;

– Nu se cunosc criteriile de evaluare a activității didactice și de evidențiere / premiere în cazul beneficierii unor performanțe deosebite de către elevii cu C.E.S.;

– Este dificil de imaginat trecerea de la un mediu școlar concurențial, la unul cooperant, cu datoria menținerii unei motivări corespunzatoare atât a elevilor obișnuiți, cât și a celor cu C.E.S.

În concluzie, privind estimarea atitudinii cadrelor didactice, referitor la integrarea elevilor cu C.E.S., se poate afirma că, dincolo de lipsa de informație și de rezistența fireasca la schimbare, nu se desemnează, în general, o opoziție față de introducerea acestei acțiuni. Comportamentele negative sunt mai accentuate în cadrul școlilor care nu au realizat integrarea, decât în cadrul celor care au deja o anumita experiență în acest sens. Pe măsură ce adaptarea mutuală dintre elevii cu C.E.S. și cadrele didactice din învățământul de masă, se va îmbunătăți, pe masură ce programele vor fi mai bine adecvate capacităților elevilor cu nevoi speciale, și pe masură ce profesorii de sprijin își vor găsi locul cuvenit în structura școlară, este de prevăzut că siguranța acțiunilor de integrare să crească și că, într-un viitor, din ce în ce mai probabil, școala incluzivă romaneasca să devină o realitate.

Apare în unele cazuri, pericolul că integrarea să devină victima metodelor ultraconvetionale, care nu lasă loc prea mult toleranței și flexibilității. Desigur, acest lucru ar putea afecta nepotrivit, multe alte persoane cu cerințe speciale, care supuse normalizării ar putea reprezenta un beneficiu social și economic.

Dupa cum am remarcat, în societatea românească, și nu numai, copiii cu CES sunt priviți cu o oarecare problemă, cu vedere la, integrarea lor în cadrul școlilor normale. Pentru îndreptarea acestui aspect și realizarea cu succes a integrării copiilor cu CES în școlile normale, se include elaborarea unor strategii privind formarea atitudinilor pozitive ale cadrelor didactice, fața de integrarea în școala de masa a copiilor în dificultate.De asemenea, în cele ce urmează ne vom axa pe tratarea acestui aspect.

Normal că problemele legate de procesul integrarii, nu se axează numai la copiii deficienți sau la cei cu tulburări de învățare, iar cazurile care conduc la abandon școlar sau la segregare, sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul „școlii pentru toți”, se referă la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajați, indiferent dacă cauza acestui dezavantaj este de natura socială, psihologică sau socială.

Trebuie create acele structuri și servicii flexibile care să poată face față cu succes celor mai particulare situații, învatamantul special fiind consacrat doar acelora care au cu adevărat nevoie de el (copiii cu handicap sever și profund).

Putem recunoaște trei mari principii, a căror colaborare în practica poate susține în mod eficient la formarea unor atitudini defavorabile, față de integrarea școlară a copilului în dificultate. Aceste principii sunt urmatoarele:

Informarea. Este necesar ca informația corectă, completă, neutră, provenind din surse autorizate să fie larg accesibilă cadrelor didactice din învățământul de masa. În cadrul activităților metodice se pot realiza astfel, informări periodice, urmate de discuții care să aprobe identificarea elementelor forte, precum și a punctelor vulnerabile din organizarea școlii respective, astfel încât să fie cunoscute cât mai exact, posibilitățiile concrete de integrare și limitele de acceptabilitate pentru fiecare colectiv școlar în parte.

Astfel, ar fi de dorit sa existe un flux neîncetat de opinii, idei, propuneri care să fie conversate și experimentate. Simultan, trebuie să se intervină pentru corectarea acelor reprezentări eronate cu privire la caracteristicile psihice și la capacitățile copiilor cu C.E.S. Este de presupus că accesul la informație, participarea la cursuri de perfecționare în domeniul psihopedagogiei speciale, schimbul de idei și opinii, evaluarea realistă a succeselor sau esecurilor înregistrate, formarea unor reprezentări adecvate cu privire la obiectivele și metodele specifice învățământului integrat să provoace în timp la depășirea reținerilor și la schimbarea mentalităților.

Colaborare. Trebuie să existe o comunicare sinceră și directa între toți cei implicați în procesul de integrare sșcolară: cadre didactice titulare, profesori de sprijin, specialiști în psihopedagogie specială, parinți ai copiilor obișnuiți, precum și părinți ai copiilor în dificultate.

De asemenea, trebuie stabilite contacte cu comunitatea locala și cautate modalități de inițiere a unor actiuni comune. Nu trebuie să se uite că acțiunea de integrare nu privește numai școala, ci se adresează în perspectiva întregii societăți în care acești copii vor trebui să-și găsească locul potrivit.

Pragmatism. Este necesar să se țina cont, in proiectarea actiunilor de integrare, de specificul fiecarui context luat in considerare. Trebuie gandite acele modificari de ordin organizatoric care sa nu destabilizeze programul claselor, dar nici sa nu impuna eforturi suplimentare din partea copiilor cu C.E.S. Este util sa se profite de experientele locale si sa se aplice acele strategii care s-au dovedit incununate de succes.

De asemenea, sa se tina cont de posibilitatile de insertie socio-profesionala a absolventilor si sa se urmareasca adaptarea cat mai buna a cunostintelor si deprinderilor insusite in scoala la oferta pietei muncii. Nu trebuie sa se neglijeze nici aspectul financiar, astfel incat fondurile destinate integrarii sa fie gestionate cat mai eficient.

Strategiile de formare a unor conduite pozitive fata de integrare trebuie sa tina cont de aceste principii si sa adopte modalitati flexibile de aplicare, astfel incat sa dobandeasca maximum de eficienta. Pot fi conturate cateva recomandari pe baza carora sa fie imaginate demersuri concrete, adaptate pentru fiecare situatie in parte, care sa amplifice competentele cadrelor didactice si care sa creeze auspiciile pentru un bun inceput.

In primul rand se impune o cunoastere profunda a particularitatilor psihologice si socio-culturale ale copilului in dificultate. Astfel se obtin informatii-cheie care identifica de la bun inceput acele coordonate pe care se poate interveni cu succes.

Cadrul didactic din scoala de masa se poate ghida dupa evaluarile facute de specialistii in domeniu si poate apela la competentele profesorului de sprijin. Este important ca sa existe mereu posibilitatea consultarii cu ceilalti parteneri in actiunea de integrare si sa nu se creeze sentimentul ca intreaga responsabilitate si intregul efort ii apartin.

Mentinerea unui climat optim in clasa reprezinta una din preocuparile majore ale oricarui cadru didactic. Teama ca tulburarile de comportament si autocontrolul deficitar pot crea probleme insurmontabile reprezinta una din cauzele majore ale reticentei fata de procesul integrarii.

Multe invatatoare au fost de acord cu mentinerea in clasele lor a copiilor cu C.E.S. abia dupa ce s-au convins ca acestia nu le creeau dificultati deosebite in plan comportamental. De multe ori, tulburarile pot fi contracarate prin impunerea modelului de conduita dezirabil facand apel la prestigiu si autoritate, ceea ce inseamna ca, anterior, trebuie dobandit respectul copilului si stimulata nevoia lui de a fi recunoscut drept „copil bun” (stadiul moralitatii ascultarii, in conceptia lui L. Kohlberg).

De asemenea, presiunea exercitata de colectivul scolar in directia conformarii la norma este semnificativa si ea poate fi folosita ca instrument modelator al conduitei, cu conditia pastrarii masurii. Altfel, copilul cu C.E.S. se va simti exclus si persecutat si va dezvolta reactii de opozitie, pierzand in acelasi timp dorinta de a dobandi un statut superior, valorizat pozitiv de catre grup.

Trebuie sa se tina cont si de faptul ca aceste tulburari, mai ales cele de etiologie neurologica, nu pot fi intotdeauna tinute sub control. O eventuala decizie de reorientare a copilului cu C.E.S. catre alte forme de educatie va tine cont nu numai de interesul acestuia, ci si de cel al colectivului in care se afla.

Cadrul didactic trebuie sa gaseasca cele mai eficiente metode de motivare a copilului in dificultate, astfel incat acesta sa se adapteze cat mai bine la cerintele vietii in colectiv.

Este necesar ca el sa fie ajutat sa-si descopere interese, pasiuni, sa-si formuleze scopuri si sa persevereze in atingerea lor.

Trebuie create situatii didactice care sa ofere posibilitatea trairii succesului si a dobandirii aprecierii din partea colegilor de clasa. O metoda de motivare este si implicarea in activitati ce presupun asumarea unor mici responsabilitati.

Achitarea corespunzatoare de aceste obligatii conduce cu timpul la obisnuinta de a duce lucrurile la bun sfarsit. De asemenea, creeaza premisele unei relatii de incredere, afectiune si comunicare care consolideaza si dezvolta conduitele dezirabile.

In concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fata de integrare trebuie sa tina cont atat de rezervele, temerile si prejudecatile individuale, dar si de situatia concreta a fiecarui copil integrat in scoala obisnuita, precum si de contextul complex in care se desfasoara.

CAPITOLUL IV:

STUDII DE CAZ ÎN DEFICIENȚA MENTALĂ:

– B.G. 10 ani Deficiență mentală ușoară spre medie

– M.S. 7 ani Deficiență mentală ușoară

– M.D. 11 ani Deficiență mentală ușoară

CAPITOLUL IV:

STUDII DE CAZ :

CAZUL NR 1 – B.G -10 ani deficienta mentala usoara spre medie

I. DATE GENERALE:

Numele și prenumele : B. G.

Vârsta: 10 ani

Sex: masculin

Clasa : a II-a

Diagnostic: deficienta mintala usoara spre medie

Date familiale: mai are 3 frati

Numele și prenumele părinților:

– Tata: B.M.

– Mama: B.V.

Ocupația părinților:

– Tata: muncitor in constructii

– Mama: croitoreasa

Bugetul familiei: mic

Relații familiale : are o relatie buna cu parintii sai, nu refuza sa stea cu ei, dinpotriva atunci cand merge acasa cu greu doreste sa se mai intoarca la scoala pentru continuarea activitatilor pe care acestia le fac.

II. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

Atenție : instabila, se concentreaza mai greu în activitate

Memorie: predominant mecanica si de scurta durata; viteza de memorare lenta;  întiparirea slaba, durata pastrarii scurta.

Gândirea : concret- intuitiva, nu face abstractizari.

Limbaj și comunicare :

– Volum vocabular : sarac, concret- situativ

– Tip de comunicare : verbala, mimico-gesticulara

– Semantica : întelege informatia verbala în ritm lent dupa multe repetari

– Structura gramaticală : construieste propozitii scurte, acordul gramatical nu este bine format

Imaginație: saraca, îndreptata spre lumea desenelor animate pentru ca urmareste aceste programe la televizor

Afectivitate: emotivitate- instabil, imatur emotional; reactii emotive cu caracter exploziv (tipete, plâns, aruncarea jucariilor)

Psihomotricitate : coordonare motrica generala- buna

Temperament : preponderent coleric

Mobilitate: lentă

Stabilitatea conduitei, echilibru: instabil

Intensitatea reacției: intensa, rapida

Rezistență la dificultăți: oboseste usor, se plictiseste repede

Trăsături de caracter : neîncredere în sine, timiditate, nehotarâre, nesiguranta, egoism

Aptitudini: aptitudini pentru activitatile practice, educatie fizica

Creativitate: în activitatile practice

Stilul de învățare:

– Greoi, datorita faptului ca nu se poate concentra mult timp si se plictiseste repede.

– Prefera activitatile practice si educatia fizica. Este dezinteresat de celelalte activitati din scoala, are un stil de munca încet, se plictiseste usor, nu rezista la efort intelectual sustinut si nici la efort fizic.

Stil de muncă : sub supravegherea invatatoarei se mobilizeaza greu în activitate

Relații sociale: Este sociabil, are o fire deschisă, se bucură de aprecierea unor colegi, se atașează afectiv .

Informații educaționale:

Citit-scris:

– Citește cu dificultate, in ritm propriu, fără intonație

-Are dificultăți de înțelegere a mesajului unui text.

Matematică: – citește,scrie, ordonează relativ corect numere naturale în concentrul 0 -100.

Comportament psihomotric și autonomie personală:

– are dificultăți de orientare spațio – temporală..

III. NEVOI SPECIFICE:

În cadrul școlii: – Adaptarea programei școlare și a strategiilor educaționale la particularitățile psihoindividuale ele elevei;

În cadrul familiei: -Implicarea familiei in sprijinul școlar acordat elevei- ajutor în rezolvarea temelor, susținere afectivă și motivațională, dezvoltarea încrederii în sine.

În colectivului școlar: -nevoie de atenție,afecțiune,integrare în grup, de modele comportamentale și sprijin permanent;

IV. OBIECTIVE:

adaptarea curriculară;

realizarea unui program adecvat posibilităților elevei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite;

V. PLAN DE ACȚIUNE:

evaluarea achizițiilor elevului în ce privește înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei, situarea corectă în spațiu și timp, cunoașterea și interpretarea suporturilor grafice și cartografice.

adaptarea curriculară conform specificului deficienței și particularităților psihoindividuale ale elevului.

CAZUL NR 2 – M.S. – 7 ani deficienta mentala usoara

I.DATE GENERALE:

Numele și prenumele : M.S.

Vârsta: 7 ani

Sex: masculin

Clasa: grupa pregatitoare

Diagnostic: deficiență mentală ușoară spre medie

Date familiale: mai are un frate si o sora mai mici

Numele și prenumele părinților:

– Tata: M. F.

– Mama: M.C.

Ocupația părinților:

– Tata: muncitor necalificat

– Mama: casnica

Bugetul familiei: mic

Relații familiale : încordate, datorate consumului de alcool de catre ambii parinti

II. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

Percepție : denumeste majoritatea culorilor, diferentiaza formele de baza; are formate

notiuni temporale de baza, denumeste momentele zilei, diferentiaza anotimpurile, cunoaste

zilele saptamânii, si lunile anului; se orienteaza destul de bine în spatiu

Atenție : fluctuanta; slaba capacitate de concentrare; sindromul hiperchinetic cu deficit atentional.

Memorie: domina cea involuntara si de scurta durata, redusa ca volum;

Gândirea : intelege notiuni simple, dificultati in capacitatea de abstractizare, concreta

Limbaj și comunicare :

– prezinta dislalie polimorfa, are un limbaj relativ bine dezvoltat, utilizeaza corect notiunile de baza, nu realizeaza corespondenta notiuni speciale – notiuni gen;

– nu alcatuieste cuvinte cu litere date si nici propozitii cu cuvinte date; face dezacorduri gramaticale.

Volum vocabular : sarac, concret- situativ

Tip de comunicare : verbala, mimico-gesticulara

Semantica : înțelegerea limbajului-deficitară

Structura gramaticală : alcătuirea propozițiilor-dificilă,acord gramatical-incorect.

Imaginație: slab-dezvoltată

Afectivitate: usoara imaturitate afectiva;blocaje emotionale, tulburari emotionale, hipersensibilitate

Psihomotricitate : coordonarea generală a mișcărilor este ușor deficitară,dificultăți de orientare spațială și temporală.

Temperament : ușor flegmatic

Mobilitate: lentă

Stabilitatea conduitei, echilibru: instabil

Intensitatea reacției: lenta

Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede

Trăsături de caracter : ușoară timiditate, nehotărâre, nesiguranță

Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație muzicală

Creativitate: slab dezvoltată

Stilul de învățare: mari dificultati in ceea ce priveste scrisul si cititul, probleme la calculul matematic, lipsa unor notiuni de baza.

Stil de muncă : cooperant sub supraveghere

Relații sociale: are o fire deschisă, se bucură de aprecierea unor colegi, se atașează afectiv

Comportament cognitiv:

Citit-scris:

– citeste în ritm propriu, cuvintele mai lungi le citeste gresit, deseori „citeste” alt cuvânt fara legatura cu cel scris; se poate corecta, dar nu se corecteaza spontan ci doar la cerere.

– scrie dezordonat, în ritm lent, cu greseli si la copiere sau transcriere dar mai cu seama dupa dictare; nu respecta regulile ortografice, scrie / transcrie substantivele proprii cu litera mica, la transcriere nu lasa spatiu între cuvinte, le scrie legat, nu transcrie toate cuvintele din text

Matematică : Prezinta unele lacune si in ce priveste notiunile elementare de matematica , la tabla inmultirii , la adunare cu trecere peste ordinul miilor , zecilor de mii , la inmultire si impartire .

III. NEVOI SPECIFICE:

În cadrul școlii:

– a avut un progres destul de mare, avand in vedere ca cu doi ani in urma ii era foarte greu sa citeasca si citea pe litere,

– citirea nu este foarte buna dar se vede un progres semnificativ

În colectivului școlar:

– singurul lucru care este deranjant atat pentru colegi cat si pentru profesori sunt acele crize de plans si agresivitate care deranjeaza ora, si deseori sunt simulate(spun parintii).

IV. OBIECTIVE:

adaptarea curriculară;

realizarea unui program adecvat posibilităților elevei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite;

conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;

V. PLAN DE ACȚIUNE:

dezvoltarea motivației, a interesului și curiozității pentru studierea geografiei;

mobilizarea atenției și a voinței pentru a termina o sarcină dată, o temă etc.

încurajare permanentă, dezvoltarea încrederii în sine, sprijin educațional,

CAZUL NR 3 – MD -11 ani deficienta mentala usoara

I.DATE GENERALE:

Numele și prenumele : M.D.

Vârsta: 11 ani

Sex: feminin

Clasa: a III-a

Diagnostic: deficienta mintala usoara

Numele și prenumele părinților:

– Tata: M.P.

– Mama: M.G.

Ocupația părinților:

– Tata: inginer

– Mama: asistenta medicala

Bugetul familiei: mediu

Componența familiei: mai are o sora mai mare

Relații familiale : normale, un mediu calm si fara prea multa tensiune.

II. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

Percepție : S-au remarcat anumite tulburãri deorganizare spațialã (acționând în planul percepției literelor și cuvintelor, nerespectând ordineade desfãșurare și discriminare a elementelor, conflicte de dominanțã, inversarea literelor,scrierea în oglindã, tendința de a scrie și citi de la dreapta la stânga)

Atenție : Se observã o mare labilitate neurovegetativã cu predominarea excitației. Atenția estefoarte labilã, cu o slabã putere de concentrare și fatigabilitate rapidã

Gândirea : La nivelul gândirii se constată un decalaj față de normalul vârstei cronologice dupăcum o demonstrează activitățile ce-i solicită analiza, sinteza, comparația, abstractizarea șigeneralizarea

Limbaj și comunicare :

– refuza sa vorbească și să colaboreze cu cei din jur datorită timidității exagerate;

– prezinta dislalie polimorfă prin omitere de sunete/silabe, deformări, înlocuiri/substituiri și inversiuni de sunete

– sunt afectate sunetele: r(l), s, z, ș, j, ț

Volum vocabular :

– vocabularul este insuficient dezvoltat raportat la vârsta subiectului; vocabular activ sărac

– Prezintă dislalie polimorfă și dislexo-disgrafie

Afectivitate: prezintã puternice tulburãri de afectivitate, sub forma dezechilibrului emoțional, cu mare labilitate emoționalã

Temperament : coleric, cu puternice conduite impulsiv – agresive

Mobilitate: lentă

Rezistență la dificultăți: oboseste usor, se plictiseste repede

Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice si matematice

Stilul de învățare: preferă activitățile practice și matematice (imită cu ușurință mișcările sugerate de textul jocurilor muzicale si imita cu succes metoda de lucru in rezolvarea exercitiilor)

Stil de muncă : sub supravegherea educatoarei se mobilizeaza greu în activitate

Relații sociale: extrovertit, comunica cu toti colegii lui.

Informații educaționale:

Citit-scris:

– Scrie după dictare în ritm lent

– utilizarea achizițiilor verbale este deficitară în contextul sarcinilor școlare și superioară în contexte sociale

Matematică : nu rezolvă probleme.

Comportament psihomotric și autonomie personală: deprinderi de autoservire și a capacității de autonomie socială și personală bună.

III. NEVOI SPECIFICE:

În cadrul școlii:

– ședințe individuale cu părinții copilului

– creșterea nivelului de dezvoltare cognitivă prin stimularea corespunzătoare a senzațiilor și pecepțiilor;

În cadrul familiei:

– să alcătuiască judecăți logice cu privire la lungimea, forma, mărimea, grosimea, culoarea obiectelor;

– să întrebe și să răspundă la întrebări;

În colectivului școlar:

– analiza produselor activității la clasă

– să ia parte la discuții în cadrul grupului de copii;

– să ia parte în mod conștient la activitățile de învățare în grup

IV. OBIECTIVE:

realizarea unui program adecvat posibilităților elevei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise și bine definite;

conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;

V. PLAN DE ACȚIUNE:

evaluarea achizițiilor elevului în ce privește înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei, situarea corectă în spațiu și timp, cunoașterea și interpretarea suporturilor grafice și cartografice.

adaptarea curriculară conform specificului deficienței și particularităților psihoindividuale ale elevului

vizite la domiciliul copilului;

consilierea părinților și stimularea implicării familiei în educarea copilului, în stabilirea unor relații adecvate părinte-copil și părinte-școală;