DeficienŃa de auz [625079]

DeficienŃa de auz

Cuprins
1. Abordarea teoretică
2. Clasificarea
2.1. Tipurile de pierdere de auz
2.2. Gradele deficitului auditiv : caracteristi ci, protezare, tipuri de proteze
3. Strategii de intervenŃie și integrare

1. Abordare teoretică

Ești cadru didactic întrÎo grădiniŃă sau ș coală obișnuită și tocmai ai aflat că în
grupa/clasa pe care o conduci va veni un copil nou, dar în același timp diferit: un copil
deficient de auz. Primul lucru la care te vei gândi , cu siguranŃă va fi: ”Ce știu eu despre
pierderea de auz?”
Vei realiza foarte repede că ști foarte puŃine lucr uri sau poate chiar nimic. ÎŃi vei pune, în
același timp, o serie de întrebări:
Î Cum va fi acceptat acest copil de către ceilalŃi copii?
Î Cât de diferit va fi acest copil în comparaŃie cu ceilalŃi?
Î Voi putea eu identifica nevoile speciale ale aces tui copil?
Î Cum voi comunica cu el?
Î Cum și ce voi face ca săÎl integrez în colectiv?
Dar cea mai importantă întrebare pe care ŃiÎo vei p une va fi:
Î “Ce știu eu despre pierderea de auz și consecinŃe le ei în dezvoltarea unui copil? Cum
voi putea să obŃin foarte repede toate informaŃiile de care am nevoie?!!!”
Acest material este structurat în așa fel încât ofe ră, în sistemul “ informaŃii teoretice și
practice accesibile” , date de bază pentru cadrele didactice , precum și sugestii care săÎi
ajute în realizarea unui mediu educaŃional pozitiv copiilor deficienŃi de auz care urmează
învăŃământul de masă.
In antichitate,urechea trecea drept lacăș al gândirii.Pentru Paracelsus, urechile mari
erau un semn al unui bun auz, dar mai ales al unei gândiri profunde și al unei minŃi
ascuŃite. În contradicŃie cu acest punct de vedere, astăzi văzul trece drept simŃul cel mai
preŃios.
« Să fi surd și totuși să auzi, sunt două aspecte care se exclud reciproc. Dacă un
copil este surd, respectiv are o pierdere de auz ma re, atunci nu poate să audă ; ori, el
poate să audă, dar atunci nu este surd ».
Pâna în urma cu puŃini ani, această afirmaŃi e putea fi acceptată ca adevarată. Copiii
care erau diagnosticaŃi ca surzi, nu erau în stare să audă și să înteleagă informaŃiile sonore
din mediul în care trăiau, vocile oamenilor, conver saŃia. Lumea auzitorilor le era ca și
închisă. A auzi înseamna a fi în stare să recunoa scă cel puŃin zgomotele , respectiv, să
poată auzi întrÎatât încât, cu ajutor, să înŃeleagă și să fie capabil săÎși însușească limbajul
oral.

Surdopedagogia a acceptat în trecut în așa mă sura situaŃia “a nu auzi”și iÎa dat o
asemenea interpretare, încât dezvoltarea capacităŃi i de înŃelegere a lumii înconjurătoare
de către copilul surd a fost planificată luânduÎse în calcul și bazânduÎse doar pe
informaŃia primită pe cale vizuală. MottoÎul era : « cine nu aude, trebuie să vadă ».
Copilul surd trebuia să cunoască lumea în care trăi a mai ales pe cale vizuală și să
înŃeleagă limbajul oral prin labiolectură. De fapt, copiii surzi de la noi poartă aparate
auditive începând doar din 1992 și cu rezultate des tul de reduse. Procesul de învăŃământ
și înŃelegerea limbajului oral se realiza in princi pal pe cale vizuală, prin labiolectură. În
plus, pentru comunicare se folosea limbajul mimicoÎ gestual și dactilemele. Mai mult de
20 de ani, toate programele privind activitatea cu copiii surzi, sÎau orientat, mai mult sau
mai putin, pe aceste modalitati de comunicare( Dill er,G. 2000).
Conform cercetărilor din ultimii ani, de schiderea mare pentru diagnosticarea
precoce a deficientelor de auz, îmbunătăŃirea reală și spectaculoasă a tehnicii de
protezare, mai ales implantul cohlear, oferă copiil or care sunt diagnosticaŃi ca surzi
( hipoacuzie profunda) posibilitatea « să audă », a dică, deși surzi, să înveŃe să audă întrÎ
atât încât să simtă în mare măsură că trăiesc în lu mea auzitorilor, ceea ce înainte nu a fost
posibil.Copiii cu hipoacuzie profundă devin acum pr actic copii cu posibilităŃi de a învăŃa
limbajul oral. Pornind de la acest lucru, sÎau dezv oltat mai multe modele de interventie
timpurie, modele care se concenteaza in mod deosebi t pe valorificarea resturilor de auz.
Surdopedagogia își schimbă acum conŃinutul și orien tarea, dezvoltanduÎse un proces
diferenŃiat, influenŃat de foarte mulŃi factori, de recuperare și instruire a copiilor deficienŃi
de auz (Jacobs,H, 1998)
DeficienŃa de auz produce o perturbare a funcŃi ei de recepŃie și expresie a comunicării
verbale, lucru care influenŃează negativ interrelaŃ iile și comportamentul individului. Se
realizează o cunoaștere lacunară, imprecisă, deform ată, uneori superficială, a realităŃii.
In general, populatia deficienŃilor de auz se c aracterizează printrÎo foarte mare
heterogenitate. Gradul deficienŃei auditive, vârsta la care sÎa facut diagnosticarea,
metodele de comunicare utilizate ( exclusiv oral, l imbajul semnelor, comunicarea totala),
vârsta de la care a început comunicarea consecventă , statutul auditiv al părinŃilor
( auzitori sau deficienŃi de auz), vârsta la care c opilul a fost protezat, tipul de școală
urmat… sunt doar câtiva dintre factorii care pot in fluenŃa modul în care copilul deficient
de auz va achiziŃiona limbajul oral. NoŃiunea de „p erioadă critică” este un factor
determinant pentru măsura în care, și la ora actual ă , o serie de copii deficienŃi de auz nu
sunt incluși întrÎo formă de informare lingvistică, decât în momentul intrârii în școala
primară.
In timp ce la copilul auzitor achiziŃionarea limbaj ului oral se face fără efort conștient din
partea copilului și din partea anturajului, la copi lul deficient de auz ( din perioada
prelinguală) această achiziŃie este compromisă. Pri ncipala sursă de informaŃie lingvistică
pentru copilul cu deficienŃă de auz severă și profu ndă provine din citirea labială, sursă
insuficientă de informaŃie prin ea însăși, pentru a pune în funcŃie fenomenul biologic care
înlesnește dezvoltarea limbajului. Pentru a permite copilului deficient de auz săÎși
dezvolte limbajul oral, cei din mediul copilului tr ebuie să se mobilizeze, preocuparea
principala a cadrelor didactice și terapeuŃilor fii nd aceea de a se axa pe metodele cele
mai eficiente care să ducă la achiziŃia limbajului. In ultimii 20 de ani, oralismul a prins
din ce în ce mai mult teren (Popescu,R. 2003)

Temă de reflecție

Reflectați asupra modului de manifestare a deficien ței auditive determinată de
modificarea capacității de a auzi a unui individ și precizați câteva exemple prin care se
exprimă aceasta .

2. Clasificare

2.1. Tipurile de pierdere de auz se stabilesc în raport cu locul instalării traumei .

Pierderea de auz de transmisie :
Cauze: malformaŃii ale urechii externe sau medii, infecŃi i ale urechii medii (otita,
mastoidita), ceara abundentă, tulburarea ventilaŃie i prin trompa lui Eustache, anomalii ale
timpanului sau lanŃului de oscioare, otoscleroza…
Caracteristici: prin conducŃia osoasă, auzul este normal; prin cond ucŃia aeriană, auzul
este diminuat, până la 60Î70 dB. Se operează. Se pr otezează cu rezultate foarte bune.Sunt
percepute mai bine sunetele înalte decât cele joase .

Pierderea de auz de percepŃie :
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne , leziuni pe tra iectul nervos sau în scoarŃa
cerebrală,în zona auzului. Leziunile pot avea la ba ză anomalii cromozomiale, infecŃii
bacteriene, encefalopatii, traume, dereglări biochi mice sau neurologice, intoxicaŃii
medicamentoase…
Caracteristici: atât prin conducŃia osoasă cât și prin cea aeriană , auzul este diminuat.Nu
se operează. Se protezează cu proteze auditive spec iale și de puteri diferite. Pierderea de
auz poate depăși 120 dB. Este necesară educaŃie ort ofonică specifică.Perceperea sunetelor
înalte este defectuoasă.

Pierderea de auz mixtă:
Cauze : otospongioza, otita medie cronică, sechele postoper atorii, traumatism cranian,
sifilis congenital, boli eredoÎdegenerative…
Caracteristici: prezintă caracteristici atât de tip transmisie, cât și de tip
percepŃie.PercepŃie nulă pentru sunetele înalte și redusă pentru cele joase.

Aplicație
Prezentați un tip de deficiență de auz, precizând c âteva cauze și caracteristici

2.2. Gradele deficitului auditiv

DeficienŃa de auz se diferenŃiază de la caz la caz, în funcŃie de locul și profunzimea
leziunii.Gradul pierderii de auz se stabilește prin metode diferite, în funcŃie de vârsta
subiectului, prin:
Î utilizarea suspiciunii părinŃilor,
Î screening auditiv ( nou născuŃi)
Î test de distragere a atenŃiei ( 6Î18 luni)
Î test de discriminare auditivă și test de acuitat e auditivă ( 18 luniÎ 2,6 ani)
Î test de discriminare auditivă si test de acuitat e auditivă (2,6 aniÎ 3,6 ani )
Î testarea audiometrică (după 3 ani)

Prin testarea audiometrică se controlează p ragurile audibile la diferite intensităŃi
exprimate în decibeli (dB) și la diferite frecvenŃe , exprimate in herzi (Hz) ( Jacobs, H.,
1998)

audiŃie normală

Î hipoacuzie ușoară

Î hipoacuzie medie

Î hipoacuzie severă (Jaco bs, H., 1998)

Caracteristici:
Î audiŃie normală : pierderea auditivă medie este mai mica de 20 dB. Nu pune probleme
de înŃelegere a limbajului vorbit și nu are deci ni ci consecinŃe sociale ;
Î deficienŃa auditivă lejeră ( hipoacuzie ușoară) : pierderea auditivă medie se situează
între 21 si 40 dB. La intensitate normală, vorbirea este percepută, dar anumite elemente
fonetice îi pot scăpa copilului. Sunt percepute zgo motele familiare ;
Î deficienŃa auditivă medie (hipoacuzie medie): pierderea auditivă medie se si tuează
între 41 si 70 dB. Specialiștii fac distincŃie într e două nivele diferite: pierdere tonală
medie între 41 și 55 dB și pierdere tonală medie în tre 56 si 70 dB. Perceperea vorbirii la
intensitate normală este dificilă. Mesajul verbal e ste perceput dacă este rostit cu voce
tare, aproape de ureche. In absenŃa protezării, exi stă dificultăŃi de înŃelegere. Sunt însă
percepute zgomotele familiare. Este necesară protez are și recuperare ortofonică.
Î deficienta auditiva severă ( hipoacuzie severă) : pierderea auditivă medie se situează
între 71 și 90 dB. Mesajul verbal nu este perceput decât la intensitate foarte mare, foarte
multe elemente acustice nefiind însă perceptibile. Sunt percepute zgomotele puternice.
Protezarea și recuperarea ortofonică sunt indispens abile. Specialiștii disting și aici două

nivele diferite: pierderea tonală medie cuprinsă în tre 71 și 80 dB și pierdere tonală medie
între 81 și 90 dB. PrezenŃa resturilor de auz permi t un anumit control al vocii.
Î deficienŃa auditivă profundă (hipoacuzie profundă): specialiștii disting trei ni vele
diferite: pierdere tonală medie între 91 si 100 dB, pierdere tonală medie între 101 și 110
dB și pierdere tonală medie între 111 și 119 dB. Ne cesită protezare dar și aportul
labiolecturii.
DificultăŃile de receptare a mesajului verbal și de exprimare verbală sunt cu atât mai
mari cu cât pierderea de auz este mai mare. Proteza rea și intervenŃia recuperatorie de
specialitate trebuie să fie în concordanŃă cu gradu l pierderii de auz.
I cofoza (surditatea totală) este rară ( intre 2 si 4 %), însemnând absenŃa resturilor
auditive începând cu 500 Hz, la o intensitate de 12 0 dB. (Jacobs,H., 1998)

Aplicație
Prezentați câteva caracteristici ale diferitelor grade de pierdere de auz.

Protezarea
Purtarea de aparate (proteze) auditive este ind icată în toate cazurile de deficienŃă de
auz care nu poate fi ameliorată medicamentos sau ch irurgical. Scopul esenŃial al
protezării este restabilirea cât mai completă a cap acităŃii de comunicare a persoanei
deficiente de auz. Acest scop nu poate fi atins atu nci când protezarea nu se face la timp
(în cazul copiilor cu cât protezarea se face mai de timpuriu cu atât rezultatele sunt mai
bune) sau se face defectuos.
Tehnologia aparatelor auditive sÎa dezvoltat c onsiderabil în ultimii ani. Între timp,
prelucrarea digitală a semnalului sonor câștigă ter en în domeniul aparatelor auditive.
Dezvoltarea continuă a microelectronicii contribuie la creșterea performanŃei protezelor
auditive. Astfel, se realizează componente tot mai complexe de prelucrare a semnalului
sonor care printrÎo ajustare individuală atentă fac posibilă o restabilire tot mai bună a
capacităŃii auditive.
Proteza auditivă trebuie să aducă pe cât posibi l toate semnalele acustice în zona
cuprinsă între pragul auditiv individual și pragul intensităŃii neconfortabile, pentru a putea
fi percepute; totodată, pe cât posibil, aceste semn ale trebuie aduse în zona de intensitate
confortabilă.

Tipuri de proteze auditive
După formă și modalitatea de purtare distingem:
Îaparate auditive retroauriculare (protezele obișnu ite)
Îaparate auditive intraauriculare – nerecomandate c opiilor (urechea lor mai crește). În
plus, aparatele retroauriculare sunt și mai robuste .
Îimplantul cohlear

Aparatul auditiv retroauricular : Implant cohlear (MedÎEl )
1.locașul bateriei; 2. întrerupător;
3. capacul nișei de reglaj; 4. potenŃiometrul;
5. microfonul; 6. cotul; 7. tubul flexibil;
8. oliva

Aplicație
Prezentați câteva modalități de protezare

3. Strategii de intervenŃie și integrare
Pentru o reală și eficientă intervenŃie și integrar e este imperios necesară conștientizarea
muncii în echipă. Echipa multidisciplinară include: medicORL, audioprotezist,
psihopedagog ,psiholog, cadru didactic, părinte.
Auzul normal funcŃionează 24 ore pe zi, prin pe reŃi, pe distanŃe mai mari, în întuneric.
Auzul dirijează, în combinaŃie cu vederea, coordona rea motorie a copilului și îi conduce
conștientizarea, aducând lucrurile și întâmplările, în centrul atenŃiei. De aceea, orice
vătămare a auzului, aduce o diminuare a stimulării celorlalte simŃuri, dacă nu se acordă o
grijă specială compensării. Acest fapt reclamă o in tervenŃie planificată, direcŃionată, atât
spre folosirea resturilor de auz, cât și spre folos irea altor mijloace senzoriale. Se pune
întrebarea: cum poate, o stimulare senzorială bogat ă și sănătoasă a copiilor cu deficienŃe
auditive, să fie planificată în așa fel încât:
să utilizeze la maximum resturile de auz
să înlocuiască pierderile inevitabile cu alte infor maŃii ale altor simŃuri
să dezvolte stimularea altor simŃuri, pentru a maxi miza contribuŃia lor complementară, în
achiziŃia informaŃiei.
In comunicarea cu deficientii de auz, orientare a specialistilor duce din ce in ce mai
mult spre eliminarea vorbirii lente, a articularii nenaturale, a mimicii exagerate (Diller,
2000)
Criteriile care se impun din ce în ce mai mult « atitudinii » verbale sunt :

Î modul de a vorbi : natural din punct de vedere p rozodic, ritmic și melodic, fără
exagerarea articulaŃiei, cu intensitate și variatie normală
Î citirea de pe buze : comunicarea din orice unghi , cu posibilitatea de a citi de pe buze și
fără posibilitatea de a citi de pe buze
Î acŃiuni verbale : însoŃirea acŃiunilor cu un vol um mare de informaŃii verbale ; repetarea
explicaŃiilor verbale și varierea acestora ; însoŃi rea, ilustrarea, conŃinuturilor verbale cu
imagini, fotografii, obiecte,acŃiuni ; exprimarea e moŃiilor prin mijloace sonore expresive
Î dialog : construirea unui dialog pe marginea unu i obiect sau situaŃii ; întărirea,
amplificarea exprimării verbale a copiilor prin rep etiŃie și îmbogăŃirea vocabularului ; a
vorbi în locul copilului, când el vrea să ne comuni ca ceva și încă nu poate
Î mimica, gestica : mimica și gestica să se folose asca în limite normale ;de asemenea,și
indiciile, informaŃiile vizuale ; să nu se foloseas că limbajul semnelor ; în comunicare, să
fie mereu pe primul plan folosirea auzului.
In ce măsură aceste criterii sunt aplicate în practică, neÎo demonstrează rezultatele
cercetărilor în domeniu. In foarte multe școli, ofe rta verbală este încă extrem de redusă și
total nenaturală, se realizează un training verbal formal, lipsind strategiile de intervenŃie
timpurie.
Prin dirijarea timpurie a intervenŃiei, copi ii deficienŃi de auz reușesc din ce în ce mai
mult săÎși folosească resturile de auz și săÎși dez volte în mod natural competenŃele de
comunicare orală. În actul comunicării, orice per soană are, în mod alternativ, atât rol de
emiŃător,cât și de receptor. Pentru copilul cu defi cienŃă de auz, problema capătă alte
conotaŃii. DeficienŃa auditivă conduce la limitări și particularităŃi în dezvoltarea
limbajului și, implicit, a comunicării.
Principalul handicap indus de pierderea de auz este limitarea comunicării, înŃeleasă
mai ales ca și comunicare interpersonală. De aici, rezultă importanŃa deosebită acordată
antrenamentelor verbale și dezvoltării abilităŃilor de comunicare verbală.
Pentru a reuŃi să acceadă la limbajul vorbit , copiii cu deficit auditiv trebuie să
depășească simpla receptare a unor elemente izolate , ceea ce constituie doar o abordare
superficială sau o etapă iniŃială în acest proces c omplex care este achiziŃia și dezvoltarea
limbajului verbal.
Oferta pentru copii trebuie să cuprindă:
Î intervenŃie precoce pentru dezvoltarea limbajulu i în grup și individual
Î educaŃie auditivă: discriminare auditivă, memori e auditivă
Î educaŃie muzicală, ritmică
Î exerciŃii pentru antrenarea și dezvoltarea tutur or simŃurilor
Î dezvoltarea armonioasă a întregii personalităŃi a copilului
Oferta pentru părinŃi presupune consiliere pe probl eme de:
Î deficienŃă auditivă, protezare
Î posibilităŃi de școlarizare
Î abordări de comunicare
Î mijloace de instruire și educaŃie
Î probleme familiale
Î dificultăŃi în educarea copiilor
Î alte probleme speciale, în funcŃie de fiecare ca z în parte.
Alegerea temelor este foarte importantă. Pentru găs irea unei teme potrivite, a mijloacelor
și metodelor adecvate, trebuie să se răspundă la ur mătoarele întrebări:

Î ce experienŃă pot câștiga copiii din acestă acti vitate?
Î care dintre simŃuri vo fi antrenate cu preponder enŃă?
Î oferă tema aleasă experienŃe și informaŃii noi, care să ajute la formarea și dezvoltarea
personalităŃii copiilor?
Î sunt aceste teme accesibile părinŃilor?
Î cum pot fi antrenaŃi copiii în activităŃi comune ?

Aplicație
Prezentați câteva criterii care se impun în comun icarea cu deficienții de auz

Asigurarea unei experienŃe pozitive
a). Pentru foarte mulŃi copii auzitori, a ave a un coleg cu probleme de auz poate fi o
experienŃă total nouă. De aceea, prima grijă a cadr ului didactic ar trebui să fie informarea
copiilor valizi cu cât mai multe detalii legate de deficienŃa de auz. Acest lucru este însă
posibil doar în urma unei autoperfecŃionări prealab ile, a unei perfecte și complete
informări asupra acestei afecŃiuni și asupra consec inŃelor ce decurg de aici.
b). Conștientizarea asemănărilor și deosebiri lor dintre copiii auzitori și deficienŃii de
auz trebuie să fie o prioritate. Copiii valizi treb uie să fie capabili să conștientizeze
situaŃiile limită cărora trebuie să le facă faŃă co piii deficienŃi de auz și de aceea, trebuie să
li se dea credit și încrederea că vor avea abilita tea de aÎi înŃelege și ajuta.
c). Cadrul didactic trebuie să fie conștient că atitudinea sa își va pune amprenta
asupra atmosferei din clasă. El trebuie să fie prim ul care să accepte , printrÎo atitudine
pozitivă, prezenŃa copilului deficient de auz în cl asa sa și să încerce să nu facă nici o
diferenŃă între copii. Nu trebuie să fie supraprote ctor dar nici să nu ignore prezenŃa
copilului deficient de auz din clasa sa.
d). Chiar și atunci când totul este pregătit cu multă grijă și atitudinea este pozitivă, pot
apărea o sumedenie de probleme. Oricine a lucrat sa u lucrează cu copii, știe că aceștia pot
fi, uneori, sadici. Ei îl pot tachina pe copilul de ficient de auz, râzând de deficienŃa lui, de
faptul că nu vorbește la fel de bine ca ei sau nu î nŃelege întotdeauna ce i se spune, de
faptul că poartă proteză auditivă, îl pot striga “s urdule” sau “mutule”. Copiii pot să nu
aibă suficientă răbdare să comunice cu deficientul de auz și atunci îl ignoră, îl
îndepărtează de grup. Când cadrul didactic simte că apare o proÎblemă, trebuie să stea de
vorbă cu copiii, pentru a preîntâmpina situaŃiile n eplăcute care ar putea lua proporŃii.
Dacă profesorul simte că situaŃia îl depășește, poa te invita un audiolog, care să le explice
copiilor, întrÎo manieră profesională, cum trebuie să fie relaŃia lor cu copilul deficient de
auz.
e). Cadrul didactic trebuie să monitorizeze î ndeaproape progresele făcute de copilul
deficient de auz. Integrarea copiilor deficienŃi de auz întrÎo școală normală este la noi
încă sporadică, experimentală chiar. MulŃi copii de ficienŃi de auz sunt integraŃi forŃat întrÎ
o școală normală, fac foarte greu faŃă, sau chiar n u pot rezista pe termen lung. Din această

cauză, situaŃia fiecărui copil integrat trebuie dis cutată în cadrul unei echipe
multidisciplinare. Cea mai competentă opinie este c ea a audiologului, a profesorului de
educaŃie specială și psihologului. (Popescu,R., 200 3)

Aplicație
Prezentați câteva modalități de asigurare a unei experiențe pozitive și completați
cu abordare personală

Comunicarea în grupă/clasă
a) Cadrul didactic trebuie săÎși aranjeze grupa/cla sa de așa manieră încât să încurajeze și
să ușureze comunicarea. Mediul în care învaŃă are u n impact deosebit asupra copilului
deficient de auz. În plasarea copilului deficient d e auz în grupă/clasă, trebuie să se Ńină
seama de o serie de cerinŃe:
copilul trebuie să aibă posibilitatea de a vedea fo arte clar faŃa cadrului didactic și a
celorlalŃi colegi;
copilul care poartă proteză auditivă trebuie plasat departe de sursele de zgomot, cum ar fi
aparatul de aer condiŃionat, aparat de proiecŃie cu ventilator…;
nu se așează copilul cu faŃa spre o sursă luminoasă care săÎl împiedice să vadă bine faŃa
cadrului didactic sau a colegilor;
copilul deficient de auz trebuie așezat cât mai apr oape de catedră, pentru a auzi mai bine
și pentru a nu avea în faŃă obstacole care să împie dice vizualizarea;
locul copilului deficient de auz trebuie să fie fiz at în funcŃie de activitatea care se
desfășoară la clasă. El trebuie să fie liber să se mute, săÎși schimbe locul în timpul orelor
în așa fel încât săÎși asigure cele mai bune condiŃ ii de comunicare.
b). Copilul deficient de auz trebuie ajutat să par ticipe la discuŃiile din clasă:
ori de câte ori este posibil, aranjaŃi scaunele în cerc sau semicerc;
aduceŃi aminte copiilor că trebuie să vorbească pe râd;
reluaŃi subiectele propuse de copiii care nu sunt î n raza; vizuală a copilului deficient de
auz, atunci când acest lucru se impune;
punctaŃi cine va interveni în discuŃie, pentru aÎi da timp copilului deficient de auz săÎși
îndrepte atenŃia spre cel care va vorbi.
c). RevedeŃi strategiile de lucru în clasă. Chiar ș i în condiŃii ideale, pot apărea probleme
de comunicare. Când intervin sincope, trebuie folos ite anumite strategii care săÎl ajute pe
copilul deficient de auz să înŃeleagă ce sÎa discut at:
repetaŃi mesajul. StaŃi faŃă în faŃă cu copilul, su ficient de aproape, articulaŃi corect, fără a
exagera și vorbiŃi pe un ton normal;
reformulaŃi mesajul. Dacă este posibil, restructura Ńi mesajul folosind sinonime sau
explicaŃii simple dar care să acopere conŃinutul me sajului;
explicaŃi prin demonstraŃie mesajul pentru a putea fi mai bine înŃeles;
scrieŃi mesajul sau cuvintele cheie ale mesajului p e tablă sau pe o foaie de hârtie.
d). “Așa da”

Î folosiŃi cât mai mult material vizual posibil. D aŃi instrucŃiuni scrise, sumarul unor teme,
scrieŃi cuvintele cheie sau conceptele mai puŃin uz uale pe tablă;
Î folosiŃi cât mai diverse modalităŃi de aÎl face pe copilul deficient de auz atent: atingeŃiÎl
cu delicateŃe pe umăr, mișcaŃi mâinile, aprindeŃi ș i stingeŃi lumina în clasă;
Î verificaŃi care sistem este mai eficient în aÎl ajuta pe copilul deficient de auz să ia
notiŃe;
Î puneŃi periodic întrebări copilului deficient de auz, pentru a vă asigura că a înŃeles
cerinŃele activităŃii pe care o desfășuraŃi;
Î implicaŃi și ceilalŃi copii în aÎl ajuta pe cel deficient de auz în înŃelegerea activităŃilor
din clasă sau efectuarea temei pentru acasă.
e). “Așa nu”
Î nu vorbiŃi prea tare în clasă. Acest lucru va du ce la înŃelegerea distorsionată a mesajului
de către copilul deficient de auz, producânduÎi în același timp, dureri de cap;
Î nu vorbiŃi prea încet în clasă. Acest lucru va d uce la neînŃelegerea mesajului de către
copil;
Î nu schimbaŃi brusc topica conversaŃiei, fără aÎi da timp copilului deficient de auz să
înŃeleagă acest lucru;
Î nu vorbiŃi când sunteŃi cu spatele la clasă, cu faŃa acoperită de o carte sau Ńinând un
creion în gură, deoarece, în acest fel, îl împiedic aŃi pe copilul deficient de auz să poată
citi de pe buze;
Î nu folosiŃi în exces întrebări care să necesite răspunsuri de tipul da – nu, deoarece,
copilul deficient de auz ar putea ghici răspunsul f ără însă să fi înŃeles cu adevărat
întrebarea.

Aplicație
Prezentați câteva particularități ale comunicării în clasă și faceți completări cu
exemple gândite de d-voastră

Formarea competenŃelor de comunicare
Reguli ce se referă exclusiv la comunicarea cu c opilul deficient de auz
1) Copilului trebuie să i se ofere un model de vor bire
2) Trebuie să vorbim normal, nici prea repede, dar nici prea nefiresc de rar.
3) Copilului nu trebuie să i se vorbească nici pre a tare, dar nici exagerat de încet.
4) ArticulaŃia trebuie să fie normală.
5) Deosebit de importantă este folosirea unui nivel adecvat al limbajului.
6) Obiectele și acŃiunile trebuie denumite corect ș i exact.
7) Foarte importantă este folosirea întrebărilor al ternative.
8) În conversaŃia cu copilul deficient de auz trebu ie evitate zgomotele inutile și distanŃele
prea mari

9) Copilului trebuie să i se dea suficient timp pen tru a înŃelege mesajul verbal și a
răspunde la întrebări.
10) Copilul trebuie stimulat să vorbească
11) Dacă dorește obiecte a căror denumire nu o știe încă, se poate interveni învăŃânduÎl
aceste cuvinte.
12) Cuvintele/ sintagmele învăŃate trebuie exersate pentru corectarea formei și o mai bună
înŃelegere a limbajului,
13) Trebuie să păstrăm “materialul verbal” preferat de copil și săÎi oferim situaŃii diverse
de aÎl consolida și diversifica
14) O importanŃă deosebită o are dialogul părinte Î copil
15) Folosirea cărŃilor în formarea și dezvoltarea c ompetenŃelor de comunicare

Aplicație
Detaliați dâteva din regulile de formare a competen țelor de comunicare

EducaŃia incluzivă:
– presupune extinderea scopului școlii obișnuite, tra nsformarea acesteia
pentru a putea răspunde și altor categorii de copii , în special copiilor cu
CES;
– este un proces permanent de îmbunătăŃire a instituŃ iei școlare, valorificarea
resurselor pentru a susŃine participarea la procesu l de învăŃământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunităŃi.
Factorii incluziunii
– Cadrele didactice : incluziunea depinde în mare măsură de pregătirea
cadrelor didactice, de atitudinea și modul de rapor tare a acestora faŃă de
copiii cu CES, precum și de strategiile didactice u tilizate (se recomandă un
demers didactic adaptat)
– Colegii din clasă, din școală : participarea împreună la lecŃii și la alte
activităŃi contribuie la stabilirea unor relaŃii in terpersonale necesare pentru
dezvoltarea lor armonioasă;
– Mediul școlar : școala incluzivă valorifică toate resursele exist ente pentru
a răspunde cerinŃelor și nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui
astfel de stadiu este necesar ca școala să fie desc hisă colaborărilor cu alte
școli normale și speciale, să fie deschisă schimbăr ilor continue care apar
Instrumente de intervenŃie:
– Planul de servicii personalizat (PSP) fixează obiec tivele generale și
stabilește priorităŃile penÎtru a răspunde necesită Ńilor globale ale
subiectului

– Programul de intervenŃie personalizat (PIP) preciÎz ează modalităŃile de
intervenŃie, prin care se ating scopurile vizate
Adaptarea curriculară presupune adaptarea procesului instructivÎeducativ la
posibilităŃile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învăŃare al
elevului.
În termeni de politică educaŃională, strategia dife renŃierii curriculare se exprimă prin
trecerea de la o școală pentru toŃi la o școală pen tru fiecare ( Ungureanu,D., 2000)

Temă:
ElaboraŃi un minighid cu exemple de bune practici privind comunicarea și
relaŃionarea dintre cadrul didactic și elevul cu di zabilităŃi auditive, explicând impactul
lor asupra copilului.

Bibliografie:
1. Diller, G.; (2000) – Hörgerichtetheit in der Praxis , Edition S, Heidelberg
2. Gregory, S.; Taylor, G.(1995) – Deaf People in Hearing World , Open University
Press, London
3. Jacobs,H. ;Schneider,M. ;Weishaupt,J., (1998) – Hörschädigung, Hessen
4. Lewis, C.(1995) – Means, Modes and Methods: Methodology in the Educat ion of'
Hearing Impaired Children , University of Birmingham
5. Löwe,A., (1996) – Hörerziehung für hörgeschädigte Kinder: Geschichte – Methoden
– Möglichkeiten, Heidelberg
6.. Popescu,R. Î coord. Î (2003) – Copilul deficient de auz din clasa ta, Ed.
Psihomedia, Sibiu
7. Popescu, R., (2003) – Problematica deficienŃelor de auz, Ed. Psihomedia, Sibiu
8. Popescu, R., (2004) – Formarea și dezvoltarea competenŃelor de comunicare la copiii
deficienŃi de auz, Ed. UniversităŃii „Lucian Blaga“ Sibiu
8. Schwartz, Ph D.,(1987) Î Choices in Deafness. A Parents Guide , Woodbine House,
Washington D.C.
9. Ungureanu, D. (2000) Î EducaŃia integrată și școala inclusivă , Editura de Vest,
Timișoara