Defectologie Si Logopedie Ed. Iii [631577]

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE ȘI LOGOPEDIE
Ediția a III-a

© Editura Funda ției România de Mâine, 2007
Editură acreditat ă de Ministerul Educaț iei și Cercetării
prin Consiliul Naț ional al Cercet ării Științifice din Înv ățământul Superior

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
AVRAMESCU, MONICA DELICIA
Defectologie și logopedie / Monica Delicia Avramescu. – Edi ția a 3-a
București, Editura Funda ției România de Mâine , 2007

Bibliogr.
ISBN 978-973-725-868-7

376(075.8)
376.36(075.8)

Reproducerea integral ă sau fragmentar ă, prin orice form ă și prin orice
mijloace tehnice, es te strict interzis ă și se pedepse ște conform legii.

Răspunderea pentru con ținutul și originalitatea textului revine exclusiv
autorului/autorilor

Tehnoredactor: Marcela OLARU
Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 9.05.2007; Coli tipar: 18,5
Format: 16/61 ×86

Editura Funda ției România de Mâine
Bulevardul Timi șoara nr.58, Bucure ști, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: [anonimizat]

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

MONICA DELICIA AVRAMESCU

DEFECTOLOGIE
ȘI
LOGOPEDIE
Ediția a III-a

EDITURA FUNDA ȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE
București, 2007

5

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………… 7
1. DEFICIEN ȚA MINTAL Ă ………………………………… 9
1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal ………… 10
1.2. Func țiile și procesele psihice în deficien ța mintală ……… 12
1.3. Etiologia deficien ței mintale ……………………………… 21
1.4. Tipologia handicapul ui mintal ……………………………. 27
1.5. Diagnosticarea deficien ței mintale. Diagnosticul diferen țial 35
1.6. Limite și posibilit ăți în recuperare a handicapa ților mintal . 37
2. DEFICIEN ȚA DE VEDERE (HANDICAPUL VIZUAL)
……. 48
2 .1. Defini ția și clasificarea deficien țelor vizuale ……………. 48
2.2. Etiologia deficien țelor de vedere …………………………. 54
2.3. Caracterizarea somatic ă și psihologic ă a nevăzătorului …. 64
2.4. Recuperarea deficien ței de vedere ………………………… 80
3. DEFICIEN ȚA DE AUZ ……………………………………….. 89
3.1. Caracterizarea general ă a handicapului de auz ………….. 89
3.2. Clasificarea și etiologia handicapurilor de auz …………… 91
3.3. Diagnosticarea handi capului de auz ……………………… 96
3.4. Caracteristicile func țiilor ș i proceselor psihice la
handicapa ții de auz ………………………………………..
99
3.5. Recuperarea și integrarea deficien ților de auz ……………… 100
4. DEFICIEN ȚELE FIZICE ȘI PSIHOMOTORII ……….… 118
4.1. Defini ția deficien țelor fizice și psihom otorii …………….. 118
4.2. Cauzele deficien țelor fizice și psihomotorii ……………… 125
4.3. Clasificarea deficienț elor fizice și psihomotorii ………….. 127
4.4. Recuperarea deficien țelor fizice și psihomotorii ………… 131

6 5. TULBUR ĂRI DE COMPORTAMENT ………………….…… 154
5.1. Definirea tulbur ărilor de comportament …………………. 154
5.2. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament … 155
5.3. Inciden ța tulburărilor (devierilor) de conduit ă
(de comportament) …………………………………………
158
5.4. Etiologia tulbură rilor de comportament ………………….. 160
5.5. Tipologizarea tulbură rilor de comportament …………….. 166
5. 6. Terapia tulbur ărilor de comportament …………………… 176
6. DEFICIEN ȚELE DE LIMBAJ ……………………………….. 184
6.1. Defini ția deficien țelor de limbaj ………………………….. 184
6.2. Cauzele deficien țelor de limbaj …………………………… 186
6.3. Clasificarea deficienț elor de limbaj ……………………… 190
6.4. Caracterizarea deficien țelor de limbaj …………………… 192
6.5. Corectarea deficien țelor de limbaj ……………………….. 224
7. DEFICIEN ȚELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL) ……… 245
7.1. Autismul ………………………………………………….. 245
7.2. Surdocecitatea ………………………………………………. 273
BIBLIOGRAFIE …………………………………………… 293

7

INTRODUCERE

În jurul nostru exist ă oameni, unii normali, al ții având tr ăsături
și comportamente care se abat de la normalitate. Ace știa din urm ă
sunt de multe ori, din p ăcate, cataloga ți ca persoane „handicapate”
(în sens peiorativ), ignora ți sau, și mai rău, considera ți irecuperabili,
inutili pentru societate. Realitatea este îns ă alta. Ei sunt printre noi, ai
noștri și trebuie s ă ținem seama de prezen ța și de poten țialul lor.
Ce înseamn ă de fapt handicap ? Termenul este o no țiune vagă,
ambiguă , confuză, fiind introdus în literatur ă pentru a înlocui expresii
traumatizante de genul: anormal, de ficient, inadaptat, sau pentru a
îngloba, într-un termen mai general, toate dificult ățile întâmpinate de
o persoan ă cu consecin țe directe pe plan social. Handicapatul copil
este persoana ale c ărei aptitudini fizice, psihice, fie ele înnă scute, fie
dobândite, sunt net inferioare copiilor de aceea și vârstă cronologic ă,
el neputând fi recuperat în totalitate , ci doar într-un anumit grad, prin
compensare sau ameliorare, în func ție de posibilit ățile sale reale.
De-a lungul timpului au fost utilizaț i diferiți termeni considera ți
sinonimi: deficiență , incapacitate, h
andicap. Intre ei îns ă există
diferențe. Astfel, dac ă deficiența se referă la situația intrinsec ă ce se
definește în termeni anatomici (aspectul medical), incapacitatea
apelează la aspectul func țional (activitate limitat ă), iar handicapul
vizează aspectul social (consecin țele concretizate în dificult ăți de
adaptare personală și socială).
Clasificarea handicapurilor este polimorfă , existând diferite
criterii de clasificare.
În funcție de gradul de in tensitate a handicapului , R. Lafon
vorbește de:
• handicap lejer (când există posibilitatea de dezvoltare
maximă a capacităț ilor și de dobândire a unei autonomii totale – f ără
apel la ajutor extern);

8• handicap mediu – moderat (caz în care vorbim de posibile
șanse de readaptare și integrare socio-profesional ă prin interven ție
pedagogic ă specializat ă);
• handicap sever – grav (când nu exist ă autonomie, fiind
necesare supravegherea permanentă și condiții speciale de influen ță
pedagogic ă).
Un alt criteriu de clasificare a handicapurilor, care îi apar ține
lui A. Agerholm, se refer ă la dihotomia privind cauzele acestora:
• handicap intrinsec (cauza fiind reprezentat ă de caracteristici
personale, care nu pot fi înl ăturate);
• handicap extrinsec (cauzat de mediu, de situa ția
sociocultural ă a individului – s ărăcie, privare afectiv ă, discriminare
rasială etc.).
Minaire și Cherpin propun o alt ă clasificare a handicapurilor
în funcție de adaptarea individului la situa ții particulare :
• handicap de ambian ță (care rezult ă din necesit ățile
individului de a stabili un echilibru între posibilit ățile reale ale
handicapului și solicitările mediului);
• handicap de situa ție (caracteristic subiec ților limita ți î n
capacitățile lor în raport cu solicit ările unor situaț ii particulare).
Indiferent de categoria c ăreia îi apar ține un handicap sau o
deficiență, de prezen ța, caracteristicile și consecin țele sale trebuie să
ținem seama. De ce ? Pentru c ă, într-un sens mai larg, to ți am avut,
avem sau putem avea vreodat ă o deficien ță anume (fizic ă, senzorial ă,
comportamental ă etc.).

9

1. DEFICIEN ȚA MINTALĂ

De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzita ți extrem
de mulț i termeni pentru a desemna deficien ța mintală: arierație mintală (Ed.
Seguin), oligofrenie (E. Bleurer, E. Kraepelin), retard mintal (A. R. Luria,
AAMD), înapoiere mintal ă / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Al. Ro șca,
M. Roșca), deficiență intelectuală (A. Busemann, R. Perron), insuficien ță
mintală (OMS), subnormalitate grav ă (OMS – 1958).
Deficiența mintală reprezint ă o deficien ță globală care vizeaz ă
întreaga personalitate a individului: structur ă, organizare, dezvoltare
intelectuală , afectivă, psihomotric ă, comportamental-adaptativ ă. Nota
definitorie pentru deficien ța mintală o constituie alterarea componentei
de ansamblu, integritatea biofiziologic ă și cea psihologic ă fiind de fapt o
formă diferenț iată de organizare a personalit ății.
Referindu-ne la handicapul mental, putem considera c ă există două
tipuri mari de handicap:
– handicap rezultat din organizarea mintal ă și a personalit ății, ca
reflecție a
acesteia;
– handicap mental de func ționalitate, când cauza este func ționarea
deficitară și nu organizarea în sine.
Handicapul mental, caracterizat printr-o organizare mintală
deosebită de cea statistic ă normală, cuprinde cele patru categorii de forme
clinice atât de cunoscute: debilitate mintal ă, imbecilitate, idio ție, forme
etiologice și polihandicapurile din aceast ă categorie.
Între formele clinice ale ha ndicapului prin deficien ța mentală și
cele ale normalului se distinge o zon ă de forme intermediare care apar țin
handicapului prin deficien ța mentală de funcționare:
– disritmii de dezvoltare psiho-intelectual ă;
– tulburări instrumentale;

10– inabilități de tip școlar (debilitate de tip școlar) – acestea fiind
incluse în denumirea de handicap intelectual, introdus ă la noi de
C. Pă unescu.

1.1. Caracteristicile generale ale deficientului mintal
Deficiența mentală se caracterizeaz ă în planul vie ții psihice printr-o
serie de tr ăsături generale specifice: vâscozitate genetic ă, heterocronie,
rigiditate psihic ă, rigiditate a conduitei, deficien țe de comunicare,
heterogenitate, heterod ezvoltare intelectual ă.
B. Inhelder , introducând termenul de vâscozitate genetic ă, a
studiat particularităț ile procesului dezvolt ării la deficientul mintal și a
ajuns la concluzia c ă, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se
caracterizeaz ă prin fluen ță și dinamism sus ținut în procesul de maturizare
intelectuală , la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioas ă și
neterminat ă. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construc ția
mintală se desăvârșește la nivelul opera țiilor formale, la deficientul mintal
– îndeosebi debilul mintal – aceast ă construc ție se împotmole ște,
stagnează, se opre ște undeva în zona opera țiilor concrete. Inhelder
considera c ă deficientul mintal – în spe ță debilul mintal – regreseaz ă
adesea de pe pozi ția stadiului atins la un moment dat în dezvoltare,
alunecând înapoi spre reac ții proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen
lasă impresia unei „fugi de efort” în fa ța solicitărilor intelectuale mai
intense, echivalent ă mai degrabă cu un reflex de ap ărare al debilului
mintal decât cu o eschivare inten ționată a acestuia.
O caracteristic ă aparte a deficientului mintal este reprezentat ă de
infantilism, conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile.
Realizând o paralel ă între copilul normal și cel deficient mintal,
L.Not (1973) prezenta rezumativ asem ănările și deosebirile existente între
acești copii: atât copilul normal, cât și cel cu deficiență mintală parcurg
același traseu al dezvolt ării intelectuale, dar în ritmuri diferite; în timp ce
în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul opera țiilor concrete,
deficientul mintal stagneaz ă, rămânând undeva la nivelul treptelor
intermediare opera țional-concrete; procesul de invarianță a noțiunilor,
care la copilul normal se contureaz ă pe la 10-11 ani, la deficientul mintal
prezintă serioase întârzieri, adesea r ămânând neterminat; deficientului
mintal ajuns în faza ultim ă a dezvolt ării sale intelectuale îi r ămâne

11inaccesibil ra ționamentul propozi țional bazat pe opera ții logice formale,
cu noțiuni abstracte.
Termenul de vâscozitate genetic ă nu epuizeaz ă toate
particularit ățile dinamicii dezvolt ării la deficientul mintal, fenomenul
dezvoltării trebuind s ă fie corelat cu particularit ățile proximei sale
dezvoltări, adică în legătură cu posibilit ățile de a progresa spre stadiul
următor al evolu ției sale. L.S. Vîgotski (1960) considera c ă handicapatul
mintal se caracterizeaz ă printr-o zon ă limitată a proximei dezvolt ări, cu
atât mai restrâns ă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare.
Dacă dezvoltarea handicapatului mintal se men ține mereu sub influen ța
etapei parcurse anterior, dezvolta rea copilului normal este puternic
orientată spre viitor. Alte caracteristici ale deficientului mintal sunt:
fragilitatea achizi țiilor realizate anterior, caracterul limitat al perspec-
tivelor dezvolt ării ulterioare, alunec ările ample spre reac ții și compor-
tamente specifice stadiilor anterioare.
O altă trăsătură specifică acestui deficient este reprezentat ă de
rigiditate, J.S.Kounin subliniind faptul c ă la def icientul mintal „regiunile
psihologice” nu permit schimbul func țional între ele, schimb
corespunz ător vârstei cronologice, din cauza rigidit ății lor.
R. Zazzo descrie o alt ă caracteristic ă a deficientului mintal –
heterocronia. Autorul consider ă că debilul mintal se dezvolt ă psihologic
diferit de la un sector la altul, heterocronia cea mai evident ă remarcându-
se între dezvoltarea fizic ă și cea mintal ă, între somatic și cerebral. Ca
atare, diferitele func ții și procese psihice ale debilului mintal nu se
dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia.
R. Fau ar ăta că atunci când solicit ările exterioare dep ășesc
posibilitățile de răspuns individuale ale deficientului mintal se manifest ă o
altă caracteristic ă numită „fragilitatea construc ției personalit ății”.
Operațiile logice, fiind la un nivel sc ăzut, nu faciliteaz ă raporturi sociale
stabile și evolutive din partea acestui deficient, deoarece predomină
fragilitatea și infantilismul în comportament.
Fragilitatea personalit ății poate fi disociată (apărând manifest ări de
duritate, de impulsivitate și de lipsă de control) sau mascat ă (apare la
debili
i care trăiesc într-un mediu securizant, f ăcând posibil ă disimularea
acesteia).
Fragilitatea se poate manifesta și în planul conduitei verbale ,
asociindu-se cu fenomenul labilității verbale. Deficientul mintal nu se

12poate exprima logico-gramatical, nu poate men ține un nivel constant de
progres verbal, nu- și poate adapta adecvat conduita verbal ă la situații.
Slabul activism în fa ța sarcinii și posibilităț ile reduse de implicare în
activitate ale deficientului mintal au la baz ă o motiva ție deficitar ă (lipsa
unor scopuri și aspirații reale), superficialitate în emiterea judec ăților de
valoare, infantilism afectiv (cu o accentuat ă instabilitate în rela țiile
afective și cu o frecvent ă trecere de la o stare afectiv ă la alta).
Cel mai pregnant îns ă se manifest ă carențele în planul proceselor
cognitive .

1.2. Funcțiile și procesele psihice în deficien ța mintală
Toate func țiile și procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau
altul, de existen ța handicapului mintal.
Astfel, în planul sensorial-perceptiv se remarc ă dificultăți de
analiză, ceea ce determină perceperea global ă a obiectului sau a imaginii
acestuia în detrimentul sesiz ării elementelor componente. Desele confuzii
care apar în asemenea situa ții sunt cauzate de activismul sc ăzut al
debilului mintal faț ă de activitate. Atunci când p ărțile unui întreg sunt
clar eviden țiate (prin subliniere, culoare, pozi ție avantajoas ă – central ă
etc.), analiza este mult u șurată, percepția devenind consistent ă.
Pe fondul coexisten ței handicapului mintal cu alte deficien țe
(vizuale, auditive, tactil-kinestezice), nespecificitatea percep țiilor se
accentueaz ă. Ținând cont de faptul c ă și sinteza este deficitar ă,
reconstruc ția perceptivă se realizeaz ă incomplet, iar în situa țiile cu grad
ridicat de complexitate devine practic imposibil ă. Cunoștințele și
expe
riențele personale reduse îl pun pe subiect în situa ția de a fi incapabil
de ordonări și ierarhizări menite s ă faciliteze o percepere adecvat ă a
realității. În ciuda duratei m ărite a opera țiilor de analiz ă și sinteză la
deficientul mintal, câmpul perceptiv al acestuia este destul de îngust.
Dificultăți și mai mari întâmpin ă deficienții mintal în perceperea
imaginilor, acestea fiind descrise nesistematic sau „virusate” de elemente
nesemnificative sau str ăine percepute într-o situa ție anterioar ă.
O tră sătură definitorie deficientului mint al este caracterul descriptiv
al celor percepute, explica ția fiind totu și prezentă sub forma ei naiv ă și
încărcată de enumer ări.

13De menționat este fenomenul distorsion ării percep ției, cu
particularit ăți specifice comparativ cu indi vidul normal. La deficientul
mintal fie nu apar iluzii pe rceptive atunci când situa ția ar determina acest
lucru, fie este vorba de o labilitate exagerat ă în realizarea percep ției de la
o situație la alta.
Percepția debililor mintal se caracterizeaz ă prin inexactitate și
lipsă de precizie, fiind o percep ție nediferen țiată, lacunară și cu frecvente
tulburări, în timp ce în percepția imbecilului nu se discrimineaz ă
esențialul de secundar, ea limitându-se la enumerarea f ără logică a
elementelor percepute.
Percepția imbecilului are un caracter nediferen țiat mai pronunț at,
obiectele uzuale fiind cu greu identificate, con ținutul tematic al imaginilor
nefiind perceput. Ceea ce realizeaz ă în plan perceptiv imbecilul este
simpla enumerare de elemente, f ără o logică însă și fără o discriminare a
esențialului de secundar (particular).
În cazul idiotului, percepția este extrem de s ăracă în conțin ut
senzorial, neclar ă, fără semnificaț ie biologic ă și cu nenum ărate și
pronunț ate perturb ări.
În ceea ce prive ște planul reprezent ării, se constat ă imposibilitatea
deficientului mintal de a structur a un câmp de reprezentare pe baz ă de
simboluri , fapt ce dovede ște funcționalitatea slabă a structurii semiotice și
absența, aproape totală , a limbajului interior. În plus, organizarea mintal ă
a deficientului mintal se caracterizeaz ă printr-o tulburare
multidimensională la nivelul releului de reprezentare.
Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este
deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se
evidenția anumite tr ăsături definitorii:
– gândire concret ă, situativă, bazată pe cliș ee verbale, pe imitarea
mecanică a acțiunilor și a limbajului celor din jur;
– lacune majore în achizi ția conceptelor abstracte și o slabă
capacita
te de discern ământ;
– dezordini intelectuale;
– imposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opozi ții,
succesiuni, incluziuni, opera ții de reversibilitate sau ireversibilitate;
– incapacitate de sintez ă, de structurare a formelor și a structurilor
parțiale în ansambluri;

14– raționamente incomplete, care pleac ă de la date par țiale,
subiective, f ără semnifica ție.
Gândirea deficientului mint al sever (imbecil) are câteva
trăsături distincte. Imbecilii pot ajunge la nivelul „neointelectului”, care le
permite folosirea experienț ei anterioare în vederea adapt ării la o nou ă
situație, însă au o gândire fragmentar ă, labilă, lipsită de funcția de
elaborare și generalizare, fiind incapabili de a vedea ansamblul, de a se
ridica la no țiunea general ă. Imbecilul poate utiliza conceptele ca principiu
de clasificare, de și este incapabil s ă le verbalizeze.
În cazul deficien ței mintale profunde (idio ția), gândirea are la
dispoziție doar „paleointelectul”, care permite exclusiv utilizarea
reflexelor condi ționate. Pe fondul inexisten ței relațiilor psihice,
activitatea sa se reduce la „via ța pur vegetativ ă”, între gesturi și senzații
dezvoltându-se o „activitate circular ă”, însoțită de activitatea în
„echo”(reproducerea imediat ă a gestului sau a sune tului). Stereotipiile
sunt o altă trăsătură de finitorie a gândirii idiotului.
Imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitiv ă este să racă,
neproductiv ă, intensitatea ei fiind invers propor țională cu gradul de
gravitate a handicapului, mergând pân ă la absența ei. La toate formele de
deficiență mintală apar frecvent tulbur ări ale imagina ției, sub forma
minciunii și a confabula ției. Minciuna, sub forma ei patologic ă
(mitomanie), se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoas ă, malignă și
perversă, fiind întâlnit ă la tipurile de deficien ță mintală situate la limita
superioară. Confabula ția („delirul de imagina ție” – Dupré sau „delirul de
confabulare” – Neisser) reprezint ă o trăire a unor st ări aparținând
fanteziei subiectului, cu convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt
reale și caracterizeaz ă debilul vanitos , care, fiind lipsit de judecat ă și de
spirit autentic, se hazardeaz ă în afirma ții puerile, extravagante cu scopul
de a atrage aten ția celorlal ți asupra sa.
În ceea ce prive ște nivelul mnezic al deficitului mintal, se poate
afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând deficien țele severe, grave),
acesta nu este modificat în mod ev ident. Memoria – în formele u șoare și
medii ale deficienț ei mintale – este considerat ă ca având funcție
compensatorie , suplinind insuficienta dezv oltare a proceselor cognitive
superioare. La deficientul mintal, capacitatea de re ținere este relativ mare,
bazată fiind însă pe o memorare mecanic ă, lipsită de suple țe și fără
posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situa ții noi.

15La debilii mintal, memoria este dominant mecanică, în timp ce la
imbecili ea este mai puț in activă, mai infidel ă, de scurtă durată. Există
cazuri rare de dezvoltare monstruoas ă, hipermnezic ă – așa-numiții
„calculatori de calendare”, sau „hipermnezie de dic ționar”, „c ărți de
telefon”. La idioți, memoria este aproape inexistent ă, fiind imposibil ă și
forma mecanic ă a acesteia. Lipsa memoriei în acest caz este eviden țiată
de nerecunoa șterea obiectelor sau a persoanelor din jur de c ătre idiot.
O caracteristic ă aparte a deficien ților mintal este penuria
informațiilor reținute de ace știa comparativ cu normalii, reducere
cantitativ ă explicată prin degradarea calitativ ă a celulei nervoase și prin
funcționalitatea redus ă a integrării la nivelul celor trei tipuri de memorie
(memorie senzorial ă, MSD, MLD). O alt ă particularitate a memoriei la
deficienții mintal este slaba fidelitate în evocarea informa țiilor (lipsa de
precizie, introducerea de elemente str ăine, omiterea de detalii etc.).
Tot
uși, memoria este unul dintre procesele psihice mai u șor
educabile în acest handicap ș i, deci, ea poate fi utilizat ă compensator în
cazul deficien ților mintal în procesul de recuperare a acestora.
Atenția deficientului mintal difer ă de cea a normalului nu atât sub
aspectul performan țelor, cât prin modalitatea organiz ării. C. Păunescu
(1976) analiza aten ția ca rezultat al organiz ării sistemului neuro-vegetativ
și distingea dou ă trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului de
filtrare a mesajului și starea afectogen ă – motiva țională. Prima este
alterată la deficientul mintal printr -un element intrisec (structura
morfofunc țională) și printr-o organizare al eatorie, întrucât exist ă o
puternică influență afectogen ă în orientarea setului opera țional.
Atenția se manifest ă diferit în func ție de gravitatea deficien ței.
Debilul mintal se caracterizeaz ă printr-o aten ție sporită , lipsită de
tenacitate, forma voluntară fiind instabil ă și cu aparen ță de normalitate,
fiind evidente tulbur ări cantitative ale aten ției precum și incapacitatea de
concentrare a aten ției sub forma fenomenelor de neaten ție, inerție, de
indiferență sau falsă uitare. Imbecilul prezint ă fenomene de hipoproxie ,
care la idiot se transform ă în aprosexie. Chiar în condi țiile unei aten ții
spontane, ace știa nu sunt capabili de perseveren ță, neputând urm ări
obiectele care se deplaseaz ă în fața lor. Aceast ă stare îi conduce la izolare,
absență totală și nimic nu-i poate sustrage din aceast ă autoizolare.
Inactivitatea global ă a acestora poate fi întreruptă uneori de accente de
impulsivitate violent ă sau de crize de tip coleric.

16Limbajul deficientului mintal poart ă amprenta caracteristicilor de
concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gâ ndirii. Se poate vorbi
despre apariț ia întârziat ă a vorbirii și despre dificult ățile pe care le
întâmpină copilul cu deficien ță mintală în folosirea propozi țiilor.
Dezvoltarea întârziat ă a limbajului prive ște toate aspectele sale: fonetic,
lexical, semantic, gramatical și atrage dup ă sine frecven ța mare a
tulburărilor limbajului la aceast ă categorie de deficien ță.
Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau
de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instru-
mental, cortical și gnozic – de recunoa ștere auditiv ă și vizuală) sunt:
− sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia,
audimutitatea etc.);
− dizartria (pe fondul handicapului de intelect u șor sau sever);
− disfonia;
− tulburările gnozo-praxice (tulbur ări de percep ție auditivă și
vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).
Primele trei categorii dintre tulbur ările menționate anterior apar evidente
în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie
se manifest ă disimulat.
Cele mai frecvente manifest ări ale tulbur ărilor limbajului pe fondul
deficienței mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei .
Dislalia deficientului mintal, de și seamănă simptomatologic cu cea
a copilului normal, se deosebeș te prin faptul c ă etiopatogenia dislaliei
primului este structurală , consecutiv ă unei modific ări neurofiziologice,
afectând atât momentul apari ției limbajului cât și evoluția lui. Cercetă rile
arată că decalajul în apari ția limbajului între copilul normal și cel cu
deficiență mintală este de 3 – 6 ani, în func ție de gravitatea deficien ței.
După Weber, în formele foarte severe (idio ție), primul cuvânt apare la 54
luni și propoziția la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul
cuvânt este rostit la 43 luni și propoziția la 93 luni, iar în formele u șoare
(debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni.
Privind evolu ția limbajului la deficientul mintal și acest proces este
mult perturbat nu numai ca durat ă ci ș i ca organizare și structurare.
Raportându-ne la latura expresiv ă a lim bajului se constat ă că, între 5 – 7
ani, aria tulbur ărilor de vorbire este extrem de întins ă la deficien ții mintal
față de copiii normali (între 8 – 12%).

17O altă caracteristic ă a tulburărilor limbajului la copilul deficient
mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de
vârstă școlară se întâlne ște o dislalie simpl ă (monomorf ă), frecvent
depistându-se forme polimorfe, al ături de fenomene dizartrice și de
audimutitate.
Deosebirea dintre copilul normal și cel cu deficien ță mintală se
referă și la procesul fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele
învățării limbii au loc pân ă la 3 – 4 ani, la cel de-al doilea aceste faze
debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale
învățării limbii având loc f ără suport ideativ.
O altă caracteristic ă a limbajului copilului deficient mintal se refer ă
la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare
mai dezvoltat decât cel al copilului normal, de și, din punct de vedere al
instrument ării și organizării pe baz ă de simboluri, capacitatea primului
variază între 20 – 50% din cea a copilului normal.
Multe cercet ări arată că deficientul mintal întâmpin ă serioase
dificultăți în reprezentarea realit ăți i prin simboluri și semnifica ții și în
înțelegerea acestuia. Procesul de esen țializare (conceptualizare) este în
cazul acestui handicap foarte diminuat și neorganizat, a șadar cuvântul nu
capătă valențe operaționale nici în planul cunoa șterii, nici în cel al dirij ării
comportamentului de înv ățare școlară și socială. Limbajul copilului
deficient mintal are puternice accente de infantilism, care apar pe fondul
imaturității verbale. Disopera ționalitatea limbajului deficientului mintal se
evidențiază mai pregnant în tulburarea denumit ă agramatism, constând
în erori de utilizare a cuvintelor dup ă regulile sintaxei gramaticale.
Această tulburare se manifest ă atât în limbajul oral, cât și în cel scris (pe
fondul existen ței unei organiz ării afazoide).
Cel mai frapant fenomen este cel de discrepan ță între capacitatea
de normalizare și cea de definire a p ărților de vorbire, urmat ă de cea a
disabilităților în analiz ă, în discriminare, transformare și operarea sa.
La handicapa ții mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului și
celelalte func ții psihice este foarte evident, din cauza faptului c ă
pos
ibilitățile de în țelegere și de idea ție rămân limitate, în timp ce
capacitatea de exprimare înregistreaz ă progrese. Handicapa ții mintal au
totuși posibilitatea de a- și însuși unele formule stereotipe pe care le
utilizează în conversa ții simple. Chiar dac ă expresiile lingvistice de argou

18le învață fără eforturi, comunicarea acestor deficien ți nu se desf ășoară
după o logică anume.
Alte deficien țe ale limbajului asociate handicapului mintal sunt:
tulburări ale vocii (sl ăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii
(articular defectuoas ă), debit, intensitate și timbru dezagreabile.
Din punctul de vedere al afectivităț ii, structurile specifice
deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind u șor
de depistat fenomene de emotivitate crescut ă, de puerilism și infantilism
afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul
exploziv și haotic al reac țiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora.
Afectivitatea debilului mintal se caracterizeaz ă printr-o mare labilitate,
irascibilitate, explozii afective. În st ările conflictuale, debilul reac ționează
diferit, fie prin opozi ție exprimată prin descă rcări afective violente, fie
prin demisie sau dezint eres, fie prin inhibi ție, negativism sau
încăpățânare. Deficitul de autonomie afectiv ă este marcat de nevoia
evidentă a debilului de dependen ță, de protec ție. Este prezent ă, de
asemenea, și situația de blocaj afectiv, pe fondul unei frustr ări afective de
ordin familial sau șc olar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau
pierderea dinamismului de a reac ționa la stimuli care, în mod normal,
trebuie să declanșeze acțiunea.
În cazul imbecilului (deficien ței mintale severe), afectivitatea se
evidențiază prin indiferen ță, inactivitate, apatie, izolare, egoism, uneori
manifestări de răutate sau ur ă față de cei din jur, alteori afec țiune,
atașament exclusiv fa ță de anumite persoane.
La nivelul idioției (deficienței mintale profunde), afectivitatea este
extrem de labil ă, cu crize de plâns nemotivate, accese colerice subite,
violență paroxistic ă, negativism general, reac ții imprevizibile.
Rezumând simptomatologia comporta mentului afectiv al deficien-
tului mintal (pe baza lucr ărilor lui J. De Ajuriaguerra, H. Ey, M. Lemay,
C. Păunescu), depist ăm urmă toarele tr ăsături specifice: imaturitate
afectivă, organizare întârziat ă a formelor de comportament afectiv, inten-
sitate exagerat ă a cauzelor afective primare, infantilism afectiv, insufi-
ciență a controlului emo țional, inversiune afectiv ă, carență relațional-
afectivă.
Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observ ă și
dacă ne
raportăm la planul motivațional , la deficientul mintal
predominând interesele și scopurile apropiate, trebuin țele momentane;

19capacitatea redus ă de concentrare a aten ției și neputința de a prevedea
momentele mai importante ale activit ății îl fac pe deficientul mintal (în
speță debilul mintal) s ă aibă dese insuccese. Acest fapt faciliteaz ă
instalarea negativismului și a descurajă rii, a lipsei aspira țiilor ș i a efortului
volițional în fa ța sarcinii. Putem spune, în plus, c ă motivația existențială,
de devenire, este similar ă ca intensitate cu cea a copilului normal, dar
„jocul” for țelor este modificat. Dac ă, pe fondul normalit ății intelectuale,
copilul motiveaz ă un potenț ial eșec printr-o e șuare intelectual ă, în cazul
deficienței mintale, motiva ția este oarecum mai „personal ă” (ex.: „nu am
avut bani”, „am lipsit mult de la școală”).
Aceste particularit ăți ale activit ății psihice a deficientului mintal se
corelează cu tulbur ările ce apar în sfera psihomotricit ății. Specifice
pentru aceast ă deficiență sunt: timpul de reac ție scă zut, viteza diminuat ă a
mișcărilor , impreci zia lor dublat ă de sincinezii, imitarea deficitar ă a
mișcărilor cu reflectarea lor în oglind ă care prelungesc timpul de formare
a dexterităț ilor manuale și care au semnifica ție în deprinderile grafice.
Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficien ței mintale sunt
cele care afecteaz ă schema corporal ă, lateralitatea, orientarea, organizarea
și structura spa țială și temporal ă, debilitatea motric ă și instabilitatea
psihomotorie.
Și la nivelul comportamentului instinctual putem vorbi de
existența unor tulbur ări la deficientul mintal. Este afectat instinctul
alimentar , observându-se cazuri de exagerare a acestuia, cum sunt cele
de bulimie – caracterizat ă prin exagerarea senza ției de foame, f ără a putea
fi potolită, deficientul mintal mâncând mult și fără rost cantit ăți uriașe de
mâncare, de polifagie – creștere a apetitului înso țită de ingerarea de
materii nealimentare sau obiecte necomestibile. Apar, de asemenea,
cazuri de potomanie – senzație acută de sete urmat ă de ingerarea unor
cantități excesive de lichid și de dipsomanie – nevoie imperioas ă de a
consuma alcool în mod periodic. Exist ă și tulburări ale instinctului
alimentar în sensul diminu ării lui – anorexie, scăderea sau lipsa total ă a
poftei de mâncare, a șa cum vorbim și de cazuri de aberații alimentare sau
pervertiri alimentare, întâlnite la unii deficien ți mintal – mericismul
(regurgitarea voluntar ă a alimentelor din stomac în gur ă și remestecarea
lor continu ă), paraorexiile și pica (ingerarea de substan țe nealimentare ),
opsomania (dorința de a mânca dulciuri), coprofagia – conduită
patologică exprimată prin ingerarea de materii fecale (aceast ă ultimă

20tulburare ap ărând doar în cazurile de ariera ție profund ă). Mai întâlnim la
deficienții mintal grav și cazuri de aerofagie (înghițirea o dat ă cu
alimentele și a unei mari cantit ăți de aer) și de geofagie (ingerare de nisip
sau pământ).
Un alt instinct puternic afectiv la deficien ții mintal este cel de
apărare, de conservare, fie în sensul exager ării lui – conduite de
agresivitate , fie în sensul diminu ării – conduite de automutilare, fie în
sensul abolirii sau lipsei lui totale – conduite suicidare sau
pseudosuicidare .
Tulburările instinctului de reproducere (sexual) sunt și ele prezente
frecvent în cazurile de deficien ță mintală (sub forma autoerotismului de
tip autocontemplare , exhibiționismului, zoofiliei sau incestului ), așa cum
apare perturbat și instinctul matern (sub forma abandon ării copilului –
imbecili și idioți – sau a infanticidului).
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, f ără a
putea spune c ă handicapul mintal genereaz ă obligatoriu o deviere
comportamental ă. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt
cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu
deficiență mintală – pe fondul sugestibilit ății și influențabilității lor
ridicate și a lipsei de discern ământ – se pot apuca de mici de fumat, pot
începe rela ții sexuale timpurii și frecvent de tip aberant sau pot consuma
droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”). Pot exista și
tulburări comportamentale mai u șoare de tipul irascibilit ății sau
ineficienței școlare (eșec școlar).
Personalitatea deficientului mintal poart ă amprenta caracteris-
ticilor func țiilor și proceselor psihice descri se anterior, fiind accentuat
caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implic ă
manifestări comportamentale instabile, de genul: fric ă nejustificat ă,
antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, cri-
ze de furie, labilitate afectiv ă etc. Putem spune a șadar, că personalitatea
deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Mu șu,
1997).
Copilul deficient, la fel cu cel normal, se g ăsește în permanen ță sub
presiunea (uneori foarte crescut ă) a unui sistem de solicitare, presiune
care intră în consonan ță sau în conflict cu eu-l și cu personalitatea sa la
dife
rite niveluri, activitatea intelectual ă a deficientului mintal fiind
permanent într-un raport de contra rietate cu sistemul de solicitare.

21Simtomatologia intelectual ă și psihică a deficientului mintal
prezintă o mare varietate de forme și intensități, încât decompensarea nu
apare doar ca o form ă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o
tulburare profund ă. Deficientul mintal este obligat sub ac țiunea sistemului
de solicitare, s ă se „decid ă” pentru un comportament similar modelului
personalit ății normale, el neputând îns ă să realizeze acest lucru decât sub
influență educațională adecvată. Cu alte cuvinte, de ficientul mintal este
într-o competi ție permanent ă cu un model pe care nu-l va putea realiza
niciodată.
Dacă forța de structurare și de echilibru a factorilor organiza ționali
ai structurii mintale pe care se bazeaz ă personalitatea în general prezintă
unele „puncte” conflictuale, starea sistemului fiind totu și echilibrat ă, în
schimb personalitatea decompensat ă (a deficientului mintal) este o
structură bazată pe o organizare mintal ă în care factorii de perturbare sunt
dominanț i și stabilizați, ei fiind definitorii.

1.3. Etiologia deficien ței mintale
Etiologia (gr.„Aitia” = „ cauză”, „Logos ” = ș tiință”) reprezint ă o
disciplină care studiaz ă cauzele unui fenomen (în spe ță, maladii),
dezvăluind originile și evoluția sa.
Etiologia handicapului mintal const ă în aceste st ări de deficien ță
și/sau incapacitate mintal ă, care determin ă scăderea randamentului
intelectual și adaptiv în cauz ă sub nivelul cerin țelor minime ale contex-
tului social dat. Se pune atunci întrebarea: în ce const ă etiologia defi-
cienței mintale?
Toți specialiștii care, sub un aspect sau altul, au abordat aceast ă
problemă subliniaz ă, în primul rând, caracterul complex și variat al
etiologiei deficien ței mintale . Factorii cauzali fundamentali se situeaz ă,
însă, în acele sectoare de baz ă, care determin ă, în general, evolu ția socio-
umană a oricărui individ:
– zestrea genetic ă a individului (ereditatea), adic ă ceea ce el a
moștenit de la predecesori;
– mediul ș i influențele educative , adică ceea ce el dobânde ște în
interacțiunea multipl ă dintre organismul pr opriu posesor al zestrei
genetice și condiț iile de existen ță biologică și socială.

22Cauzele care stau la baza apari ției deficien ței mintale sunt extrem
de variate, agentul patogen fiind un mozaic de factori. Luând în
considerare criteriile de natur ă medicală, psihologică , epidemiologic ă,
genetică în clasificarea cauzelor deficien ței mintale, C. P ăunescu și
I. Mușu (1997) arat ă că există numeroase sistematiz ări ale factorilor –
cauză. Cea mai frecvent ă clasificare este cea care împarte cauzele
deficienței mintale în endogene și exogene , după criteriul localiz ării
factorului patogen în interiorul sau în afara individului. Îns ă mulți autori
(ex.: J. De Ajuriaguerra) consider ă această sistematizare pasibil ă de
confuzii terminologice.
Etiologia st ărilor de handicap mintal se refer ă la problema
mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale care stau la baza unor
sindroame specifice ale deficien ței mintale. Mutațiile genetice și aberațiile
cromozomiale se pot produce spontan, prin interac țiunea întâmpl ătoare
dintre organism și mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc
sub influen ța unor radia ții – naturale sau produse de om – sau sub
influența altor factori. Prin cunoașterea aprofundat ă a acestor fenomene
sau a altora cu efecte similare asupra dezvolt ării, se deschide calea
controlului lor într-un context de inginerie genetic ă, aptă, în viitor, s ă-și
aducă o contribu ție majoră la prevenirea unor muta ții negative și aberații
cromozomiale generatoare de devia ții, inclusiv în dezvoltarea intelectual ă
a anumitor copii.
Tot pe baza cunoa șterii temeinice a fenomenelor la care ne referim
și în condițiile unui consult de specialitate a celor în cauz ă, devine posibil
sfatul genetic , oferit de speciali ști (medici, psihologi) tinerilor afla ți în
preajma momentului de a- și întemeia o familie.
O clasificare a cauzelor deficien ței mintale mai aproape de realitate
este realizat ă de C. Păunescu și I. Mușu (1997), autorii desprinzând trei
mari categorii (grupe) de factori cauzali ai handicapului mintal:
a) factori biologici (ereditari, genetici);
b) factori ecologici;
c) factori psihosociali.
a) Factorii genetici sunt împărțiți la rândul lor în factori genetici
specifici și factori genetici nespecifici (poligenici) . Aceștia din urm ă,
imposibil de individualizat clinic sau genetic, formeaz ă grupa cazurilor
„aclinice” sau endogene (debilitatea endogen ă s ubcultural ă sau familial ă),
care include majoritatea deficien ților mintal lejer și de gravitate medie.

23Evidenț iind aceast ă categorie de cauze se pun în lumin ă corelațiile
dintre coeficientul de inteligen ță al deficientului mintal și cel al rudelor
sale.
Factorii genetici specifici determin ă sindroame numeroase, îns ă
rare, cum ar fi:
− aberațiile cromozomiale (care stau la baza sindroamelor Turner,
Klinefelter, Down etc.);
− ectodermozele congenitale (care duc la apari ția sindromului
Sturge Weber etc.);
− dismetaboliile (ce determin ă sindroame de genul idio ției
amaurotice, sindromului Hunter etc.);
− anomaliile craniene familiale (microcefalia, sindromul Apertt);
− disendocriniile (care determin ă apariția cretinismului endemic,
hipotiroidismul etc.).
b) Factorii ecologici sunt factori extrinseci, fiind la rândul lor de
trei feluri, în func ție de momentul (perioada) când ac ționează : factori
prenatali (în timpul sarcinii), factori perinatali (în timpul na șterii) și
factori postnatali (dup ă naștere, mai ales în primii 3 ani de via ță ai
copilului).
Dintre factorii prenatali care cauzează deficien ță mintală
amintim:
• factori infec țioși și parazitari (rubeol ă, sifilis, toxoplasm ă provo-
cată de un parazit care dep ășește bariera fetoplocentar ă, gripe repetate);
• factori umorali (incompatibilitate sanguin ă a factorului Rh între
mamă și copil);
• factori toxici – de natur ă exogenă (substanțe chimice adminis-
trate mamei, intoxica ții alimentare, cu alcool, intoxica ții profesionale
acute sau cronice, utilizarea de medicamente cu ac țiune teratogen ă);
• iradierea fă tului;
• icterul nuclear;
• lezarea sistemului nervos central al f ătului ca urmare a unor trau-
matisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de traumatismele fizice ale
gravidei);
• factorii stresanț i și oboseala exagerat ă a gravidei;
• factori de natur ă socio-economic ă (prin neasigurarea alimenta-
ției suficiente și adecvate, provocând caren țe alimentare, malnutri ții etc.);

24• hemoragiile gravidei (mai ales în primele dou ă luni de sarcin ă);
• tentativele de avort .
Factorii perinatali (neonatali) sunt reprezenta ți de:
• traumatisme cerebrale ale f ătului (prin interven ții obstretice
neadecvate, agresive – forceps);
• asfixia fă tului prin strangulare cu cor donul ombilical (asfixia alb ă
și asfixia albastr ă), când se produce fenomenul de hipoxie;
• prematuritatea nou-n ăscutului (n ăscut înainte de termen – sub 9
luni sau subponderal – sub 2,5 kilograme);
• hemoragiile puternice;
• hipoglicemiile ;
• îngrijirea perinatal ă deficitară a nou-născutului;
Factorii postnatali care acționează în primii ani de via ță ai
copilului (mai ales în primii 3 ani) sunt:
● bolile infec țioase grave de tipul meningitei sau encefalitei;
● bolile primei copil ării (netratate corespunz ător sau la timp –
rujeola, rubeola etc.);
● infecțiile nutritive ale copilului;
● traumatismele cranio-cerebrale postnatale cauzate de accidente
(lovituri, c ăderi);
● intoxicațiile (cu plumb, CO, alcool);
● vaccinurile nef ăc ute la timp sau nef ăcute deloc;
c) Din categoria cauzelor psihosociale ale deficien ței mintale
enumerăm:
• un mediu familial nefavorabil (ostil, agresiv sau indiferent-pasiv);
• carențe educative și afective accentuate (copilul fiind privat mai
ales din punct de vedere afectiv, fapt ce afecteaz ă dezvoltarea sa psihic ă
ulterioară );
• tipul mediului de apartenen ță (există studii care arat ă că incidența
fenomenului deficien ței mintale este mai mare în mediul rural decât în cel
urban);
• mărimea familiei (existând o mare probabilitate s ă apară cazuri
de deficien ță mintală în familiile cu mul ți copii);
• condițiile socio-economice defavorabile.
Mediul, ca factor al dezvolt ării umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interac ționează, direct sau

25indirect, pe parcursul dezvolt ării sale. De și apare ca principal furnizor al
materialului ce stimuleaz ă potențialul ereditar, ac țiunea mediului, pe
ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o șansă a dezvolt ării (un
mediu favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al dezvolt ării (un
mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).
O asemenea situa ție, când mediul reprezintă o frână sau un blocaj
în calea dezvoltă rii, când un eventual poten țial ereditar pozitiv nu este
valorificat la nivelul s ău real, copilul r ămânând mult în urma parametrilor
obișnuiți ai dezvolt ării pentru vârsta dat ă, o întâlnim, frecvent, în cazul
copiilor cu pseudodeficien ță mintală. În astfel de situa ții, datorit ă
limitelor pe care le impune un mediu familial și/sau institu țional viciat –
generator de stres și frustrări afective permanente – copiii respectivi nu- și
valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind
distorsionat ă și evoluând într-o direc ție, mai mult sau mai pu țin apropiat ă
de cea pe care o determină o ereditare tarat ă și/sau o afectare patologic ă a
sistemului nervos central.
Este foarte important de știut că o interven ție timpurie, în sensul
normalizării condițiilor de mediu, în primul rând ale mediului socio-
familial, poate determina revenirea spre o stare obi șnuită și spre o
adaptare eficient ă a copiilor cu abateri ini țiale de la traseul normal al
acestui proces.
Un rol hotă râtor în procesul dezvolt ării timpurii a copilului revine
contactului permanent dintre acesta și mama sa, ca factor central,
catalizator, al mediului familial, contact care, pentru a fi eficient, trebuie
să se realizeze în multiple planuri: în plan fizic – prin luarea copilului în
brațe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii pa și și conducerea de
mână, prin participarea nemijlocit ă la jocurile de mi șcare ale copilului
etc.; în plan verbal – prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar,
mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin înv ățarea unor
poezioare simple, prin r ăspunsuri la numeroasele întreb ări puse de copil,
prin conversaț ie concret ă, prin dirijarea verbal ă a activității copilului etc.;
în plan afectiv – prin r ăspuns la surâsul și zâmbetele copilului, prin
tonalitatea cald ă a vocii, prin manifestarea corespunz ătoare la adresa
copilului a celor mai variate emo ții și sentimente.
Mama este prezentă în viața copilului și indirec t , ea fiind, de
regulă, personajul central în jurul c ăruia se clădesc relațiile de familie. Și
chiar dacă, în acest proces, în antu rajul copilului apar – și trebuie s ă apară,

26în perspectiva unei dezvolt ări normale – o serie de alte persoane, mai ales
tatăl, frații și surorile, bunicii, chiar dac ă cu trecerea primilor ani se
produce o anumit ă îndepă rtare (pur fizic ă), mult timp persoana mamei
rămâne totu și centrală, nu numai prin sine, dar și prin tot ce-l înconjoar ă
pe copil. Patul în care doar me copilul, camera sa, casa p ărintească,
împrejurimile acesteia, primele deplasă ri mai îndep ărtate și multe altele
sunt toate strâns legate de prezen ța mamei. În mod obi șnuit, mama revine,
adesea, în prim plan și în contact direct cu copilul pe tot parcursul
dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la
grădiniță sau, în primele zile, la școală etc. Prin prezen ța sa direct ă,
mama este cea care asigur ă copilului un sentiment de securitate, un
echilibru afectiv.
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din
motive obiective – deces, desp ărțire forțată, fie din motive subiective –
abandon, indiferen ța mamei, suprasolicitarea acesteia în activit ăți
profesionale sau de alt gen – poate avea consecin țe nefaste asupra
dezvoltării copilului în continuare. Aceast a mai ales atunci, când, datorit ă
unor afecțiuni suferite în perioada prenatal ă, î n momentul na șterii sau în
primii ani de via ță, copilul este expus pericolului unei dezvolt ări
anormale. În cazul în care unii copii cu deficien țe, inclusiv cu deficienț e
mintale accentuate, sunt interna ți de timpuriu într-o unitate specializat ă de
asistență și educație terapeutic ă, lipsa influen țelor pozitive exercitate de
mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifest ărilor negative specifice
deficienței respective.
Cel de al treilea factor care influen țează dezvoltarea este educația.
Practic, educa ția nu poate fi izolat ă de condi țiile de mediu, ea
reprezentând elementul activ, care dinamizeaz ă, organizeaz ă și orienteaz ă
acțiunea mediului asupra individului în cauz ă.
O educație precară – înțelegând prin aceasta și o instruire prost
concepută – poate perturba activitatea psihic ă. Cu alte cuvinte, educaț ia
precară, instrucția conceput ă în afara dezideratului și a individualiz ării
pot deveni, la un moment da t, surse complementare (dac ă nu chiar
d
eterminante) de handicapare .
Alte cauze ale deficien ței mintale sunt reprezentate de vârsta prea
fragedă sau prea înaintat ă a pă rinților și de scăderea func ției de
procreație a tatălui.

271.4. Tipologia handicapului mintal
Putem împ ărți tipurile de handicap mintal, în func ție de IQ
(CI – coeficient de inteligen ță) în:
– intelect de limit ă sau liminar , cu un IQ care variaz ă între 80 –
90 și marcheaz ă granița dintre normalitate și handicap;
– debilitatea mintal ă (handicap mintal u șor sau deficien ță mintală
moderată, de gradul I.), cu un IQ între 50 – 70/80;
– handicapul mintal sever (deficiența mintală de gradul al II-lea,
sau imbecilitatea ), cu un IQ între 20 – 50;
– handicapul mintal profund (deficiența mintală de gradul al III-lea
sau idioț ia), cu un IQ sub 20.

a. Deficiența mintală moderată (de gradul I) – debilitatea
mintală
Este cea mai frecvent ă formă de handicap mintal, fiind întâlnit ă și
sub titulatura de debilitate intelectual ă sau întârziere mintal ă ușoară
(OMS, DSM IV). E. Séguin este cel car e a introdus acest termen pentru
a-l deosebi de idiot și de fenomenul de demen ță. Termenul îns ă nu are
același conținut în toate țările. Astfel, dup ă E. Dupré, debilitatea mintal ă
include toate formele de ariera ție mintală: idioție, imbecilitate, debilitate
mintală. În Germania, termenul est e echivalent cu insuficien ța mintală
(vârsta mintal ă de 8 – 12 ani).
Debilitatea mintal ă este definit ă diferit; unii autori bazându-se în
definiție pe deficitul intelectual (deficit de baz ă), alții pe deficitul
psihosocial (care poate sau nu să fie implicat în deficitul de baz ă), iar alți
autori presupun c ă deficitul de baz ă și organizarea psihologic ă a debilului
sunt consecinț ele unei dezordini rela ționale precoce.
Proba școlară rămâne până-n zilele noastre un criteriu de selec ție și
triere pentru înv ățământul special a subiec ților (copiilor) suspecta ți de
deficiență mintală.
Putem conchide (C. P ăunescu, I. Mu șu, 1997) c ă debilii mintal
formează grupa de deficien ță mintală ușoară, cu un coeficient de
inteligență între 50 – 70/80, recuperabili pe plan șc olar, profesional,
social, educabili, perf ectibili, adaptabili pe planul instruc ției, educaț iei și
exigențelor societ ății.

28Debilul mintal se caracterizeaz ă printr-o insuficiență a dezvolt ării
intelectuale, care-i las ă posibilitatea s ă ajungă la autonomie social ă, fără
a-și putea asuma total responsabilitatea faptelor sale , întrucât este
incapabil s ă prevadă implicațiile (consecinț ele) acțiunilor sale.
Trăsături definitorii pentru debilitate sunt: inadaptarea social ă,
lipsa de discern ământ (distinc ție între bine și rău), naivitatea, influen ța-
bilitatea (sunt u șor de angrenat în acte ileg ale), lipsa (sau diminuarea)
motivației de a avea grijă de propria persoan ă. Debilului mintal îi sunt
afectate opera țiile gândirii (maximum de performan ță fiind reprezentat de
stadiul operaț iilor concrete în dezvoltarea intelectului). Debilii mintal sunt
greu de depistat, întrucât pot avea un comportament docil, pot manifesta o
memorie excelent ă (în speță mecanică), o fluență verbală bună , sau pot
trece neobserva ți, fiind șterși în comportament, timizi.
Cu un slab activism în fa ța sarcinilor pe care le are de rezolvat și cu
o m
otivație deficitar ă, cu superficialitate în emiterea judec ăților de
valoare, infantilism în planul afectivit ății și instabilitate rela țională ,
debilul mintal se caracterizeaz ă și printr-un deficit de aten ție, printr-o
sărăcie a reprezent ărilor și lipsă de detalii. Gândirea presupune iner ție în
rezolvarea de probleme (acestea neputând fi rezolvate pe c ăi originale,
noi), iar memoria se dovede ște fundamental mecanică , existând serioase
deficiențe pe linia înregistră rii logice a informa țiilor și a sesiz ării
cauzalității fenomenelor.
Totuși, debilii mintal ajung s ă-și însușească deprinderile de scris-
citit, de calcul aritmetic, de operare elementar ă în plan mintal, f ără însă să
atingă nivelul gândirii formale. Ei pot achizi ționa unele cuno ștințe în
activitate și în viața socială, dar, pe ansamblu, nivelul dezvolt ării psihice
și al adaptării lor rămâne limitat.
Însă trebuie bine în țeles faptul c ă dezvoltarea mintal ă maximă la
care poate ajunge un debil mintal nu este echivalentă cu aceea și vârstă
mintală a unui copil normal (de ex., un debil cu vârst ă mintală de 10 ani
este diferit de un copil normal de 10 ani chiar dac ă ei au un nivel mintal
identic).
Se poate întâmpla, de asemenea, ca debilii mintal de acela și nivel
intelectual (stabilit pe baza IQ) s ă aibă o dezvoltare școlară, profesional ă
și socială diferite, capacitatea de adaptare la condi țiile de via ță și de
muncă ale acestora depinzând de experien ța lor în primii ani de via ță, de

29tratamentul administrat, de atitudinea familiei, a școlii, de e șecurile din
primii ani din via ță.
Debilitatea mintal ă se poate prezenta sub mai multe forme în
funcție de mai multe criterii luate în clasificare. Astfel, dup ă:
● gradul gravit ății insuficien ței mintale – distingem debilitatea
mintală: profund ă, severă , mijlocie, lejer ă (criteriu ce include în
debilitatea mintal ă și celelalte forme ale deficien ței mintale);
● mecanismele de producere – diferențiem: debilitate patologic ă
și debilitate normal ă;
● factori cauzali s-au eviden țiat: debilitatea exogen ă (dobândit ă)
și debilitatea endogen ă (înnăscută). (A. A. Strauss și N. Werner);
● criteriul determin ării în timp – avem: debilitate primar ă și
secundară.
Debilitatea u șoară se caracterizeaz ă printr-un IQ între 50 – 85.
Copiii cu aceast ă formă de debilitate sunt educabili, f ăcând față
exigențelor șco
lare obișnuite până la vârsta de 10 ani. Ei se împart în dou ă
categorii: unii la care exist ă o reală debilitate și alții la care debilitatea este
ușoară, funcțională (cauza fiind subnutri ția) sau cultural ă (întârzierea fiind
în planul achiziț ionării informa țiilor și posibil de dep ășit). Debilii mintal
ușor sunt sugestionabili, putând fi repede recruta ți în grupuri delincvente,
dar putând ajunge și buni executan ți în profesii nu foarte complicate, cu
caracter accentuat repetitiv.
Debilitatea moderat ă se exprim ă printr-un IQ de 35 – 50 și un
nivel mintal de 5 – 7 ani la vârsta adult ă. Depistarea copiilor cu aceast ă
formă de deficien ță mintală se face u șor, întrucât ei înva ță să vorbească
foarte greu, stabilesc cu dificultate rela ții sociale, sunt dependen ți de o
persoană din anturaj, au anumite anormalit ăți fizice care afecteaz ă
coordonarea mi șcărilor sau comportamentul.
Debilitatea s
everă cu un IQ între 20 – 35 nu dep ășește nivelul
intelectual de 3 – 5 ani. Un astfel de copil înva ță să vorbească la un nivel
foarte simplu, are defecte fizice și este foarte dependent de prezen ța cuiva
din anturajul s ău.
Debilitatea profund ă presupune un IQ sub 20 și este cea mai
dramatică formă de deficien ță mintală, nedând posibilitatea nici m ăcar
învățării de mișcări simple și necesitând o supraveghere și o îngrijire
permanente din partea celorlal ți.

30 O altă clasificare a debilit ății presupune împ ărțirea ei în exogen ă și
endogenă. Debilitatea endogen ă include acele debilit ăți considerate
„normale”- înn ăscute, în timp ce debilitatea exogen ă se referă (după
A. A. Strauss) la acei copii care au suferit înainte sau în timpul na șterii de
o infecție a sistemului nervos central cu consecin țe negative în plan
perceptiv, conceptual și comportamental. Asemenea debili mintal sunt
caracteriza ți prin hiperactivitate, instabilitate a dispozi ției, anxietate,
labilitate, agresivitate, la care E. Doll ad ăuga dificult ăți de limbaj, deficit
vizual, de auz, lateralitate de ritm.
Formele de debilitate mintal ă primară și secundar ă au la baz ă
criteriul apari ției în timp. Astfel, debilitatea primar ă include toate
cazurile care au drept cauz ă o transmisie familial ă, în timp ce forma
secundar ă înscrie acele cazuri determinate de anomalii de dezvoltare sau
de accidente și boli.
Alături de aceste forme de debilitate mintal ă, din punct de vedere
clinic se pot distinge dou ă forme mari: debilul armonic, la care
insuficien ța intelectuală es te primordială și debilul dizarmonic, la care
tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic (Th. Simon, G. Vermeylen) – sinonim cu
„debilul ponderat” sau „utilizabil” sau „simplu pasiv” – marcheaz ă
cazurile la care deficitul intelectual constituie elementul fundamental.
Acest deficit este posibil de compensat datorit ă calităților afective,
docilității, pasivității, adaptabilit ății, fiind posibil ă educarea.
Debilul dizarmonic – sau „debilul complet” – se caracterizeaz ă
prin preponderen ța tulburărilor de comportament și a celor afective la
care se pot ad ăuga și tulburări în plan psihomotor. Exist ă, după Simon ș i
G. Vermeylen, mai multe forme de manifestare a debilit ății dizarmonice:
debil instabil, excitat, emotiv și hipermotor, prostul, apaticul, debilul
epileptoid, pervertit sau pervers, fiecare form ă având anumite tr ăsături
specifice. Astfel, de exemplu, debilul dizarmonic instabil se
caracterizeaz ă prin incapacitatea de concentrare, agita ție, incoeren ță,
inconștiență etc., în timp ce debilul dizarmonic emotiv se eviden țiază
printr-o instabilitate afectiv ă mai pronun țată, dar un nivel intelectual
superior primilor.
Prostul – „ debilitatea mintală camuflat ă” – se caracterizeaz ă
printr-o bun ă capacitate mnezic ă, o aparent ă ușurință verbală,
sugestibilitate, manierism, randament școlar mediocru, în timp ce leneșul

31(alt tip de debilitate dizarmonic ă) manifest ă indolență, lipsă de dinamism,
incapacitate decizional ă (lenea fiind din na ștere sau ocazional ă).

b. Deficiența mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea
Imbecilitatea este cea de-a doua form ă de deficien ță mintală,
situată între nivelul deficienț ei profunde și cel al debilit ății mintale,
reprezentând un procent de 18 – 20% din totalul deficien ților mintal.
Imbecilitatea, stare mintal ă deficitar ă ireversibil ă, constă în
incapacitatea de a utiliza și înțelege limbajul scris-citit (f ără ca acest
lucru să fie consecin ța unei tulbur ări vizuale, auditive, sau motrice etc.)
și de a avea grij ă de propria-i între ținere.
În urma unor influen țe medico-pedagogice, imbecilii pot totu și să
ajungă să citească și să scrie, dar o fac la nivelul silabelor și al cuvintelor.
Imbecilul, capabil s ă achiziționeze un volum minim de cuno ștințe,
ins
uficiente îns ă pentru o școlarizare corespunz ătoare și pentru realizarea
independent ă a unei activit ăți, este instruibil pân ă la un punct. De
asemenea, el este în stare de unele calcule elementare, f ără a putea însă
achiziționa conceptul de num ăr și a-și forma o reprezentare clar ă despre
numere ș i componen ța lor.
Coeficientul de inteligen ță asociat acestei forme de deficien ță
variază la diferiț i autori între 20 – 55/60 , în timp ce vârsta mintal ă
atinsă de un imbecil se situeaz ă în intervalul 3 – 7 ani.
Din punctul de vedere al capacit ății, imbecilul este o persoan ă
incapabilă de a se între ține singur ă, dar cu o capacitate normal ă de
autoprotec ție, nefiind necesar ă o asistență permanentă . Este capabil s ă se
apere împotriva pericolelor obi șnuite (ap ă, foc, dificult ăți stradale).
Această capacitate a imbecilului (de autoprotec ție) îl deosebe ște, de fapt,
de idiot.
Ritmul său de dezvoltare fizic ă și psihică nu-i permite decât o
adaptare social ă relativă, imbecilul fiind capabil de adaptabilitate la
activități simple, rutiniere, în condi ții de plasare în institu ții de asisten ță și
protecție psihopedagogic ă de tip cămine-școală. Viitorul social al acestui
deficient mintal depinde, în mare m ăsură, de mediul de via ță și de
afectivitate. Imbecilul stabil se va putea încadra într-o disciplin ă socială
elementară , iar dacă vorbim de imbecilul cu manifestă ri psihopatice,
acesta va fi institu ționalizat.

32Sintetic, putem spune c ă imbecilii formeaz ă acea grup ă de
deficienți mintal cu un IQ de 30-50, recuperabili din punct de vedere
profesional și social, educabili și perfectibili, adaptabili la procesul de
instrucție, educație, cu un anumit grad de relativitate îns ă, integrabili în
comunitate în condiț ii protejate.
Există mai multe forme clinice de imbecilitate, clasificate în
funcție de diferite criterii.
După gradul de deficit, E. Seguin împarte imbecilitatea în:
superioară (debilitate profund ă) și inferioară, iar E.A. Doll afirm ă
existența a trei grade de imbecilitate: inferior, mijlociu și superior.
După comportament, A . F . T r e d g o l d s u s ține o clasificare de tip
binar: imbecil stabil (apatic) – lini știt, fără agresivitate manifestată ,
inofensiv, cu o afec țiune preponderent patern ă și imbecil instabil (excitat)
– agresiv, agitat, incapabil de a sta locului, vorbind f ără întrerupere.
În funcție de afectivitate, activitate voluntar ă și particularit ățile
neurodinamicii , S.M. Pevzner g ăsește două grupe de imbecili: a
nepăsătorilor, inhiba ților, somnolenț ilor, apaticilor, indiferen ților și a
doua, formată di n cei dezinhiba ți, neliniștiți, excitabili, agresivi.
Există și forme clinice aparte de imbecibilitate având la baz ă o
etiologie necunoscut ă: arierația autistic ă (deficit intelectual pronun țat,
absența comunic ării cu posibilit ăți de educare reduse, capabil doar de
automatisme și de comportamente condi ționate), imbecilii prodigio și
(caracteriza ți printr-o dizarmonie de dezvoltare intelectual ă și prezența
unei hipermnezii mecanice fantastice).

c. Deficiența mintală profundă (de gradul al III-lea) – idio ția
Idioția reprezint ă forma cea mai grav ă, mai dramatic ă de deficien ță
mintală, previzibil ă din copilărie, din fericire rar întâlnit ă (5% din totalul
deficienților mintal).
Contemporan, idio ția se define ște după criteriul capacităț ii de
autoprotec ție, adică al capacit ății de a ră spunde de propria securita te în
viața de toate zilele, fiind încadrat ă în grupa deficien țelor mintale cu
importante tulbur ări organo-vegetativ e, senzorio-motrice și instinctive.
Idiotul nu este decât o persoan ă cu deficit mintal, incapabil s ă vegheze
asupra propriei sale siguran țe în viața cotidian ă.

33Dezvoltarea intelectual ă a idiotului se opre ște la un nivel inferior
celui de 3 ani, pe fondul unui IQ situat sub 20.
Idiotul este recuperabil doar într-un grad foarte mare de relativitate
în plan profesional, fiind posibil de plasat doar în condi ții de munc ă
protejată.
Și din punct de vedere somatic exist ă în cazul acestei deficien țe
mintale anumite caracteristici: o stagnare a dezvolt ării fizice, un „facies”
aparte – frunte îngust ă, urechi malformate, frecvente anomalii dentare, ale
limbii sau ale craniului. Rezisten ța la infecții a idiotului este extrem de
scăzută și de aceea mortalitatea în rândul acestor deficien ți mintal este
destul de frecvent ă.
Afectivitatea idiotului este puternic marcat ă de primitivism,
frecvent acesta manifestând o afec țiune narcisic ă pentru propriul corp.
Există forme clinice distincte ale idio ției, în func ție de variate
criterii de clasificare, de și unii autori consider ă că nu există idioție, ci
idioți.
După criteriul limbajului (E. Seguin) exist ă trei forme de idio ție:
idiotul a c ărui comunicare se rezum ă doar la cuvinte și propoziții scurte,
idiotul la care articularea se limiteaz ă la cuvinte monosilabice, idiotul la
care limbajul lipse ște total.
După criter iul anatomic (Bourneville) se disting șapte tipuri de
idioție: idioția cu microcefalie, idio ția cu hidrocefalie, idio ția asociată cu
întârziere în dezvoltarea cerebral ă, idioția asociată cu agenezie cerebral ă,
idioția asociat ă cu scleroz ă hipertrofic ă, idioția asociat ă cu scleroz ă
atrofică, idioția mixodermatoas ă.
După criteriul gradului de gravitate (F. Voisin, Cl. Kohler, J. de
Ajuriaguerra) exist ă două tipuri mari de idio ție: idioția completă și idioția
incomplet ă (parțială).
Idioția complet ă este tipul de idio ție rar întâlnit ă, fiind fixat ă la
nivelul automatismelor, al activit ății rudimentare, al comportamentelor
instinctive, dezord onate (fie de natură alimentar ă – ex. bulimie, fie de
natură sexuală – ex. masturba ție). În general, idiotul cu aceast ă formă
trăiește foa
rte puțin. Idiotul complet are afectat ă cronic o parte sau tot
sistemul nervos, r ămânând la nivelul vârstei mintale de 1 an, f ără
posibilități de comunicare, cu tulbur ări neurologice serioase. Via ța sa este
pur „vegetativ ă”, acț iunile sale sunt instinctive, reflexe, impulsive, astfel
că șansele sale de a supravie țui sunt reduse. Func țiile sale vegetative sunt

34limitate la o l ăcomie evident ă, cu sau fără perturbarea gustului, mâncând
orice îi apare în cale, din aceast ă cauză apărând frecvent fenomene de
diaree sau de ocluzii intestinale.
Idiotul incomplet (par țial) se caracterizeaz ă prin afectarea par țială a
sistemului nervos, printr-o vârst ă mintală de trei ani și deficite senzoriale
destul de accentuate. Percep țiile lui sunt slab dezvoltate, memoria îi este
relativ dezvoltat ă la nivelul recunoa șterii obiectelor și a persoanelor din
jur, a unor date concrete și simple referitoare la experien ța sa de via ță.
Posibilităț ile de comunicare ale idiotului incomplet sunt reprezentate de
cuvinte de tip monosilabic, el având dificult ăți de înțelegere chiar și a
comenzilor simple. De asemenea, planul motric este grav afectat în
această formă de deficien ță mintală: paralizii ale membrelor inferioare,
anchilozări etc. Mi șcările idiotului incomplet sunt anormale, ritmice,
stereotipe, cu tremur ături, balans ări ale trunchiului sau ale capului, sugere
de degete etc. În general, acest idiot este inert, foarte rar agitat sau
turbulent. Spre deosebire de idiotul complet, nu distinge ce este și ce nu
este comestibil, de și prezintă tendințe primitive de foame și de sete. În
plus, aceast ă formă de idioție este una c u un oarecare grad de dezvoltare,
dând posibilitatea achizi ției unui num ăr de mecanisme motorii
elementare, de rela ții afective simple și a unor posibilit ăți de dresaj.
După posibilităț ile de dezvoltare , Ajuriaguerra distinge alte dou ă
tipuri de idio ție: idioția automatico-reflex ă – la nivel neo-natal,
corespunz ătoare idio ției complete și idioția cu un anumit grad de
dezvoltare, echivalent ă cu idioția incomplet ă.
Același autor împarte idio ția în mai multe tipuri, în func ție de
criteriul afectiv: idiot apatic, placid, indiferent, relativ maniabil și idiotul
excitabil, cu tendin țe distructive de autor ănire, automutilare.

d. Handicapul de intelect liminar (de limit ă)
În afara celor trei forme clinice ale deficien ței mintale descrise
anterior (debilitate, imbecilitate și idioție), există și o formă de handicap
mintal care acoper ă zona de grani ță dintre normal și patologic și este
reprezentat ă de handicapul de intelect liminar.
Această formă de deficien ță mintală se întâl ne ște când vorbim
despre un decalaj între vârsta mintal ă și vârsta cronologic ă de 2 ani,
2 ani și jumătate la 10 ani, decalaj care va cre ște treptat pân ă la 5 ani

35la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea
intelectual ă la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a).
Din punct de vedere somatic , copilul cu acest tip de deficien ță este
subdezvoltat atât ponderal, cât și statural, având frecvent semne de
rahitism și anemie. În plan neurologic pot exista tulbur ări motorii de tip
paralitic, tulbură ri de echilibru, fenomene hipoacuzice etc.
Din punct de vedere psihopatologic , copiii cu handicap liminar au
anumite caracteristici definitorii: în condi ții de sarcini școlare dau
răspunsuri inegale (când corect e, când incorecte), formuleaz ă un răspuns
în etape (având nevoie de ajutor, de întreb ări suplimentare și de o
atitudine încurajatoare din partea înv ățătoarei în acest sens), solicit ă timp
pentru a r ăspunde unei întreb ări. Ei sunt capabili s ă rezolve probleme cu
un anumit grad de dificultate (complexitate), dincolo de care îns ă se
lovesc de insucces școlar. În planul lexicografic pot întâmpina dificult ăți,
așa cum și în plan rela țional exist ă unele greutăț i, din cauza anxiet ății
puternice și a nesiguran ței care îi caracterizeaz ă. Labili emo țional, cu o
teamă de eșec constant ă, fără a fi stăpâni pe ei în șiși, acești copii pot
abandona
brusc o activitate (aparent f ără un motiv anume).

1.5. Diagnosticarea deficien ței mintale.
Diagnosticul diferen țial
Până în prezent, atât pe plan na țional cât și internațional nu exist ă
criterii unice pentru diagnosticar e, întrucât starea de deficien ță mintală
este dificil de diagnosticat din cauza unui complex de factori: mijloacele
de diagnosticare sunt insuficient de perfec ționate, modificarea
psihometriei (care nu este suficient ă pentru a stabili cu certitudine starea
de deficien ță, ea constituind doar un indicator ce ofer ă posibilitatea unei
cuantificări), dificult ăți în discriminarea deficienț ei mintale veritabile de
cea aparent ă, consecin ța unor deficite informa ționale și a faptului c ă se
raportează la nivelul de exigen ță sau la gradul de toleran ță impus de
mediul social.
Complexitatea sindromului de deficien ță mintală caracterizat prin
nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvolt ării mintale, în special a
funcțiilor cognitiv e, consecin ță a unor cauze endocongenitale sau ap ărute
în cursul primei copil ării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului
diferențial sub multiple aspecte.

36a) Diagnosticul diferen țial în cadrul sindromului de deficien ță
mintală
Formele clinice ale sindromului de deficien ță mintală sunt extrem
de multiple, în func ție de natura etiologic ă, de gravitatea deficien ței, de
modul de organizare a personalit ății. Așa se explic ă varietatea tabloului
simptomatologic în domeniul somatic, neurologic, psihopatologic.
Se disting, astfel, trei forme de deficiență mintală, în funcție de
gravitate: lejer ă, medie, profund ă.
Criteriul psihometric și cel școlar pot constitui doi indicatori care
duc la precizarea diagnosticului diferen țial în func ție de anumi ți
parametri: capacitatea de adaptare la grupul social de diverse densit ăți,
ritmul de dezvoltare etc.
b) Diagnosticul diferen țial față de stările cu simptomatologie
apropiată
Frecvent, din cauza unor tablouri si mptomatologice apropiate de cel
al deficien ței mintale, apar confuzii cu implica ții privind prognoza și
depistarea posibilit ăților de perfectibilitate.
Din acest punct de vedere, deficien ța mintală trebuie diferen țiată de:
– persoanele cu dezvoltare psihic ă normală, dar neinstruite (care
supuse instruirii, chia r tardive, pot dep ăși plafonul cognitiv ini țial);
– întârzierea mintal ă (pedagogică școlară), cauzată de caren țe
afective, mediu social deficitar, caren țe educative etc.;
– pseudodebilitatea mintal ă (persoana are cuno ștințe normale, dar
adaptarea socială este deficitar ă, aidoma deficientului mintal);
– stă rile de întârziere mintal ă determinate de unele deficite
senzoriale (de v ăz sau de auz).
c) Diagnosticul diferen țial în raport cu fenomenologia
psihopatologic ă
Această problemă continuă să fie controversat ă. După C. Gorgos
(1991), diagnosticul diferen țial al deficien ței mintale se stabileș te cu:
– stările deficiente de tip psihopatoid;
– alte stări deteriorate, în care dezvoltarea psihic ă este normală până
la data îmboln ăvirii (afec țiuni toxice; traumatice etc.);
– tulburările de dezvoltare a personalit ății;
– psihozele cu evolu ție defectual ă (autism infantil);

37– deficite senzoriale primare care, reducând posibilit ățile de
comunicare, duc la întârziere mintal ă ușoară, secundară .
De asemenea, trebuie f ăcută o distincție între deficien ță mintală și
alte forme psihopatologice: demența precoce (care presupune regresia
funcțiilor deja elaborate), deteriorarea mintal ă (un deficit mintal
ireversibil, temporar sau definitiv, ca urmare a unor leziuni organice sau
funcționale ale creierului, a unor boli mintale sau îmb ătrânirii fiziologice),
epilepsia , reacțiile nevrotice și psihopatice , tulburări de compor-
tament.

1.6. Limite și posibilit ăți în recuperare a handicapa ților mintal
Termenul de „recuperare”, specific României, are în esen ță, o
semnificaț ie echivalent ă, deși e sesizabil ă o anume înc ărcătură medicală
și socială (legată de moș tenirea „recuper ării” prin munc ă). Recuperarea
se referă la restabilirea, refacerea sa u reconstituirea unei func ții
umane, plecându-se de la premisa c ă aceasta s-a pierdut. Noțiunea
pare, astfel, inoperant ă în cazul deficien țelor dobândite sau al celor în care
e evident imposibil ă refacerea.
Scopul recuper ării constă , așadar, în valorificarea la maxim a
posibilităților individului handicapat, func țiile psiho-fizice nealterate
trebuind antrenate pentru a prelua activitatea func țiilor afectate. Se
urmărește astfel formarea unor abilit ăți și comportamente care s ă-i
permită handicapatului o integrare în via ța profesională și socială .
Metodologia utilizat ă în acest scop poate fi preponderent
psihologic ă, pedagogic ă sau medical ă; rezultatele cele mai bune se ob țin
prin combinarea celor trei forme, adoptându-se astfel o ac țiune unitar ă
concretizat ă în terapia complex ă a recuper ării. Accentul pus pe una sau pe
alta dintre cele trei componente trebuie s ă țină seama de: gravitatea
handicapului, evolu ție, nivelul dezvolt ării funcțiilor neafectate, de posibi-
litatea suplinirii func țiilor deteriorate de c ătre formațiunile sănătoase , de
vârsta cronologic ă și mintală a subiectului, sexul s ău etc.
Principalele forme de recupera re sunt realizate prin: înv ățare,
psihoterapie ș i terapie ocupa țională .
a) Recuperarea prin înv ățare
Este o metod ă de interven ție recuperatorie cu atât mai eficient ă cu
cât începe într-o form ă organizată de la vârsta pre școlară, ținând cont de

38specificul handicapului. Formele de înv ățare eficiente în recuperarea
handicapului mintal sunt cele de tip afectiv și motivațional, forme ce
trebuie înso țite obligatoriu de învățarea moral ă și învățarea motric ă.
Acolo unde este posibil (în func ție de gravitatea deficien ței mintale)
se poate realiza și învățarea de tip intelectual , având drept obiectiv
acumularea de informa ții elementare, însu șirea unui aparat conceptual, a
operării instrumentale. În acest tip de înv ățare, metodele verbale sunt
esențiale.
O altă formă de învățare utilizat ă în recuperarea deficien ței mintale
este învățarea social ă, prin care handicapatul este orientat spre modele
comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare
spontană. În acest context, empatia este fenomenul de baz ă în stabilirea
relațiilor interpersonale. Util ă este folosirea de întăritori , atât pozitivi
(recompensa – materială sau de tip afectiv, laudă etc.), cât și negativi
(adm
onestarea, sanc ționarea verbal ă etc.).
b) Recuperarea prin psihoterapie
Deși este o metod ă de interven ție eficient ă, ea este destul de pu țin
utilizată în unitățile pentru handicapa ți mintal. În cazul formelor u șoare
și medii de deficien ță mintală, poate contribui cu succes la refacerea
psihică și socială a handicapatului. De și nu înl ătură propriu-zis
handicapul, psihoterapia ac ționează pozitiv asupra personalit ății
individului deficient mintal, înl ăturând anxietatea, negativismul, st ările
conflictuale, activând motiva ția, devenind un energizator pentru subiect.
Dintre formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt
psihoterapia sugestiv ă și psihoterapia de relaxare , ținându-se seama de
gradul crescut de sugestibilitate, influen țabilitate și dependență al
handicapatului mintal. Sugestia verbal ă pozitivă acționează astfel pentru
ameliorarea – înl ăturarea unor comportamente aberante (de tip deviant),
pentru formarea unor atitudini favorabile înv ățării și activității , pentru
stimularea dorin ței și interesului deficientului mintal pentru via ța de
colectiv.
Deși psihoterapia de relaxare (ex: antrenamentul autogen
Schultz) uzeaz ă de sugestie, ea o dep ășește pe aceasta, având o dubl ă
acțiune: atât asupra psihicului cât și asupra fizicului, urm ărindu-se
organizarea vie ții voliționale și direcționarea deficientului mintal spre
dobândirea autocontrolului asupra func țiilor sale fiziologice.

39 Pentru succesul acestor tehnici de relaxare este necesar un anumit
grad de în țelegere și de participare con știent-voluntar ă din partea
handicapatului, fapt care le face viabile doar în formele u șoare de
deficiență mintală.
Rezultate foarte bune în recu perarea deficientului mintal ofer ă
terapia ludic ă (ludoterapia), prin care se pot atinge toate obiectivele
propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de via ță cotidian ă
elementare, formarea abilităț ilor de munc ă (pentru anumite meserii),
câștigarea unei autonomii personale, a posibilit ăților de comunicare și
relaționare social ă, în vederea integr ării lor în colectiv și în societate.
c) Recuperare prin terapie ocupa țională
Poate fi utilizat ă cu succes în toate form ele de handicap mintal,
dintre formele de terapie ocupa țională semnificative enumerând:
ludoterapia , arterapia , dansterapia , ergoterapia . Aceste metode de
recuperare au „priz ă” la deficien ții mintal din cauza interesului viu
manifestat de mulț i dintre ei pentru muzic ă, dans, pictur ă, joc,
confecț ionare de obiecte etc., activit ăți care sunt nu numai momente de
consumare a energiei, ci și ocazii de formare și dezvoltare a abilit ăților
motrice, pr
actice sau a deprinderilor profesionale . La copiii mai mari,
foarte eficient ă este ergoterapia , care contribuie la integrarea lor într-o
activitate cu caracter social. Bineîn țeles că nu trebuie ignorat ă adaptarea
solicitărilor exterioare (ale jocului, ale ocupa ției) la posibilit ățile
subiectului, fiind necesar ă asigurarea bunei dispozi ții și a interesului
constante ale handicapatului.
În toate aceste tipuri de terapii trebuie s ă se pună accent pe
compensare, stimulându-se func țiile senzoriale și psihice normale,
nealterate.
Putem afirma c ă o interven ție de tip recuperativ în cazul unei
deficiențe mintale a avut succes dac ă persoana cu handicap mintal a
căpătat un anumit nivel de autonomie personal ă, și-a însușit abilități
motorii și dexterități manuale, fiind capabil ă să exercite o profesie, dac ă
și-a format comportamente adecvate la situaț ie, dacă poate comunica
oral și în scris, dac ă are format sim țul autocontrolului etc.

40 REZUMAT
Deficiența mintală se caracterizeaz ă în planul vie ții psihice printr-o
serie de tr ăsături generale specifice: vâscozitate genetic ă, heterocronie,
rigiditate psihic ă, rigiditate a conduitei, deficien țe de comunicare,
heterogenitate, heterod ezvoltare intelectual ă.
Toate func țiile și procesele psihice sunt afectate, într-un fel sau
altul, de existen ța handicapului mintal. Astfel, în planul senzorial-per-
ceptiv, se remarc ă dificultăți de analiz ă, ceea ce determin ă perceperea
globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesiz ării
elementelor componente. În ceea ce prive ște planul reprezent ării, se
constată imposibilitatea deficientului mi ntal de a structura un câmp de
reprezentare pe baz ă de simboluri, fapt ce dovede ște funcționalitatea slabă
a structurii semiotice și absența, aproape total ă, a limbajului interior.
Gândirea deficientului mintal cu gradul de debilitate este deficitar ă la
nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se eviden ția anumite
trăsături definitorii: gândire concret ă, situativă , bazată pe clișee verbale,
pe im
itarea mecanic ă a acț iunilor și a limbajului celor din jur, lacune
majore în achizi ția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de
discernământ, dezordini intelectuale etc. Imaginația la toate formele de
nedezvoltare cognitiv ă este săracă, neproductiv ă, intensitatea ei fiind
invers propor țională cu gradul de gravitate a handicapului, mergând pân ă
la absența ei. La toate formele de deficien ță mintală apar frecvent
tulburări ale imagina ției, sub forma minciunii și a confabula ției. În ceea
ce privește nivelul mnezic al deficitului mintal se poate afirma c ă, în
majoritatea cazurilor (exceptând deficien țele severe, grave), acesta nu este
modificat în mod evident. Memoria – în formele u șoare și medii ale
deficienței mintale – este considerat ă ca având funcție compensatorie ,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.
Atenția deficientului mintal difer ă de cea a normalului nu atât sub
aspectul performan țelor, cât prin modalitatea organiz ării. Limbajul
deficientului mintal poart ă amprenta caracteristicilor de concretism,
rigiditate și i nerție specifice nivelului gândirii. Cele mai frecvente
manifestări ale tulbur ărilor limbajului pe fondul deficien ței mintale sunt
cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei . Din punctul de vedere al
afectivității, structurile specifice deficien tului mintal sunt specifice
psihopatologiei marginale, fiind u șor de depistat fenomene de emotivitate

41crescută, de puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și
anxietate accentuate, caracterul exploziv și haotic al reac țiilor în plan
afectiv, controlul limitat al acestora. Diferen țe sesizabile între normal și
deficientul mintal se observ ă și dacă ne raport ăm la planul motivaț ional ,
la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiate,
trebuinț ele momentane, capacitatea redus ă de concentrare a aten ției și ne-
putința de a prevedea momentele mai importante ale activit ății făcându-l
pe deficientul mintal (în spe ță debilul mintal) s ă aibă dese insuccese.
Aceste particularit ăți ale activit ății psihice a deficientului mintal se
corelează cu tulbur ările ce apar în sfera psihomotricit ății. Specifice
pentru aceast ă deficiență sunt: timpul de reac ție scă zut, viteza diminuat ă a
mișcărilor, impreci zia lor dublat ă de sincinezii, imitarea deficitar ă a
mișcărilor cu reflectarea lor în oglind ă care prelungesc timpul de formare
a dexterit ăților manuale și care au semnifica ție în deprinderile grafice.
Putem spune, aș adar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem
decompensat (C. Păunescu, I. Mu șu, 1997).
Etiologia handicapului mintal const ă în aceste st ări de deficien ță
și/sau incapacitate mintal ă, care determin ă scăderea randamentului
intelectual și adaptiv în cauz ă sub nivelul cerin țelor minime ale contex-
tului social dat. O clasificare a cauzelor deficien ței mintale mai aproape
de realitate este realizat ă de C. P ăunescu și I. Mușu (1997), autorii
desprinzând trei mari categorii (grupe ) de factori cauzali ai handicapului
mintal: factori biologici (ereditari, genetici), factori ecologici, factori
psihosociali.
În ce prive ște tipologia handicapului mintal, în func ție de IQ (CI –
coeficient de inteligen ță), există : intelect de limit ă sau liminar ( la
granița dintre normalitate și handicap), debilitatea mintal ă (handicap
mintal ușor sau deficien ță mintală moderată, de gradul I.), handicapul
mintal sever (deficien ța mintală de gradul al II-lea sau imbecilitatea),
handicapul mintal profund (deficiența mintală de gradul al III-lea sau
idioția). Debil ii mintal formează grupa de deficien ță mintală ușoară, cu
un coeficient de inteligen ță între 50 – 70/80, recuperabili pe plan școlar,
profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instruc ției,
educaț iei și exigențelor societ ății. Imbecilitatea, stare mintal ă deficitară
ireversibil ă, constă în incapacitatea de a utiliza și înțelege limbajul scris-
citit (fără ca acest lucru s ă fie consecin ța unei tulbur ări vizuale, auditive,
sau motrice etc.) și de a avea grij ă de propria-i între ținere. Coeficientul

42de inteligen ță asociat acestei forme de deficien ță variază la diferiț i autori
între 20 – 55/60, în timp ce vârsta mintal ă atinsă de un imbecil se
situează în intervalul 3-7 ani. Idioția se define ște după criteriul
capacităț ii de autoprotec ție, adică al capacităț ii de a ră spunde de propria
securitate în via ța de toate zilele, fiind încadrat ă în grupa deficien țelor
mintale cu importante tulbur ări organo-vegetative, senzorio-motrice și
instinctive. Idiotul nu este decât o persoan ă cu deficit mintal, incapabil s ă
vegheze asupra propriei sale siguran țe în viața cotidian ă. Dezvoltarea
intelectual ă a idiotului se opre ște la un nivel inferior celui de 3 ani, pe
fondul unui IQ situat sub 20.
Există și o formă de handicap mintal care acoper ă zona de grani ță
dintre normal și patologic și ea este reprezentat ă de handicapul de
intelect liminar, când vorbim despre un decalaj între vârsta mintal ă și
vârsta cronologic ă de 2 ani, 2 ani și jumăta te la 10 ani, decalaj care va
crește treptat pân ă la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul
liminar este plafonarea intelectual ă la vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei
a V-a).
Complexitatea sindromului de deficien ță mintală caracterizat prin
nedezvoltarea, oprirea sau perturbarea dezvolt ării mintale, în special a
funcțiilor cognitiv e, consecin ță a unor cauze endocongenitale sau ap ărute
în cursul primei copil ării, impune necesitatea stabilirii diagnosticului
diferențial sub multiple aspecte. Vorbim despre diagnostic diferen țial în
cadrul sindromului de deficien ță mintală (formele clinice ale
sindromului de deficiență mintală sunt extrem de multiple, în func ție de
natura etiologic ă, de gravitatea deficien ței, de modul de organizare a
personalit ății), în raport cu fenomenologia psihopatologic ă etc.
Recuperarea ca modalitate de interven ție se referă la restabilirea,
refacerea sau reconstituirea unei func ții umane, plecându-se de la
premisa c ă aceasta s-a pierdut . Noțiunea pare astfel inoperant ă în cazul
deficiențelor dobândite sau al celor în care e evident imposibilă refacerea.
Scopul recuper ării constă așadar în valorificarea la maxim a posibilit ăților
individului handicapat, func țiile psiho-fizice nealtera te trebuind antrenate
pentru a prelua activitatea func țiilor afectate. Se urm ărește, astfel,
formarea unor abilit ăți și comportamente care s ă-i permită handicapatului
o integrare în via ța profesional ă și socială . Metodologia utilizat ă în acest
scop poate fi preponderent psihologic ă, pedagogic ă sau medical ă.
Principalele forme de recuperare fo losite în cazul handicapului mintal

43sunt realizate prin: înv ățare, psihoterapie și terapie ocupa țională. Dintre
formele psihoterapiei, adecvate handicapului mintal sunt psihoterapia
sugestivă și psihoterapia de relaxare , ținându-se seama de gradul
crescut de sugestibilitate, influen țabilitate și dependen ță ale handica-
patului mintal. Rezultate foarte bune în recuperarea deficientului mintal
oferă terapia ludic ă (ludoterapia) prin care se pot atinge toate
obiectivele propuse în recuperare: dobândirea deprinderilor de via ță
cotidiană elementare, formarea abilit ăților de munc ă (pentru anumite
meserii), câ știgarea unei autonomii personale, a posibilit ăților de comuni-
care și relaționare social ă, în vederea integr ării lui în colectiv și în
societate. Recuperarea prin terapie ocupa țională poate fi utilizat ă cu
succes în toate formele de handicap mintal, sub diferite forme:
ludoterapia , arterapia , dansterapia , ergoterapia . În toate aceste tipuri
de terapii trebuie s ă se pună accent pe compensare , stimulându-se
funcțiile senzoriale și psihice normale, nealterate. Putem afirma c ă o
intervenție de tip recuperativ în cazul unei deficien țe mintale a avut
succes dacă persoana cu handicap mintal a c ăpătat un anumit nivel de
autonomie personal ă, și-a însușit abilități motorii și dexterități manuale,
fiind capabil ă să exercite o profesie, dac ă și-a format comportamente
adecvate la situa ție, dacă poate comunica oral ș i în scris, dac ă are
format sim țul autocontrolului etc.

CONCEPTE – CHEIE
• Coeficient de inteligen ță(I.Q. – engl.) = raportul dintre vârsta
mintală (v. m.) a unui copil (apreciat ă prin metoda testelor) și vârsta sa
reală, cronologic ă (v. c.). Conceptul îi apar ține lui W. Stern (1912) și se
bazează pe formula de calcul: IQ = v. m / v. c. X 100. Se presupune c ă
deficiența intelectual ă începe sub 70, iar inteligen ța superioar ă deasupra
unui IQ de 130, valori valabile pentru persoanele care apar țin aceluia și
grup social care a furnizat e șantionul utilizat pentru etalonarea testelor.
• Compensare = acțiune de contrabalansare a unei deficien țe.
Este un proces psih ologic, adesea incon știent, care const ă în a compensa
un deficit (infirmitate), real sau imaginar (presu pus) printr-un
comportament secundar, bine adaptat la realitate (compensare senzorială
= compensarea pierderii unui sim ț – ex. auz – prin dezvoltarea altui/ altor
simțuri – ex. v ăz, tact).

44• Debilitate mintal ă = formeaz ă grupa de deficien ță mintală
ușoară, cu un coeficient de inteligen ță între 50 – 70/80, deficien ții cu
acest grad fiind recuperabili pe plan școlar, profesional, social, educabili,
perfectibili, adaptabili pe planul instruc ției, educa ției și exigențelor
societății.
• Idioție = deficiență mintală profundă; se define ște după
criteriul capacit ății de autoprotec ție, adică al capacit ății individului de a
răspunde de propria securitate în viaț a de toate zilele, fiind încadrat ă în
grupa deficien țelor mintale cu importante tulbură ri organo-vegetative,
senzorio-motrice și instinctive. Idiotul nu este decât o persoan ă cu deficit
mintal, incapabil ă să vegheze asupra propriei sale siguran țe în viața
cotidiană, dezvoltarea sa intelectual ă oprindu-se la un nivel inferior celui
de 3 ani, pe fondul unui IQ situat sub 20.
• Imbecilitate = stare mintală deficitară ireversibil ă; constă în
incapacitatea
de a utiliza și înțelege limbajul scris-citit (f ără ca acest lucru
să fie consecin ța unei tulbur ări vizuale, auditive, sau motrice etc.) și de a
avea grijă de propria-i între ținere. Coeficientul de inteligen ță asociat acestei
forme de deficien țe variază la diferiț i autori între 20 – 55/60, în timp ce
vârsta mintal ă atinsă de un imbecil se situeaz ă în intervalul 3 – 7 ani.
• Intelect liminar = formă de handicap mintal care acoper ă zona
de graniță dintre normal și patologic, când vorbim despre un decalaj între
vârsta mintal ă și vârsta cronologic ă de 2 ani, 2 ani și jumătate la 10 ani,
decalaj care va cre ște treptat pân ă la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru
handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-12 ani
(nivelul clasei a V-a).
• Pseudodebilitate = termen aplicat unei categorii heterogene de
cazuri (copii afecta ți de masive caren țe culturale, afective, instabilitate
psihomotorie, faze pre ș i post-critice epileptice, lentoare patologic ă în
gândire etc.) care pot fi diagnostica ți ca debili mintal dacă se iau în
considerare IQ și per formanțele școlare ale acestora.
• Recuperare = modalitate de interven ție care se refer ă la
restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei func ții umane, plecându-se
de la premisa c ă aceasta s-a pierdut. Scopul recuper ării constă, așadar, în
valorificarea la maxim a posibilit ăților individului handicapat, func țiile
psiho-fizice nealterate trebuind an trenate pentru a prelua activitatea
funcțiilor afectate.

45ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Enumerați trăsăturile psihice generale specifice deficien ților
mintal.
2. Caracteriza ți limbajul imbecilului.
3. Trasaț i obiectivele recuper ării în cazul debilului mintal.
4. Realizați o paralel ă între formele deficien ței mintale privind
palierele vie ții psihice.

EXTENSII TEORETICE
Sindroame asociate deficien ței mintale (sindroame-cauz ă)
Există o serie de sindroame clinice care se asociaz ă cu diferite
grade de deficien ță mintală. Cele mai frecvent întâlnite dintre acestea sunt
prezentate succint în tabelul urm ător:

SINDROAME ETIOLOGIE CARACTE-
RISTICI NIVEL
RETARD
MINTAL
Sindromul
DOWN
(Trisomia 21 sau Mongolism) Anomalie
cromozomial ă (3
cromozomi x
în loc de 2) – gură și dinți mici;
– ochi oblici; – mâini scurte, cu degetul mic
curbat;
– cap cu occiput plat. În general un
IQ între 20 ș i
50 (handicap
mintal sever
sau chiar
profund)
Oligofrenia
fenil-piruvic ă Eroare metabolic ă
ereditară, lipsind
enzima care s ă
neutralizeze fenilalanina (extrem
de toxică) – lipsa pigmentului
(păr extrem de
blond, ochi de un
bleu foarte deschis) Se asociază cu
handicapul
mintal sever
sau profund .
Galactosemia Lipsa galactozei-1-
fosfat
Gargoilismul Afectarea depozit ării
mucopolizaharidelor – trăsături grotești;
– abdomen proe-
minent; – malforma ții car-
diace. Toate
categoriile de
handicap mintal (de la
ușor la
profund)

46SINDROAME ETIOLOGIE CARACTE-
RISTICI NIVEL
RETARD
MINTAL
Hipotiroidis-
mul (Cretinismul) Deficit de iod sau (rar) tiroidă atrofică – creștere
deficitară;
– piele buhăită;
– apatie.
Hidrocefalia – Anomalii de
dezvoltare ereditare; – Meningită – creștere rapidă a
volumului capului
Microcefalia – Iradiere în timpul
sarcinii; – Infecții ale mamei. 1/5 cazuri de
retard mintal instituțio-
nalizat ( vezi 3
– bibliografie)

BIBLIOGRAFIE
1. ARCAN P., CIUM ĂGEANU D., Copilul deficient mintal , Ed. Facla,
Timișoara, 1980.
2. ENĂCHESCU C., Igiena mintal ă și recuperarea bolnavilor psihic,
Ed.Medical ă, București, 1979.
3. GELDER M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. Asocia ția Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
4. GORGOS C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medical ă,
București, 1988.
5. LAROUSSE, Dicționar de psihiatrie ș i psihopatologie clinic ă,
Ed.Univers Enciclopedic, Bucureș ti, 1998.
6. LUNGU NICOLAE S., Program de recuperare complex ă a copilului
handicapat mintal , Institutul Na țional pentru Recuperarea și Educația
Specială a Persoanelor Handicapate, 1992.
7. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motric ă a handicapatului
mintal , Institutul Na țional pentru Recuperarea și Educația Special ă a
Persoanelor Handicapate, 1994.
8. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa ți onală integrată ,
Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1997.
9. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București, 1978.
10. PĂUNESCU C., Agresivitatea și condiția umană , Ed. Tehnic ă,
București, 1994.

4711. PĂUNESCU C., Limbaj și intelect , Ed. Științifică și Enciclopedic ă,
București, 1973.
12. PĂUNESCU C., MU ȘU I., Psihopedagogie special ă integrată –
Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1997.
13. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoa șterea și educarea lui, Ed.
Științifică și Enciclopedic ă, București, 1983.
14. PĂUNESCU C., Deficiența mintală și procesul înv ățării, Ed. Didactic ă
și Pedagogică , București, 1976.
15. PĂUNESCU C., Deficiența mintală și organizarea personalit ății, Ed.
Didactică și Ped agogic ă, București, 1977.
16. PĂUNESCU C., MU ȘU I., Recuperarea medico-pedagogic ă a
copilului handicapat mintal, Ed. Medical ă, București, 1990.
17. RADU GHE., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 2000.
18. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularit ăți ale învățămân-
tului pentru debilii mintal , Ed. Didactic ă și Pedagogică , București,
1976.
19. ROȘCA M., Psihologia deficien ților mintal , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1967.
20. SIMA I., Psihopedagogie special ă – studii și cercetări, vol. I, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1998.
21. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie special ă, vo l. I, Ed. Trinitas, Ia și,
1994.
22. ȘCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ști, 1997.
23. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
24. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
25. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8 , Ed. Universit ății
București, 1988.
26. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.
27. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinț e educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
28. ZAZZO R., Debilitățile mintale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1979.
29. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.

48

2. DEFICIEN ȚA DE VEDERE
(HANDICAPUL VIZUAL)

2.1. Definiția și clasificarea deficien țelor vizuale
Deficien ța de vedere este o deficien ță de tip senzorial și constă în
diminuarea în grade diferite (pân ă la pierderea total ă) a acuității vizuale.
Handicap vizual înseamn ă, așadar, scăderea acuit ății vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vie ții intrauterine
până la moarte.
Handicapul vizual apare, a șadar, din cauza insuficientei func ționări
(sau chiar a elimin ării) a analizatorului vizual.
Deficiența de vedere se poate clasifica în func ție de mai multe
criterii.
1. Un prim criteriu de împ ărțire a formelor de handicap de vă z
constă în gradul (gravitatea ) defectului vizual.
Clasificarea deficien ților vizual dup ă acest criteriu constituie, în
primul rând, clasificarea lor în func ție de acuitatea vizual ă, mai precis, în
funcție de propor ția păstrată din acuitatea vizual ă. Acuitatea vizual ă
constituie facultatea regiunii musculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Limita inferioar ă la care un obiect poate fi perceput
constituie minimum perceptibile . Capacitatea de separare a dou ă im
agini
izolate pe retin ă constituie minimum separabile. Determinarea acuit ății
vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele potometrice). Tabelele
optometrice sunt formate din rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de
mărime descrescând ă, verificate statistic. Lâng ă fiecare rând este
specificată distanța de la care dimensiunile respective pot fi percepute de
un ochi emetrop (normal). Examinarea se face de la o distan ță fixă de
5 metri, separat pentru fiecare ochi. Rezultatul (acuitatea vizual ă) se
calculează după formula v = d / D, la care num ărătorul (d) este egal cu

49distanța examinării (5 m.), iar numitorul (D) reprezint ă distanța citirii
rândului respectiv de c ătre un ochi emetrop.
Clasificarea deficien ților vizuali în func ție de acuitatea vizuală este
redată în tabelul urm ător:

Gradul defectului
Acuitatea vizual ă exprimată în:
Locul de
vizual Fracții
ordinale Fracții
zecimale Procen-
te % școlarizare
Cecitate total ă 0-1/200 0-0.005 0-0.5
Cecitate practic ă 1/200-1/50 0.005-0.02 0.5-2 Școala de
orbi
Ambliopie grav ă 1/50-1/20 0.02-0.05 2-5
Ambliopie 1/20-1/5 0.05-0.2 5-20 Școala de
ambliopi

După cum rezult ă din tabel, deficien ța vizuală prezintă de la
pierderea totală a capacit ății vizuale și până la ambliopie diferite grade,
astfel încât între cecitatea absolut ă și ambliopie mai exist ă – după un
termen introdus de Truc – și o „cecitate relativ ă”. Cecitatea (orbirea)
reprezintă, așadar, un handicap major sau total de vedere, presupunând
lipsa completă a văzului.
Această delimitare între cecitate și ambliopie este foarte necesară ,
deoarece specializarea școlilor pentru deficien ți vizual a dus la crearea
unor instituț ii școlare separate pentru orbi și ambliopi. În școlile de orbi se
preconizează o metodic ă de predare bazat ă pe solicitare tactil-kinestezic ă
și auditivă, iar în procesul de predare din școlile de ambliopi se face uz de
analizatorul optic valid, de cel tactil-kinestezic și cel auditiv.
Baremele existente pentru școlarizarea deficien ților vizual difer ă
destul de mult de la o țară la alta. Diferen țele apar mai cu seam ă în
proporții le acuităț ii vizuale care stabilesc limitele între școala de ambliopi
și școala de orbi, pe de o parte, școala de ambliopi și școala de mas ă, pe
de altă parte.
De asemenea, trebuie precizat c ă în determinarea gradului
defectului vizual nu se ia în co nsiderare exclusiv acuitatea vizual ă, ci și
alte elemente ale capacit ății vizuale. Astfel, se consider ă echivalenta
cecității, deficien ța vizuală care rezult ă dintr-o reducere a câmpului vizual

50binocular la mai pu țin de 20° , chiar dac ă acuitatea vizuală centrală este
nemodificat ă.
În afară de acuitatea vizual ă și de câmpul vizual se mai iau în
considerare, în ceea ce prive ște aprecierea gradului deficien ței și alte
defecte ale aparatului vizual, care diminueaz ă capacitatea vizual ă, ca de
exemplu, strabismul, nistagmusul etc.
În definirea gradului deficien ței vizuale mai sunt implica ți și alți
factori optici și extraoptici, care concură la posibilit ățile de valorificare
practică a restului de vedere. În acest sens se vorbe ște de eficienț a
vizuală sau dinamică a capacit ății vizuale. Dacă acuitatea vizuală este
prin excelen ță o entitate fiziologic ă, care poate fi determinat ă cantitativ,
eficiența vizuală trebuie conceput ă mai larg, cuprinzând o serie de factori
psihologici de natur ă extraoculară , iar determinarea ei scap ă deseori unei
cuantificări precise. De fapt, eficien ța vizuală, care este educabil ă și
perfecți
onabilă, este mai semnificativ ă pentru elevii ambliopi și pentru
copiii cu resturi de vedere din școlile speciale de orbi decât acuitatea
vizuală.
2. Clasificarea deficien ților vizuali dup ă momentul producerii
defectului
Momentul, deci vârsta la care a apă rut defectul vizual, constituie o
problemă pentru psihologia deficientului vizual, mai cu seam ă în ceea ce
privește bagajul de reprezent ări vizuale de care dispune; se știe însă că
momentul survenirii defectului nu influen țează numai sfera
reprezentărilor, ci are repercusiuni și asupra nivelului dezvolt ării
motricității copilului orb, precum și asupra altor aspecte ale personalit ății
deficientului vizual.
În funcție de criteriul momentului instal ării defectului vizual,
deosebim defecte congenitale , defecte survenite ( în copilăria timpurie,
la vârsta ante școlară, preșcolară, școlară) și defecte tardive.
Orbii congenitali sunt complet lipsi ți de reprezent ări vizuale, iar la
or
bii cu defect vizual survenit – ținându-se cont de timpul care a trecut de
la apariția defectului pân ă la vârsta actuală – se păstrează o serie de
imagini vizuale care pot avea o influen ță însemnat ă asupra
particularit ăților psihologice individuale.
Orbii congenitali sunt complet lipsi ți de reprezent ări vizuale, atât
studiile mai vechi, cât și cele mai recente, remarcând importanț a

51tiflopsihologic ă a reprezent ărilor vizuale recomand ă menținerea acestor
imagini pe o perioad ă cât mai îndelungată după instalarea defectului,
precum și valorificarea lor în procesul de înv ățământ. Astfel, T. Heller
deosebește, în func ție de participarea experien ței optice la definirea
profilului psihologic al deficientului vizual, urm ătoarele grupe de orbi :
a) orbii congenitali și cei care au orbit în primul an de via ță;
persoanele care fac parte din aceast ă grupă sunt lipsite de orice experien ță
optică, viața lor psihic ă nefiind influen țată de reprezent ările vizuale;
b) orbii la care defectul a survenit la vârsta de 2-4 ani – la ace ști
deficienți se remarc ă, mai ales în perioada imediat instal ării cecității, o
intervenție a reprezent ărilor vizuale, care particip ă la „interpretarea”
datelor tactil-kinestezice, fiind vorba deci de o strâns ă interdependen ță a
modalităților tactil-vizuale; reprezent ările vizuale se sting treptat, îns ă
dezvoltarea recep ției tactil-kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la
orbii din na ștere;
c) copiii care a u orbit dup ă vârsta de 4 ani; ace știa dispun de un
bagaj însemnat de reprezent ări vizuale ; datele tactil-kinestezice și
auditive le evoc ă întotdeauna imaginile vi zuale anterioare (proces
denumit vizualizare );
d) copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dac ă acestea sunt minime
și permit numai perceperea luminozit ății și a unor raporturi spaț iale vagi
(mărimea obiectelor și distanță aproximativ ă) – recurg, de asemenea, la
vizualizare, imaginile vizuale „interpr etând” imaginile tactil-kinestezice.
Literatura tiflopsihologic ă este bogat ă în astfel de clasific ări, mai
mult sau mai pu țin concordante. Astfel, P. Henri, aplicând nu numai
criteriul gradului și al momentului survenirii deficien ței, ci și criteriul
dinamicii acesteia (sta ționară, progresiv ă, regresiv ă), deosebe ște șase
grupe de orbi:
e) orbi totali congenitali;
f) orbi totali congenitali c ărora li s-a recuperat par țial vederea
printr-o interven ție recuperatorie;
g) orbi cu resturi de vedere sta ționară de tipul sensibilit ății
luminoase;
h) orbi totali, care au dispus înainte de instalarea deficien ței de o
vedere normal ă;
i) pers
oanele cu resturi de vedere de tipul sensibilit ății la lumin ă,
care au văzut normal înainte de a surveni defectul vizual;

52j) deficienți vizuali cu resturi de vedere care scad progresiv.
A. Janda grupeaz ă copiii, în func ție de momentul instal ării
defectului , în următoarele categorii:
a) orbii congenitali;
b) orbii tardivi: cu defectul survenit în copil ăria timpurie (0-2 ani),
în copilă ria mică (3-6 ani), la prima vârsta școlară (7-10 ani) și la vârsta
adultă (peste 18 ani).
Această clasificare coincide aproximativ cu cea preconizat ă de
B. I. Kovalenco și N. B. Kovalenco, care deosebesc: orbii din na ștere și
până la 1 an, copiii cu cecitate survenit ă între 1-3 ani, 3-5 ani, 5-7 ani și
peste 7 ani. H. Scholtyssekin apli ca o clasificare în care se opereaz ă cu
perioade foarte larg co ncepute. Astfel, deosebe ște:
c) cecitatea congenital ă și timpurie (de la 0-7 ani);
d) cecitatea survenit ă (intervenit ă la vârsta de 7-18 ani);
e) cecitate tardiv ă (18-60 ani)
f) cecitate intervenit ă la bătrânețe (după vârsta de 60 ani).
H.Wappman în studiul s ău utilizeaz ă o clasificare în care se
deosebesc:
g) o categorie de orbi congenitali sau deficien ți din primul an de
viață, orbi totali sau cu sensibilitate luminoas ă;
h) o a doua categorie de orbi tardivi, care citesc îns ă pur tactil, f ără
să recurgă la
funcția optică;
i) o categorie de ambliopi gravi, care reuș esc să rezolve par țial sau
în întregime o problem ă dată cu ajutorul v ăzului.
O tratare mai pu țin analitic ă a problemei o întâlnim la W. Steiberg,
care distinge numai cecitatea timpurie și tardivă. În prima grup ă include
orbii congenitali și pe cei care au orbit la vârsta de 1-3 ani, specificând
însă că de fapt to ți cei care au orbit pân ă la vârsta pubert ății trebuie
considerați ca fă când parte din aceast ă grupă . În categoria orbilor tardivi
include persoanele care au orbit dup ă vârsta pubert ății.
După cum s-a ar ătat, există în literatura tiflopsihologic ă numeroase
clasificări ale deficien ților vizuali dup ă momentul instal ării defectului.
Ceea ce au ele în comun îns ă este faptul c ă n-au fost elaborate experi-
mental, ci deductiv, deseori empiric, prin aplicarea la aceast ă problemă a
unor periodiz ări de vârstă din psihologia copilului.
Există și două tipuri s peciale de cecitate: cecitatea isteric ă și
agnozia vizual ă.

53În cazul cecităț ii isterice, din punct de vedere fiziologic și
anatomic, analizator ul vizual nu prezint ă nici o disfunc ție, dar din punct
de vedere psihic subiectul refuz ă inconștient să vadă (de ex. un
traumatism/ șoc emoțional în care informa ția vizuală a jucat un rol major –
subiectul și-a văzut soția în flă cări în propria cas ă arzând, fă ră a o putea
salva).
Agnozia vizual ă este fenomenul aflat la polul opus, din punct de
vedere fiziologic și anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, îns ă
subiectul vrea /crede c ă vede.
3. Clasificarea deficien ților vizual dup ă etiologia, localizarea și
dinamica efectului
În funcție de criteriul etiologiei cecităț ii și ambliopiei, deosebim
atâtea categorii de deficien ți vizual câte cauze pot provoca defecte
vizuale. Pentru tiflopedagog nu este lipsit de importanță să studieze
colectivul de elevi dup ă acest criteriu, pentru a putea ține cont de
particularit ățile individuale ale elevilor, de terminate de cauza defectului și
pentru a colabora cu medicul oftalmolog, în vederea respect ării
indicații lor și contraindica țiilor date în cazul fiec ărui defect vizual. În
această ordine de idei intereseaz ă și dinamica defectului (dacă este
staționar, progresiv sau eventual regresiv, reversibil), precum și viteza
evoluției lui, pentru a lua cele mai adecvate m ăsuri pedagogice. Astfel, un
copil cu o afec țiune vizuală care progreseaz ă rapid către pierderea total ă a
funcției optice va fi școlarizat într-o școală specială de orbi, chiar dac ă
dispune de o acuitate vizual ă pe baza c ăreia ar putea fi cuprins într-o
școală de ambliopi.
Defectul vizual poate fi localizat în orice segment al analizatorului
vizual (segmentul periferi c, de transmisie, central) și – în func ție de
această localizare – se deosebesc deficien ții vizual cu defecte localizate în
organul vizual, pe traiectul nervului optic sau în scoar ța cerebral ă – lob
occipital.
4. Clasificarea deficien ților vizuali dup ă complexitatea
defectului
După criteriul complexit ății defectului se studiaz ă fondul pe care
apare defectul considerat, dac ă este singular sau se combin ă, așa cum se
întâmplă frecvent, cu alte defecte extraoculare (de auz, motrice, mintale,
ale limbajului). În cazul acesta se pun unele probleme specifice de

54selecț ie. Astfel, deficientul vizual care este și surd sau hipoacuzic, precum
și deficientul vizual care prezint ă și o debilitate mintal ă se ș colarizeaz ă
separat, în clase speciale, sau în școli deosebite.
5. Clasificarea deficien ților vizuali în func ție de condi țiile de
mediu ș i de educa ție
În funcție de condi țiile de mediu și de educa ție de care s-a bucurat
deficientul vizual înainte și după instalarea defectului exist ă o serie de
categorii de orbi și de ambliopi de care trebuie s ă se ț ină seama în
clasificarea deficien ților. Se știe, de exemplu, c ă deficienț ii vizual sunt
școlarizați deseori cu întârziere și se prezint ă la școală cu un serios deficit
de dezvoltare, dup ă ce au fost ț inuți ani de zile în sânul familiei, care n-a
putut asigura condi țiile adecvate copilului or b. Sunt cunoscute unele
cazuri când ace ști copii sunt retarda ți sub aspectul dezvolt ării limbajului,
al motricit ății, al deprinderilor elementare etc. și oferă tablou l
imbecilității. Lipsa stimul ării senzoriale și carențele educative serioase au
determinat o r ămânere în urm ă care poate fi recuperată numai printr-o
muncă instructiv-educativ ă susținută.
Criteriile de clasificare care au fost enun țate mai sus nu trebuie
privite separat unele de altele. În fiecare caz dat, factorii aminti ți se
îmbină într-un mod specific, fapt car e duce la o eterogenitate pronun țată a
colectivelor de elevi cu care ne întâlnim în cadrul institu țiilor speciale
pentru deficien ții vizual.

2. 2. Etiologia deficienț elor de vedere
Cauzele cecit ății și ale ambliopiei nu pot fi studiate separat,
aceleași afecțiuni oculare putând provoca leziuni și modificări de diferite
grade ale analizatorului vizual.
Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficien țelor vizuale,
în această privință existând diferen țe destul de pronun țate de la o epoc ă la
alta, de la o regiune geografic ă a lumii la alta. În plus se poate discuta
despre cauzele cecităț ii și ale ambliopiei și în funcție de perioada de
vârstă în care se manifest ă cu preponderen ță (cauze ale cecit ății
congenitale dobândite în copil ărie, tardiv sau numai la bă trânețe).
În deceniile trecute au predominat alte cauze ale deficien ței vizuale
decât în prezent. La începutul secolului nostru ca uzele majore ale orbirii

55au fost: oftalmia blenoragic ă a nou-născuților, bolile infec țioase, trahomul
– afecțiuni care în prezent au disp ărut în țările civilizate.
Statisticile actuale din Europa indic ă afecțiunile congenitale,
glaucomul și traumatismele oculare ca fiind cele mai frecvente cauze ale
handicapului vizual. În acela și timp, trahomul și alte boli de ochi,
eradicate în unele zone ale lumii, continu ă să constituie o problem ă în alte
zone ale lumii (Africa, Asia). Dac ă unele afec țiuni oculare sunt
considerate ca boli ale mizeriei, promiscuit ății și ignoranț ei
(trahomul) , au apărut alte cauze ale orbirii apreciate ca boli ale
civilizației, ca de exemplu fibroplazia retrolent ă, care este cauzat ă de
supradozarea oxigenului în timpul îngrijirii cu mijloace tehnice moderne
(incubatoare) a copiilor n ăscuți prematur. Dup ă cum s-a ar ătat, unele boli
de ochi constituie caracteristici ale orbirii de b ătrânețe (cataracta senil ă,
glaucomul), iar altele se manifest ă prin excelen ță la copii (cataracta
congenital ă, gliomul retinian).
Într-o viziune structural-func țională, vom încerca s ă urmărim
complexitatea acestor factor i la mai multe niveluri.

2.2.1. Afecțiuni ale analizatorului vizual care
produc deficien ța de văz
Aceste cauze ale deficien ței vizuale par țiale sau totale țin de
leziunile și de disfunc țiile diferitelor segmente ale organului vizual.
Aceș ti factori patogeni pot fi clasifica ți după diferite criterii. Un
criteriu uzual îl constituie localizarea organic ă, anatomic ă a afecț iunii
(patologia corneei, cristali nului, retinei etc). Afec țiunile pot fi clasificate
în raport cu efectele lor asupra capacit ății vizuale.
În spiritul abord ării sistemice vom prezenta o clasificare în raport
cu subsistemele acestei func ții, urmărind cauzele care afecteaz ă
principalele subfunc ții ale analizatorului vizual. Considerând func ția
vizuală ca pe o sintez ă dinamică a mai multor subfunc ții, putem spune c ă
tulburarea unei subfunc ții lezează funcția vizuală în întregul ei.

2.2.1.1. Tulbur ări ale subfunc țiilor de formare a imaginii optice
Formarea imaginii optice care se proiecteaz ă pe retină este
realizată prin acțiunea dioptrului ocular , adică a elementelor refringente
ale globului ocular: cornee, umoare apoas ă, cristalin ș i corpul vitros.

56Acest fenomen optic normal poate fi par țial sau total împiedicat în
manifestarea lui prin dou ă tipuri de disfunc ții:
a. Tulburări de refrac ție ( ametropiile)
Formarea corect ă a imaginii optice pe retin ă (ochiul emetrop)
poate fi împiedicat ă de existen ța unor tulbur ări ale capacit ății de refrac ție
a ochiului, numite în general ametropii . Ametropiile sunt cauzate de
modificări ale refringenț ei mediilor optice, fie de modific ări ale axului
anteroposterior al globului ocular. Sunt cunoscute patru tipuri de
ametropii:
• Miopia
Miopia reprezint ă un exces de refracț ie, care tulbur ă percepția la
distanță (nu vede bine la distan ță). Imaginea optic ă a obiectului se
formează nu pe ecranul retinian, ci înaintea lui, fiind neclar ă. Miopul
tinde să se apropie de obiect sau s ă apropie obiectul de ochi ca s ă-l poată
vedea mai clar. Cu cât obiectul este mai depă rtat de ochiul miop, cu atât
imaginea este mai difuz ă. În schimb, obiectele apropiate sunt corect
percepute.
Corecția optică a acestui defect de refrac ție (cazul miopiei benigne)
se face cu lentile divergente (–), menite s ă readucă imaginea înapoi pe
retină. Copilul cu aceast ă deficiență de vedere nu are nevoie de
școlarizare specială , ci doar de respectarea unor condi ții de igien ă stricte.
Doar în cazul miopiei maligne (de obicei de natur ă congenital ă) este
necesară școlarizarea special ă, pentru c ă evoluț ia acestei tulbur ări este
rapidă și gravă.
• Hipermetropia
Cauzele acestei tulbur ări sunt dimensiunea redus ă a axului
anteroposterior al globului oc ular, capacitatea refringent ă scăzută a
cristalinului sau al ți factori care scad puterea de refrac ție. Este vorba deci
de o refrac ție insuficient ă, drept urmare imaginea obiectului este neclar ă
și se formeaz ă în spatele retinei. Subiectul, a șadar, are dificult ăți în a
percepe obiectele din apropiere și pentru a le depăși tinde s ă le
îndepărteze de ochi.
Corecția optică se face cu lentile convergente (+) și prin exerci ții
vizuale sistematice.

57Hipermetropia nu trebuie confundat ă cu presbiț ia, manifestare
fiziologică legată de vârsta de 45-50 ani.
• Astigmatismul
Acest viciu de refrac ție constă într-o diferen ță de refringență a
meridianelor dioptrului ocular, care duce la focalizarea imaginii optice,
nu într-un singur focar retinian, ci în dou ă sau mai multe focare.
Astigmatismul are de obicei la baz ă o structură deficitară a corneei ș i se
asociază cu o ambliopie înn ăscută. Drept urmare se produce o imagine
vizuală difuză, estompat ă, vederea fiind sc ăzută atât la apropiere, cât și la
distanță. Astigmatismul poate fi corectat cu lentile cilindrice, care trebuie
purtate cât mai de timpuriu, dup ă 18 ani corec ția fiind greu de suportat.
• Anizometropia
Anizometropia const ă într-o diferen ță de refrac ție între cei doi ochi.
Ea se produce atunci când un ochi este emetrop iar cel ălalt suferă un viciu
de refracție dintre cele men ționate mai sus. De asemenea, vorbim de
anizometropie când cei doi ochi sunt ametropi, dar de tipuri și grade
diferite ale tulbur ării refracției. De obicei, aceast ă anomalie este ereditar ă.
Corectarea se face cu lentile diferite pentru fiecare ochi, în func ție de
gra
dul și de tipul de tulburare a fiec ăruia.
b. Opacifierile mediilor refringente
O a doua categorie de cauze care pot împiedica subfunc ția de
formare a imaginii optice o constituie opacit ățile apărute pe parcursul
razelor de lumin ă în drumul lor spre retin ă.
• Opacifierile corneei
Se referă la lipsa total ă sau parțială de transparen ță a corneei, ce
poate fi provocat ă de diverse tipuri de afec țiuni congenitale sau
dobândite.
• Keratitele
Sunt leziuni inflamatorii ale corneei. Cauzele keratitelor sunt
exogene (traumatisme, st ări patologice generale, sifilis, herpes, subnutri ție
etc.) și endogene (procese corneene degenerative și distrofice). Keratitele
sunt însoțite de simptome specifice: irita ție, lăcrimare, pierderea luciului
corneean, vasculariza ție, modific ări de form ă ale corneei, durere etc.

58• Leucomul corneean
Leucomul este o cicatrice de culoare cenu șie saturată sau intens
albă (popular numit ă „albeață”) care reduce complet transparen ța corneei
în câmpul s ău. Poate fi par țial sau total, în leucomul total cecitatea fiind
completă .
• Opacifierile cristalinului
Tulburările parțiale sau totale ale transparen ței cristalinului sau ale
capsulei sale se numesc cataracte. În general, cataractele cu care vin
elevii deficien ți vizual la cabinet sunt congenitale; dar ele pot fi și
dobândite ( traumatisme sau boli ale copil ăriei).O alta cauz ă a deficien ței
vizuale este lipsa cristalinului – afachia . Ea poate fi compensat ă, sub
aspectul refrac ției, prin ochelari cu lentile convergente (+), care pot
ajunge la 16-18 dioptrii.
• Deplasările cristalinului
Aceste afec țiuni pot fi congenitale sau dobândite. Dintre cele
congenitale trebuie amintit sindromul Marfan , care produce miopie și
astigmatism, iar dintre cele dobândite, luxa țiile și subluxațiile produse de
obicei prin traumatisme fizice.

2.2.1.2. Tulbur ări ale subfunc ției de recep ție
retiniană a imaginii optice
Imaginea optic ă pr oiectat ă pe retină este receptat ă prin excita ția
substanțelor fotosensibile ale celulel or senzoriale retiniene.
• Afecț iuni vasculare ale retinei
Deficiența vizuală este provocat ă de periflebite retiniene, care se
manifestă sub forma hemoragiilor recidivate in vitros, putând duce la
dezlipirea de retin ă și la compromiterea definitiv ă a vederii.
• Emboliile
Acestea sunt provocate de obstruc ții ale arterelor retiniene. Retina
neirigată suferă în câteva minute leziuni ireversibile, care fac s ă dispară
sensibilitatea retinian ă și vederea în zona respectiv ă.
• Afecț iunile degenerative ale retinei
Dintre acestea enumer ăm :

591) retinita pigmentar ă este o degenerescență pigmentar ă a retinei,
ce avansează de la periferie spre centru, având astfel loc o strâmtare
concentric ă a câmpului vizual, ducând la o vedere tubulară (copilul vede
numai drept înainte);
2) boala Tay-Sachs (idio ție amaurotic ă) și boala Spielmayer
sunt afecț iuni degenerative ale retinei as ociate cu epilepsie, paralizie,
idioție;
3) tumorile maligne ale retinei sau gliomul, care apar mai
frecvent între 2 și 4 ani;
4) albinismul este o depigmentare general ă de natură ereditară;
5) dezlipirea de retin ă constă în separarea celor dou ă foițe
embrionare ale retinei, între care se poate infiltra lichid intraocular.

2.2.1.3.Tulbur ări ale subfunc ției de transmitere
a excitației nervoase
Fibrele nervoase ale retinei se înm ănunchează în polul posterior al
ochiului, în papil ă. De aici porne ște nervul optic, care are func ția de a
transporta spre scoar ța cerebrală (lobul occipital) impulsul nervos purt ător
de informa ție, din care urmeaz ă a se construi senza ția vizuală.
Parcurgerea
acestui traseu este îns ă împiedicat ă, în cazul
deficiențelor vizuale, de afecț iunile care lezeaz ă nervul optic. Unele
afecțiuni care provoac ă deficienț a vizuală sunt localizate chiar la nivelul
papilei:
a) nevritele optice (papilitele) sunt inflama ții ale nervului optic de
natură degenerativ ă, vasculară sau traumatic ă, cel mai adesea produse de
boli infec țioase, care au drept efect sc ăderea vederii centrale, alterarea
simțului luminos și a sensibilit ății cromatice;
b) staza papilar ă este un edem al papilei care la început nu
afectează prea mult vederea, dar, în timp, poate duce la o îngustare a
câmpului vizual pân ă la cecitate;
c) atrofiile optice sunt afecț iuni degenerative dintre cele mai grave
care, în majoritatea cazurilor, duc la cecitate, dup ă o scădere treptat ă, dar
ireversibilă a capacității vizuale;
d) colobomul nervului optic este o malforma ție de natur ă
ereditară a nervului optic, cu un de ficit irecuperabil al acuităț ii vizuale;

60e) hemianopsiile, manifestate prin lipsa unei jum ătăți din câmpul
vizual la fiecare dintre cei doi ochi. Cauza este cel mai adesea de natur ă
vasculară inflamatorie sau tumoral ă, dar poate fi și traumatic ă.

2.2.1.4. Tulburări ale subfuncț iei de fuziune binocular ă
În această categorie includem două tipuri de cauze:
I. Cauze senzoriale
Căile de natur ă senzorial ă sunt cele care împiedic ă fuziunea, prin
faptul că produc o inegalitate optic ă a imaginilor vizuale formate și
receptate în cei doi ochi. Este vorba despre afec țiunile care duc la o
refracție inegală. Am men ționat mai sus anizometropia. Acum constat ăm
că ea însăși devine un factor cauzal.
Dar afecțiunile nervului optic și leziunile retiniene sau afecț iunile
oculare cu efecte inegale în cei do i ochi pot împiedica realizarea leg ăturii
funcționale prin care se manifest ă reflexul de fuziune.
În toate aceste cazuri, coresponden ța retinian ă (stimularea
punctelor retiniene corespondente) nu se mai desf ășoară normal și
imaginile nu mai fuzioneaz ă corect. Im aginea mai slab ă o tulbură pe cea
mai clară , efectul fiind o percepere confuz ă, neclară sau chiar o dublare a
imaginii (diplopie).
Drept urmare se produce fenomenul de adaptare cunoscut sub nu-
mele de neutralizare, care are loc la nivelul scoar ței occipitale, printr-un
proces de inhibi ție.
Ochiul nefolosit ajunge la o situa ție de ambliopie din ce în ce mai
gravă, adică pierde capacitatea de a vedea. Ambliopia lui organic ă inițial
este agravat ă acum de o ambliopie suplimentar ă funcțională , adică este
cauzată de nefunc ționare și de inhibi ție. Recuperarea vederii binoculare
devine din ce în ce mai pu țin posibilă în acest caz.
II. Cauze motorii
Cauzele motorii ale disfunc țiilor vederii binoculare sunt legate de
diferite tipuri de deregl ări ale motilit ății oculare, de afec țiuni ale
mușchilor care asigur ă motilitatea globilor oculari. Pot fi implica ți și
nervii oculomotori, care inerveaz ă acești mușchi.

61Tulburările motilit ății oculare sunt cauzate de anomalii în
lungimea mu șchilor și tendoanelor lor, în capacitatea lor func țională de a
efectua mi șcările oculare, în conjugarea ac țiunii mușchilor celor doi ochi.
Tot de natur ă motorie este a șa-numitul strabism paralitic , cauzat
de paralizia par țială sau totală a unui mu șchi ocular.
Amintim aici și nistagmusul , o tulburare a motilit ății oculare
caracterizată prin mișcări oscilatorii involuntare ale ochiului, care sunt fie
pendulare, fie ritmice. Ele dovedesc adesea o lips ă a capacității de fixație
normală . În cazul în care se pot restabili vederea binocular ă și localizarea
spațială dispare și nistagmusul.

2.2.1.5. Disfunc ții ale mecanismelor corticale ale vederii
Funcția vizuală poate fi tulburat ă și de afecțiuni de la nivel cortical.
Există o mare varietate de afec țiuni cerebrale care pot deveni cauze ale
unor deficien țe vizuale. Ele pot afecta propagarea impulsului nervos în
nucleul central al analizatorului vizual și în alte zone cerebrale; pot afecta
de asemenea reglarea receptorului prin nervii mu șchilor oculari ș i prin
fibrele aferente care se g ăsesc în structura nervilor optici.
Unele cercet ări de psihopatologie au încercat s ă stabileasc ă
anumite rela ții – insuficient demonstrate îns ă – între apari ția strabismului
și stările psihice de anxietat e, frustrare, gelozie, sentimente de culpabi-
litate ale individului etc.
Encefalopatiile pot duce la paralizia psihic ă a vederii , în care este
afectat reflexul de fixa ție. Tumorile cerebrale duc adesea la sl ăbirea
vederii, uneori și la false percep ții, greșeli de identificare, reflectare
denaturată a dimensiunilor și a distanțelor.
Psihastenia, isteria, psihozele schizofrenice pot duce la a șa-numita
cecitate psihic ă, sindrom descris de J. M. Charcot de peste un veac. Este
vorba despre o tulburare de percep ție, care face dificil ă sau chiar
imposibilă recunoașterea obiectelor, persoanelor, a imaginilor, culorilor.
Consecințe grave asupra func ției vizuale au adesea afec țiunile
vasculare și hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale sau traumatismele
cranio-cerebrale. Toate acestea pot fi cauze ale orbirii sau ale ambliopiei.

622.2.2. Afecțiuni organice generale care determin ă deficiența vizuală
2.2.2.1. Factori de natur ă ereditară
Factorii ereditari, constitu ționali pot fi considera ți răspunzători de
multe dintre afec țiunile oculare. Uneori ei ac ționează direct și implacabil,
alteori îns ă au doar caracterul unor factori predispozan ți sau ai unor
factori de risc.
De natură ereditară sunt diferitele anomalii și malforma ții ale
aparatului ocular cum ar fi: anoftalmia, microftalmia, lipsa cristalinului
sau a irisului, distrofia corneei, anomalia pozi ției globilor oculari, pupile
așezate excentric. Albinismul este ereditar, iar glaucomul are ș i el factori-
cauză ereditari. Unele tumori maligne, atrofii optice ale retinei, ale
coroidei, ale nervului optic au și ele în mare parte o origine ereditar ă.
Sunt ereditare și diferitele defecte de conforma ție cu care se na ște copilul:
mușchii globului ocular prea lungi sau prea scur ți, anomaliile ligamen-
telor lor etc.

2.2.2.2. Afec țiuni contractate în perioada intrauterină
(factori cauzali prenatali)
Printre factorii congenitali se află adesea afec țiunile transmise de
mamă fătului în timpul sarcinii, mai ales în etapele ei timpurii. Este vorba
mai ales de bolile infec țioase de care suferă mama în timpul sarcinii și
ale căror toxine trec prin placent ă la embrion, ac ționând și asupra
țesutului ocular al acestuia. Astfel, rubeola, care pentru mam ă nu este
dăunătoare, ascunde un risc mare pentru fă t.
Subliniem mai ales pericolul pe care-l ascund bolile sexuale ale
gravidei. Conjunctivita blenoragic ă a nou-născutului are urm ări directe
asupra dezvolt ării funcției vizuale a fă tului. Sifilisul, al c ărui microb
traverseaz ă placenta și se transmite f ătului, reprezint ă cauza multor cazuri
de glaucom, atrofie optic ă, keratită, iridociclit ă etc.
Nu putem neglija nici efectele nocive ale alcoolismului părinților.
Unele cazuri de nevrit ă retrobulbar ă și-au găsit explica ția în intoxica ția
alcoolică. Factorii stresan ți și oboseala excesiv ă a mamei î și joacă, d e
asemenea, rolul lor negativ.

632.2.2.3. Factori perinatali
Aici se pune mai ales problema traumatismelor obstetricale care
pot cauza leziuni sau anomalii de dezvoltare anatomo-fiziologic ă a
analizatorului vizual.

2.2.2.4. Factori patologici postnatali
Numeroase boli generale contractate în copil ărie, în special în
primii 3 ani de via ță, pot avea urm ări dramatice asupra func ției vizuale.
Din nou se amintesc bolile infec țioase ( gripa, variola, rujeola, scarlatina,
tusea convulsiva, herpesul etc.), care explic ă afecțiunile corneei,
congestia conjuctivelor oculare, leziunile retinei. Cazurile de difterie pot
duce la paralizia acomoda ției.
Dintre urm ările negative pe care le pot avea bolile reumatice
amintim: tumefierea pleoapelor, congestia conjunctivelor, keratite,
inflamaț ii ale irisului, cataracte. Exoftalmia se poate datora unei tulbur ări
în funcția glandei tiroide (boala Basedow). În general, afec țiunile
endocrine ascund riscul unor repe rcusiuni pe plan vizual.
De asemenea, bolile cardiovasculare apărute în ontogeneza
timpurie ac ționează negativ asupra tensiunii intraoculare și pot duce la
tromboze ale vaselor oculare și la dezlipiri de retin ă. Complica ții oculare
apar și în unele boli digestive și în avitaminoz ă.
Mai multe afec țiuni oculare ne indic ă prin chiar numele lor c ă sunt
provocate de diabet: retinopatie diabetic ă, cataracta diabetic ă irita
diabetică. Nefritele și retinopa tiile se asociaz ă în unele cazuri cu boli
reumatice. Deficiențe vizuale din ce în ce mai grave sunt provocate de
meningite, encefalite și de trombo-flebite cerebrale.

2.2.3. Traumatismele oculare
Afecț iunile oculare care produc deficienț a vizuală pot fi provocate
și de traumatisme oculare. Despre traumatismele oculare putem spune nu
numai că sunt statistic cauzele cele ma i frecvente ale orbirii, dar și
cauzele care ar putea fi de cele mai multe ori evitate.
Suntem interesa ți în mod special de accidentele oculare ale
copiilor. Aceste accidente se petrec cel mai adesea în timpul jocurilor și,

64într-o oarecare m ăsură, în activitatea școlară și în viața de familie, unde
copiii pot r ămâne nesupraveghea ți.
• Contuziile se produc prin lovirea globului ocular, dar f ără o
perforare a acestuia. O contuzie poate produce dezlipirea de retin ă
imediat dup ă accident. În zilele urm ătoare contuziei, chiar dac ă durerea s-
a potolit, poate avea loc un proces de opacifiere a corneei sau a
cristalinului (cataracta traumatic ă).
• Plăgile perforate sunt produse de obiecte ascu țite și tăioase
care rănesc ochiul, provocând de obicei o infec ție. Jocurile cu pocnitori și
artificii pot produce o explozie care s ă rănească ochii. Vârful ascu țit care
pătrunde în ochi poate distruge unele organe intraoculare care sunt foarte
sensibile. Cu atât mai grav ă este situaț ia când o parte din obiectul care a
produs leziunea r ămâne în globul ocular. Aceste plă gi penetrante devin o
cauză a deficien ței vizuale prin faptul c ă distrug corneea, de la care
infecția se întinde în tot globul ocular, lezeaz ă uneori irisul și cristalinul,
produc hemoragii în vitros etc.
• Arsurile oculare sunt produse mai rar de agen ți fizic i (flăcări,
lichide fierbin ți, raze ultraviolete), dar foarte frecvent de agen ți chimici
(var, soda caustic ă, amoniacul, apa oxigenat ă, creionul chimic). Sunt
lezate mai întâi pleoapa și conjuctiva, iar corneea se opacifiaz ă din
primele minute. Apar complica ții ca iridociclita toxic ă sau chiar
glaucomul. Afec țiuni grave se pot produce și prin ac țiunea unor
medicamente oculare aplicate la o concentra ție mai mare decât cea
prevăzută prin prescrip ție medicală .
Toate aceste cauze pot fi prevenite în mare m ăsură, atât prin
înlăturarea unor condi ții negative de ac țiune patologic ă, cât și prin unele
intervenții medicale sau de ordin psihologic, corectiv-recuperative, de
formare a atitudinilor de igienizare.

2.3. Caracterizarea somatic ă și psihologic ă a nevăzătorului
2.3.1. Particularit ățile generale ale deficientului de vedere
Rolul analizatorului vizual const ă și în aceea c ă el furnizeaz ă cea
mai mare cantitate de informa ții care, prelucrate și interpretate la nivelul
instanțelor superioare, permit ca rela ția dintre organism și mediu s ă se
realizeze în condi ții optime.

65Vederea la om reprezintă una dintre func țiile cele mai complexe.
Complexitatea și importan ța analizatorului vizual la om este dat ă de
faptul că în condițiile concrete ale existenț ei sale, în rela țiile sociale și de
muncă, văzul subordoneaz ă întreaga experien ță senzorial ă a celorlalț i
analizatori și o integreaz ă într-un sistem cu predominan ță vizuală.
Dezvoltându-se atât în tiflogenez ă cât și în ontogenez ă ca fiind cel mai
complex analizator de distan ță, se dezvoltă , totodată și calități reflectorii
specifice v ăzului, care permit, în condiț iile existenț ei vederii, integrarea și
organizarea specific ă a mesajelor informa ționale de la ceilal ți analizatori.
Modalitatea analizatorului optic de a reflecta realitatea obiectiv ă în formă
predominant simultan ă și globală, precum și o analiz ă globală și
succesivă a obiectelor în miș care și une le calități reflectorii specific
vizuale ca de exemplu lumina, culorile și spațiul tridimensional, fac ca
acest analizator s ă ocupe locul central în procesul de integrare și
organizare a întregii experienț e senzoriale a omului. În procesul integr ării
și sistematiz ării lor, imaginile formate prin participarea celorlalț i
analizatori cap ătă o notă comună, dominantă , și anume nota de
vizualitate. Cu toat ă diversitatea lor, imaginile formate prin ceilal ți
analizatori sunt parc ă absorbite, se includ în dominan ța reprezentă rilor
vizuale, fapt care poate conferi analizatorului optic denumirea de
analizator al reprezent ărilor și, îndeosebi, al reprezent ărilor parțiale.
Caracterul dominant al analizatorului vi zual în psihologia omului poate fi
observat și prin aceea c ă, la omul cu vedere, rememorarea unor fapte și
impresii trecute are loc tocmai prin intermediul imaginilor vizuale și mai
puțin sau deloc prin imagini elaborate de ceilal ți analizatori, mai ales dac ă
ele nu sunt provocate.
Desigur, nu acela și fenomen se petrece la orbul congenital, la care
dominanț a integrării imaginilor este elaborat ă prin analizatorii existenț i.
Strecurându-se în filogenez ă după a nalizatorul tactil, v ăzul și-a adăugat
noi calități reflectorii care au permis omului s ă cunoască lumea obiectiv ă
nu numai în modul nemijlocit, în contactul direct cu obiectul, dar desprinzându-se de obiect, s ă cunoască spațiul îndepărtat în perspectiv ă,
în varietatea luminozit ății și a culorilor.
Aceste calităț i noi, proprii vederii (lumina, culoarea și perspectiva
spațiului îndep ărtat), fac ca ochiul (de și acesta reflect ă doar șapte calități
ale lumii obiective, fa ță de nouă calități reflectate de tact) s ă fie mai bine
adaptat cerin țelor vieții umane.

66Cu toate acestea, prin natura sa psihologic ă, vederea este mijlocit ă
de tact și de pipăit, funcții care reflect ă calitățile obiectelor și ale
fenomenelor nemijlocit, prin contactul direct cu ele. În literatura de
specialitate se apreciaz ă că 80-85% dintre informa țiile prelucrate de
creierul uman sunt furnizate de analizatorul vizual; totu și, lipsa vederii nu
duce la o atât de mare diferen ță în cunoaștere între un om v ăzător și un
nevăzător.
În activitatea psihic ă a nevăzătorului, în ontogenez ă, iau naștere și
intră în acțiune o serie de mecanisme neuropsihice care conduc la o
activitate compensatorie ce redreseaz ă sensibil diferen ța care i-ar putea
departaja pe valizi de nev ăzători. Aceast ă activitate compensatorie nu este
dată, cum gre șit se crede, de o activitate congenital ă mult mărită a
analizatorilor restan ți, ci de o antrenare a acestora pe parcursul vie ții, de o
explorare maxim ă și eficientă a informa țiilor furnizate de ei. Omul valid,
beneficiind de o cantitate mare de informa ții vizuale, nu are nevoie și deci
nu solicit ă ceilalți analizatori decât într-o m ăsură mai mic ă. Fără să
punem semnul egalit ății între cunoa șterea care beneficiaz ă de informa ții
vizuale și cea care nu beneficiaz ă de acestea, putem spune totu și că
nevăzătorul care beneficiaz ă de o bună activitate compensatorie a
simțurilor restante poate ajunge la rezultate care nu sunt cu nimic mai
prejos decât rezultatele oamenilor valizi.
2.3.2. Particularit ăți neurofiziologice ale deficientului de vedere
Astfel de urm ări mai direct legate, dar nu exclusiv, de natura și de
gradul deficien ței vizuale sunt cele care se produc pe plan neuro-
fiziologic. Au loc unele schimb ări importante ale proceselor bioelectrice
cerebrale, encefalograma la orbi fiind deosebit ă de cea normal ă prin
dispariția ritmului alfa, precum și prin sc ăderea mărimii tuturor
oscilațiilor electrice ale scoar ței. Se constat ă o deplasare a focarului
activității electrice maxime din regiunea occipital ă (unde se afl ă centrul
percepției vizuale) în regiunea central ă a
scoarței, unde se află centrul
percepției tactil-kinestezice. Encefalograma reflect ă, așadar, compensa ția
intersistemic ă.
Modificările dinamicii corticale la deficien ții vizual, depistate prin
cercetările asupra form ării reflexelor condi ționate, reflect ă și ele tipul de
activitate adaptativ ă prin care se compenseaz ă lipsa sau sc ăderea vederii.

67În activitatea copilu lui, aceasta s-ar traduce prin ritmul mai lent de lucru
și o comutare mai lent ă de la un tip de ac țiune la altul, nou. La
declanșarea reflexelor de orientare s-a observat o inhibare a reac țiilor
motorii de orientare, exprimând pruden ța sporită a deficientului vizual în
fața situaț iilor noi, teama de necunoscut inhibând mi șcările, reducând
mobilitatea. Tot în leg ătură cu adaptarea la situa ții necunoscute, în
cazurile de cecitate tardiv ă s-a observat o reactivitate vegetativă crescută
la semnale sonore (manifestat ă, printre altele, prin accelerarea respira ției).
După cum vedem, la nivelul activit ății nervoase superioare au loc
modificări care reflectă nu numai infirmitatea ca atare, dar și modul în
care deficientul vizual se adapteaz ă la situaț ia existent ă.
Pentru anumite particularit ăți neurofiziologice întâlnite la unii
nevăzători (afectarea metabolismului glucidic și al lichidelor, frecven ța
relativ ridicat ă a stărilor de surmenaj, tulbur ări ale somnului) s-au adus
explicații interesante prin descrierea func ției energetice a segmentelor
aferente ale nervului optic și a rolului stimulativ al energiei luminoase
asupra unor procese neurovegetative prin intermediul sistemului
diencefalic-hipofizar.
În condițiile cecității, absența acestor func ții ene rgetico-stimulative
și reglatorii a unor procese neurovegetative legate de energia luminoas ă
prin intermediul sistemului diencefalic-hipofizar, consider ăm că poate fi
relativ compensat ă prin intermediul educa ției muzicale a nev ăzătorilor.
Puterea dinamogen ă a muzicii a fost relevat ă de numeroș i
cercetători. R. Hussen ar ăta că, la nivel bulbar, influxurile auditive ale
nervului VIII pot avea o ac țiune facilitatoare sau stimulativ ă asupra unor
răspunsuri motrice.
În căutarea acestor fenomene, cercetă torii au f ăcut investiga ții
radiologice ale centrului osos al hipofizei, a șa numita șa turcească . S-a
constatat c ă, la orbii cu deficien ța instalată timpuriu, șaua turceasc ă are, în
medie, dimensiuni mai mici decât în cazurile de orbire tardiv ă. Această
modificare a fost interpretat ă în sensul c ă „lipsa impulsurilor de lumin ă
din copilăria timpurie a dus la disfunc ții hipofizare”.
Mult răsunet a avut o cercetare întreprins ă de A. Binet la începutul
secolului XX, ale c ărei rezultate au fost publicate în 1902. A. Binet a
făcut măsurători antropom etrice comparative ale craniului v ăzătorilor și
nevăzătorilor (diametrul transversal și cel antero-posterior), constatând c ă
70% dintre nev ăzătorii studiaț i aveau un volum cranian mai redus decât

68media normal ă, fenomen cu atât mai evident, cu cât deficien ța este
instalată mai de timpuriu. De-a l ungul secolului trecut, această cercetare a
fost de mai multe ori reluat ă, rezultatele fiind contradictorii. Problema
rămâne controversat ă. Nu este singura problem ă insuficient clarificat ă din
domeniul repercusiunilor neurofiziologice ale deficien ței vizuale.

2.3.3. Particularit ăți fizice și psihice ale deficien ților vizuali
Deficiența vizuală se repercutează nu numai asupra vie ții psihice și
asupra rela țiilor sociale ale deficien tului, ci poate influen ța, totodată, și
unele aspecte morfo-func ționale ale organismului.
Defectele vizuale, considerate ca defecte primare, pot deveni la
rândul lor cauze pentru o serie de a lte defecte, denumite secundare, care
se instalează la nivelul unui organ, sistem sau aparat, fiind modific ări de
natură extraoptic ă.
În continuare prezent ăm particularit ățile fizice ale mimicii, ținutei
corpului, motricit ății deficien ților vizual. Ca urmare direct ă a cecității se
apreciază schimbarea expresiei fe ței, care se datoreaz ă lipsei func ției
expresive a ochilor.
În momentul școlarizării, copiii orbi se prezint ă deseori cu o
dezvoltare fizic ă întârziată, W. Dabe vorbind despre o r ămânere în urm ă
în medie de 2 ani. „Din cauza sedentarismului la copiii orbi se remarc ă o
dezvoltare dizarmonioas ă ca urmare a dezech ilibrului de for țe între
grupele musculare mai mult în repaus”. Lipsa controlului vizual asupra
ținutei corpului poate duce la atitudini deficiente și la defecte fizice ale
întregului corp sau ale uno r segmente corporale. După cum arătau A.
Ionescu și D. Motet, atitudinile deficiente globale mai frecvente sunt:
atitudini globale rigide, atitudini cifotice și musculatura insuficient
dezvoltată.
Dintre deficien țele parțiale se întâlnesc la orbi urm ătoarele:
• capul și gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral;
• umerii căzuți și aduși sau ridica ți;
• torace îngust;
• membrele superioare și inferioare sub țiri, cu relief ări musculare
slab dezvoltate;
• spate plan, cifotic sau rotund;

69• coloana vertebral ă poate prezenta devia ții: scolioze, lordoze,
cifoze;
• mișcările sunt re ținute, șovăitoare, fiind limitate la strictul
necesar;
• mișcările comandate nu au o direc ție precisă de execu ție și se
remarcă o lipsă evidentă de simetrie a segmentelor într-o mi șcare
comună, ca urmare a unor dificult ăți de coordonare a mi șcărilor;
• mersul este rigid, nesigu r, ezitant, trunchiul r ămâne aproape
nemiș cat, iar capul îndreptat înainte, picioarele se ridic ă exagerat, iar talpa
este aș ezată cu grijă („mers de barz ă”), brațele nu se mi șcă simetric în
mers, ci atârn ă în jos.
Datorită activității motrice reduse și deficien țelor în dezvoltarea
somatică, apar și tulburări la nivelul sistemelor circulator și res pirator.
Respirația este superficial ă, lipsită de amplitudine.
Este firesc c ă frecvența ridicată a acestor particularit ăți morfo-
funcționale la deficien ții vizual reclam ă măsuri instructiv-educative
speciale. Un aspect special al acestor particularit ăți îl constituie manie-
rismele, ticurile sau manifestările motrice negative.
Literatura de specialitate descrie o serie de manierisme specifice
deficienților vizual, denumite de literatura anglo-saxon ă: blindisme .
La copiii total lipsi ți de vedere, la orbii congenitali și la cei din
primii ani de via ță apar frecvent, înc ă din copil ăria timpurie, manifestă ri
motrice negative care se fixeaz ă și devin deosebit de rezistente la
corectare. Dintre acestea mai întâlnite sunt:
a) o serie de ticuri se manifest ă la acei copii orbi care au resturi
mici de vedere, de tipul sensibilit ății luminoase ș i constau într-un „joc” cu
acest rest de vedere, copilul provocându- și senzații luminoase, ap ăsări cu
degetul pe globul ocular, mi șcări rapide cu degetele sau cu obiectele
luminoase înaintea ochilor, leg ănatul corpului în fa ța geamului sau
înaintea unei alte surse luminoase;
b) o altă categorie de ticuri se caracterizeaz ă prin mimica fe ței și se
m
anifestă prin grimase, încre țirea frunții și a buzelor sau mi șcări
stereotipe ale capului;
c) o serie de stereotipii motrice s unt localizate la nivelul capului,
trunchiului și al membrelor, între acestea se num ără:
• pendularea capului stânga-dreapta;

70• legănatul brațelor, picioarelor sau al trunchiului;
• învârtirea pe loc;
• săritul pe loc;
• întinderea întregului corp în direc ția unor surse sonore;
• frecatul mâinilor;
• lovirea genunchilor, cu leg ănarea concomitent ă a capului și
a trunchiului.
Prin munca educativ ă cu elevii orbi se știe că prevenirea ticurilor
este mai pu țin dificil ă decât combaterea lor. Prevenirea acestor
manifestări negative nu se poate ob ține prin simpla interdic ție verbală.
Cea mai important ă măsură constă în antrenarea copilului în diferite
activități, jocuri și exerciții fizice.
Așa cum am ar ătat la prezentarea particularit ăților morfo-
funcționale ale nev ăzătorilor, dezvoltarea fizic ă a acestora este puternic
influenț ată de lipsa vederii. Dac ă la acestea ad ăugăm raportarea
defectuoasă a adulților la copiii nev ăzător i până în perioada școlară,
înțelegem de ce la intrarea în ș coală diferențele din punct de vedere al
dezvoltării fizice dintre un copil nevă zător și un copil valid pot fi
semnificative.
Aceste diferen țe sunt mult mai atenuate la copiii nev ăzători față de
care exist ă din partea pă rinților preocup ări statornice, egale cu
preocupările față de copiii valizi, pentru o cre ștere sănătoasă.
Mentalitățile greșite, lipsa unei îndrum ări competente și totale,
ignoranța asupra disponibilit ățlor copilului nev ăzător pot duce uneori atât
la instalarea unor deficien țe fizice serioase, cât și la o întârziere social ă
care vor necesita, poate, ani de munc ă susținută pentru diminuarea
acestora.
Dezvoltarea fizic ă a copilului nev ăzător ca și asigurarea condi țiilor
de formare a unor deprinderi și cunoștințe motrice sunt cu atât mai
importante, cu cât acestea reprezint ă, am putea spune, condi țiile de baz ă
ale unei evolu ții cât mai normale din punct de vedere psihic.
Evoluț ia psihicului în ontogenez ă la nevăzători cunoa ște diferențe,
de la un individ la altul, reprezentate de particularit ăți psihoindividuale
specifice ca și în cazul indivizilor valizi, precum și unele diferenț e
determinate de factorii aminti ți mai sus. Absen ța vederii este, îns ă,

71factorul hot ărâtor care marcheaz ă și particularizeaz ă evoluția și
manifestarea fenomenelor psihice la nev ăzători.
Absența funcționării celui mai important analizator (cel vizual) din
complexul senzorial al nev ăzătorului face ca celelalte procese s ă prezinte
o serie de mecanisme specifice de manifest ări.
Astfel, percep ția se prezint ă la nevăzători cu un registru mult mai
restrâns, fapt care va determina mari dificult ăți în structurarea experien ței
de cunoaștere.
Informațiile furnizate de analizatorii restanț i nu pot asigura
formarea unor imagini complete la nivelul scoar ței, ci doar formarea unor
imagini incomplete, s ărace, mai pu ține și, în multe cazuri, mai
defectuoase.
Lipsa percep ției mișcării obiectelor, a percep ției spațiale, a profun-
dului tridimensionalit ății obiectelor mari ș i foarte mari ridic ă probleme
insurmontabile în calea form ării ansamblului de reprezent ări cu efecte
negative în organizarea și manifestarea motricit ății.
Trebuie să remarcăm însă că, în pe rioada pre școlară și școlară,
dirijarea atent ă și competent ă a intuiției obiectelor și a observa ției fine va
diminua mult diferenț ele ce ar putea ap ărea între nev ăzător și valid.
Reprezentă rile care iau na ștere pe baza imaginilor obiectelor si
fenomenelor percepute anterior reprezint ă un moment nodal, întrucât prin
gradul lor ridicat de generalizare fac trecerea de la senzorial la logic.
Aspectele negative subliniate la percep ții se vor g ăsi și la nivelul
formării reprezent ărilor și vor reprezenta un bagaj redus de reprezent ări la
nevăzători.
Utilizarea reprezent ărilor existente, rolul major al limbajului în
formarea și vehicularea reprezent ărilor și sprijinul substan țial al ima-
ginilor permit nev ăzătorilor să suplinească și să depășească mult
dificultățile în structurarea și utilizarea sistemului de reprezent ări .
Dificultăți mari, dar nu de netrecut, cunoa ște nevăzătorul legat de
reprezentarea mi șcărilor. Aceasta are consecin țe în formarea ș i însu-
șirea deprinderilor și a cunoștințelor motrice, în însu șirea experien ței mo-
trice a celor din jur și în structurarea unei experien țe motrice personale.
Toate acestea reprezint ă, în același timp, tot atâtea motive pentru
reconsiderarea rolului educa ției fizice în gr ădinițele și școlile pentru
nevăzători și pentru asigurarea unor leg ături solide a profesorilor de
educație fizică din aceste școli, care pot contribui într-o m ăsură extrem de

72mare, atât la formarea unui num ăr cât mai mare de reprezent ări ale miș-
cării, cât și la îmbun ătățirea nivelului de motricitate a copiilor nev ăzători.
O atenție cu totul special ă trebuie acordat ă formării reprezen-
tărilor ideomotorii la elevii nev ăzători. Acest tip de reprezent ări prezintă
o mare valoare formativă în ceea ce prive ște însușirea și efectuarea
mișcărilor.
Reprezent ările ideomotorii sunt legate întotdeauna de experien ța
personală anterioar ă, astfel încât în orele de educaț ie fizică profesorul
trebuie să urmărească permanent consolidarea experien ței personale și
îmbogățirea ei.
Menționăm că, deși volumul reprezent ărilor ideomotorii la
nevăzători nu va egala niciodat ă volumul acestor reprezent ăr i la copilul
valid, trebuie g ăsite căi și metode de formare a unor astfel de
reprezent ări având în vedere c ă numai astfel elevul nev ăzător va ajunge
la executarea corect ă și cu un consum minim de energie a mi șcărilor.
În ceea ce priveș te sistematizarea și organizarea memoriei la
nevăzători, speciali știi arată că aceasta se realizeaz ă în bune condi ții și nu
sunt rare cazurile de nev ăzători cu memorie performan țială.
La nevăzători, memoria este foarte bine servit ă de spiritul de
observație activ, de limbajul bine structurat și de o atenț ie postvoluntar ă
bine educată . Unele diferen țe între nev ăzător și văzător se manifest ă
privind memoria motorie, care la nevă zător a re o importan ță deosebită
în orientarea spa țială, dar nu este atât de bogat ă având în vedere
dificultățile existente în formarea de reprezent ări ale mișcărilor.
În activitatea de educa ție fizică cu nevă zătorii, profesorul se poate
sprijini foarte bine f ăcând apel la limbaj și la imagina ție. Nevăzătorul are
în general un limbaj bine dezvoltat, chiar dac ă, mai ales la copiii pân ă în
14-16 ani, o parte dintre reac țiile vehiculate nu au acoperire în conț inut.
Realizări importante îns ă se pot ob ține cu aceș ti elevi utilizând bine
instructajul verbal și activând imagina ția.
Organizarea activit ății se prezint ă foarte diferit de la un nevă zător
la altul și este puternic dependent ă de modul de rela ționare a familiei și a
adulților în general cu această categorie de copii.
Deficiența în general conduce la o cre ștere a sensibilit ății
emoționale, sensibilitate care atunci când este cunoscut ă p oate fi folosit ă
atât în stabilirea de rela ții foarte bune între membrii unei colectivit ăți, sau
între profesor și elev, cât și la stimularea elevilor în ob ținerea de rezultate

73bune. Antrenarea atentă în activitate a motiva ției având în vedere valoarea
energetică a acesteia, stimularea intereselor ca și cristalizarea
convingerilor asigur ă nevăzătorului continuitate și succes în activitate.
Foarte atent trebuie supravegheate la elevul nev ăzător perioadele de
diminuare a intereselor și plasarea într-un inactivism foarte p ăgubitor.
Atunci când aceste aspecte negative alimenteaz ă neîncrederea putem
asista la stagn ări, cât ș i la regrese în activitate. Având în vedere condi țiile
lor de existen ță, atenția la nevăzători cunoa ște aproape în permanen ță un
nivel de ac ționare mai ridicat decât la copiii valizi. Unele aspecte de a șa-
zisă rigiditate manifestate în mi șcare (în general în mers), în orientarea
spațială, sunt de fapt efecte ale unei concentr ări a atenției în vederea
prelucrării și utilizării maxime a informa ției.
Una dintre condi țiile structur ării armonioase a nev ăzătorului o
constituie activitatea permanent ă și variată. Depistarea și educarea,
manifestarea aptitudinilor generale și s peciale ale nevă zătorilor ridic ă
gradul de complexitate al personalit ății. Contactul neîntrerupt cu copiii
valizi de aceea și generație, ca și activitățile comune cu ace știa duc la
creșterea gradului de încredere în for țele proprii și la diminuarea ș i
ștergerea complexelor de inferioritate care se pot manifesta uneori în via ța
nevăzătorilor.

2.3.4. Particularit ățile psihomotricit ății la nevă zători
Lafon define ște psihomotricitatea drept „ rezultatul integr ării
interacțiunii educa ției, maturiz ării sinergiei și conjugă rii funcțiilor
motrice și psihice, nu numai în ceea ce prive ște mișcările, ci și în ceea ce
le determin ă și le însoțeste – voință, afec tivitate, nevoi, impulsuri”.
În condiț iile lipsei vederii, psihomotricitatea cap ătă o importan ță
deosebit de mare în structurarea și manifestarea vie ții psihice a omului, în
general în via ța și activitatea lui.
Rolul analizatorului vizual const ă, între altele, și în aceea c ă el
furnizează informații, care, prelucrate și interpretate la nivelul instan țelor
superioare, permit ca rela ția dintre organism și mediu să se realizeze în
condiții optime. Deficien ța vizuală determină o evoluție și o organizare
specifice motricit ății. În func ție de momentul survenirii cecit ății și de
gradul de afectare a analizatorul ui vizual, psihomotricitatea cunoa ște
unele diferen țieri la diferitele categorii de nev ăzători.

74Este foarte greu de realizat un tablou general al evolu ției
psihomotricităț ii la nevă zători cu cecitate congenital ă și la cei cu cecitate
dobândită foarte de timpuriu, deoarece tiflopsihologia nu a realizat înc ă
studii privind evolu ția copilului nev ăzător de la na ștere la adolescen ță.
Studiile existente se refer ă, mai ales, la perioada școlară și
abordează unele aspecte izolate ale evolu ției vieții psihice a nev ăzătorului
bazându-se, în special, pe observa ții, mai pu țin pe cercetare și aproape
deloc pe experimentul psihologic formativ. În literatura sovietic ă de
specialitate, a existat un num ăr relativ mare de studii și cercetă ri,
efectuate îns ă pe nevăzătorii adulți cu cecitate survenit ă târziu.
Numeroși cercetători (Zemțova, Mescereakov, Zimin, Kovalenco)
au abordat în special problema activit ății compensatorii a analizatorului
vizual, precum și unele aspecte privind reorganizarea disponibilit ăților
psihomotrice în vederea însu șirii unor profesiuni din cele mai diferite
domenii.
Vom încerca s ă prezentă m unele aspecte ale evolu ției psiho-
motricității la copilul nev ăzător, pornind de la unele observa ții ocazionale
pe copiii nev ăzători mici, dar mai ales de la relat ările părinților, în
discuțiile purtate cu ace știa în vederea întocmirii fi șei pedagogice la
intrarea copiilor în școală. De asemenea, vom încerca o analiz ă compa-
rativă a evoluției psihomotricit ății la deficientul vizual în raport cu
evoluția acesteia la copilul v ăzător.
Structurarea psihomotricit ății la nevăzători este determinat ă de o
serie de factori precum:
− momentul instal ării deficien ței;
− gradul deficien ței vizuale (cecitate absolut ă, resturi de vedere
foarte slabe, slabe, medii și bune);
− temperamentul;
− tipul de personalitate;
− registrul experien ței motrice individuale;
− posibilitatea însuș irii experien ței motrice sociale;
− volumul și calitatea reprezentă rilor;
− gradul de ierarhizare ș i diversificare a constela ției de motive și
interese;
− nivelul de cristalizare a afectivit ății;

75− gradul de concentrare a aten ției în însu șirea și executarea
mișcărilor;
− instruirea și manifestarea controlulu i voluntar al posturii și al
mișcării;
− atitudinea activ ă a copilului în însu șirea cunoștințelor motrice;
− atitudinea celor din jur fa ță de deficient în perioada în care încep
dirijarea evolu ției și manifestarea psihomotricit ății.
Dacă la naștere, atât copilul valid, cât și cel fără vedere, pornesc de
la același nivel al motricit ății (respectiv num ărul mic de mi șcări, rezultat
al reacțiilor instinctuale), în scurt ă vreme evolu ția motricit ății va cunoa ște
ritmuri diferite; deja în cel de-al treilea stadiu al instruirii inteligen ței
senzorio-motorii la copilul nev ăzător apar primele semne de coordonare
(ochi-mân ă). La copilul nev ăzător, activitatea mâinii, ordonarea
întrucâtva a mi șcărilor ha otice de c ăutare se vor realiza pe m ăsura
organizării coordon ării auditiv-manuale.
Șirul de reac ții circulare (primare, secundare și terțiare) pe care-l
parcurge copilul v ăzător, apariț ia intenționalității, asimilările și acomo-
dările pe care le realizeaz ă el de-a lungul celor șase stadii ale apariț iei
inteligenț ei senzorio-motorii vor accentua diferen ța dintre un copil și altul
în evoluția motricit ății, deoarece toate aceste fenomene ale copilului
nevăzător vor avea loc mult mai lent și se vor cristaliza mai greu.
Dintr-o optic ă greșită a celor din jurul copilului nev ăzător i se pun
la îndemân ă prea puține obiecte (juc ării) pentru a le manipula și de multe
ori, acest lucru se face destul de târziu. Consecin ța acestui fapt este o
stagnare și o cantonare a copilului nev ăzător în primul an de via ță într-un
regim motric foarte slab. Acesta m ărește și mai mult decalajul motric
dintre un copil vă zător și unul def icient vizual. După primele 3-4 luni de
viață, copiii în general manifest ă o stare de agita ție atunci când se
întrerupe contactul cu o juc ărie prin îndep ărtarea ei (c ădere, aruncare,
scăpare). La copilul nev ăzător acest comportament apare mult mai des,
întrucât juc ăria este găsită adesea foarte greu, datorit ă explorării „haotice”
a spaț iului din jurul s ău.
Motricitatea copilului nev ăzător va intra într-o perioad ă mai activă
o dată cu apariția patrupediei. Mâinile împreun ă cu picioarele vor realiza
deplasarea și vor avea un rol mai ales în investigarea unor spa ții din ce în
ce mai mari. Mi șcările vor deveni mai ample și mai numeroase, copilul va

76pipăi, va lovi, va mirosi obiectele din jurul s ău și, treptat, va începe s ă le
recunoasc ă pe unele dintre ele.
Se pare că patrupedia, la copilul nev ăzător, se prelunge ște mai mult
decât la copilul vă zător. Ridicarea la pozi ția verticală la nevăzători se face
după 13-14 luni și, uneori, chiar mai târziu. Copilul nev ăzător va păși
ținându-se de obiecte ca și copiii v ăzători, desprinderea de acestea
făcându-se, în general, mai greu la copilul nevă zător. Acesta, aflat în
poziție bipedă și în mers, î și va căuta mai îndelung echilibrul și, în multe
cazuri, din cauza ciocniri i de anumite obiecte în timpul mersului sau
alergatului pe vârfuri, va traversa stagn ări sau „amân ări” pe diferite
perioade de timp ale exerci țiilor de mers, întrucât se instaleaz ă inhibiția
sau teama fa ță de un eveniment nepl ăcut. O situa ție mai aparte prezintă
dezvoltarea verbo-motorie . În aceast ă privință, comparativ cu copilul
văzător, se
pare că nu exist ă diferențe semnificative. Gânguritul,
lalațiunea și apoi primele cuvinte sunt rostite cam în aceea și perioadă,
existând și între nev ăzători copii care pronun ță primele cuvinte înainte de
un an, chiar in jurul vârstei de 10 luni.
Din relatările unor mame care au crescut copii nev ăzători, aceștia
simt nevoia acut ă de a li se vorbi. G ăsim că este normal acest lucru având
în vedere c ă analizatorul auditiv în aceast ă perioadă este dominant la
nevăzători. Cu cât canalul afectiv care ia na ștere între mam ă și copil va fi
mai bine între ținut de mam ă, cu atât evolu ția vieții psihice a copilului
nevăzător în primul an de via ță se va realiza în condi ții mai bune.
În perioada pre școlară, evoluția motricit ății la copilul nev ăzător
poate fi mai rapid ă sau mai lent ă, se poate solda cu achizi ții mai
numeroase, în func ție de atitudinea celor din jurul lui. În aceast ă perioadă,
dar mai ales în perioada pre școlară, treptat se organizeaz ă și devine tot
mai activ complexul tactil-kinestezic . Explorarea tactil ă se ordoneaz ă și
se organizeaz ă furnizând tot mai multe informa ții despre obiecte. Începe
organizarea memoriei kinestezice care va stoca experien ța nevăzătorului.
Și pentru nev ăzători, vârsta pre școlară este sensibil ă la mișcare.
Este foarte important dac ă în familia copilului nev ăzător mai exist ă și alți
frați, sau nu, ș i dacă frații sunt valizi sau prezint ă deficiențe. S-a constatat
că în familiile cu un singur copil, și acela nev ăzător, evolu ția
psihomotricităț ii până la perioada școlară este deosebit de lent ă, numărul
de cu
noștințe motrice achiziț ionate este extrem de redus, se formeaz ă
foarte puț ine deprinderi și de cele mai multe ori, defectuoase, adesea apar

77și se manifest ă ticuri și mișcări haotice, dezordonate, f ără valoare
adaptativă. Se consider ă însă că acestea au la baz ă nevoia copilului de
mișcare. În familiile în care nev ăzătorul nu este singurul copil, acesta
având și frați mai mici, evolu ția psihomotricit ății copilului nev ăzător este
net superioară față de situația descrisă mai sus. Acest copil va fi antrenat
în mișcare, se va deplasa mai mult înso țit, dar o va face și singur, din ce în
ce mai bine și mai mult, î și va însuși mult mai multe deprinderi și, la
intrarea în școală, va avea o vârst ă motorie apropiată de cea a copilului cu
vedere. Corec țiile, uneori dure, aduse în general de fra ți modului de
execuție a unor mi șcări vor avea în final efecte benefice.
Parte din experienț a motrică socială este însu șită și util izat ă de
copilul văzător prin imita ție. Copilul nev ăzător, care poate imita cu
ușurință numai ceea ce percepe auditiv, are un nivel motor mai sc ăzut,
chiar și în perioada ș colară și o serie de mi șcări și de deprinderi
insuficient sistematizate din cauz ă că este obligat de mai multe ori s ă
„refacă” și să asimileze experien ța motrică pe care copilul v ăzător o
„prinde” mult mai repede și poate mai bine prin „imitarea” ei în urma
vizualizării schemei motrice.
O altă particularitate a psihomotricit ății nevă zătorului const ă în
faptul că schema corporal ă se realizeaz ă mai târziu și mai greoi decât la
copilul văzător. Schema corporal ă este o sintez ă psihică între con știința
corporalității și e
xperiența subiectiv ă a copilului, reprezentând o
contracție temporospa țială.
Schema corporal ă este „ o reprezentare cvasicon știentă a diferi-
telor părți ale corpului, organizat ă, integrată într-o imagine global ă.
Sinteza p ărților propriului corp se formeaz ă treptat în copil ărie cu
ajutorul unor mecani sme plurisenzoriale, prin asocierea repetat ă a
impulsurilor interoceptive, proprioceptive și exteroceptive”.
Inițial schema corporală la nevăzători este mai labil ă și pot
interveni o serie de dezorganiz ări, dar treptat ea se încheag ă într-un
construct solid, care îndepline ște un rol important în formarea imaginii-
program a ac țiunii și în asigurarea preciziei și corectitudinii ac țiunii
motrice.
Psihomotricitatea de ține un loc aparte în orientarea spa țială la
nevăzători. Capacitatea de orientare în spa țiu este destul de strâns legat ă
de e
xperiența individual ă de orientare, cu nivelul de reprezent ări etc. În
activitatea de orientare, subsistemu l proprioceptiv-ki nestezic furnizeaz ă

78permanent informa ții despre postura și echilibrul corpului, iar cel
kinestezic informeaz ă despre ansamblul miș cărilor care se efectueaz ă în
timpul deplas ării. Posibilitatea de a se orienta mai bine în spaț iu a
nevăzătorului este condi ționată de deplasarea sa cât mai timpurie f ără
însoțitor.
Copilul nev ăzător trebuie antrenat nu numai în cunoa șterea și
reprezentarea spaț iului parcurs, dar și în dezvoltarea și utilizarea a șa
numitului simț al obstacolelor, care const ă în capacitatea de a sesiza un
obstacol în drumul de la o anumit ă distanță (nu mai mare de 1-2 m.).
Această sensibilitate deosebit ă este asigurat ă de pielea obrajilor și a feței,
dar credem c ă este într-o strâns ă interacțiune cu analizatorul pro-
prioceptiv-kinestezic și cu cel acustico-vestibular.
Pe parcursul școlarizării, la elevii nev ăzători, mai mult decât la cei
văzători, alterneaz ă pe rioade de activism în mi șcare cu intervale în care
tinde să se instaleze un inactivism cu consecin țe nefavorabile asupra
manifestărilor psihomotrice.
Aceste tendin țe trebuie sesizate și corectate prin antrenare în
diverse activit ăți cu caracter motric ale acestor elevi.
În perioada școlară, complexul tactil proprioceptiv-kinestezic, fiind
serios exersat în activitatea de scris-citit (ca ș i sport, lucru manual), va
reprezenta o surs ă a optimiz ării unor parametri cum sunt: coordonarea,
precizia, rapiditatea for ței.
În antrenarea mobilit ății și în înv ățarea și consolidarea
gesturilor de c ătre copiii nev ăzători sunt utile urm ătoarele idei cu forță
explicativ ă, propuse de J.Pailhous:
a) la baza oric ărui gest se află o schemă motorie , altfel am avea o
simplă mișcare;
b) o schemă motorie este o regul ă care se aplic ă proprietăților
organismului;
c) rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau
mai puțin important (mergând, de exemplu, de la o simpl ă orientare a
co
rpului pân ă la invarian ți spațio-temporali, cum sunt cei din gesturile
grafice implicate în scriere);
d) schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii ei
(schema de asimilare – J. Piaget, sistem focal – Van Galen, 1980);
e) această specificare ș i specificitatea parametrilor nu este în
general suficient ă pentru a produce gestul, ci numai structura sa;

79f) specificitatea non-schematic ă a unui gest particular necesită
utilizarea reaferenta țiilor pentru controlul gestului, ceea ce implic ă o
oarecare durat ă;
g) reaferenta țiile intervin atât în controlul derul ării programului
motor (al schemei motorii), cât și în controlul gestului.
Trăsăturile cele mai generale ale abilit ăților sau ale rutinelor
motorii sunt: viteza de execu ție, stabilitatea programelor motorii, extrema
organizare a conduitei motorii, automatismul și modul de control.
Organizarea conduitei motorii se caracterizeaz ă prin faptul c ă în cadrul ei
este dificil, dup ă ce s-a automatizat, s ă se disting ă net unitățile elementare
de cele în care sunt integrate în raport cu un anumit scop.
În privința modului de control, predomin ă controlul interoceptiv
asupra celui exteroceptiv. Achiziția lanț urilor operatorii-executive sau ale
abilităților motorii implic ă, cel puțin în primele faze de înv ățare, o
intervenție densă a proceselor cognitive. Dar aceste faze corespund mai
mult stabilirii proiectului ac țiunii motorii decât controlului ac țiunii. În
învățarea și în controlul ac țiunii motorii sau a gestului, A. J. Adams
(1972) pune accentul pe aferentații le proprio și exteroceptive. Aceste
reaferenta ții – consecin țe senzoriale ale producerii gestului – sunt
comparate cu o memorie de reaferenta ție (traseele perceptive
corespunz ătoare gestului dorit). A. J. Adams postuleaz ă rolul memoriei în
alegerea direc ției gestului. La nev ăzători, rolul memoriei kinestezice este
deosebit de mare în sfera mobilit ății și a acțiunilor motorii.
Programele și schemele motorii, al ături de alte variabile psihice
(cognitive, psihomotorii, afective și perceptive), sunt implicate în
orientarea și mobilitatea nev ăzătorilor în mediul înconjur ător.
Toate aceste caracteristici ale psihomotricit ății nevă zătorului pun
în evidență necesitatea unor exerci ții speciale a c ăror „predare” implic ă
munca în echip ă: psihopedagog, profesor de educa ție fizică, părinți.
Profesorul și elevul trebuie s ă lucreze împreun ă, pentru a m ări încrederea
în sine a elevului, cât și pentru a-ș i îmbunătăți imaginea despre el însu și.
Se impune motivarea elevului, astfel încât s ă-l facă să aibă do rința să se
deplaseze în mod independent, s ă câștige mai mult control asupra
mediului înconjur ător. Deprinderile și experienț a dobândit ă prin aceste
măsuri de interven ție în sfera motricităț ii îl ajută pe copilul și pe tânărul
nevăzător în maturizarea și dezvoltarea sa.

80Deficienții de vedere sunt considera ți ca „ oameni ai ordinii”,
datorită faptului c ă apare necesitatea a șezării și păstrării obiectelor în
locuri bine delimitate pentru a putea fi u șor găsite. Ei sunt, totodat ă,
disciplinați și manifestă un autocontrol fa ță de comportamentele proprii în
vederea realiz ării unei corel ări cât mai adecvate cu cei din jur.
În România, deficien ții de vedere sunt educa ți și școlarizați în
unități speciale, sunt pregă tiți în ș coli profesionale și licee și pot urma o
instituție de învățământ superior la fel ca și o persoan ă validă . Rezultatele
obținute sunt edificatoare pentru formarea personalit ății și integrarea
social-profesional ă a deficien ților.

2. 4. Recuperarea deficien ței de vedere
În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acționează, î n
primul rând, asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activit ății
vizuale și evitarea condi țiilor de lucru care ar putea d ăuna. Conservarea
vederii presupune utilizarea ei în condi ții optime și de aceea un obiectiv
important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l înv ăța pe
elev să-și foloseasc ă posibilitățile vizuale și de a-i dezvolta capacitatea de
a percepe activ și sistematic.
Consecințele secundare pe plan afectiv, rela țional și atitudinal
impun ca obiectiv de maxim ă importan ță cultivarea încrederii copilului
slab dezvoltat în sine, în posibilitatea de a înv ăța, de a-și cuceri un loc în
viață, dar nivelul de aspira ții trebuie s ă fie pe m ăsura forț elor sale; ca
obiectiv se va urm ări înlăturarea stărilor inhibitorii și a sentimentului de
inferioritate provocate de insuccese, încrederea în sine fiind condi ționată
de buna integrare în colectivul de copii, de stimularea unor motiva ții de
valoare social ă.
Nu este posibil ă o restabilire func țională a modific ărilor organice
în acest caz ș i se acționează deci asupra amelior ării segmentului cortical
al analizatorului, care nu este modificat sub aspect organic; ameliorarea
se va face prin dezvoltarea func țiilor vizuale superioare, prin sporirea
atenției vizuale, a memoriei vizuale, a rolului gândirii, al imagina ției etc.
În școlile pentru ambliopi se ac ționează în vederea perfec ționării
funcției vizuale, realizat ă printr-o antrenare progresiv ă, gradată.
Recuperarea se individualizeaz ă în funcție de caz pentru a stabili
un echilibru ra țional al mecanismelor compensatorii, f ăcând ca anumite

81mecanisme s ă devină dominante și frânând ac țiunea altora inutile sau
dăunătoare.
Procesul de înv ățământ completeaz ă și precizeaz ă pentru elevul
ambliop multe aspecte ale realit ății înconjur ătoare la care vederea slab ă
nu i-a permis s ă ajungă singur; îi dezv ăluie aspecte ale vie ții sociale, ale
activității umane prin care îi contureaz ă și orizonturile realiz ării lui
viitoare. Se formeaz ă astfel deprinderile de munc ă intelectuală , dar se
urmărește și incitarea curiozit ății intelectuale, descoperiri f ăcute prin for țe
proprii, încrederea în sine de a efectua activit ăți care i se p ăreau
imposibile.
Lipsa unei experien țe vizuale, a unui bagaj informa țional care s ă
ajute percep ția vizuală, lipsa deprinderilor de investigare, graba și
neatenția, lipsa diferen țierilor vizuale, capacitatea mic ă a interpretă rilor,
obișnuința perceperii prin alte modalit ăți se nzoriale, neîncrederea în
propriile posibilit ăți vizuale sunt explica ții ale unei eficien țe vizuale mici
mai mult decât impune leziunea ocular ă; un antrenament ra țional al
funcției vizuale ar putea înl ătura, în parte, aceste piedici.
Dacă ambliopii ar fi instrui ți la fel ca și orbii, înseamn ă că vederea
neexercitat ă nu s-ar p ăstra, ci ar sc ădea. J. Jones lansa ideea conform
căreia „rareori utilizarea vederii este d ăunătoare” ci, dimpotrivă , utilizarea
vederii spore ște eficiența vizuală, iar inactivitatea diminueaz ă capacitatea
vizuală.
Utilizarea vederii este benefic ă, dar nu trebuie s ă se ajung ă la
excese; de aceea, Pierre Oléron scria c ă „principiul că lăuzitor în educa ție
este a nu întreprinde nimic care să producă vreo oboseal ă”, dar el mai
adăuga: „cu un copil ale c ărui posibilităț i de vedere sunt stabilizate,
atitudinea de conservare a acestora ca pe un bun inutil nu se justific ă
deloc. Cu condi ția examin ărilor periodice ale medicului oftalmolog,
examinări care vor depista eventualele deterior ări, utilizarea acestor
posibilități este, din contr ă, prima grij ă a profesorului”. Deci, se afirm ă
necesitatea ca posibilit ățile vizuale s ă fie mobilizate pentru a le men ține și
a le dezvolta.
Trebuie să se asigure o educa ție vizuală sistematic ă pentru a
asigura caracterul progresiv al exercit ării vederii, s ă se înlăture
obstacolele de care copilul nu este con știent, să s e p r e v i n ă supra-
solicitarea, dar și supraprotec ția vizuală, să se împiedice și să se înlăture
inhibarea activit ății vizuale spre care sunt predispu și unii copii ambliopi.

82Recuperarea nu se poate des ăvârși numai prin exercitarea ei în
procesul de înv ățământ, ci ea trebuie f ăcută permanent în func ție de
gradul de handicap al fiec ărui copil; deci, educa ția trebuie f ăcută
individual.
Funcția vizuală se dezvolt ă ontogenetic, pe baza posibilit ăților
specifice organismului uman și a activit ății copilului, care ofer ă
fotostimul ările necesare acestei dezvolt ări, împreună cu celelalte
modalități senzoriale. Copilul înva ță treptat să vadă, perfecționându-și
treptat vederea, acumulând un uria ș fond de reflexe condi ționate pe
fondul celor necondi ționate existente; are loc o diferen țiere cât mai fină a
excitanților, vederea c ăpătând rol conduc ător în recunoaș terea formelor,
mărimilor, în aprecierea distan țelor.
Procesul se continu ă și în școală , existând numeroase studii
psihologice care au ară tat creșterea unor indici ai vederii prin realizarea
de e
xerciții gradate, în condi țiile vederii normale.
În recuperarea nev ăzătorilor trebuie să se urmărească : formarea și
dezvoltarea deprinderilor de a se autoîngriji, de a percepe mediul ambiant,
de a se orienta în spaț iu și timp (prin stimularea și dezvoltarea sim țurilor
existente – auz, tact, miros și prin folosirea de repere și mijloace auxiliare
– ex. num ăr de pași, vibrații, ritm biologic, baston etc.), înv ățarea scris-
cititului specific (alfabet Braille), abilitarea deficien ților de vedere de a
putea realiza o meserie adecvat ă handicapului existent, în vederea
integrării lor sociale.

REZUMAT
Deficiența de vedere este o deficiență de tip senzorial ș i constă în
diminuarea în grade diferite (pân ă la pierderea total ă) a acuității vizuale.
Handicap vizual înseamn ă, așadar, scăderea acuităț ii vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vie ții intrauterine
până la moarte. Handicapul vizual apare, a șadar, din cauza insuficientei
funcționări (sau chiar a elimin ării) a analizatorului vizual. Deficien ța de
vedere se poate clasifica în func ție de mai multe criterii: gradul
(gravitatea) defectului vizual (deficiența vizuală prezintă de la pierderea
totală a capacității vizuale și până la ambliopie diferite grade, astfel încât
între cecitatea absolută și ambliopie mai exist ă – după un termen introdus
de Truc – și o „cecitate relativă ”; cecitatea – orbirea reprezint ă așadar un

83handicap major sau total de vedere, presupunând lipsa complet ă a
văzului), momentul instal ării defectului vizual (deosebim astfel defecte
congenitale, defecte survenite în copilă ria timpurie, la vârsta ante școlară,
preșcolară, școlară și defecte tardive) . Orbii congenitali sunt complet
lipsiți de reprezent ări vizuale, iar la orbii cu defect vizual survenit –
ținându-se cont de timpul care a trecut de la apari ția defectului pân ă la
vârsta actual ă – se păstrează o serie de imagini vizuale care pot avea o
influență însemnat ă asupra particularit ăților psihologice individuale.
Există și două tipuri speciale de cecitate: cecitatea isteric ă și agnozia
vizuală. În cazul cecității isterice, din punct de vedere fiziologic și
anatomic, analizator ul vizual nu prezint ă nici o disfunc ție, dar din punct
de vedere psihic subiectul refuz ă inconștient să vadă (de ex. un
traumatism/ șoc emoțional în care informa ția vizuală a jucat un rol m ajor –
subiectul și-a văzut soția în flă cări în propria cas ă arzând, fă ră a o putea
salva). Agnozia vizual ă este fenomenul aflat la polul opus, din punct de
vedere fiziologic și anatomic analizatorul vizual fiind evident afectat, îns ă
subiectul vrea/crede c ă vede. Exist ă și criteriul etiologiei cecităț ii și
ambliopiei, în func ție de care deosebim atâtea categorii de deficienț i
vizual câte cauze pot provoca defecte vizuale. Cauzele cecității și ale
ambliopiei nu pot fi studiate separat, aceleaș i afecțiuni oculare putând
provoca leziuni și modificări de diferite grade ale analizatorului vizual.
Nu se poate vorbi în general despre cauzele deficien țelor vizuale, în
această privință existând diferen țe destul de pronun țate de la o epoc ă la
alta, de la o regiune geografic ă a lumii la alta. În plus se poate discuta
despre cauzele cecităț ii și ale ambliopiei și în funcție de perioada de
vârstă în care se manifest ă cu preponderen ță (cauze ale cecităț ii
congenitale dobândite în copil ărie, tardiv sau numai la b ătrâ nețe). Cele
mai importante cauze sunt: afec țiunile analizatorului vizual, afec țiuni
organice generale care pot determina deficien ța vizuală, traumatismele
oculare etc.
În ce prive ște particularit ățile deficientului vizual se constată o
schimbare a expresiei fe ței, care se datoreaz ă lipsei func ției expresive a
ochilor, o dezvoltare fizică întârziat ă (W. Dabe vorbind despre o
rămânere în urm ă în medie de 2 ani), atitud ini deficiente globale (mai
frecvente sunt: atitudini glob ale rigide, atitudini cifotice și musculatura
insuficient dezvoltat ă).

84Din cauza activit ății motrice reduse și a deficienț elor în dezvoltarea
somatică, apar și tulburări la nivelul sistemelor circulator și respirator,
respirația fiind superficial ă, lipsită de amplitudine. Un aspect special al
acestor particularit ăți îl constituie manierismele, ticurile sau manifest ările
motrice negative. Literatura de special itate descrie o serie de manierisme
specifice deficien ților vizual, denumite de literatura anglo-saxon ă:
blindisme. O altă particularitate a psihomotricit ății nevăzătorului const ă în
faptul că schema corporal ă se realizeaz ă mai târziu și mai greoi decât la
copilul văzător.
În recuperarea persoanelor cu ambliopie se acț ionează, în primul
rând, asupra ocrotirii vederii restante, prin limitarea activit ății vizuale și
evitarea condi țiilor de lucru care ar putea d ăuna. Conservarea vederii
presupune utilizarea ei în condi ții optime și de aceea un obiectiv
important în recuperarea copiilor cu ambliopie este acela de a-l înv ăța pe
elev să-și foloseasc ă posibilitățile vizuale și de a-i dezvolta capacitatea de
a percepe activ ș i sistem atic. Recuperarea se individualizeaz ă în funcție
de caz pentru a stabili un echilibru ra țional al mecanismelor
compensatorii, fă când ca anumite mecanisme s ă devină dominante și
frânând ac țiunea altora inutile sau d ăunătoare. Recuperarea nu se poate
desăvârși numai prin exercitarea ei în procesul de înv ățământ, ci ea
trebuie făcută permanent în func ție de gradul de handicap al fiec ărui
copil. Deci, educa ția trebuie f ăcută individual.

CONCEPTE-CHEIE
• Deficiență de vedere = deficien ță de tip senzorial și constă în
diminuarea în grade diferite (pân ă la pierderea total ă) a acuității vizuale.
Handicap vizual înseamn ă, așadar, scăderea acuităț ii vizuale la unul sau
la ambii ochi (binocular), care are loc din perioada vie ții intrauterine
până la moarte.
• Acuitate vizual ă = facultatea regiunii musculare a retinei de a
percepe obiecte de dimensiuni mici. Limita inferioar ă la care un obiect
poate fi perceput constituie minimum perceptibile . Capacitatea de
separare a dou ă imagini izolate pe retină constituie minimum separabile.
Determinarea acuităț ii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabele
optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din rânduri de litere,
cifre, semne sau imagini de m ărime descrescând ă, verificate statistic.

85Lângă fiecare rând este specificat ă distanța de la care dimensiunile
respective pot fi percepute de un ochi emetrop (normal). Examinarea se
face de la o distan ță fixă de 5 metri, separat pentru fiecare ochi. Rezultatul
(acuitatea vizuală ) se calculeaz ă după formula v=d/D, la care num ărătorul
(d) este egal cu distan ța examinării (5 m.), iar numitorul (D) reprezint ă
distanța citirii rândului respectiv de c ătre un ochi emetrop. Clasificarea
deficienților vizuali în func ție de acuitatea vizual ă este redată în tabelul
următor:

Gradul defectului Acuitatea vizual ă exprimată în:
Locul de
vizual Fracții
ordinale Fracții
zecimale Procen-
te % școlarizare
Cecitate total ă 0-1/200 0-0.005 0-0.5
Cecitate practic ă 1/200-1/50 0.005-0.02 0.5-2 Școala de
orbi
Ambliopie grav ă 1/50-1/20 0.02-0.05 2-5
Ambliopie 1/20-1/5 0.05-0.2 5-20 Școala de
ambliopi

• Cecitatea(orbirea) = un handicap major (total) de vedere,
presupunând lipsa complet ă a văzului. Exist ă orbire congenital ă (din
naștere) și orbire dobândit ă (din diferite cauze).Un tip aparte de cecitate
este cecitatea isteric ă, când, din punct de vedere fiziologic și anatomic,
analizatorul vizual nu prezint ă nici o disfunc ție, dar din punct de vedere
psihic subiectul refuz ă inconștient să vadă (de ex.un traumatism/ șoc
emoțional în care informa ția vizuală a jucat un rol major – subiectul și-a
văzut soția în flă cări în propria cas ă arzând, fă ră a o putea salva).
Fenomenul aflat la polul opus este a gnozia vizual ă, caz în care, din punct
de vedere fiziologic și anatomic, analizatorul vizual este evident afectat,
însă subiectul vrea /crede c ă vede.
• Agnozia = incapacitatea individului de a recunoa ște obiecte
uzuale, în pofida p ăstrării intacte a organelor de sim ț și a unei inteligenț e
normale. Agnozia vizual ă (cecitatea psihică) este c onsecința distrugerii

86(bilaterale) a zonelor de proiec ție a căilor vizuale la nivelul lobului
occipital.
• Miopia = un exces de refrac ție, care tulbur ă percepția la distan ță
a individului (nu vede bine la distan ță). Imaginea optic ă a obiectului se
formează nu pe ecranul retinian, ci înaintea lui, fiind neclar ă. Miopul
tinde să se apropie de obiect sau s ă apropie obiectul de ochi ca s ă-l poată
vedea mai clar.
• Hipermetropia = o refrac ție insuficient ă, drept urmare imaginea
obiectului este neclar ă și se formeaz ă în spatele retinei subiectului. Acesta
are, așadar, dificult ăți în a percepe obiectele din apropiere și pentru a le
depăși tinde să le îndepărteze de ochi.

EXTENSII TEORETICE
Particularităț i ale explor ării vizuale în cazuri patologice
(boli neurologice, boli psihice, deficien țe mintale)
În multe cazuri de agnozii există tulburări de comportament
oculomotor. Agnozia este incapacitatea individului de a recunoa ște
obiecte uzuale, în pofida p ăstrării intacte a organelor de sim ț și a unei
inteligenț e normale. A. R. Luria, L. A. Iarbus (anii ’60) au ară tat că în
agnozia vizual ă se întâlnesc tulbur ări ale oculomotricit ății, mișcările
oculare voluntare fiind modificate fa ță de normal atunci când bolnavul
încearcă să recunoasc ă un obiect cu privirea. Mi șcările oculare în acest
caz sunt haotice, extrem de numero ase, neeconomice, cu multe « zone »
de fixare a privirii care se suprapun. În alexia agnozic ă sau în agnozia de
simultaneitate există tulburări ale oculomotricit ății, când, de și elementele
componente ale unui obiect perceput sunt recunoscute separat, în sine, ele
nu pot fi grupate de c ătre individ într-un tot, în imaginea unitar ă a
obiectului respectiv. Un caz particular în care perturbarea oculomotric ă
intervine în prim plan este sindromul Balint – 1909 ( paralizia psihic ă a
privirii ), caracterizat prin imposibilitatea bolnavului de a percepe stimulii
vizuali periferici, reflexul de fixare a privirii fiind perturbat (bolnavul neputând s ă-și desprind ă privirea de la un obiect la care s-a fixat).
Paraliz
iile cerebrale sunt înso țite frecvent de tulbur ări ale mersului, ale
organizării oculomotricit ății. În domeniul psihiatriei s-a încercat relevarea
particularit ăților explor ării vizuale în cazul bolnavilor psihici . În urma
unor cercet ări (S. Tasiak, W. Thomas – 1970) s-a constatat c ă cei cu boli

87psihice evit ă să exploreze vizual fotografiile de oameni, îndeosebi fa ța
acestora, fiind mai interesa ți de explorarea vizual ă a pozelor cu animale,
cu obiecte etc. Sunt studii (R. Osaka, J.R. Davies) care arat ă că și în cazul
deficienților mintal apar tulbur ări ale mi șcărilor oculare, precizia și
eficacitatea mi șcărilor de urm ărire vizual ă și a mișcărilor sacadate
exploratorii tind s ă crească o dată cu vârsta mintală a individului deficient
și nu cu vârsta sa cronologic ă.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Caracteriza ți prin compara ție ambliopia și cecitatea.
2. Particularit ățile psihice ale deficientului de vedere.
3. Cum s-ar putea realiza un demers recuperator în cazul unui orb
congenital?

BIBLIOGRAFIE
1. DAMASCHIN D., Defectologia. Teoria și practica compensaț iei.
Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomu ți, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1973.
2. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficiențelor senzoriale, Analele Universit ății București, 1965.
3. LAROUSSE, Dicționar de psihiatrie ș i psihopatologie clinic ă, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1998.
4. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională integrată , Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
5. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București, 1978.
6. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoa șterea și educarea lui, Ed.
Științifică și Enciclopedică , București, 1983.
7. PREDA V., Explorarea vizual ă – Cercetări fundamentale și aplicative ,
Ed. Științifică și Enciclopedic ă, București, 1988.
8. ROZOREA A., Deficiența de vedere – o perspectiv ă psihosocial ă și
psihoterapeutic ă, Ed. ProHumanitate, 1998.
9. SIMA I., Psihopedagogie special ă – studii și cercetări, vol. I, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1998.
10. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie special ă, vol. I, Ed. Trinitas, Ia și,
1994.
11. ȘCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ști, 1997.
12. ȘTEFAN M., Educarea copiilor cu vedere slab ă. Ambliopi, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981.

8813. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
14. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
15. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8, Ed. Universit ății
București, 1988.
16. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.
17. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinț e educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
18. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.

.

89

3. DEFICIEN ȚA DE AUZ

3.1. Caracterizarea general ă a handicapului de auz
Oamenii au cinci sim țuri cu ajutorul c ărora experimenteaz ă lumea
înconjurătoare, sim țurile fiind uneltele cu care înv ățăm și comunic ăm.
Când se na ște, copilul are mintea deschis ă și pregătită pentru recep țio-
narea informa țiilor prin toate aceste sim țuri. Cu cât informaț iile primite
sunt mai numeroase, cu at ât copilul va putea în țelege lumea înconju-
rătoare și se va integra mai bine în societate.
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în
general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz s ă fie
descoperit ă cât mai devreme cu putin ță, întrucât o întârziere în
dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitat ă dacă există o
amplificare suficientă a sunetelor.
Handicapul de auz apar ține unei categorii mai ample de handi-
capuri – cele senzoriale (din care face parte și deficiența de vedere) și
reprezintă diminuarea sau pierderea total ă sau parțială a auzului. Prin
instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relați
ile individului cu lumea
înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz
există de la na ștere sau când apare de timpuriu (mica copil ărie),
dificultățile în însu șirea limbajului de c ătre copil sunt majore – vorbim
despre fenomenul muțeniei care însoțește pierderea totală a auzului. În
cazul în care degradarea auzului se produce dup ă achiziția structurilor
verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instaleaz ă un proces de
involuție la nivelul întregii activit ăți psihice.
Putem spune c ă, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3
ani are drept consecin ță mutitatea (copilul devenind surdomut), dispari ția
simțului auditiv la câ țiva ani dup ă însușirea limbajului de c ătre copil
determină dificultăți în menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan

90verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensit ății vocii sau al
exprimării gramaticale).
Efectele deficien ței de auz sunt diferite deci în func ție de vârsta la
care a ap ărut handicapul auditiv, de particularit ățile psihice ale indivi-
dului, de mediul în care tr ăiește acesta, de atitudinea celor din jur etc.
O ureche cu acuitate normal ă poate să suplinească surditatea
celeilalte. Din punct de vedere st atistic, unul din zece oameni sufer ă, într-o
măsură mai mare sau mai mic ă, de tulbur ări ale auzului.
Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normal ă atunci când este
vorba despre oameni. Fiecare individ se dezvolt ă în felul sau în ritmul
său. Putem vorbi de repere generale în dezvoltarea auzului, de și este mai
important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele
stadii de dezvoltare decât s ă ne concentră m pe atingerea unui reper
specific pentru o vârst ă specifică.
Fetusul uman posedă un auz rudimentar înc ă din a 20-a s ăptămână
de sarcină. Acest auz se va dezvolta și maturiza pe tot timpul sarcinii.
Fătul este apt s ă audă sunete din exterior, de și aude mult mai bine
sunetele de frecven ță joasă decât sunetele de frecven ță înaltă. Între 0-4
luni copilul tresare la sunete bru ște și puternice și îndreaptă privirea sau
capul spre sursa sonor ă. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete.
Experimenteaz ă auzul producând sunete, aparent recunoscând vocile
familiare. La 6-12 luni gângurește și începe s ă înțeleagă cuvinte simple
cum ar fi „mama” ș i „pa”, fiind în stare s ă execute comenzi simple. Între
12-18 luni gânguritul începe s ă se transforme în cuvinte, copilul putând
folosi în jur de 20 de cuvinte ș i înțelegând circa 50. La 2 ani poate vorbi
în propozi ții simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de
cuvinte. Îi place s ă i se citeasc ă și poate identifica și numi lucruri
observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani s ă foloseasc ă cuvinte și
propoziții pentru a- și exprima propriile nevoi, întreb ări și sentimente.
Vocabularul, pronun ția și înțelegerea cuvintelor se îmbun ătățesc vizibil în
această perioadă.
Atunci când exist ă o leziune la oricare dintre p ărțile componente ale
analizatorului auditiv, abilit ățile auditive ale copilului pot fi compromise.
Numai câteva afec țiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu
m
edicamente sau chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu
ajutorul unei proteze auditive.

91Anumiți factori pot influen ța impactul pe care îl are pierderea de
auz asupra dezvolt ării copilului. Un copil care s-a n ăscut cu o pierdere de
auz prezint ă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului
decât un copil al c ărui auz a fost afectat dup ă însușirea limbajului. De
asemenea gradul pierderii de auz are o importan ță foarte mare. Cu cât
pierderea de auz este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii și a limbajului
va fi mai afectat ă.
Este foarte important faptul ca pierderea de auz s ă fie diagnosticat ă
și tratată cât mai devreme posibil. Exist ă date clare care arat ă că un copil
cu o pierdere de auz îș i poate dezvolta vorbirea și limbajul similar unui
copil cu auz normal, dac ă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6
luni.

3.2. Clasificarea și etiologia handicapurilor de auz
Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade
care presupun deterior ări parțiale sau totale ale sim țului auditiv.
Clasificarea tipurilor de deficien ță de auz se realizeaz ă în funcție de
mai multe criterii:
a. După gradul (gravitatea) deficitului de auz identific ăm:
hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB) și surditatea
sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB). Hipoacuzia poate
avea, la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie u șoară (pierdere
de auz de 0-30 dB ), hipoacuzie medie (între 30-60 dB ) și hipoacuzie
severă sa u profund ă ( între 60- 90 dB ).
Handicapul de auz par țial (hipoacuzia) afectează aproximativ
1% din popula ție (persoanele cu o astfel de deficien ță fiind denumite în
popor „ tari de ureche”), fiind un serios handicap în via ța de zi cu zi a
individului, atât în planul școlarizării, al exercită rii profesiei, cât și al
relaționării cu ceilal ți oameni.
Termenul „pierdere de auz” sau „hipoacuzie” nu implic ă surditate
totală (cofoza). O persoan ă surdă (cofotică) este incapabil ă de a procesa
sau auzi sunete cu sau f ără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea
hipoacuziilor sunt compen sate cu mult succes folosind un aparat de auz.
Semnele hipoacuziei
Copiii cu o pierdere de auz adesea înva ță să compenseze acest
neajuns fiind mult mai aten ți la informa țiile pe care le primesc pe alte c ăi,

92cum ar fi schimbarea intensităț ii luminii la închid erea sau deschiderea
unei uși, vibrațiile podelei și mișcările aerului. De aceea, r ăspunsurile lor
pot părea normale f ăcând ca pierderea de auz s ă fie dificil de depistat.
Testarea auzului la copiii nou n ăscuți, prin programul de screening
al auzului, este cea mai bun ă cale de a detecta pierderea de auz înc ă de la
naștere. Atunci când nu exist ă program de screening , adesea pă rinții sunt
cei care încep s ă suspecteze o pierdere de auz.
Există o serie de manifestă ri care apar în comportamentul copilului
care ar putea s ă indice dac ă există la acesta probleme de auz. Fiecare
copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste
semne nu poate indica sigur dac ă există o problem ă, dar fiecare indic ă
pierderea unei importante informa ții auditive de c ătre copil.
Semnele pierderii de auz:
• Nu tresare la sunete puternice.
• Nu poate localiza sursa sonor ă, de exemplu întoarce capul în
direcția opusă zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearc ă să
întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci
luni.
• În ge
neral este nevoie de o amp lificare a sunetelor atunci când:
copilul stă prea aproape de televizor, d ă volumul foarte mare, în mod
frecvent întreab ă „ce?” atunci când i se vorbe ște sau nu r ăspunde atunci
când este chemat.
• Dacă își atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem b ănui că
le simte înfundate sau c ă există o infecție la nivelul acestora.
• Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai
strident, sem ănând cu un țipăt) în jurul vârstei de 6-8 luni.
• Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu, nu r ăspunde la
rostirea propriului nume dup ă vârsta de 6 luni).
• Dacă gânguritul nu evolueaz ă către sunete ale vorbirii care pot fi
recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani.
• Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi „adu mingea lui
tăticu” atunci când are vârsta de aproape un an (mai pu țin atunci când
comanda este înso țită de gestică).
• Fuge de contactul cu al ți copii sau devine agresiv. Aceasta indic ă
frustrare cauzat ă de lipsa de înț elegere ca urmare a pierderii de auz.

93• Frecvent nu în țelege o adresare direct ă.
Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în
slăbirea/pierderea mai mult sau mai pu țin totală a auzului.
b. După lateralitate putem întâlni: deficienț e de auz unilaterale
(localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealalt ă fiind sănătoasă și
de cele mai multe ori func ționând compensator) și deficienț e de auz
bilaterale (care afecteaz ă ambele urechi).
c. După momentul apari ției deficienț ei de auz există: deficien țe
ereditare (mo ștenite) și deficien țe dobândite (contractate), acestea din
urmă fiind la rândul lor împ ărțite în deficien țe prenatale, perinatale și
postnatale.
d. În func ție de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale
analizatorului vizual se vorbeș te despre: surditate ereditară Siebenmann
(în care se produc leziuni ale capsulei osoase și ale celulelor senzoriale
sau ganglionare de la nivelul fibrel or nervoase), surditate Sheibe (cauzat ă
de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorial ă a canalului cohlear, a
saculei, a
organului Corti și a vasculariz ării striate) și surditate Mondini
(determinat ă de lezarea nucleului, de dilatarea canalului cohlear și a
vestibulului, de atrofierea nervului cohlear, a ganglionilor și a organului
Corti).
e. După etiologia anatomo-fiziologic ă, handicapul de auz total se
mai poate clasifica în urm ătoarele forme: surditate de transmisie sau de
conducere (caz în care sunetul este împiedicat s ă ajungă la urechea
internă din cauza unor malforma ții ale urechii, defec țiuni ale timpanului,
obturări sau bloc ări ale canalului auditiv extern ), surditate de percepție
(care const ă în pierderea func ției de recepț ie la nivelul acesteia, al
nervului auditiv sau al centrilor nervoș i ) și surditate central ă sau mixtă
(care include atât elemente ale surdit ății de transmisie, cât și ale celei de
percepție, fiind provocat ă de afecțiuni ale nervului auditiv sau cerebral).
Ținând cont de cele spuse anterior, putem depista cauze ale
deficienței de auz ereditare și cauze ale deficien ței de auz dobândite. În
prima categorie (a cauzelor deficien ței de auz e reditare) includem
posibilele anomalii cromozomiale transmise de la p ărinți la copii, în timp
ce în a doua categorie (cauze ale deficien ței de auz dobândite) g ăsim trei
tipuri de cauze: a . cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii și
constau în maladii infec țioase ale gravidei, tulbur ări ale metabolismului,

94afecțiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substan țe toxice (de ex.
alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mam ă-făt), traumatisme fizice
etc; b. cauze perinatale (neonatale ) – constând în leziuni anatomo-
fizilogice în timpul na șterii, hemoragii, anoxie sau asfixie albastr ă etc.;
c. cauze postnatale – de natur ă toxică sau traumatic ă (infecții – otită,
rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri
îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzic ă ascultată tare
la căști etc.).
Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apari ția handicapului
de auz, fie c ă este vorba despre unul par țial (hipoacuzie), fie c ă este total
(surditate).
Mulți oameni asociaz ă pierderea de auz cu îmb ătrânirea. Într-ade-
văr, majoritatea pierde rilor de auz au leg ătură cu îmbătrănirea, dar mai
sunt multe alte cauze ale hipoacuzi ei. Aceste cauze pot fi ereditare,
patologice (ca rezultat al unor boli ), idiopatice (cu origine necunoscut ă).
În mod obi șnuit, hipoacuzia este împ ărțită în două categorii:
hipoacuzie de transmisie și hipoacuzie neurosenzorială , în funcție de locul
afecțiunii. Un copil poate avea o hipoacuzie mixt ă, ceea ce este, de fapt, o
combinație a celor dou ă. Cunoașterea tipului hipoacuziei este necesar
pentru stabilirea tratamentului adecvat.
• Hipoacuzia de transmisie
Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor
de la pavilion pân ă la urechea internă . Aceasta poate fi cauzat ă de
blocarea c ăii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale
structurilor anatomice (pavilion, conduct auditiv extern, ureche medie).
Transmiterea sunetelor poate fi împiedicat ă de unul sau mai mul ți factori,
de exemplu, presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea mică, ceea ce face ca timpanul să nu se mi ște liber, blocarea sau
dislocarea articula țiilor oscioarelor din urechea medie care duce la
inflexibilitatea acestora.
Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate
medicamentos sau chirurgical. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot
restabili un auz normal. De aceea, persoa nele cu hipoacuzii de transmisie
pot beneficia cu succes de un aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regă-
sesc în perioada copil ăriei.

95Dopul de cerumen
Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre
cauzele hipoacuziei de transmisie. Acesta trebuie îndep ărtat de către un
specialist atunci când a fost identificat drept cauz ă a pierderii de auz.
Îndepărtarea se face f ără complica ții, după care în mod normal auzul este
în totalitate restabilit.
Infecțiile urechii medii (otită medie)
Infecția urechii medii este o afec țiune des întâlnit ă în special la
copiii mici. O infec ție acută este foarte dureroas ă și trebuie tratată
imediat. Dac ă tratamentul nu este aplicat suficient de repede, poate ap ărea
o fisură a timpanului. Un timpan s ănătos în mod normal se vindec ă singur
închizând ruptura printr-o cicatrice. În orice caz, o acumulare de cicatrici
la nivelul timpanului, ca urmare a mai multor episoade ale infec ției, poate
cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. O
infecție cronică, o altă formă de otită, poate să nu fie dureroas ă, dar din
această inflamație poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabil ă.
O astfel de infec ție, dacă este ignorat ă pentru o perioad ă lungă de timp,
poate cauza complica ții grave cum ar fi apari ția une i hipoacuzii
neurosenzoriale.
• Hipoacuzia neurosenzorial ă
Hipoacuzia neurosenzorial ă este cauzat ă de leziuni la nivelul
celulelor ciliate din urechea intern ă (cohlee) ș i/sau la nivelul fibrelor
aferente ale nervului auditiv care duc impulsul de la urechea intern ă la
creier. Acest tip de pierdere auditiv ă poate fi foarte rar reversibil ă prin
medicamenta ție sau prin proceduri chirurgicale. Hipoacuzia neuro-
senzorială este de cele mai multe ori compensat ă cu ajutorul unui aparat
auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii
sunt :
Congenita . În acest caz copilul s-a n ăscut cu o pierdere de auz. O
hipoacuzie congenital ă poate fi ereditar transmis ă de către unul dintre
părinți sau o rud ă mai îndep ărtată. Poate fi consecin ța unor sindroame
genetice (sindromul Down). Pe deasupra, acest tip de hipoacuzie poate apărea datorit ă unor factori agresivi care ac ționează în timpul sarcinii cum
ar fi: alcoolul, drogurile, medicamentele, bolile contactate de c ătre mamă
înainte sau în timpul sarcinii sau complica ții la naștere.

96 Trauma acustic ă. Expunerea continu ă și excesivă la sunete puter-
nice sau expunerea scurt ă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie
neurosenzorial ă (ex. artificii și pistoale).
Infecțiile. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul, oreionul,
meningita sau tusea convulsiv ă (tusea măgărească ), pot apărea hipoacuzii
neurosenzoriale cu pierderi foarte mari.

3.3. Diagnosticarea handicapului de auz
O tehnică cu grad ridicat de precizie în diagnosticarea handicapului
de auz este audiometria, care poate fi folosită după vârsta de 3 ani. Ea
constă în măsurarea acuit ății auditive separat pe ntru fiecare ureche în
parte și întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ acuitatea
auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se poate depista
tipul deficien ței de auz și se va urm ări compensarea acolo unde este
cazul.
Este important s ă se facă distincție între copilul hipoacuzic și cel
deficient mintal, afazic sau cu tulbură ri de caracter (care și ei pot să nu
vorbească , dar din alte cauze).
Depistarea și diagnosticarea handicapului de auz cât mai de
timpuriu faciliteaz ă luarea unor m ăsuri medicale ș i psihopedagogice
adecvate și ne cesare pentru a asigura o dezvoltare apropiat ă de normal și
pentru organizarea activit ății de formare a comunic ării, a exers ării
cogniției. Disfunc ția auditivă poate fi depistat ă încă din primul an de la
naștere, printr-o serie de mijloace empirice, dar și științifice. Pentru copiii
mici se iau în considerare reac țiile de răspuns la diferite sunete depistate
prin observa ție de părinți, rude, educatori care se manifest ă prin tresărire,
mișcări ale ochilor sau ale unor segmente ale corpului în direc ția sursei de
zgomot, prin în țelegerea și răspunsul la vorbire, indicarea unor obiecte
numite de c ătre adult etc. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza unele teste
de auz, cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner și testul lui
Schwabach. Aceste teste sunt menite s ă diferențieze surdit ățile de
percepție de cele de transmisie ș i ajută totodată, la depistarea unor forme
de cofoză mixtă, folosind ca instrument de lucru diapazonul. Testul lui
Weber se bazează pe faptul c ă persoanele normale percep tonul diapazon
ce este aplicat pe frunte. Când diap az onul este aplicat pe linia median ă a
frunții unui handicapat care sufer ă de o surditate unilateral ă a urechii

97medii, sunetul diapazonului va fi perceput în urechea bolnav ă, iar în
condițiile când surditatea este provocat ă de afectarea labirintului sau a
nervului auditiv unilateral, sune tul este auzit în urechea normal ă. Cu
ajutorul testului Rinner se poate realiza verificarea separată a fiecă rei
urechi odat ă cu blocarea urechii opuse. Pe ntru aceasta, diapazonul în
vibrație se aplic ă pe apofiza mastoid ă și, în cazul când sunetul nu este
perceput, diapazonul se apropie de m eantul auditiv. Când surditatea este
localizată la urechea medie, subiectul nu aude sunetul dac ă este îndep ărtat
de os, iar dac ă auzul este normal, sunetul poate fi auzit un timp și după
încetarea percep ției osoase. Testul lui Schwabach contribuie atât la
verificarea conductibilităț ii osoase, cât și a celei aeriene. Procedeul const ă
în raportarea unor calit ăți ale auzului subiectului testat la cele ale
examinatorului. Astfel, când subiectul nu mai aude sunetul prin
conductibilitatea osoas ă, diapazonul se aplic ă pe apofiza mastoid ă a
examinatorului, iar când nu aude s unetul prin conductibilitatea aerian ă,
diapazonul este plasat în apropierea urechii examinatorului. Pentru ambele forme ale test ării se marcheaz ă timpul în care examinatorul
continuă să audă sunetul dup ă ce subiectul nu-l mai aude, timp ce se
constituie ca parametru al pierderii au zului. Toate cele trei teste pun în
evidență faptul c ă afectarea urechii medii duce numai la disfunc-
ționalitatea aerian ă, în timp ce surditatea determinat ă de
leziuni ale
urechii interne sau ale c ăilor auditive determin ă afecțiuni atât în
transmiterea sunetului prin intermediul oaselor craniului, cât și prin aer.
Comportamentele și activitatea psihic ă a handicapatului de auz se
manifestă și în funcție de gradul pierderii auzului, dar f ără a neglija alte
caracteristici, cum sunt cele legate de vârsta la care intervine afec țiunea,
potențialul psihic, condi țiile mediului socio-cultural în care tr ăiește etc.
Aceste aspecte au la baz ă în primul rând, modul în care subiectul se poate
relaționa prin comunicare cu cei din jur. Dac ă, în hipoacuzia u șoară și în
cea medie, realizarea contactului cu cei din jur se face printr-o sporire a
audiției și printr-o apropiere relativ ă față de sursa de emisie, în hipoacuzia
severă încep să apară dificultăți ce pot fi relativ estompate prin utilizarea
protezelor, iar în cofoz ă se impune o demutizare precoce.
Copiii de orice vârst ă, chiar și cei nou-n ăscuți, pot face teste de auz.
Există o mare varietate de metode disponibile de testare a auzului care vor
fi alese în func ție de vârsta și maturitatea copilului. Testele de auz nu vor

98fi traumatizante pentru copil. În unele țări testele de auz sunt o rutin ă în
cadrul sistemul pediatric.
Alte teste utilizate pentru diagnoza defectului de auz, în afara celor
enunțate anterior sunt:
Anamneza, care urm ărește obținerea a cât mai multor informa ții
posibile de natur ă să determine cauza pierderii auditive, efectele și
complicațiile apărute. Întreb ările pot fi referitoare la familie, la mediul în
care s-a dezvoltat copilul, la bolile pe care le-a avut, la felul cum a decurs
sarcina și multe altele.
Otoscopia. Otoscopul este un instrument care emite lumina, special
creat pentru vizualizarea clar ă a conductului auditiv și a timpanulul. Cu
ajutorul acestui instrument se pot ob serva posibilele anomalii anatomice
ale urechii care contribuie la pierderea de auz.
Otoemisiunile acustice. Acest test care detecteaz ă pierderea de auz
fără a fi necesar ă participarea activă a copilului este foarte rapid și sigur și
se poate face și în centrele neonatale la câteva zile de la na șterea
copilului. El m ăsoară activitatea celulelor ciliate din urechea intern ă ca
urmare a stimul ării lor acustice ș i se realizeaz ă atunci când copilul este
foarte liniștit sau doarme.
Potențialele evocate auditive. Cu ajutorul acestui test se m ăsoară
undele (impulsurile) ap ărute în creier în urma stimul ării sonore. De
asemenea, acest test se realizeaz ă fără participarea activă a copilului. Durata
lui este mai mare decât în cazul otoemisiunilor, dar informa țiile obținute
pot fi utilizate în cazul în care copilul are nevoie de un aparat auditiv.
Impedanța acustică. Acest test înregistreaz ă mișcările timpanului ca
urmare a schimb ării de presiune din urechea medie. M ăsurarea mobilit ății
timpanului și a presiunii din urechea medie poate oferi informa ții despre
integritatea urechii medii. Acest test este foarte util în determinarea cauzei
hipoacuziei copilului și este testul care va determina alegerea
diagnosticului în cazul infec țiilor urechii medii. Cu ajutorul imitan ței se
poate înregistra și pragul reflexului acustic care apare ca urmare a
sunetelor puternice. Acest reflex ar e ca efect o „încordare” a timpanului și
este o protec ție naturală împotriva sunetelor putern ice. În cazul în care nu
este obținut un reflex acustic sau este ob ținut la intensit ăți foarte mari,
acesta este un semnal de alarm ă că o structur ă a aparatului auditiv este
afectată. Testul se realizeaz ă foarte rapid și nu necesit ă participare activă
a copilului.

993.4. Caracteristicile func țiilor ș i proceselor psihice
la handicapa ții de auz
Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mic ă
(în funcție de gradul pierderii auzului) toate palierele vie ții psihice a
individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Se ș tie că,
prin ea însăș i, disfunc ția auditiv ă nu are efect determinant asupra
dezvoltării psihice; totu și ea duce la instalarea mutit ății, care stopeaz ă
dezvoltarea limbajului și restrânge activitatea psihic ă de ansamblu. Unele
forme ale handicapului de auz pot determina și o întârziere intelectual ă,
cauzată de modificarea raportului dintre gândire și limbaj. C. Pufan arat ă,
astfel, că gândirea surzilor presupune op erare cu imagini generalizate,
analiza, sinteza, compara ția, abstractizarea și generalizarea fiind realizate
dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz se
evidențiază prin concretism, rigiditate, șablonism, îngustime și inerț ie,
deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare – care este
predominant verbală .
La copiii surzi din na ștere, însușirea comunic ării verbale este
bl
ocată , la fel și achiziția de experien țe sociale, fapt ce limiteaz ă dezvol-
tarea capacităț ilor intelectuale, a gândirii ș i a personalit ății copilului. Pe
fondul surdității contractate (dobândite) după achiziționarea limba-
jului, apare diminuarea capacităț ilor intelectuale ale copilului, dac ă nu se
intervine compensator în mod sistematic și organizat în direc ția stimulă rii
proceselor psihice.
Chiar și în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de
stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare.
Limbajul handicapa ților de auz este puternic influen țat de
deficiența senzorial ă existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de
exprimare și calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de
corecție sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este,
așadar, deficitar pe linia exprim ării (nearmonioase), a intona ției (stridentă
sau monoton ă), a ritmului, a calit ății articulării, fapt ce perturbă
inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere c ă hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele
sunete și cuvinte, vocabularul lor se dezvolt ă mai rapid decât cel al
surzilor, astfel c ă ei ajung s ă foloseasc ă tot m ai corect exprimarea prin

100cuvinte și propoziț ii, să înțeleagă mesajele verbale recep ționate și să se
facă înțeleși de interlocutori.
Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal –
mimico-gestual , centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de
comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, st ări, propozi ții. Acest tip
de limbaj presupune reprezentarea gâ ndurilor, ideilor prin imagini în
acțiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imit ă o
acțiune sau o caracteristic ă existentă în realitate), artificiale (fiind simbol
– sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a ar ăta spre ceva),
evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi și mimică existând o
concordan ță puternică.
Limbajul surdului ajunge s ă capete un caracter bilingv, odată cu
parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însu șirea
limbajului verbal sonor (oral).
Există o diferență vizibilă privind comportamentul și personalitatea
copiilor surzi proveni ți din familii normale cu p ărinți auzitori și a celor
proveniți din familii de surzi. Ace știa din urm ă, ajunși la școală, vin cu un
bagaj de cuno ștințe mult mai mare și mai variat decât ceilal ți, folosesc o
gamă bogată de gesturi extrem de expresive și dau dovad ă mai puțin de
inhibiție și de timiditate.
Personalitatea deficien ților de auz poartă amprenta handicapului
existent, de și și aici vorbim de diferen țe comportamentale. Astfel, sunt
copii deficien ți de auz (mai mul ți ca num ăr), timizi, neîncrez ători,
dependenți de anturaj, anxio și, negativi ști, cu team ă crescută de eșec,
lipsiți de iniț iativă, fără interese, cu fric ă de respingere, a șa cum exist ă și
deficienți de auz sociabili, degaja ți, optimiști.

3.5. Recuperarea și integrarea
deficienților de auz
Odată cu asigurarea condi țiilor de demutizare pentru surdomut și de
stimulare a comunic ării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele form ării
gândirii no țional-verbale și se faciliteaz ă dobândirea de experien țe, de
cunoștințe, de cultur ă, imprimând caracter informativ și formativ
activității cu handicapa ții de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, școlii și cadrelor didactice le
revine sarcina de a folosi o metodologie specific ă pentru formarea

101comunicării verbale și crearea posibilit ăților de înv ățare a limbajului. O
asemenea metodologie vizeaz ă formarea comunic ării verbale, care
trebuie să porneasc ă de la ideea c ă procesul de înv ățare se va baza pe
mimicogesticula ție, labiolectur ă și, într-o oarecare m ăsură, pe dactileme.
Dar la hipoacuzici și la surdomuț ii în curs de demutizare, forma
principală de învățare trebuie să alterneze, în func ție de structura clasei
de elevi înv ățarea intelectual ă și învățarea efectiv ă. În acela și timp,
învățarea motric ă și învățarea moral ă vor însoț i întregul proces educativ,
dată fiind necesitatea form ării unor deprinderi de abilitare psihomotric ă și
a elaborării unor habitudini psihocomportamentale. De asemenea, trebuie
să se aibă în vedere, la surdomutul în curs de demutizare, c ă metodologia
învățării comunic ării, bazat ă pe utilizarea exclusiv ă a limbajului
mimicogesticular, dactil etc., oricât de perfec ționate ar fi acestea, nu pot
asigura exprimarea nuan țată, complex ă și precisă a întregului complex al
gândirii, ceea ce presupune și dezvoltarea limbajului verbal prin
intermediul c ăruia se realizeaz ă interrelaționarea de tip uman și stimularea
cogniției. Dificultăț i și limitări rezultă și din faptul c ă limbajul gestual
presupune transmiterea simultan ă a semnelor, în timp ce semnalele
sonore se produc succesiv, ceea ce faciliteaz ă o mai bună discriminare a
fenomenelor și cuvintelor. Prin demutizarea surdomutului și dezvoltarea
vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbog ățește continuu și se
perfecționează pronunț ia, astfel încât cuvintele înv ățate înlocuiesc, tot mai
frecvent, exprimarea prin gesturi. Cu toate acestea, handicapul de auz va
influenț a și în continuare modul de exprimare și calitatea vorbirii
subiectului. În aceste condi ții, vorbirea handicapa ților de auz se men ține
deficitară pe linia exprimării, a intona ției, a ritmului, a calit ății
articulației, ce ea ce afecteaz ă inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere faptul c ă hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe
unele sunete și cuvinte, vocabularul lor se dezvolt ă mai rapid și se ajunge
la folosirea tot mai corect ă a înțelegerii prin cuvinte și propoziții. Procesul
de însușire a structurilor verbale, ca ș i automatizarea lor sunt dependente
de structura fonetic ă a cuvintelor, de utili zarea acestora cât mai frecvent
în diverse activit ăți, de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul în
care educatorul știe să le lege de con ținutul corect pentru a facilita la elevi
surprinderea semnificaț iei lor. Activitatea de înv ățare a limbajului atât în
grădiniță, cât și în ș coala special ă trebuie să se bazeze pe o metodologie
specifică, care să permită realizarea leg ăturii dintre cuvinte, imaginile

102labiovizuale și semnifica ția verbală , pentru a se putea ajunge la elaborarea
de stereotipii dinamice, prin intermediul c ărora, receptarea succesiunii de
imagini labiobucale a sunetelor vizibile s ă determine declan șarea
articulației și să facă posibilă înțelegerea comunic ării.
Când se atinge stadiul de trecere de la limbajului mimicogestual la
cel verbal, la surdomutul în curs de demutizare se creeaz ă condiții pe plan
mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea no țional-
conceptuală . În aceste condi ții, cuvântul stimuleaz ă nu numai dezvoltarea
gândirii, dar și a celorlalte procese psihice. În acest caz, no țiunea devine
integrator al treptei senzoriale și logice, deoarece cu ajutorul cu vântului
ce o exprim ă, se acumuleaz ă experien ță și se vehiculeaz ă informaț ia
necesară desfășurării operațiilor gândirii: abstractizarea, generalizarea etc.
Ca urmare, schemele opera ționale se perfec ționează î n r a p o r t d e
parcurgerea etapelor caracteristice gândirii și limbajului ce se modific ă
calitativ ș i cantitativ în procesul demutiz ării.
Handicapa ții de auz care nu beneficiaz ă de demutizare au tendin ța
de a se izola de auzitori, ceea ce duce la între ținerea unor rela ții

interumane restrânse, cu efecte negative pe linia integr ării sociale și
profesionale. Prin izolare se instaleaz ă o serie de caracteristici în care
copilul handicapat devine timid, dependent, neîncrez ător în for țele
proprii, anxios, negativist, lipsit de ini țiativă, nemotivat pentru activit ăți.
În raport îns ă de cantitatea ș i calitatea procesului recuperativ, asemenea
neajunsuri pot fi depășite și se pot asigura condi ții normale pentru
socializare și profesionalizare. Activitatea organizat ă de învăț are imprim ă
relației dintre cognitiv și afectiv un astfel de curs încât copilul î și
formează comportamentele ce au la baz ă motivații asimilate prin
înțelegere și conștientizare. De aici și trăirea mai pu țin dramatic ă a
deficienței de care sufer ă. În acest context, activitatea recuperativ-
compensatorie contribuie la reabilitarea social ă a handicapa ților de auz.
Obiectivele generale ale intervenț iei recuperatorii în deficien ța de
auz totală sunt:
– realizarea demutiz ării;
– conservarea și dezvol tarea limbajului verbal la deficien ții care au
dobândit surditatea dup ă ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular la
cel verbal. Limbajul mimicogesticular presupune un ansamblu de gesturi
prin care se codifică cuvinte, litere și stări de spirit. Fazele demutiz ării sunt:

1031) obișnuirea copilului de a vorbi pr in obiecte, cu indicarea lor;
2) însușirea noțiunilor concrete;
3) însușirea celorlalte no țiuni.
Se pot folosi și protezele auditive pentru amplificarea intensit ății
sunetelor, acestea fiind de mai multe feluri:
– proteze cu amplificare linear ă – folosite pentru toate frecven țele;
– proteze cu amplificare selectiv ă – prin selec ția frecven țelor utile
de cele inutile.
Proteza auditiv ă se utilizeaz ă gradat ca interval de utilizare, prima
dată doar o jum ătate de oră, apoi o or ă întreagă etc. Înainte de a se pune
proteza trebuie să se știe că folosirea ei poate determina reac ții negative
de genul: refuzul organismului de a primi acest corp str ăin sau starea de
disconfort tră ită de copilul care se vede c ă arată altfel.
Demutizarea mai înseamn ă și învățarea labiolecturii, adic ă citirea
cuvintelor, a frazelor de pe buzele interloc utorului. Dup ă C. Pufan,
demutizarea se produce astfel:
1) etapa premerg ătoare demutiz ării – cu predominan ța gândirii ș i
limbajului concret;
2) etapa de început a demutiz ării – gândirea și limbajul se
realizează pe baza imagina ției și parțial pe bază de cuvinte;
3) etapa demutiz ării concrete – predominan ța gândirii și a limba-
jului pe baz ă de cuvinte și parțial pe bază de imagini;
4) etapa demutiz ării realizate – când gândirea și limbajul au
aceleași posibilități la auzitor.
În procesul educa țional al copiilor cu deficien țe de auz se utilizeaz ă
anumite forme de comunicare:
1. Comunicarea verbal ă – orală, scrisă (are la baz ă un vocabular
dirijat de reguli gramaticale ș i se bazeaz ă și pe labiolectur ă – suport
important de înț elegere).
2. Comunicarea mimico-gestual ă (este cea mai la îndemână formă
de comunicare, de multe ori, folosit ă într-o manier ă stereotip ă și de
auzitor).
3. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor (are la baz ă un sistem de
semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal și respectă
anumite „reguli gramaticale” în ceea ce prive ște topica formul ării
limbajului).

1044. Comunicarea bilingv ă (comunicare verbală + comunicare
mimico-gestuală , comunicare verbal ă + comunicare cu dactileme).
5. Comunicare total ă (presupune folosirea tuturor tipurilor de
comunicare, în ideea de a se completa reciproc ș i de a ajuta la corecta
înțelegere a mesajului).
Observații:
• Educatorii sunt cei mai în m ăsură să decidă forma de comunicare
adoptată în relațiile cu deficien ții de auz, în func ție de: nivelul deficien ței,
nivelul inteligenț ei copilului, de particularit ățile personalit ății deficientului .
• Nu se poate spune care dintre aceste forme de comunicare este
superioară, eficiența lor se vede doar în practic ă, important fiind ca
deficientul s ă știe să comunice și să înțeleagă mesajul.
• Legislația din țara noastr ă permite persoanelor cu handicap care
au absolvit cursurile liceale cu diplom ă de bacalaureat s ă se poată înscrie
la cursurile înv ățăm ântului superior cu respectarea normelor și a
metodologiilor elaborate de fiecare institut de înv ățământ superior și cu
asigurarea condi țiilor necesare exprim ării cunoștințelor și competen țelor
din partea persoanei deficiente.
• În țara noastr ă, persoanele cu handicap de auz au posibilitatea s ă
se pregătească în meserii ca: desenator tehnic , tehnician dent ar, croitor,
instalator, matri țer, frezor, tâmplar etc.
• Copiii se nasc cu o minte deschis ă, fără prejudecăți, acceptând în
totalitate lumea înconjur ătoare. Copilul hipoacuzic nu se consider ă a fi
„handicapat” decât dac ă este făcut să creadă asta.
• Oamenii sunt incredibili at unci când este vorba de a- și compensa
o deficien ță fizică sau psihic ă. De fapt, fiecare este obi șnuit să aibă o
deficiență, mai mică sau mai mare cu care se confrunt ă zi de zi – vedere
proastă , constituție slabă, irascibilitate.
• Părinții s unt în general primii care suspecteaz ă o pierdere de auz
în cazul copilului lor. O interven ție imediat ă din partea lor are un impact
favorabil asupra copilului.
Primii pa și în lucrul p ărintelui cu copilul hipoacuzic
Părintele trebuie :
• să continue s ă se joace, s ă cânte și să vorbească copilului s ău.
Este valabil în cazul tutu ror copiilor faptul c ă un contact pozitiv cu adul ții

105este esențial pentru dezvoltarea emoț ională normală. Este posibil ca în
cazul unui copil hipoacuzic nevoia de apropiere ș i de comunicare s ă fie
chiar mai mare;
• să se uite la copil atunci când i se adreseaz ă. Buzele, mimica și
mișcările corpului aduc informa ții suplimentare;
• să vorbească cu voce clar ă și puternică , nu strigat ă. Ridicând
foarte mult vocea, poate face ca sunetele s ă fie distorsionate și astfel
înțelegerea este mult mai dificil ă;
• să se asigure c ă este suficient de mult ă lumină pentru ca fa ța lui
să fie vizibil ă în momentul vorbirii;
• să se asigure c ă audiologul sau medicul care se ocup ă de copil
este specializat în munca cu copiii;
• să îl protezeze cât mai curând po sibil pentru a se asigura c ă
beneficiaz ă la maximum de posibilit ățile auditive. Cu cât copilul
beneficiaz ă mai devreme de amplificare cu atât șansele unei dezvolt ări a
limbajului cresc;
• să găsească un specialist care să se ocupe de problem ă.
Comunicarea realizat ă cu copilul deficient de auz de c ătre părinții
lui trebuie s ă aibă anumite tr ăsături :
Felul în care aude copilul depinde de specificitatea hipoacuziei lui.
Așadar, specialistul care se ocup ă de copil trebuie să descrie pierderea
auditivă astfel încât s ă se poată comunica cu el cât mai eficace posibil.
În majoritatea cazurilor este recomandat s ă se folosească o voce
clară, articulat ă pentru a exprima anumite sunete care ajut ă la
îmbunătățirea inteligibilit ății vorbirii. Acest lucru minimalizeaz ă nevoia
de repetare a cuvintelor și îmbunătățește comunicarea cu copilul.
Orele de logopedie (domeniu specializat în dezvoltarea vorbirii ș i a
limbajului) vor îmbun ătăți recepția (auzul) și exprimarea (vorbitul)
cuvintelor și expresiilor. Un specialist în acest domeniu va crea un mediu
propice pentru copil s ă învețe să recunoasc ă și să p roducă anumite sunete,
cuvinte și propoziții.
În cazul în care copilul are o pierdere sever ă sau profund ă de auz,
este indicat s ă se înceap ă un program de reabilitare a vorbirii (logopedie)
care va fi sus ținut și cu alte tehnici cum ar fi: labiolectura (citirea după
buze), gestica, limbajul semnelor.

106Echipa de sus ținere este foarte important ă în lucrul cu copilul
hipoacuzic
Cel mai important membru al echipei este p ărintele, care trebuie s ă-i
asigure copilului cu deficien ță de auz suportul ș i atenția necesare. Pentru
a realiza acest lucru este nevoie de foarte mult ă energie, dedicare și
hotărâre, mai ales c ă acest efort poate fi frustrant. Pe lâng ă rolul deosebit
pe care îl are suportul p ărinților, este nevoie și de sprijinul celor din
echipă: medic, logoped, profesor etc.
Suportul medical și audiologic
Specialistul care se ocup ă de auzul copilului este responsabil ca
acesta să beneficieze de ultima tehnologie în domeniu și de toate
metodele de intervenț ie disponibile. Trebuie s ă-i asigure în mod frecvent
evaluarea modului de func ționare a aparatelor și a eventualelor reglaje
necesare. De asemenea, trebuie s ă explice modul în care func ționează
aparatele, punând la dispozi ție informa țiile necesare despre pierderea de
auz a copilului resp ectiv. Audiologul și logopedul posed ă foarte multe
tehnici pentru a preg ăti și a asista copilul astfel încât acesta s ă-și dezvolte
bine vorbirea și limbajul. Logopedia se poat e realiza atât în cadrul școlii,
cât și în particular. Speciali știi în acest domeniu trebuie s ă instruiasc ă și
părinte
le pentru a putea continua aceast ă pregătire și acasă.
Suportul școlii
Hotă rârea pentru școala pe care o va urma copilul va fi luat ă în
urma unei analize complexe a modului în care acesta și-a dezvoltat
vorbirea și limbajul. Suportul profesorilor, atât dintr-o școală normală, cât
și dintr-o școală specială pentru copii cu dificult ăți de auz, este deosebit
de important. Dac ă alegerea este pentru o școală normală, este bine s ă fie
informați despre necesit ățile speciale ale copilului cei în m ăsură să ia
decizii organizatorice și administrative, deoarece poate fi nevoie de
modificări ale clasei de curs, de un tratament special.
Școala și rolul ei în recuperarea deficien ței de auz
Profesorii copilului deficient au un rol critic în g ăsirea drumului
acestuia în via ță. Copiii cu hipoacuzii sev ere de obicei urmeaz ă școli
speciale. Atunci când este posibil, p ărinții preferă o școa lă normală mai
degrabă decât o școală specială pentru copii hipoacuzici. În cazul în care
copilul înva ță la o școală normală este necesar ca profesorul s ă fie

107specializat pentru nevoile un ui copil hipoacuzic. O dat ă ce aceste condi ții
sunt îndeplinite, majoritatea copiilor se vor dezvolta normal. Profesorii
trebuie să înțeleagă importan ța mediului sonor pentru copilul deficient
auditiv. Pe lâng ă efectul pe care îl are auzul în educa ție, bunăstarea
socială și psihologică în școală depind de mediul sonor. De aceea, este
foarte important ca ș i el să ia parte la toate activit ățile școlare.
Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adev ărată provocare.
Este un proces complex care implic ă încercă ri grele ș i posibile erori la
început pân ă ce cea mai bun ă strategie este stabilit ă. Strategia final ă – o
combinație a tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare și a
metodelor de învăț at și de antrenament – va fi cea care îi va oferi
copilului cu deficiență cel mai bun sunet și cele mai bune oportunit ăți de
comunicare și învățare. Pe scurt, scopul este îmbun ătățirea calității vieții,
iar cu resursele ș i tehnologia disponibile în zilele noastre ne putem a ștepta
la rezultate foarte bune.
Amplificarea sunetelor este cheia c ătre com unicarea copilului cu
lumea înconjur ătoare. Pentru a oferi stimularea auditiv ă de care are
nevoie copilul este indicat ca protezarea auditiv ă să se realizeze imediat
după punerea unui diagnostic. Bineîn țeles că un aparat auditiv nu va face
ca pierderea de auz să dispară ci va amplifica sunetele prea slabe pentru a
fi auzite de copil. Există două forme de amplificare: proteza auditiv ă și
implantul cohlear.
Proteza auditiv ă
Folosirea unei proteze auditive îi permite copilului hipoacuzic să -și
folosească auzul pe care îl posed ă, optimizând perceperea sunetelor.
Protezele auditive realizeaz ă amplificarea și procesarea semnalelor
sonore astfel încât s ă ofere o prezentare a sunetelor a șa cum se reg ăsesc
ele în natur ă.
Implantul cohlear
Implantul cohlear este un dispozitiv miniatural care permite copiilor
cu hipoacuzii profunde s ă recepționeze sunete. Dispozitivul are ca princi-
pală component ă o serie de electrozi, care implanta ți în cohlee (ureche
internă) vor genera impulsuri electrice stimulatoare pentru nervul auditiv
care va transmite aceast ă informație centrului auditiv din creier. Implantul
cohlear se recomandă în cazul copiilor cu hipoacuzie profundă bilaterală (la
ambele urechi) care ar primi prea pu ține beneficii de la un aparat auditiv.

108Implantul cohlear se realizeaz ă foarte rar la copiii mai mici de 18 luni. De
altfel, candida ții pentru implant sunt selectiona ți foarte riguros.
Reglarea aparatelor în cazul copiil or – mai ales copiii foarte mici –
este o adev ărată provocare pentru audiopro tezist. Dezvoltarea fizic ă,
maturizarea psihic ă și gradul de dezvoltare al limbajului implic ă
posedarea unui grad mare de flexibilitate în ceea ce prive ște procedurile și
echipamentul.
Se poate crede c ă alegerea unui aparat este ireversibilă și de aceea
trebuie făcută cu foarte mult ă grijă, dar, contrar p ărerilor preconcepute,
reglarea unui aparat este un proces foarte flexibil și adaptabil. Datorit ă
evoluției tehnologiei, la ora actual ă există o mare varietate de aparate
disponibile, ceea ce poate face ca alegerea s ă pară foarte dificil ă. Alegerea
aparatului se face strict în func ție de caracteristica unic ă a hipoacuziei
fiecărui copil în parte. Audioprotezist ul va informa asupra elementelor
pro și contra ale unui aparat auditiv propus sau ales.
Dacă hipoacuzia este bilateral ă, protezarea trebuie s ă se facă la
ambele urechi. Protezarea ambelor urechi, numit ă protezare bilateral ă,
oferă o îmbună tățire a in teligibilit ății vorbirii în zgomot. În plus,
neprotezarea uneia dintre urechi face ca fibrele nervoase care corespund
acelei urechi s ă devină nefuncționale. Protezarea unei urechi, dup ă o
perioadă lungă de timp în care aceasta nu a fost stimulat ă, poate să aducă
beneficii reduse auzului per total.
Odată realizată protezarea, succesul depinde în foarte mare m ăsură
și de motivarea și perseveren ța părinților. Copilul trebuie s ă înțeleagă că
aparatul auditiv trebuie purtat cât mai mult posibil pentru a asigura o
interacțiune optim ă cu mediul sonor. Atitudinea pozitivă și încurajatoare a
celor din jurul copilului po ate fi un bun exemplu.
Cum func ționează un aparat auditiv? Audioprotezistul trebuie s ă
instruiască și să explice p ărinților și copilului felul în care se manipuleaz ă
și se între ține un aparat auditiv. Explica țiile inițiale sunt mult mai
importante decât ilustra țiile. A paratul auditiv, în mare, este un
amplificator de dimensiuni mici care este introdus într-o carcas ă de
plastic așezată în spatele urechii, sau într-o carcas ă realizată după mulajul
urechii pentru aparatele în urec he. Microfonul protezei va recep ționa
semnalul sonor, îl va converti într-un semnal electric și-l va trimite mai
departe amplificatorului. Acesta este responsabil de amplificarea sonoră .
În cazul protezelor liniare toate sunetele sunt amplificate în mod egal. În

109cazul aparatelor neliniare, cea mai mare amplificare este primit ă de
sunetele foarte slabe, care în m od normal nu sunt auzite de că tre copilul
hipoacuzic, în timp ce sunetele puternice sunt amplificate foarte pu țin sau
chiar deloc. Astfel, dac ă protezarea este reglat ă corespunz ător, sunetele
slabe vor fi audibile, iar cele pu ternice vor fi confortabile.
Odată amplificat, sunetul este conv ertit din semnal electric în
semnal acustic de c ătre difuzor și trimis în conductul auditiv. Unele
aparate pot avea și un poten țiometru de volum, care poate fi manevrat de
către copiii mai mari sau de c ătre adulți. Potențiometrul poate fi sub
forma unei pârghii, unei roti țe sau poate fi contro lat cu ajutorul unei
telecomenzi. Majoritatea aparatel or auditive moderne nu mai au
potențiometru, volumul adaptându-se automat mediului sonor.
Protezele auditive pot fi programabile, ceea ce înseamnă că ele pot
fi reglate pentru fiecare individ în pa rte. Aceste reglaje, de obicei, se fac o
dată sau de dou ă ori pe an în timpul copil ăriei, sau atunci când copilul sau
părintele consider ă că rezultatele nu sunt cele a șteptate.
Aparatele copilului trebuie zilnic verificate. Bateriile, care ofer ă
curentul necesar func ționării aparatului auditi v, trebuie verificate și
schimbate la intervale regulate. Bateriile pot ține de la câteva zile pân ă la
câteva săptămâni. Trebuie s ă ne asigur ăm că ele nu sunt consumate, mai
ales în cazul în care copilul este prea mic s ă spună că nu mai aude.
Aparatul auditiv trebuie cur ățat zilnic pentru a se evita stricarea acestuia
din cauza cerumenuilui. Proteza este un aparat electronic și, deci, se va
strica dacă intră în contact cu apa (se va evita purtarea ei de c ătre copil în
timpul băii).
Aparatele difer ă între ele în func ție de mai multe caracteristici:
mărime, circuit, culoare etc.
Există mai multe mărimi de aparate auditive care pot fi:
retroauriculare (în spatele urechii), ale c ăror componente sunt montate
într-o carcas ă de plastic a șezată în spatele pavilionului sau intraauriculare
(în ureche) ale că ror componente sunt montate într-o carcas ă realizată
după mulajul urechii pozi ționată în interiorul conductului auditiv.
Copilul hipoacuzic poate beneficia de orice form ă de aparat, dar în
cazul celor intraauriculare pot exista mici probleme. În primul rând,
canalul auditiv poate fi prea mic ș i să nu permit ă folosirea unui aparat
auditiv. În al doilea rând, copilul este în cre ștere, iar modific ările de
mărime ale canalului auditiv pot face ca aparatul s ă nu mai stea bine în

110ureche. Aparatele retroauriculare rezolv ă această problemă deoarece ele
sunt montate pe ureche cu ajutorul unei piese anatomice (oliva), realizat ă
în urma unui mulaj și schimbată ori de câte ori este nevoie. De altfel,
copiii sunt predispu și la infecții ale urechii, iar secre țiile pot pătrunde în
aparat, în cazul în care acesta este in traauricular, defectându-l. Aparatele
retroauriculare, fiind plasate departe de conduct, sunt protejate mai bine.
Deci, este recomandabil ca până la 12 ani copiii s ă fie proteza ți cu aparate
retroauriculare.
Există două tipuri de circuite utilizate în construirea aparatelor
auditive: circuitul analogic, disponibil de foarte mul ți ani, și circuitul
digital, ap ărut de curând, similar ca performanț e cu circuitul care produce
sunetul clar al CD-urilor care a revolu ționat industria protezelor auditive,
prin îmbună tățirea simțitoare a calit ății sunetului și oferirea de reglaje
flexibile. Microprocesorul cu ajutorul c ăruia func ționează protezele
digitale este un minicomputer foarte co mplex. Folosind un semnal digital,
procesele complexe pot fi realizate în fo arte scurt timp, iar sunetele pot fi
manipulate în foarte multe feluri, oferind o calitate deosebit ă a sunetelor.
În plus, un aparat digital face ca inteligibilitatea vorbirii în zgomot s ă fie
mult îmbun ătățită datorită posibilității de reducere a zgomotului. În cazul
protezelor digitale, reglajul est e foarte ajustabil, ceea ce creeaz ă un
confort crescut utilizatorului.
Multe proteze auditive sunt disponibile în cu lori variate și
amuzante, deoarece, spre deosebire de adul ți care doresc ca aparatul s ă
aibă culoarea pielii sau a p ărului, majoritatea co piilor doresc culori
strălucitoare, vor aparate dr ăguțe sau interesante. Pentru majoritatea
copiilor, culorile clasice bej sau maron sunt plicticoase.

REZUMAT
Handicapul de auz aparține unei categorii mai ample de
handicapuri – cele senzoriale (din care face parte și deficiența de vedere)
și reprezintă diminuarea sau pierderea total ă sau parțială a auzului.
Atunci când handicapul de auz exist ă de la naștere sau când apare de
timpuriu (mica copil ărie), dificult ățile în însu șirea limbajului de c ătre
copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muțeniei care însoțește
pierderea total ă a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce
după achiziția structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se

111instalează un proces de involu ție la nivelul întregii activit ăți psihice.
Putem spune c ă, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani
are drept consecin ță mutitatea (copilul devenind surdomut ), dispariția
simțului auditiv la câ țiva ani dup ă însușirea limbajului de c ătre copil
determină dificultăți în menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan
verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensit ății vocii sau al
exprimării gramaticale). Dup ă gradul (gravitatea) deficitului de auz
identificăm: hipoacuzia (diminuarea /degradarea auzului între 0-90 dB)
și surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului – peste 90 dB).
Hipoacuzia poate avea, la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie
ușoară (pierdere de auz de 0-30 dB), hipoacuzie medie (între 30-60 dB )
și hipoacuzie severă sau profund ă ( între 60-90 dB ). Termenul „pierdere
de auz” sau „ hipoacuzie ” nu implic ă surditate total ă (cofoza). O persoană
surdă (cofotică) este incapabil ă de a procesa sau auzi sunete cu sau f ără
un aparat auditiv, în timp ce majorita tea hipoacuziilor sunt compensate cu
mult succes folosind un aparat de auz.
Există cauze ale deficien ței de auz ereditare și cauze ale deficien ței
de a
uz dobândite. În prima categorie (a cauzelor deficien ței de auz
ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la
părinți la copii, în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficien ței de auz
dobândite) g ăsim trei tipuri de cauze: a) cauze prenatale – care intervin
pe perioada sarcinii ș i constau în maladii infec țioase ale gravidei, tulbur ări
ale metabolismului, afec țiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substan țe
toxice (de ex. alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mam ă-făt),
traumatisme fizice etc.; b) cauze perinatale (neonatale ) – constând în
leziuni anatomo-fiziologice în timpul na șterii, hemoragii, anoxie sau asfixie
albastră etc.; c) cauze postnatale – de natur ă toxică sau traumatic ă (infecții
– otită, rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii,
expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzic ă
ascultată tare la căști etc.). Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de
transmisie se regăsesc în perioada copil ăriei: dopul de cerumen, infec țiile
urechii medii (otit ă medie), în timp ce cauzele hipoacuziei neurosenzoriale
la copii sunt: congenita, trauma acustic ă, infecții de diferite tipuri (pojarul,
oreionul, meningita sau tusea convulsiv ă).
În diagnosticarea handicapului de auz se folosește o tehnic ă
având un grad ridicat de precizie: audiometria , care poate fi folosită du pă
vârsta de 3 ani. Ea const ă în măsurarea acuităț ii auditive separat pentru

112fiecare ureche în parte ș i întocmirea audiogramei (grafic reprezentând
comparativ acuitatea auditiv ă a ambelor urechi). Pe baza studierii
audiogramei se poate depista tipul deficien ței de auz și se va urm ări
compensarea acolo unde este cazul. În jurul vârstei de 3 ani se pot utiliza
unele teste de auz , cum sunt testul lui Weber, testul lui Rinner și testul lui
Schwabach. Aceste teste sunt menite s ă diferențieze surdit ățile de
percepție de cele de transmisie și ajută, totodată, la depistarea unor forme
de cofoză mixtă, folosind ca instrument de lucru diapazonul.
Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mic ă
(în funcție de gradul pierderii auzului) toate palierele vie ții psihice a
individului, atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ. Se știe că
prin ea îns ăși disfuncția auditivă nu are efect determinant asupra
dezvoltării psihice, totu și ea duce la instalarea mutității care stopeaz ă
dezvoltarea limbajului și restrânge activitatea psihic ă de ansamblu. Unele
forme ale handicapului de auz pot determina și o întârziere intelectual ă,
cauzată de modificarea raportului dintre gândire și limbaj. Odată cu
asigurarea condiț iilor de de mutizare pentru surdomut și de stimulare a
comunicării verbale pentru hipoacuzici se pun bazele form ării gândirii
noțional-verbale și se faciliteaz ă dobândirea de experien țe, de cuno ștințe,
de cultur ă, imprimând caracter informativ ș i formativ activit ății cu
handicapa ții de auz.
Pentru realizarea acestor deziderate, școlii și cadrelor didactice le
revine sarcina de a folosi o metodologie specific ă pentru formarea
comunicării verbale și crearea posibilit ăților de înv ățare a limbajului. O
asemenea metodologie vizeaz ă formarea comunic ării verbale, care
trebuie să pornească de la ideea c ă procesul de învăț are se va baza pe
mimico-gesticula ție, labiolectură și, într-o oarecare m ăsură, pe dactileme.
Dar la hipoacuzici și la surdomuț ii în curs de demutizare, forma
principală de învățare trebuie s ă alterneze, în func ție de structura clasei de
elevi, învățarea intelectual ă și învățarea efectiv ă. Obiectivele generale ale
intervenției r ecuperatorii în deficienț a de auz total ă sunt:
– realizarea demutiz ării;
– conservarea și dezvoltarea limbajului verbal la deficien ții care au
dobândit surditatea dup ă ce au asimilat limbajul.
Demutizarea presupune trecerea de la limbajul mimicogesticular
la cel verbal . Limbajul mimico-gesticular presupune un ansamblu de
gesturi prin care se codific ă cuvinte, litere și stări de spirit. Spre deosebire

113de copilul surd, a c ărui recuperare se bazeaz ă, așadar, pe demutizare,
amplificarea sunetelor este cheia c ătre comunicarea copilului cu
hipoacuzie cu lumea înconjur ătoare. Pentru a oferi stimularea auditiv ă de
care are nevoie, este indicat ca protezarea auditivă să se realizeze
imediat dup ă punerea unui diagnostic timpuriu. Bineîn țeles, că un aparat
auditiv nu va face ca pierderea de auz a hipoacuzicului s ă dispară, ci doar
va amplifica sunetele prea slabe pentru a fi auzite de copil.

CONCEPTE-CHEIE
• Deficiență de auz = deficien ță senzorial ă, la fel ca și cea de
vedere, reprezentând diminuarea sau pierderea total ă sau parțială a
auzului, din diferite cauze.
• Surditatea (cofoza) = handicap de auz total constând în pierderea
totală a auzului – peste 90 dB. Aces t handicap poate afecta una sau
ambele urechi ale unei persoane (deficien țe de auz unilaterale – localizate
doar la nivelul uneia dintre urechi, cealalt ă fiind sănătoasă și de cele mai
multe ori func ționând compensator ș i deficiențe de auz bilaterale – care
afectează ambele urechi). Există , în func ție de localizarea leziunilor
anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual, surditate eredi-tară și
surditate dobândit ă.
• Hipoacuzia = handicap de auz par țial care presupune diminuarea
/degradarea auzului între 0- 90 dB. Acest handicap afecteaz ă aproximativ
1% din popula ție (persoanele cu o astfel de deficien ță fiind denumite în
popor „tari de ureche”), constituind astfel un serios handicap în via ța de
zi cu zi a individului, atât în planul ș colarizării, al exercită rii profesiei, cât
și al relațio n ării cu ceilal ți oameni. Termenul „pierdere de auz” sau
„hipoacuzie” nu implic ă surditate total ă (cofoza), o persoan ă surdă
(cofotică) fiind incapabil ă de a procesa sau auzi sunete cu sau f ără un
aparat auditiv, în timp ce majoritat ea hipoacuziilor sunt compensate cu
mult succes folosind un aparat de auz.
• Muțenie (mutitate) = stare defectuoas ă, caracterizat ă prin imposi-
bilitatea vorbirii. Este cauzat ă de leziuni în zona cortical ă a limbajului,
asociate cu leziuni ale aparatului auditiv. Se deosebe ște de mutismul
electiv când vorbirea este nerealizat ă intenționat, fiind vorba de un refuz
verbal al subiectului, de și facultățile verbale ale acestuia sunt intacte.

114• Audiometria = o tehnic ă cu grad ridicat de precizie în
diagnosticarea handicapului de auz care poate fi folosit ă după vârsta de 3
ani, constând în m ăsurarea acuităț ii auditive separat pe ntru fiecare ureche
în parte și întocmirea audiogramei (grafic reprezentând comparativ
acuitatea auditivă a ambelor urechi). Pe baza studierii audiogramei se
poate depista tipul deficien ței de auz ș i se va urm ări compensarea acolo
unde este cazul.
• Demutizare = proces de interven ție recuperatorie în cazul
persoanelor cu surditate, constând în trecerea de la folosirea limbajului
mimico-gesticular la însu șirea limbajului verbal sonor (oral). Limbajul
mimico-gesticular presupune un ansambl u de gesturi prin care se codific ă
cuvinte, litere și stări de spirit. Limbajul surdului ajunge astfel s ă capete
un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului demutiz ării. Când se
atinge stadiul de trecere de la limba jul mimico-gestual la cel verbal, la
surdomutul în curs de demutizare se creeaz ă condiții pe plan mintal,
pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea no țional-conceptuală .
Fazele demutiz ării sunt: obi șnuirea copilului de a vo rbi prin obiecte, cu
indicarea lor însu șirea noțiunilor concrete, însu șirea celorlalte no țiuni.
• Protezare (auditiv ă) = proces recuperator folosit pentru persoa-
nele cu handicap de auz par țial (hipoacuzici), pres upunând utilizarea unor
aparate (proteze auditive sau, mai nou implanturi cohleare) care au drept
scop amplificarea intensit ății sunetelor dificil de perceput de analizatorul
auditiv al hipoacuzicului. Protezele pot fi de mai multe feluri: cu
amplificare linear ă – folosite pentru toate frecven țele și proteze cu
amplificare selectiv ă – care selecteaz ă frecvențelor utile de cele inutile.
• Labiolectur ă = tehnică utilizată în procesul demutiz ării, constând
în citirea cuvintelor, a frazelor de pe buzele interlocutorului.

EXTENSII TEORETICE
Importan ța limbajului mimico-gestual
pentru comunicarea dintre surzi
Limbajul mimico-gestual trebuie tratat în leg ătură cu funcția
semiotică, cu geneza simbolului la copil, cu evolu ția limbajului intern sau
cu problema psihologic ă a semnifica ției în general. Func ția semiotic ă e ea
însăși o structur ă și are o genez ă proprie. Se consider ă că funcția
semiotică e alcătuită din cinci conduite semiotice ce apar oarecum

115spontan, la copilul normal în al doilea an de via ță: imitația amânată, jocul
simbolic, imaginea grafic ă, imaginea mintal ă și evocarea verbal ă. La
copilul handicapat de auz se constituie o a șasea conduit ă semiotică –
limbajul mimico-gestual – care tinde s ă compenseze conduita de evocare
verbală.
Trebuie subliniat c ă în cazul părinților surdovorbitori , cu
demutizare avansat ă, mai ales a celor cu studii medii sau superioare,
modalitatea de comunicare mimico-gestual ă este extrem de redus ă, ei
comunicând cu copilul lor mai ales prin labiolectur ă. Dezvoltarea
limbajului verbal al copiilor auzitori din cadrul familiilor de surdo-
vorbitori urmeaz ă evoluț ia normal ă a copiilor din familiile de auzitori.
Copilul surd dezvolt ă limbajul gestual în acela și mod ș i în aceea și
perioadă de timp în care copilul auzitor î și dezvoltă limbajul verbal.
Desigur, condi ția acestei dezvolt ări este ca fiecare form ă de limbaj s ă fie
stimulată cu un stimulent adecvat.
S-a constatat c ă acei copii surzi proveni ți din pă rinți surzi, vin la
școală cu un bagaj mai bogat de cuno ștințe decât cel al copiilor surzi din
fam
iliile de auzitori care n-au folosit limbajul gestual în comunicarea cu
ei. Acest limbaj, folosit efectiv în co municare, le-a permis copiilor surzi
să cunoască mediul înconjur ător și în acela și timp să exprime dorin țe,
gânduri, opinii. Mai târziu, achizi țiile mimico-gestuale contribuie la
fertilizarea înv ățării limbajului oral. Fiind familiariza ți cu deficien ța lor,
acești surzi îl accept ă de timpuriu și au mai puț ine probleme de adaptare
psihologic ă și socială.
Este știut faptul c ă limbajul verbal se dezvolt ă cu mult ă
dificultate la elevii surzi pentru a deveni un instrument eficient de comunicare și de cunoa ștere. Pentru a se realiza acest deziderat e absolut
necesar ca elevii surzi s ă-și formeze reprezentă ri interne consistente și
bine consolidate cu care s ă opereze pe plan interior. Ori, acest nivel al
reprezentărilor interne nu se poate realiza, de obicei, la majoritatea
elevilor surzi din cauza mai multor factori: motiva ția scă zută pentru
vorbirea oral ă, utilizarea tot mai rar ă a vorbirii articulate dup ă ce elevii
surzi intră în viața productivă și folosirea preponderent ă a limbajului
mimico-gestual pentru satisfacerea necesit ăților de c
omunicare în cadrul
vieții sociale.
S-a observat o insuficien ță a limbajului gestual în compara ție cu
cel verbal. Limbajul verbal are un grad înalt de conven ționalitate fa ță de

116conținutul realit ății pe care o denume ște; gestul îns ă este strâns legat de
concret. Comunicarea prin gesturi este fa ță în față, percepându-se vizual
gestul și toate mișcările mimice și expresive. Gesticula ția are o mai mare
libertate de expresie, este mai pu țin limitată de organizarea gramaticală
puternic structurat ă. Același volum de informa ție poate fi transportat în
aproximativ acela și volum de timp conven țional, cu ambele forme de
limbaj. Totu și, execuția gesturilor necesit ă mai mult timp în medie decât
în cazul emiterii verbale a cuvintel or. În precizarea naturii raportului
dintre gesturi ș i cuvinte un rol mare îl joac ă contextul în care se petrec
evenimentele. În ansamblu, limbajul gestual d ă impresia unei limbi
abreviate mai extins ă sub unele aspecte (bogăț ie de idei comunicate
printr-un gest de ex.) și mai redus ă în altele, în raport cu limba sonor ă, el
constituind baza de pornire pentru recuperarea deficientului de auz.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. În ce constă diferența dintre hipoacuzie și cofoză?
2. Enumerați cauzele deficienț ei de auz.
3. Când și cum se realizeaz ă demutizarea?
4. Ce este labiolectura și în ce situa ții se apeleaz ă la ea?

BIBLIOGRAFIE
1. CARAMAN, M ĂESCU L., Metodologia procesului demutiz ării, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1983.
2. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficiențelor senzoriale, Analele Universit ății București, 1965.
3. DRĂGUȚ OIU I., Limbajul mimico-gestual , Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1992.
4. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. Asocia ția Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
5. GORGOS C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medical ă,
București, 1988.
6. IONESCU G., Psilhologie clinic ă, Ed. Academiei, Bucure ști, 1985.
7. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională integrată , Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București, 1978.

1179. PĂUNESCU C., Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate,
în Cercetări asupra comunic ării, București, 1973.
10. PUFAN, Probleme de surdopsihologie, vol. I și II,, 1972, 1982.
11. SIMA I., Psihopedagogie special ă – studii și cercetări, vol. I, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1998.
12. STĂNICĂ C., POPA, Elemente de psihopedagogie a deficien ților de
auz, 1994.
13. STĂNICĂ I., Îndrumă ri metodice privind predarea citit-scrisului în
școlile de surzi, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1973.
14. STĂNICĂ I., Labiolectura, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1965. ,
15. STĂNICĂ I.,UNGA R E.,BENESCU C., Probleme metodice de tehnica
vorbirii și labiolectur ă, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983.
16. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie special ă, vol. I, Ed. Trinitas, Ia și,
1994.
17. ȘCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ști, 1997.
18. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
19. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
20. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8, Ed. Universit ății
București, 1988.
21. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.
22. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinț e educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
23. WEIHS TH., S ă-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.

118

4. DEFICIEN ȚELE FIZICE ȘI PSIHOMOTORII

4.1. Definiția deficien țelor fizice și psihomotorii
Deficiențele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în
forma și funcțiile fizice ale organismului, care tulbur ă creșterea normal ă
și dezvoltarea armonioas ă a corpului, modific ă aspectul exterior, reduc
aptitudinile și puterea de adapta re la efortul fizic și diminueaz ă capaci-
tatea de munc ă productivă a individului.
Deficiențele fizice se caracterizeaz ă prin modific ări morfologice
mai mult sau mai pu țin accentuate, produse în forma și structura corpului
și manifestate printr-o încetinire în cre ștere sau printr-o cre ștere excesiv ă,
printr-o tulburare a dezvoltă rii sau o dezvoltare dispropor ționată, prin
deviații, deforma ții sau alte defecte de structur ă, urmate sau precedate de
tulburări funcționale.
Deficiențele fizice se constituie, deci, ca invalidit ăți corporale care
slăbesc puterea și mobilitatea organismului prin modific ări patologice
exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectiv ă de handicap cuprinde
atât inf
irmii motorii sau locomotori (de motricitate), cât și pe cei care
suferă de unele boli permanente – cronice (boli respiratorii, cardio-
patiile, diabetul etc.) ce influen țează negativ capacitatea fizic ă a indivi-
dului. În această categorie pot fi încadrate și persoanele cu afecțiuni
senzoriale (surzii și orbii), ținând cont de particularit ățile lor specifice
deosebite.
Deficiențele fizice sunt abateri de la normalitate prin deregl ări
morfo-func ționale care duc la instalarea unor dezechilibre ș i evoluții
nearmonioase. Trebuie subliniat c ă, în lipsa altor anomalii, deficien ții
fizic sunt normali din punct de vedere al capacit ăților intelectuale, dar
prin situația lor de excep ție și într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor
poate deveni fragil ă, cu pronun țate note de frustrare și de anxietate, cu

119conflicte și tensiuni interioare, cu dificult ăți de relaționare cu cei din jur și
de integrare în viaț a social-profesional ă.
Aceste deficien țe fizice sunt considerate – în majoritatea țărilor,
printre care ș i Marea Britanie – o form ă de deficien ță în dezvoltare (din
punct de vedere calitativ) al ături de deficien ța mintală și de deficien țele
de adaptare.
„Psihomotricitatea este o func ție complex ă care integreaz ă și
subsumeaz ă manifest ările motrice ș i psihice ce determin ă reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și
funcții psihice care asigur ă atât recep ția informa țiilor, cât și execuția
adecvată a actului de r ăspuns” (E. Verza, Psihopedagogia special ă,
1994).
Realizarea oric ărui act motor adecvat pr esupune nu doar execu ție și
recepție, ci și prelucrare de informa ții, sub controlul și dominarea
psihicului, implicând, a șadar, participarea funcției complexe numite
psihomotricitate . Aceasta are o mare însemnă tate în reglarea voluntar ă a
acțiunilor și are drept elemente componente: schema corporal ă,
lateralitatea, conduitele motrice de baz ă, organizarea, orientarea și
structura spaț io-temporal ă, percepția și reprezentarea mi șcării.
1. Schema corporal ă, element bazal indispensabil form ării perso-
nalității copilului, constă în reprezentarea mai mult sau mai pu țin
globală, mai mult sau mai pu țin științifică și diferențiată pe care o are
copilul despre propriul s ău corp, considerând c ă ea nu este un dat ini țial,
nici o entitate biologic ă sau fizică, ci rezultatul unor raporturi adecvate
ale individului cu mediul. Schema corporal ă este un model simplificat, nu
atât al formei, cât mai ales al func țiilor și raporturilor diferitelor p ărți ale
corpului, constituind un reper stabil pentru evolu ția posturii ș i a
mobilității.
Cunoașt erea schemei corporale de c ătre copil presupune, în sens larg:
a) cunoașterea de c ătre copil a schemei corporale proprii (s ă
cunoască denumirea diferitelor p ărți ale corpului s ău și să știe să le arate);
b) cunoașterea schemei corporale a altei persoane;
c) situarea corect ă a unor obiecte în spa țiu în raport cu propriul corp
sau cu alte obiecte;
d) orientarea în spa țiu (în raport cu propriul corp).
Imaginea corpului (reprezentarea corpului) înglobeaz ă schema
corporală și vizează cunoașterea func țiilor corpului, a componentelor

120corpului și eficacitatea acestor func ții corporale în satisfacerea unor
dorințe. De asemenea, ea cuprinde ș i reprezentarea limitelor corpului și a
funcțiilor specifice și vizează aspectul temporal al sinelui corporal. În
cadrul procesului de dobândire a permanen ței de sine în spa țiu, copilul
își construie ște schema corporal ă, respectiv imaginea pe care o are despre
corpul său, imagine perceput ă în stare static ă sau dinamic ă sau în
raporturile p ărților corpului între ele și, mai ales, în raporturile acestuia cu
spațiul și cu mediul înconjur ător.
2. Lateralitatea se referă la cunoa șterea celor dou ă părți ale
corpului (stâng ă și dreaptă ) și exprimă inegalitatea func țională a părții
drepte sau stângi a corpului ca o consecin ță a diferenței în dezvoltare și a
repartiț iei funcțiilor în emisferele cerebrale. Domina ția funcți onal ă a unei
părți a corpului asupra celeilalte determin ă lateralitatea (dreptacii sau
stângacii). Aceast ă dominare lateral ă trebuie îns ă percepută ca fiind o
dominare funcț ională relativă, neputându-se vorbi nici de dreptaci 100%,
nici de stângaci 100%.
Lateralitatea se clasific ă în funcție de:
a) natura sa :
• lateralitate normal ă – vorbim despre stângacii normali , la care
principalele comenzi cerebrale „provin” de la emisfera dreapt ă;
• lateralitate patologic ă – vorbim despre stângacii patologici , caz
în care emisfera stâng ă este lezat ă și cea dreaptă preia conducerea
(aceeași situație se poate întâlni și în cazul dreptacilor).
b) intensitate :
• lateralitate puternic ă, forte, pură – când la unul dintre organele
omoloage (ex.: mân ă sau picior) se manifest ă o intens ă asimetrie
funcțională;
• slab conturat ă – identificat ă cu ambidextria.
c) omogenitate :
• lateralitate omogen ă – (pe aceea și parte a corpului) copilul fiind
stângaci sau dreptaci de ochi, mân ă și picior;
• lateralitate încruciș ată (neomogen ă) – când la acela și subiect
predominanț a este diferit ă pentru diverse membre (ex.: dreptaci la mân ă
și ochi, dar stângaci de picior);
• lateralitate contrariat ă – când se schimb ă lateralitatea prin
educație.

121d) modul de participare a membrelor superioare și inferioare:
• bilaterală, atunci când picioarele și mâinile se mi șcă simultan și
există o coordonare;
• omolateral ă, atunci când doar piciorul și mâna de aceea și parte a
corpului se mi șcă simultan;
• încrucișată, atunci când mâna ș i piciorul p ărții opuse se mi șcă
simultan (ex.: mâna dreapt ă și piciorul stâng);
• multilateral ă, atunci când mâinile și picioarele se mi șcă simultan.
Nu trebuie confundat ă lateralitatea – dominan ța unei p ărți a
corpului sub raportul for ței și al preciziei cu cunoa șterea stânga-dreapta.
Cunoașterea stânga-dreapta decurge din domina ția laterală și reprezint ă
gene
ralizarea percepț iei axei corporale și se învață cu atât mai u șor, cu cât
lateralitatea este mai afirmat ă și mai omogen ă. Dacă foloseș te în toate
situațiile o mân ă, copilul va reț ine că aceea este stânga sau dreapta.
Lateralitatea încruci șată provoacă dificultăți în recunoaș terea stânga-
dreapta. Când dominan ța nu este fixat ă, copilul va ezita în folosirea
membrelor și nu va putea stabili care este membrul s ău drept sau stâng.
Contrarierea lateralit ății (când este omogen ă pentru stânga) are consecin țe
în plan neurologic și psihologic: enurezis, sincinezii, instabilitate
psihomotorie, negativism, anxietate etc.
3. Conduitele motrice de baz ă (altă component ă a
psihomotricităț ii) sunt mai mult sau mai pu țin instinctive, deci mai mult
sau mai pu țin controlate cortical. Ele curpind:
a) coordonarea oculomotorie, care în realitate este mult mai
complexă, mai corect fiind termenul de coordonare senzorio-motorie.
Coordonarea oculomotorie se dezvolt ă și se perfec ționează treptat,
permiț ând controlul și ameliorarea gesturilor individului. Se delimiteaz ă
astfel un nou univers re
prezentat de spa țiul vizual. De asemenea,
capacitatea de a localiza o surs ă se suprapune peste impresia vizual ă. În
mod progresiv a șadar se va realiza structurarea mediului înconjur ător.
Dezvoltarea motricit ății și a coordon ării oculomotorii are o importan ță
majoră în învățarea scrisului. Astfel, desenul evolueaz ă d e l a c e r c l a
dreptunghi, p ătrat, la triunghi și romb, posibilitatea desen ării corecte a
tuturor acestor elemente fiind un semn de înt ărire a leg ăturii între
câmpurile senzoriale și cele motorii;

122b) echilibrul static și dinamic. În evoluția sa, copilul trebuie s ă își
dezvolte sim țul echilibrului și capacitatea de a- și orienta mi șcările în
spațiu. Simțul echilibrului perm ite aprecierea pozi ției capului fa ță de corp
și a corpului fa ță de mediul înconjur ător. Atitudinea se constituie dintr-o
obișnuință postural ă care apare progresiv în cursul dezvolt ării
psihomotorii a copilului, nefiind nici con știentă, nici voluntară . Sub raport
psihomotric, echilibrul de atitudine exprim ă și comportamentul
psihologic al persoanei, adic ă încredere în sine, deschidere spre lume,
disponibilitate în ac țiune, acestea necesitând o bun ă cunoaștere a schemei
corporale;
c) coordonarea dinamic ă generală. Coordonarea const ă în achi-
ziția capacit ății de asociere a mi șcărilor în vederea asigur ării unor acte
motrice eficiente. Se în țelege prin coordonare o combinare a activit ății
unor grupe de mu șchi în cadrul unei scheme de miș care , lină, executată în
condiții normale. Coordonarea mi șcărilor apare doar prin repet ări
permanente și se dezvolt ă treptat, pe m ăsură ce copilul cre ște. Controlul
acestei activit ăți se realizeaz ă prin mecanismul de feed-back al centrilor
subcorticali. Coordonarea dinamic ă generală se materializeaz ă prin
deprinderile motrice (forță, viteză, îndemânare). Deprinderile motrice
constituie activit ăți voluntare care joac ă un rol deosebit în menț inerea
echilibrului dintre organism și mediu și au anumite particularit ăți:
− sunt formate în mod con știent;
− sunt specifice unei activit ăți, nu sunt aptitudini motrice generale
și reprezintă modalități de comportament motric înv ățat, sunt segmente
calitative ale înv ățării mișcărilor;
− sunt structuri de mi șcare coordonate, constând în integrarea în
sistem motric a unit ăților mai simple însu șite anterior;
− au la baz ă educarea capacit ății de diferen țiere fină și rapidă a
elementelor informa ționale senzorial-perceptive în dirijarea ac țiunilor;
− se caracterizeaz ă printr-o rapid ă și eficientă aferentație, care
permite corectarea pe moment a unor inexactit ăți ce pot ap ărea;
− ca aspect exterior, deprinderile motrice se prezint ă de cele mai
multe ori sub form ă de structuri individuale determinate de însu șirile sau
aptitudinile variabile ale subiec ților care înva ță aceeași mișcare;

123− formarea deprinderilor motrice este condi ționată de numeroș i
factori: aptitudini motrice, motiva ție, nivelul pedagogic al instruirii, canti-
tatea și eșalonarea exers ărilor, aprecierea și autocontrolul rezultatelor.
4. Orientarea, organizarea și structurarea spa țială. Spațiul,
mediul vid prin defini ție, este perceput și construit pe plan mintal ca
urmare a sesiz ării pozițiilor, direc țiilor, distan țelor, a deplas ărilor. Spațiul
se organizeaz ă plecând de la nivelul senzoriomotor al percep țiilor de
acțiune pe baza cunoa șterii schemei corporal e proprii, recunoa șterea
stânga-dreapta (la 6 ani), a schemei co rporale a partenerului (8-9 ani), a
diverselor pozi ții între ele, a elabor ării noțiunilor topologice: vecin,
închis, deschis etc. Pentru a opera cu aceste rela ții este necesar un nivel de
dezvoltare mintal ă de cel puțin 8-9 ani. Până la 3 ani spa țiul copilului e un
„spațiu trăit” afectiv, lipsit de forme ș i dimensiuni, spa țiu denumit de
Jean Piaget „topologic”, caracter izat prin raporturi de vecin ătate, separare,
de ordine ș i de continuitate. Între 3-7 ani copilul ajunge la „spa țiul
euclidia
n”, un spa țiu mai omogen, în care recunoa ște formele geometrice.
Factorul comun al acestor dou ă planuri este motricitatea, spa țiul organi-
zându-se pornind de la nivelu l senzoriomotor pe baza percep țiilor legate
de acțiune, iar insuficien țele de „discriminare spa țială” (Cl. Launay) sau
„tulburările de orientare”(S. Boul -Maisonny) conduc la perturb ări de
genul dislexiei, disgrafiei, di scalculiei, disortografiei etc.
După De Meur și A. Lapierre, etapele structur ării spațiale sunt:
• Cunoașterea noțiunilor – etapă în care copilul trebuie s ă învețe
să se deplaseze în „spa țiul” obișnuit (de ex.: „mergi în camera ta”, „pune
pe masa profesorului aceast ă carte” etc.), s ă situeze adecvat obiectele, s ă
perceapă formele, m ărimile, cantit ățile, să le poată identifica, s ă le
discrimineze și să le ordoneze dup ă criteriul m ărimii (ex. de no țiuni
spațiale: de situa ții, de mărim e, de form ă, de cantitate).
• Orientarea spa țială este extrem de important ă și cu multe
implicații în învățarea școlară. Copilul trebuie s ă învețe să orienteze
obiectele, s ă poată situa obiectele în succesiunea dat ă în funcție de poziția
ordinală și să perceapă sensul grafic.
• Organizarea spa țială presupune cunoa șterea noțiunilor spa țiale
și capacitatea de orientare spa țială și conduce la dezvoltarea capacit ății de
a dispune fă ră ajutor de spa țiul înconjur ător, de a- și organiza spa țiul

124delimitat (tabla, foaia de hârtie, un cadru anumit etc.) în scopul realiz ării
unui anumit obiectiv.
• Înțelegerea relaț iilor spațiale, ca ultim ă etapă, se bazeaz ă pe
raționamente formate în momentul perceperii anumitor rela ții spațiale.
Acum se realizeaz ă structura spa țială, de exemplu, copilul putând stabili
ce mărime de cerc lipse ște dintr-o suit ă progresivă de cercuri, pentru a
realiza o progresie armonioas ă și completă. Acum copilul este capabil de
a percepe tot ceea ce este „la fel” (în cazul exemplului cerc), de a înț elege
criteriul dup ă care este alc ătuită succesiunea cercurilor (ex. m ărimea) și
de a sesiza faptul c ă lipsește un anumit cerc, de un anumit diametru.
5. Orientarea, organizarea și structurarea temporal ă reprezintă
capacitatea de a se situa/pozi ționa în func ție de succesiunea evenimen-
telor (înainte, dup ă, în timpul), de durata intervalelor (timp lung sau
scurt), de ritmul regulat sau neregulat, de caden ța rapidă sau lentă, de
reluarea ciclic ă a unor perioade de timp (zi, s ăptămână, lună, an otimp), de
ireversibilitatea timpului fizic (nu se mai poate reveni în timpul trecut).
Conduita de orientare și structurare temporală se formeaz ă lent și cu mare
dificultate. Între structura spa țială și cea de timp exist ă diferențe, pentru
că spațiul are trei dimensiuni, poate fi parcurs în toate direc țiile, iar
relațiile spațiale pot fi percepute corect, în timp ce timpul are o direc ție
liniară, cu parcurgere liniar ă (într-un singur sens), rela țiile temporale fiind
fie memorate (pentru trecut), fie imaginate (pentru viitor). Tulburările
structurii temporale se pot manifesta în patru simptome distincte:
incapacitatea copilului de a g ăsi ordinea și succesiunea evenimentelor,
lipsa de percepere a intervalelor, inexisten ța unui ritm regulat, incapa-
citatea de organizare a timpului. Toate aceste simptome sunt cauzate de
un trinom de cauze: motrice, psihomotrice și psihologice.
6. Percepția și reprezentarea mi șcării joacă un rol extrem de
important în realizarea adecvat ă, corectă a structurilor perceptiv-motrice
(mai ales a celei spa țial-temporale). Percepția mișcării vizează percepția
mișcării obiectelor și a propriilor miș cări. Percep ția mișcării obiectelor
exterioare subiectului are la baz ă percepția spațială, la care se adaug ă
componente motrice specifice. Deplasarea persoanelor are o valoare deosebită deoarece copilul va încerca s ă imite acțiunile celor din jur,
raportându-ș i propriile mi șcări la cele percepute în anturaj. Percep ția
propriilor mi șcări reprezint ă condiția esențială pentru conducerea ac țiunii

125în orice activitate motric ă, pe baza engramelor senzitive controlându-se
suma mișcărilor efectuate de corp sau de anumite segmente ale lui.
Aprecierea mi șcării segmentelor corporale se face mai ales pentru
membrele superioare (mâini), care sunt urm ărite cu vederea și au un rol
esențial în timpul activit ăților școlare sau profesionale de individ.
Reprezent ările ideomotrice (ale mi șcărilor) sunt legate totdeauna
de o experien ță personală anterioar ă. Dacă scopul activit ății reflectat în
creier întâlne ște reprezent ările ideomotrice ale unei experien țe asemă-
nătoare, trecerea la ac țiune se va face foarte uș or. Datorit ă caracterului
condiționat al reprezent ărilor și interacțiunii primului sistem de semna-
lizare cu al doilea, acesta contribuie la înv ățarea mental ă a acelor exerci ții
pentru care exist ă o experien ță anterioară . Reprezent ările miș cărilor au
caracter preponderent vizual, mai ales când copilul î și reprezint ă acțiunea
ce urmează a fi executat ă, câ nd memoreaz ă succesiunea evenimentelor.
Psihomotricitatea cu toate elementele ei componente (enumerate
anterior) se dezvolt ă, trecând prin mai multe perioade sau etape: perioada
de inovație (când copilul î și testează capacitățile), perioada de integrare
(când copilul integreaz ă datele) și perioada de echilibru (care presupune
o alternare a repausului cu progresul).
Dezvoltarea psihomotricit ății este favorizat ă de o serie de factori,
cei mai importan ți fiind: maturizarea nervoas ă, învățarea și exercițiul,
experienț a și conduita motric ă.

4.2. Cauzele deficien țelor fizice și psihomotorii
Cauzele deficien țelor fizice și psihomotorii prezint ă o mare
varietate și pot să afecteze în grade diferite organismul. Pot fi sistema-
tizate după diferite criterii în mai multe categorii.
a. Astfel, dup ă un prim criteriu, al originii cauzelor, acestea pot fi
împărțite în interne și externe. Cauzele interne sunt determinate de
procesele de cre ștere și de dezvoltare, de natura func țiilor somatice,
organice și psihice, iar cauzele externe sunt raportate la condi țiile de
mediu, de via ță și de educa ție ale individului.
b. În funcție de caracterul direct/indirect există cauze cu ac țiune
directă, care intereseaz ă elementele proprii ale deficien ței, și cauze
indirecte, care produc o afec țiune sau deficien ță morfologic ă sau
funcțională, putând afecta tot organismul (deficien țe globale) sau

126limitându-se doar la anumite regiuni, segmente sau por țiuni ale corpului
(deficiențe regionale sau locale).
c. Frecvent se utilizeaz ă și criteriul de împ ărțire a cauzelor în
predispozante, favorizante ș i determinante (declan șatoare). Cauzele
favorizante sau predispozante (care pot cauza deficien țe fizice) sunt în
legătură cu ereditatea . Descenden ții prezint ă, de regul ă, asemănări
morfologice și funcționale cu ascenden ții și colateralii (fra ții, surorile și
rudele apropriate). Acest fenomen biologic este și mai evident atunci când
tipurile constitu ționale ale înainta șilor sunt relativ identice și când
condițiile de mediu și de viață prezintă asemănări. Tot în aceast ă grupă , a
cauzelor predispozante, putem încadra și influențele nocive pe care le
suferă organismul f ătului în viața intrauterin ă. De bilitatea congenitală și
imaturitatea, na șterea prematur ă și accidentele obstetricale pot constitui
baza unor deficien țe care se manifest ă nu numai imediat dup ă naștere, ci
și mai târziu, cu repercusiuni în via ța ulterioar ă.
Favorizan ți pentru producerea deficien țelor fizice sunt socoti ți și
factorii care influenț ează în sens negativ starea de s ănătate și
funcționarea normal ă a organelor , mai ales în perioadele de cre ștere și
de dezvoltare activă a copilului. Astfel de cauze slă besc rezisten ța
organismului, scad capacitatea func țională a aparatului de sprijin și de
mișcare și diminueaz ă rolul reglator al sistemului central. Printre aceste
cauze favorizante se numără: condițiile inadecvate de igien ă și viață,
lipsa de organizare a activit ății și lipsa repausului, regimul alimentar
necorespunz ăto
r, nivelul sc ăzut de aer și de lumină în locuin ță, hrana
insuficientă , îmbrăcămintea incomod ă, defectuos confec ționată , dormitul
în paturi prea moi (cu perne mu lte în care corpul se afund ă și se curbeaz ă
exagerat) sau tari și incomode (care nu faciliteaz ă odihna normal ă pentru
copiii ce sunt în perioada de cre ștere), lipsa unei educa ții raționale și un
regim defectuos de viață , lipsa de supraveghere și de control din partea
părinților și a educatorilor, bolile cronice, convalescen țele lungi, interven-
țiile chirurgicale dificile, debilitatea fizic ă, tulburările cronice (organice și
psihice), anomaliile senzoriale (mai ales ale v ăzului și auzului).
Factorii determinan ți (declanș atori) sunt cei care prin apari ția și
acțiunea lor determină dezvoltarea deficien țelor fizice și psihomotorii. Ei
pot fi împ ărțiți în :
a) factori care ac ționează în perioada intrauterină :

127• infecții ale mamei cu caracter cronic – sifilis, paludism, tubercu-
loză, intoxicații lente – cu alcool, medicamente, s ăruri radioactive, tulbu-
rări endocrine și neuropsihice ale mamei, caren țe alimentare sau de
vitamine, boli ale sângelui etc.;
• temperatura prea joasă sau prea ridicată a mediului, umiditatea
excesivă, acțiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra f ătului),
traumatismele fizice ale abdomenului gravidei, condi țiile neadecvate,
grele, stresante de via ță și de munc ă ale mamei, vârsta înaintat ă a
părinților (mai ales a mamei) etc.
b) factori care ac ționează în timpul travaliului :
• eforturile excesive ale mamei;
• durata crescut ă a travaliului;
• intervenții traumatizante care s ă determine congestii și hemoragii
cu urmări grave pentru copil.
c) factori care ac ționează în perioada copil ăriei:
• bolile și accidentele care produc anomalii morfologice și
funcționale (mai ales la nivelului aparatului locomotor);
• atitudinea de fectuoasă a corpului copilului (necorectat ă de
părinte sau de educator) se poate permanentiza și determina deficien țe ale
coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze);
• tulburările de metabolism, cele hormonale;
• leziunile prin arsuri și prin deger ături;
• atrofiile musculare etc.

4.3. Clasificarea deficien țelor fizice și psihomotorii
În unele studii, deficienț ele fizice sunt grupate, al ături de
deficiențele senzoriale, în categoria deficiențelor somatice sau biolo-
gice. Clasificarea deficien țelor fizice nu este deloc o sarcin ă ușoară, un
criteriu unic de clasificare fiind greu de identificat și de aceea se prefer ă
tipologizarea deficienț elor fizice în func ție de mai multe criterii:
a) din punctul de vedere al prognosticului (evoluției) deficien ței
fizice vorbim despre: deficiențe neevolutive (statice, fixate definitiv,
foarte greu de corectat) și despre deficiențe evolutive (care progreseaz ă
sau regreseaz ă, putând fi corectate, într-o propor ție mai mare sau mai
mică, m ai ușor sau mai greu).

128b) din punctul de vedere al gravit ății există:
• deficiențele fizice u șoare, care includ micile abateri de la
normalitatea corporală și sunt considerate atitudini deficiente globale sau
segmentare, care prin executarea de mi șcări corective (de timpuriu) se pot
corecta destul de u șor și total (ex.: deficien ța cifotică, gâtul înclinat lateral
sau înainte, umerii adu și înainte sau asimetrici, torace în flexiune, picioare
abduse sau adduse etc.);
• deficiențele de grad mediu, în care sunt înglobate defectele
morfologice și funcționale sta ționare sau cu evolu ție lentă, care se
corectează parțial sau rămân nemodificate; cele mai multe asemenea
deficiențe sunt de tip segmentar (ex. : cifoze, lordoze, deforma ții ale
abdomenului, toracelui etc.), existând îns ă și deficien țe medii globale
(ex.: hiposomii, dispropor ții între segmente etc.);
• deficiențele accentuate, care constau în modific ări patologice
ajunse într-un stadiu avansat de evolu ție; cele mai multe deficien țe de
acest tip sunt determinate în via ța intrauterin ă (ex.: malforma țiile apara-
tul
ui locomotor) sau ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase și
articulare, a unor infec ții ale oaselor, mu șchilor, articula țiilor sau ale
vaselor de sânge;
c) din punctul de vedere al localiz ării și al efectelor deficien ței
avem:
• deficiențe morfologice (când este afectat ă forma corpului sau a
segmentelor lui);
• deficiențe funcționale (când sunt afectate structura și func-
ționarea organismului).
Ambele categorii mari de deficien țe pot fi subîmp ărțite în func ție de
întinderea și de profunzimea deficien ței în: deficien țe globale (generale
sau de ansamblu) și deficien țe parțiale (regionale, segmentare sau
locale).
• DEFICIEN ȚELE MORFOLOGICE GLOBALE
E. Verza clasific ă deficiențele morfologice globale în: deficiențe de
creștere (hiposomie – nanism, hipersomie – gigantism, între în ălțime și
greutate de exemplu, dispropor ționalitate – între cap și trunchi de exemplu),
de nutriție (obezitate, debilitate fizic ă), de atitudine (atitudine global insufi-
cientă , de exemplu: rigid ă sau global asimetric ă), deficiențe ale
tegumentelor (palide sau vine ții, uscate sau umede, cu pete, cicatrici,

129eczeme, cu hipertricoz ă – pilozitate pe tot corpul ), deficien țe ale muscula-
turii (hipotonii sau hipertonii), deficiențe ale oaselor, ale articula țiilor.
• DEFICIEN ȚELE MORFOLOGICE PAR ȚIALE
A doua categorie de deficien țe fizice morfologice – dup ă E. Verza –
sunt deficien țele morfologice par țiale în care sunt incluse: deficien țe ale
capului (ex.: cap macrocefal – supradimen sionat în raport cu corpul, cap
microcefal – subdezvolta t în raport cu corpul, cap brahicefal – f ără
proeminen ța occipital ă, cap doliocefal – cu diametrul antero-posterior
alungit și cu o „șa” la mijloc, cap hidrocefal etc.), ale feței (față prea
ovală, prea alungit ă, lățită, cu cicatrici, malforma ții, cu pareze, fa ță cu
afecțiuni ale ochilor – strabism, ochi înfunda ți sau prea apropia ți etc., sau
ale nasului, urechilor, fa ță cu dinți vicios implanta ți etc.), deficiențe ale
gâtului (un gât prea lung sau prea scurt, prea gros sau prea sub țire, gât
cifotic, lordotic sau scoliotic, gât r ăsucit – torticolis, gât cu relief tiroidian
accentuat etc.), deficiențe ale trunchiulu i/ale toracelui (prea lung, prea
scurt, îngust, prea larg, prea bombat, plat, cu semne de rahitism,
strangulat sau cu stern înfundat), ale abdomenului (un abdomen prea
proeminent, strangulat, cu hernii sau prea moale), ale spatelui (spate
cifotic, scoliotic, asimetric), deficiențe ale coloanei vertebrale , ale bazi-
nului (căzut prea mult în jos, înclinat lateral etc.).
O altă categorie de deficien țe m orfologice par țiale sunt cele ale
membrelor superioare , care pot fi inegale (în lungime sau grosime),
asimetrice, r ămase în flexie/extensie, cu umeri prea îngu ști/largi, prea
căzuți sau „țepoși”, sau „adu și”, cu bra țe inegale, cu coate în
flexie/entensie, în O sau în X, cu antebra țe curbate, asimetrice, sau cu
sechele traumatice, cu degete cu anomalii sau cu omopla ți asimetrici etc.
Tot deficienț e morfologice parț iale sunt și deficiențele membrelor
inferioare , membre care pot fi inegale, cu contracturi, cu șolduri cu relief
accentuat sau asimetri ce, cu genunchi r ămași în flexie/extensie sau
asimetrici, cu gambe recurbate sau cu sechele traumatice, cu glezne
strâmbe, în X sau scobite și cu degete „în ciocan” – în flexie cu sprijin pe
unghii – sau strâmbe, suprapuse sau deformate etc.
• DEFICIEN ȚELE FUNCȚ IONALE
A doua mare categorie de deficien țe fizice este reprezentată de
deficiențele funcționale, în care includem:

130– deficien țe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme și grade
de paralizii, tulbur ările de mers, de echilibru , de ritm, de coordonare a
mișcărilor);
– deficiențe ale marilor aparate și funcțiuni ale organismului (ale
aparatului respirator – ex.: insuficien ță respiratorie, ale aparatului
cardiovascular – ex.: hi pertensiune arterial ă, ale aparatului digestiv și
funcțiilor de nutri ție – ex.: obezitate, ale si stemului endocrin – ex.:
insuficien ță sexuală , nanism, deficienț e ale organelor de sim ț).
O altă clasificare a deficien țelor fizice (motorii) este oferit ă de
Robănescu (1976), care împarte aceste deficienț e în trei categorii:
a) deficiențe fizice de origine osteo-articular ă – în care sunt
incluse malforma țiile congenitale (ex.: luxa ție congenitală de ș old,
amputație congenital ă, picior strâmb congenital), deform ările osoase
apărute în timpul procesului de cre ștere (inegalitatea membrelor, rahitism,
cifoze, scolioze etc.) sau sechelel e temporare sau definitive ale
accidentelor mai ales cele de circula ție și postcombustie);
b) deficiențe fizice de origine neurologic ă care sunt reprezentate
de: infirmitatea motric ă de origine cerebrală (ce presupune pareze,
paralizii spastice, probleme de coordonare, mi șcări involuntare-sincinezii,
tulburări de echilibru la care se adaug ă și tulburări asociate de genul
epilepsiei, tulbur ărilor senzoriale, instrumentale – ex.: execu ția gesturilor
etc.), bolile neuronului motor pe riferic (sechelele de poliomelit ă și
afecțiunile neurologice evolutive-miopatiile, distrofiile neuromusculare);
c) bolile cronice evolutive articulare (polioartritele reumatismale
ale copilului ș i artropatiile din hemofilie).
În categoria tulburărilor de psihomotricitate includem toate
tulburările lateralit ății (ex: încruciș ată, contrariat ă), ale conduitelor
motrice de baz ă (ex: ale mersului, s ăritului, ale controlului postural),
tulburările de realizare motric ă (apraxia – pierderea capacit ății de
execuție a gesturilor, a mi șcărilor adaptate unui scop, dispraxia –
incapacitatea de coordonare a gesturilor, disgrafia motric ă – afectarea
vitezei și a forț ei scrisului etc.), tulburări ale conduitelor perceptiv-
motrice (ale orient ării spațiale – necunoa șterea termenilor spa țial i,
perceperea gre șită a pozițiilor în spa țiu, orientarea incorect ă în spațiu,
lipsa memoriei spa țiului și ale orient ării temporale ), tulburări ale
schemei corporale (presupunând necunoa șterea părților corpului sau
incapacitatea de folo sire a lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de

131mișcare și incapacitate de orientare și urmărire a unui obiect în mi șcare),
tulburări ale conduitelor motrice fine (ex: incapacitate de concentrare și
de perseverare într-o ac țiune anume).

4.4. Recuperarea deficiențelor fizice și psihomotorii
În abordarea oric ărei deficien țe fizice sau psihomotorii este
important s ă fie respectate anumite principii de baz ă, care pot asigura
succesul interven ției recuperatorii, și anume:
– principiul prevenirii deficienț ei fizice;
– principiul interven ției de tip educa țional precoce;
– principiul interven ției globale și individualizate a persoanei cu de-
ficiență fizică;
– principiul interven ției cooper ării și al parteneriatului;
– principiul interven ției structurilor de sprijin.
Așadar, înainte de a corecta/trata o deficien ță fizică este bine să
prevenim apariț ia ei prin m ăsuri de îngrijire primară și secundar ă (ex.
vaccinări – împotriva bolilor transmisib ile, asanarea solului, aprovizio-
narea cu ap ă, examene medicale periodice ale gravidei și copi lului,
supravegherea regimului nutri țional, combaterea consumului de alcool și
de droguri, asigurarea de medicamente pentru tratarea bolilor, de acte
chirurgicale esen țiale, de tratament recuperator). La aceste m ăsuri
preventive se adaug ă și cele cu caracter ter țiar care împiedic ă transfor-
marea unei incapacit ăți în handicap, ele fiind incluse în programele de
readaptare a copilului/adultului cu deficien ță (programe care nu presupun
tratament medical, ci m ăsuri de ordin psihologic și social – ex.: reorien-
tare profesional ă).
Atunci când exist ă deja o deficien ță motorie (fizic ă), demersul
corector debutează prin evaluarea poten țialului psihomotor al copilului.
În evoluția oricărui copil, esen țiali sunt primii trei ani ai existen ței
sale, perioad ă în care se achizi ționează întreg bagajul psihomotric. Orice
întârziere în evolu ția normal ă î n p l a n u l c r e șterii și dezvolt ării va
determina disfunc ționalități greu de recuperat ulterior. Interven ția
educațională precoce asigur ă copilului deficient motor condiț ii optime de
achiziție a engramelor senzitivo-mot orii, context în care educa ția poate
duce la recuperarea sau compensarea deficienț e i fizice.

132Abordarea copilului deficient fizic trebuie s ă se facă și în cunoștință
de cauză privind capacit ățile lui cognitive, afectiv-rela ționale, care pot fi
dezvoltate și valorificate compensator.
Educația copilului deficient fizic implic ă și educaț ia familiei lui ,
întrucât baza recuper ării lui este reprezentat ă de afecțiunea și de suportul
oferite de familie. O familie armonioas ă, un cadru familial cald, suportiv
pot grăbi recuperarea unui copil deficient fizic. În plus, dup ă perioada
inițială de recuperare în institu ții specializate, se trece la continuarea
terapiei în familie, care const ă în activitățile zilnice pe care copilul trebuie
să le repete, sub controlul atent și cu susținerea părinților.
Fiecare copil, indiferent de forma sau de nivelul deficien ței, dispune
de un poten țial morfofunc țional care îi confer ă capacitatea de a se angaja
în recuperare. Totu și, această capacitate este influen țată de găsirea, în
plan psihologic, a resurselor necesare unei automobiliz ări. Copiii
deficienți fizic, în special fetele, afla ți la vârsta marilor transform ări
fiziologice, încep s ă conștientizeze starea de fapt legat ă de modificarea
aspectului corporal și apar întreb ări dramatice de tipul: „de ce eu?”, „de
ce nu sunt la fel cu celelalte”, „ce pot face pentru a deveni normal ă?”. Ca
urmare a unui asemenea lan ț de întrebă ri, la care adol escentul/adultul
caută în zadar r ăspunsuri, pot ap ărea manifest ări care pot degenera, în
timp, în tulbur ări de comportament. Aici intervine terapeutul – psihologul
al cărui rol este de a lucra cu de ficientul fizic pe linia accept ării
deficienței fizice, a recâ știgării încrederii în sine, a diminu ării anxietății,
frustrării lui, a valoriz ării pozitive a personalit ății adolescentului etc. De o
deosebită importan ță în recuperarea deficien ților fizic este, a șadar,
consilierea psihologic ă și familială.
Pe lângă terapia de tip psihologic (realizată individual sau în grup –
cu grup suportiv), în recuperarea deficien ților fizic se apeleaz ă cu pre-
cădere la corectarea deficien ței (acolo unde se poate) prin exerci ții de
gimnastică, fizioterapie, prin kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctur ă etc.
Copilul deficient fizic trebuie s ă fie șc olarizat în școli obișnuite,
alături de copiii s ănătoși, mai ales dac ă intelectul lui este normal și are
aptitudini pentru înv ățătură. Există, în sprijinul acestei idei, numeroase
exemple de copii cu deficien țe fizice (unele grave) care au devenit
muncitori, magistra ți, funcționari, economi ști sau medici.
Copilul reac ționează față de handicapul lui fizic în func ție de
atitudinea p ărinților față de el. Chiar dac ă părinții încearc ă să-și

133controleze manifest ările exterioare legate de reac ția de decep ție, copilul
cu deficiență înțelege că este diferit de ceilal ți, că este un intrus, c ă nu este
copilul „visat”. De aceea, copilul cu deficien ță fizică are nevoie de
dragostea celor din jur, cu atât mai mult, cu cât el î și formează mai greu
conștiința de sine și cercul rela țional. Într-un mediu afectiv cu caren țe,
copilul trăiește un sentiment puternic de insecuritate, teama c ă va fi
abandonat de familia sa și respins de societate. De asemenea, el acord ă o
importanță deosebită relației cu alț i copii, datorit ă necesității de a se sim ți
acceptat de ace știa și suportă greu sărăcia relațiilor afective cu familia și
cu mediul exterior. El nu are suficient ă încredere în sine pentru a- și
dovedi creativitatea, curiozitatea și spiritul întreprinz ător. Pentru un copil
cu deficien ță fizică, asigurarea de experien țe noi constituie o real ă
pr
oblemă, datorită unui nivel func țional redus sau datorit ă supraprotec ției
familiale. Copilul trebuie s ă aibă posibilitatea de a- și exercita propriile
opțiuni, de a- și exprima dorin țele și de a vedea că adultul ține cont de
alegerile sale. În acest fel, va beneficia de experien țe noi, care-i vor
solicita capacit ățile de adaptare și de voință. Uneori, adul ții sunt uimi ți de
perseveren ța acestor copii în vederea atingerii unor performan țe, mai ales
școlare. Copii cu deficien țe fizice de natur ă neurologic ă depun eforturi
susținute pentru dobândirea unor experienț e noi, mai ales în ceea ce
privește comunicarea verbal ă și corporală. În acest domeniu, copilul are o
mare capacitate de adaptare, ajungând s ă se facă înțeles cu ajutorul
mamei sau al altui copil. Ca orice suflet uman, persoanele cu deficien țe
fizice au nevoie de apreciere și stimă. Aprecierea și stima apar atunci
când activitatea copi lului este încununat ă de succes. Din pă cate, atunci
când scopurile propuse sunt prea înalte și pretenții le p ărinților prea mari,
poate apărea eșecul. Uneori, sentimentul e șecului este perceput atât de
intens, încât p ărinții intervin, asigurând copilului un mediu de viață
supraprotejat. În aceste situa ții, acesta va fi insuficient preg ătit pentru
viața de adult. P ărinții și educatorii au probleme în a gă si calea cea mai
corectă pentru rezolvarea situa țiilor dificile, care ar fi g ăsirea unui
echilibru între situa ția de ajutor total ce asigur ă copilului un succes rapid
și situația de intervenț ie parțială, în care copilul are unele probleme de
rezolvat și unele obstacole de dep ășit pentru a- și atinge scopul.
Familia și societatea trebuie s ă se adapteze permanent între cele
două extreme: supraprotec ția, care genereaz ă dependen ță și confruntarea
permanent ă cu noi scopuri, cu noi ținte, uneori dificil de atins. Dac ă nu se

134realizează o mediere între cele două extreme, se ajunge fie la un
comportament rapid și agresiv, fie la o renun țare pasivă din partea
copilului.
Copilul trebuie s ă își asume unele responsabilit ăți față de propria
persoană sau față de alte persoane. Dac ă familia îi refuz ă acest drept,
practic îi refuz ă inserția socială. Autonomia personală este necesitatea
fundamental ă ce stă la baza construirii con științei de sine. Deficien ța
fizică perturbă realizarea acestei necesit ăți fundamentale. Lipsa
autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate, la sc ăderea
ritmului de învăț are a unor lucruri noi. Pentru a- și obține autonomia
personală, copilul depune eforturi deosebite, ce trebuie sus ținute de
familie.
Față de solicit ările mediului socio-familial, copilul dispune de un
număr redus de scheme și tipuri de reac ție. Acestea sunt reprezentate de
reacția de imita ție, de opozi ție, de compensare, de supracompensare și de
demisie. Reac ția de imi ta ție presupune existen ța unui model care se
bucură de autoritate, prestigiu, simpatie. Reac ția de opoziție sau de protest
exprimă nevoia de independen ță, de afirmare a personalit ății individului,
dorința cunoașterii de sine. Reac ția de compensare este socotit ă de
V. Milea drept o form ă inconștientă de apărare, care permite echilibrarea
sentimentelor de inferioritate. Sentimentul de inferioritate legat de
deficiențele fizice și senzoriale poate fi compensat prin c ăi care pot sau nu
să contravin ă normelor de conduit ă socială. Astfel, copilul este atras c ătre
modele negative care trezesc interesul grupului și cu care el încearc ă să se
identifice. Uneori, compensarea apare sub forma unor st ări de reverie sau
a plăcerii pentru laude exagerate, care ofer ă copilului o modalitate de
satisfacere a dorin țelor neîmplinite. Reac ția de supracompensare stă la
originea eforturilor de ambi ție și perseveren ță prin care individul se va
învinge pe sine și defectele sale. Prin aceast ă reacție se urm ărește
înlăturarea sentimentelor de inferioritate. Reac ția de demisie implică în
mod normal replierea individului cu elaborarea unui nivel de aspira ții în
concordan ță cu posibilit ățile sale reale.
Alteori, apare un sentiment de descurajare, de abandon, de
neîncredere și apatie. Aceste reac ții sunt frecvent întâlnite la copiii și
adolescen ții confrunta ți cu eșecuri permanente. Frecv ent, ei recurg la
droguri sau se las ă manipula ți cu ușurință de către ceilalți. Aceste reac ții
apar mai ales ca un r ăspuns la atitudinea familiei, astfel c ă putem

135considera copilul ca fiind oglinda p ărinților. Această situație este
evidentă în cazul copiilor cu deficien țe fizice care sunt dependen ți de
părinți. Pă rinții se grupeaz ă în 5 categorii – echilibra ți, indiferen ți,
exagerați, autoritari și inconsecvenț i.
Copiii părinților echilibra ți au o imagine obiectiv ă despre
realitate. Ei se privesc a șa cum sunt, cu calit ățile, dar și cu defectele lor.
Aceș ti copii doresc s ă ajungă adulți pentru a-ș i demonstra valoarea.
Tânărul este perseverent în rezolvarea obstaco lelor întâlnite, demonstrând
o tendință vie de a se impune și de a conduce. Prin efort propriu, el caută
să-și depășească condiția, realizând activit ăți la un nivel înalt de
competen ță.
Atitudinea de neglijare și de respingere a copilului este frecvent
întâlnită a tunci când el nu a fost dorit, p ărinții lui fiind tipul de părinți
indiferenți. Copilul lor este complet neglijat, i se refuz ă cele mai
elementare drepturi, este pedepsit, ri diculizat, izolat de lume din cauza
deficienței sale. Astfel, el se afl ă în imposibilitatea de a face fa ță unor
cerințe și de a-și alege căile care l-ar putea condu ce spre succes. Copilul
respins de p ărinți se simte inferior ș i nesigur, se consider ă nedemn de
dragostea p ărinților, frecvent fiind neîngrijit, murdar. În rela țiile cu ceilal ți
copii este brutal, permanent pus pe ceart ă, răzbună tor. Este izolat frecvent
de colectiv, întrucât devine agresiv f ără motiv; leagă greu prietenii, fiind
interiorizat și neadaptat.
Copilul cu părinți exagerați este crescut într-un climat de ser ă, fără
a avea obliga ții, fără a i se refuza nici un capriciu și anticipându-i-se toate
dorințele. Familia sa preia toate problemele, astfel c ă el este îmbr ăcat și
încălțat c
hiar de al ții și la vârste foarte mari. Grija familiei pentru copil
este axată în mod deosebit pe starea lui de s ănătate, cu insisten ță pe
fragilitatea lui. Apare astfel un clim at dominat de anxietate, de o grij ă
bolnăvicioasă pentru sănătatea copilului. Pentru un copil cu deficien țe
fizice, o astfel de grij ă excesivă are efecte negative, în contactul cu ceilal ți
copii fiind pasiv, lipsit de ini țiativă, incapabil de autoap ărare. Își pune
frecvent în joc imagina ția, refugiindu-se în visare astfel c ă orice contact
cu realitatea este evitat. P ărinții exagera ți favorizeaz ă apariția la copii a
reacțiilor de dependen ță și imaturitate, ace știa devenind neascult ători,
agresivi chiar, f ără încredere în sine și cu un autocontrol redus.
Părinții autoritari solicită din partea copilului lor o ascultare total ă,
interzicându-i-se acestuia orice ini țiativă și asu mare de r ăspundere. El este

136împiedicat s ă-și dezvolte capacit ățile de decizie ș i acțiune, repetatele
eșecuri generând neîncredere și pesimism. Fiind lipsit de ini țiativă, copilul
va fi supus, modest, resemnat, incapabil s ă se apere chiar atunci când are
dreptate. Nivelul s ău de aspira ție este destul de sc ăzut, iar angajarea în
muncă este slabă. Dacă pornește o activitate, el va avea mult ă răbdare, mai
ales în îndeletnicirile de rutin ă. Copilul acestor p ărinți va fi ascult ător, dar
nefericit și ostil, frecvent loial, onest, corect. Acest comportament apare
atunci când p ărinții sunt autoritari, dar î și îngrijesc atent copilul și-și
manifestă totuși afecțiunea. În cazurile în care p ărinții nu fac acest lucru,
copiii pot avea un comportament deviant și antisocial.
Copiii părinților inconsecven ți sunt profund deruta ți, deoarece
părinții lor oscileaz ă de la autoritate la permisivitate, de la indiferen ță la
tutelă. U neori, copilul este disputat de p ărinții în conflict, fiind solicitat s ă
opteze pentru anumite pozi ții. În aceast ă situație, el va fi instabil, nesigur,
ușor de atras și de influen țat de persoane r ău intenționate.
În cadrul aspectelor de consiliere psihologic ă trebuie să abordăm și
problema impactului psihologic al deficien ței fizice asupra copilului.
Acest impact este diferit, în func ție de grupa de vârst ă și de tipul
handicapului.
De la 1 la 3 ani copilul își dezvoltă autonomia, înv ățând să meargă și
să vorbească. Deficien ța fizică va determina reducerea mobilit ății, lipsind
copilul de autonomie. În formele grave de deficien ță, chiar îmbr ăcarea și
hrănirea pot fi obositoare pentru copil, astfel că el trebuie ajutat de p ărinți.
În acest context, copilul are o încredere redus ă în forțele sale. Perioada de
preșcolar este stadiul de dezvoltare a iniț iativei, astfel c ă învățarea e ste mult
perturbată în situația unei deficienț e fizice. O problem ă majoră acum este
legată de identitatea sexual ă. La grădiniță se practic ă jocuri de imitare a
activităților specifice fiec ărui sex. În familie, copilul î și va forma aceast ă
identitate în func ție de rolul asumat de fiecare p ărinte în îngrijire și în
asigurarea veniturilor. În strâns ă legătură cu identitatea sexual ă se formează
și imaginea despre propriul corp. Cuno ștințele copilului despre propriul
corp apar prin folosire, percep ție și vizualizare. Atunci când copilul este
bolnav, imaginea sa asupra corpului este centrat ă pe durere și pe
anxietate. Copilul exercit ă un control precar asupra unor func ții
(incontinen ța urinară de ex.), astfel c ă se simte jenat ș i inferior. Copiii cu
deficiențe fizice (mai ales cei cu paralizii) au probleme legate de formarea
imaginii corporale, mai ales la nivelul segmentelor afectate.

137În perioada școlară, elevul ajunge la des ăvârșirea capacit ăților sale,
cu diminuarea sentimentului de inferioritate. Succesul depinde de
capacitatea copilului de a coopera și de a intra în competi ție cu ceilal ți.
Uneori, deficien ța fizică poate fi barier ă în calea creativit ății și
competitivit ății lui. Prietenia joac ă, la această vârstă, un rol deosebit în
formarea stimei de sine. Orice apreciere cu privire la sine ca fiind „diferit” poate afecta sentimentul de apartenen ță la grup, ceea ce
determină izolare și evitarea rela țiilor sociale. În aceast ă perioadă, copilul
se identific ă din ce în ce mai mult cu grupul din care face parte și cu
liderul acestuia. Apare astfel o tendin ță de independen ță, mai ales fa ță de
familie. De aceea, trebuie ajutat s ă înțeleagă că, deși nu este „normal,
perfect”, are calit ăți și abilităț i demne de admira ția celor din jurul lui.
În adolescen ță, impactul deficien ței este deosebit. În etapele
anterioare, imaginea de sine, stima de sine și comportamentul erau
influenț ate de rela ția cu părinții. A
dolescentul este diferit, el viseaz ă la un
viitor independent, departe de cas ă, departe de p ărinți, chiar dac ă va
trebui să se descurce singur. În adolescen ță apare dorin ța de stabilire a
propriei identit ăți. Modifică rile pubertale trebuie integrate în imaginea de
sine, cu câ știgarea controlului și cunoașterea propriilor capacităț i fizice
sau psihice. La copiii cu deficien țe fizice, aceste identific ări sunt
prioritare, dar ele se desf ășoară frecvent în singur ătate, deoarece „a fi
diferit” înseamn ă a fi exclus din grup. În aceast ă perioadă, tânărul este
deosebit de vulnerabil la stresul emo țional produs de boal ă. Înfățișarea
corporală, măiestria și abilitățile reprezint ă elementele de baz ă la această
grupă de vârstă. O afectare cât de mic ă a uneia dintre aceste calit ăți poate
determina o respingere din grup. Pentru a fi asem ănători cu colegii lor,
adolescen ții cu deficien țe sunt capabili de a merge pân ă la refuzul
deficienței, însoți t de refuzul îngrijirii și al tratamentelor. Astfel, pentru a
fi „ca toat ă lumea”, ei pot renun ța la ajutoarele tehnice de specialitate,
care le ofer ă confort, dar care-i separ ă de colegii s ănătoși.
Deficiența fizică vizibilă afecteaz ă în mod deosebit rela țiile
sexuale. B ăieții sunt foarte afecta ți când boala nu le permite s ă fie
independen ți și să se realizeze pe plan profesional. Ei accept ă ușor o
deficiență vizibilă sau un aspect corporal modificat, atâta timp cât
mobilitatea și realizarea profesional ă sunt posibile. Fetele sunt puternic
afectate de modificarea aspectului co rporal, mai ales atunci când este
vizibilă și nu poate fi mascat ă prin vestimenta ție. Ele accept ă ușor

138limitarea mobilit ății dacă sunt atractive în continuare și în aten ția
persoanelor de sex masculin.
Un ultim aspect ce trebuie luat în considerare este reprezentat de
reacțiile copilului la boal ă și mai ales la durere.
În fața bolii, copilul are reac ții negative de agita ție, insomnie,
refuzul alimentelor, plâns . La copilul pre școlar și la școlarul mic pot
apărea fenomene de exploatare a bolii sau chiar dorin ța de a fi bolnav,
pentru a fi alintat. Uneori apare o stare de relativă inerție manifest ă prin
pasivitate, prin lipsa de energi e a copilului. În cazul spitaliz ărilor de
durată, pot apărea reacții depresive, mai ales atunci când mama nu st ă
permanent cu copilul. Pentru a evita reac țiile traumatizante, copilul va fi
pregătit, persoanele din familie explicându-i situa ția în termeni simpli, pe
înțelesul său. În spital, el va putea p ăstra unele obiecte cu care este
familiarizat (juc ăria preferat ă, pijamaua sau papucii favori ți).
La copiii de vârst ă școlară, semnele de depresie se grupeaz ă sub
forma tulbur ărilor afective, a dezvolt ării lente și a manifest ărilor
somatice . Tulburările afective se traduc prin triste țe, izolare cu refuz al
relației cu colegii sau prin reac ții afective excesive și invadante.
Dezvoltarea lent ă se manifest ă prin scăderea randamentului școlar, prin
dificultăți de concentrare, de atenț ie și de memorare. Manifest ările
somatice sunt reprezentate de lipsa po ftei de mâncare, insomnii, oboseal ă,
cefalee, dureri abdominale. Aceste reacț ii apar frecvent, ca urmare a
internării în spital, mai precis din cauza efectului intern ării, al separ ării de
părinți.
La adolescen ți, depresia se manifest ă prin tulbur ări afective de
comportament datorit ă modific ării aspectului corporal. Aceast ă
modificare determină reacții de respingere din partea grupului, din partea
colegilor de sex opus.
Uneori, copiii interpreteaz ă boala și deficienț a ca pe o pedeaps ă
cauzată de un comportament necorespunz ător. Ei acceptă pasiv toate
procedurile medicale dureroase, considerându-le o pedeapsă meritată .
Alteori, copilul este total lipsit de energie, de voin ță, acceptând pasiv tot
ceea ce i se întâmplă . În cadrul sindromului de pasivitate, L ăzărescu
includea anx
ietatea de separare . Reacția cea mai puternic ă apare în
copilăria timpurie , mai ales între 15 și 30 luni. Aceast ă reacție evolueaz ă
în trei etape: protest, disperare și detașare. În faza de protest, copilul
plânge, strig ă după părinți, refuză atenția personalului medical și este de

139neconsolat. Urmeaz ă disperarea , în care plânsul înceteaz ă, dar copilul
devine inactiv, nu este atras de juc ării și se izoleaz ă. În faza de deta șare
apare o adaptare la situa ție, copilul se joac ă, surâde ș i pare să-și formeze
relații cu alte persoane. Acest comportament este de resemnare, nefiind
un semn de mul țumire, deoarece este indiferent fa ță de părinți.
În perioada de pre școlar , această reacție este mai pu țin intensă,
deoarece la aceast ă vârstă sunt bine suportate micile perioade de separare
de părinți. Astfel, pre școlarul refuz ă mâncarea, suferă de insomnie,
plânge doar în prezen ța părinților, se izolează de ceilalți copii.
În perioada de școlar , stresul generat de boal ă poate cre ște nevoia
de securitate și de ajutor, copiii sim țindu-se singuri, plictisi ți sau depri-
mați. Frecvent, reac ția este legat ă m ai ales de desp ărțirea de prieteni și de
activitățile uzuale decât de cea de pă rinți. Pentru adolescent, separarea de
părinți este un element cu efecte pozitive. Problema separă rii apare doar
datorită pierderii contactului cu grup ul de prieteni, ceea ce duce la
pierderea locului s ău din cadrul acestui grup. În aceste cazuri, personalul
medical are datoria de a interveni, încercând să atenueze aceste reac ții.
Dacă reacțiile sunt puternice, trebuie apelat la sfatul unui specialist. În
general, se încearc ă minimalizarea acestor reac ții prin mai multe tipuri de
metode.
O reacț ie care apare frecvent, atât la copii, cât și la adulții cu
deficiență este furia . Copilul reacț ionează cu furie la restric țiile impuse de
situația sa sau de tratamentele medicale necesare (imobilizare în aparat
gipsat). Furia se manifest ă diferit, în func ție de vârsta copilului. Copiii
mici își manifest ă furia prin țipete, urlete și chiar prin lovirea
adversarului. Copiii mai mari î și exprimă furia printr-un limbaj abuziv.
Astfel, expresiile „nu știu”, „nu-mi pas ă” evocă furia care trebuie inter-
pretată ca o solicitare de ajutor: „ajut ă-mă să înțele g ce mi se întâmplă ”.
O altă reacție emoț ională este reprezentat ă de negarea deficienței.
Această atitudine reprezint ă un mecanism de adaptare care asigur ă o
speranță. Speranța în vindecare sau în ameliorare reprezint ă o necesitate
universală. Negarea handicapului și fixarea unor obiective înalte pot avea
efecte stimulative asu pra copilului. Totu și, aceste fantezii pot fi
periculoase, mai ales atunci când sunt legate de internarea în spital și de
perspectiva unui tratament care s ă asigure vindecarea. Rezultatele pot fi
dezastruoase în fa ța eșecului unui tratament, putându-se ajunge la
pierderea speran ței și la depresie.

140O altă reacție întâlnit ă la copilul cu defect fizic este cea de
exploatare a stă rii de boal ă, care poate duce în final la reac ție hipo-
condriacă. Această reacție apare la copiii supraproteja ți, care își folosesc
deficiența ca scuză , pentru a nu depune eforturi sus ținute în activitatea
școlară. Frecvent, de la aceast ă exploatare a deficien ței se ajunge la
convingerea c ă școala este mai grav ă decât în realitate și deci că este mai
bine să se evite orice efort fizic sau intelectual.
O altă abordare în cazul deficien ților psihomotor trebuie s ă vizeze
recuperarea fizic ă.
Exercițiul fizic, folosit în scop profilactic, dar mai ales corectiv,
influențează nu numai forma și structura țesuturilor corpului omenesc, ci
echilibreaz ă concomitent func țiile fiecărui organ, realizând o stare de
sinergie și de solidaritate func țională. Cele mai evidente efecte func ționale
se constat ă tot la nivelul aparatului locomotor. În gimnastica corectiv ă,
exercițiile fizice urm ăres c nu numai exercitarea, dezvoltarea și perfec-
ționarea func țiilor motorii normale, dar mai ales reeducarea și recuperarea
celor slăbite sau tulburate. În tulbur ările și deficien țele aparatului
locomotor, exerci țiul fizic, dozat și gradat în concordan ță cu posibilităț ile
funcționale ale deficientului, reeduc ă și perfecționează calități motrice de
bază, în special for ța, rezisten ța, suplețea și îndemânarea. Aceste
îmbunătățiri funcționale se datoresc interven ției unor factori neuromus-
culari, care u șurează transmiterea impulsului nervos și utilizarea complet ă a
substanțelor energetice.
Efortul fizic, chiar de intensitate mic ă, creează nevoia unui aport
crescut de substan țe nutritive, accelerând func țiile respiratorii și cardio-
vasculare, absor ția de la nivelul intestinului, nutri ția și excreția. În
gimnastica medical ă, sunt selec ționate și grupate e xerci țiile fizice care
influenț ează una sau alta dintre marile funcț iuni.
În fiziologia exerci țiilor fizice, se explică pe larg mecanismele
complexe care dirijeaz ă armonios aparatele și sistemele organismului. Se
poate afirma c ă exercițiul fizic, repetat metodic și gradat, dup ă principii și
reguli bine stabilite, în concordan ță cu vârsta, sexul, dar mai ales cu
pregătirea fizic ă anterioară a individului, îmbun ătățește funcțiile mari ale
organismului.
Exerciț iul fizic are la orice vârst ă, dar îndeosebi în perioada de
creștere, un puternic rol educativ.

141Sistemul nervos este educabil mai ales în sectorul neuromotor.
Mișcarea repetat ă și corectată se perfecționează nu numai printr-o reglare
mai bună a lucrului grupelor musculare, ci cu prec ădere printr-un mai bun
control psihoneuromotor.
Atitudinea corpului, mi șcările și gesturile corpului, precum și toate
manifestările cu caracter motric sunt de fapt o adaptare continu ă a funcției
psihoneuromotoare la cerin țele permanente ale adapt ării corpului, în
concordan ță cu necesit ățile lui.
Stimularea simultană a factorilor morali și de voin ță contribuie
substanțial la realizarea corect ării atitudinilor gre șite, la perfec ționarea și
corectarea mecanismelor psihoneuromotorii.
În corectarea deficien țelor fizice, exerci țiul fizic este folosit atât sub
forma exerci țiilor statice, cât și a celor dinamice.
Exercițiile statice corective constau fie din pozi ții, fie din contrac ții
izometrice.
Pozițiile sunt asigurate de contrac ții musculare statice care fixeaz ă
trunchiul și segmentele sale, men ținându-le împotriva gravita ției sau a
altor forț e m
ecanice care tind s ă modifice raporturile dintre ele. În
gimnastica medical ă, pozițiile de lucru se împart în pozi ții fundamentale
(stând, pe genunchi, ș ezând, culcat, atârnat) și derivatele lor. Pozițiile,
după atitudinea corpului în timpul men ținerii lor, pot fi corecte – când
există o respectare a atitudinii no rmale, globale sau segmentare, corective
– când se realizeaz ă o corectare par țială a deficien ței globale sau
segmentare și hipercorective – când se ob ține nu numai corectarea
poziției, ci și realizarea aspectul ui invers deficien ței. Pozițiile corective și
hipercorective sunt derivate ale pozi țiilor fundamentale simetrice sau
asimetrice, ob ținute prin modific ări ale pozi ției capului și gâtului,
trunchiului, membrelor superioare și inferioare.
Exercițiile dinamice se pot realiza în gimnastica medical ă sub
forma mișcării active, libere sau legate, a miș cării active cu rezisten ță.
Exercițiile dinamice corective se pot sistematiza astfel:
1. Exerc iț ii active de cap și gât, trunchi, membre superioare și
inferioare – executate liber sau cu îngreunare.
2. Exerciț ii de respira ție cu caracter corectiv.
3. Exerciț ii aplicative cu caracter corectiv.
4. Exerciț ii de redresare – pasive, pasivo-active sau active.

1425. Exerciț ii de relaxare a grupelor musculare contractate sau
scurtate.
Din grupa exercițiilor active fac parte, în primul rând, exerci țiile
active realizate cu segmentul deficient, precum și exerciț iile cu segmen-
tele învecinate, care amplific ă mișcările corective ale deficien ței primare.
Exerciț iile active vor fi bine localizat e numai la segmentul deficient,
pentru a nu crea alte deficien țe compensatorii (Exemplu: pentru
corectarea lordozei lombare se vor executa mi șcări de flexie ale
trunchiului numai la nivelul regiunii lombare, coloana vertebral ă toracală
fiind fixată sau men ținută în poziții corective). Aceste mi șcări pot fi
executate cu îngreunare – mingi medi cinale, bastoane, gantere etc. – sau
împotriva unei rezisten țe manuale sau opuse for ței gravitației.
Exerciț iile segmentelor învecinate deficienț ei principale vor întregi
sau corecta exerci țiul principal. Astfel, membrele superioare în lordoza
lombară vor lucra în plan posterior, pe ntru a evita comp ensarea cifotică a
coloanei vertebrale dorsale, în timp ce membrele inferioare vor fi duse,
menținute sau fixate în plan an terior, pentru corectarea pozi ției bazinului.
De asemenea, aceste exerci ții vor fi executate liber sau cu îngreunare
diferită.
În cadrul exerci țiilor corective, mi șcările pot fi executate analitic,
dar ce
le mai bune rezultate se ob țin atunci când se execut ă exerciții
combinate.
Exercițiile de respira ție cu caracter corectiv se execut ă din poziț ii
stabile. Se pot executa liber sau în timpul exerci țiilor de trunchi și
membre superioare, din pozi ții simetrice sau asimetrice care s ă nu
stânjeneasc ă mișcările toracelui. În general, exerci țiile de respira ție se vor
introduce la sfâr șitul părții introductive și în partea fundamental ă a lecției,
după exercițiile corective mai grele.
Exercițiile aplicative cu caracter corectiv se folosesc pentru
educarea sau reeducarea depr inderilor motrice de baz ă. Dintre cele mai
bune exerci ții aplicative cu con ținut corectiv sunt exerciț iile de mers,
exercițiile de târâre, de echilibru și suspensiuni. Exerciții de mers
corectiv sunt introduse în partea introductivă și finală a lecției de
gimnastică medicală. Se vor folosi numai acele exerci ți i d e m e r s c u
structură corectivă pe ntru deficien ța primară. De exemplu: mers pe
vârfuri pentru corectarea cifozei, mers cu genunchii îndoi ți și trunchiul
vertical pentru corectarea lo rdozei (mers ghemuit) etc.

143Exerciții de târâre – se efectueaz ă din pozi ții cu bază mare de
susținere și centrul de greutate foarte aproape de baza de sprijin care
permit o localizare precis ă a exerciț iilor la nivelul segmentului deficitar și
angreneaz ă în lucru grupe mari musculare. Exerci țiile de târâre se execut ă
din poziții fundamentale culcat, pe genunchi și șezând, dar și din pozițiile
derivate ale acestora, executate simetric sau asimetric.
Exerciții de echilibru pot fi simple și asociate, cu purt ări de obiecte
ușoare, determinând o solicitare simetric ă a mușchilor antagonici.
Suspensiunile se pot realiza pasiv prin sus ținerea greut ății corpului
cu ajutorul diferitelor aparate sau pot fi realizate activ prin for ța
membrelor superioare. Astfel, pot s ă fie complete, când se realizeaz ă pe
verticală, sau incomplete – pe plan oblic sau cu sprijinul membrelor
inferioare. Suspensiunile active se pot executa simplu sau combinat – cu
mișcări active (pendul ări, răsuciri), cu redres ări pasive-active.
Exercițiile de redresare constau în luarea unor pozi ții corective sau
hipercorective și menținerea lor pe o perioad ă de timp bine determinat ă.
Ele se pot executa pas
iv sau activ. Trebuie subliniat ă importan ța mare a
exercițiilor corective, atât în condi ții de repaus, cât și în mers. Redresă rile
pasive se pot înso ți de tracțiuni și presiuni imprimate asupra segmentului
deficient de c ătre profesor sau de unele aparate mecanice, cum este
aparatul Zander. De asemenea, se poate asocia cu suspensiunile. Cele mai
bune redres ări pasive se ob țin din pozi ția atârnat și culcat. Redresările
active constau, de fapt, dintr- o autocorectare progresiv ă a atitudinii
corpului, imprimând și menținând pozi ții corective prin încerc ări repetate
și insistente în fa ța oglinzii. Ele contribuie la formarea reflexului de
atitudine corectă a corpului. Poziț iile cele mai indicate pentru executarea
acestor exerci ții sunt pozi țiile stând și șezând.
În cazul când un copil prezintă un handicap psihomotor,
abordarea de tip recuperator trebuie s ă fie adecvată tipului de handicap și
posibilităților individuale ale copilului respectiv.
Astfel, în cazul unei dominan țe încruci șate sau al unei
ambidextrii , de exemplu, pot ap ărea dificultăț i și pr obleme considerabile
de dezvoltare. Aceste st ări apar, într-adev ăr, uneori, la copiii perfect
normali, motiv pentru care este extrem de important s ă fie studiat ă încă
din copilărie problema dominanț ei. Nu este imposibil ca un copil care are
o dominanță încrucișată ochi-mân ă – cum ar fi, de exemplu, între ochiul
stâng și mâna dreaptă sau viceversa – s ă învețe să citească și să scrie, dar

144foarte frecvent chiar și copiii cu o dezvoltare normal ă și cu o inteligen ță
superioară întâmpin ă dificultăți deosebite în cazul acestei dominan țe
încrucișate. Există cazuri în care e șecul în deprinderea scrisului și cititului
este total, caz în care copilul va folosi scrierea în oglind ă sau va înv ăța
foarte greu cititul și scrisul, de și la aritmetic ă și la alte discipline poate
învăța foarte ușor.
Mâna dominant ă poate fi stabilit ă observându-l pe copil când
desenează sau când execut ă o activitate care presupune îndemânare, de
pildă când mănâncă. Unii copii se pot folosi de una dintre mâini când este
necesară o forță mai mare și de cealalt ă când trebuie s ă execute mi șcări
mai precise, aceasta din urm ă fiind considerat ă mâna dominant ă.
Piciorul dominant poate fi iden tificat cerându-i -se copilului s ă urce
o treaptă, să coboare de pe un scaun, sau s ă lovească cu piciorul un obiect
de mici dimensiuni, cum ar fi o cutie de chibrituri plasat ă ver tical, piciorul
folosit putând fi socotit dominant.
După cum am ar ătat, înainte de a decide cum s ă influențăm sau să
modificăm o dominan ță încrucișată, este important s ă stabilim dominan ța
pentru fiecare mân ă, picior, ochi sau ureche în parte. În nici un caz nu
trebuie să încercă m să modificăm dominan ța principală a copilului. De
aceea, dac ă observăm o dominan ță de stânga evident ă la mână, ureche și
picior, dar o dominan ță de dreapta la ochi, este preferabil s ă o modific ăm
pe aceasta din urm ă, numai dac ă nu există probleme vizuale. Celelalte
preferințe fiind egale, în cazul unui copil cu dominan ță de dreapta, el
trebuie să fie ajutat s ă-și definitiveze a dominan ță atât la nivelul ochiului,
cât și al mâinii.
Când dominan ța s-a stabilit deja temeinic la nivelul mâinii, este mai
ușor să modificăm dominan ța ochiului, dar înainte de aceasta este
necesară o tes
tare a acuit ății vizuale. Trebuie evitată exersarea dominan ței
unui ochi care este impropriu îndeplinirii misiunii sale.
Este de la sine în țeles că stabilirea corect ă a dominan ței îl poate
scuti pe copil de greutăț i în învățarea scrisului și cititului, dar nu numai
depășirea acestui handicap școlar acționează asupra st ării emoționale,
pentru că dominanț a încrucișată însăși genereaz ă o anumit ă nesiguran ță
emoțională la copil.
Aspectul emo țional al dominan ței și al lateralit ății este mult mai
evident la ambidextri . Există cazuri în care, în ciuda unei dezvolt ări
normale a vorbirii, nu apare vreo dominan ță la nici unul dintre nivelurile

145menționate (mân ă, ochi, picior sau ureche). Dintr-un anumit punct de
vedere s-ar p ărea că acești copii sunt avantaja ți, mai ales la tenis și
scrimă, deoarece capacitatea lor de a folosi la fel de bine ambele mâini îi
dezavantajeaz ă pe adversari. Totu și, acest fenomen trece adeseori
neobservat nu numai de p ărinți și de profesori, dar chiar și de către copii.
Apare aici o problem ă aparent f ără nici o leg ătură. Acest copil va fi
acuzat că minte și fură permanent, de și este un copil adorabil, dr ăguț, care
stabilește relații bune, deschise, cu anturajul s ău. Părinții și profesorul au
făcut tot posibilul s ă-i corecteze această înclinație, acordându-i afec țiune
și sprijin continuu. De asemenea, îi explic ă consecin țele posibile ale
faptelor sale urâte și i se aplic ă diverse pedepse, dar totul se dovede ște
zadarnic. Copilul continu ă să fure tot ce dore ște, oriund e este posibil și va
minți totdeauna într-un mod inven tiv, sfruntat, transparent totu și. Într-adev ăr,
se pare că nici nu-i pas ă dacă minciunile sale sunt sau nu credibile. Pur și
simplu el va spune o poveste și nu va ezita s ă o schimbe complet când va
fi pus în aceea și situație, indiferent de efectul pe care îl poate avea asupra
ascultă torilor. El pare c ă nu are nici un fel de mustr ări de conștiință. Va
promite că nu va mai fura sau nu va mai min ți, dar, cu prima ocazie, o va
face din nou, datele problemei r ămânând mereu acelea și.
Aceș ti copii pot fi uneori recunoscu ți la prima vedere. Fizionomia
lor specific ă constă într-o identitate aproape perfect ă între cele dou ă zone
ale feței, stânga și dreapta. Faț a lor, cel mai adesea rotund ă, seamănă
oarecum cu aceea a unui pisoi. Dacă li se cere s ă scrie cu ambele mâini,
se va eviden ția ambidextrismul lor excep țional, de care adesea se vor
minuna chiar și ei.
Copiii înc ă mici, la care dominan ța nu s-a definitivat, pot fi adesea
ajutați să dobândească un anumit sim ț al comportamentului etic,
antrenându-i în vederea instal ării unei anumite dominan țe. Adevărata lor
problemă decurge din faptul c ă nu pot diferen ția dreapta de stânga, ceea
ce este adev ărat de ceea ce este fals, ceea ce este bun de ceea ce este r ău,
distincția aceasta r ămânând vag ă și nedeterminat ă.
Luni întregi și uneori chiar ani sunt necesari pentru a-i ajuta pe
acești copii să-și dezvolte suficient perseveren ța și voința care permit
stabilirea unei dominan țe clare și definitive. Dac ă se reușește, izbânda
este de ordin moral, iar copilul o va resim ți ca pe o victorie personală . Din
nefericire, dup ă pubertate aceast ă victorie devine aproape imposibil ă.

146Un alt handicap psihomot or, extrem de sever, este paralizia
cerebrală, ale cărei simptome caracteristice sunt spasticitatea, mersul
forfecat și mișcările involuntare. Exist ă o clasificare a paraliziei în:
tetraplegie, paraplegie și hemiplegie , aceasta din urm ă însemnând
paralizia unei singure laturi a corpul ui, fie stânga, fie dreapta, atât bra țul
cât și membrul inferior de pe aceea și parte putând fi paralizate. În cazul
paraplegiei sunt afectate, în aceea și măsură sau nu, fie ambele bra țe, fie
ambele membre inferioare. În sfâr șit, în cazul tetraplegiei sunt afectate
atât brațele cât și membrele inferioare, existând posibilitatea ca unul
dintre ele s ă fie mult mai sever afectat.
Se poate constata c ă, în oricare dintre aceste forme de paralizie,
perceperea și integrarea spa țială a copilului sunt implicate în mod
fundamental. În cazul hemiplegiei este afectat ă orientarea lateral ă. În
cazul paraplegiei, orientarea vertical ă este redus ă. În cazul tetraplegiei
este deficitar ă orientarea pe direc ția sagitală. Aceasta din urm ă reprezintă
un fenomen deosebit de impresionat. Faptul c ă un copil nu poate avea
siguranța unei experienț e proprii în orientarea stânga-dreapta, fa ță-spate
este manifestat în expresia de anxietate intens ă ce poate fi citit ă pe fața lui
și care ara
tă că el este iremediabil condamnat la o orientare pe direc ția
frontală . În ce prive ște categoriile calitative ale paraliziei, se poate vorbi
despre patru elemente separate care, în majoritatea cazurilor, se combin ă
între ele, ducând la o form ă finală de paralizie. Totu și, ele pot ș i trebuie să
fie analizate separat.
Este vorba mai întâi de spasticitate, care se caracterizeaz ă prin
înțepenirea unui membru sau a unei articula ții și prin contractarea
mușchilor. Membrul respectiv poate fi totu și mișcat, dacă se procedeaz ă
cu blândețe și lent. Totu și, dacă viteza de mi șcare crește sau dac ă apare o
presiune bruscă , rigiditatea se accentueaz ă și sporește gradul de
contractare a mu șchilor. Starea spastic ă poate fi mai exact descris ă ca o
stare de cramp ă și de contrac ție muscular ă extremă și permanent ă.
A doua form ă a para liziei cerebrale, atetoza , se caracterizeaz ă prin
mișcări involuntare, adesea r ăsucite sau spiralate, asem ănătoare unduirii
plantelor sau viermilor. Specificitatea formei atactice constă în mișcări
exagerate, care nu- și ating scopul. O reac ție de ră spuns la un stimul se
traduce prin contrac ții musculare destul de ad ecvate, dar insuficient
compensate de miș carea mu șchilor antagonici. Astfel, mi șcarea care
rezultă „trece de țintă”. În sfâr șit, forma rigid ă a paraliziei cerebrale

147permite numai mi șcări de foarte mic ă amplitudine, impresia general ă
fiind aceea că membrele întâmpin ă o rezisten ță extrem de mare.
Trebuie remarcat c ă nici unul din cele patru tipuri nu se
conformeaz ă strict concep ției generale de paralizie, care presupune o
incapacitate motorie absolută . Se poate observa totu și că simptomele
paraliziei cerebrale reprezint ă forme patologice ale mișcării, în care
mișcarea este cel mai adesea distorsionată mai curând datorit ă unei supra-
activități musculare decât din cauza lipsei acesteia.
Incapacitatea total ă de a executa vreo mi șcare muscular ă – așa-nu-
mita paralizie flasc ă – este tipic ă pentru leziunile nervoase periferice de
la nivelul m ăduvei spină rii sau al membrelor, dar ea nu apare în paralizia
cerebrală .
Când ne ocup ăm de acești copii trebuie s ă ținem seama de hiper-
sensibilitatea lor accentuat ă și să evităm stimulii senzoriali bru ști, intenși
și violenț i, iar în cazul copilu lui suferind de atetoz ă, st imulii emo ționali
excesivi. În acest sens au fo st elaborate diverse exerci ții ale pedagogiei
curative și fizioterapii speciale, multe din ele luând în considerare
problema separă rii capului de procesele mo torii ale corpului. Acest
procedeu s-a dovedit destul de util copilului mic suferind de paralizie.
Totuși, fizioterapia și euritmia curativ ă, două dintre cele mai
importante terapii, necesit ă îndrumări și control medical . Nu este îns ă mai
puțin adevărat că o abordare general ă a problemelor copiilor paralitici ar
avea mult de câ știgat dacă s-ar înțelege situa ția specific ă a copilului
respectiv, precum și modul în care el se percepe pe sine și dacă va accepta
faptul că el este prizonierul experien ței sale senzoriale.
Un alt avantaj curativ decurge din considerarea acelei sensibilit ăți
care ar trebui s ă se rezume esen țialmente la fa ță și la cap, dar care se
extinde asupra întregului corp. Atunci când atingem membrele unui copil
afectat de paralizie cerebral ă, trebuie s ă procedăm cu tot atâta delicate țe
ca atunci când îi atingem fa ța. La fel, dac ă nu ne aflăm în raza lui vizual ă,
nu-i vom împinge niciodat ă scaunul cu rotile f ără a-l preveni. Trebuie mai
întâi să ne facem cunoscut ă prezența și intențiile. Modul de abordare
trebuie să fie în general delicat, blând, gradat. În acest scop, se dovedesc
utile exerci țiile de auto-observare a propriilor mi șcări în fața oglinzii. Ele
permit sensibilităț ii senzoriale și mișcării să se disocieze.
Dacă privim cu în țelegere situa ția unui copil paralizat, vom observa
că el este nu numai hipersensibil, dar și lipsit de experien ța sinelui, a

148identității sale corporale pe care o persoan ă sănătoasă o câștigă prin
simțul tactil, prin mi șcare, prin senza ția de confort și de echilibru. Aceste
simțuri opereaz ă în cea mai mare parte în imediata apropiere a pragului
conștient, sau chiar sub acest prag și sunt cruciale pentru securitatea
fizică, gradul de confort ș i eficiență . În cazul unui copil paralitic, aceste
experienț e fundamentale sunt absente.
Fenomenul mersului forfecat este deosebit de revelator în privin ța
diferențierii funcționale între cap și corp.
Atât în abordarea general ă a paraliziei cerebrale la copii, cât și în
cea educa țională, nu trebuie s ă uităm că acesta simte nevoia unei anumite
siguranțe în orientarea spa țială și a unui ajutor pentru a putea percepe
imaginea propriului co rp. Toate acestea se pot realiza într-o mare
diversitate de moduri.
Mai exist ă o carență, foarte diferit ă de paraliziile cerebrale, care
poate afecta grav dezvoltarea motori e a copilului. Este vorba despre
hipotonie . Etiologia acestei st ări patologice nu este cunoscut ă cu precizie,
dar pare s ă fie și ea, în multe cazuri, de origine cerebral ă. Copilul care
suferă de hipotonie nu- și va ridica capul și nu-și va folosi mâinile și
brațele la timpul cuvenit. El va r ămâne în pozi ția culcat. Se întâmplă
uneori ca nici atunci când ajunge la vârsta ș colară să nu se poat ă ridica în
picioare. Aceast ă afecțiune se poate combina cu o întârziere în
dezvoltarea general ă și situația poate fi de o gravitate extrem ă. Uneori pot
fi remarcate simptomele unei u șoare spasticit ăți, dar principalul simptom
este total opus spasticit ății și constă într-o atonie muscular ă, o inerție
generală și o lipsă totală de vigoare. În alte privin țe copilul poate p ărea
relativ normal, uneori somnoros și apatic.
Modul în care abord ăm un copil cu hipotonie trebuie s ă fie complet
diferit de cel folosit în cazul copilului cu paralizie cerebral ă. Dacă se
urmărește dezvoltarea motorie și dezvoltarea general ă, atunci va fi nevoie
de o stimulare permanent ă și dest ul de intens ă. De mare importanță este
stimularea frecventă și continuă a reflexului primar al apuc ării, cât și a
celui planetar. Un mijloc util îl reprezint ă în acest caz exerci țiul prin care
copilul este pus s ă stea descul ț pe un băț rotund. Copilul cu hipotonie nu
poate fi ajutat decât printr-o stimulare perseverentă atât a activit ății
motorii, cât ș i a vorbirii . Și în acest caz, chineziterapia trebuie f ăcută sub
control medical.

149Așadar, în funcț ie de tipul de deficien ță fizică sau psihomotorie, de
vârsta persoanei respective, de poten țialul ei fizic și psihic se va proceda
la o modalitate sau alta de interven ție de tip recuperator.

REZUMAT
Deficiențele fizice sunt definite ca abateri de la normalitate, în
forma și funcțiile fizice ale organismului, care tulbur ă creșterea normal ă
și dezvoltarea armonioas ă a corpului, modific ă aspectul exterior, reduc
aptitudinile și puterea de adaptare la efortul fizic ș i diminueaz ă capaci-
tatea de munc ă productiv ă a individului. Deficien țele fizice se constituie,
deci, ca invalidit ăți corporale care slă besc puterea ș i mobilitatea
organismului prin modific ări patologice exterioare sau interioare, locali-
zate la nivelul întregului corp sau nu mai la nivelul unor segmente ale sale.
Categoria respectiv ă de handicap cuprinde atât infirmii motorii sau
locomotori (de motricitate), cât și pe cei care sufer ă de unele boli
permanente – cronice (boli respiratorii, cardiopatiile, diabetul etc.) ce
influenț ează negativ capacitatea fizic ă a individului. În aceast ă categorie
pot fi încadrate și persoanele cu afecț iuni senzoriale (surzii și orbii),
ținând cont de particularit ățile lor specifice deosebite.
Cauzele deficiențelor fizice și psihomotorii se prezint ă sub o mare
varietate și pot să afecteze în grade diferite organismul. Pot fi
sistematizate, dup ă diferite criterii, în mai multe categorii. Astfel, dup ă
un prim
criteriu, al originii, cauzele pot fi împ ărțite în interne și externe.
Cauzele interne sunt determinate de procesele de cre ștere și de
dezvoltare, de natura func țiilor somatice, organice și psihice, iar cauzele
externe sunt raportate la condi țiile de mediu, de via ță și de educa ție ale
individului. În func ție de caracterul direct/indirect există cauze cu
acțiune direct ă, care intereseaz ă elementele proprii ale deficienț ei, și
cauze indirecte, care produc o afec țiune sau o deficien ță morfologic ă sau
funcțională. Frecvent se utilizeaz ă și criteriul de împ ărțire a cauzelor în
predispozante (favorizante) ș i determinante (declan șatoare). Cauzele
favorizante sau predispozante (care pot cauza deficien țe fizice) sunt în
legătură cu ereditatea , cu influențele nocive pe care le sufer ă organismul
fătului în viața intr auterină etc. Factorii determinan ți (declanșatori)
sunt cei care prin apari ția și acțiunea lor determină dezvoltarea

150deficiențelor fizice și psihomotorii. Ei pot ac ționa în perioada
intrauterin ă, în timpul travaliului sau în perioada copilă riei.
Deficiențele fizice sunt grupate, al ături de deficiențele senzoriale, în
categoria deficiențelor somatice sau biologice după mai multe criterii:
prognosticul (evolu ția) deficien ței fizice ( deficiențe neevolutive – statice,
fixate definitiv, foarte greu de corectat – și deficiențe evolutive – care
progreseaz ă sau regreseaz ă, putând fi corectate, într-o propor ție mai mare
sau mai mic ă, mai uș or sau mai greu), gravitatea (deficiențe fizice ușoare,
care se pot corecta destul de u șor și total – ex.: deficien ța cifotică, gâtul
înclinat lateral sau înainte etc., deficiențe de grad mediu în care sunt
înglobate defectele morfologice și funcționale staționare sau cu evolu ție
lentă, care se corecteaz ă parț ial sau rămân nem odificate – ex.: cifoze,
lordoze, deforma ții ale abdomenului, toracelui etc. și deficiențe accentuate
care constau în modific ări patologice ajunse într-un stadiu avansat de
evoluție – ex. malforma țiile aparatului locomotor), localizarea și efectele
deficienței (deficien țe morfologice și deficien țe funcționale). Ambele
categorii mari de deficien țe pot fi subîmp ărțite în func ție de întinderea ș i de
profunzimea deficien ței în: deficiențe globale (generale sau de ansamblu)
și deficiențe parț iale (regionale, segmentare sau locale).
E. Verza clasific ă deficiențele morfologice globale în: deficiențe de
creștere, de nutriție, de atitudine , deficiențe ale tegumentelor, ale mus-
culaturii, oaselor sau articula țiilor. A doua categorie de deficienț e fizice
morfologice sunt deficien țele morfologice par țiale în care sunt incluse:
deficiențe ale capului , ale feței, deficiențe ale gâtului , tr unchiu-
lui/toracelui , ale abdomenului etc. A doua mare clas ă de deficien țe fizice
este reprezentat ă de deficien țele funcționale în care includem: deficiențe
ale aparatului neuromuscular (diferitele forme și grade de paralizii,
tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mi șcărilor) și
deficiențe ale marilor aparate ș i funcțiuni ale organismului (ex. ale
aparatului respirator).
În ce prive ște recuperarea deficien țelor fizice , trebuie avut în
vedere faptul c ă înainte de a corecta/trata o deficien ță fizică este bine să
prevenim apariț ia ei prin m ăsuri de îngrijire primară și secundar ă (ex.
vaccinări – împotriva bolilor transmisibile, asanarea solului, aprovi-
zionarea cu ap ă, examene medicale periodice ale gravidei ș i copilului,
supravegherea regimului nutri țional etc.), la care se adaug ă și cele cu
caracter ter țiar care împiedic ă transformarea unei incapacit ăți în handicap

151(incluse în programele de readaptare a copilului/adultului cu defiien ță).
Atunci când exist ă deja o deficien ță motorie (fizic ă), demersul corector
debutează prin evaluarea poten țialului psihomotor al copilului , pentru ca
ulterior important ă să fie educa ția copilului deficient fizic, implicit și
educaț ia familiei lui . Pe lâng ă terapia de tip psihologic (realizată
individual sau în grup – cu grup suportiv), în recuperarea deficien ților
fizic se apeleaz ă cu precă dere la corectarea deficien ței (acolo unde se
poate) prin exerciții de gimnastic ă, fizioterapie, prin kinetoterapie,
reflexoterapie, acupunctur ă etc. În cadrul aspectelor de consiliere
psihologic ă trebuie să abordă m și problema impactului psihologic al
deficienței fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, în func ție de
grupa de vârstă și de tipul handicapului. Importante sunt și reacțiile
copilului la boal ă și mai ales la durere . Recuperarea fizic ă – exercițiul
fizic – folosit ă în scop profilactic, dar mai ales corectiv, influen țează nu
numai forma ș i structura țesuturilor corpului om enesc, ci echilibreaz ă
concomitent func țiile fiecărui organ, realizând o stare de sinergie și de
solidaritate func țională. Așadar, în func ție de tipul de deficien ță fizică sau
psihomotorie, de vârsta pers oanei respective, de poten țialul ei fizic și
psihic se va proceda la o modalitate sau alta de interven ție de tip
recuperator.

CONCEPTE – CHEIE
• Deficiență fizică = abatere de la normalitatea corporal ă (formă și
funcții), care afecteaz ă creșterea și dezvoltarea normal ă a organismului,
modifică aspectul exterior, re duce puterea de adaptare la efortul fizic,
diminuând capacitatea de munc ă a individului.
• Psihomotricitatea = func ție complex ă care integreaz ă și
subsumeaz ă manifest ările motrice ș i psihice ce determin ă reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și
funcții psihice care asigur ă atât recep ția informa țiilor, cât și execuția
adecvată a actului de r ăspuns.
• Schema corporală = reprezentarea mai mult sau mai pu țin
globală, mai mult sau mai pu țin științifică și diferențiată pe care o are
copilul despre propriul s ău corp, considerând c ă ea nu este un dat ini țial,
nici o entitate biologic ă sau fizică, ci rezultatul unor raporturi adecvate ale
individului cu mediul.

152• Lateralitatea = cunoa șterea de c ătre individ a celor dou ă părți
ale corpului (stâng ă și dreaptă), exprimând inegalitatea func țională a
părții drepte sau stângi a corpului ca o consecin ță a diferen ței în
dezvoltare și a repartiției funcțiilor în emisferele cerebrale.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care sunt factorii-cauz ă ai deficien țelor fizice și cum putem
preveni apari ția lor?
2. Imaginați un demers recuperator în cazul unui pacient cu
hemiplegie.
3. Ce obiective trebuie s ă urmărim în terapia de tip psihologic a
deficiențelor fizice?

EXTENSII TEORETICE
Sindromul hiperkinetic (hiperactiv)
Simptomele acestui si ndrom (exasperante și sâcâitoare) sunt
produsul unui proces inflamator la nivelul creierului co pilului (encefalit ă).
Copilul hiperkinetic , agitat, violent, se situeaz ă la polul opus copilului
paralitic , înțepenit, izolat, apatic. Vorbir ea hiperkineticului poate fi
normală , clară, neinhibat ă sau poate fi limitat ă sau complet absent ă. În
mod obișnuit, mișcările ample ale corpului sunt bine dezvoltate, dar se
observă o lipsă de coordonare a celor care necesit ă precizie. St ările
convulsive de tip „petit mal” sau crizele de tip epileptiform nu sunt ceva
neobiș nuit la acest copil. O alt ă caracteristic ă prezentă este legănatul, fie
el lateral, frontal, în picioare sau a șezat, cu aplecare până la pământ sau
stând în genunchi și pe coate ș i izbindu-și fruntea de saltea sau de podea.
Adesea este prezent un alt simptom ciudat: accelerarea ritmului
respirator . Somnul poate fi și el tulburat, a șa cum pot ap ărea și probleme
de alimenta ție, zbucium f ără rost, obiceiuri bizare, capricii alimentare.
Hiperkineticul se distinge, de asemenea, printr-o lipsă de concentrare a
atenției, el putând fi u șor de distras de la o activitate sau preocupare.
Masturbarea se poate prelungi excesiv în tinere țe, iar stimularea
senzorială, îmbrăcând variate forme, ia propor ții care dep ășesc normalul,
apropindu-se de obsesie. De și facultățile intelectuale ale copilului

153hiperkinetic nu sunt grav af ectate, se poate remarca totuș i un anumit grad
de deteriorare cognitiv ă.
Cum lucrăm cu un copil cu asemenea tr ăsături? La baza educa ției
lui trebuie s ă stea ideea că acesta are nevoie de spaț iu și de posibilit ăți
reale pentru a- și descărca energia și forța fizică, cu scopul ajut ării altor
persoane (fiind motivat de asemenea ac țiuni). Este necesar s ă întărim la
acest copil deta șarea și prudența, să nu-l expunem la foarte mul ți stimuli,
mai ales noi (a șadar, metodele educative m oderne, bazate pe stimulare
intensă, constant ă, se dovedesc dezastruoase pentru hiperkinetic). El are
nevoie de un mediu armonios, care s ă-i ofere stabilitate, de situa ții bine
definite. Esenț iale sunt dragostea și grija p ărintească , care trebuie
menținute chiar și atunci când situa ția impune îndep ărtarea temporar ă a
copilului. Un exerci țiu util și eficient în lucrul cu copilul hiperkinetic este
cel al perceperii formelor „în oglind ă” (e x: copilul trebuie s ă meargă pe
un traseu – linie – un num ăr de pași într-o direc ție și apoi trebuie s ă refacă
forma traseului – ca în oglindă – în direc ția opusă) sau al vorbirii „în
oglindă” (cuvinte/propozi ții pronunțate în ordine fireasc ă, apoi inversate).

BIBLIOGRAFIE
1. ALBU A., ALBU C., Asistența psihopedagogic ă și medicală a
copilului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000.
2. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficiențelor fizice, Ed.
Fundației România de Mâine , București, 2002.
3. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională integrată , Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
4. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed.
Medicală, 1976.
5. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
6. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
7. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8, Ed. Universit ății
București, 1988.
8. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed . Universit ății București, 1987.
9. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerin țe educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
10. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.

154

5. TULBUR ĂRILE DE COMPORTAMENT

5.1. Definirea tulbur ărilor de comportament
Comportamentul reprezintă ansamblul reac țiilor adaptative,
obiectiv-observabile, pe care un organism prevă zut cu sistem nervos le
execută ca răspuns la stimulii din ambianță (Tilquin). Comportamentul
este, așadar, expresia exterioar ă a raporturilor dintre individ și mediu, a
echilibrului pe care individul îl realizeaz ă în procesul dinamic de
integrare în viaț a socială și care este obiectivat, de regul ă, într-un sistem
de fapte sau de acț iuni supuse unei aprecieri morale. Mai putem defini
comportamentul ca fiind conduita unui subiect luat în considerare într-un mediu și timp date, având semnifica ție adaptativ ă și întotdeauna
subordonându-se unu i sens (scop).
Pe fondul interac țiunii copilului cu școala, cu familia, cu grupurile
de prieteni, sau de cuno ștințe etc., pot ap ărea comportamente adapta-
tive, sau, dimpotriv ă, se pot contura comportamente dezadaptative, aflate
în conflict cu normele sociale (unanim acceptate de societate) care cultiv ă
un tip de „comportament normal”.
Comportamentul copilului/adol escentului este puternic influen țat
de-a lungul ontogenezei lui de dezvoltarea psihogenetic ă a individului ș i
de mediul social în care acesta tr ăiește și muncește.
Tulburările de comportament sau modific ările de comportament
sunt form
e de dezechilibru psihic, ce implic ă tulburări în sfera emo țional-
volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natur ă sociogen ă (I. Străchinaru, 1994).
Aceste devieri de conduit ă sunt, așadar, nu doar abateri de la normele
stării de sănătate, ci și de la normele morale, cu daune resim țite în
raporturile sociale normale.

155 Criteriile de diferen țiere ale unui comportament normal fa ță de
un comportament deviant difer ă foarte mult de la o cultur ă la alta, de la o
epocă la alta. În literatura de specialitate, în afara termenului de „tulburare
de comportament” (adoptat de Comisia de Nomenclatur ă a Congresului
Mondial de Psihiatrie Infantil ă din 1950), exist ă numeroase alte denumiri
folosite pentru a desemna aceea și realitate. Astfel, Yonbrel vorbe ște
despre „copilul r ău”, Wallon despre „copilul turbulent”, Beaujean despre
„copilul revoltat”, Lafon despre „inadaptare juvenil ă” etc. (R. R ășcanu,
1994). În țara noastr ă, R. Rășcanu, în 1980 a introdus termenul de
„sindrom comportamental” sau „comportamentism”.

5.2. Caracterizarea persoanei cu tulburare de comportament
Persoana cu tulburare de comportament se deosebe ște de cea
normală prin faptul c ă acest tip de conduit ă este oscilant ă, pendulând
adeseori între agresivita te, iritabilitate, tendin țe necontrolate și necenzu-
rate, lipsa st ăpânirii de sine și neeviden țierea autocontrolului.
Putem afirma c ă adolescentul/tân ărul cu tulbur ări de comportament
își dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice, diferite de cele
ale individului cu un comportament normal: modifică ri la nivelul
structurilor morale (referindu-ne de fapt la lipsa valorilor morale sau la
influenț a negativă a celor imorale), modificări la nivelul rela țiilor afective
(frecvent fiind prezente atitudini de ostilitate, de neîncredere sau
agresivitate), scăderea pragului de toleran ță la frustraț ie (din cauza
egocentrismului ridicat orice renun țare la ceva care-i produce plă cere este
percepută ca agresiune asupra propriei persoane), perturbarea
sentimentelor de culpabilitate (care fie nu exist ă, fie iau forma unei
sfidări, culpabilitatea fiind puternic interiorizat ă), existența unor puternice
sentimente de devalorizare (cel în cauz ă autopercepându-se ca fiind o
„non-valoare” – apreciere înt ărită frecvent atitudinal ș i verbal și de cei din
jur și continuând s ă repete comportamente negative tocmai pentru c ă nu-l
crede nimeni bun de ceva sau capabil s ă se schimbe), a unor sentimente
acute de injusti ție (responsabilitatea pentru comportamentele sale fiind
atribuită altor persoane, sistemului, societ ății – „mi se face o crunt ă
nedreptate”). La aceste particularit ăți specifice persoanei cu tulbură ri de
comportament putem ad ăuga și existența contrariet ăților Eu-lui, acesta,
pe de o parte, caracterizându-se printr-o slabă consisten ță și echilibru

156intern (mascate frecvent prin manifest ări perturbatoare gen mânie,
negativism, minciună etc., care indic ă fals puterea sau for ța Eu-lui, a
persoanei) și pe de altă parte, printr-o alterare a rela ționării cu persoanele
iubite (acestea devenind doar obiect de satisfacere egoist ă a nevoilor
personale și nu parteneri de comunicare sau de contopire spiritual ă). În
plus, pot ap ărea și tulburări de cunoa ștere, persoana în cauz ă trăind
exclusiv în prezent, faptele actua le fiind percepute de sine-st ătător, fă ră
nici o legătură cu experien ța trecută, astfel că realitatea în care se înscrie
persoana cu aceste tulbur ări este una eminamente actuală . Pe acest fond,
tulburările de comportament aduc cu ele și perturbările de ap ărare,
acestea fiind frecvent de tip defensiv , centrate fie pe g ăsirea unor scuze
sau a unor mijloace/c ăi de a scă pa de o acuza ție sau dintr-o situa ție
neplă cută, fie pe identificarea – real ă sau imaginar ă – a unui vinovat („ țap
ispășitor”) al actelor sale, fie pe g ăsirea unui aliat puternic (care s ă-l
sprijine în ac țiunile sale). De asemenea, mecanismele de ap ărare ale celor
cu tulburări comportamentale sunt orientate spre g ăsirea de rezisten țe la
schimbare (mai ales în fa ța tentativelor de reeducare, interpretate frecvent
ca atac direct la securitatea interioar ă) și spre descoperirea sau inventarea
de puncte slabe, negative la o persoan ă valoroasă , cu influență pozitivă
puternică în grup.
Tulburările de comportame nt produc adeseori și deformarea
conceptului de libertate , care, în interpretarea persoanei cu asemenea
comportament, înseamnă lipsa oric ărei restric ții, a oric ărei exigen țe
sociale, inexisten ța oricărei reguli, „libertatea” fiind considerat ă în acest
context sinonim ă cu „hiperautonomia” (fiind de fapt o accentuat ă tendință
spre anarhie). Sentimentele umanitare , pe fondul tulbur ărilor de
comportament sunt denigrate, persoana respectiv ă manifestând o opozi ție
fățișă față de sentimente de tipul milei, în țelegerii, respectului etc.,
ridiculizându-le, luându-le în b ăta ie de joc sau atacând persoanele din jur
care le manifest ă în comportament (pe care, de altfel, le consider ă
„slabe”).
Imaginea de sine a tinerilor cu tulbur ări comportamentale este
inadecvată și săracă în privin ța structur ării conținutului ei. Semnal ăm
între caracteristicile ei o serie de itemi cu tendin ța de condensare în
subsisteme opera ționale la nivel psihosocial:
– operare preponderent cu pseudovalori;
– precaritate ș i inadecven ță valorică;

157– imaturitatea structurilor psiho-afective și sociale ale personalit ății;
– inconsistenț a calitativă a conștiinței de sine;
– imaturitatea social ă exprimată în mod precar la nivel voca țional și
axiologic;
– realizarea fals ă a imaginii de sine.
Acest mare și grav deficit de maturizare social ă genereaz ă la
nivelul psihicului disfunc ții și chiar diverse forme de dispersie. Marele
deficit de la nivel axiologic imprim ă, printr-o dinamic ă specială a
intereselor, o înclinare a tinerilor ș i a adolescen ților către trasee facile de
ascensiune, de realizare: fuga c ătre venit u șor (mai ales dup ă 1990 la noi
în țară și în condi țiile trecerii spre economia de pia ță), tentația agonisirii
banilor fără scrupule și numai cu un calcul egoist etc.
Este știut și acceptat faptul c ă atât în planul normalului, cât și al
patologicului fiin țează un sistem de aspira ții în care sunt posibile
disfuncț ionalități rezultate din discrepan ța între aspira ții și performan țe.
La adolescen ții și tinerii cu tulbur ări comportamentale, prezentând o
imaturizare psiho-afectiv ă, persistă, de fapt, o necristalizare și o
disfuncț ionalitate a elementelor structurale în planul personalit ății.
Dispersia intereselor și a aspira țiilor, consecin ță a disfunc ției prin
defect psihosocial, induce o devitalizare a câmpului de aspira ții, fapt care
paralizeaz ă orizontul ascensiunii umane. Astfel, se sesizeaz ă elemente de
bruiaj comportamental, care pot fi cotate între tendin ța tânărului spre
șocant, spectaculos în sine și elemente de fals ă reușită, de încerc ări
nereușite la școli, facult ăți, în căsnicii etc. Toate acestea sunt cauzate de
imposibilitatea realiz ării unor mesaje de feed-back autentice, sau de
desele „rico șări” de pe orbitele func ționale normale.
Această structură de personalitate a adolescen ților cu tulbur ări
comportamentale se eviden țiază printr-o sl ăbiciune și o fragilitate psiho-
emoțională, pr intr-un tip de neconvergen ță față de frânele voli ționale, față
de normalitate. Aceast ă neconvergen ță se traduce prin performan țe foarte
inegale la nivelul aten ției, al memoriei, dar și prin hiperemotivitate,
instabilitate, impulsivitate, elemente paroxistice la nivelul global al
personalit ății. Pe cel ălalt palier al ecua ției formării psihice se g ăsește
mediul social fa ță de care adolescen ții devianți își comand ă conduita,
structurându- și reacții dintre cele mai variate (fa ță de situațiile pe care le
traverseaz ă în grup, în societate). Cel mai adesea se pot întâlni reac ții

158nonadaptabile și un fel de impromptitudine la stimulii din mediu
(„impromptitudine situa țională”).
Se știe că la normalitate dezvoltarea psihogenetic ă este asimilată cu
armonia, cu echilibrul. Fa ță de acestea, în tulbur ările de comportament, în
devianță găsim o dizarmonie a conduitelor, o dispersie a structurilor
psihofizice, o neconvergen ță și o inadaptare în plan socio-moral.
Esența tulburărilor de comportament în perioada 17-25 ani const ă
chiar în fenomenul dispersiei psihice, care le genereaz ă, concomitent cu
inadaptarea și dezadaptarea. Dispersia psihic ă structural ă la nivelul
proceselor psihice bazale (atenț ie, memorie), distrugând unele valen țe
operaționale (la nivelul gândirii) și determinând proiect ări la nivelul între-
gii personalit ăți induce „derap ări” ce pot coincide cu comportamen-
talismul, cu delicvenț a și cel mai adesea se identific ă cu dezadaptarea.
Aspectele medico-profesionale ilustrate de diferitele cercet ări
reliefează caracterul nestructurat al personalit ății comportamentalilor,
slaba lor inserare social ă, accentuând necesitatea efectu ării expertizelor
medico-legale psihiatrice pân ă la 24-25 ani.

5.3. Incidența tulburărilor (devierilor) de conduit ă
(de comportament)
Nu există în literatura ști ințifică suficient de multe date calculate pe
întreaga populaț ie infantilă a țării pe sexe, vârste și mediu social, pentru a
putea afirma care este în România frecven ța acestor tulbur ări de
comportament. Totu și, s-au fă cut studii pe adolescen ți și copii (vezi
I. Străchinaru sau R. R ășcanu) care au ară tat că pe sexe , distribuția
tulburărilor de comportament se exprim ă în favoarea b ăieților față de fete
(unele studii arat ă un procent de 2 ori mai mari la b ăieți, în timp ce altele
indică preponderen ța 9/1), în timp ce, pe vârste , curba frecven ței cazurilor
este mai accentuat ă între 7 – 15 ani. Ca răspândire teritorial ă, diferența
dintre mediul urban și cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori
mai mare fiind procentul de copii/adolescen ți cu tulbură ri de comporta-
ment la ora ș), poate ș i pentru că, la sate, spre deosebire de mediul urban,
supravegherea copiilor de c ătre părinți es te mai strict ă, continuă , aceștia
din urmă antrenându- și copiii în munci productive, dându-le astfel
ocupații precise de la o vârst ă fragedă.

159Apariția tulburărilor cu caracter dizarmonic, devenite tr ăsături
psihopatice, se poate ordona în func ție de perioadele caracteristice ale
evoluției vieții psihice – în func ție de vârst ă:
− în prima copil ărie și în preșcolaritate, viitorul psihopat adult
manifestă trăsături de comportament îngrijor ătoare, exprimate la început prin
aberații minore care se pot amplifica pân ă la manifest ări antisociale. De
obicei, acestea sunt privite ca dificult ăți infantile, dificult ăți de adaptare,
manifestări deviante. Ace ști copii se caracterizeaz ă premorbid prin reac ții
coleroase înso țite de agresivitate, instabilita te psihomotorie, hiperkinezie,
impulsivitate, astfel c ă ei sunt remarca ți, fiind capricio și, egoiști și dornici de
a se impune cu orice pre ț, sensibili la laud ă, sugestibili;
− la vârsta școlară, tulburările, de obicei, se accentueaz ă în paralel
cu dificult ățile de încadrare în discipl ina colectivului clasei, ap ărând
dificultăți de învățare , survenite din cauza preferin ței copilului de a se
juca în loc de a înv ăța, apoi de a frecventa cinematografele pentru a
viziona filme cu con ținut violent. În timp, ajungând la un decalaj
informațional negativ serios în raport cu colegii, copilul cu tulbur ări de
comportament încearc ă să compenseze acest handicap prin diferite acte
pe care el le consider ă de bravur ă: turbulen ță la ore, insultarea cadrelor
didactice sau a adul ților. Acești școlari devin adev ărate probleme atât
pentru părinții lor, cât ș i pentru educatori, care au tendin ța de a-i trata
intempensiv prin m ăsuri drastice. Ca urmare, manifest ările
comportamentale negative se accentueaz ă, se îmbog ățesc și din cauza
facilității cu care ace ști copii își însușesc exemplele „rele” (de fapt,
modalități de conduit ă mai apropiate de cea personal ă, după principiul
celui mai mic efort) ;
− la pubertate, inciden ța și gravitatea tulbur ărilor de comportament
cresc datorit ă modificărilor în reactivitatea nervoasă și a relațiilor noi cu
mediul, rela ții care tind s ă devină tot mai tensionante și conflictuale.
Manifestările reactive pot ap ărea și la tinerii cu un comportament
anterior normal, ace știa putând prezenta reac ții de opoziție (față de
atitudinea sever ă parentală), de demisie (absenteism școlar cauzat de e șec,
parazitism școlar cauzat de rat ări succesive, parazitism social), de
compensare (în fond supracompensare) fa ță de lipsa unor satisfac ții în
viața de familie sau în cea școlară (vagabondaj, alcoolism, excese sexuale
sau reacții de imita ție: fumat, furt, consum de drog).

1605.4. Etiologia tulbur ărilor de comportament
Unele tulbur ări de comportament trec neobservate (neafectând nici
persoana respectiv ă, nici relațiile ei cu cei din jur), în timp ce altele, dac ă
rămân, se permanentizează și se transform ă în tulburări de personalitate
la vârsta adult ă. Multe dintre tulbur ări de comportament se instaleaz ă la
vârstă mică, în copil ărie, întrucât atunci structura personalit ății este
fragilă, ușor de influen țat de către alții (mai ales în sens negativ).
Cauzele incriminatorii pentru apari ția tulburărilor de comportament
sunt extrem de numeroase, de variate și de complexe.
Putem grupa cauzele acestor devieri ale conduitei în mai multe
categorii mari:
1. Boli organice
2. Boli psihice ale minorilor
3. Cauze genetice
4. Particularit ăți ale mediului înconjur ător (ambiant)
5. Particularit ăți de personalitate

1. Bolile organice răspunzătoare de instalarea tulbur ărilor de com-
portament sunt: epilepsia , traumatismele cranio-cerebrale și oligofre-
niile.

a. Epilepsia – ca suferin ță centrală, globală – imprimă, în timp,
trăsături particulare personalit ății bolnavului, indiferent de originea și
natura lezională a suferin ței devenit ă cronică. Interesant este faptul c ă
subiecț ii cu devian ță comportamental ă, recrutați dintre cei cu epilepsie
(având crize comi țiale, urmare a unor leziuni centrale, mai ales
temporale), afi șează modificări comportamentale care devin tr ăsături de
personalitate. Mai semnificative sunt: a) vâscozitatea afectiv ă; b) adezi-
vitate și c) bradipsihie – pe fondul lor putând s ă apară manifest ări
agresive explozive, manifest ări coleroase, ca ș i descărcări psihomotorii,
reacții neurovegetative secundare activ ării instinctelor primare, manifes-
tări disforice, dar mai ales acte de natur ă antisocial ă.
În perioadele intercritice, precum ș i postcritice, se instaleaz ă o serie
de înclina ții patologice: atitudini manifest ostile fa ță de anturaj (peste care
se supra
pun tendin țele sadice), vagabondajul, înclina ția către furt,
piromania, minciuna, ca și consumul de alcool în exces, tenta ția
distrugerii etc.

161După unii autori, predispozi ția la crize de mânie, de furie, reven-
dicare în replic ă la cauze neînsemnate devine o tr ăsătură constantă și
reprezintă aproape 40-100 % dintre motivele pe care le constat ă
specialistul la internarea în spitalele de profil a unor adolescen ți, turbu-
lenți, epileptoizi ca structur ă.
Caracteristic epilepticului, care poate s ăvârși acte de tip devian ță
comportamental ă ce vizeaz ă legea penal ă, este faptul c ă descă rcarea prin
acte de mare agresivitate și cruzime nu aduce dup ă sine regretul sau
sentimentul de vinov ăție din partea acestuia.
Modificările psihice apar de regul ă după câțiva ani de la traumatism
și sunt influenț ate mai pu țin de sediul leziunii cât de întinderea ei.
Sechelele psihice pot fi de tipul: cefalee, vertij, insomnii, iritabi-
litate, agresivitate, tendin ță de violență , diminuarea aten ției și a memoriei,
sensibilitate accentuat ă la zgomote.
Se pot decela:
• sindroame psihotice – cu localizare frontală , cu note de
agresivitate ș i crize de mânie;
• sindromul subiectiv traumatic – cu tulbur ări psihice de ordin
int
im, de trăire personal ă, subiectiv ă;
• nevrozele, psihozele și demențele cu toate implica țiile lor
comportamentale, în instalarea c ărora traumatismului cranio-cerebral are
un rol favorizant.
b. Oligofreniile sunt înțelese de cei mai mul ți speciali ști ai
domeniului ca st ări de nedezvoltare psihic ă sau de dezvoltare psihic ă
incomplet ă, de cauzalitate multipl ă, în care coeficientul intelectual este
cuprins între IQ = 0 – 69, unii înglobând aici și liminarii cu IQ = 70 – 89
(ceea ce ar corespunde unui nivel mi ntal de maximum 12 – 14 ani).
Minorul oligrofen, mai ales imbecilul (oligofrenie gr. II), poate
comite infrac țiuni al căror caracter particular reiese din absurditatea
actului, acesta fiind caracterizat printr-o sugestibilitate crescut ă. Aceste
note specifice ale conduitei delincve ntului nedezvoltat psihic (mintal)
explică existența aproape obligatori e a unui debil mintal în cadrul bandei
de delincven ți, ca ș i absența unui discern ământ al faptelor –
caracteristic ă a determinismului devian ței.
Debilul mintal dizarmonic este instabil, în agita ție permanent ă
(psihică și motorie), cu gesturi dezordonat e, turbulent, expansiv, vorbind

162mult și manifestându-se ca o persoan ă mulțumită de sine, sociabil ă, în
limitele agita ției hipomaniacale pentru adaptarea la via ța cotidiană etc.
Unii indivizi cu IQ liminar sunt relativ con știenți de infirmitatea lor
– probată prin insuccesul școlar – grupul intrând în rela ții de opoziț ie cu
anturajul, devenind ostili, agresivi, incendiatori.
Deviații comportamentale deosebit de grave apar la oligofrenii cu
defect sever (IQ apropiat de lim ita 20-25), când ele se caracterizeaz ă prin
manifestări intense de violen ță (îi lovesc nemotivat pe cei din jur), au
manifestări de furie pentru motive neînsemnate, automutil ări (se lovesc,
se dau cu capul de pere ți, se zgârie pân ă le curge sânge), hiperactivitate
sexuală – încercând avansuri hetero sau homosexuale.
2. Bolile psihice ale minorilor care determin ă tulburările de
comportament sunt: schizofreni a, psihoza maniaco-depresiv ă și aspectele
reactive ale nevrozei. Minorul cu conduite psihotice, mai ales cel care se
apropie de schizofrenie, poate veni în conflict cu legea penal ă, cele mai
multe infrac țiuni putând fi comise în perioada ini țială denumită „perioada
medico-legal ă”, mai ales la vârste tinere (pubertate și adolescen ță).
Devianța, infracțiunile comise de schizofreni atrag aten ția prin ferocitatea
lor, păstrând permanent amplitudinea și a mprenta patologicului. Acestea
sunt înso țite de o atitudine de indiferență și afectivitate tacit ă, dar
motivațional se apreciaz ă că actele lor aberante r ămân fără mobil, au
caracter ilogic, absurd sau pot fi ex plicate prin idei delirante. Gama
tulburărilor comportamentale se extinde de la fapte/acte minore ca
iritabilitate, reac ții de demisie etc., putând ajunge la furturi, prostitu ție,
perversiuni sexuale și omucideri. S-a constatat c ă, după comiterea actului
respectiv, psihoticul nu manifest ă nici o remu șcare, rămâne pasiv ș i
indiferent, privind ca un str ăin rezultatele propriilor sale fapte. În cadrul
examinării medicale de specialitate se detecteaz ă elemente ale unui
comportament de tip hebefreno-catatonic, ori de alt ă natură discordantă :
autism, idea ție delirant ă, stări de depersonalizare etc.
Deși mai rar întâlnit ă și diagnosticat ă ca atare, psihoza maniaco-
depresivă a adolescentului se înscrie între cauzele generatoare de
comportamente deviante aberante. Când sunt în plin puseu maniacal,
acești psihotici pot comite delicte de lovire, r ănire pe fondul unui
comportament impulsiv-agresiv, alternând cu euforia, logoreea și
polipragmazia. Cei depresivi (din cadrul psihozei maniaco-depresive) pot săvârși acte antisociale, în majoritate a cazurilor îndreptate împotriva

163propriei persoane, sub forma automutil ării, tentativelor de suicid, mai rar
apărând crime de factur ă altruistă, cu un profund caracter absurd.
Reactivitatea este și ea o cauz ă posibilă a tulburărilor comporta-
mentale. În cazul unor nevroze tinerii ș i adolescen ții pot avea izbucniri de
tip episodic – toate cauzate de necesit ăți de rezolvare a tensiunilor
interioare. Concret, la nevrotic, comportamentul aberant se contureaz ă pe
conflicte interioare deja existente, situa ție în care pot s ă fie semnalate
manifestări distructive, de cruzime fa ță de animale sau fa ță de persoane
slabe (fizic mai ales) din anturajul lor imediat.
Întrucât din cadrul acestor conduite și comportamente aberant-
delictuale se recruteaz ă cele mai controversate cazuri de diagnosticare și
intervenție psiho-medico-socială , ținem să atragem aten ția asupra
posibilităților crescute de mascare în fazele premonitorii. De regul ă,
manifestările menționate se afl ă în faza larvar ă, ele fiind vizibile numai în
situații critice, având un mare poten țial reactogen. S-a constatat c ă puberii
și adolescen ții din medii familiale armonioase pot s ă devină deosebit de
reactivi la apari ția unui eveniment complet indezi rabil, dar fata l, creându-se
în acest fel o situa ție specific ă de conflict exogen.
La aceste cauze ale tulbur ărilor de comportament se adaug ă și
retardul psihic congenital , etichetat drept debilitate mintal ă.
3. Există studii care au depistat o legătură între factorii genetici și
comportamentul deviant , studii care sus țin că din pă rinți cu tulbur ări de
comportament (de personalitate) se nasc copii cu comportamente de tip
deviant (deci, se sus ține caracterul transmisibil, mo ștenit al tulbur ărilor de
comportament, luând drept punct de plecare anumite aberații cromozo-
miale transmise de la p ărinți la copii).
4. Cele mai multe cauze ale tulbur ărilor de comportament sunt îns ă
cele care țin de mediul înconjur ător (care include atât cadrul
intrafamilial, cât și cel extrafamilial: strada, prietenii, școala, mijloacele
de transport, mijloacele mass-media – TV, radio, ziare, c ărți etc.). Cele
mai frecvente cauze ținând de mediul ambiant care favorizeaz ă apariția
comportamentului deviant la minori pot îmbr ăca următoarele aspecte:
• Neînțelegerile intrafamiliale și disocierea c ăm inului. Acestea se
regăsesc cu o frecvență maximă: 80% dintre minorii cu probleme
comportamentale provin din familii destr ămate. Aceste situa ții pot

164declanșa la copil tulbur ări emoționale și tendințe patologice care se vor
traduce prin devier i comportamentale.
• Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin
decesul unui p ărinte poate crea familiei, pe lâng ă o privațiune economic ă,
și o frustrare emo țională . Această frustrare poate induce o stare de
anxietate ș i un sentiment de singur ătate.
• Absența unuia dintre p ărinți poate influenț a negativ dezvoltarea
personalit ății copilului prin absen ța figurii de identificare necesare în
conturarea personalit ății viitoare. Rolul mamei este primordial, copilul
fără mamă construindu- și la început o „reac ție de protest”, apoi trece
printr-o etap ă „disforic ă” și ajunge la final la stadiul de negare a
necesităț ii de a avea mam ă.
• Divorțul devine pentru copil un fapt iremediabil. Disputele
premergătoare, tensiunile excesive dintre p ărinți sau un p ărinte brutal,
alcoolic și care provoac ă certuri (mai adesea acesta fiind tat ăl) duc la o
serie de situa ții fără echivoc din partea acestora care, pe lângă anxietatea
și insecuritatea insuflate copilului, îi pot crea acestuia unele resentimente
sau pot constitui pentru el un model negativ de imitat.
• Deficiențele în atitudinea educativ ă a tatălui sau a mamei
(agresivitatea, despotismul, pis ălogeala etc.) determină , la copil și ulterior
la tână r, reacții de indisciplin ă, incapacitate de acomodare, iritabilitate etc.
• Relațiile dificile cu mama , care nu poate satisface trebuin ța de
afecțiune a copilului, îl vor situa pe acesta în permanen ță în cadrul unor
carențe afective și de securitate.
• Încredințarea copilului unor „organiza ții anonime” (gr ădiniță,
școală etc.), reflectând tendin ța familiilor de dezangajare fa ță de sarcinile
afective și educaționale, conduce, în lipsa supravegherii parentale directe,
la frustrarea de autoritate; copi lul se simte prea rapid independent și
autonom, ceea ce poat e antrena tulbur ări comportamentale, mai ales dac ă
în jurul său există exemple negative.
• Factorii ecologici generatori ai unei subculturi pot crea indirect
condiții p
entru dezvolt ări dizarmonice ale personalit ății copilului.
• Pseudodebilitatea mental ă a părinților, caracteristic ă mediului
subcultural, prezint ă multiple implica ții comportamentale cu caracter
deviant și este legată de carențările și neglijențele educative prezente în
acest mediu.

165• Prelungirea școlarizării obligatorii face, paradoxal, pentru copiii
cu intelect de limit ă, să apară o sursă de inadaptare și de eșec, fapt ce îl
antrenează pe copil pe calea delincven ței.
• Precocitatea pubert ății și sexualit ății, care se manifest ă în
condițiile actualei etape de explozie tehnic ă și economic ă, se pot constitui
într-un focar generator de delincven ță juvenilă și ridică probleme chiar și
unor adolescen ți cu dezvoltare normal ă.
• Solicitările mass-media , care au o influen ță din ce în ce mai mare
și care, înlăturând reflec ția și meditația, favorizeaz ă reacții impulsive sau
de satisfacere imediat ă a trebuințelor.
• Transform ările demografice , legate de transferul dinamic al
populației în cadrul urbaniz ării, impun stresuri inevitabile, prin
schimbarea brusc ă a m odului și a ritmului de via ță, perturbându-i mai ales
pe tineri, f ăcându-i vulnerabili în fa ța numeroaselor tenta ții din noul
univers care le este str ăin.
• Calamitățile (de genul r ăzboaielor) sporesc frecven ța și intensi-
tatea manifest ării acestor tulbur ări de conduit ă.
• Influența normei de grup (un comportament de tip negativ, de
regulă, care dacă este promovat de șeful/liderul g ăștii/bandei, va fi imitat
– prin contagiune și supunere la norma de grup – de c ătre ceilalți membri
ai grupului respectiv).
5. Putem afirma cu t ărie că aceste tulbur ări de comportament se
instalează și se dezvolt ă pe un anumit fond psihic, de regul ă mult mai
ușor la un copil/adolescent cu o strucutră de personalitate dezechili-
brată, imatură, ușor sugestionabil și influențabil, cu o imagine de
sine neformat ă încă sau deformat ă (în sensul subestimării de sine) cu o
slăbiciune/înclina ție spre ascensiune/realizare rapid ă (cu minim de
efort) și spre atitudini ș i comportamente șocante , ieșite din comun,
spectaculoase în sine. La aceste persoane, condi ționarea negativă a
climatului microsocial se a șează pe o structur ă labilă, fragilă de
personalitate, la care, incompetenț a educativ ă, lipsa de pricepere,
dezinteresul afectiv al adul ților întrețin dezvolt ări aberante.

1665.5. Tipologizarea tulbur ărilor de comportament
De la simplele „ derapaje” comportamentale , fără periculozitate
socială, care nu au tendinț a croniciz ării și stabilizării, considerate a fi acte
de predelincven ță (ex: minciuna, insulta, actele impulsive, anticipând
agresivitatea și care nu sunt obligatoriu condi ționate social), trecând prin
acte paradelincvente condiționate socio-afectiv, în special din cauza
lipsei unui climat afectiv adecvat și mai ales pe fondul lipsei de
discernământ (acte comportamentale specifice epilepticilor, debililor min-
tal și schizofrenicilor) ș i ajungându-se la acte de delincven ță propriu-zis ă,
antisociale (specifice, dar întâlnite și la persoanele normale – ex:
omuciderea, violul etc.), tulbur ările de comportament ocup ă, așadar, o
arie de simptomologie și de evoluț ie foarte extins ă.
Simptomatologia devian țelor comportamentale
Adolescentul cu tulbur ări de comportament se manifest ă prin
simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. Manifest ările clinice
depind atât de vârst ă, de sex, stadiul de dezvoltare, cât și de factorii de
mediu.
Simptomatologia tulbur ărilor de comportament cuprinde o gam ă
foarte întins ă de manifest ări, atât ca num ăr, cât și ca intensitate: ea pleacă
de la o simpl ă minciună care poate avea un efect anodin, putând s ă ajungă
la acte de mare gravitate, de exemplu, omuciderea, care reclam ă inter-
venția legii.
Între aceste extreme, stabilite relativ, se interpun un num ăr
impresionant de simptome: iritabilitate, instabilitate, impulsivitate,
irascibilitate, eș ecul și abandonul școlar, fuga, vagabondajul, furtul,
cerșetoria, diferitele acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulbur ările
sexuale, prostituț ia, tentativele de suicid, omuciderea.
Într-o succint ă prezentare, care nu poate fi exhaustivă , tabloul
acestor tulbur ări comportamentale ar cuprinde:
• Minciuna, sau tendin ța de alterare a adev ărului, poate fi cauzat ă
de fantezie, de lă udăroșenie, de intenț ia de a în șela, dorin ța de
compasiune, dorinț a de a se salva dintr-o situa ție neplăcută ca o reacție de
apărare, de simpatie sau antipatie, ra ționamentele superficiale ale
adolescen ților sau de afec țiuni psihice.
• Instabilitatea nu este funciar o tulburare de comportament, ci mai
mult o modalitate reac țională a S.N.C., manifestat ă psihomotor; fiind

167„incapacitatea de a p ăstra o atitudine, de a fixa aten ția, de a reac ționa în
mod conștient, de a prevedea o ac țiune”.
• Irascibilitatea prezintă un mecanism psihopatologic similar, fiind
frecvent denumit ă și furie, nervozitate, nest ăpânire și aproape întotdeauna
prezentă în comportamentul uman; este o reac ție de desc ărcare critic ă
(mânie, furtuni motorii, violen țe), culminând cu mi șcări spectaculoase,
exhibiționism, cu auto și heteroagresiune.
• Impulsivitatea este reacție specific ă de scurtcircuitare,
reprezentând o trecere direct ă la actul de satisfacere a apetitului agresiv,
de opoziție etc. Se caracterizeaz ă prin caracterul s ău brusc, necenzurat,
mai puțin elaborat în privin ța diversităț ii acționale.
Aceste ultime trei caracteristici îmbrac ă un caracter paroxismal,
care ar putea determina o confuzie cu epilepsia temporal ă, dar se deose-
besc de aceasta prin existen ța electivit ății și a motiva ției, a posibilit ății
sistării cu prilejul înl ăturării frustrației (satisfacerii dorin ței critice).
• Furtul , ce l mai frecvent delict întâlnit la minori, este definit ca
fiind atentat la proprietatea particular ă sau public ă, frecvența lui, în
funcție de vârstă , variind astfel: 20% ho ți minori, sub 13 ani, 35% de la
13-16 ani, 40% de la 16-18 ani, cu un maximum de inciden ță la pubertate.
Furtul începe de obicei în familie și se extinde apoi în mediul
extrafamilial, de la obiecte de valoare mic ă până la sume importante de
bani. În general, fetele fur ă singure, iar bă ieții în grup. Furtul nu este o
manifestare izolat ă, ci face parte din cadrul delincven ței juvenile, asociat
fiind frecvent cu fuga, cu prostitu ția la fete, iar uneori chiar cu
omuciderea și piromania.
Opusul furtului conș tient – care are o motiva ție psihologic ă lucidă
(furie, vindica ție, din necesitate, la sugestia un or prieteni etc.) – este furtul
patologic ( cleptomania ). Acesta se caracterizeaz ă prin existen ța unor
tulburări de conștiință sau prin motiva ții delirante, care apar frecvent ș i
asociat cu grade lejere de debilitate mintal ă, cu manifest ări de tip
schizofren sau cu manifest ări epileptice.
• Fuga și vagabondajul reprezintă erupția violent ă din mediul
familial, ca expresie a unei st ări de încordare emotiv ă sau a unor
simptome psihotice. Distinc ția dintre ele este dat ă de durată: fuga are un
caracter de criz ă, iar vagabondajul este un fenomen complex având o
desfășurare în timp. În func ție de cauze, fuga are diverse forme: forma de
pulsiune emotiv ă, ca rezultat al unei stări conflictuale cu ș coala, cu

168familia, o situație familial ă deosebită generată de disocierea c ăminului, de
lipsuri materiale, de tendin țe revendicative, hebefreniile „de orgoliu” la
pubertate. Fuga poate fi și o expresie a unei dorin țe de aventur ă, de
evadare pentru a vedea lucruri și locuri noi, în special pentru a întâlni și a
trăi o experien ță imaginară indusă din lecturi sau din influen țe relaționale,
printr-o sugestibilitate infantil ă. Chazal considera c ă 20% dintre cauzele
fugii sunt pur sociale, iar 80% psihiatrice , în timp ce Heuyer sus ținea că
90% din cazurile de vagabondaj juvenil și 70% dintre delincvenții
adolescen ți aparțin familiilor destr ămate. Fuga ridică probleme
psihiatrice medico-legale și de asisten ță socială; în afara unui act delictual
bine gândit, ea poate reprezenta un simptom al unei boli sau al unei
nedezvoltări psihice (oligofrenie, epilepsie, schizofrenie).
Vagabondajul este o reac ție organizată , care apare din lips ă de
atașament față de familie sau ca reac ție la o constrângere r ău suportată ,
adolescentul alegând „nomadismul” pentru a- și rea liza libertatea, prin
imitație preluând acest tip de socializar e, caracteristic unei bande. Durata
lui variază de la fuga de o jum ătate de zi, pân ă la marile fugi, de 2-3 luni,
în care subiectul se asociaz ă cu alți psihopați și trăiește o viață la baza
căreia stau cele mai diverse manifest ări antisociale.
Fuga și vagabondajul se asociaz ă frecvent cu tulbur ările
comportamentului sexual și cu impulsivitatea.
• Eșecul școlar. La delincven ți, deficitul școlar este recunoscut de
toți autorii. El se poate datora unor cauze ca: frecven ța neregulat ă,
condițiile de mediu nefavorabile, lipsa de îndrumare a copiilor c ătre
școală prin lipsa de instruire a propriei familii. Pă rinții neglijen ți induc,
atât prin ignoran ță, cât și prin sfaturi demobilizatoare, un efect d ăunător,
uneori fiind cota ți ca periculoș i educațional, moral. E șecul școlar induce o
stare de tensiune și constituie un traumatism violent manifestat tocmai în
etapa pubert ăți i, în care minorul î și formează conștiința de sine.
Școala cu cerin țele ei constituie un efort de adaptare, iar la ace ști
copii eșecul este evident. Spre deosebire de sc ăderea treptat ă a
randamentului școlar, în debutul un ei psihoze se observ ă o scădere brusc ă
a eficienței școlare. La retarda ții mintal, subdezvoltarea intelectual ă se
remarcă în clasele III-V, când programa de înv ățământ solicit ă progresiv
dezvoltarea unei gândiri cu note de ab stractizare, cu elemente logice, fapt
de care ei sunt incapabili.

169• Incendierile voluntare se pot observa la pubertate și la
adolescen ță, ca urmare a unei dorinț e de răzbunare sau a r ăutății. Apar
frecvent la debilii mintal sau la „comportamentalii-psihopa ți” și pot avea
un caracter impulsiv (piromanie) la epileptici.
• Alcoolismul și dependenț a de drog. Alcoolul, unul dintre
principalii ră spunzători pentru comportamentul antisocial (agresiune,
crimă, jaf, huliganism etc.), s-a impus ca o problem ă de igienă mentală
socială și la adolescență . În adolescen ță, alcoolismul (ca și tentația
administră rii drogurilor – ha șiș, cocaină, aurolac etc.) se manifest ă în
majoritatea cazurilor în form ă acută ; cu ajutorul acestei intoxica ții,
minorul tinde s ă-și arate nonconformismul, sfidarea fa ță de autoritatea
adulților sau să lupte împotriva timidit ății și a anxietăț ii. Etilismul cronic
este rar în formele sal e clasice în adolescen ță și se instaleaz ă după câțiva
ani de c
onsum exagerat, caz în care tân ărul intră în viața adultă ca un
intoxicat cronic.
Fenomenele caracteristice toxicomaniei alcoolice sunt:
− absența tendinței de a mări doza de lichid ingerat, alcoolicii mai
vechi reducând consumul;
− existența unei intoleran țe, opusă toleranț ei din drogomanie;
− tulburările de sevraj sunt inconstante la alcoolici.
Fazele de instalare ale alcoolismulu i sunt: apetitul pentru alcool,
toleranța, obișnuința, dependen ța. Toleranța reprezint ă relația dintre
concentrația alcoolic ă absorbită și efectele toxice determinate în organism
de alcool, toleran ță care variaz ă în funcție de vârstă , sex, de predispozi ții
ereditare, mod de alimenta ție, starea organic ă și psihică, de vechimea
intoxicației etc. Obișnuința se instalează când alcoolul devine supliment
alimentar, fiind necesar în echilibrul metabolic. Dependenț a de alcool se
insta
lează lent, la câ țiva ani dup ă debutul alcoolismului, prin m ărirea
constantă a dozei de alcool ingerate. Ca forme de manifestare a
dependenței menționăm: imposibilitatea ab ținerii de la consumul de
alcool, incapacitatea alcoolicului de a se opri la primele pahare b ăute.
Personalitatea alcoolicului presupune anumite perturb ări cauzate
de conflictualitatea intrapsihic ă. Ceea ce frapeaz ă la un alcoolic este
fizionomia sa aparte (obraji congestiona ți, buhăiți, față întunecat ă sau
cenușie, conjunctive injectate, ochi înl ăcrimați, miros urât al r ăsuflării).
Pot apărea tulbur ări de limbaj manifestate prin vorbire precipitat ă,

170articulare nesigur ă, bâlbâială, combinate cu modific ări neurovegetative
(tremură turi, transpira ție, nod în gât). Cele mai constante tulbur ări psihice
ale alcoolicului sunt: iritabilitatea (stare permanent ă de reacție la stimuli
exteriori prin mânie, furie, agresivitate) și impulsivitatea (nest ăpânire).
• Devierile sexuale. Instinctul sexual, în mod normal latent în
copilă rie, apare la pubertate, dar se definitiveaz ă în forma lui specific
umană în adolescen ța tardivă, când include totodat ă și atașamentul afectiv
pentru sexul opus. La vârsta adolescen ței trebuie deosebite rela țiile
permise, bazate pe afec țiune mutual ă, de cele fundamentate pe violen ță
(devierile sexuale). Gravitatea apare în cazurile în care rela țiile sexuale
sunt întâmplă toare, determinate de setea de aventură sau atunci când ele
se caracterizeaz ă prin precocitate, caz când se pot contacta și transmite
boli sexuale foarte grave.
Aceste situa ții constituie terenul propice pentru delincven ța sexuală.
În aceste cazuri, criza sexual ă nu este expresia unei maturităț i sexuale, ci
reprezintă o deviere în cazul unui organism caracterizat prin imaturitate
psihică și fragilitate func țională a gonadelor , oferindu-i individului o
satisfacție s
trict instictual ă.
Dintre devierile sexuale cele mai frecvente sunt homosexualitatea la
băieți și prostituț ia la fete.
Precocitatea și devierea sexual ă apar de obicei în mediile de
subcultură și de dezorganizare social ă, unde ș i moralitatea are un grad de
permisivitate mult mai coborât.
La fete, prostituț ia reprezintă practicarea rela țiilor sexuale pentru o
retribuție, în mod liber și constant, scopul principal fiind câ știgul material.
Ea exprim ă o ripostă agresivă la stresuri, îndeosebi dup ă o violen ță
sexuală (viol, incest) pe un fond de frustrare afectiv ă din copilărie sau este
o primă consecință a vagabondajului în 8-10% dintre cazuri.
După clasificările interna ționale OMS și încadrările DSM-III,
homosexualitatea reprezintă o tulburare a comportamentului sexual.
Această tulburare const ă în atracția exclusiv ă sau predominant ă pentru
persoanele de acela și sex, cu sau f ără ra porturi fizice. Ea este, totodat ă, o
deviere sexual ă care nu presupune factori patogeni ca în cazul unei boli
propriu-zise (cum ar fi schizofrenia sau TBC) fiind, conform Asocia ției
Americane de Psihiatrie, o „tulburare a orient ării sexuale”. Autorii de
limbă franceză consideră o perversiune în adev ăratul înțeles al cuvântului

171doar atunci când persoana î și caută conștient și deliberat satisfac ția în
relația sexuală.
Ca deviere sexual ă, homosexualitatea poate avea un caracter
tranzitoriu sau accidental: masturba ția adolescen ților, homosexualitatea
din perioadele de deten ție, practicile perverse ale bolnavilor psihici, ale
celor cu tulbur ări de dinamic ă sexuală etc. În aceste cazuri, devierile
sexuale trebuie în țelese ca rezultat al unei dinamici de maturizare, ca o
tranziție spre adaptarea de „necesitate” din închisori sau ca epifenomene
ale unor nevroze sau psihoze. Accentul este pus pe expresia unei
instabilități emoționale, a unei insuficiente capacit ăți frenatorii față de
instincte, a lipsei de maturitate psihic ă (conduite și sentimente morale
formate cu defect), ră spunzătoare de nonadaptarea la realitatea complex ă.
Între cauzele care determin ă formarea ș i structurarea cu defect a
personalit ății enumer ăm: cauze genetice – incomplet elucidate de
cercetările din ultimii 50 de ani și cauze educa țional-sociale . Cele mai
multe cazuri de homosexualitate sunt la persoanele la care s-au perceput greșeli educative în copil ărie, perpetuate în adolescen ță și devenite
conduite cu condi ționare negativ ă ulterior: obiceiuri proaste . Activitatea
în clinica de psihiatrie, în sensul ei cel mai profund, ne-a ar ătat
că
indiferent de etiologia care genereaz ă homosexualitatea, persoanele care
practică această anomalie sunt dintre cele care nu- și recunosc propriile
defecte din structura personalit ății lor, fiind permanent nemul țumite de
condițiile oferite de societate.
De cele mai multe ori ascuns ă ca devia ție, homosexualitatea nu
poate fi surprins ă ca frecven ță și dinamic ă. Oricum, tulburarea este în
creștere pe glob, cifrele ar ătând prezen ța fenomenului în lume în
proporție de 10% pe întreaga planet ă și de 35% în SUA.
Pe lângă o cauzalitate genetic ă (moștenire genetic ă defectuoas ă, cu
anomalii cromozomiale XYY) exist ă și una de tip socio-educa țional, care
are la bază învățarea, deprinderea unor conduite aberante.
Fie ea deviere, anomalie, boal ă sau viciu, homosexualitatea se afl ă
sub inciden ță medicală, psihologic ă și larg social ă, interesând pentru
abordare diferen țială terapii speciale și penetrând planul global al
adaptabilit ății și al integr ării socio-morale. Ea genereaz ă prozeliți mai ales
între adolescen ți și tineri în procesul de conturare a personalit ății, la vârsta
opțiunilor, când ar trebui s ă selecteze și să defriș eze valorile.

172Structuri dizarmonice, marea majoritate a celor ce ajung într-un
impas cu fals ă motivație la specialiș tii din Clinica de Psihiatrie,
homosexualii cu „state vechi” pretind c ă ar fi preluat atare conduite prin
imitație, nefiltrând eventualele lor urm ări în plan social și medical. Ei
explică, în fapt, c ă aceste conduite au fost fixate și consolidate de-a lungul
unor ani, astfel c ă, în mod excep țional, pot încerca o con știentizare a
implicațiilor alegerilor lor sexuale. Concret, copii cu structură de tip „idol
al familiei” care pot evolua spre personalit ăți egoiste, ori feti țe crescute în
sistemul „Cenu șăreasa familiei”, care dezinhibate au șansa să practice
prostituția, ori copii irascibili, explozivi, brutali și neglijați afectiv devin la
pubertate sub influența străzii virtuoși homosexuali. În strad ă, aceste
categorii de copii tenta ți de succese rapide și facile, la care se adaug ă
curiozitatea vârstei, demobiliza ți în fața insucceselor, trec la acte f ără a
percepe „lupta motivelor” și mărind astfel num ărul „activilor”, al celor cu
acte antisociale.
De aceea, credem c ă abordarea și tratamentul diferen ția t al acestor
deviații sexuale (în cazul homosexualilor recruta ți dintre „copiii str ăzii”,
dintre cei care consum ă, ca drog, AUROLAC etc.) nu pot decât s ă vină în
ajutorul celor care încearc ă să cunoască amploarea, complexitatea și
implicațiile fenomenului pe care speciali știi îl percep ca atare, ca devianță
și nu ca o glorie ori bucurie.
Sub numele de perversiune sexual ă sunt cuprinse comportamentele
sexuale regresive care se substituie cu predilec ție condiț iilor normale ale
orgasmului sau celorlalte fenomene legate de comportamentul sexual.
Perversiunea sexual ă nu viciază doar raporturile sexuale, ci ea antreneaz ă
tulburări notabile în sfera caracterului, a personalit ății și a vieții sociale a
individului.
Voyeurismul este un comportament sexual pervers, definit prin
faptul că individul respinge sau r ămâne indiferent la actul sexual normal,
în schimb î și găsește satisfac ția prin contemplarea corpurilor goale sau
fotografiate, sculptate etc. sau prin asistarea ca spectator la desf ășurarea
unor acte sexuale. Voyeuristul are o deviere de interese, astfel încât
pentru satisfac ția sa vizual ă adună desene, gravuri, fotografii obscene de
care industria contemporan ă nu duce lips ă. Există, desigur, și forme
intermediare ale acestei perversiuni, ca de exemplu voyeurismul rafinat al
unor artiș ti plastici, sau cazul adolescen ților timizi care, pe fondul unei
refulări puternice, nu mai pot ajunge la act. De asemenea, vârsta a treia,

173cu imposibilit ățile sale fiziologice, îș i găsește un debu șeu sexual în datele
percepției vizuale.
Exhibiționismul este o perversiune sexual ă, obsedant ă și impulsiv ă,
caracterizată prin nevoia irezistibil ă de etalare în public a organelor
genitale în stare flasc ă și în afara oric ărei manevre lubrice și provocatoare.
Acest act simbolizeaz ă și înlocuie ște apetitul sexual și împreunarea,
însemnând și sfârș itul episodului. De re ținut sunt atât caracterul brutal,
ostentativ și provocator al gestului, cât și satisfacția sexuală resimțită prin
reacțiile celor care asist ă. Cu cât reac țiile acestora sunt mai intense
(scârbă, frică sau respingere), cu atât pl ăcerea exhibi ționistului este mai
mare.
Comportamentele sado-masochiste constituie un caz tipic de
conflictualitate intrasexual ă care antrenează comportamente agresive,
exprimate prin violență cu dublă direcționare: spre partenerul sexual și
spre subiec
tul însuși. Deci, este vorba despre o perversiune sexual ă care
caută satisfacția erotică prin violen ță directă-fizică sau prin ideea de
violență . Când violen ța se îndreapt ă spre partener, avem de-a face cu
sadismul , iar când ea este concentrată asupra propriei persoane,
comportamentul este de tip masochist.
Fetișismul . Fetișul este un obiect care serve ște în scopul
manifestării actului sexual, el f ăcând parte de obicei din vestimenta ția
celuilalt sex.
Violul rămâne singura crim ă în care autorul se simte nevinovat și
victima scârbit ă; actul sexual, necesar și inevitabil, dat prin statutul
special al femeii, reprezint ă pentru foarte mul ți bărbați o recompens ă
normală , o retribu ție pentru un serviciu adus (angajare, promovare, o
călătorie de autostop etc.). Actul se xual este pentru ei un fel de
amuzament, de divertisment.
Cercetările au arătat că frecvența violurilor este diferit ă în funcție
de câțiva factori:
a) tipul d
e cultură religioas ă. În ță rile cu un grad ridicat de
libertate moral ă, rata violurilor este foarte ridicat ă (ex. ță rile protestante)
comparativ cu cele în care cultura religioas ă este foarte puternic ă;
b) incitația la comportamentul de consum sexual și răspândirea
teoriei maximului de pl ăcere. În condițiile în care sexul câ știgă pondere în
publicitate, sex-shop-urile invadeaz ă oraș ele, sexualitatea p ătrunde în

174toate domeniile, c ăutarea plăcerii devine prioritar ă, chiar dac ă aceasta se
obține cu folosirea agresivit ății;
c) depersonalizarea sexualit ății. Din cauza mass-mediei și a unei
literaturi sexuale și pornografice de mas ă, se impun frecvent atitudini
comune, colective ale indivizilor, castitatea și virginitatea devenind
motive de îngrijorare și de dispre ț pentru tineri, iar practica sexualit ății
obligatorie (norma de grup);
d) revoluția industrial ă și patologia sexual ă. Revoluția industrial ă
are efecte dezastruoase asupra popula ției rurale, care se simte abandonat ă,
dezrădăcinată, căzând victim ă a segregării sexuale. Aceast ă criză de febră
sexuală atinge mai ales adolescen ții, astfel c ă delictele sexuale la copiii
mai mici de 15 ani s-au multiplicat de 5 ori în ultimii 30 de ani, în timp ce
la adulți acestea aproape s-au dublat. Comportamentele agresive
împotriva copiilor sunt clasate sub denumirea de pedofilie . Formele
acestui comportament, în care obiectul manifest ării perversiunii este un
copil sau un adolescent, sunt variate: fie exhibi ționism realizat într-un
parc, în spatele ș colii, fie manifest ări de homosexualitate sau de
heter
osexualitate, mergând de la mângâieri și îmbrățișări libidinoase ale
copilului, cu executarea de c ătre adult a masturba ției, fie viol acceptat
(din teamă sau pentru recompense), fie viol agresiv.
Incestul este un comportament agresiv sexual care se manifestă
între membrii familiei având ca autor pe unul dintre p ărinți. Incestuoase
sunt și relațiile sexuale dintre bunic-nepoat ă, unchi-nepoată , mătușă-nepot
și dintre verii primari. Leg ătura incestuoas ă e mult mai frecvent ă în
mediile în care domnesc promiscuitat ea, alcoolismul, imoralitatea etc.
Vârsta tatălui incestuos este de obicei cuprins ă între 30-45 ani, iar a fetei
între 5-14 ani. Mulț i autori au insistat asupra rolului jucat de so ția-mamă
în declanșarea situațiilor incestuoase, aceasta av ând rol de complice, de
multe ori în mod incon știent (fiind frigid ă, rejectant ă din punct de vedere
sexual față de soț).
– Omuciderea este un delict foarte grav, dar rar totodat ă. După
Foutes, reprezintă 0,40% din delincven ța juvenilă, putând atinge chiar
1%, dar f ără a-l depăși. Se poate manifesta sub forma omuciderii
involuntare (în cadrul unui furt-lovire, f ără in tenția de a provoca moartea)
sau a celei voluntare ( realizate cu scopul expres de suprimare a vie ții
victimei).

175– Autopuni ția (autopedepsirea) este comportamentul voluntar de
sancționare/pedepsire a propriei persoa ne, prin diverse mijloace: nesatis-
facerea unor trebuin țe prin refuz sau claustrare, renun țarea la destindere,
la compensa ții, automutilarea și suicidul, ca urmare a unor gre șeli reale
sau imaginare. Înc ălcarea accidental ă, dar mai ales inten ționată a unor
norme sociale sau atribu ții pe linia de rol sau statut (tat ă, soț, lider etc.)
atrage dup ă sine, la persoanele cu con știința responsabilităț ii, sentimente
de culpabilitate și nevoia de autopedepsire și de corec ție a conduitei
vicioase. O form ă de violentare fizic ă, ca o consecin ță directă a ideilor de
autoculpabilizare ș i autopuni ție, este autoflagelarea.
Automutilarea reprezint ă mutilarea voluntară sau incon știentă a
propriei persoane, putând fi aplicat ă asupra oric ărui segment al corpului
(mai frecvent asupra organelor genitale , mai rar asupra globilor oculari).
Scopul automutil ării voluntare reprezintă obținerea unui avantaj –
cerșetorie, evaziune de la serviciul militar, de la pedepse penale sau
producerea de suferin ță în cazul crizelor de delir alcoolic, în schizofrenie.
– Suicidul și tentativa de suicid . Considerate ca unele dintre cele
m
ai frecvente reacț ii antisociale din cadrul patologiei medicale în general,
ideile, tentativele și reușitele suicidale sunt de obicei expresia unor
tulburări instinctivo-afective foarte prof unde. Suicidul este actul prin care
o persoană, în mod inten ționat, își cauzează moartea. Ap ărând sporadic la
vârsta copilă riei, el cre ște brusc ca inciden ță în adolescen ță. Din fericire,
suicidul reu șit este de 10 ori mai pu țin frecvent decât tentativele de suicid,
cauzele fiind de ordin psihologic; aparent, el pleac ă de la lucruri minore,
dar niciodat ă nu trebuie eliminat ă potențialitatea lor. Exist ă deosebirea
între „suicidul sincer”, bine motivat, al disper ării autentice, și „suicidul-
șantaj”, ipocrit, cu amprent ă isterică, în care este implicat ă în mod
deosebit responsabilitatea unei persoane.
Statisticile arat ă o curbă ascendent ă a frecven ței lui de la vârsta de
14-15 ani până l a 6 5 d e a n i , c u d o u ă creșteri foarte accentuate: la
adolescen ță și la vârsta a treia. B ărbații sinuciga și sunt mai frecven ți decât
femeile sinuciga șe: 70% bărbați față d e 40% femei. Mariajul joac ă un rol
pozitiv important atât pentru b ărbați, cât ș i pentru femei. V ăduvii se
sinucid mult mai frecvent decât celibatarii, urmeaz ă ca pondere divor țații
și abia pe ultimul loc se situeaz ă rata sinuciga șilor căsătoriți. Remarcabil
este faptul c ă sinuciderea este pu țin întâlnită printre femeile c ăsătorite. Pe

176lângă mariaj, existen ța copiilor pare s ă contribuie la sc ăderea num ărului
de sinucideri.
Frecvența sinuciderilor în adolescen ță în societatea actuală
constituie un semnal al disper ării, băieții sinuciga și reprezentând un
procent mai mare decât fetele, cei din popula ția urbană având o înclina ție
mai accentuat ă spre suicid comparativ cu cei din mediul rural, acela și
raport fiind valabil și pentru grupa profesiunilor liberale (intelectuali).
Caracteristicile de baz ă ale personalit ății adolescentului suicidar se
prezintă sub două forme:
– sinuciderea ca formă de mediere (ea reprezentând o modalitate
de protest, de r ăzbunare sau opozi ție, subiectul vrând s ă declanșeze
evenimente tragice cu scopul de a se pedepsi pe sine și pe ceilalți);
– sinuciderea ca form ă de autodistrugere (personalitatea acestui
adolescent fiind cl ădită pe un nucleu de autodistrugere, sinuciderea este o
ruptură între individ și lume, singura ie șire dintr-o real itate perceput ă a fi
ostilă , aberantă, neînțelegătoare).

5.
6. Terapia tulbur ărilor de comportament
Aspecte terapeutice . Problema tratamentului tinerilor și adolescen-
ților cu tulbur ări de comportament este dificil ă și complex ă. Ea necesit ă o
sinteză complexă a cauzelor, a modului în care s-au produs și a aspectelor
clinice, în scopul unor m ăsuri profilactice și terapeutice, în vederea
prevenirii recidivei, a recuper ării și a reintegr ării sociale.
Față de dezvoltarea dizarmonic ă a personalit ății, atitudinile terapeu-
tice pot fi sistematizate astfel:
A. Aspectele profilactice . Profilaxia, al ături de mijloacele medicale,
implică o serie de aspecte de interven ție la nivelul structurii și relațiilor
familiale, a posibilit ăților de influen țare a familiei, a problemelor general-
educative, ca și psiho-pedagogice.
O primă măsură este aceea a sfatului genetic acordat persoanelor
predispuse sau care prezint ă trăsături de personalitate evident anormale și
trăind într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu avea copii , fapt
care, practic, se realizeaz ă cu foarte mari dificult ăți.
Datorită ace stui aspect de importan ță primordial ă, în profilaxia
primară a dezvolt ării dizarmonice de personalitate r ămâne, în primul rând,
complexul de m ăsuri în domeniul igienei mintale ș i al psiho-pedagogiei.

177Știind că însuș irile patologice ale personalit ății la vârstele mici au
un caracter relativ instabil și ca atare reversibil, subliniem rolul covârș itor
al educației în sensul larg al cuvântului și al mediului social în corectarea
acestei instabilit ăți. O educa ție echilibrat ă, îmbinând armonios sanc țiunea
cu recompensa, înso țită de o atmosfer ă echilibrat ă, constituie elemente
care limiteaz ă extinderea ș i agravarea tră săturilor psihopatice ale
devianței, inadecvenț ei. Atunci când influenț ele familiei sunt net
defavorabile, atitudinea noastr ă va consta în scoaterea copilului din
mediul respectiv, despărțind copilul de p ărinții care prezint ă de obicei ei
înșiși trăsături psihopatice, în ve derea prevenirii identific ării cu aceștia și
a imită rii conduitelor lor.
Corelarea acestor m ăsuri în cadrul unui program de genul
„promovare a să nătății” (OMS), aplicat în practic ă, cu grijă și cu răbdare,
ar putea, în principiu, reduce pân ă la un punct morbiditatea prin
psihopatii.
B. Tratamentul medicamentos este prescris de medic în func ție de
natura nosologic ă și clinică a tulburărilor de comportament, de stadiul
evolutiv și de vârsta pacien ților. Unele tr ăsături psihopatice și în special
reacțiile de tip excitabil pot fi influen țate de medica ția psihotrop ă; în afara
acțiunii lor propriu-zise, psihotropele sporesc întotdeauna permeabi-
litatea psihic ă, oferind o mai bună inducție abordărilor psihoterapeutice și
o mai mare deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice.
În funcție de simptome se pot utiliza și alte medicamente ca
neurolepticele, sedative sau tranchilizantele. Tratamentul psihotrop
efectuat în clinicile de psihiatrie este rezervat mai ales unor faze acute de
decompensare comportamental ă. Datorită randamentului activit ății prin
efectele secundare pe care le produce acest tratament, se impune totodat ă
luarea altor m ăsuri de ordin psihosocioterapeutic.
Ca regulă generală, se recomandă durata lung ă a psihoterapiei, a
contactului terapeutului cu pacienț ii, acțiunea psihoterapeutic ă având în
acest caz un rol educativ. În procesul complex de restructurare a perso-
nalității se vor indica pacientului acele condiții de viață, ambianță fami lială
și profesional ă în care trăsăturile lui patologice au un minim de ș anse de a
se exprima. În toate cazurile, psihoterapia trebuie s ă se extind ă și asupra
mediului familial, chiar dac ă acesta a fost generatorul traumelor conflic-
tuale. Familia va fi influen țată (educată) să înțeleagă necesitatea încadr ării
adecvate a copilului, chiar dac ă minorul corespunde idealurilor sale.

178Psihopații excitabili, cu toate c ă sunt numeric mai pu țini, au
decompens ări grave și repetate, comit acte antisociale recidivante, pentru
care se impun măsuri coercitive cu caracter penal sau medical.
Apreciem c ă dezvoltarea ulterioar ă a comportamentalilor (cei cu
tulburări de comportament) poate evolua spre o „ ștergere” în timp a
deficitelor comportamentale doar când sunt anihilate condi țiile majore
negative din via ța lor. În acela și timp, este posibil ca persoanele cu defect
structural psihopatologic, sub influen ța nefastă a adulț ilor delincven ți să
nu poată discerne „binele” de „ră u”, să recidiveze comportamental și să
facă obiectul ac țiunii legii penale. Ne referim la cei cu responsabilitate
atenuată sau păstrată și care dep ășesc grani ța celor 18 ani pân ă la care
legea oricum îi ocrote ște.
În general, persoanele slab adaptate la condi țiile unei vie ți sociale
normale, având o structur ă imatură, dezechilibrat ă, sugestionabil ă și aflate
în perimetre sociale dezorg anizate, delictogene depăș esc cu ușurință
gra
nițele comportamentului normal și ajung la acte deviante, aberante,
antisociale. De aceea, pedagogii ar trebui s ă ofere acestora metode,
mijloace de interven ție psiho-clinice, psiho-sociale, dar mai ales tehnici
de modelare socio-educa ționale.

REZUMAT
Comportamentul reprezint ă ansamblul reacț iilor adaptative,
obiectiv-observabile, pe care un organism prevă zut cu sistem nervos le
execută ca răspuns la stimulii din ambianță (Tilquin). Comportamentul
este, așadar, expresia exterioar ă a raporturilor dintre individ și mediu, a
echilibrului pe care individul îl realizeaz ă în procesul dinamic de
integrare în viaț a socială și care este obiectivat, de regul ă, într-un sistem
de fapte sau de ac țiuni supuse unei aprecieri morale.
Tulburările de comportament sau modific ările de comportament
sunt forme de dezechilibru psihic, ce implic ă tulburări în sfera emo țional-
volitivă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre- sau post-natale, a unor
structuri psihice morbide de natur ă sociogen ă (I. Străchinaru, 1994).
Aceste devieri de conduit ă sunt, așadar, nu doar abateri de la normele
stării de sănătate, ci și de la normele morale, cu daune resim țite în rapor-
turile sociale normale. Putem afirma c ă adolescentul/tână rul cu tulbur ări
de comportament î și dezvolt ă anumite trăsături de personalitate

179specifice, diferite de cele ale indivi dului cu un comportament normal:
modificări la nivelul structurilor morale, modificări la nivelul rela țiilor
afective, scăderea pragului de toleran ță la frustra ție, egocentrism ridicat,
perturbarea sentimentelor de culpabilitate, puternice sentimente de
devalorizare, de injusti ție, existența contrariet ăților Eu-lui, slab ă
consistență și echilibru intern, alterarea rela ționării cu persoanele iubite,
tulburări de cunoa ștere, perturbă rile de apărare, deformarea conceptului
de libertate , denigrarea s entimentelor umanitare . Imaginea de sine a
tinerilor cu tulbur ări comportamentale este inadecvată și săracă în privința
structurării conținutului ei, acest mare și grav deficit de maturizare
socială generând la nivelul psihicului disfunc ții și chiar diverse forme de
dispersie.
Nu există în literatura științifică suficie nt de multe date calculate pe
întreaga populaț ie infantilă a țării pe sexe, vârste și mediu social, pentru a
putea afirma care este în România frecven ța acestor tulbur ări de
comportament. Totu și, s-au fă cut studii pe adolescen ți și copii (vezi
I. Străchinaru sau R. R ășcanu) care au ar ătat că, pe sexe , distribuția
tulburărilor de comportament se exprim ă în favoarea b ăieților față de fete
(unele studii arat ă un procent de 2 ori mai mari la b ăieți, în timp ce altele
indică preponderenț a 9/1), în timp ce, pe vârste , curba frecven ței cazurilor
este mai accentuată între 7 – 15 ani. Ca răspândire teritorial ă, diferența
dintre mediul urban și cel rural este cu mult în favoarea primului (de 4 ori
mai mare fiind procentul de copii/adolescen ți cu tulbur ări de comportament
la oraș), poate și pentru c ă, la sate, spre deosebire de mediul urban,
supravegherea copiilor de c ătre părinți este mai strict ă, continuă, aceștia din
urmă antrenându- și copiii
în munci productive, dându-le astfel ocupa ții
precise de la o vârst ă fragedă. Cauzele incriminatorii pentru apari ția
tulburărilor de comportament sunt extrem de numeroase, de variate și de
complexe. Ele pot fi grupate în mai multe categorii mari: boli organice
(epilepsia, traumatisme le cranio-cerebrale și oligofreniile) , boli psihice ale
minorilor ( schizofrenia, psihoza maniaco-depresivă și aspectele reactive ale
nevrozei), cauze genetice ( anumite abera ții cromozomiale transmise de la
părinți la copii), particularit ăți ale mediului înconjurător (ex. neînțelegerile
intrafamiliale, disocierea grupului familial prin boli cronice grave, absenț a
unuia dintre p ărinți, divorțul etc.), particularit ăți de personalitate (o struc-
tură de pesonalitate dezechilibrat ă, imatură, ușor sugestionabil ă și influen-
țabilă, cu o imagine de sine neformată încă sau deformat ă în sensul

180subestimării de sine, cu o sl ăbiciune/înclina ție spre ascensiune realizare
rapidă, cu minim de efort și spre atitudini și comportamente șocante, ieșite
din comun, spectaculoase în sine).
Tabloul acestor tulbur ări comportamentale cuprinde succint:
minciuna, instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, furtul , fuga și
vagabondajul, e șecul școlar, incendierile vo luntare, alcoolismul ș i
dependența de drog, devierile sexuale, omuciderea, autopuni ția (auto-
pedepsirea), suicidul și tentativa de suicid .
Înainte de a interveni pentru a co recta o tulburare de comportament
se va urm ări prevenirea instal ării ei. Profilaxia , alături de mijloacele
medicale, implic ă o serie de aspecte de interven ție la nivelul structurii și
relațiilor familiale ale copilului sau adolescentului, a posibilit ăților de
influenț are a familiei lui, a problemelor general-educative, ca și a celor
psiho-pedagogice. O prim ă măsură este aceea a sfatului genetic acordat
persoanelor predispuse sau care prezint ă trăsături de personalitate evident
anormale și care trăiesc într-un mediu familial deficitar în ideea de a nu
avea copii , fapt care, practic, se realizeaz ă cu foarte mari dificult ăți.
Tratamentul medicamentos este prescris de medic în func ție de natura
nosologică și clinică a tulburărilor de comportament, de stadiul evolutiv și
de vârsta pacien ților. Unele tr ăsături psihopatice, și în special reac țiile de
tip excitabil, pot fi influenț ate de medicaț ia psihotrop ă, în afara ac țiunii
lor propriu-zise psihotropele sporind întotdeauna permeabilitatea psihic ă
și oferind o mai bună inducție abordărilor psihoterapeutice și o mai mare
deschidere spre mijloacele psihosocioterapeutice. În func ție de simptome
se pot utiliza și alte medicamente ca neurolepticele, sedative sau
tranchilizantele. Tratamentul psihotrop efectuat în clinicile de psihiatrie
este rezervat mai ales unor faze acute de decompensare comportamental ă.
Datorită randamentului activităț ii prin efectele secundare pe care le
produce acest tratament, se impune totodat ă luarea altor m ăsuri de ordin
psihosocioterapeutic. În cazul majorit ății tulburărilor de comportament se
utilizează terapia de tip psihologic, cu atât mai eficient ă, cu cât este
aplicată mai de timpuriu copilului sa u adolescentului cu probleme.

CONCEPTE-CHEIE
• Comportament = ansamblul reac țiilor adaptative, obiectiv-
observabile, pe care un organism prev ăzut cu sistem nervos le execut ă ca

181răspuns la stimulii din ambianță (Tilquin). Comportamentul este, a șadar,
expresia exterioară a raporturilor dintre individ și mediu, a echilibrului pe
care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în via ța
socială și care este obiectivat, de regul ă, într-un sistem de fapte sau de
acțiuni supuse unei aprecieri morale.
• Tulburare de comportament = form ă de dezechilibru psihic, ce
implică tulburări în sfera emo țional-volitivă , ca urmare a unei leziuni
cerebrale pre – sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natur ă
sociogenă (I. Străchinaru, 1994). Acest e devieri de conduit ă sunt, așadar,
nu doar abateri de la normele st ării de sănătate, ci și abateri de la normele
morale, cu daune resim țite în raporturile sociale normale.
• Drogomanie (narcomanie) = atracție vicioas ă, folosire
sistematic ă a preparatelor ce induc efecte narcotice, halu cinatorii asupra
sistemului nervos. Deprinderea consumului de drog creeaz ă fenomene de
dependență cronică, de regulă doza mărindu-se treptat.
• Suicid (sinucidere) = formă specifică de conduit ă devian tă
autodistructiv ă. Prin suicid nu se urm ărește atât moartea, desfiin țarea propriei
persoane, cât fuga de via ță, așa cum se desf ășoară ea în prezent. Suicidul
diferă de tentative de suicid prin faptul c ă, în cazul celei din urm ă subiectul
încearcă să-și ia viața, de cele mai multe ori nevrând să moară, ci doar s ă
atragă atenția, tentativa fiind, de fapt un real strig ăt de ajutor.

EXTENSII TEORETICE

Alcoolismul
Alcoolismul reprezintă o perturbare de comportament, constând în
hiperconsum de b ăuturi alcoolice . Suferă de alcoolism acei b ăutori
permanen ți, cotidieni, care cad victime ale unui impuls nesatisf ăcut și
necontrolabil de a bea. Simptomele alcoolismului (după R. Goldenson
apud P. Popescu Neveanu, 1978) sunt: consum în cre ștere de alcool, de
regulă matinal, comportament necontrolat și absurd în stă rile de
ebrietate, existen ța „petelor albe de con știință” (amnezii frecvente privind
evenimentele din timpul st ărilor de ebrietate). Apari ția acestor simptome
implică o intermitent ă, dar ritmic ă drogare a creierului prin alcool, ceea
ce antreneaz ă, cu timpul, o serie de tulbur ări organice ș i psihice:
intoxicație patologic ă, deficiențe de vitamine ș i de nutriție, vulnerabilitate

182la boli, delirium tremens, halucinaț ii alcoolice acute, sindrom Korsakoff și
sindrom Vernicke. Alcoolismul apare ș i ca simptom în paralizia generală ,
în epilepsie și în psihozele maniaco-depresive. Începutul în alcoolism pare
inocent, euforia produs ă inițial de consumul de alcool fiind îns ă tranzitorie,
urmată de stări și reacții mai puț in inofensive. De și, în prima faz ă, alcoolul
este excitant prin efectele lui imediate, el determină dereglă ri ulterior,
când, ca urmare a inhib ării mecanismelor de control ale individului, apar
manifestări impulsive, ira ționale, obsesive, delirante, pentru ca în ultima
fază să se îngusteze câmpul con științei și să apară fenomenul somnului
narcotic. Dup ă V. Jelinek (1952) alcoolizarea are 4 stadii. Primul stadiu
este prealcoolic și se caracterizeaz ă prin faptul c ă subiectul g ăsește alinare
în alcool în fa ța oricărei probleme sau necaz. Apoi, consumul devine o
plăcere căutată. În stadiul prodromal apar amneziile sau ac țiunile în st ările
conștiinței de scurtcircuit, subiectul neamintindu- și frec vent de ce a f ăcut
sau de ce a spus ceva anume. În al treilea stadiu – crucial – se instaleaz ă
alcoolismul, subiectul bând necontro lat alcool, într-o mare cantitate și la
orice oră a zilei, suferind serioase prejudicii orice activitate desf ășurată de
el (mai ales cea profesional ă). În stadiul al patrulea – cronic – apar
intoxicația sistematic ă și centrarea psihotic ă a vieții subiectului pe
consumul de alcool.
Consumul de alcool are efecte nocive serioase asupra subiectului,
atât în plan somatic (tulbur ări digestive, complica ții neuropsihice, anemii,
deficiențe vitaminice, reducerea func ției sexuale etc.), în plan psihic
(tulburări ale memoriei, ale atenț iei, afective, halucina ții, comportament
suicidar, deteriorarea personalit ății etc.), cât și în plan social (perturbarea
relațiilor sociale normale, afectarea climatului familial, apari ția
comportamentelor de tip deviant, infrac țional etc.).
Alcoolismul necesită, așadar, măsuri preventive (mai ales în
rândul adolescen ților) și tratament de recuperare (când este deja instalat),
cu succes aplicându-se metodele r ăspunsurilor condiț ionate (prin
asocierea alcoolului cu reac ții repulsive), psihoterapia și socioterapia.
ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care este diferen ța dintre o conduit ă normală și o tulburare de
comportament ?
2. Prin ce se remarc ă î n p l a n u l t r ăsăturilor de personalitate un
adolescent cu tulbur ări de comportament ?

1833. Care sunt factorii – cauz ă ai instal ării handicapurilor de
comportament ?
4. Imaginați un demers recuperator în cazul unui copil cu e șec
școlar repetat.
BIBLIOGRAFIE
1. ENĂCHESCU C., Igiena mintal ă și recuperarea bolnavilor psihic,
Ed.Medical ă, București, 1979.
2. GELDER M., GATH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. Asocia ția Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed. a II-a.
3. GORGOS C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medical ă,
București, 1988.
4. IONESCU G., Psihologie clinic ă, Ed. Academiei, Bucure ști, 1985.
5. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reu șitei școlare, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1978.
6. LAROUSSE, Dicționar de psihiatrie ș i psihopatologie clinic ă, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1998.
7. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională integrată , Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București , 1978.
9. PĂUNESCU C., Agresivitatea și condiția umană , Ed. Tehnic ă,
București, 1994.
10. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1977.
11. PREDESCU V., Psihiatrie, vol. I, Ed. Medical ă, Bucureș ti, 1989.
12. RĂȘCANU R., Psihologia comportamentului deviant , Ed. Universit ății
București, 1994.
13. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie special ă, vol. I, Ed. Trinitas, Ia și,
1994.
14. ȘCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ști, 1997.
15. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
16. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
17. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8, Ed. Universit ății
București, 1988.
18. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.
19. VRĂȘMAȘ T., DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinț e educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
20. VRĂȘMAȘ E., Educa ția copilului preș colar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie, Ed. ProHumanitate, Sibiu, 1999.
21. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.

184

6. DEFICIEN ȚELE DE LIMBAJ

6.1. Definiția deficien țelor de limbaj
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare
spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de înv ățare,
presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei
gramaticale au devenit acte automatizate la adult. La copil, îns ă, până la
învățarea și formarea tuturor mecanisme lor necesare vorbirii, pân ă la
automatizarea acestui act comple x, vorbirea este în permanen ță
supravegheat ă de conștiință.
Experiența de viață a copilului se dezvolt ă și se îmbog ățește pe
baza comunic ării verbale cu adul ții, ceea ce duce la perfecț ionarea
comunicării verbale și la însușirea unor modalităț i de gândire ș i de
activitate. Exist ă o inserț ie subtilă a limbajului în personalitatea uman ă și
în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de caracteristici diferen țiale din conduita verbal ă a copiilor sunt determinate
de dezvoltarea ontogenetic ă, a capacit ății de verbalizare, la care î și aduc o
contribuție însemnat ă proc
esul instructiv-educativ și experienț a practică.
În activitatea sa verbal ă, copilul face eforturi vizibile pentru a pronun ța
corect cuvintele, propozi țiile, frazele. Modul în care copilul se realizeaz ă
pe linia achiziț iilor, în planul vorbirii și al dezvolt ării psihice, este
influenț at de o serie de factori, precum mediul de via ță și de activitate al
copilului, preocuparea adul ților pentru stimularea vorbirii sale, eficien ța
procesului instructiv-educativ, capacit ățile intelectuale ale copilului,
afectivitatea și personalitatea acestuia.
Este necesar, prin urmare, ca toate organele și aparatele vorbirii s ă
se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioas ă a
limbajului. Aceasta este o condi ție necesar ă, dar nu și suficient ă. Un
element esen țial în dezvoltarea vorbirii este și cel educativ, respectiv

185influenț a directă a mediului social. Atunc i când unele dintre aceste
condiții lipsesc, se instaleaz ă tulburările de limbaj.
În categoria tulbur ărilor de limbaj se cuprind toate deficien țele de
înțelegere și exprimare oral ă, de scriere și citire, de mimic ă și articulare.
Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se r ăsfrânge negativ asupra
emisiei ori a percep ției limbajului face parte din categoria tulbur ărilor de
limbaj. Prin tulburare de limbaj în țelegem toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifest ările verbale tipizate, unanim
acceptate în limba uzual ă, atât sub aspectul reproducerii cât și al
perceperii, începând de la dereglarea compon entelor cuvântului și până
la imposibilitatea total ă de comunicare oral ă sau scris ă (M.Guțu,1975).
Tulburările de limbaj se diferen țiază de particularit ățile vorbirii individua-
le; acestea din urm ă reprezintă variații în limitele normalului ale limbaju-
lui și prezintă anumite caracteristici:
a. Neconcordan ța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului –
dacă, pâ n ă la 4 ani, pronun țarea greșită a unor sunete constituie o
manifestare în limitele fiziologi ce speciale ale normalului, care nu
reclamă exerciții logopedice speciale, după acea vârst ă deficiențele de
limbaj sunt de natură defectologic ă și necesită un tratament logopedic.
b. Caracterul sta ționar al tulbur ărilor de limbaj – imperfecțiunile
care apar în procesul evolu ției ontogenetice a limbajului și care în jurul
vârstei de 4 ani se lichideaz ă de la sine în procesul normal de învăț are a
vorbirii de c ătre copii nu prezint ă o semnifica ție defectologic ă. Tulburări
de limbaj pot fi considerate numai acele deficien țe care se men țin după
vârsta de 4 ani și care prezint ă tendințe de agravare în timp.
c. Succesibilitatea m ărită la complica ții neuro-psihice – persoanele
care prezint ă tulburări de limbaj pot înregistra complica ții neuropsihice,
tulburări de conduit ă și de personalitate. Aceasta pentru c ă tulburările de
lim
baj, începând cu cele mai simple, influenț ează negativ întregul
comportament uman, datorit ă, pe de o parte, posibilit ăților reduse de
exprimare, iar pe de alt ă parte, existen ței unei anumite temeri și rețineri a
handicapa ților de limbaj, care îi împiedic ă să se desfășoare la nivelul
posibilităților lor reale.
d. Necesitatea aplic ării unui tratament logopedic. În timp ce
particularit ățile individuale de limbaj dispar treptat, f ără un tratament
logopedic, tulbur ările de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în func ție
de natura ș i specificul fiec ărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare

186exerciții logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu
cât tratamentul logopedic se desf ășoară mai de timpuriu și în mediul
natural de via ță al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este
considerată , în general, ca fiind cea mai indicat ă pentru realizarea
tratamentului logopedic.
Proporția tulburărilor de vorbire scade o dat ă cu vârsta. Ele se
corectează, în mare m ăsură, sub influen ța procesului de învăț are. Totuși
unele dintre ele persist ă, chiar și după mai mulți ani de școlarizare. Gradul
și caracterul tulbur ărilor de vorbire se r ăsfrâng asupra activităț ii și
comportamentului copilului. În felul acesta, însuș irea cunoștințelor este
împiedicat ă, copilul devenind timid ș i izolat de via ța colectiv ă a școlii și
de colectivitate în general. Depistarea și înlăturarea tulbur ărilor de vorbire
la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desf ășurări a procesului de
învățământ.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar și d efecțiunile vor-
birii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalit ății copilului, pentru
că modifică relațiile lui cu oamenii, îl singularizeaz ă, îl împiedic ă, în mare
măsură, să participe la joc și la celelalte activităț i comune celor mici.

6.2. Cauzele deficien țelor de limbaj
Handicapurile de limbaj apar prin ac țiunea unor procese complexe
în perioada intrauterin ă a dezvolt ării fătului, în timpul na șterii sau dup ă
naștere. Dintre cauzele care pot ac ționa în timpul sarcinii cit ăm:
diferitele intoxica ții și infecții, sarcină toxică, cu vărsături și leșinuri dese,
bolile infec țioase ale gravidei, incompatibili tatea factorului Rh, caren țele
nutritive, traumele mecanice ale gravidei (c ăzături, lovituri în abdomen)
care lezeaz ă fizic organismul fă tului, traumele psihice suferite de gravidă ,
începând cu neacceptarea psihic ă a sarcinii ș i terminând cu tr ăirea unor
stresuri, fr ămâ ntările interioare, spaime care î și pun pecetea asupra
dezvoltării normale a f ătului.
Din categoria cauzelor care ac ționează î n t i m p u l n a șterii
menționăm: nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale sistemului
nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoar ței
cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii, alimenta ția
nepotrivită a mamei, consumul de alcool, infec ții sifilitice, tuberculoz ă,
gripă infecțioasă, hepatitele epidemice.

187Cauze care acț ionează după naștere (post-natale) și pot determi-
na tulburări de limbaj sunt:
a) cauze organice:
• traume mecanice, care influen țează negativ dezvoltarea SNC al
copilului sau afecteaz ă auzul și organele lui fono-articulatorii (cu cât zona
atinsă este mai mare, cu atât tulbur ările sunt mai complexe, pentru c ă sunt
atinși mulți centri corticali, responsabili de diferite func ții psihice);
• infecții și intoxicații cu substan țe chimice medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta organic sau func țional, mecanismele neuro-
fiziologice ale limbajului;
• fragilitatea organismului copilului și a sistemului să u nervos face
ca, în cazul lipsei de îngrijire și supraveghere, copilul s ă fie supus unor
accidente sau îmboln ăviri, cu urm ări negative pentru dezvoltarea vorbirii
(căzături în cap, lovituri în zona frontal ă la tâmple etc.). Exist ă o serie de
infecții ca: tuberculoza, virusuri, diferi ți microbi, îmboln ăviri, care produc
procese inflamatorii pe meninge (pieli ța care îmbrac ă creierul), numite
meningite;
• encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine
microbian ă sau virotic ă, localizate pe sc oarță sau pe un alt sector din
SNC, care împiedic ă dezvoltarea normală a vorbirii copilului. Urm ările
acestei boli, mai ales în cazul întârz ierii tratamentului, se manifest ă prin
stagnarea de lung ă durată în dezvoltarea psihic ă, în general, și în
dezvoltarea vorbirii copilului, în particular;
• aproape toate bolile infec țioase, contagioase sau virotice, ap ărute
în primul an de via ță sau în prima jum ătate a celui de-al doilea an de
viață, au repercusiuni asupra apari ției și dezvoltării vorbirii; în primii ani
de viață, copilul este expus la mai multe îmboln ăviri, bolile urechii
(otitele), mastoiditele, netratate la timp și complet, pot duce la leziuni ale
urechii medii și la diferite grade de pierdere a auzului copilului. O
stagnare în dezvoltarea normal ă a vorbirii copilului poate determina:
bronho-pneumonia, tubercul oza, scarlatina, rujeola, pojarul, nefrita, gripa
infecțioasă, specifice primei copil ării; ceea ce vat ămă enorm creierul
copilului este temperatura ridicat ă, pe timp îndelungat, a organismului.
b) cauze func ționale – determină tulbură ri ale limbajului, care
privesc, atât zona senzorial ă (receptoare), cât și pe cea motorie (efec-
toare). Cauzele func ționale pot afecta oricare dintre componentele

188pronunț iei: expira ție, fonație, articula ție (ex. deregl ări ale nutri ției,
insuficien țe ale auzului fonematic etc.);
c) cauze psiho-neurologice – influențează mai ales pe acei subiec ți
care, congenital, au o construc ție anatomo-fiziologic ă cu implica ții
patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiec ți cu handicap mintal, la
alienații mintal, la cei cu tulbur ări de memorie și de atenție, la cei cu
tulburări ale reprezent ărilor optice ș i acustice. Din aceast ă categorie fac
parte și subiecții care manifest ă neîncredere exagerat ă în posibilit ățile
proprii, timiditate excesiv ă, ca ș i supraaprecierea propriei persoane sau
infatuarea ce marchează structurarea personalit ății și limbajului. O
modificare congenital ă și a regiunii bucale, a apar atului fono-articulator,
care împiedic ă pronunț ia, necesitând o intervenț ie chirurgical ă este
despicătura buzei și a cerului gurii, în a șa fel încât cavitatea bucal ă este
unită c u cea nazal ă. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate
din cauza nazona ției și a timbrului nazal al vorbirii, astfel c ă vorbirea se
dezvoltă greu ș i întârzie. O alt ă malforma ție congenital ă, mai ușoară decât
prima, este despic ătura buzei superioare, care las ă să se vadă dinț ii și
gingia. Imaturitatea (copii născuți înainte de termen sau n ăscuți la
termen, dar sub greutatea normal ă – 2,5 kg.) poate fi o alt ă cauză a
apariției tulbură rilor de limbaj. La ace ști copii se pot întâlni: o evolu ție
normală a vorbirii, dar cu întârziere în apari ția ei, o întârziere în apari ția și
dezvoltarea vorbirii, cu evolu ție relativ normală a gândirii, întârziere
marcantă în dezvoltarea gândirii și a vorbirii sau dezvoltarea deficitar ă a
vorbirii numai pe linia articul ării;
d) cauze psiho-sociale sunt:
• condițiile de mediu și de educa ție (atm osfera pl ăcută din familie,
rezultată din bunele rela ții existente între p ărinți), necesare unei dezvolt ări
normale a vorbirii, sunt, de fapt, condi țiile necesare dezvolt ării psihice
generale a copilului. Atunci când aceast ă condiț ie nu exist ă, apar tulbur ări
ale limbajului, ale vorbirii;
• certurile, neîn țelegerile dintre p ărinți exercită un rol inhibitor
asupra dezvolt ării vorbirii copilului;
• vorbirea r ăstită, nervozitatea, lipsa de afec țiune împiedic ă
stabilirea unor rela ții normale între p ărinți și copil, iar acest lucru
dăunează dezvoltă rii vorbirii copilului. Unii p ărinți (mai ales tat ăl),
motivând lipsa de timp sau alte cauze, nu se apropie de copil foarte mult

189timp, nu îi vorbe ște, nu se joac ă cu el. Alteori, copiii sunt l ăsați în grija
unor persoane plictisite, obosite, care nu îi stimuleaz ă, nu îi solicit ă
suficient verbal;
• alcătuirea familiei: dac ă numărul membrilor familiei este mare,
uneori este bine, fra ții mai mari și mai mulț i având un rol foarte important
în stimularea și învățarea vorbirii de c ătre copil. Dup ă un an și jumătate,
rolul său în dezvoltarea vorbirii copilului cre ște și mai mult. Dar dac ă
colectivul este prea numeros, uneori, p ărinții nu prea mai au timp s ă se
ocupe de copii, deci de dezvoltarea vorbirii lor;
• aplicarea unor metode gre șite în educa ție, slaba stimulare a
vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în
folosirea unei vorbiri incor ecte, pentru amuzamentul adul ților, imitarea
unor modele cu vorbire deficitar ă, în perioada constituirii limbajului,
trăirea unor st ări conflictuale, stresante, suprasolicit ările, care duc la
oboseală excesivă, bilingvismul timpuriu (for țarea copilului s ă învețe o
limbă străină, înainte de a- și form a deprinderile de a vorbi în limba
maternă) etc.;
• regimul zilnic de via ță al copilului în familie, nerespectarea
orelor de alimenta ție, a celor de somn, de veghe, care influen țează direct
întreaga activitate a SNC.
e) alte cauze posibile sunt:
• deficitul de ansamblu sau tulbur ările de personalitate, care se
răsfrâng, în mod secundar, asupra limbajului: oligofrenia, autismul
infantil etc.;
• deficitul „instrumental”, care afecteaz ă instrumentele de recep ție
și expresie ale vorbirii: deficitul auditiv, malforma țiile organelor
periferice afectate vorbirii, paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor
de origine, infirmit ățile motorii cerebrale (leziuni piramidale,
extrapiramidale, cerebeloase);
• deficitul de limbaj și de vorbire propriu-zis, independent de
instrumentul prin care se recep ționează și se exprim ă vorbirea și
independent de ansamblul persoanei, este o tulburare a limbajului, care duce la forme de retard sau de alterare a recep ției, cu ecou asupra
intelectului, afectivit ății sau comportamentului.

1906.3. Clasificarea deficienț elor de limbaj
Clasificarea tulbur ărilor de limbaj este extrem de dificil ă și mult
controversat ă în literatura de specialitate. Aceasta, deoarece, în primul
rând, mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza form ării și
dezvoltării limbajului sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai
diferite componente. În al doilea rând, tulbur ările de limbaj se pot cupla la
aceeași persoană. Se pot întâlni împreun ă, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala,
sau dislalia, bâlbâiala și disgrafia. La cele de mai sus se adaugă lipsa unei
terminologii unitare pentru denumirea tulbur ărilor de limbaj. Pentru buna
colaborare dintre logopezi, cât și dintre ace știa și alți speciali ști
(neurologi, pediatri, ORL-i ști) este necesar ă elaborarea unei terminologii
științifice unice.
Una dintre schemele posibile de clasificare a tulbură rilor de limbaj,
în funcție de mai multe criterii, îi apar ține lui M. Guțu (1975) ș i ia în
considerare urm ătoarele criterii:
– criteriul anatomo-fiziologic :
• tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv ;
• tulburări centrale sau periferice;
• tulburăr i organice sau func ționale.
– criteriul structurii lingvistice afectate :
• tulburări de voce;
• tulburări de ritm și fluență;
• tulburări ale structurii f onetico-fonematice;
• tulburări complexe lexico-gramaticale;
• tulburări ale limbajului scris.
– criteriul periodiz ării, în func ție de apari ția tulburărilor de limbaj :
• perioada preverbal ă (până la doi ani);
• perioada de dezvoltare a vorbirii (2 – 6 ani);
• perioada verbal ă (peste 6 ani);
– criteriul psihologic :
• gradul de dezvoltare a func ției comunicative a limbajului;
• devieri de conduit ă și tulburări de personalitate.

191O altă schemă de clasificare este cea elaborat ă de E. Verza (1982),
clasificare care ține seama de mai multe criterii în acela și timp: anatomo-
fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic:

1. Tulburări ale pronunț iei
• dislalie;
• rinolalie;
• dizartrie.
2. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii
• bâlbâiala;
• logonevroza;
• tahilalia;
• bradilalia;
• aftongia;
• tulburări pe bază de coree.
3. Tulburări de voce
• afonia;
• disfonia;
• fonastenia.
4. Tulburări ale limbajului citit-scris
• tulburări totale ( agrafia și alexia );
• tulburări parțiale ( disgrafia și dislexia).
5. Tulburări polimorfe de limbaj
• afazia;
• alalia
6.
Tulburări de dezvoltare a limbajului
• mutismul psihogen (care poate fi acut sau cronic, general sau
electiv);
• retardul sau întârzierea în dezvoltarea general ă a vorbirii.
7. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfunc ții psihice
• dislogii;
• ecolalii;
• jargonofazii;
• bradifazii.

1926.4. Caracterizarea deficien țelor de limbaj
6.4.1. Deficiențele (tulbur ările) de pronun ție
Pronunția, adică acțiunea motric ă de a exprima verbal sunetele
limbii, poate fi socotit ă corectă atunci când vorbitorul respect ă baza de
articulare a limbii în care se exprim ă. Orice abatere de la normele presta-
bilite ale bazei de articulare se situeaz ă în domeniul tulbur ărilor de
pronunț ie.
• DISLALIA
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecvent ă dintre
tulburările de pronun ție, reprezint ă 90% din totalul tulbur ărilor de limbaj
și este prezent ă atât la oamenii normali, cât și la cei cu handicapuri (de
intelect, senzoriale). Dislalia reprezint ă abaterea de la pronun ția standard
sau incapacitatea subiectului de a pronun ța corect un sunet, o silab ă sau
un cuvânt.
Se poate vorbi de dislalie:
– când exist ă tulburări de articulare, pronun ție, manifestate prin
omiterea, deformarea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor;
– când se manifest ă incapacitatea de a emite anumite foneme, care
are loc permanent, în orice împrej urare, atât în vorbirea spontan ă, cât și în
cea repetat ă, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul
în cauză;
– când exist ă incapacitatea total ă sau parțială de articulare sau
pronunț ie, care afecteaz ă decodarea mesajelor verbale, îngreuneaz ă
recepția și, prin aceasta, decodarea informa ției, deci, întregul lan ț al
comunicării fono-auditive interpersonale.
Fenomenul dislalic este diferit de la o țară la alta. Când se pune
diagnosticul de dislalie , este bine ca copilul s ă aibă peste trei ani ș i
jumătate. Până la această vârstă, a vem de-a face cu o dislalie fiziologic ă.
Vorbirea se corecteaz ă de obicei dup ă această vârstă. Dacă, după 3 ani ș i
jumătate deficien țele se men țin, la baza lor stau cauze nocive, care le pot
agrava și transforma în obi șnuințe negative. Situaț ia este ș i mai grav ă în
cazul unor structuri fragile ale SNC.
Tulburarea unităț ii dintre forma și conținutul vorbirii constituie
trăsătura caracteristic ă a vorbirii dislalice. Tulbur ările de vorbire
caracteristice dislaliei, aparent asem ănătoare sub aspectul exterior al

193simptomatologiei lor, prezint ă, între ele, la o analiz ă mai profund ă a
cauzelor determinante ș i a mecanismelor implicate, importante deosebiri
calitative. Precizarea pe baza acestor deosebiri calitative a unor forme
specifice de dislalie asigur ă cheia succesului în procesul psiho-pedagogic
de corectare a dislaliei.
Diagnosticul simptomatologic al dislaliei trebuie s ă fie completat pe
bază de etiologie și de mecanisme implicate: leziuni ale sistemului nervos
central, gradul leziunii și localizarea ei, leziuni ale organelor de
articulație, leziuni ale nervilor periferici, deficien țe ale organelor de
recepție auditivă, greșeli și neglijenț e în educa ția vorbirii copiilor.
Diagnosticul diferen țial al tulbur ărilor de articula ție se poate stabili
numai ținând seama de to ți acești factori, ceea ce presupune o examinare
complexă a dislalicilor, nu numai sub aspectul vorbirii, ci și al organelor de
vorbire, al condi țiilor de mediu social-educativ și al personalit ății
dislalicului, pe baza c ărora se realizeaz ă selecționarea metodelor și a
procedeelor diferenț iate de tratament, specifice diferitelor forme de dislalie.
Cele mai utilizate criterii de clasificare a dislaliei sunt: cel
simptomatologic și cel etiologic.
A. Clasificarea simptomatologic ă a dislaliei
Dislalia prezint ă variații sub aspect simptomatologic și se grupeaz ă
după următor ii factori:
1) aspectul exterior, fonetic, al tulbur ărilor de articula ție a sunetelor;
2) raportarea la fonemul denaturat, omis sau înlocuit: 3) gradul de extindere a tulbur ărilor de articula ție:
4) structura articula ției deficitare.

1. Prin aspectele exterioare, fonetice , tulburările de articula ție ale
sunetelor vorbirii prezint ă o mare diversitate și se grupeaz ă în forme
specifice:
• denaturarea sonorit ății sunetului într-o asemenea m ăsură, încât
acesta nu mai corespunde cu structura articulatorie a sonorităț ii sale
normale;
• pronunțarea eliptic ă, în special a grupelor consonantice, prin
omisiuni de sunete sau de silabe (de exemplu, „catan ă” în loc de
„castană”), denumit ă moghilalie sau afonemie ;

194• inversarea locului sunetelor în silabe și în cuvinte (spre exemplu
„crapă” în loc de „capr ă”; „potogan” în loc de „topogan”);
• substituirea, înlocuirea unui sunet din cuvânt cu un alt sunet
articulat corect, similar cu acesta sub aspect acustic sau articulator (de
exemplu „zoc” în loc de „joc”, „loat ă” în loc de „roat ă”) – tulburare
denumită paralalie sau parafonemie;
• vorbirea nazal ă fonfăită denumită rinolalie .
Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc și defecte
antropofonice , iar cele de înlocuire a unui fonem cu altul, defecte
fonologice.
2. Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau înlocuit , aceste
tulburări de articula ție primesc denumiri specifice, prin ad ăugarea
sufixului „ism” (-ismut), iar în cazurile de înlocuire, a prefixului „para-”
la literele corespunz ătoare alfabetului elin:
• rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r” • pararotacism, pentru înlocuirea sa cu un alt sunet.
• lambdacism și paralambdacism, pentru sunetul „l”
• sigmatism ș i parasigmatism pentru sunetele siflante („s”, „ ș”, ”z”,
”ț”, „j”, ”ci”, „ce”)
În funcție de sunetele afectate, dislalia se poate clasifica în (dup ă
E. Verza):
• betacism și parabetacism – afectarea sunetului „b”
• capacism și paracapacism – afectarea sunetului „c”
• deltacism și paradeltacism – afectarea sunetului „d” și „t”
• fitacism și parafitacism – afectarea sunetului „f”
• gamacism și paragamacism – afectarea sunetului „g”
• mutacism și paramutacism – afectarea sunetului „m”
• rotacism și pararotacism – afectarea sunetului „r”
• sigmatism și parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice
„s”, „ș”, „z”, „ț”, „
j”, „ci”, „ce”.
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii și la rândul lor pot fi
parțiale ș i totale în func ție de num ărul sigmaticelor afectate:
• hapacism și parahapacism – sunetul afectat este „h”
• jotacism și parajotacism – afectarea fonemului „j”
• nutacism și paranutacism – afectarea fonemului „n”
• pitacism și parapitacism – afectarea fonemului „p”
• tetacism și paratetacism – afectarea fonemului „t”

195• vitacism și paravitacism – afectarea fonemului „v”
• zitacism și parazitacism – afectarea fonemului „z”
Afectarea vocalelor nu are o denumire special ă.

3. Prin gradul de extindere a tulbur ărilor de articula ție (sau
aspectul cantitativ) se diferen țiază forme diferite de dislalie:
• dislalie simpl ă sau parțială – o tulburare restrâns ă, limitată
adeseori la un singur sunet (ex.: lam bdacismul caracterizat prin omisiunea
sau distorsiunea sunetului „l”);
• dislalie polifonematic ă – sunt tulburate mai multe sunete (ex.:
sigmatismul caracterizat prin denaturarea siflantelor, șuierătoarelor și
africatelor );
• dislalia total ă sau universal ă – constituit ă din pronunț area
defectuoasă a majorit ății sunetelor vorbirii, atât consoane cât și unele
vocale.
Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majorit ății
consoanelor și a combina țiilor consonantice cu un singur sunet, mai
frecvent cu consoana „t”.
După unii autori (E.Jurc ău și N. Jurcău), dislalia universal ă atinge
forma cea mai grav ă atunci când majoritatea sune telor sunt substituite cu
sunetul „t”. A. Fournie a denumit aceast ă dislalie hotentotism, iar Hvat țev
tetism.

4. Prin raportarea la structura articulatorie deficitar ă, dislalia este:
• homorganic ă sau monomorf ă – dacă este limitată la o singur ă
grupă de articula ție (de ex. numai labialele);
• polimorfă sau multipl ă – dacă se extinde asupra unor grupe
diferite de articulare (de ex. la sunetele prelinguale și la cele postlinguale).
Dislalia multipl ă apare la denatur ări ale sunetelor din dou ă regiuni
diferite de articula ție și coarticula ție. În cazurile unor denatur ări extinse la 3
regiuni de articula ție și de coarticula ție se pune diagnosticul de dislalie
universală. Criteriul structurii de articula ție, deși constituie un indice pozitiv
în aprecierea diferitelor forme de dislalie, trebuie s ă fie completat în practica
logopedică și prin cel al gradului de afectare a inteligibilit ății vorbirii. Sub
acest aspect, unele forme de parasigmatism, prin faptul c ă pot afecta toate
sunetele siflante (ceea ce se r ăsfrânge negativ asupra inteligibilit ăți vorbirii),
trebuie să fie considerate nu dislalii simple, ci multiple.

196Clasificarea tulbur ărilor de articula ție pe baza criteriului
simptomatologic este numai provizorie pentru c ă simptomele sunt numai
manifestări ale dislaliei. Se impune cu necesitate analiza tulbur ărilor
dislaliei și pe baza criteriului etiologic.
B. Clasificarea etiologic ă a dislaliei
Criteriul etiologic scoate în eviden ță cauzele care au generat
dislalia. Ele pot fi de natur ă organică sau func țională , centrală sau
periferică.
Unii autori sunt de pă rere că dislalia este cauzată nu numai de unele
modificări anatomice ale aparatului articulator, ci și de multiplele
tulburări de inerva ție aferente și eferente ale mu șchilor care participă în
articulație și de existenț a unor modele corticale ale articula ției sunetelor,
defectuos formate.
• DISLALIA ORGANIC Ă
Cauzele organice pot fi grupate în: malforma ții sau leziuni ale
aparatului fonoarticulator, leziuni organice ale analizatorului auditiv,
leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale.
a. Malformaț ii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator
Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze, din ți, alveole,
palat dur, palat moale, maxilare, limb ă) joacă un rol deosebit în fona ție și
articulație. Anomaliile acestor organe împiedic ă fonoarticula ția sunetelor,
generând tulbur ări de articula ție.
În funcț ie de zona afectat ă există:
• anomaliile labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de mobilitate,
despicături labiale sau buza de iepure, despic ături labio-nazo-alveolare)
împiedică articularea bilabialelor și labiodentalelor;
• anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare, care este
asociată cu lungimea anormal ă a dinților incisivi superiori centrali și cu
gingii groase și proeminente) favorizeaz ă mai degrab ă o acomodare
labio-dental ă, cu deforma ția acustic ă respectiv ă, decât o acomodare
bilabială, practic nerealizabil ă;
• anomalii dento-alveolare (dinț i rău implanta ți, creșteri suplimen-
tare de din ți sau lipsa unor dinț i, m ai ales dup ă traumatisme) împiedic ă
articularea fonemelor labio-dentale;

197 • anomaliile maxilarelor (progenia, prognatismul, mu șcătura
deschisă) se reflect ă negativ asupra articul ării bilabialelor, labio-
dentalelor, linguo-dentalelor;
• anomaliile labio-maxilo-palatine (despic ăturile de palat de tipul
palato-schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau na ștere la o vorbire
rinolalică;
• anomaliile linguale (macroglosia-limb ă prea mare ca volum,
microglosia, anchiloglosia – anch ilozarea limbii etc.) împiedic ă articu-
larea linguo-dentalelor.
Dislalia cauzat ă de malforma ții sau leziuni ale organelor periferice
de vorbire se nume ște dislalie organic ă de tip mecanic . În funcție de
localizarea malforma țiilor sau leziunilor, se întâ lnesc mai multe tipuri de
dislalie mecanic ă: labială, dentală , palatală, linguală, laringual ă.
b. Leziuni organice ale analizatorului auditiv
Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la
nivele diferite. Vorbirea este tulburat ă în funcție de gradul de surzenie, de
vârsta la care s-a produs aceasta și de inteligen ța hipoacuzicului.
Tulburările de pronun ție determinate de leziuni organice ale
analizatorului auditiv sau de trau matizarea celulelor auditive formeaz ă
categoria dislaliilor audiogene.
Formele de dislalie audiogen ă cresc în gravitate pe m ăsură ce
pierderile de auz sunt la frecven țe din ce în ce mai înalte. Între 20 și
40 dB, vorbirea se desfăș oară în limitele normalului. Între 40 și 70 d B
apar dificult ăți de percep ție. Între 70 și 90 dB sunt cuprinse formele grave
de tulbur ări auditive când nu sunt per cepute siflantele (sunetul s),
șuierătoarele, din care cauz ă aceste sunete sunt prezentate denaturat gene-
rând disfonemii, parafonemii sau moghilalie.
Tulburări de articula ție pot să apară și în afara leziunilor după o
traumatizare a celulelor auditive cauzat ă de excitan ți sonori prelungi ți. De
exemplu, zgomotul implicat în exer citarea unei profesiuni poate traumatiza
urechea, ducând la pierderi auditive care se manifest ă sub forma unei
surdități insulare, a unei paracuzii pentru o gam ă restrânsă de frecven țe,
dincolo de care acuitatea auditivă se menține în limitele normalului.
c. Leziuni centrale ș i afecțiuni ale căilor centrale
Leziunile cerebrale și afecțiunile căilor centrale apar dup ă o
traumatizare sau hemoragie cerebral ă consecutiv ă unei nașteri grele, sau

198după o encefalit ă din prima vârst ă. Limbajul îș i are sediul pe scoar ța
cerebrală , în lobul frontal stâng, în partea anterioar ă a scizurii lui Sylvius.
În cazul leziunii acestei zone sau a c ăilor centrale, piramidale sau
extrapiramidale, ori a cerebelului, apar tulbur ări de pronunț ie. Leziunile
organice ale c ăilor centrale ale vorbirii survenite la o vârst ă care precede
dezvoltarea limbajului au, de asemenea, ca urmare tulbur ări de articula ție.
Tulburările de articula ție ce înso țesc procesele patologice centrale
formează categoria dislaliilor centrale sau „de evolu ție”. Dislalia
centrală constă în incapacitatea de a formula sau pronun ța corect anumite
sunete sau grupe de sunete (Nadoleczny) și se manifestă prin alterarea,
înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe
care îl ocup ă în alcătuirea silabelor și cuvintelor. Calificativul „de
evoluție” arată caracterul regresiv spontan (sau dup ă scurt tratament
logopedic) al acestei tulbur ări de vorbire de tip dismaturativ și se verific ă
prin modul în care frecven ța dislaliei scade invers propor țional cu vârsta.
Semnificativ este experimentul cercet ătorului C. Pă unescu pe copii
preșcolari, când a ajuns la concluzia c ă dislalia de evolu ție nu scade
num
ai în func ție de vârst ă, ci și de asisten ța pedagogic ă pe care o
acordăm copiilor.
Instalarea dislaliei centrale este favorizat ă de două tipuri de
condiții: intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihic ă consecu-
tivă unui factor ereditar sau dobândit și extrinseci , întâlnite în cazul
tulburărilor de limbaj din ambian ța copilului (sor ă, frate, grupul în care se
joacă, părinți) și al bilingvismul la vârste foarte mici.
• DISLALIA FUNC ȚIONALĂ
Dislalia func țională este determinat ă de o incapacitate a organelor
normale de vorbire de a- și îndeplini func țiile verbale. Dislalia func țională
apare pe fondul dislaliei fiziologice, ca urmare a permanentiz ării unui
mod defectuos de vorbire. Simptomele dislaliei func ționale dispar
frecvent pe la vârsta de 5-6 ani. La unii copii, ele se men țin și la vârsta
școlară, până la 8 ani și chiar dup ă această vârstă, putând fi semnalat ă în
continuare și la adulți. Cauza cea mai frecvent ă a unei dislalii grave și
persistente o constituie întârzierea mintal ă, deși unele forme de dislalie
durabilă apar și printre copii cu intelect no rmal. În studiul acestor dislalii
funcționale grave și persistente trebuie luate în considerare tulbur ările de
dezvoltare ale func țiilor motrice și senzitive intrinseci actului de emisie și

199de recepție verbală. Aceste tulbură ri se grupeaz ă în două forme specifice:
dislalia motorie ș i dislalia senzorială .
a. Dislalia motorie (motric ă)
Dintre cauzele motorii ale dislaliei men ționăm: debilitatea muscu-
lară, disabilitatea motorie a organelor de vorbire, dificult ăți de coordonare
a mușchilor implica ți în actul vorbirii, stâng ăcia și contrarierea acesteia.
Dislalia motorie este cauzat ă de debilitate muscular ă și de disabilitate
motorie a organelor de vorbire. Ea apare datorit ă tulburărilor din
analizatorul motor, în special a componentei sale verbo-kinestezice, cum
sunt: întârzieri ale dezvolt ării motrice, dificult ăți de coordonare și control
a mișcărilor de vorbire, vitez ă deficitară a mișcărilor articulatorii, o
disabilitate motorie sau, în mod mai general, aptitudine deficitar ă – pentru
vorbire.
Un indice caracteristic al dislalie i motorii îl constituie capacitatea
dislalicului de a deosebi pronun țarea corect ă de cea eronat ă, atât în
vorbirea altor persoane, cât și în cea proprie.
La copiii cu dislalie motorie se semnaleaz ă frecvent și o amnezie
expresivă, caracterizat ă prin incapacitatea de a executa vocal melodiile pe
care le percep ș i le recunosc, deosebind notele muzicale corecte de cele
false atât în intona ția altora, cât și în cea proprie.
Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie
mișcările inadecvate, dificult ățile de control și de coordonare a mu șchilor,
la acei copii care sunt con știenți de execu țiile pe care trebuie s ă le
realizeze pentru a produce prin imita ție sunetul auzit.

b. Dislalia senzorial ă
Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei men ționăm: dificult ăți de
discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului auditiv, deficien ță de memorie auditiv ă, tulburările auzului fonematic, lipsa
atenției acustice, disabilitate senzorial ă de realizare a articula ției sunetelor .
Dislalia senzorial ă este acea form ă de dislalie func țională care apare
pe baza unor deficien țe ale mecanismelor verbale senzitive, în special de
auz fonematic, la persoane cu o motricitate articulatorie normal ă. Dislalia
senzorială se caracterizeaz ă prin substituiri și inversări determinate de
perceperea, memorarea ș i recunoașterea eronată a unor foneme. Aceste
substituiri și inversări de sunete apar nu numai în vorbire, ci și în scris

200(dislexie – disgrafie). Cel mai frecvent dislalia senzorial ă reprezint ă o
tulburare sub aspect acustic în structura sonor ă a fonemelor, determinată
de incapacitatea de a le diferen ția precis pe baz ă de auz.
La copiii mici, componenta cortical ă a analizatorului auditiv nu
posedă o capacitate suficient ă de diferen țiere și ca atare ei întâmpin ă
dificultăți în discriminarea unor s unete apropiate ca structur ă acustică, în
special a celor siflante. Aceste dificult ăți de discriminare, pân ă la o
anumită vârstă (de 3-4 ani), prezint ă un caracter fiziologic.
Datele audiometriei tonale scot la iveal ă faptul că persoanele cu
dislalie senzorial ă au auzul normal din punct de vedere fiziologic, dar este
tulburat auzul fonematic.
O altă cauză care genereaz ă dislalii senzoriale este și disabilitatea
senzorială de realizare a articula ției sunetelor, datorit ă insuficientei
analize și sinteze kinestezice, a mi șcărilor de vorbire. Dislalicul nu
sesizează cu precizie pozi ția organelor lui fonoarticulatorii, din care cauz ă
nu poate executa corect mi șcările articulatorii necesare în emiterea unui
sunet. De aceea este necesar un contro l vizual sau folosirea mijloacelor
auxiliare (oglinda logopedic ă, spatule, aparate).
Dislalia senzorial ă este de origine central ă, fapt pentru care în
literatura de specialitate o mai întâlnim și sub denumirea de dislalie prin
deficit cortical de discriminare și memorizare a sunetelor.
• DISLALIA SOCIOGEN Ă
Formele pe care le îmbrac ă dislalia sociogen ă sunt: prin imita ție,
prin educa ție deficitar ă și prin bilingvism.
Cauzele psihosociale ale dislaliei
Tulburările de pronun ție nu sunt legate numai de anomalii organice
sau funcționale ale organelor de vorbire. Examinarea copiilor cu tulbur ări
de limbaj a scos la iveal ă factorii psihosociali care, independent sau în
corelație cu factorii organofunc ționali, au contribuit la producerea
tulburărilor de articula ție. Dislalia sociogen ă ia naștere din dislalia
fiziologică prelungit ă peste vârsta de 4 ani, în condi ții de mediu
defavorabil dezvolt ării limbajului.
a. Dislalia prin imita ție
Această dislalie se caracterizeaz ă printr-o labilitate articulatorie
dismaturativ ă și printr-o posibilitate de discriminare fono-auditiv ă

201insuficientă , copilul imitând inconș tient modelele vorbirii adulte. Dac ă
părinții sau persoanele din jurul copilului au tulbur ări de pronunț ie sau
dacă acestea abuzeaz ă în dialogul cu copilul de „vorbirea infantil ă”,
atunci un astfel de copil are toate șansele de a- și forma, prin imita ție,
deprinderi durabile de pronun ție incorect ă. Încurajarea pronun ției
incorecte pentru amuzamentul celo r din jurul copilului sau pentru
ridiculizarea lui este foarte dă unătoare, ea ducând treptat la fixarea
tulburării de pronun ție.
b. Dislalia prin educa ție deficitar ă
Această formă de dislalie sociogen ă este cauzat ă de existen ța – în
perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ
necorespunz ător. Dintre factorii climatului nefavorabil care influen țează
negativ dezvoltarea la timp și corectă a limbajului men ționăm: tipul de
voce cu care adul ții se adreseaz ă copilului, supraprotec ția și
perfecționismul. Vorbirea pi țigăiată utilizată de unii adul ți î n relațiile lor
cu copilul, graba unor p ărinți de a oferi copilului to t ce el nu apucase s ă
solicite verbal, precum și pretenția absurdă a adulților de a ob ține de la
copilul mic o exprimare perfect ă, când înc ă vârsta nu-i permite, toate
acestea reprezint ă condiț ii nefavorabile de dezvoltare a limbajului.

c. Dislalia prin bilingvism
Această dislalie se instaleaz ă, de obicei, atunci când p ărinții vorbesc
curent, în familie, dou ă limbi diferite sau când copilul este for țat să învețe
o a doua limb ă înainte de însu șirea celei materne. Bilingvismul la o vârst ă
fragedă , sub vârsta de 4 ani, este o adev ărată pedeapsă pentru copil, el
fiind nevoit s ă-și însușească sisteme de articulare diferite, ceea ce-i
îngreuneaz ă vorbirea.
Cunoașterea formelor dislaliei ajut ă la aplicarea unei metodologii
adecvate procesului de corect are a vorbirii copiilor.
• RINOLALIA
Rinolalia (în popor numit ă „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este
o formă a dislaliei, de aceea se mai nume ște și dislalie „organic ă”. Ea se
produce ca urmare a unor malforma ții ce sunt localizate la nivelul v ălului
palatin sau a unor influen țe ale dezvolt ării acestuia; poate fi determinat ă
de unele boli infec țioase, de vegeta țiile adenoide, de polipi, de atonia sau
paralizia v ălului palatin, de despic ăturile labio-maxilo-palatine, de

202hipoacuzie, de func ționarea defectuoas ă a mușchilor sau a v ălului palatin,
care nu pot deschide traiectu l nazal în timpul pronun țării sunetelor nazale.
În rinolalie se manifestă tulburări de pronun ție specifice dislaliei, ea
constând în pronun țarea nazonat ă a sunetelor . În rinolaliile mai
accentuate e afectată , prin tulbur ări combinate de articula ție și de
rezonanță a sunetelor, nu numai latura estetic ă, ci ș i inteligibilitatea
vorbirii. Con ținutul vorbirii rinolalicilor devine, prin modific ările nazale
ale aspectului sonor, mai pu țin accesibil în țelegerii și comunic ării orale.
La vârsta ș colară o astfel de tulburare formeaz ă un obstacol în
frecventarea înv ățământului de mas ă de către copil. Rinolalia se
instalează frecvent pe la 2-4 ani, ap ărând mai ales la copiii r ăsfățați, fiind
afectate mai ales vocalele.
Din punct de vedere etiologic exist ă cauze care provoac ă exclusiv
rinolalia sau dislalia dar și cauze comune celor dou ă. Există două tipuri de
cauze ale rinolaliei: organice ș i funcționale.
Cauzele organice ale rinolaliei deschise pot fi a nomalii la nivelul
vălului palatin, insuficienta dezvoltare a acestuia ca urmare a unor boli
infecțioase, vegeta ții adenoide sau polipi, paralizia sau atonia v ălului
palatin, despic ături labio-maxilo-palatine.
Cauzele func ționale sunt incapacitatea sau mobilitatea redus ă a
vălului și a mușchilor faringo-nazali, imitarea vorbirii unor persoane
rinolalice în perioada însu șirii vorbirii de c ătre copil. Despic ăturile
palatului provoacă o serie de tulbur ări rinolalice denumite palatolalii,
care, conform opiniei unor autori, s- ar înscrie în categoria dislaliei
mecanice deoarece predomin ă deficiențele în pronun țarea sunetelor.
Spre deosebire de dislalie, unde sunt afectate mai ales consoanele,
în rinolalia organic ă deschisă sunt afectate atât vocalele, cât ș i consoanele,
mai ales cele explozive și cele surde care se înlocuiesc cu sunete
nedeslușite produse prin a șa-numitul „coup de glotte”.
Clasificarea rinonaliei
Rinolalia se poate prezenta sub mai multe forme: a. aperta (deschis ă), în care suflul aerului necesar pronun țării
sunetelor, parcurge, predominant, calea nazal ă;
b. clauza (închis ă), când unda expiratorie necesar ă pronunță rii
sunetelor nazale ( m, n) se scurge pe traiectul bucal. Aceast ă formă este
realizată în două modalități: forma anterioar ă –
când narinele sunt

203blocate, respira ția desfășurându-se perturbat și forma posterioar ă – când
este obstruc ționat naso-faringele;
c. mixa (mixt ă), în care unda expiratorie trece, alternativ atât pe
cale nazal ă, cât și pe traiectul bucal, indiferent de caracteristicile
articulatorii ale sunetelor.
În palatolalie, consoanele orale se pronun ță nazal sau sunt omise.
Consoanele fricative sunt pronunț ate prin suflu nazal accentuat
(deperdiț ie nazală cum o nume ște E.Verza). La fel ca în dislalie, cele mai
afectate sunt siflantele, deoarece ele presupun un suflu puternic și
concentrat ce nu se poate realiz a din cauza scurgerii aerului pe cale
nazală, fiind astfel omise sau înlocuite cu sunete „sparte”.
Spre deosebire de dislalie, în rinolalia deschis ă sunt afectate și
vocalele, mai ales i, u și mai puț in vocala a. Cel mai pu țin afectate în
cazul rinolaliei deschise sunt sunetele m și n.
În cazul rinolaliei func ționale sunt acelea și fenomene ca în cazul
celei organice, dar amploarea și gravitatea lor sunt diminuate.
• DIZARTRIA
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Ea,
deci, nu afecteaz ă vorbirea în general, ci numai vorbirea rostit ă, și anume
latura ei instrumentală , la un nivel intermediar, între organul periferic de
execuție și centrul cortical de elaborare și comandă.
Dizartria se manifest ă printr-o vorbire confuz ă, disritmic ă,
disfonică, cu o pronun țată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii
se îmbină cu pronunț area neclar ă. La dizartrici apar și o serie de
complicații psihice ce se produc în sfera afectiv ă, senzorial ă, mintală ,
psiho-social ă și motrică. Dată fiind originea sa, dizartria se mai nume ște
și dislalie central ă. Din punct de vedere simptomatologic, fenomenele
sunt asem ănătoare dislaliei obi șnuite, dar mult mai grave.
Tabloul manifest ărilor dizartriei este în func ție de componenta
motrică implicată în ea, component ă care constituie și un criteriu de
clasificare a acestei tulbură ri:
1) dizartria bulbar ă și pse udobulbar ă (în care sunt tulbura ți neuro-
nii motori de la nivelul bulbului) comportă diminuarea forț ei de articulare
și o deperdi ție nazală care reduce suflul;
2) dizartria distonic ă și de incoordonare (produse prin leziuni
profunde ale creierului și ale trunchiului cerebral în partea sa superioar ă).

204Se instaleaz ă un debit silibar ș i trunchiat, o tensiune global ă și excesivă a
mușchilor organelor fonoarticulatorii cu dificultatea de a întrerupe
mișcarea început ă.
3) dizartria cerebeloas ă (în care tulbur ările apar la nivelul c ăilor
cerebeloase) se caracterizeaz ă prin brusche țea, scandarea și caracterul
exploziv al vorbirii, dizartricul pierzând controlul respira ției, al pozi ției
limbii și buzelor în timpul articul ării.
O caracteristic ă important ă a dizartricului este aceea c ă, de cele mai
multe ori, el este con știent de handicapul pe care îl are. Ca urmare,
depune eforturi repetate pentru a-ș i corecta vorbirea, dar aceasta duce la o
încordare sporită care nu numai c ă nu-l ajut ă, ci, dimpotriv ă, comite
greșeli mai frecvente.

6.4.2. Deficiențele de ritm și fluență ale vorbirii
• BÂLBÂIALA
C. Stănică și E.Vrășmaș definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a
vorbirii ce se manifest ă prin „dezordini intermitente ale pronun ției,
repetă ri convulsive ș i blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate,
urmate de dificult ăți în articularea unor cuvinte”. De fapt, bâlbâiala este o
tulburare de ritm a vorbirii.
Bâlbâiala constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul
cuvântului, cu pauze între acestea, sau apari ția spasmelor la nivelul
aparatului fonoarticu lator, care împiedic ă desfășurarea vorbirii ritmice și
cursive. Aceast ă tulburare de vorbire se caracterizeaz ă prin: modific ări de
vorbire (spasme ale aparatului fono-articulator, aritmie, monotonia
vorbirii, inversiuni în fraz ă – pentru evitarea cuvintelor „problem ă”,
sunete care „paralizeaz ă” vorbirea, vorbire concis ă – incomplet ă refuzul
de a vorbi), miș cări și acțiuni asociate – reprezentate de ticuri sau ritualuri
de deblocare sau lini știre. Alt tip de simptom al bâlbâielii este reprezentat
de anumite modific ări psihice cum ar fi: activitate dezorganizat ă,
încordare, nelini ște permanent ă legată de vorbire, negativism, nevoie
permanentă de ocrotire, izolare social ă, emotivitate crescut ă, tulburări ale
cititului, dar și ale scrisului, comportament neadaptat.
Așadar, bâlbâiala se caracterizeaz ă prin întreruperea vocii, f ără
leziuni ale organelor fonoarticulatorii, fiind foarte vizibil ă și afectând
profund înț elegerea vorbirii de c ătre cei din jur. Exist ă o lipsă de

205coordonare între ceea ce gânde ște și ceea ce spune cel bâlbâit. Aceast ă
tulburare de limbaj poate ap ărea pe la 5-6 ani și chiar mai târziu – la
vârsta adolescen ței, ca urmare a unei emoț ii bruște sau a unei spaime
mari. Cursivitatea exprim ării este grav afectată , prin apari ția unor blocaje
iterative sau a unor spasme puternice, o dat ă cu încercarea de rostire a
primelor silabe din propozi ții, sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte.
Bâlbâiala este considerat ă o tulburare a controlului motor al
vorbirii, în care înl ănțuirea succesiv ă a sunetelor din cuvinte nu se mai
poate realiza dup ă modelul firesc și expresiv al unei limbi. În cazul ei
apar reacții secundare, ca efect al încord ării și suprasolicit ării sistemului
nervos, uneori fiind tr ăită dramatic prin manifest ări neurovegetative,
schimbarea culorii fe ței, transpira ție, tulburări de somn, cresc agita ția și
nervozitatea, respira ția devine scurt ă și întrerupt ă, se vorbe ște în timpul
inspirului.
Această tulburare de limbaj se manifest ă într-o form ă mai puțin
accentuată atunci când copilul vorbeș te în șoaptă , când trebuie să cânte
(mai ales într-un cor) sau când ceea ce spune el este perturbat de un
fundal zgomotos. În schimb, când este pus s ă scrie sau s ă deseneze,
copilul cu bâlbâial ă manifestă particularit ăți agravante sub forma alungirii
grafemelor – unirea lor chiar – sau a dispar ării lor accentuate.
Cauzele bâlbâielii pot fi:
• imitarea de c ătre copiii mici a unor persoane adulte sau a unor
copii care au un asemenea handicap;
• bilingvismul;
• traume psihice;
• stres determinat de emo ții, șoc, sperieturi, spaime, deprimare
afectivă, impresia de frustrare, de nedreptate;
• tulburări ale respira ției, manifestate prin apari ția spasmelor
respiratorii și încercarea de a sili copilul s ă adopte un ritm respirator total
greșit, prin efectuarea unor inspira ții adânci, insistând s ă facă pauze mari
după fiecare cuvânt, pentru a evita pripirea;
• factori de natur ă ereditară;
• presiuni, acț iuni cu caracter represiv, constând din anumite
măsuri educative gre șite ale părinților în leg ătură cu deregl ările din
exprimările copilului;
• obse
rvații dojenitoare asupra deficien țelor de vorbire;

206• pedepse severe administrate de p ărinți pentru c ă, în anumite
situații, copiii se bâlbâiau;
• ironia, prin luarea în râs și imitarea bâlbâielii, cu scopul de a sili
copilul să fie atent în exprimare;
• încercarea de a-l face pe copil s ă vorbească în fața străinilor, în
împrejurarea în care acesta se jeneaz ă;
• nemulț umirea mamei (mai ales), pentru toate ac țiunile copilului;
• dezaprobarea și critica foarte sever ă pentru cea mai mică eroare;
• observații cu ton ridicat, r ăstit, până la țipăt;
• hiperprotejarea copilului;
• labilitate emotiv ă: treceri rapide de la o stare afectiv ă la alta, jen ă
exagerată, tremur ușor;
• conflicte determinate de neînț elegeri între p ărinți și copii, pe de o
parte, ș i între părinți, pe de altă parte;
• dezorganizarea familial ă.

Așadar, cauzele bâlbâielii sunt de trei categorii: condi ții agravante,
condiții favorizante și factori declan șatori. Condițiile favorizante sunt
reprezentate de: caracteristicile proceselor de excita ție și inhibiție (în
hiperexcitabilitate bâlbâiala este mai frecvent ă), debilitate somato-
psihică, mediu familial traumatizant (sufocare afectiv ă, părăsiri, familii
dezorganizate), supraîncordare nervoas ă, imitația. Condițiile agravante
sunt: situa ții în care trebuie s ă vorbească copilul, atitudinea familiei fa ță
de tulburarea de vorbire (ironizare, corectare permanentă etc.), boli
debilitante, regim de via ță dezordonat (alternarea activităț ii cu somnul,
alimentație bazată pe excitante). Factori declan șatori pot fi stressul,
emotivitatea crescut ă etc.
Forme clinice ale bâlbâielii
Bâlbâiala poate să apară sub trei forme clinice de manifestare:
clonică, tonică și mixtă. Bâlbâiala clonic ă (sau primară ) este repetarea
explozivă, involuntar ă a sunetelor sau a silabelor. Ea apare din cauza
contracții lor musculare de scurt ă durată, când se introduc cuvinte/sunete
parazite care se repet ă de 2-3 ori, cursivitatea vorbirii fiind astfel
întreruptă, iar aspectul discursului dezagreabil. Aceast ă formă de
tulburare implic ă o serie de dificult ăți la nivelul fonoarticulator (cele mai
mari probleme ridicându-le cuvintele de leg ătură și pronumele),

207extralingvistic (fiind afectate ritmul, intona ția, tempoul sau pauza în
propoziție/frază), la nivel respirator (inversarea tipului de respira ție
caracteristic ă sexului, cu tendin ța de a vorbi în inspira ție), precum și la
nivel comportamental (cre șterea agresivit ății, a anxiet ății etc.).
Bâlbâiala tonic ă constă în întreruperea/blocarea cursivit ății vorbirii
printr-o încordare subit ă a organelor de emisie, fiind vorba despre
declanșarea spasmului muscular de lung ă durată. Atunci când acest
spasm cedeaz ă, cuvintele blocate anterior erup cu o foarte mare explozie.
De regulă, cele dou ă forme de bâlbâial ă se succed, în prima faz ă
apărând tipul clonic (simptome manifestate inconș tient, fără efort), urmat
apoi de tipul tonic (copilul cu această deficiență devenind con știent de
defect și făcând eforturi mari pe ntru a-l corecta).
Bâlbâiala mixt ă este, la rândul ei, de dou ă feluri: clono-tonic ă, în care
predomină forma clonic ă și tono-clonic ă, în care predomin ă forma tonic ă.
• Log
onevroza
Logonevroza este o altă tulburare de ritm și fluență a vorbirii care
presupune, pe lâng ă o repetare a sunetelor, silabelor și cuvintelor, de batere a
tactului pe loc, o modificare a atitudinii fa ță de vorbire, de mediul
înconjurător și o prezență a spasmelor, încord ării, a unei preocup ări exagerate
față de propria vorbire. Caracteristic ă acestei tulbur ări este logofobia (teama
crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condi ții de stres emo țional).
Logonevroza reprezint ă, prin urmare, o bâlbâial ă trăită în mod
dramatic, cu con știința defectului ca atare. Apari ția ei depinde de starea
psihofiziologic ă a subiectului, de felul cum tr ăiește el, în plan psihic,
handicapul. Ea este mult mai complex ă, mai profundă decât bâlbâiala,
fiind însoțită de modific ări comportamentale serioase.
În mod obi șnuit, la copii apare întâi bâlbâiala și apoi logonevroza,
în timp ce la adolescen ți se poate ca s ă apară direct logonevroza (pe
fondul unor traume emoț ionale puternice, a unui șoc afectiv recent etc.).
• Ta hilalia
Este caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapid ă și care apare
frecvent la persoane cu instabilitate nervoas ă, cu hiperexcitabilitate.

208• Bradilalia
Se manifest ă printr-o vorbire rar ă, lentă, încetinit ă, cu exager ări
maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie.
• Aftongia
Ia naștere atunci când, în mu șchii limbii, se produce un spasm
tonic, de lung ă durată.
• Tulburările coreice
Sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mu șchilor
fonoarticulatorii, mimicii, care se manifest ă concomitent cu producerea
vorbirii.

6.4.3. Tulburările vocii
Sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se refer ă la: intensitatea,
înălțimea, timbrul și rezonanța sunetelor. (C.Stănică, E.Vrășmaș, 1997).
Tulburările de voce se referă la suprimarea sau deteriorarea
anumitor foneme, tendin ța de a emite sunetele, în condi țiile unei
motricități elementare, calitatea fonetic ă fiind profund alterat ă, iar
melodia vocii pierdută . Apar astfel asimil ări, substituiri, care corespund
unei comodit ăți în articulare.
Cauzele tulbur ărilor de voce pot fi: organice, func ționale ori
psihogene.
Cauzele organice pot fi înn ăscute sau dobândite, reprezentate de
malformații ale organelor fonatoare precum:
– bolta palatin ă prea înalt ă/coborâtă sau prea îngust ă;
– palat moale/despicat/paralizat;
– deformări ale limbii, din ților;
– deviații de sept;
– polipi nazali;
– noduli ai corzilor vocale;
– tumori faringiene benigne etc.
Cauzele func ționale pot fi: paralizii (ale corzilor vocale, faringelui),
hipotonia palatului moale, for țarea vocii, fenomen secundar în hipoacuzii
grave.

209Cauzele psihogene sunt reprezentate de stres mai ales (situa ții
conflictuale, șoc emotiv, trac, boli psihice și stări reactive).
Formele clinice ale tulbur ărilor de voce:
Vocea de cap (stridentă , cu rezonan ță cefalică), care se produce la
nivelul registrului înalt, mai al es la copiii cu hipoacuzie gravă .
Vocea oscilant ă (de falset) se produce atunci când se schimb ă
registrele vorbirii în emisia vocal ă.
Vocea gravă este produs ă atunci când emisia se face din piept, în
registrul grav.
Vocea inspirat ă este caracterizat ă de zgomot laringian cauzat de
aerul inspirat în momentul când corz ile vocale sunt apropiate între ele.
Vocea răgușită se manifest ă prin îngro șarea și slăbirea fona ției din
cauza inflam ării laringelui (gripe, r ăceli) sau a corzilor vocale. Ea poate
avea caracter temporar (în r ăceală de ex.) sau poate fi cronic ă. Efectul
acestei tulbur ări este perturbarea expresivit ății muzicale a vocii sau a
forței acesteia.
Vocea nazal ă este „refluierea” pe nas a ae rului expirat în vorbire.
Afonia constă în pierderea vocii ca urmare a lez ării laringelui.
Vocea, dac ă nu dispare complet, se produce în șoaptă din cauza nevibr ării
corzilor vocale. Este cea mai grav ă dintre tulbur ările vocii și poate fi
cauzată de inflama ții ale laringelui, boli ale acestuia, de isterii sau de
nevroze etc.
Fonastenia este o tulburare func țională ce se manifest ă prin
slăbirea/pierderea temporar ă a vocii. Ea apare ca rezultat al folosirii inco-
recte și abuzive a vocii care determin ă obosirea ei (ex. profesii care obo-
sesc vocea: profesor, cânt ăreț, narator etc.). Este mai frecvent ă la sexul
feminin (tocmai datorit ă verbalizării excesive caracteristice acestui sex).
Pseudofonastenia presupune acela și tremur în voce ca și în cazul
tulburării anterioare, îns ă ea este caracteristic ă vârstei pre școlare și are
caracter temporar (dispare o dat ă cu creșterea).
Mutațiile patologice ale vocii sunt cauzate de modific ările
hormonilor sexuali și influenț ează structura anatomo-func țională a
laringelui, dar și modalitățile de reac ționare ale SNC.
Disfonia este o tulburare par țială a vocii, ap ărută în urma situa țiilor
de șoc emoțional, traum ă psihică, tract angoas ă. Aceste situa ții pot
determina instabilitatea vocii, inhibi ția ei, monotonia sau caracterul s ău
șters, nediferen țiat.

2106.4.4. Tulburările de limbaj scris-citit
Tulburările lexico-grafice sunt incapacit ăți paradoxale totale în
învățarea și formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub
denumirea de alexie-agrafie, sau incapacit ăți parțiale denumite dislexie-
disgrafie ce apar ca urmare a existen ței unor factori psiho-pedagogici
necorespunz ători sau neadecva ți la structura psihica a individului, a
insuficiențelor în dezvoltarea psihic ă și a personalit ății, a modific ărilor
morfo-func ționale de la nivelul sistemului nervos central, a deficien țelor
spațio-temporale și psihomotricit ății, a nedezvolt ării vorbirii care se
manifestă prin apari ția de confuzii frecvente între grafemele și literele
asemă nătoare, inversiuni, ad ăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme,
deformă ri de litere, neîn țelegerea complet ă a celor citite sau scrise, etc .
(E. Verza, 1983, p.58).
Tulburările de scris-citit se clasific ă în: parțiale (disgrafia, dislexia)
și totale (agrafia, alexia).
Tulburările de limbaj scris-citit par țiale reprezint ă incapaci-
tatea unui subiect (capacitate redus ă) de a învăța să sc rie și să citească ,
chiar dac ă are parte de toat ă educația posibil ă, chiar dac ă are o
inteligență corespunz ătoare, chiar dacă condițiile familiale, sociale etc.
sunt mai mult decât favorabile.
Tulburările de scris-citit deregleaz ă integrarea social ă, prin
manifestarea, în multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorit ă
unor eșecuri și conflicte permanente, cât și instalării unor tr ăsături
caracteriale negative: negativism, descurajare, iner ția, nepăsarea, teama
de insucces, izolarea.
Dislexia este dificultatea de a citi, manifestat ă prin tulbur ări la
nivelul percep ției auditive, optice și kinestezice, mai general spus toate
tulburările ce intervin în achizi ția cititului, în mecanismele acestuia.
Disgrafia , constă în incapacitatea copilu lui dezvoltat normal din
punctul de vedere al limbajului, auzului ș i intelectului, de a înv ăța corect
și de utiliza scrisul în condi ții normale.
Simptomatologie
În aceste tulbur ări de limbaj se manifest ă tulburări în lexia (citirea)
și grafia (scrierea) vocalelor și consoanelor, în despă rțirea cuvintelor în
silabe, tulbur ări în lexia și grafia cifrelor și a numerelor naturale simple și
a celor cu mai multe cifre.

211Există confuzii între consoanele surde și cele sonore (p-b, t-d, c-g,
f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor și grafemelor, omisiuni sau
salturi de cuvinte/rânduri în lexie ș i în grafice, omisiuni de prepozi ții sau
conjuncții, ritm lent al copierii și parțial al citirii.

Manifestă ri ale disgrafiei :
• confuzii constante și repetate între fonemele asem ănătoare
acustic, între litere și grafismul lor;
• inversiuni, ad ăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte sau
chiar propozi ții;
• greutăți în combinarea cuvintelor în unităț i mai mari de limbaj;
• tulburări ale lizibilit ății, ale laturii semantice;
• grafemele sunt plasate defectuos în spa țiul paginii, inegale ca
mărime și formă și au o aș ezare dezordonat ă;
• textul este scurt, lacunar, f ără unitate logic ă;
• apar omisiuni de litere și silabe, cuvinte propozi ții, sintagme;
• contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, ad ăugiri de cuvinte,
grafeme;
• disortografii;
• rânduri libere sau suprapuse;
• nerespectarea spa țiului paginii, redarea inegal ă a unor grafeme;
• scrisul servil ca și cel în oglind ă.

M
anifestări ale dislexiei:
• neputința de a identifica ș i citi cuvinte ca un întreg cu o anumit ă
semnificaț ie și sens;
• cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate ca un întreg, dup ă
mai multe poticniri;
• întreaga aten ție se centreaz ă pe realizarea citirii cuvintelor ca un
întreg și pe form ă, care să ducă la o lectur ă cursivă, ceea ce împiedic ă
înțelegerea cursiv ă a textului;
• sunt înțelese și mai greu sintagmele, propozi țiile, frazele, iar din
cauza concentr ării asupra unit ăților disparate, contextul și subcontextul nu
mai îndeplinesc rolul de suplinire și întregire a unor informa ții;
• greutăți în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate;

212• greutăți în diferenț ierea cuvintelor și literelor asem ănătoare, din
punct de vedere auditiv;
• greutăți în trecerea de pe rândul citit pe urm ătorul și tendința de
a-l sări;
• dificultăți în înțelegerea celor citite și în reproducerea lor;
• omiterea unor foneme sau chiar a unor cuvinte;
• plasarea incorect ă a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice;
• dificultăți în păstrarea formei date a textului.

CAUZELE TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ SCRIS-CITIT
E. Verza stabile ște două tipuri de factori care pot produce tulbur ări
ale limbajului scris-citit: factori ce apar țin subiectului și factori ce
aparțin mediului . Dintre factorii ce apar țin subiectului putem enumera:
deficiența de ordin senzorial, gradul dezvolt ării intelectuale, slaba
dezvoltare psihomotorie, starea s ănătății, reacțiile nevrotice, condi țiile
motivaționale. Factorii de mediu sunt slaba integrare în colectiv și în
activitatea școlară, nivelul sc ăzut socio-cultural al familiei, metode și
procedee necorespunz ătoare.
Dificultățile în deprinderea scris-cititului se pot datora unor cauze
organice (leziune cerebral ă) sau unor cauze func ționale , cum ar fi
blocajul emotiv. În neuropsihiatrie, termenii de dislexie-disgrafie sunt
rezervați pentru acele tulbur ări în deprinderea scris-cititului care au un
substrat organic și, ca atare, o etiologi e, o simptomatologie și o evoluție
specifice.
Deficiențele dislexo-disgrafice pot fi consecin țe ale dificultăț ilor de
articulație, care se transpun în limbajul scris-citit. Când lipsesc
deficiențele de pronun ție, tulburările se datorează handicapului de la
nivelul auzului fonematic.
Alte cauze ale acestor tulbur ări pot fi: sarcinile purtate dificil,
nașter
ile grele, condi țiile materiale și culturale sc ăzute ale familiei, locul
ocupat în raport cu ceilal ți frați. O altă cauză este slaba dezvoltare a
motricității sau a deficien țelor din planul motric.
Mai pot determina asemenea tulbur ări incidentele survenite:
1) în antecedentele heredocolaterale , la genitori, fra ți și heredo-
colaterali (alcoolismul sau abuzul de alcool, tuberculoza, bolile neurolo-
gice și organice, bolile psihic e, endocrinopatiile);

2132) în perioada sarcinii : disgravidia (toxicoza gravidic ă), traumele
fizice și psihice, iminenț a de avort, infec țiile gravidei (bacteriene, virale
sau cu protozoari , în cazul din urm ă malaria), intoxica țiile exogene sau
endogene, tentativele de avort, medica ția folosită în sarcină;
3) în perioada perinatală : postmaturitatea și excesul ponderal peste
4000 g, imaturitatea și deficitul ponderal sub 2800 g, distociile cu aplicare
de forceps, opera ție cezarian ă sau travaliu prelungit, suferin ța fetală și
sindromul neurovascular;
4) în perioada postnatal ă: bronhopneumonia, toxicoza, infec țiile
repetate de c ăi aeriene superioare, rujeola și varicela – survenite sub
vârsta de 1 an, tusea convulsiv ă până la 3 ani, encefalitele și meningitele
până la 5 ani, traumatismele craniene grave pân ă la 7 ani.
Toate aceste cauze pot duce la dificult ăți dislexo-disgrafice ca
urmare a leziunilor cerebrale.
În urma cercet ărilor s-au stabilit mai multe forme de dislexie-
disgrafie în condi țiile intelectului normal. Dislexo-disgrafia specific ă
sau propriu-zis ă se manifest ă printr-o incapacitate paradoxal ă în formarea
abilităților de a citi și scrie. Dificult ățile apar în dictare și compunere, dar
copilul poate copi a unele grafeme și p oate silabisi la compunere.
Dislexo-disgrafia de evoluț ie sau de dezvoltare se manifest ă prin
incapacitatea de a realiza progrese însemnate în achizi ția scris-cititului și
se presupune c ă la baza ei st ă o cauză genetică. Copilul prezint ă dificultăți
în înțelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozi țiilor și
sintagmelor. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor, cuvintelor, înlocuiri,
substituiri, inversiuni.
Dislexo-disgrafia spaț io-temporal ă se caracterizează printr-o scrie-
re și citire în diagonal ă, scrierea ondulat ă.
Dislexo-disgrafia pur ă sau consecutiv ă apare pe fondul afaziei,
alaliei, hipoacuziei.
Dislexo-disgrafia motric ă înregistreaz ă tulburări de motricitate
caracterizate printr-un scris ilizibil, scris-cititul fiind neglijent, neregulat,
inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat.
Dislexo-disgrafia linear ă se manifest ă prin incapacitate în trecerea
de la rândul parcurs la urm ătorul, sărire peste unele spa ții, lăsându-le
libere.

214Manifestarea acestor fenomene are un caracter constant și tendința
de a se agrava, prin consolidarea deprinderilor gre șite și prin trăirea
dramatică pe plan intern a e șecurilor.
În urma experimentelor, J. De Ajuriaguerra și colaboratorii s ăi au
desprins cinci grupe de disgrafici.
Scrisul rigizilor este înclinat spre dreapta, cu direc ția foarte
regulată , observându-se o crispare general ă a ansamblului traseului,
literele mult prea înalte fa ță de lăț ime, buclele zonelor externe mult mai
lungi decât late. Scrisul are un aspect col țuros, înaintarea de la stânga la
dreapta este haotic ă, rândurile înghesuite, literele corectate.
Scrisul astenicilor este mic, tră săturile sunt curbe, împr ăștiate în
lățime, literele sunt lipsite de fermitate, neregulate.
Scrisul impulsivilor dă o impresie general ă de precipitare, formele
sunt imprecise, escamotate, punerea în pagin ă este sacrificată în favoarea
rapidității, literele finale ale cuvintelor, barele lui t și accentele sunt
repezite și prelungite.
Grupa celor neîndemânatici se caracterizeaz ă prin forme greoaie,
rău proporționate, retuș ate, cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau
atrofiate), leg ăturile având caracter infantil.
Scrisul încet și precis are o încetineal ă substanțială, cu respectarea
formelor școlare ( m și n a u arcade regulate). Ace ști copii sunt preocupa ți
pentru punerea în pagin ă, rândul este p ăstrat, marginile respectate. Dar
traseul las ă să se vadă semne discrete de tremur ături și umflături care
trădează fragilitatea grafomotorie latent ă.
Tulburările de scris-citit au o influen ță negativă asupra personali-
tății atunci când ele sunt con știentizate sau atunci când determin ă eșecuri
școlare repetate.
Există mai multe categorii de copii care con știentizeaz ă sau nu
tulburările de scris-citit :
• cei care nu con știentizează și nici nu sesizeaz ă manifestările tipice
dislexo-disgrafice la al ții;
• copii care sesizeaz ă deficiența respectiv ă la alții, dar nu- și dau
seama de propriile lor dificult ăți;
• copii care îș i dau seama de deficien ța respectiv ă atât la ei cât și l a
alții, dar manifest ă incapacitatea de a se corecta ;

215• copii sensibili fa ță de deficien ță și care fac progrese remarcabile în
îndepărtarea ei, depunând un efort activ în raport cu influen țele logo-
pedice.
S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în func ție
de diversele dificult ăți pe care le întâmpin ă copilul.
Scris-cititul lent, stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi,
caracterizat prin mari dificult ăți la scris și o oarecare repulsie la citit. Se
înregistrează două faze: când copilul scrie m ărunt, „puchinos”, înghesuie
grafemele și când grafemele sunt inegale ca m ărime și depășesc spațiul
normal din pagin ă. Copilul este con știent de dificult ățile sale ș i foarte
receptiv la activitatea terapeutic ă. Acești subiecți sunt bine și foarte bine
dotați intelectual și au rezultate școlare bune. La cei mai mul ți putem
întâlni o u șoară stângăcie sau lateralitate încruci șată. Cei care prezintă
dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și în
înțelegerea sensului conven țional al simbolurilor lexiei reprezint ă altă
categorie. Copilul este neputincios în a identifica și ci ti cuvântul ca un
întreg cu o anumit ă semnifica ție și sens. Aceast ă tulburare este întâlnit ă
atât la copii normali, cât și la cei cu handicap de intelect sau tulbur ări
psihice. Printre cauzele acestei dificult ăți putem enumera: tulbur ări la
nivelul percep țiilor acustico-vizuale, la ni velul proceselor cognitive.
Întreaga aten ție se centreaz ă pe realizarea citirii cuvântului ca întreg și pe
forma care s ă ducă la o lectur ă cursivă, ceea ce împiedic ă asupra
înțelegerii adecvate a textului.
O altă categorie de disl exo-disgrafici sunt cei care prezint ă dificultăți în
respectarea regulilor gramaticale și caligrafice. Trebuie lămurit faptul c ă nu
vor fi luate în considerare ca erori disgrafice și dislexice acele disortografii și
dificultăți caligrafice ce se datoresc necunoa șterii regulilor respective.
Disortograficul cite ște sau scrie fă ră să respecte sau s ă pună punctul, virgula,
semnul exclam ării, al întreb ării, linia de dialog. El poate scrie cu liter ă mare și
la mijlocul cuvântului sau poate începe propozi ția sau fraza cu liter ă mi că. În
citire are loc o vorbire lent ă, monoton ă, pauzele sunt șterse, iar din punct de
vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este dreapt ă, se alungesc unele
grafeme comparativ cu altele, unele sunt prea mici, altele prea mari, rândurile
se suprapun.
Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere, grafeme și
cuvinte, este foarte des întâlnit ă la cei ce prezintă tulburări de pronunț ie.

216În scris sunt omise grafemele de la sfâr șitul cuvintelor în dict ări și
compuneri.
Fenomenul nerespect ării spațiului paginii, sărirea și suprapunerea
rândurilor sunt frecvente în handicapurile de vedere, la cei cu tulbur ări
oculo-motorii, la stângacii care scriu cu mâna dreapt ă sau stâng ă și în
ambidextrie. Fenomenul poate exista ș i în lipsa acestora atunci când se
formează deprinderi incorecte de scris-c itit sau când apar unele tulbur ări
la nivelul proceselor cognitive. În ci tire, dislexicul poate parcurge acela și
rând ori să sară unul sau mai multe f ără să-și dea seama. Disgraficul nu- și
poate citi propriul scris și nu poate respecta spa țiul paginii, s ărind și
suprapunând rândurile.
Scrisul servil și scris-cititul ca în oglind ă sunt fenomene des
întâlnite în rândul celor cu tulbură ri de scris-citit. Scrisul servil se
manifestă prin înclinarea exagerat ă spre dreapta sau spre stânga a
literelor, grafemelor, acestea fiind exec utate alungit. Scris-cititul ca în
oglindă se realizeaz ă printr-o rotire a grafemelor și literelor în a șa fel încât
se ajunge la o reflectare invers ă a imaginii respective pe creier. Acest
fenomen se manifest ă mai frecvent în debilitatea mental ă și la c opiii
stângaci. O astfel de tulburare poate fi pus ă și pe seama afec țiunilor
encefalului, determinate de meningite sau deregl ări ale emisferei drepte
din regiunea parietal ă inferioară a creierului.
Tulburările de limbaj scris-citit totale
Alexia reprezintă pierderea capacit ății de a citi și de a înțelege
limbajul scris. Subiectul alexic vorbe ște normal, r ăspunde corect la între-
bări, înțelege ceea ce i se spune, poate scrie corect dup ă dictare sau chiar
spontan, dar nu înț elege un text scris.
Agrafia reprezintă pierderea capacit ății de a scrie, la o persoan ă,
care înainte scria normal. Subiectul cu agrafie poa te scrie un cuvânt,
dacă copiază literă cu literă. Cauza agrafiei este reprezentat ă de lezarea
lobului parietal stâng.
Diagnosticul acestor tulbur ări de limbaj scris-citit se pune la
sfârșitul clasei I.

6.4.5. Tulburările de dezvoltare a limbajului
Există două categorii de tulbur ări de dezvoltare a limbajului:
• Mutismul electiv, ps ihogen sau voluntar.
• Întârzierile în apari ția și dezvoltarea limbajului.

2171. Mutismul electiv (psihogen sau voluntar) reprezintă refuzul
total sau par țial al copilului de a comunica cu unele persoane, iar în
forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjur ător
sau asupra unor situa ții. Muțenia este temporar ă și poate dura de la
câteva săptămâni la ani de zile. Copilul cu mutism electiv nu vorbe ște nu
pentru că nu poate, ci pentru c ă nu vrea.
Caracteristicile mutismului electiv:
• Apare frecvent la copiii hipersensibili, anxio și, timizi și este
însoțit de tulbur ări comportamentale, în care înc ăpățânarea, timiditatea,
brutalitatea, ir ascibilitatea, negativismul, r ăutatea ocup ă un loc important.
Refuzul verbal al copilului cu mutism electiv este dublat deseori de refuz
alimentar din partea lui, refuz de a înv ăța sau de a face orice i se cere.
• Copiii pot fi furio și, interioriza ți, cu complexe de inferioritate.
• Este mai frecvent la fete și începe pe la 3-5 ani.
• Adesea o schimbare de tipul intr ării în școală sau în gr ădiniță
declanșează această tulburare.
Această tulburare poate c ăpăta următoarele forme:
1) Acută: poate ap ărea după momente de groaz ă, panică, șocuri
emotive, traumatisme psihice.
2) Cronică: se manifest ă general sau selectiv, fa ță de anumite
persoane.
Etiologie (cauzalitate)
• Atitudini și metode gre șite în educa ția practicat ă de părinți sau de
profesori, care traumatizează afectiv copilul (hiperseveritate, pedepse
corporale mai ales, traumatizare psihologic ă – amenin țări).
• Situații dramatice, șoc emoțional foarte puternic, stres, e șecuri
repetate, frustr ări.
• Mediul de trai impropriu (ex. ostilitate).
Copiii cu mutism electiv, de și nu comunică , înțeleg scrierea și nu
manifestă deficiențe de ordin intelectiv. Dar, persisten ța pe o perioad ă
lungă de timp poate duce la r ămâneri în urm ă pe linia dezvolt ării verbale
și a exprim ării logico-gram aticale.
Dacă mutismul se întinde prea mult în timp, f ără să se intervin ă, pot
apărea perturb ări intelectuale (r ămâneri în urm ă la ș coală, reducerea
vocabularului, afectarea exprim ării gramaticale etc.). De asemenea, se

218poate întâmpla ca, de și s-a intervenit în sens optimizator, rezultatele s ă nu
fie cele scontate și copilul cu mutism s ă rămână în continuare „imun” la
încercările celor din jur de a-l scoate din t ăcere. În aceast ă situație este de
preferat ca p ărinții să schimbe ș coala, colectivitatea în care înva ță copilul
sau profesorul acestuia.
2. Retardul verbal
C. Vrășmaș și E. Stănică consideră retardul verbal drept blocajul
ritmului de evolu ție a limbajului, ce se abate de la normal. Un copil cu
retard de limbaj pân ă la vârsta de trei ani folose ște un num ăr redus de
cuvinte, le pronun ță greșit, nu formeaz ă propoziții simple, îns ă are auzul
bun și organele fono-articulatorii norma l dezvoltate. Copilul cu retard
verbal (întârziere în de zvoltarea limbajului) r ămâne în urma copiilor de
aceeași vârstă cu el.
Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum:
• factori neurogeni (în perioada peri și postnatal ă);
• factori somatogeni (boli cronice îndelungate, boli infec țioase);
• factori
psihogeni (mediu care nu stimuleaz ă vorbirea, supra-
solicitare verbal ă, exigențe prea mari, atitudini brutale, șocuri emo ționale
puternice);
• factori constitu ționali, („inabilitate verbal ă” ereditar ă pe linie
paternă, mai frecvent ă la băieți).
Retardul verbal se caracterizeaz ă printr-o întârziere în dezvoltarea
motricității generale (statica capului, trunchiului, mersul). Evolu ția
aparatului fonoarticulator stagneaz ă după perioada lala țiunii, vocalele
sunt prezente, îns ă consoanele dificile sunt omise sau înlocuite, grupurile
de consoane fiind înlocuite cu consoane mai u șor de pronun țat, diftongii
reduși la o vocal ă, silabele reducându-se spre sfârș itul cuvântului.
Apariția cuvintelor are loc dup ă doi-doi ani și jumătate, vocabularul fiind
format doar din 20-30 de cuvinte. Copilul nu formeaz ă propoziții, nu
diferențiază sunetele în cuvinte, are dificult ăți la trecerea de la limbajul
intern la cel extern, nu cunoa ște semnifica ția multiplă a cuvintelor, uneori
are tulbur ări de lateralitate și manifestă un deficit al motricit ății f ine
(buze, limb ă, degete).
Dezvoltarea intelectual ă poate fi conform vârstei cronologice,
liminară sau întârziat ă din cauza absen ței limbajului. Comportamentul

219psiho-afectiv este dominat de timiditate, absen ța dorinței de comunicare,
hiperkinetism și opoziționism.
Formele clinice ale întârzierii verbale pot fi :
• Forma pur ă, atunci când nu exist ă simptome somato-
neuropsihice.
• Forma constitu țională, în care sunt afectate toate laturile vorbirii.
• Forma somatic ă însoțește distrofia, rahitismul și deficiențele fizice.

6.4.6. Tulburările polimorfe ale limbajului
Aceste tulbur ări de limbaj au substrat neurologic și sunt de dou ă tipuri:
– alalia;
– afazia.
• ALALIA
E.Vrășmaș și C.Stănică consideră alalia cea mai profundă tulburare
de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului, întâlnit ă la copiii ce nu
au vorbit niciodat ă. Acest handicap presupune imposibilitatea de a vorbi
din naștere, cu toate c ă nu există dificultăți de ordin senzorial sau de
intelect mari care s ă împiedice însu șirea limbajului de c ătre copil. Apar
ca majore în acest handicap dificult ățile de realizare a motricităț ii sau de
percepție vizuală sau auditiv ă.
Etiologie
– sifilisul și tuberculoza p ărinților;
– alcoolismul p ărinților;
– boli grave repetate (encefalit ă, varicelă );
– tonus psihic ș i motor sc ăzut etc.
Forme clinice sunt: cu predominan ță motorie, cu predominan ță
senzorială și cu predominan ță senzo-motorie.
Alalia motorie
Sinonimii: afazie motorie congenital ă, afazie de expresie, dispraxie
de lim
baj etc.
Simptomatologie
Vorbirea spontan ă este redus ă la trei-patru cuvinte sau este
inexistentă, iar vorbirea repetat ă este imposibil ă. Înțelegerea limbajului
este aparent normală , însă subiectul nu în țelege în profunzime noț iunile

220abstracte și frazele mai lungi. Vorbirea se realizeaz ă cu dificultate,
mișcările fonoarticulatorii fiind difuze și dezordonate.
În funcț ie de gradul încordă rii organelor fonoarticulatorii pronun ția
poate fi: hipertonă , când nu se pot pronun ța sunetele: i, s, z, sau hipotonă,
când pronunț ia se aseam ănă vag cu modelul și nu se pot pronun ța
consoanele ocluzive (c) și nici cuvintele întregi.
Copilul alalic motor nu știe să vorbească . El înțelege sensul
cuvintelor și îl reține, dar nu le poate pronun ța. Execută ordinele verbale
și poate ară ta obiectele indicate. Poate emite unele sunete articulate și
chiar cuvinte mono și bisilabice. Prezintă o dispraxie buco-linguo-facial ă
care există independent de actul fonator și care determin ă o mastica ție
greoaie precum și imposibilitatea realiz ării unor mi șcări, ca de exemplu:
închidere/deschidere a guri i, scoaterea limbii, suflare etc. Nu poate realiza
o mișcare la cerere, nu se poate sp ăla pe mâini, nu se poate ște rge,
îmbrăca etc.
Alalia senzorial ă
Sinonimii: surditate verbal ă congenital ă, agnozie auditiv ă.
Alalia senzorial ă este o tulburare (disfunc ție) de percepere a
mesajelor verbale și a înțelegerii vorbirii, cu tulbur ări consecutive de
exprimare.
Simptomatologie
Vorbirea spontan ă este inexistent ă sau este redus ă la două-trei
cuvinte iar vorbirea repetat ă poate fi: imposibil ă, aproximativă și ecola-
lică. Vocea alalicului senzorial este sonor ă. Deficien ța auditivă, deși exis-
tă la toți cei cu alalie senzorial ă, nu reprezint ă cauza imposibilităț ii
însușirii limbajului (subiectul prezint ă oscilă ri în folosirea auzului).
Alalicul cu aceast ă formă nu înț elege sensul vorbirii, dar poate repeta
unele cuvinte (ecolalie), chiar cu un grad de dificultate crescut în
pronunț ie. Aude bine, dar are dificult ăți de percep ție a direcției sunetelor.
Caracteristice în alalia senzorial ă sunt dificult ățile în desprinderea
formelor verbale de pe fondul sonor, subiectul neidentificând stimulii
sonori și neac ordând o semnifica ție mesajelor verbale.
ƒ Este o tulburare esen țială de exprimare și înțelegere a limbajului,
la copilul care nu a vorbit niciodat ă și care nu va putea vorbi decât în
urma unei înv ățări dirijate.

221ƒ Vorbirea spontan ă este nulă sau limitat ă uneori la câteva sunete
sau cuvinte.
ƒ Afectează limbajul impresiv și expresiv.
ƒ Nu presupune deficien țe de intelect.
ƒ Există tulburări de percep ție, întârziere și neîndemânare motorie.
Alalia mixt ă
Este cea mai grav ă formă de alalie, în care predomin ă
caracteristicile uneia sau alteia dintre cele dou ă forme. Alalicii au
posibilitatea s ă pronunț e unele silabe și cuvinte, dar pe care le folosesc
foarte rar, în țeleg unele cuvinte izolate, dar nu descifreaz ă sensul
propoziției.
O altă clasificare a alaliei se realizeaz ă după gradul încord ării
motricității, în momentul emiterii sunetului, diferen țiindu-se:
• Alalici hipotoni : se constat ă o slă biciune a articul ării, vorbire
lipsită de forță, afonă, laxă, sacadată . Cuvintele nu sunt pronun țate
com
plet, se trece uș or peste vocale, pronun ția fiind labil ă.
• Alalici hipertoni : se constat ă o încordare exagerat ă a organelor
fonatoare, cu atacuri bru ște în momentul emiterii, dificult ăți în
diferențierea locului de articulare, inegalitate în privin ța duratei și a
intensităț ii sunetului.
• AFAZIA
Afazia reprezintă incapacitatea de a vorbi la o persoan ă care
înainte avea comportament verbal normal. Afazicul și-a pierdut aceast ă
capacitate dup ă ce dobândise comportamentul verbal .
Caracteristicile afaziei
• Este mai frecvent ă la vârstele adulte sau la b ătrânețe.
• Determină modificări profunde în sfera limbajului, iar, la nive-
lul personalit ății, se produc destructur ări masive.
• Vorbirea este alterat ă în condițiile păstrării mișcării automate și
voluntare a limbii.
• Apar tulbur ări ale percep ției auditive și vizuale, iar în pronun ție
se constată că acele cuvinte uzuale nu sunt atât de alterate.
• Are loc o sc ădere a memoriei, gândirii, aten ției și apar tulbur ări
lexice, grafice și de calcul.
• Se manifestă pierderea abilit ății de a folosi limbajul.

222• Subiectul are o tulburare a construc ției spațiale.
• Subiectul are comportamente normale.
• Se păstrează cuvintele parazite, interjec țiile, se manifest ă stilul
telegrafic.
• Pot apărea, la unele persoane, vorbirea „academic ă” și un scris
servil, tulbur ări ale accentului, agramatisme.
• Apar dificult ăți în enumerarea automat ă, intoxicația cu cuvinte.
• Apar afec țiuni ale vocii, deregl ări ale respira ției, emoții exage-
rate.
• Apar tulbur ări ale inteligen ței.
Etiologia afaziei
Afecț iunile creierului, ale SNC, traumatismele cranio-cerebrale,
infecțiile, intoxica țiile, tumorile cerebrale (rezultate din accidente vascu-
lare cerebrale), diabetul, intoxica țiile cu dioxid de carbon pot determina
apariția acestei tulbur ări polimorfe de limbaj.
Formele afaziei
• Motorie : afazicul nu vorbe ște, dar păstrează limbajul interior și
înțelegerea.
• Motorie total ă: nu poate vorbi, scrie și ci ti, dar se p ăstrează
înțelegerea.
• Transcortical ă motorie : nu poate vorbi spontan, dar poate repeta
scrierea și păstrează înțelegerea.
• Senzorială pură: recunoaște sunetele izolate, poate scrie și citi,
dar nu înțelege.
• Senzorială totală: apar logoreea, agrafia, alexia, tulbur ările de
înțelegere și se păstrează vorbirea spontană .
• Senzorială transcortical ă: nu poate vorbi și scrie spontan, nu
înțelege, dar î și păstrează vorbirea repetată , ecolalie asociat ă cu surditate
verbală accentuat ă.
• Totală: manifestă tulburări expresive și receptive de intelect.
• De conducere: se manifest ă tulburări ale repet ării cuvintelor ș i
denumirii obiectelor, dar se p ăstrează relativ în țelegerea și vorbirea
spontană.

223Diagnostic diferen țial
Alalia se poate confunda din cauza absen ței limbajului cu alte
tulburări precum: afazia, dizartria, mutismul electiv, autismul sau retardul
de limbaj, îns ă există diferențe majore fa ță de acestea:

Afazie Alalie
Simptome neurologice pronun țate
Tulburare dobândită Tulburare înn ăscută
Dezintegrarea limbajului Neintegrarea limbajului
Există vorbire automat ă,
emoțională , repetată, telegrafic ă Vorbire inexistent ă

Dizartrie Alalie
Apare în infirmit ățile motorii
cerebrale Nu există infirmități motorii
cerebrale
Infirmitatea motricit ății organelor
fonatoare Necoordonare motorie
Subiectul nu poate vorbi Subiectul nu știe să vorbească
Nu e afectat limbajul propriu-zis, ci segmentul intermediar între
organele periferice și centrul
limbajului de pe
scoarță E afectat limbajul și centrul
vorbirii

Mutism electiv Alalie
Dobândit Înn ăscut
Temporar, reversibil Permanent (dac ă nu se face
terapie)
Se manifestă în funcție de
pers
oane, locuri, situa ție Nu se modific ă comportamentul
verbal în func ție de mediu
Refuză contactul cu mediul Nu refuz ă contactul cu mediul
Este determinat de factorul educativ Nu este determinat de factorul educativ

224Autismul Alalie
Comportament inadecvat Comportament adecvat
Limbaj cu caracter reproductiv
Ecolalie de: con ținut Ecolalie de: con ținut
intonație intonație
înălțime nu există
imediată imediată
întârziată nu există

Retard de limbaj Alalie
E determinat de factori de
educație și de mediu Nu e determinat ă de factori
educativi și de mediu
Blocaj în ritmul de evolu ție _
În condi ții propice se înva ță
limbajul Tulburare ce dureaz ă, rezistent ă
la învățare
Limbajul poate atinge nivelul
corespunz ător vârstei Limbajul nu poate atinge nivelul corespunz ător vârstei

Surdomutitate Alalia senzorial ă
Nu aude niciodat ă Oscileaz ă în folosirea auzului
Nu reacți
onează la stimuli
auditivi, verbali Reacț ionează selectiv la stimuli
în funcție de cunoa șterea
sensului și de starea psihică
Vorbirea repetată e imposibil ă
fără demutizare Vorbirea repetat ă e posibilă fără
învățarea limbajului
Voce voalat ă, surdă Voce sonor ă

6. 5. Corectarea deficien țelor de limbaj
În corectarea acestor deficien țe se utilizeaz ă două categorii de
metode, unele de ordin general, iar altele specifice fiec ărei categorii de
handicap de limbaj în parte.

6.5.1. Metode și procedee de ordin general
• Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care
participă la realizarea pronun ției
Pentru îmbun ătățirea motricităț ii generale și a miș cărilor fono-
articulatorii se pot indica o serie de exerci ții care au o importan ță
deosebită nu num ai pentru dezvoltarea limbajului dar și pentru sănătatea

225organismului. Aceste exerci ții urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului
și a membrelor. Întotdeauna exerci țiile fizice generale trebuie asociate cu
cele de respira ție.
Scopul exerci țiilor fizice generale este de a u șura desfășurarea unor
mișcări complexe ale diferitelor grupe de mu șchi care iau parte la
activitatea de respira ție și la funcționarea aparatului fono-articulator. Se
disting dou ă categorii mari de exerci ții:
a) cu scopul de a relaxa organismul și musculatura aparatului de
emisie;
b) de încordare, care se folosesc în special în timpul pronunță rii
sunetelor surde.
În cazul exerci țiilor fizice generale este indicat ca fiecare mi șcare să
fie executat ă în mod ritmic, ceea ce va u șura introducerea ritmului la
nivelul vorbirii.
Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomand ă o serie
de exerciții ce se referă la dezvoltarea mi șcărilor expresivit ății faciale,
linguale, mandibulare, labiale. Exerci țiile de dezvoltare a expresivit ății
faciale se fac în mod diferen țiat, în func ție de caz. Dintre cele mai
importante exerci ții folosite în acest scop amintim: umflarea și retragerea
simultană a obrajilor, închiderea și deschiderea ochilor concomitent cu
ridicarea și coborârea ritmic ă a sprâncenelor, imitarea râsului și a
surâsului, imitarea încre ți rii și descrețirii frunții, umflarea alternativ ă a
obrajilor, retrac ția obrazului între din ți spre interiorul cavit ății bucale.
Motricitatea lingual ă joacă un rol esen țial în pronun ția sunetelor
deoarece la fiecare sunet limba se dilat ă, se contract ă, ia forme diferite și
ocupă alte pozi ții în cavitatea bucală . Pentru dezvoltarea motricit ății
linguale se recomand ă următoarele exerci ții: scoaterea limbii neîncordate
și lățite între din ți și buze, în a șa fel încât s ă atingă cu marginile sale
comisurile bucale, scoaterea limbii încordate și ascuțite din gur ă sub
formă de săgeată , scoaterea alternativ ă a limbii: s ăgeată – revenire la loc –
lopată – revenire la loc, alternarea formei limbii în afara gurii: s ăgeată,
lopată , revenirea la loc, mi șcări antero – dorsale ale limbii: scoaterea
limbii afar ă – retragerea ei la din ți; contractarea limbii în fundul cavit ății
bucale unde formează un ghem de mu șchi, din care nu se mai distinge
vârful limbii – revenirea la loc, lipirea limbii l ățite de palat ș i desprinderea
ei cu plesc ăit, imobilizarea marginilor laterale ale limbii între din ți, în așa
fel încât vârful ei s ă rămână liber pentru a se îndoi în sus și în jos,

226ridicarea vârfului limbii spre gingia superioar ă (t, d) – revenirea la loc și
îndoirea vârfului limbii la gingia inferioar ă. Alte exerci ții posibile pot fi:
executarea de miș cări circulare cu vârful limbii pe suprafa ța buzelor, care
se deschid ș i se depărtează cât mai mult, îndoirea vârfului limbii pentru a
realiza mi șcări circulare pe suprafa ța dinților, sub buze, constric țiunea
limbii sub form ă de jgheab.
Exerciț iile pentru dezvoltarea motricit ății linguale trebuie s ă fie
executate la început cu gura deschis ă. De preferin ță se începe cu mi șcările
mai ușor controlabile, efectuate în afara cavit ății bucale, apoi se trece la
cele din interior ul ei. Aceste mi șcări se vor executa meticulos, fă ră grabă
și cu precizie.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricit ății mandibulare se folosesc,
în special, la cei care au o mu șcătură deschisă , prognatism și progenie sau
la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Astfel de exerci ții sunt: coborârea și
ridicarea mandibulei, liber și prin opunere de rezistență , în direcț ia opusă
mișcării de c
oborâre, cu mâna, coborârea în jos a mandibulei relaxate,
mișcări antero-posterioare ale mandibulei: împingerea mandibulei înainte
– revenire la loc, cu expirare pe gur ă – retragerea maxilarului îndă răt –
revenire la loc. Se mai poate folosi împingerea mandibulei înainte, urmat ă
de retragerea ei înd ărăt, ținând între din ți un creion, care se ridic ă spre nas
și se lasă în jos, urmând mi șcările mandibulare, precum și mișcări laterale
cu mandibula: spre dreapta – revenire la loc, spre stânga – revenire la loc.
Pentru dezvoltarea motricit ății labiale este necesar s ă se folosească
o serie de exerci ții, pornind de la rolul important pe care-l joac ă buzele în
pronunț area fiecărui sunet, silab ă, cuvânt. Exerci țiile pentru dezvoltarea
motricităț ii labiale faciliteaz ă mișcările complexe de articula ție a
sunetelor, având un rol însemnat și în perceperea vorbirii prin labio-
lectură, mai ales la cei cu dislalii audiogene și ele pot fi reprezentate de:
întinderea buzelor lipite una de alta , ca pentru supt, retragerea buzelor,
expunând pe cât posibi l gingiile (ca pentru rânjet). Din aceast ă poziție se
pronunță sunetele: „i”, „s”, „z”. La revenirea buzelor la loc se pronun ță
sune
tele: „p”, „b”, „m”. Miș carea de extensie a buzelor ca pentru rictus se
poate intui prin întinderea unui elastic, plasat în fa ța cavității bucale.
Alternarea mi șcărilor celor dou ă buze, vibra ția buzelor, imitând for ăitul
cailor, mi șcările de lateralizare a buzelor și de rotire a lor, precum și
pronunț ia cât mai rapid ă în serie, cu maxilarele strânse a silabelor ba, bi,

227bu și pa, pi, pu sunt alte tipuri de exerci ții utilizate pentru corectarea
tulburărilor de limbaj.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricit ății vălului palatin se aplic ă
în special la cei cu pronun ție nazală. Se pot folosi în acest caz urm ătoarele
exerciții: căscatul disimulat, provocarea reflexului de sufocare, stimulând
ridicarea automat ă a vălului palatin prin atingere cu spatula (sau cu o
linguriță), pronunțarea prelungit ă a vocalei „a”.
Exerciț iile pentru dezvoltarea motricit ății laringuale sunt și ele
necesare, de și laringele nu îndepline ște o func ție articulatorie direct ă,
exceptând unele sunete vicariante, la ringuale, cu rol compensator, la cei
cu despicături palatine. Cu toate acestea, prin u șoarele sale deplas ări și
schimbări de pozi ție, el modeleaz ă activ la pronun ția sunetelor cavitatea
faringiană. Ridicarea u șoară a laringelui în sus la pronun ția sunetelor de
tonalitate înalt ă (i, e, z) este precedată de contrac ția și de îngustarea, iar
coborârea la pronun ția sunetelor joase (u, r, l), de decontrac ția și d e
mărirea volumului cavit ății faringiene.
• Educarea respira ției și a echilibrului dintre inspir și expir are
un rol important ș i în pronun ție. În timpul expirului, suflul face s ă vibreze
coardele vocale necesare pentru produ cerea sunetelor. Presiunea expirului
și a inspirului se modific ă în funcție de fiecare sunet. Pentru pronunț area
consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuat ă
decât la pronun ția consoanelor sonore. La copiii cu tulbur ări de vorbire,
musculatura necesară actului de respira ție nu este suficient de dezvoltat ă
din cauza lipsei de exersare natural ă.
Se disting dou ă tipuri de respira ție în func ție de sex: la b ărbați o
respirație costo-abdominal ă, în care rolul hot ărâtor pentru realizarea
expirului ș i inspirului îl joac ă mușchii abdominali și costali inferiori, iar la
femei predomină respirația de tip toracic, manifestat ă prin contrac ția și
relaxarea preponderent ă a cutiei toracice. La copii, pe lângă faptul că
respirația nu se desf ășoară în mod ritmic, nu exist ă nici o diferen țiere netă
între cele dou ă tipuri de respira ție caracteristice sexului respectiv.
În desfășurarea exerci țiilor de respiraț ie trebuie s ă se respecte
anumite indica ții metodice: particularit ățile de vârst ă (cu copiii pre școlari
și parțial cu cei din clasele I-II, exerci țiile trebuie să se desfășoare sub
formă de joc, în timp ce la copii mai mari exerci țiile au un caracter
didactic), cerin țele igienico-sanitare (exerci țiile să se desfășoare în

228cabinete bine aerisite, cu ferestrele deschise, sau în curte, durata și
intensitatea exerci țiilor să fie dozate în dependen ță de rezisten ța copiilor,
pentru a preveni instalarea obos elii, iar în unele cazuri chiar ș i a ameț elii).
Exemple de exerci ții de respira ție la școlari: inspir scurt și adânc,
expir lung și uniform pe gur ă și apoi pe nas, inspir scurt și expir lung
întrerupt de dou ă pauze: inspir, expir, pauz ă, expir, pauz ă, expir etc. În
continuare aceste exerci ții se realizeaz ă prin asocierea unor mi șcări de
brațe. Se ridic ă brațele rapid în sus și se inspir ă adânc, apoi se coboar ă
încet și uniform, expirând. În timpul pauzei expiratorii, bra țele se opresc
pe loc ș i se coboar ă odată cu terminarea acesteia, concomitent cu reluarea
expirului. În realizarea acestor exerci ții se va urm ări să nu se fac ă pauze
între inspir și expir, și, dimpotriv ă, între expir și inspir să existe o apnee
de câteva secunde. Indica ția este util ă m ai ales la prevenirea spasmului
diafragmatic ce se instaleaz ă la bâlbâiți în timpul pauzei dintre inspir și
expir.
Treptat, exerci țiile de respira ție se asociaz ă cu pronunț ia sunetelor.
Expirul aerului se produce prin pronunț ia vocalelor sau a consoanelor
siflante. Sub aceast ă formă se sesizeaz ă mai ușor dacă dislalicul expiră
uniform sau irose ște unda respiratorie n eeconomic. În primul caz,
intensitatea vocii este uniform ă pe tot timpul fona ției, pe când în cel de al
doilea caz se produce o slă bire a ei. Dup ă exersarea sunetelor se trece la
pronunț ia de propozi ții pe un singur expir. Exerci țiile se aplic ă prin
repetare, de cinci pân ă la zece ori. Durata lor variaz ă la începutul
ședințelor logopedice de la 2 minute până la 5 minute.
• Educarea auzului fonematic, adic ă a capacit ății de a identifica
și diferenția sunetele limbii, contribuie, al ături de alte elemente, la
realizarea unei pronun țări corecte.
Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea
diferențierii sunetelor, sau numai a unora, pân ă la imposibilitatea
perceperii chiar a silabelor și cuvintelor ca unit ăți specifice limbajului.
Mulți disla lici dispun de capacitatea motric ă necesară articulației
corecte a sunetelor și fără îndoială le-ar și realiza, dac ă auzul lor nu s-ar fi
deprins cu pronun ția defectuoas ă. În aceste cazuri, dificult ățile de
pronunț ie nu se g ăsesc în organele de articula ție, care pe o anumit ă
treaptă a evolu ției ontogenice au realizat sunetele respective, ci în
deficiențe ale auzului fonematic.

229În realizarea pronun ției corecte, dislalicul trebuie s ă efectueze, pe
de o parte, o compara ție între propria sa pronun ție recepționată de la
persoanele din jurul s ău, iar pe de altă parte, el trebuie s ă realizeze un
autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiilor vocale. Deficien țele auzului
fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv și, în cazul acesta, dislalicul
face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezic ă a
aparatului de emisie. Dac ă la început dislalicii nu- și dau seama de
pronunț ia lor defectuoas ă, pe măsură ce se efectueaz ă exerciții pentru
dezvoltarea auzului fonematic ei devin con știenți de tulburarea respectiv ă
și fac eforturi de înl ăturare a ei. Prin urmare, în corectarea dislaliei este
necesar să se acorde o aten ție mai mare dezvolt ării auzului fonematic.
Printr-o corectare inadecvat ă, care nu ține seama de rolul auzului
fonematic în perceperea și reproducerea corect ă a sunetelor, se poate
obține chiar un efect contrar celui scontat, și anume se poate contribui la
fixarea ș i consolidarea unor defecte de articula ție.
În munca logopedic ă de corectare a dislaliei trebuie să acordăm o
importanță primordial ă exercițiilor de se sizare a propriilor gre șeli de
articulație. Astfel de exerci ții pentru sesizarea propriilor gre șeli de
pronunț ie sunt: înregistrarea pe band ă de magnetofon a cuvintelor care
conțin sunetele ce se exerseaz ă, pronunțate de către logoped și de către
dislalic și reproducerea lor pentru a sesiza prin compara ție diferența dintre
el, dictă ri de cuvinte sau de propozi ții în care apar frecvent sunetele
pronunț ate defectuos, exerci ții de pronun ție a logopedului într-o ureche
concomitent cu pronun ția proprie în cealalt ă.
Exerciț iile folosite pentru emiterea corect ă a sunetelor sunt de tipul
reproducerii sunetelor onomatopeice ( șșș – locomotiva, sss – șarpele,
gâsca, vjjj – vâ ntul etc.).
Uneori, în corectare, se merge pe un drum invers în compara ție cu
cursul dezvoltă rii normale a pronun ției la copii, care mai întâi, aud
sunetele, iar apoi, imitându-le, le pronun ță. Dislalicul articuleaz ă mai
întâi, apoi aude ceea ce pronun ță, perfecționându-și treptat percepț iile
auditive și pronunția. Exercițiile de articula ție se desfășoar ă, la început, cu
excluderea auzului, prin diferite m ijloace de mascare a sunetului, și numai
după ce a fost elaborat ă pronunția se asociaz ă impresia acustic ă.
Confuziile, înlocuirile, invers ările de sunete și agramatismele
copiilor dislalici, exteriorizate frecvent ș i în scris și citit, constituie
simptome ale dezvolt ării deficitare a capacit ății de analiz ă și sinteză

230fonetică. În cadrul lec țiilor logopedice, pentru corectarea acestor
deficiențe, se aplic ă exerciții sistematice de dezvoltare a analizei și
sintezei con știente a componentei fonematice a cuvintelor. Prin efectuarea
acestor exerci ții, dislalicul înva ță să audă și să distingă clar sunetele din
cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însu șirea
pronunț iei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologi ce a cuvintelor
și a aspectului gramatical al limbii. Exerci țiile de dezvoltare a capacit ății
de analiză și sinteză fonetică trebuie să țină seama de particularit ățile de
vârstă ale copiilor. Copiii mici și chiar analfabe ții nu pot să despartă
cuvântul în elementele sale fonematice. Substan ța sonoră a cuvântului le
apare, pe baza percep ției global-structurale, indivizibil ă.
Cuvântul fiind pent ru copil cea mai mic ă unitate cu sens ș i nu
fonemul, lec țiile de dezvoltare a capacit ății de analiz ă și de sinteză
fonem
atică trebuie să înceapă cu diferen țierea și separarea cuvintelor din
propoziție. Copilul trebuie s ă învețe să distingă și să reproduc ă precis
fiecare cuvânt din propoziț ia ce se exerseaz ă.
La dislalici sunt eficace pronun țarea, diferen țierea și identificarea
cuvintelor sinonime și paronime. E.Verza consider ă că pentru dezvoltarea
auzului fonematic sunt mai importante exerci țiile în cuvinte decât
pronunț area sunetelor izolate. Cuvi ntele care se folosesc pentru
consolidarea sunetelor înv ățate și a propoziț iilor care cuprind grupuri de
asemenea sunete folosesc și la dezvoltarea auzului fonematic.
• Educarea personalit ății logopatului (persoanei cu tulburare
de limbaj)
Acest proces trebuie să înceapă o dată cu corectarea tulbur ării de
limbaj, indiferent de vârsta logopatul ui, dar este, în primul rând, necesar ă
la copiii de vârsta școlară și, în special, la cei care se află în perioada
pubertății și adolescen ței.
La apa
riția tulburărilor de personalitate contribuie adeseori, f ără ca
ei să-și dea seama, p ărinții și educatorii (pri n apostrofarea și solicitarea
insistentă a copiilor să vorbească corect), atitudinea colegilor de
ridicularizare și ironizare determinându-i pe cei cu deficien ță să devină
retrași și închiș i în ei înșiși.
În această situație, educarea personalit ății trebuie s ă urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilit ăți;
b) crearea convingerii c ă tulburarea de limbaj nu presupune un
deficit intelectual;

231c) crearea convingerii c ă ea este o tulburare pasager ă care poate fi
corectată ;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului și redarea optimismului.
Pentru îndeplinirea acestor obiec tive un rol important îl are
înregistrarea vorbirii logopatului la începutul tratamentului logopedic și
apoi, periodic, pe m ăsura obținerii unor rezultate pozitive în activitatea de
corectare, chiar dac ă acestea sunt numai par țiale. Astfel, acesta va putea
să-și asculte vorbirea din prima înregistrare și să o compare cu
înregistră rile ulterioare, ceea ce îi d ă încredere în sine și în logoped ș i
optimismul c ă această tulburare poate fi corectată .
Un rol important îl are și atitudinea p ărinților, profesorilor și a
colegilor fa ță de aceast ă persoană. În acest sens, logopedul trebuie s ă le
explice ce înseamn ă tulburarea pentru copil, faptul că ea poate fi
corectată , că ei trebuie s ă manifeste în țelegere și tact.
E. Verza consider ă că rezultatele cele mai bune în educarea
personalit ății le are psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie s ă
se aibă în vedere: etiologia și simptomatologia deficien ței de limbaj,
vârsta persoanei, particularit ățile personalit ății ei, nivelul s ău de cultur ă și
de dezvoltare intelectual ă. Prin psihoterapie se urm ărește înlăturarea fricii
patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie
convins că poate vorbi bine și că sensibilitatea sa exagerată este
nejustificată . Psihoterapia are la baz ă o serie de metode și tehnici
psihopedagogice care se fo losesc în vederea restabil irii echilibrului psiho-
fizic al logopatului, încercând s ă șteargă din mintea subiectului cauzele
care au declan șat tulburarea, s ă înlăture și să prevină unele simptome,
creând în felul acesta, condi ții favorabile pentru ac țiunea altor procedee
logopedice în cadrul un ui tratament complex.
Psihoterapia poate fi aplicat ă individual , mai ales la început, dar și
în grup . La constituirea grupului este foarte important s ă se țină seama de
vârsta logopa ților, de nivelul lor de cultur ă, de gradul de inteligen ță, de
tipul de deficien ță și de cauzele care au declan șat-o. Form a sub care se
poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discu ții, a prezent ării unor
filme, con ținând imagini lini știtoare și semnificative, însoț ite de discu ții, a
ascultă rii muzicii cu caracter lini știtor, a ascult ării cu ajutorul
înregistră rilor a progreselor reali zate în vorbire, a utiliz ării sugestiei și a
hipnozei, a jocurilor (la vârste le mici). R.Schilling folose ște „jocul

232curativ logopedic ”, în cadrul c ăruia copii se substituie poe ților, regizorilor
și actorilor. La început sunt mute, rezumându-se doar la mi șcare, pentru
ca treptat s ă se ajungă la sunete și zgomote (imitarea unor animale înso țite
de miș cările corespunz ătoare, zgomotul unor ma șini, a vântului), la
cântece și la vorbire. Jocurile de mi șcare ajută la folosirea gesturilor
expresive în timpul vorbirii, apelative și indicative.
Psihoterapia nu trebuie limitat ă numai la cel ce sufer ă de o
deficiență, ci ea se extinde și asupra persoanelor cu care logopatul vine în
contact: p ărinți, frați, surori, rude. Astfel, activitatea psihoterapeutic ă este
continuată pe un alt plan (în cadrul familiei), ceea ce exercit ă o influen ță
favorabilă asupra subiectului și prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale
psihoterapiei.

6. 5. 2. Metode și procedee specifice logopedice
În funcție de fiecare tip de deficien ță de limbaj în parte, exist ă o
serie de metode specifice.
1. Pentru corectarea dislaliei, prima condi ție a reușitei muncii
logopedice o constituie câ știgarea interesului și a încrederii în tratamentul
aplicat, prin stabilirea unor raportur i favorabile, de apropiere dintre
logoped și dislalic . Pentru a se realiza acest deziderat trebuie evitat
formalismul, care se manifest ă, mai ales în primele faze ale muncii
logopedice, prin neglijarea particularit ăților de vârst ă și individuale ale
persoanelor cu care se lucreaz ă.
• Un prim pas îl constituie formarea sunetului din nou . Modelul
greșit nu se corecteaz ă, ci se elaboreaz ă de la început un model nou de
pronunț ie a sunetului. Întotdeauna exers ăm un sunet nou ș i numai dup ă
aceea îl introducem în vorbire.
• Apoi, sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat .
Se recurge la sunetele asem ănătoare, pe care dislalicul le pronunță corect.
Din aceste sunete „ajut ătoare” se formeaz ă treptat sunetele noi corecte,
care le înlocuiesc pe cele gre șite.
• Formarea autocontrolului auditiv asupra pronunț iei este
următoarea etap ă. Sunetele formate din sunete ajut ătoare, oricât de
apropiate ar fi sub aspect fiziologic , se deosebesc prin efectul lor acustic.
Sunetele se formeaz ă kinestezic și se fixează prin autocontrol auditiv.

233Diferențierea auditiv ă a noului sunet se sprijin ă până când se elaboreaz ă
controlul auditiv asupra mecanismului de articula ție pe diferenț ierea
motrico- kinestezic ă.
• Evitarea efortului neuro – muscular . Toate exerciț iile logopedice
trebuie să fie realizate cu un minimal efort neuro – muscular. Exerci țiile
de articula ție trebuie s ă se realizeze fă ră exagerări, relaxat, cu o cât mai
mică încordare neuro – musculară . Mișcările articulatorii ob ținute trebuie
să fie cât mai naturale. Pentru evitarea hiperfunc țiilor neuro – musculare
și a miș cărilor de prisos, exerci țiile de articula ție a sunetelor se recomand ă
să fie executate la început în șoaptă și numai apoi sonor, cu voce. Lec țiile
logopedice sunt obositoare atât pentru copil cât și pentru logoped. Pentru
evitarea oboselii se recomand ă să se facă exerciții de scurtă durată (2’ – 3’),
repetate des, prin alternarea cu exerci ții de atenție, de memorie, de scris,
etc. Pentru cru țarea forțelor, se rec omandă ca logopedul, la lec țiile de
articulație, să vorbească din când în când în șoaptă. Prin aceasta se ob ține
un triplu avantaj. Aude mai bine pronun ția copilului dislalic, când se
exersează concomitent. Vocea sa nu e suprasolicitat ă. Prin pronunț ia în
șoaptă , atenția dislalicului se îndreapt ă mai intens, decât atunci când se
pronunță sonor, asupra gurii logopedului.
2. Pentru corectarea rinolaliei se recomand ă parcurgerea mai
multor etape:
• Etapa preg ătitoare constă în aplicarea metodelor și procedeelor
de pregătire psihică pentru activitatea logopedic ă.
• Crearea unui tonus afectiv favorabil corect ării rinolaliei.
• Exerciț ii logopedice dup ă principiul corectă rii dislaliei, pentru
ameliorarea sunetelor afectate ș i consolidarea lor în cuvinte.
3. Terapia bâlbâielii
Există trei tipuri de terapii care pot fi utilizate cu succes:
• Terapia simptomatic ă, care const ă în reeducarea componentelor
vorbirii: respira ție , fonație, pronunț ie, printr-o serie de exerci ții, precum
cele de gimnastic ă generală (asociată cu pronun ția), de educare a
respirației, a ritmului vorbirii, de înv ățare a vorbirii expresive.
• Psihoterapia care elimină conflictele psihice și restructureaz ă
personalitatea subiectului (relaxare, hipnoz ă, sugestie, ludoterapie,
socioterapie, terapia ocupa țională).
• Terapia complex ă care îmbin ă primele dou ă tipuri de terapii.

234Logopedul trebuie s ă aleagă o anumită metodă de terapie în func ție
de vechimea bâlbâielii, de tulbur ările asociate acesteia și de personalitatea
logopatului.
4. Terapia tubur ărilor de voce
În cazul disfoniilor (afonia și fonastenia), mai întâi se fortific ă
organismul din punct de vedere fizic (administrare de vitamine) și psihic
(psihoterapie). Educarea vocii prin exerci ții se face dup ă odihnirea
corzilor vocale pentru o anumit ă perioadă de timp. Aceste exerciț ii sunt:
de expirație simplă, de expira ție cu silabe și de expira ție cu vocale.
Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocale pe registrul
mediu.
Vocea oscilant ă se corecteaz ă prin reglarea registrului normal al
vocii, demonstrarea pozi ției corecte a capului, învăț area păstrării
echilibrului între aerul din pl ămâni și cel din afar ă.
Vocea grav ă se educă pe cale intuitiv ă (auditivă, vibro-tactil ă,
vizuală).
Vocea inspirat ă se educ ă prin reglarea intensit ății și presi unii
aerului expirat prin exerci ții de gimnastic ă fono-articulatorie, de inspir-
expir, de expira ție cu vocale, silabe, cuvinte, propozi ții.
Vocea răgușită se corecteaz ă numai dup ă vindecarea organelor
fonatoare atunci când au existat îmboln ăviri ale acestora sau dup ă
odihnirea corzilor vocale. Exerci țiile se fac cu voce șoptită sau de
intensitate medie pentru evitarea r ăgușelii.
Vocea nazal ă se educă prin exerci ții de corectare a auzului, pentru a
diferenția vorbirea corect ă de cea gre șită.
Hipotonia valului palatin se corecteaz ă prin exerci ții de degluti ție,
tuse provocat ă, ridicarea și coborârea capului, garg ara cu capul dat pe
spate, suflare în diferite obiecte, fluierat etc.
5. Terapia dislexo-disgrafiei
În corectarea dislexo-disgrafiei se urm ăresc ca obiective principale:
a) în terapia dislexiei:
1. Etapa premerg ătoare
• corectarea tulbură rilor de schem ă corporală;
• corectarea tulbură rilor de lateralitate;

235• corectarea tulbur ărilor de organizare și structurare spa țio-
temporală;
• dezvoltarea aptitudinilor necesare în actul lexic;
• identificarea, discriminarea și memorarea fonemelor.
2. Etapa literei are două planuri: fonetico-auditiv și grafo-fonetic,
constând în recunoa șterea și identificarea literei în cuvânt (fonemul și
apoi grafemul).
3. Etapa silabelor constă în: operare cu silabe, recunoa șterea
fonemului cu grafemul din carte, identificare, compunere (pronun ția
silabei din două foneme diferite), descompunere.
4. Etapa cuvintelor
• analiza și sinteza cuvântului (descompune rea cuvântului în sila-
bele anterior înv ățate și compunerea silabelor în cuvinte);
• recunoașterea cuvântului (recunoa șterea silabelor ce alc ătuiesc
cuvântul);
• identificarea cuvântului (citirea lui);
• operarea cu cuvinte.
5. Etapa propozi țiilor constă în recunoaș terea cuvintelor ce alc ă-
tuiesc propozi țiile (analiza și sinteza propozi țiilor – descompunerea
propozițiilor în cuvintele componente etc.).
b) în terapia disgrafiei:
• Fa za desenului (mâzgălitura, desenul explicativ).
• Pregătirea pentru scris constă în: maturizarea motorie
(motricitate general ă, coordonare oculo-motorie, motricitate fin ă –
mobilitatea mâinii, lateralitate), maturizare cognitiv ă (noțiunea de form ă
– cerc, dreapt ă, curbă, noțiuni spațiale – sus/jos, fa ță/spate, noțiuni spațio-
temporale – înainte/dup ă), maturizarea afectiv ă (interes pentru scris).
• Inițiere în scriere – reproducerea semnelor grafice, a însu șirilor
acestora, a elementelor componente ale semnelor grafice, perfec ționarea
semnelor scrise, în țelegerea lor.
6. Terapia alaliei
Obiectivele terapeutice pentru recuperarea alaliei sunt generale și
operaționale.
Obiective terapeutice generale :
• elaborarea, organizarea și dezvoltarea limbajului ca sistem funda-
mental al vieț ii psihice;

236• activitatea logopedic ă, care influen țează: disfuncțiile motorii/de
recepție ce stopează dezvoltarea limbajului, dezvoltarea psihic ă a copi-
lului, cu consecinț e asupra proceselor psihice prin care se edific ă limbajul
(atenția, memoria, gândirea);
• formarea func ției de comunicare a limbajului.
Obiective terapeutice opera ționale:
• deblocarea aparatului fonoarticulator;
• pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru pronun ție;
• pregătirea copilului pentru recep ționarea vorbirii prin centrarea
privirii asupra vorbitorului și formarea aten ției auditive;
• învățarea componentelor limbii: fonetic ă, vocabular, structur ă
gramatical ă;
• dezvoltarea coordon ării motorii;
• învățarea orient ării în spațiu și a schemei corporale.
Elaborarea, organizarea și dezvoltarea limbajului presupune o serie
de etape:
Etapa fonematic ă constă în întărirea sunetelor ce exist ă deja,
imitarea sunetelor noi, emiterea unor onomatopee. Etapa denumirii
presupune ca în alalia motorie să se denum escă cuvinte formate din
silabe duble: mama, baba, papa, cuvinte cu silabe duble în care consoana
se repetă și cu vocale diferite: mami, pipa, pupa, cuvinte cu o silab ă care
încep cu o vocal ă și se termin ă cu o consoan ă: am, an, ac etc. În alalia
senzorială, terapia începe cu acele cuvinte care desemnează obiecte
concrete, din jurul subiectului, ce fac parte din via ța acestuia: p ărțile
corpului (cap, ochi, nas, gur ă), familia (mama, tata), juc ăriile (cub,
minge), alimentele pe care le m ănâncă, păsări (pui, rață), animale (vac ă,
cal, pisică), obiecte de mobilier (mas ă, scaun, dulap). Denumirea se
învață cu ajutorul juc ăriilor, imaginilor etc.
Etapa sintezei constă în structurarea vorbirii în propozi ții (după ce
copilul a înv ățat aproximativ 30 de cuvinte). Etapa extensiei propozi ției
presupune înv ățarea structurii propozi ției: subiect-predicat-complement.
Etapa limbajului expresiv l ărgit se refer ă la învățarea prepozi țiilor,
pronumelor personale, substantivelor, verbelor, etapa limbajului dialogat ,
povestirea dup ă imagini , diafilme și c onversația liberă fiind alte faze
importante pentru recuperarea alalicilor.
Tehnici de recuperare posibile:

237• Exerciții de înțelegere a semnifica ției vorbirii (să arate părțile
corpului, s ă arate anumite obiecte, s ă execute sarcini simple etc.).
• Identificarea stimulilor sonori (s ă recunoasc ă după auz – stând
cu spatele – sursa sonor ă, vocea cuiva cunoscut, a direc ției din care s-a
emis un sunet).
• Structurile fonetice – exerciții cu vocale (în ălțimea, intensitatea,
durata acestora), exerci ții de diferenț iere a vocalelor surde de cele sonore,
exerciții de diferen țiere a sunetelor care se confund ă: c-t, p-f, s-t etc.
Aceste exerci ții se pot înso ți de bătăi din palme sau de muzic ă și se
adaptează posibilităților copiilor.
• Dezinhibarea și educarea motorie constau în exerci ții de
mobilitate buco-linguo-facial ă, exerciții de educare a gesturilor simple,
utile, exerci ții de gimnastic ă a membrelor și a trunchiului.
7. Terapia retardului de limbaj
Obiectivele principale care se urm ăresc în ac est caz sunt
îmbogățirea vocabularului, activarea vocab ularului pasiv, dezvoltarea
corectitudinii și complexit ății vorbirii, dezvoltarea expresivit ății vorbirii,
dezvoltarea capacit ății de a povesti întâmplă rile prin care trece.
Etapele activit ății terapeutice în retardul de limbaj:
Psihoterapia care precede celelalte procedee și care se desfăș oară
pe toată durata terapiei. Aceasta urm ărește: stabilirea echilibrului afectiv
și neuropsihic al copilului, înl ăturarea fix ării atenției copilului pe propria
vorbire, dezvoltarea motiva ției pentru comunicare verbal ă. Se poate folosi
muzica în exerci țiile fonetice.
Modelul stimul ării lingvistice : comunicare verbal ă permanentă
părinți-copil, claritatea, cor ectitudinea vorbirii, înc ărcătura afectivă a
vorbirii pă rinților. Se înlă tură din jurul copilului persoanele cu tulbur ări
de limbaj, persoanele ir ascibile, nervoase, obosite.

REZUMAT
Prin tulburare de limbaj înțelegem toate abaterile de la limbajul
normal, standardizat, de la manifest ările verbale tipizate, unanim
acceptate în limba uzual ă, atât sub aspectul reproducerii, cât și al
perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și până la
imposibilitatea total ă de comunicare oral ă sau scris ă (M. Guțu, 1975).

238Tulburările de limbaj se diferen țiază de particularităț ile vorbirii
individuale; acestea din urm ă reprezintă variații în limitele normalului ale
limbajului. Handicapurile de limbaj apar prin ac țiunea unor procese
complexe în perioada intrauterin ă a dezvolt ării fătului, în timpul na șterii
sau după naștere.
Există cauze ale tulburărilor de limbaj care pot ac ționa în timpul
sarcinii (ex. diferitele intoxica ții și infecții, sarcină toxică, cu vărsături și
leșinuri dese, bolile infec țioase ale gravidei etc.), în timpul naș terii
(nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos
central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoar ței
cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii etc.), cauze care
acționează după naștere (post-natale) (organice, func ționale, psiho-
neurologice, psiho-sociale, alte cauze).
O clasificare a tulbur ărilor de limbaj este cea elaborat ă de
E. Verza (1982), clasificare care ține seama de mai multe criterii în
același timp: anatomo–fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și
psihologic, potrivit că reia exist ă: tulburări ale pronun ției ( dislalie,
rinolalie, dizartrie), tulburări de ritm ș i fluență a vorbirii ( bâlbâiala,
logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulbur ări pe bază de coree),
tulburări de voce ( afonia, disfonia, fonastenia), tulbur ări ale limbajului
citit-scris (tulburări totale – agrafia și alexia și tulburări parț iale –
disgrafia și dislexia), tulburări polimorfe de limbaj ( afazia, alalia ),
tulburări de dezvoltare a limbajului ( mutismul psihogen și retardul sau
întârzierea în dezvoltarea general ă a vorbirii) ș i tulburări ale limbajului
bazate pe disfunc ții psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).
Orice abatere de la normele prestabil ite ale bazei de articulare, se situeaz ă
în domeniul tulburărilor de pronun ție, dintre care dislalia („pelticia” în
popor) este cea mai frecvent ă și reprezint ă 90 % din totalul tulbur ărilor de
limbaj. Rinolalia (în popor numit ă „fonfăială”, adică vorbire pe nas) este
o formă a dislaliei, de aceea se mai nume ște și dislalie „organic ă”,
constând în pronun țarea nazonat ă a sunetelor . Dizartria se manifest ă
printr-o vorbire confuz ă, disritmic ă, disfonică, cu o pronunț ată rezonanță
nazală în care monotonia vorbirii se îmbin ă cu pronun țarea neclar ă.
C.Stănică și E.Vrășma ș definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii
ce se manifest ă prin „dezordini intermitente ale pronun ției, repetări
convulsive și blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de
dificultăți în articularea unor cuvinte ”. De fapt, bâlbâiala este o tulburare

239de ritm a vorbirii și constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul
cuvântului, cu pauze între acestea, sau apari ția spasmelor la nivelul
aparatului fonoarticu lator, care împiedic ă desfășurarea vorbirii ritmice și
cursive. Logonevroza este o alt ă tulburare de ritm și fluență a vorbirii ș i
presupune, pe lâng ă o repetare a sunetelor, silabelor și cuvintelor, de
batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii fa ță de vorbire, de mediul
înconjurător și o prezen ță a spasmelor, încord ării, a unei preocup ări
exagerate fa ță de propria vorbire. Caracteristic ă acestei tulbur ări este
logofobia (teama crescut ă de a vorbi, mai ales în public sau în condi ții de
stres emoțional). Tahilalia este caracterizat ă printr-o vorbire exagerat de
rapidă și care apare frecvent la persoa ne cu instabilitate nervoas ă, cu
hiperexcitabilitate, în timp ce bradilalia se manifest ă printr-o vorbire rar ă,
lentă, încetinit ă, cu exager ări maxime a acestor caracteristici în
oligofrenie. Aftongia ia na ștere atunci când, în mu șchii limbii, se produce
un spasm tonic, de lungă durată, iar tul burările coreice sunt determinate
de ticuri nervoase sau coreice ale mu șchilor fonoarticulatori, mimicii,
care se manifest ă concomitent cu producerea vorbirii . Tulburările vocii
sunt distorsiuni ale spectrului sonor ce se refer ă la: intensitatea,
înălțimea, timbrul și rezonanța sunetelor, (C.St ănică, E.Vrășmaș,1997),
cele mai frecvente fiind: v ocea de cap , vocea oscilant ă, vocea grav ă,
vocea răgușită, afonia , fonastenia etc. Tulburările de limbaj scris-citit
sunt incapacit ăți paradoxale totale în înv ățarea și formarea deprinderilor
de scris-citit, cunoscute sub denumire a de alexie-agrafie, sau incapacit ăți
parțiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor
factori psiho-pedagogici necorespunz ători sau neadecva ți la structura
psihică a individului, a insuficien țelor în dezvoltarea psihic ă și a
personalit ății, a modific ărilor morfo-func ționale de la nivelul sistemului
nervos central, a deficien țelor spațio-temporale și psihomotricit ății, a
nedezv
oltării vorbirii care se manifest ă prin apari ția de confuzii frecvente
între grafemele si literele asem ănătoare, inversiuni, ad ăugiri, substituiri
de cuvinte, sintagme, deform ări de litere, neîn țelegerea complet ă a celor
citite sau scrise, etc . (E. Verza,1983, p. 58). Tulbur ările de scris-citit se
pot clasifica în: par țiale (disgrafia, dislexia) și totale (agrafia și alexia).
Tulburările de dezvoltare a limbajului sunt de două tipuri: mutismul
electiv, psihogen sau voluntar și întârzierile în apari ția și dezvoltarea
limbajului. Tulburări de limbaj cu substrat neurologic sunt de dou ă
tipuri: alalia și afazia, prima presupunând imposibilitatea de a vorbi din

240naștere, cu toate c ă nu există dificultăți de ordin senzorial sau de intelect
mari care s ă împiedice însu șirea limbajului de c ătre copil, iar cea de-a
doua reprezentând incapacitatea de a vorbi la o persoan ă care înainte
avea comportament verbal normal.
În corectarea acestor deficien țe de limbaj se utilizeaz ă două
categorii de metode: unele de ordin general (gimnastica și miogimnastica
corpului și a organelor care participă la realizarea pronun ției, educarea
respirației și a echilibrului dintre inspir și expir, educarea auzului
fonematic și educarea personalităț ii logopatului – persoanei cu tulburare
de limbaj), iar alte metode sunt specifice fiec ărei categorii de handicap de
limbaj în parte.

CONCEPTE-CHEIE
• Tulburare de limbaj = abaterea de la limbajul normal, standar-
dizat, de la manifestă rile verbale tipizate, unanim acceptate în limba
uzuală, atât sub aspectul reproducerii, cât și al perceperii, începând de la
dereglarea componentelor cuvântului și până la imposibilitatea total ă de
comunicare oral ă sau scrisă (M.Guțu,1975).
• Tulburare de pronun ție = orice abatere de la normele prestabilite
ale bazei de articulare.
• Dislalia („pelticia” în popor) = cea mai frecvent ă dintre
tulburările de pronun ție și reprezint ă 90% din totalul tulbur ărilor de
limbaj.
• Rinolalia (în popor numit ă „fonfăială”, adică vorbire pe nas ) =
o formă a dislaliei, de aceea se mai nume ște și dislalie „organic ă”,
constând în pronun țarea nazonat ă a sunetelor.
• Dizartria = o vorbire confuz ă, disritmic ă, disfonic ă, cu o
pronunț ată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbin ă cu
pronunțarea neclar ă.
• Bâlbâiala = o tulburare a vorbirii ce se manifest ă prin dezordini
intermitente ale pronun ției, repetă ri convulsive și blocaje ale unor fone-
me, omisiuni precipitate, urmate de dificul ățti în articularea unor cuvinte.
• Logonevroza = tulburare de ritm și fluență a vorbirii ș i
presupune, pe lâng ă o repetare a sunetelor, silabelor și cuvintelor, batere a
tactului pe loc, o modificare a atitudinii fa ță de vorbire, de mediul
înconjurător și o prezen ță a spasmelor, încord ării, a unei preocup ări

241exagerate fa ță de propria vorbire. Caracteristic ă acestei tulbur ări este
logofobia (teama crescut ă de a vorbi, mai ales în public sau în condi ții de
stres emoțional).
• Tahilalia = o vorbire exagerat de rapid ă și care apare frecvent la
persoane cu instabilitate nervoas ă, cu hiperexcitabilitate.
• Bradilalia = o vorbire rar ă, lentă, încetinită, cu exageră ri maxime
ale acestor caracteristici în oligofrenie.
• Aftongia = ia naștere atunci când, în mu șchii limbii, se produce
un spasm tonic, de lung ă durată.
• Tulburările coreice = presupun ticuri nervoase sau coreice ale
mușchilor fonoarticulatori, mimicii, care se manifest ă concomitent cu
producerea vorbirii .
• Tulburările vocii = distorsiuni ale spectrului sonor ce se refer ă la:
intensitatea, în ălțimea, timbrul și rezonan ța sunetelor. (C. St ănică, E.
Vrășmaș, 1997), cele mai frecvente fiind: v ocea de cap , vocea oscilant ă,
vocea grav ă, vocea ră gușită, afonia , fonastenia etc.
• Tulburările de limbaj scris-citit = incapacit ăți paradoxale totale
în învățarea și formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub
denumirea de alexie-agrafie, sau incapacit ăți parțiale denumite dislexie-
disgrafie ce apar ca urmare a existen ței unor factori psiho-pedagogici
necorespunz ători sau neadecva ți la structura psihic ă a individului, a
insuficien țelor în dezvoltarea psihic ă și a personalit ății, a modific ărilor
morfo-func ționale de la nivelul sistemului nervos central, a deficien țelor
spațio-temporale și psihomotricit ății, a nedezvolt ării vorbirii, care se
manifestă prin apari ția de confuzii frecvente între grafemele și literele
asemănătoare, inversiuni, ad ăugiri, substituiri de cuvinte, sintagme,
deformări de litere, neîn țelegerea complet ă a celor citite sau scrise, etc.
(E. Verza, 1983, p.58). Tulbur ările de scris-citit se pot clasifica în:
parțiale (disgrafia, dislexia) și totale (agrafia și alexia).
• Alalia = imposibilitatea de a vorbi din na ștere, cu toate că nu
există dificultăți de ordin senzorial sau de intelect mari care s ă împiedice
însușirea limbajului de c ătre copil.
• Afazia = incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea
comportament verbal normal.

242EXTENSII TEORETICE
Afazia
Afazia, alterare patologic ă a limbajului, reprezintă o infirmitate
consecutiv ă unor leziuni cerebrale, localizate în emisfera stâng ă la
dreptaci, ea putând surveni la subiec ți cu inteligen ță normală și care nu
prezintă tulburări de afectivitate sau deficien țe ale func țiilor perceptive și
motorii. Nu este vorba despre o pierdere a vorbirii, ci despre o perturbare
a capacității de utilizare a regulilor prin care se produc și se înțeleg
mesajele verbale. Există două forme fundamentale ale afaziei: afazia
senzorială (receptivă) și afazia motorie (executivă ). Afazia senzorial ă este
numită și impercep ție auditiv ă și reprezint ă incapacitatea de a percepe
cuvintele sau limbajul, auzul fiind intact. Afazia motorie presupune
capacitatea individului de a auzi, percepe și înțelege vorbirea, dublat ă de
imposibilitatea lui de a pronun ța cuvintele, de și nu exist ă perturbări
motorii ale organelor vorbirii (ex. paralizie a musculaturii faciale, a
laringelui, a corzilor vocale etc.). Co pilul afazic poate ajunge destul de
rapid într-o stare atât de intolerabil ă, încât să dezvolte o reac ție de panic ă
sim
ilară celei autiste sau poate fi considerat de ceilal ți ca fiind handicapat
mintal, probabil din cauza agresivit ății și a negativismului lui
comportamental. Odat ă ce depist ăm potenț ialul copilului afazic, se va
putea face distincț ia între evitarea voit ă a comunic ării – în cazul
autismului, incapacitatea de a comunica – în cazul afaziei și incapacitatea
de a gândi a deficientului mintal. Comportamentul nelini știt, hiperactiv,
distructiv uneori al afazicului poate frecvent s ă determine o atitudine
defensivă din partea celui care se ocup ă de el, aceast ă atitudine
împiedicându-l s ă sesizeze inteligen ța motorie manifestat ă chiar în actul
distructiv realizat de afazic. Al ți afazici (mai pu țini ca num ăr) se
manifestă ca fiind par țial retrași, deși pot avea reac ții bruște de a se repezi
la cei din jur cu un țipăt intens și ascuțit. Luni de zile pot trece f ără ca
persoanele din jurul copiilor afazici s ă sesizeze încercarea lor de a folosi
singurul „cuvânt” (ex. țipăt) pe care l-au putut percepe și pe care se
străduiesc să-l reproduc ă, fără succes îns ă.
Terapia în afazie presupune utilizarea de mijloace menite s ă-l ajute
pe afazic să distingă armoniile superioare în cadrul aceluia și sunet redat
inițial de vocea uman ă, apoi de mai multe instrumente muzicale.
Următoarea etap ă presupune introducerea de cuvinte prin rezonan ță

243fonetică și învățarea citirii de pe buze (labiolectur ă). Aspectul fonetic al
cuvintelor și imaginile obiectelor pe care le reprezint ă acestea, împreună
cu forma scris ă a cuvântului, sunt folosite chiar de la începutul terapiei.
Gesturile euritmice pentru fiecare consoan ă și vocală sunt un real suport
pentru dezvoltarea perceperii sunetelor și a cuvintelor de c ătre afazic.
Orice form ă de reprezenta ție teatrală, în care mi șcarea, gestica și mimica
vin în sprijinul vorbirii, are un efect te rapeutic benefic pentru afazici (mai
ales pentru copii). Perioadele de terapie pot fi str ăbătute de st ări de
frustrare și de reac ții de agresivitate din pa rtea afazicului, întrucât
tratamentul terapeutic instituit îi zdruncin ă adaptarea pe care o realizase
până atunci. A șadar, abordarea unui pacient afazic, mai ales copil, este
extrem de dificilă , ea necesitând tact, r ăbdare mult ă și o mare for ță de
empatie din partea celui care lucreaz ă cu acest pacient.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Care este diferen ța dintre o vorbire normal ă și o tulburare de
limbaj?
2. Care sunt cele mai frecvente tulbur ări ale limbajului și prin ce se
caracterizeaz ă ele?
3. Enumerați cauze posibile ale dislaliei.
4. În ce constă deosebirea dintre mutism și muțenie?
5. Imaginați un demers de corectare a sigmatismului.

BIBLIOGRAFIE
1. AJURIAGUERRA de J. și colab., Scrisul copilului , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1980.
2. BOȘCAIU E., Bâlb ăiala – prevenire și tratament , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1983.
3. BOȘCAIU E., Îndrumă tor pentru dezvoltarea vorbirii în
colectivitățile de copii (vârsta antepre școlară), Universitatea Babe ș-
Bolyai, Cluj-Napoca, 1983.
4. BOȘCAIU E., Prevenirea și corectarea tulbur ărilor de vorbire în
grădinițele de copii, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1973.
5. CALMY S., Cum să facem exerci ții grafice , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1967.
6. CAS TEILLA A., Scrierea cursiv ă modernă, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1977.

2447. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională integrat ă, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
8. NEVEANU POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București, 1978.
9. PĂUNESCU C. și alții, Intoducere în logopedie , vol.1, Ed. Didactic ă
și Pedagogică , București, 1976.
10. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei,
E.S.D.P., Bucure ști, 1962.
11. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medical ă,
București, 1966.
12. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1977.
13. PĂUNESCU C. și alții, Tulburările limbajului scris, București, 1967.
14. STĂNICĂ C., VR ĂȘMAȘ E., Terapia tulbur ărilor de limbaj,
București, 1994.
15. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1982.
16. VERZA E., Dislalia ș i terapia ei, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1977.
17. VERZA E., Disgrafia și terapia ei , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1983.
18. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
19. VERZA E., Conduita verbal ă a școlarilor mici , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București , 1973.
20. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.

245

7. DEFICIEN ȚELE MULTIPLE (POLIHANDICAPUL)

7.1. Autismul
7.1.1. Definiția autismului
În 1943, Leo Kanner descria sub numele de „autism infantil
precoce” un num ăr de cazuri de copii cu tulbur ări psihice delimitate pe
baza a trei criterii clinice: incapacitatea de a realiza și dezvolta rela ții
sociale reale, izolarea și detașarea de lumea înconjur ătoare.
De-a lungul timpului au fost f ăcute frecvent confuzii și substituiri
cu alte sindroame care, la rândul lor, sunt prea pu țin delimitate în teorie și
în practică, dar prezint ă unele manifest ări asemănătoare sau chiar comune
cu cele ale autismului. Astfel, termenii de „psihoz ă infantilă”,
„encefalopatie infantil ă”, „tulburări emoționale grave”, „fond encefalopat
prin dismaturitate”, ,,copil f ără contact”, „schizofrenie infantil ă”,
„oligrofenie”, „întârziere psihic ă” se referă la o arie larg ă de fenomene,
dar nu acoper ă starea concretă de autism ca entitate distinct ă și reală
pentru o serie de cazuri date.
Inițial, L. Kanner a f ăcut din autismul infantil precoce o organizare
morbidă pa
rticular ă autonomă. Studiile ulterioare, atât ale sale, cât și ale
multor altor autori, au venit s ă sublinieze atât varietatea clinico-evolutiv ă,
cât și diversitatea cauzelor și mecanismelor patologice implicate.
Anthony (1958) f ăcea o distinc ție între autismul idiopatic primar și
autismul secundar. Makita (1966) deosebea un autism schizofrenic și un
pseudoautism neschizofrenic, secundar sau simptomatic (ultimul de natură fie patogen ă, fie organic ă), iar Treffert (1970) delimita un autism
infantil precoce, un autism infantil tardiv și un autism infantil cu substrat
organic. Cu toate acestea, în 19 72, Hingtgen remarca faptul c ă „lipseș te
un acord în ceea ce prive ște faptul dac ă există o singură entitate clinic ă
sau mai multe condi ții patologice și similarităț i de suprafață dar cu

246etiologii diferite”. Dac ă unii autori aduc în discu ție problema autismului
autentic și a falsului autism, pledând pentru men ținerea purit ății celui
dintâi, cei mai mul ți îl accept ă în toată diversitatea lui etiopatogen ă și
clinico-nosologic ă atribuindu-i statut ul de sindrom condi ționat endogen,
somatogen sau psihogen.
Termenul de „autism” este derivat din cuvântul grecesc „ autos ”,
care înseamn ă „sine însuși”. Acest termen a fost pentru prima oar ă
introdus în psihiatrie în anul 1911 de c ătre E. Bleuler, în lucrarea sa
„Grupa schizofrenicilor”.
În 1943, în articolul s ău „Autistic Disturbance of Affective
Contact”, psihiatrul american L. Kanner va descrie sub termenul de
„autism infantil precoce” un tablou di ferit al schizofreniei infantile,
caracterizat, dup ă el, printr-o incapacitate a copilului mic de a stabili
contacte afective cu mediul. În d escrierea sa, Kanner a izolat un num ăr de
semne clinice caracteristice psihozei autiste :
a) debutul precoce al tulburărilor, în general în primii doi ani de
viață;
b) izolarea extern ă, atitudinea de copil care sufer ă de indiferen ță și
de un total dezinteres fa ță de persoanele și de obiectele care îl înconjoar ă;
c) trebuința de imuabilitate , fiind vorba de trebuin ța imperioas ă
de a-și menține stabil mediul material obiș nuit, perm anența și stabilitatea
reperelor fă când obiectul, din partea copilului, a unor frecvente verific ări,
mai mult sau mai puț in ritualizate;
d) stereotipiile gestuale , referindu-se la gesturi repetate f ără
încetare, dintre care unele frapeaz ă prin stranietatea lor (de ex.: mi șcarea
degetelor în fa ța ochilor, mersul mecanic în vârful degetelor, excesive
întoarceri la stânga împrejur, balansarea ritmic ă înainte și înapoi);
e) tulburările de limbaj – permanente în comportamentul
copilului: fie el nu posed ă nici un limbaj, fie emite un jargon care are
melodia limbajului, dar f ără semnificaț ie, fie, în sfâr șit, posedă un limbaj
cu o oarecare valoare comunicativă , marcat de ecolalie (repetarea în ecou
a cuvintelor sau a frazelor pronun țate de semeni), de incapacitatea de a
utiliza pronume personale („tu” în loc de „eu”), de cuvinte deformate,
sau invenție de neologisme.
În descrierea pe care o face autismului, Kanner insist ă asupra
memoriei remarcabile a unora dintre aceș ti copii și asupra aspectului lor

247inteligent, caracter diferen țial față de stările de ariera ție descrise anterior
de psihiatrii clasici.
Rutter, la rândul s ău, menț ionează ca fiind esenț iale pentru autism
trei caracteristici:
a) un mod particular de insuficien ță profundă și generală a capaci-
tății de a iniția și dezvolta rela ții sociale;
b) o formă de întârziere în limbaj care implic ă afectarea în țelegerii,
ecolalia și inabilitatea utiliz ării pronumelui la persoana întâi singular;
c) prezența unor variate fenomene rituale de tip compulsiv.
În dorința de a restrânge cadrul clinic al autismului și de a asigura
un caracter unitar, de entitate nosologic ă de sine st ătătoare, autorul
adaugă drept criteriu de diagnostic și condiț ia ca debutul tulbur ărilor să se
situeze înaintea vârstei de 30 de luni.
Psihanalista engleză F. Tustin a propus o descriere mai aparte a
autismului prin clasifi carea sa în trei grupe:
1) autismul primar anormal;
2) autismul secundar cu carapace; 3) autismul secundar regresiv. Autismul primar anormal este o prelungire anormal ă a autismului ș i
se caracterizeaz ă prin faptul c ă la sugar nu exist ă diferenție
re între corpul
său și cel al mamei și nici o delimitare a suprafe ței sale corporale, astfel
că funcționarea lui mental ă se organizeaz ă în jurul unor senza ții foarte
primitive. Autismul secundar cu carapace constă într-o barier ă autistică
(„carapace”) destinată să interzică accesul la „non-eul” terifiant, copilul
părând în acest caz rigid, insensibil, fugi nd de contactul fizic. Activitatea
fantasmatic ă este să racă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar
actul de gândire inhibat. Tustin calific ă această formă drept „crustacee” și
relevă rolul important al hipersensibilit ății copilului la stimuli senzoriali și
la depresia mamei. Cea de-a treia grup ă propusă de Tustin, și anume
autismul secundar regresiv corespunde de fapt schizofreniei infantile. În
această formă, după o evoluție în aparen ță normală, apar manifest ări
regresive, cu retragerea copilului într-o via ță fantasmatic ă centrată pe
senzaț iile corporale. Ar exista în acest caz, pentru copil, un am estec și o
confuzie între el și mama sa, proces sus ținut de mecanismul identific ării
proiective cu mama descris de autorii Kleinieni.

2487.1.2. Caracterizarea general ă a autismului
Pentru întregirea imaginii de complexitate a autismului trebuie s ă
luăm în considerare și manifest ările multiple care se produc în toate
palierele activit ății psihice. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
a) dificultăți de limbaj și comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare și învățare;
c) deficien țe perceptuale și relaționale;
d) tulburări acționale ș i comportamentale;
e) disfunc ționalități ale proceselor, însu șirilor și funcțiilor psihice.

a. DIFICULT ĂȚILE DE LIMBAJ ȘI COMUNICARE
Limbajul se poate dezvolta târziu sau poate s ă nu apară niciodată.
Adesea, se dezvolt ă normal pân ă la doi ani, dup ă care dispare în totalitate
sau doar parț ial. Copiii cu autism infantil sunt caracteriza ți prin lipsa
nevoii de comunicare sau a dorin ței unui contact interpersonal pân ă și cu
ființele cele mai apropiate, prin deta șarea de lumea înconjur ătoare. Nu
sunt interesa ți de discuțiile celorlalț i, nu arată preocupare s ă comunice sau
să fie înțeleși, nu își exteriorizează dorințele. Privat de func ția sa de
comunicare, limbajul cap ătă un caracter predominant solilocvic (vorbind
cu sine ș i pentru sine) într-o manier ă stereotipă în care adesea este greu s ă
se poată face legătura între context și conținutul său. Autiș tii nu răspund
la comenzile verbale și pot prezenta o reac ție întârziat ă la apelul numelui
lor.
Când se dezvolt ă, lim bajul la auti ști este caracterizat adesea de o
structură gramatical ă imatură, dar în esen ță normală. În general,
comunicarea nonverbal ă este ș i ea deficitar ă. Cum sunt prezente și
dificultăți în planul idea ției formul ărilor verbale, ele devin stereotipe și
repetitive. Imaturitatea vorbirii și a comunic ării este accentuat ă și de
funcționarea redus ă a asociațiilor ideative și de anomaliile construc țiilor
gramaticale. Se poate remarca și existența unei bizarit ăți în alcătuirea
propozițiilor. Sunt și unii autiști care au o oarecare capacitate de a utiliza
concepte, ceea ce le permite o raportare mai realist ă la obiectele și
persoanele cu care vin în contact. Ace ști copii nu numai c ă rețin
simboluri, dar manifest ă și o anumit ă capacitate de a le manipula. La ei,
vorbirea spontan ă este mai bine dezvoltat ă și însoțită de folosirea mai

249extinsă a limbajului nonverbal (gesturi, mimic ă, pantomimic ă) și de o
înțelegere aproximativ ă a comunic ării în genere.
Alte elemente caracteristice limbajului autist sunt ecolalia
întârziată și verbalizările. Ecolalia întârziat ă constă în reluarea ulterioar ă
a unor cuvinte, întreb ări sau expresii auzite, redate ad literam dar pe
neașteptate, în afara contextului lor îndrept ățit. Verbaliz ările, exprimările
idiosincronice („limbajul metaforic” dup ă Kanner) constau în fraze a
căror semnifica ție este clar ă numai pentru cei care sunt familiariza ți cu
experienț ele trecute ale copilului. Verbaliză rile (care apar spontan sau în
condiții de joc) con țin fie sunete sau exprim ări fără sens pentru anturaj,
fie răspunsuri sau explica ții mai mult sau mai pu țin adecvate la întreb ări,
situații sau evenimente petrecute uneori cu mult ă vreme în urm ă și pe
care, la timpul lor, copilul autist a l ăsat impresia c ă nici nu le-a sesizat.
O altă caracte
ristică a limbajului autist o reprezint ă vorbirea prin
inversarea pronum elor (folose ște „tu” în loc de „eu”).
Alte însușiri ale limbajului la copiii auti ști sunt: tendin ța lor de a
schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de leg ătură și
de a substitui un cuvânt cu altul apropiat ca semnifica ție sau utilitate. Se
observă, de asemenea, o discrepan ță între posedarea vocabularului și
abilitatea de a îl folosi ca mijloc de comunicare social ă. Vocabularul
sărac și frecventele tulbur ări de voce determină o vorbire economicoas ă,
lipsită de intona ție și flexibilitate, dezagreabil ă, comunicarea autistului
fiind îngreunat ă și de prezen ța tulburărilor în planul recep ției vorbirii și de
folosirea unei gesticula ții relativ simplificate. Prin con ținutul său, limbajul
autist reflect ă atât discontactul emo țional, cât și faptul c ă, în ciuda
deficiențelor și a indiferenț ei pe care o afi șează, m ulte dintre cele care se
petrec în jurul copilu lui sunt receptate și însușite de că tre acesta.

b) DISCONTINUIT ĂȚILE ÎN DEZVOLTARE ȘI ÎNVĂȚARE
Copilul autist, prin felul s ău bizar de a se comporta, poate crea o
impresie derutant ă și confuză în ceea ce priveș te aprecierea capacităț ilor
generale și a modalităț ilor educa ționale în care poate fi antrenat. A șadar,
această discontinuitate în dezvoltare și în învățare are un caracter
paradoxal. Copilul autist nu poate fi capabil s ă numere de la unu la zece,
în schimb poate efectua opera ții mult mai complexe (cum ar fi înmul țirea)

250sau manifest ă dificultăți în învățarea literelor, dar are o oarecare uș urință
în învățarea cifrelor.
De asemenea, copilul autist are dificultăți perceptuale: nu
reacționează la un zgomot deosebit de puternic, dar poate reac ționa
violent la ruperea unei hârtii de exemplu. Orientarea în spa țiu este relativ
bună și are o reten ție exactă a obiectelor percepute anterior (chiar după
ani de zile), dar manifest ă unele stereotipii în formarea unor
comportamente cognitive. Toate acestea, precum și lipsa de interes pentru
achiziția altor informa ții denotă aberații în corelarea și evoluția relației
învățare-dezvoltare. Cu toate acestea, cu ajutorul un or programe
educaționale adecvate, prin crearea unui confort afectiv care s ă stimuleze
interesele copilului autist (programe bazate pe achizi ția unor deprinderi în
care înțelegerea ac țiunilor ocup ă un loc central) se pot ob ține unele
progrese pe linia înv ățării la copilul cu aceast ă polideficien ță.
Concomitent cu formarea noilor deprinderi, ac țiunile care se
organizeaz ă trebuie legate de achizi țiile anterioare prin realizarea unor
asocieri între ac țiunea practic ă și im agine, însoț ite de verbalizare ș i de
înțelegerea leg ăturilor dintre obiecte. În acest context, înv ățarea prin joc și
desfășurarea unor acț iuni din care s ă rezulte un efect nemijlocit pot spori
interesul subiectului pentru cunoa șterea și achiziționarea unor abilit ăți
informative care duc la atenuarea dizarmoniei dezvolt ării cognitive.

c) DEFICIEN ȚELE PERCEPTUALE ȘI DE RELA ȚIONARE
Încă de la naștere, copilul autist se manifest ă fie plâng ăreț, agitat,
țipând mai tot timpul, fie dimpotriv ă, inhibat, f ără interes ș i fără dorinț a
de a cunoaș te lumea înconjur ătoare.
Unii autiști manifest ă un interes deosebit pentru lumin ă sau pentru
obiecte str ălucitoare, în timp ce al ții nu percep elementele componente ale
obiectelor (au dificult ăți vizuale în perceperea am ănuntelor obiectelor).
De asemenea, există contradic ții și în ceea ce prive ște atingerea
obiectelor. Unii auti ști trăiesc o adevă rată plăcere din atingerea obiectelor,
în timp ce la al ții se produc reac ții negative fa ță de pipăirea lor și chiar
față de mângâiere. Deta șați, indiferen ți față de ființe, copiii cu autism

251dovedesc un ata șament bizar fa ță de unele obiecte, de care nu se mai
despart nici când se culc ă și pe care le manipuleaz ă adesea nefunc țional,
stereotip sau în manier ă de ritual (ex.: nasturi, cioburi, cârpe etc.). Alteori
arată un interes deosebit pentru anumite sunete sau zgomote, manifestând
o reacție aberant ă la zgomote de intensit ăți diferite, în sensul c ă devin
violenț i la căderea unui creion sau a unei gume pe jos, dar nu au nici o
reacție la un zgomot deosebit de puternic.
De asemenea, există cazuri în care auti știi au abilit ăți muzicale,
plăcându-le muzica, reac ționând pozitiv la ritm sau manifestând abilit ăți
în a cânta la instrumente muzicale sau chiar compunând melodii la un
anumit nivel.
M.Rutter subliniaz ă ca fiind esen țiale pentru simptomatologia
autismului incapacitatea de rela ționare social ă, incapacitatea utiliz ării
pronumelui personal la persoana I și existența unor conduite rituale și
impulsive, iar Condon constată că autiștii răspund repetat la un singur
semnal asem ănător emiterii unui ecou. Neacceptarea schimb ării și mani-
festarea unei capacit ăți reduse a auti știlor de a în țelege și de a se raporta la
complexitatea vie ții , denotă o semnificaț ie pentru alienarea social ă.

d) TULBUR ĂRILE AC ȚIONALE ȘI COMPORTAMENTALE
Acestea sunt extrem de interesan te atât prin amploarea, cât și prin
complexitatea lor. În producerea ș i extinderea acestora sunt implicate
toate dificult ățile caracteristice de la nivelul întregului psihism. Conform
D.S.M. III ( Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders ), copilul
autist dispune de un repertoriu marcat restrâns de activit ăți și interese.
Stereotipiile constituie un element caracteristic al autismului
infantil. Dorin ța obsesivă de uniformitate se refer ă la comportamentul
stereotip ca și la evidenta suferin ță ce apare atunci când ceva se schimb ă
în mediul înconjur ător. Stereotipiile pot fi gestuale (repetiții ale miș cărilor
mâinilor, degetelor, bra țelor, rotirea capului în jurul axului lui, mersul pe
vârful picioarelor etc.) sau se refer ă la activități repetitive (deschiderea și
închiderea u șii, lovirea sau zgârierea unei juc ării, ritualizarea activit ății
alimentare, de îmbr ăcat sau de joc). Copilul autist poate prefera aceea și

252mâncare, insistă să poarte acelea și haine sau s ă joace acelea și jocuri. De
altfel, jocul, cea mai important ă activitate a acestei vârste, are anumite
particularit ăți la copilul autist: stereotipie, folosirea de obiecte simple,
jocul colectiv fiind evitat sau lipsit de caracterul sau creativ.
Copilul autist manifest ă două comportamente bizare semnificative:
acțiunea de automutilare sau de autodistrugere și acțiunea de
autostimulare. Automutilarea se produce prin ac țiuni de mi șcare a unor
părți ale corpului pân ă la epuizare, prin autolovirea cu capul de perete sau
de diferite obiecte etc. Autostimularea se manifest ă pe mai multe c ăi:
kinestezic ă (legănatul înainte și înapoi, frecarea cu mâna a lobului
urechii), tactil ă (lovirea coapsei cu dosul pa lmei, zgârierea cu unghia a
căruciorului), auditivă (plesnitul din limb ă, emiterea unui sunet neîncetat)
și vizuală (învârtirea unui obiect în fa ța ochilor, privirea neîncetat ă a
degetelor).
Aceș ti copii pot fi hiperactivi și distrați, dorm puț in și prost, au o
rezistență crescută la substanț ele sedative și hipnotizante. Copilul autist
poate avea preocupă r i suplimentare, ie șite din comun sau unele tr ăiri
subiective cu un grad de organizare și complexitate anume în lumea sa
interioară specifică, ermetică și bizară . Uneori, poate face dovada unei
memorii excep ționale, uimind prin u șurința cu care recunoa ște anumite
lucruri, am ănunte sau situa ții, chiar dup ă perioade lungi de timp.
Marcat de absen ța curiozității specific infantile, de deta șarea de real
și de nevoia de izolare și de refugiul în sine, comportamentul copilului
autist este în acela și timp impregnat de o constela ție de acțiuni și posturi
stereotipe. Gesturile, atitudinile, me rsul, mimica, limbajul, interesele,
preocupările lui poart ă amprenta repetitivit ății fără sens, a monotoniei, a
caracterului inutil și ilogic. Retras într-un col ț preferat, copilul autist
repetă la nesfâr șit cuvinte, gesturi sau mi șcări, agită prin aer obiecte,
manipulându-le stereotip, f ără sens sau scop inteligibil, le duce la nas sau
la gură , le privește într-un fel aparte, ascult ă sau provoac ă sunete sau
zgomote, totul amintind ritualuri cu sensuri numai de el ști ute. Alteori,
țopăie ritmic, merge pe vârful picioarelor sau pă strează poziții adesea
foarte incomode pentru un om normal.

253e) DISFUNC ȚIONALIT ĂȚILE PROCESELOR, ÎNSU ȘIRILOR
ȘI FUNCȚIILOR PSIHICE
La copiii auti ști se observ ă disfuncț ionalități la nivelul întregii
activități psihice . Pornind de la efectele autis mului în planul perceptual-
senzorial și în cel al comunic ării, constată m că se produc disfunc-
ționalităț i în toate palierele activit ății psihice. În planul afectiv-motiva-
țional se manifest ă de timpuriu o lips ă de interes pentru contactul social și
mai cu seam ă o indiferență față de trăirile celor din jur. Ace ști copii sunt
caracteriza ți de lipsa nevoii de comunicare sau a dorin ței unui contact
interpersonal pân ă și cu ființele cele mai apropiate (p ărinți). Nu simt
nevoia să fie mângâia ți, sărutați, lăudați, nu plâng dac ă se lovesc, nu- și
exteriorizeaz ă dorințele. În unele cazuri, copilul manifest ă o indiferență
totală față de mamă, iar în altele o dependen ță patologic ă față de ace asta,
de care nu se poate desp ărți nici măcar o clip ă, dar cu care în fapt nu
comunică în nici un fel.
Deși se consider ă că autiștii nu mint niciodat ă, ei lasă impresia c ă
ascund ceva prin faptul c ă nu-și privesc interlocutorii în ochi, uitându-se
în gol sau la ceva ce exist ă doar în imagina ția lor.
Din cele de mai sus reiese faptul c ă autistul dispune de o
imaturitate afectiv ă, caracteristic ă handicapatului de intelect.
Copilul autist manifest ă anomalii și în dezvoltarea aptitudinilor
cognitive. Capacităț ile gândirii lui pot fi adesea observate prin activit ățile
ludice. Dac ă ia în mân ă un obiect, îl manipuleaz ă mereu în acela și fel,
uneori cu o abilitate surprinz ătoare, pe care nu o manifest ă de obicei (îl
leagănă, îl învârte). De fapt, acest obiect manipulat nu are statutul de
jucărie (în sensul în care juc ăria este un mijloc pr in care copilul înva ță să
cunoască lumea). În cazurile cele mai grav e, copilul nu va fi capabil s ă
perceapă realitatea, exceptând unele aspecte par ția le ale acesteia și în
consecință, va fi în imposibilitatea de a o transforma în joc.
Capacitatea intelectual ă a autistului nu poate fi calificat ă ca
diminuată sau absent ă ca la copilul deficient mintal. La copilul autist se
poate vorbi despre faptul c ă își pune în practic ă această capacitate inte-

254lectuală numai într-un mod foarte selectiv, nedezvoltând-o, în cele din
urmă manifestând caren țe și insuficien țe la nivelul unei debilit ăți profunde.
Astfel, deficien țele de rela ționare și de comunicare, senzoriale,
afective și cognitive, influen țează în mod negativ dezvoltarea persona-
lității copilului autist.
În urma aplic ării unor teste, s-a ajuns la concluzia c ă la baza
performan ței copiilor auti ști și a copiilor normali stau mecanisme diferite
de prelucrare a informa țiilor; copiii auti ști se bazeaz ă pe reprezent ări
primare, în timp ce copiii normali sunt capabili de metareprezent ări cu
mijloacele de interpretare a informa țiilor verbale.
Toți acești factori alc ătuiesc tabloul simptomatologic al sindro-
mului autist. Cu toate acestea fiecar e copil autist în parte are o
simptomatologie proprie, se manifest ă în mod diferit, ceea ce înseamn ă că
pentru fiecare copil trebuie elabor ate programe individualizate în func ție
de necesit ățile, de capacit ățile sale și de psihicul lui în ansamblu.

7. 1. 3. Teorii explicative ale autismului. Etiologie
Etiologia autismului a dat naș tere la numeroase controverse între
partizanii organogenezei și cei ai psihogenezei. De fapt, geneza acestei
afecțiuni este verosimil multifactorial ă și nu este posibil s ă se separe în
mod simplist factorii organici de factorii psihologici, atât unii, cât și
ceilalț i intrând în interac țiune permanentă în procesul de structurare și
dezvoltare psihologic ă a copilului. Principalele teorii care stau la baza
explicării autismului sunt teoriile psihogene, teoriile organice și teoriile
comportamentale.

TEORIILE PSIHOGENE
Conform teoriilor psihogene, autismu l este de fapt expresia unei
retrageri a subiectului fa ță de tot ceea a fost perceput rece, ostil și
pedepsitor în mediul înconjur ător. Sindromul autist este considerat a fi
expresia unei tulbur ări a gândirii sau a afectului în interac țiunile părinte-
copil.

255În anii 1950 – 1960, pentru adep ții autismului psihogen cauza era
unică și evidentă provenind din caren țele relaționale și afective, explicate
fie prin comportamentul paternal, fie prin non-coinciden ța nașterii psihice
cu nașterea biologic ă, autismul îmbog ățind domeniul maladiilor psihice.
Astfel, s-a atribuit autismului o patologie în principiu reversibil ă, pe
această bază relaționiștii (psihanali știi și sistematicienii) dezvoltând un
sistem (ei încercau s ă penetreze sensul comportamentului, cauza nefiind
un mister) și o tehnic ă (psihoterapia trebuia s ă permită restabilirea unei
relații armonioase a copilului cu p ărinții săi și cu mediul socio-cultural,
pentru a favoriza na șterea psihic ă). B. Bettelheim este primul care invoc ă
relația părinte-copil și se bazeaz ă pe observarea unor rela ții reci ale
părinților copiilor autiș ti. În lucrarea sa Fereastra goală acesta considera
că autistul ar fi pradă unei adevărate frici de moarte, din cauz ă că ar fi
întâlnit prea de timpuriu o situa ție trăită de el ca fiind extrem de
amenințătoare. În paralel cu aceast ă percepț ie s-ar efectua și o dezin-
vestire a lumii interioare care vizeaz ă dispariția tuturor afectelor. Din
acest punct de vedere, autorul consider ă că autismul infantil este o
tulburare a capacit ății de a se deschide lumii. Pentru ca un copil s ă se
deschidă lumii, să participe activ, el trebuie s ă-și dezvolte încrederea în
sine, adică să aibă sentimentul c ă „Eu-l” propriu este potent și că este pe
măsura cerin țelor externe. Autorul consider ă că mediul familial a
distorsionat această percepere a „Eu-lui” copilului, fie c ă a înăbușit
încercările copilului de a manipula mediul, fie c ă l-a silit să încerce prea
mult iar rezultatul a fost e șecul. În ambele cazuri, copilul nu reu șește să
experimenteze un sentiment de acord și de înț elegere între necesit ățil e
sale și satisfacerea lor. Rezultatul este acela și, copilul respingând lumea,
părându-i-se c ă și lumea îl respinge pe el și, ca urmare, se retrage în
propriul sine care îi este familiar.
Conform acestei teorii, p ărinții copiilor auti ști ar fi marca ți de
anumite tr ăsături de personalitate. Astfel, mama este v ăzută în special
rejectantă , rece emo țional, acționând doar pentru satisfacerea nevoilor
fizice ale copilului. Personalitatea tat ălui este caracterizat ă prin absen ță
din cadrul afectiv al familiei, distan țare și închidere în sine, intoleran ță

256față de copil. Într-un asemenea climat, copilul va deveni anxios, se va
retrage în sine, va elabora un comportament straniu de ap ărare.
Există nenumărate concep ții psihodinamice ale genezei autismului,
ele sprijinindu-se în cea mai mare m ăsură pe o interpretare psihanalitic ă.
Cele mai multe cercet ări introduc no țiunile de narcisism primar, de
autoerotism, de sistem paraexcita ție.
M. Mahler, în lucrarea sa Psychose infantile (1977), insista asupra
rolului, în st ările autiste, a conduitelor halucinatorii negative și a uită rii
sistemului paraexcita ție, ca și asupra rolului, în st ările simbiotice, a
menținerii unei rela ții simbiotice cu mama.
Tustin a introdus no țiunea de depresie psihotic ă. Este vorba de o
trăire a rupturii în continuitatea corporal ă, un fel de gaur ă neagră,
persecutorie care risipe ște în mod brutal iluzia continuit ății corporale.
D. Meltzer introduce no țiunea unui autoerotism disociat legat de o
„nimicire” a „self-ului”. „Nimicirea self-ului”, rezultat al sl ăbirii forței
liante a aten ției, ar lăsa la autist diferitele sim țuri externe ș i interne s ă se
atașeze în mod izolat de obiectul cel mai stimulator al momentului.
Rezultatul acestui proces ar fi crear ea de evenimente unisenzoriale
nedisponibile pentru me morie sau gândire. Acela și autor a insistat asupra
absenței de spa țiu interior al self-ului și al obiectului, tr ăite ca pur ă
suprafață. Absența de spațiu intern pentru self și non-elaborarea func ției
de „piele psihic ă” (E. Bick) ar sta la originea unui deficit de tensiune a
self-ului, incapabil s ă rețină conținuturile mentale și fizice.
Cu toate acestea, cercetă rile mai recente arat ă că nu se poate stabili
o legătură absolută între autismul infantil și comportamentul p ărinților,
aceste ipoteze neavând, deci, valoare de generalizare.

TEORIIILE ORGANOGENETICE
Conform teoriilor organice, autismul este rezultatul unor disfuncț ii
organice de natur ă biochimic ă sau de dezvoltare insuficient ă a creierului
și din aceast ă cauză nu se poate ajunge la parametrii normali ai activit ății
psihice. Se pare c ă anormalitatea principal ă este cea cognitiv ă, afectând în
particular gândirea simbolic ă și limbajul, tulbur ările de comportament
fiind secundare defectul ui cognitiv. În acest sen s, trebuie luate în

257considerare, în primul rând, dificult ățile perceptuale de aten ție și de
învățare, prezente la auti ști.
Cercetările efectuate în domeniul genetic arat ă că riscul de autism
este crescut în familia unui subiect autist, în raport cu popula ția general ă.
Metoda gemenilor arată că și concordan ța diagnosticului este mai ridicat ă
la gemenii dizigo ți, ceea ce aduce argumente în plus în favoarea
intervenției posibile a unor factori genetici în anumite cazuri de autism.
În ceea ce priveș te factorii organici s-au f ăcut numeroase corela ții
neurobiologice. De și majoritatea ipotezelor sunt greu testabile, nu poate fi
ignorat rolul posibil al organicit ății. Printre partizanii concepț iei organi-
ciste se afl ă A. van Krevelen (1952), care vorbe ște despre „o anomalie
organică a creierului”, Anthony (1958) d espre „un defect al echipamen-
tului de baz ă”, Lauretta Bander, care înc ă din 1948 a sus ținut existen ța
unei „disfunc ții cerebrale asem ănătoare encefalopatiei infantile”, astfel
încât sugarul p ăstrează trăsături ale creierului feta l cu oprire în etape
embrionare și cu o „dismaturitate la nivelul ariilor de integrare”, care-l
privează de acea pulsiune intern ă către stimulii exteriori.
Teor
iile genetice sus țin existen ța unei gene descendente predis-
pozante la o integrare autist ă a copilului, al ături de factorii de mediu.
Fiind vorba de un sistem poligen, s-a sugerat c ă autismul infantil apare ca
urmare a unui defect înn ăscut sau precoce achizi ționat în echipamentul
biologic al copilului. Deci, pentru a deveni autist, copilul trebuie s ă
conțină în genom o genă specifică.
Actualmente se deschide perspectiva cercet ărilor biochimice,
incriminându-se drept cauze ale autismului anomalii ale proteinelor
plasmatice sau ale metabolismului protidic. Aceste studii au eviden țiat
unele modific ări biochimice, îns ă nici una nu pare a fi specific ă
autismului. Anomalia cea mai frecvent întâlnit ă este creșterea serotoninei
sanguine și plachetare, de și unii autori consider ă că această creștere este
mai degrab ă legată de întârzierea dezvolt ării intelectuale decât de
procesul psihotic ca atare. Recent, unii autori au pus în eviden ță o creștere
a sintezei serotoninei, pornind de la triptofan, în plachetele copiilor auti ști.
De asemenea, unii cercet ători au constatat o diminuare a procentajului de
noradrenalin ă, de adrenalin ă și de dopamină în plachete, asociat ă cu o
creștere a acestora în plasma copiilor auti ști, în timp ce principalul
metabolit al noradrenalin ei apare în procent sc ăzut.

258Unele teorii admit existen ța unei tulbur ări la copilul autist în
percepția și integrarea stimulilor auditivi, vizuali și olfactivi. Se pare c ă
amplitudinile componentelor tardive ale poten țialelor evocate auditive și
vizuale sunt mai slabe, iar timpii de laten ță mai scurți. Aceste rezultate se
pot explica prin slă birea func ției de filtru senzorial de unde apare tendin ța
organismului de a respinge fluxurile senzoriale.
S-a constatat c ă autistul are un somn agitat și de obicei doarme
foarte puțin. Studiile privind somnul copilului autist au ar ătat că există
modificări calitative ale acestuia, cu o important ă diminuare a mi șcărilor
oculare rapide care înso țesc activit ățile visului.
Alte teorii biogenice sus țin că autismul este rezultatul unei opriri în
dezvoltare a celor dou ă sisteme neurologice responsabile, pe de o parte,
de integrarea motorie, iar pe de alt ă parte, de contactul afectiv și de
experienț a recompensei. Oprirea în dezvolta re a celui de-al doilea sistem
duce la inaptitudinea de a sim ți activitățile sale și, deci, a capacit ății de „a
învăța din propriile experien țe”(C. Noica).
Anumiți autori insist ă asupra frecven ței asocierii la sindromul autist
a unei afec țiuni organice clinic repetabile (encefalopatie, anomalie
genetică, deficit senzorial, suferin ță neonatală). Deocamdat ă, nu se poate
preciza natura legă turii care une ște cele dou ă afecțiuni, dar pare îndoielnic
că ar putea fi vorba de o leg ătură cauzală simplă și echivocă.
Rimland propune ca teorie biogenic ă „disfunc ția cognitiv ă”. El
argumenteaz ă prin faptul c ă există în autismul infantil o capacitate
scăzută a copilului de a asocia stimuli noi la experienț a trăită. Din aceast ă
cauză, copilul nu poate folosi vorbirea pentru a comunica, deoarece el nu
poate avea reprezentarea simbolului și nici nu poate extrage esenț ialul din
informațiile concrete. În rela țiile cu al ții, copilul nu integreaz ă
informațiile noi pe baza experien ței trăite cu ceilalț i și nu are continuitate.
Autorul propune drept cauz ă a „disfunc ției cognitive” a copilului o
deteriorare a informa ției reticulare ca urmare a unui exces de oxigen în
copilă rie, care a distrus acel țesut.
După L.Be
nder, „autismul infantil nu este o deteriorare înn ăscută a
sistemului nervos, ci o reac ție defensiv ă la aceast ă deteriorare. Copilul,
închizându-se în sine, se protejează de neliniștea și de dezorganizarea care
ar apărea la un eventual contact cu mediul suprasolicitant”.
Chiar dac ă nu pot explica cu exactitate originea, geneza
sindromului autist, aceste te orii organice sunt în m ăsură să evidențieze

259anumite aspecte clare cu ajutorul c ărora se va ajunge la un rezultat pentru
această problemă controversat ă. Cu toate acestea, aceste teorii, ca și multe
altele, nu pot fi, din p ăcate, nici infirmate, dar nici confirmate.

TEORIILE COMPORTAMENTALE
Adepții teoriilor comportamentale consideră că originea problemelor
copilului autist este extern ă ființei lui. Ace știa nu accept ă la baza
manifestării autismului o tulburare emo țională internă, neobservabil ă sau
un conflict. Tulburarea este considerat ă o reacție de respingere, de evitare a
mediului ostil, interpretare aflat ă la polul opus ca modalitate de înț elegere și
de explicitare a patogeniei modelu lui medical. Conform modelului medical
etiologia autismului infantil este considerat ă de natură internă: o tulburare
emoțională, o tulburare în concep ția și percepția realității de către copil, un
dezechilibru structural, cu reac ție deficitar ă la adaptare. Cu toate acestea,
tulburările, regresele, limit ările care afecteaz ă capacitatea de percep ție nu
pot fi considerate un autism în sine.
Emil Verza, în lucrarea sa Psihopedagogie special ă (1998),
susținea: „Aceste teorii postuleaz ă că autismul infantil ia na ștere dintr-un
șir de comportamente înv ățate și care se formeaz ă în urma unor serii
întregi de recompens ări și pede pse ce se repetă în condi ții relativ
asemănătoare sau percepute de copil ca fiind similare. A șa se produc și se
consolideaz ă crizele de furie, autostimul ările etc., care prin interac țiunea
cu mediul pot deveni un fel de necesitate a manifest ărilor. De cele mai
multe ori la baza acestor simptome stau abera ții în structura psihic ă și de
viață a părinților, interven ții anormale în educarea copiilor, existen ța unor
anomalii la copii, ce sunt exacerbate de atitudinea și comportamentul
patologic al pă rinților.”
Wing J. K.( 1966) punea tulb urarea autist ă în legătură cu rubeola
maternă, fenilcetonuria netratat ă, scleroza tuberoas ă, cu anoxia din timpul
nașterii, encefalita, cu spasmele infantile sau bronhopneumoniile severe.
În trecut, fă ră să existe studii care s ă confirme ipoteza, se sus ținea
ideea că dezvoltarea tulbur ărilor autiste se face pe fondul unor anomalii
de personalitate și pe fondul unor practici de educare necorespunz ătoare.
Studiile recente nu au dovedit îns ă corectitudinea afirma ției.
O altă teorie este cea a lui Fester, care își dezvoltă te oria bazându-
se pe studiul teoriilor formulate anterior. Pentru Fester, copiii auti ști

260diferă de cei normali prin frecvenț a emiterii comportamentelor și nu prin
potențialul, natura sau calitatea comporta mentelor lor. Copilul autist este
deficient din punctul de vedere al comportamentelor sociale complexe,
exagerând în comportamente simple , asociate, Fester fiind de p ărere că
educația insuficientă și neadecvată a părinților este cauza care a condus la
incapacitatea copilului de a- și dezvolta un comportament social normal.
Din cele de mai sus rezult ă că, din perspectiva etiologic ă, în
producerea autismului pot concura o varietate de factori care se subsumeaz ă oricărora dintre cele trei tipuri principale de teorii anterioare.

7. 1. 4. Evoluție și prognostic în autism
Pentru a putea trata și recupera copilul autist trebuie, în primul rând,
să cunoaștem evolu ția și prognosticul bolii, precum și factorii care o
influenț ează. Foarte importantă este anamneza cazului pentru a aduna
toate datele referitoare la antecedentele și la debutul afec țiunii, ea putând
pune în eviden ță originea și cauzele tulbur ărilor morbide. Unul dintre cei
mai importan ți factori care determin ă evoluția autismului este geneza . De
aceea, este important s ă cunoaștem
etiologia bolii pentru instituirea
tratamentului și a programului de recuperare necesare. Astfel, un copil cu
autism din na ștere, cu posibile implica ții genetice, are nevoi și șanse de
reușită deosebite fa ță de un altul care are autism pe un fond psihogen
generat de dizarmonia familial ă.
Un element foarte important în evolu ția polihandicapului este și IQ
(coeficientul de inteligen ță). Deficitul intelectual este destul de marcat în
acest caz, astfel încât 30% dintre subiec ții cu autism având un IQ peste
70. Majoritatea copiilor r ămân însă destul de greu handicapa ți. Nivelul
intelectual și capacitatea de a dezvolta aptit udini socio-verbale, dezvolta-
rea limbajului, condi ționează prognosticul. În ma joritatea cazurilor de
autism (2/3) este necesar toat ă viața un mediu înconjur ător bine structurat.
Multe studii indic ă apariția sau reapari ția limbajului la autist în jurul
vârstei de cinci ani, iar în ceea ce prive ște IQ se susț ine ideea c ă acesta se
menține stabil când este peste 50, iar dac ă este sub 50 tendin ța sa este de a
scădea. A șasea parte dintre copiii auti ști fac, dup ă câțiva ani sau în
adolescen ță, crize comiț iale, iar tratamentul medicamentos nu influen-
țează în mod deosebit evolu ția boli i.

261Se poate observa la copilul autist o reac ție de panic ă odată cu trezirea
precipitată și irezistibil ă a conștiinței eu-lui, în jurul vârstei de doi, trei ani.
Dacă există circumstan țe nefavorabile, fie din cauza unei situa ții familiale
specifice, fie pe fondul unei constitu ții mai vulnerabile a copilului sau a
sechelelor unei maladii, experien ța sinelui este intern ă și dramatic ă.
Prin urmare, important ă pentru evolu ția bolii este depistarea precoce
a problemelor copilului pentru a evita adâncirea rupturii între copil ș i mediu
și pentru a salva cât mai mult din rela ția acestuia cu ceilal ți.
Prognosticul este diferit și în funcție de vârsta copilului. Astfel,
dacă debutul psihozei are loc înainte de vârsta de 4 ani (când fragilitatea
sistemului nervos este foarte crescut ă), prognosticul va fi sumbru, marcat
de o regresie psihică generală și profundă a copilului, procesul psihotic
îmbrăcând o form ă pseudodemen țială, caracterizat ă în primul rând prin
autism și automutilare.
Dacă debutul psihozei are loc dup ă vârsta de 4-5 ani, tabloul clinic va
cuprinde elemente caracteristice formei clinice respective, iar prognosticul
va fi diferit în func ție de natura și de gravitatea procesului psihotic.
În aceste situa ții, autismul poate determina o stare psihotic ă de fici-
tară atât prin procesul ps ihotic în sine, cât și prin faptul c ă tulbură înțele-
gerea și investirea realului, a lumii externe și a relațiilor obiectuale
precoce ale copilului.
Pubertatea poate aduce modifică ri în orice direc ții. Funcțiile
cognitive și aptitudinile sociale se pot ameliora independent unele de
altele. Adesea exist ă o exacerbare a comportamentului agresiv, uneori
deviant, prin vagabondaj, automutilare și gesturi obscene. Comporta-
mentul turbulent, opozi țional, poate dura foarte mulț i ani atunci când el
apare pe un fond schizofrenic.
Este hotărâtoare în evolu ția polihandicapului existen ța unor
deficiențe asociate sau a unor boli cronice. Astfel, severitatea tulbur ărilor
de limbaj, neinstalat până la 5-6 ani, implic ă un prognostic de gravitate,
cu evolu ție spre pierderea treptată a achizi țiilor obț inute și spre
dependență totală. Copiii ale c ăror achiziț ii, chiar par țiale, sunt pro-
gresive, printr-un minim de rela ție cu anturajul, evolueaz ă adesea spre un
deficit mai pu țin grav. Copiii cu autism mai u șor pot merge la școlile
obișnuite alături de cei normali, îns ă este fundamental ca educatorul s ă-și
dea seam
a că întârzierea la înv ățătură nu poate fi compensată prin
meditație sau prin ore suplimentare, pr oblema copilului autist nefiind ca

262el să aibă rezultate bune la înv ățătură, ci să se dezvolte armonios și să
poată trăi și munci împreun ă cu semenii s ăi.
O complica ție somatic ă majoră care se poate ivi este criza
epileptică. Cel puțin 1/4 dintre copiii auti ști prezintă convulsii înainte de
vârsta adult ă. La adolescen ță și în primii ani ai vârstei adulte subiec ții mai
puțin afectați sunt expu și la stări depresive din cauza con știentizării
handicapului lor. O stare catatonic ă, psihopatic ă, cu iluzii sau halucina ții
poate fi prezent ă în evoluția bolii autiste.
Pentru o bun ă evoluție a copilului autist, el trebuie ajutat s ă-și
folosească obsesiile și fixațiile în mod creator (îndep ărtarea lor nu duce
decât la formarea altora). Astfel, de multe ori, copiii cu autism avansat,
care însă au beneficiat de o terapie favorabil ă, s-au putut orienta în jurul
vârstei de 16 ani spre diferite activit ăți manuale și au demonstrat o
pricepere deosebit ă pentru țesut, brodat, ol ărit, tâmplă rie și chiar gravur ă
pe sticlă.
Este foarte important s ă-i lăsăm copilului autist șansa de a- și
explora posibilit ățile de autocunoa ștere și de autoexprimare atunci când
manifestă talent pentru art ă în general. Copilul trebuie sprijinit pentru a
obține o eficiență maximă în domeniile în care dore ște, ajutându-l
să-și foloseasc ă tot poten țialul, fără a-l forța însă .

7. 1. 5. Metode de recuperare și posibilități de tratare a autismului
• ABORDAREA PSIHOMEDICAL Ă ÎN TRATAREA AUTISMULUI
Tratamentul autismului se face timp îndelungat și urmărește un
efect antipsihotic și simptomatic asupra anxiet ății și agitației, a căror
dispariție ar permite o mai bun ă inserție socială. Tratamentul curativ al
bolnavului autist trebuie s ă întruneasc ă următoarele condiț ii:
1) să fie individualizat, în func ție de vârsta copilului, de stadiul de
evoluție a polihandicapului, de forma clinic ă a bolii și de particularit ățile
lui biopsihologice;
2) să fie cât mai complex, îmbinâ nd procedurile medicale, pedago-
gice și sociale care vizeaz ă copilul bolnav cu cele adresate educatorilor și
părinților;
3) să fie un tratament de durat ă, eșalonat pe întreaga copilă rie,
alternând cura de sta ționar și de terapie intensiv ă cu tratamentul ambulator
și de menținere, îmbinate cu m ăsurile cu caracter de prevenire a recidiv ării.

263Tratamentul propriu-zis se bazeaz ă pe folosirea chimioterapiei.
Astfel, Wetty (1959) propunea folosirea medicamentelor rezerpinice și a
derivaților fenotiazinici, folosite în tr atamentul psihozelor. Se constat ă că
răspunsul la aceste medicamente este foarte variat, dozajul urmând s ă fie
individualizat și urmărit cu aten ție. În anul 1964, Rimland a dovedit
eficiența medicamentului L.S.D. în au tism în anumite cazuri. Cooper în
1973 și Dale în 1980 au ob ținut rezultate în combaterea agresivit ății prin
tratament cu litiu. Insomnia poate r ăspunde la sedative ca Cloralhidrat sau
Oxazepam cu doze strict individualizate. Rimland și Tobias au raportat, în
1974, rezultatele unor studii care im plicau folosirea medicamentului
Deanol. Paradoxal, în timp ce Tobias a remarcat un progres la copiii auti ști
tratați cu Deanol, Rimland arat ă că progresul se limiteaz ă la spectacular și
că în unele cazuri tratamentul a necesitat s ă fie întrerupt din cauza efectelor
secundare. De asemenea, s-a constatat c ă administrarea de Haloperidol
poate avea ca efect reducerea simptomelor comportamentale negative și
poate dezvolta func ția cognitivă .
Electroșocul în autism a fost mai pu țin utilizat și numai în cazurile
care nu au beneficiat de terapie medicamentoas ă, aceasta fiind mai pu țin
spectaculoasă la copil comparativ cu adultul.
O tehnică revoluționară, care a dat rezultate impresionante, este
masajul sugarului (se practic ă și la copiii mai mari). Acesta î și are
originea în masajul tradiț ional indian și a fost preluat de un medic de
origine american ă care a lucrat mul ți ani în India. Vimala Schneider
Mc’Clure este fondatoarea unei clinici unde se practic ă această terapie
pentru copiii auti ști, obținându-se rezultate uimitoare în planul
afectivității și comunic ării copiilor cu autism.
Există multiple variante de tratament alternativ: prin regimuri
alimentare care urm ăresc modificarea compozi ției sângelui, reducerea
acidității, regularizarea tranzitului intestinal, stimularea func țiilor vitale
ale circula ției și respirației tisulare, prin electroacupunctur Ă – folosită ca
tratament în scopul normaliz ării distibu ției energetice în organism.
Măsurile adjuvante ca: aeroterapia, hi droterapia, kinetoterapia îmbinate
cu ludoterapia dau rezultate bune în cazul amelior ării agresivit ății, inițierii
contactelor umane și dezvoltării afective.
Tratamentul psihomedical urm ărește prevenirea apari ției handica-
purilor secundare și dezvoltarea func țiilor implicate în handicapurile

264primare. El trebuie aplicat cât mai precoce, înaintea vârstei de 4-5 ani și
până la vârsta de 14 ani.

• ABORDAREA PSIHOLOGIC Ă ÎN TRATAREA AUTISMULUI
Tratamentul autismului trebuie conceput într-o perspectiv ă multidi-
mensional ă, îmbinând chimioterapia cu psihoterapia și cu socioterapia.
Înainte de examinarea numeroaselor cauze ș i tratamente care au
fost propuse pentru autism, trebuie spus c ă nu există un tratament care s ă
vindece în totalitate disfunc țiile. Copiii auti ști pot fi ajuta ți în multe feluri,
adesea ei nefiind suficient de repede diagnostica ți ca „autiș ti”, dar aceste
probleme tind să fie eliminate. Ornitz și Ritvo, în 1976, sugerau c ă autiștii
beneficiaz ă cel mai mult de pe urma terapiilor comportamentale și a
educației speciale, antrenând comunicarea și alte deprinderi.
Metoda psihodinamic ă
Tratamentul psihodinamic const ă în îndep ărtarea copilului de
acasă și plasarea lui într-un loc în care îi este înlesnit tratamentul . Aici,
copilul va beneficia de un consultant disponibil și înțelegător, statornic, de
încredere cu care va putea interac ționa. Baza acestei terapii o constituie
sensibilitatea permanent ă față de nevoile copilului a consilierilor și a
persoanelor care îl îngrijesc. În acest fe l, conform teoriei psihodinamice,
copilul poate înv ăța aici, ceea ce acas ă nu ar fi putut și anume faptul c ă
prin comunicare, verbală și gestual ă, va putea influenț a mediul
înconjurăto r. Odat ă ce baza a fost format ă, copilul poate începe s ă se
atașeze emoțional și să-și clădească o personalitate stabil ă.
O problem ă majoră în evaluarea tratamentului psihodinamic este
lipsa general ă a sugestiilor concrete pentru teoria existent ă. Tratamentul
poate fi animat prin procesul de reactivare a st ărilor latente, furnizând o
mulțumire complet ă, pozitivă și prin acceptarea „mamei”. „Mama”
(terapeutul) trebuie s ă cunoască nevoile copilului la nivelul s ău primitiv
de funcționare senzorio-motorie. Tratamentul const ă în susținerea afec-
tivă, strângerea în bra țe, legănarea, hrănirea și așa mai departe, în
încercarea de a face tot ceea ce este posibil pentru necesit ățile tactile,
kinestezice, vizuale și de contact ale copilului autist. Odat ă puse bazele
unei relații de prietenie între copil și „mamă”, odată ce obiectul rela ției a

265fost fondat pe baza personalit ății materne, socialul, perceptualul și
îndemânarea cognitiv ă pot fi urmate prin:
1) imitarea comportamentului ș i vocalizări;
2) verbalizarea afectelor;
3) menținerea și conceptualizarea activit ăților verbale, a func țiilor, a
părților și a obiectelor pe care copilul le întâlne ște;
4) introducerea graduală a nevoilor de autoapă rare, controlarea
impulsurilor ș i rezolvarea problemelor.
Recent, câ țiva părinți de copii auti ști au fost de p ărere că acest
tratament nu este chiar eficient.

Metoda comportamental ă
Având la baz ă teoria comportamental ă, behaviori știi nu au avut
pretenția să vindece condi țiile psihozelor copil ăriei. Mai exact, ei au
analizat comportamentul p ărinților, deficien țele și excesele acestora și au
intenționat să le modifice. În cazul copiilor psihotici, deficienț ele includ
un repertoriu social, verbal și cognitiv s ărac, în timp ce excesele presupun
comportamentele inadecvate și violente, cum ar fi stereotipiile,
automutilarea sau autostimularea.
În multe cazuri, terapiile comportamentale au avut succes în
corectarea ac
estor deficien țe și excese. Majoritatea tehnicilor terapiei
comportamentale sunt bazate pe înt ărire (ex: îi dai copilului o pr ăjitură
dacă el se abține de la un comportament nedorit), stingere (ex: retragerea
atenției ca ră spuns la un comportament nepotrivit) și pedepsire (ex.:
administrarea unei pedepse ca r ăspuns la un comportament inacceptabil).
Rapoartele indic ă faptul că toate aceste tehnici sunt eficiente, îns ă
eficiența lor depinde în mare m ăsură de comportamentul care trebuie
eliminat. Spre exemplu, automutilarea (cum ar fi lovitul cu capul) va fi
eventual în ăbușită dacă nu i se dă atenție copilului atunci când se love ște.
O altă problemă privind extinderea pr ocedurilor este aceea c ă
anumite componente par a fi menț inute mai curând în interior decât
exteriorizate pentru recompens ă, caz în care retragerea aten ției sau
recompensarea ar avea efecte foarte mici sau deloc.
Desigur, dac ă stingerea comportamentului nu d ă rezultate, tera-
peutul poate recurge la pedepse: de obicei la pă lmuire, sau, în cazuri
extreme, de comportamente autodistructive, la șocuri electrice.

266O.I. Lovaas a condus cercet ările cu privire la folosirea electro șocurilor în
instruirea copiilor auti ști și a ajuns la conluzia că acestea sunt foarte
eficiente în eliminarea automutil ării. După părerea sa, indiferent cât de
gravă este automutilarea și indiferent cât timp copilul face asta, este
posibilă îndepă rtarea comportamentului au todistructiv în mai pu țin de
câteva minute. Dar oricât de imediate ar fi efectele acestei proceduri și
oricât de util ă ar fi ea în anumite cazuri, morala, etica și termenii legali
limitează frecvent utilizarea acestei proceduri inumane. Mul ți consider ă
că pedepsirea unui copil autist pentru un comportament nedorit nu face
decât să mărească problemele (Belleheim – 1967). R ăspunzând, Lovaas
subliniază că autiștii răspund mai degrab ă la terapie atunci când sunt
tratați ca oamenii r ăsplătiți sau trași la răspundere pentru comportamentul
lor, decât dac ă sunt trata ți ca pacien ți. Lovaas este de p ărere că, dacă un
comportament autodistructiv nu este e liminat printr-un tratament, oricare
ar fi acela, copilul autist poate petrece o mare parte din timp retras,
incapabil s ă ia parte la orice alt fel de terapie.
O altă pos
ibilă problem ă în eliminarea comportamentelor
nepotrivite ar fi „simptomul substitu ției”, presiunea f ăcută pentru
suprimarea comportamentului nedorit putând da na ștere la un alt
comportament nepotrivit. Aceasta înseamn ă că, odată ce am eliminat un
comportament pe care copilul îl reprim ă în mod frecvent și cât poate el de
mult, noi nu ne putem a ștepta de la copil ca el s ă stea în lini ște și să
aștepte pe cineva care s ă-l învețe un comportament nou pozitiv cu care să
umple golul. Dup ă eliminarea comportamentelor nedorite exist ă
probleme în men ținerea acestor schimb ări. Prin urmare, se poate spune c ă
răspunsurile înv ățate de copiii auti ști la terapie, adesea, nu sunt
generalizate la școală sau acasă . Anumiți copii, mai ales cei care se întorc
în instituț ii după tratament, recidivează complet.
Recent, eforturile pentru rezolvar ea acestei probleme au implicat
păstrarea copilului acas ă și direcționarea eforturilor de tratament asupra
părinților. Prin aceast ă me todă, părinții sunt instrui ți să se poarte ca
adevărați terapeuți. Terapia de acas ă poate avea mare succes. Odat ă ce
părintele observ ă un mic progres la copil, el va fi tentat s ă încerce mai
mult, iar prin progrese copilul va ajun ge cât mai departe în recuperarea sa.
În general, terapeu ții comportamentali nu î și fac iluzii c ă ar putea
transforma un copil autist în unul normal. Mai exact, scopul lor este acela
de a da acestor copii suficiente reac ții adaptative astfel încât ei s ă se poată

267absolvi de grija custodiei, pentru o mai mare utilitate și pentru o existen ță
cât mai plin ă.
Criticii terapiilor comportamentale pentru copiii auti ști au invocat
faptul că „produsul” nu este mai bun decât un robot performant și în
anumite cazuri, aceasta pare a fi cauza. De fapt, copiii nu în țeleg
conceptul în sine, ei doar r ăspund cum au fost înv ățați la o întrebare
specifică.
Cu toate acestea, terapia comportamentală a dat rezultate în
dezvoltarea r ăspunsurilor spontane. De asemenea, au fost f ăcute progrese
pentru eliminarea comportamentelor bizare, pentru dezvoltarea auto-
apărării, a limbajului și a relațiilor sociale la copilul autist.
• Metoda existenț ial-umanist ă – Terapia mediului înconjur ător
Această terapie presupune plasarea co pilului autist într-un loc
special, unde dezvoltarea sa s ă fie încurajat ă de un personal cald și sigur
care să furnizeze resursele și structura necesar ă pentru a alunga temerile
copilului. În acest fel copilul este liber s ă stabileasc ă relații sociale și să
descopere lumea. Astfel, chiar și atunci când m ănâncă, doarme, se
îmbracă sau înva ță, copilul are în permanen ță posibilitatea s ă
inte
racționeze și să realizeze comportamente pe care adulț ii le pot recepta
pe o bază individual ă, putând ajuta copilul s ă devină mai încrez ător și mai
conștient de sine.
Această terapie are multe puncte comune cu terapia psihodinamic ă.
La fel ca și în cazul terapiei psihodinamice, metoda existen țial-umanist ă
are ca problem ă principal ă faptul că, aplicate zi de zi, procedurile ei nu
sunt specificate, evalu ările fiind vagi și subiective. În ultim ă instanță,
dacă o astfel de terapie ar avea succes, ar fi foarte dificil pentru al ții să
inițieze programe similare, în efortul de a ob ține acelea și rezultate.
Așa cum exist ă mai multe teorii etiologice care se pot integra într-o
concepție unitară, orice factor etiologic și orice teorie trebuind luat ă în
considerare pentru o explica ție cât mai plauzibil ă a autismului, tot a șa
trebuie procedat și în cazul metodelor de recu perare propuse. Chiar dac ă
nici una dintre ele nu satisface pe deplin problema recuper ării copilului
autist, trebuie luat ă î n calcul orice metod ă de terapie care a dat rezultate.
În afară de aceste metode, mai exist ă și strategii de tratament aparte
pentru copiii auti ști.

268• STRATEGII DE TRATAMENT AL AUTISMULUI
Concepția actuală asupra autismului este dată de D.S.M. III –
revizuit (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorder), ce prezint ă
un sistem de clasificare psihiatric ă în care autismul și dereglările
înnăscute sunt a șezate în categoria tulbur ărilor în dezvoltare pervazive.
Se sugereaz ă ca metode de tratament al autismului:
Stimularea dezvolt ării normale
Rutter relevă câteva aspecte ale dezvoltă rii normale care joac ă un
rol important în tratarea copiilor auti ști: dezvoltarea social ă, dezvoltarea
limbajului, dezv oltarea cognitiv ă și învățătura. În ceea ce prive ște
motricitatea, jocul și autonomia, copii auti ști se dezvolt ă diferit. Putem
considera c ă aceste aspecte ale dezvolt ării enumerate mai sus au un rol
important în dezvoltarea cognitiv ă și în învățare.
Dezvoltarea motricit ății
Mișcările repetate, stereotipe sunt caracteristice sindromului autist.
Copilul autist face multe mi șcări bizare cu bra țele și cu mâinile, grimase.
Unii dintre ace ști copii merg pe vârfurile picioarelor cu gambele moi.
Mulți învârt obiecte cu degetele prin fa ța ochilor. Adesea, miș carea este
stereotipă, copilul se leag ănă singur ore întregi sau se învârte în jurul s ău.

Aceste mi șcări stereotipe se manifest ă adesea de la o vârst ă foarte mică ,
sunt dificil de întrerupt de c ătre părinți, putând avea caracter auto-erotic.
Pentru a ameliora mi șcarea grosier ă a autistului este important să
pornim de la centrele de interes și de la nivelul de dezvoltare ale copilului.
În timpul jocului sau al exerci țiului, adultul trebuie s ă se situeze paralel cu
copilul, al ături de el, nu pe pozi ții adverse. Exerci țiul sau jocul trebuie
introdus progresiv: mai întâi trebuie dat un exemplu (adultul execut ă un
exercițiu demonstrativ), apoi copilul ș i adultul trebuie s ă execute
împreună exercițiul respectiv și, în sfârșit, copilul trebuie s ă execute
singur exerciț iul. Anumite cântece care înso țesc mișcările sunt foarte utile
pentru ameliorarea motricit ății. Exercițiile trebuie repetate adesea pentru a
putea fi în țelese puțin câte pu țin. Nu trebuie s ă uităm să recompens ăm
copilul de fiecare dat ă câ nd reu șește (ex.: cu o pr ăjitură, cu o jucărie etc.).
Pentru a ameliora problemele mi șcării fine trebuie s ă plecăm, de
asemenea, de la preocup ările și de la nivelul de dezvoltare ale copilului.
Putem ghida mâna copilu lui atunci când face activit ăți motrice dificile

269pentru el. Putem s ă îl determină m să se joace cu plastilina, să decupeze
sau să asambleze piesele unui puzzle.
Jocul
Copilul autist nu se interesează , sau se intereseaz ă prea puțin, de
lucrurile care atrag aten ția tuturor copiilor cu o dezvoltare normal ă,
lipsindu-i curiozitatea de a descoperi anturajul s ău. El dezvolt ă un număr
restrâns de activit ăți din care lipse ște cea de explorare firească , nu se
joacă într-o manier ă normală , adecvată și nu utilizează jucăriile pentru a
se juca cu ele. Pe el îl intereseaz ă activitățile stereotipe, repetate (spre
exemplu, învârte un lan ț în fața ochilor). Interesul pentru ceilal ți și
aptitudinea de a avea contact, necesare pentru a se juca împreun ă cu alți
copii, sunt foarte restrânse la auti ști, ceea ce împiedic ă dezvoltarea jocului.
Pentru a m ări posibilit ățile de joc este important s ă ameliorăm mai întâi
contactul. Cu ajutorul anumitor jocuri și jucării putem încerca s ă-l facem pe
copilul autist s ă se îndrepte c ătre lumea exterioar ă (și, deci, spre alte
persoane), chiar dac ă este foarte închis în sine însu și. Putem
să-i oferim
experiențe senzoriale care s ă-l incite la aceasta. Putem, spre exemplu, s ă-i
dăm o sonerie sau un instrument muzical. Pentru a ameliora contactul cu
copilul putem, de pild ă, să-l provocăm la joc cu o minge sau cu un balon.
Pentru aceasta, trebuie s ă ținem cont de interesele copilului și să-l atragem
în acțiuni pe care le desf ășoară și el singur (chiar a șa bizare cum par). În
timpul acestor jocuri simple este important ca terapeutul s ă fie privit de
către copil și să fie ascultat (strigându-l adesea pe nume).
Autonomia
Prin autonomie înț elegem capacitatea de a executa de unul singur
activități cotidiene precum: mâncatul, mersul la toaletă , îmbrăcatul etc. În
mod normal, copiilor le place s ă imite activit ățile adulților, ale părinților,
de exemplu. Dar copiii auti ști au oroare de a imita, dorin ța de a fi
independent, de a fi „mare”, de a fi ca ceilal ți fiind aproape absent ă la
acești copii. Copilul nu învață prin joac ă, însă el trebuie înv ățat cum va
anumite lucruri, într-o manier ă clară și structurat ă, ceea ce solicit ă mult
timp, energie și răbdare.
În general, nu este suficient ă doar instruc țiunea verbal ă sau o
simplă demonstra ție, ci este nevoie de o acompaniere psihic ă. Putem
prinde membrele și degetele copilului autist, modelându-le dup ă mișcările

270necesare execut ării unei anumite activit ăți. Astfel, el î și va da seama,
puțin câte pu țin, de ceea ce se a șteaptă de la el. Mai ales la început,
adultul va avea impresia c ă face totul singur, degetele copilului p ărând
fără putere și el necooperând; treptat, copilul va urma mi șcările adultului
până le va executa singur.
Trebuie să -l învățăm, așadar, pe copilul autist s ă se spele, s ă se
îmbrace, s ă mănânce etc., de preferin ță acasă la el, locul în care este
capabil de a fi mai pu țin independent. Îi ar ătăm ce trebuie s ă facă și
divizăm activitatea în mai multe etape. Astfel, va înv ăța puțin câte pu țin,
mai ales dac ă este recompensat. O dat ă ce copilul a înv ățat să execute o
activitate, e important s ă-i lăsăm timp pentru a o aprofunda.
Dezvoltarea social ă
Copiii auti ști se disting de ceilal ți copii printr-o lips ă de interes fa ță
de mediul social. Nu este vorba despre o inexisten ță a relațiilor sociale, ci
despre rela ții anormale privind mai ales aspectul calitativ. Înc ă din
copilă rie, părinții constată la copilul autist o lips ă a contactului social, el
fiind adesea cu fa ța lipsită de expresie și cu o privire goal ă. Atașamentul
față de părinți este straniu, manifestându-se mai ales în raport cu rutina
care-l leag ă de o anumit ă persoană. El este mai degrab ă foarte ata șat de
obiecte. Pe m ăsură ce copilul cre ște, în jurul vârstei de 6 – 12 ani,
contactul defectuos se manifest ă oarecum diferit, deprinzând o serie de
aptitudini sociale și o obișnuință a persoanelor v ăzute zilnic. Nu este
interesat de necunoscu ți, cel mult de detalii ale acestora (ex. buzunarele
hainelor lor). Adolescentul autist, dac ă este suficient de inteligent, poate
mima rela țiile sociale, chiar dac ă acestea sunt superficiale și egocentrice.
Dezvoltarea cognitiv ă și învățătura
Pentru a favoriza dezvoltarea cognitiv ă normală sunt necesare dou ă
condiți
i: achiziționarea de experien țe active semnificative și capacitatea
de a folosi experien ța acumulat ă, condiții care nu sunt întotdeauna
existente la copiii auti ști, ei având mari dificult ăți de a pune în practic ă,
într-o anumit ă situație, ceea ce au înv ățat în alta.
Reducerea rigidit ății
Copiii auti ști nu înț eleg mare lucru din comportamentul social și
din limbaj, demonstrând o mare nevoie de previzibilitate și de
controlabilitate. Se cramponeaz ă de modelele înv ățate pe de rost și pot
intra în panic ă când un detaliu din mediul lor se schimb ă. Rezisten ța la
schimbare a copilului autist, constant ă pe toată durata vie ții lui, se poate

271manifesta începând cu o vârst ă foarte fraged ă (ex.: de când este sugar –
neacceptarea trecerii de la al ăptatul la sân la biberon).
Probleme de comportament non-specifice
• Somnul. Mulți copii auti ști au probleme cu somnul, dormind
greu, trezindu-se des noaptea, având cr ize de plâns sau de furie, uneori
fiind vorba despre o perturbare a ritmului zi – noapte (copilul fiind activ
noaptea și apatic ziua).
• Probleme de nutri ție. Unii copii autiș ti au probleme în a controla
musculatura implicat ă în mastica ție, neștiind să mănânce alimente solide,
fiindu-le team ă să bage în gur ă bucăți prea mari sau prea tari de mâncare. În
plus, unii copii autiș ti sunt rezisten ți la schimb ările alimentare, având
preferințe puternice pentru un anumit aliment (ex.: solid sau lichid).
Frecvent, trecerea de la alimente solide la lichide se face greu, putând fi o
problemă și folosirea ustensilelor pentru mâncat (din cauza ata șamentului
inexplicabil al copilului pentru un anumit biberon sau pentru o anumit ă
farfurie ).
• Accesele de furie . Copiii auti ști au adesea accese de furie pentru
că ei nu dispun de vocabularul necesar ob ținerii lucrurilor pe care le vor.
Ei pot țipa după dulciuri, dup ă un obiect, sau din cauz ă că le-a fost
deranjată rutina. Aceste crize se pot declan șa di ntr-o dată și sunt frecvent
folosite drept cel mai rapid mod de a ob ține ceea ce vor.
• Angoasele. Angoasele copiilor autiș ti sunt imprevizibile, de
neînțeles pentru al ții (ex.: teama de cifra 5 sau de culoarea ro șie). Ele se
manifestă prin reacții de panic ă dublate de accese de furie sau de crize de
plâns de neoprit. În general, aceste angoase se diminueaz ă cu trecerea
timpului.
• Probleme de cur ățenie. Majoritatea copiilor sunt cura ți până în
jurul vârstei de 4 ani, fiind îns ă îngrijiți de cineva. Pentru a c ăpăta control
asupra vezicii sau a sfin cterelor este nevoie de timp, iar rolul p ărinților
este major, ei trebuind s ă evite orice atitudine furioas ă sau de acuzare a
copilului, acest fapt nef ăcând decât să prelungeasc ă acest comportament
nedorit al copilului.
• Automutilarea. Acest comportament este extrem de frecvent la
copii auti ști, ei lovindu-se, mu șcându-se, în țepându-se etc. Solu ția ar
consta în organizarea timpului copilului astfel încât acestuia să nu-i mai
rămână timp neocupat. Pentru terapie este necesar s ă facem distinc ție
între formele de comportament autom utilant, care se disting din cadrul
vieții copilului autist (de a atrage aten ția, de a evita situa țiile dificile etc.),

272și alte forme cu origine în interiorul copilului (autostimularea, respingerea
stimulilor).
• Comportamentul distructiv . Copiii auti ști nu se pot juca
constructiv, ci petrec mult timp examinând lucrurile care-i înconjoar ă. Ei
remarcă rapid că hârtia se poate rupe, c ă obiectele solide fac zgomot când
sunt aruncate de p ământ sau când sunt sparte. Juc ăriile sunt rareori
utilizate în sensul lor func țional, copilul fiind fixat pe detalii și nu pe
totalitatea obiectului. Comportamentul distructiv al copilului autist se
desfășoară adesea într-o manier ă stereotipă, repetitivă.
• Problemele sexuale . Evoluția sexuală , în special la bă ieți, este în
întârziere în raport cu copiii normali, interesul pentru sexualitate rămânând mult timp imatur și copilăresc. O dat ă cu pubertatea,
manifestarea dorin țelor sexuale devine o problem ă pentru adolescen ții
autiști, tabuurile sexualit ății părând să joace un rol esen țial în această
situație dificilă. Există programe speciale de orientare practic ă și de
educație pentru adolescen ți și ti
neri auti ști care prezintă identificarea
părților corpului, menstrua ția la fete, igiena personal ă și comportamentul
social în raport cu sexualitatea.
Dezvoltarea limbajului la copii autiș ti
În autism, dificult ățile de limbaj se manifestă de timpuriu, prin lipsa
unor rela ții adecvate în vorbire și prin interesul redus pentru
achiziționarea limbajului. Studiile arat ă că peste 50% dintre copii auti ști
nu vor vorbi niciodat ă. Comunicarea non-verbal ă cu acești copii (care nu
vorbesc) este foarte dificil ă. Cu toate acestea, se pot înv ăța forme de
comunicare alternativ ă, mai ales cu copiii cu inteligen ță ridicată. După un
program de însu șire a unor gesturi simple înso țite de cuvinte, copiii pot fi
capabili de a dezvolta aptitudini verbale (ex.: de comunicare non-verbal ă:
folosirea de obiecte ca mijloc de comunicare/pardesiu = plimbare,
furculiț a = mâncare, utilizarea fotografiilor și imaginilor).
Copiii care vorbesc târziu prezint ă o serie de anomalii ale
limbajului specifice: ecolalia, limbajul inversat („tu” în loc de „eu”), lipsa
ascultării mesajului interl ocutorului , intonație anormal ă (monoton ă, de
robot), lips ă de expresivitate. Un alt fenomen specific este modul bizar de
enunțare a propoziț iilor, fiind vorba de fapt despre o în țelegere limitat ă a
sim
bolurilor. De și au un nivel tehnic bun al lecturii unui text, ei nu știu să
reproducă ceea ce au citit. De asemenea, nu pot în țelege structura
limbajului și nu pot distinge între important și secundar. De aceea, pentru

273a putea în țelege ceea ce li se comunic ă, conținutul mesajului trebuie
simplificat.
Pentru însuș irea și dezvoltarea limbajului de c ătre copilul autist este
importantă imitarea verbal ă, bazată pe contact și pe feed-back vizual. El
trebuie să învețe vorbirea func țională, trecând de la însu șirea sunetelor, a
silabelor, a cuvintelor simple la asimilarea expresiilor mai complicate.
Pasul urm ător constă în a învăța copilul s ă identifice, s ă aleagă sau să
arate obiecte prin denumirea lor. Se trece la înv ățarea purtă rii unei
conversații, apoi la însuș irea și folosirea timpurilor vorbirii în propozi ții
simple, abia apoi mai complicate. Copilul trebuie ajutat s ă foloseasc ă
limbajul, s ă-și utilizeze vorbirea func țională și în alte locuri și cu alte
persoane și nu doar s ă repete ca un ecou sunete sau cuvinte.

7.2. Surdocecitatea
7.2.1. Definiție și etiologie
Surdocecitatea reprezint ă un polihandicap, la fel ca și autismul,
fiind însă o deficiență multisenzorial ă. Acest polihandicap const ă în
coexistența la aceea și persoan ă a două tipuri de deficien țe de ordin
senzorial: deficiență de văz și deficiență de auz. Persoana cu surdocecitate
se caracterizeaz ă, așadar, prin lezarea (pierder ea) celor trei canale de
comunicare cu mediul: v ăzul, auzul și canalul verbal, fiind o persoană
oarbă, surdă și mută.
Un copil cu surdocecitate prezint ă o combina ție de deficien țe de pe
urma cărora vederea/ auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru
învățare. Cele dou ă deficiențe senzoriale (cecitatea-orbirea și surditatea),
fiecare în parte sau ambele împreună , pot apărea concomitent sau
succesiv și pot fi înso țite sau nu de pierderea altor func ții ale corpului.
Cauze ale deficien țelor sezoriale pot fi: o sechel ă prenatală deter-
minată de rubeol ă sau de o alt ă boală c ongenital ă (cum este sindromul
Usher), o alt ă boală a primei copil ării, un accident etc.
Singura tr ăsătură comună a persoanelor incluse în grupul celor cu
surdocecitate este faptul c ă toate au un anumit grad de deficien ță în
folosirea sim țurilor de distan ță (de telerecep ție).
Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd care nu vede sau un
copil orb care nu poate auzi. Nu este vorba în acest caz doar de o
problemă de surditate la care se adaug ă orbirea, a șa cum nu este vorba

274despre o problem ă de comunicare sau despre una de percep ție. Acest
polihandicap este un fenomen extrem de complex, care include și alte
aspecte pe lâng ă cele men ționate anterior. Persoanele cu surdocecitate
sunt multisenzorial deficiente, fiind incapabile s ă-și foloseasc ă simțurile
de distanță pentru a primi informa ții nedistorsionate.
Deficienții cu surdocecitate pot:
• să nu aibă capacitatea de a comuni ca cu mediul înconjur ător într-
o manieră inteligibil ă;
• să aibă o percepție distorsionat ă a mediului în care evolueaz ă;
• să nu aibă capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau
rezultatele activit ății lor;
• să fie lipsite de multe dintre motiva țiile extrinseci de baz ă;
• să aibă probleme medicale care să conducă la lacune serioase în
dezvoltare;
• să fie catalogate ca retardate sau ca persoane cu probleme
psihice;
• să fie forțate să asim ileze doar anumite metode de a înv ăța pentru
a compensa multiplele lor deficienț e;
• să aibă dificultăți majore în stabilirea și menținerea rela țiilor cu
alte persoane.
Mulți copiii cu surdocecitate au vedere rezidual ă și/sau auz rezidual
care ar putea fi folosite în mod eficient. Ei trebuie înv ățați să foloseasc ă
acest poten țial și să integreze acumul ările senzoriale de la sim țurile de
distanță deficiente cu experien ța acumulat ă și cu semnalele de la alte
simțuri. Dacă această integrare nu se realizeaz ă cu succes, copiii cu acest
polihandicap vor fi condamna ți deseori la o existen ță sub nivelul
capacităț ilor lor.

7.2.2. Caracterizarea surdocecit ății
La naștere, copilul cu surdocecitate are o combina ție de probleme
de văz și auz, punându- și părinții în fața unor mari dificult ăți . Frecvent,
acestui copil i se pune diagnosticul de re tardat profund, el putând avea
probleme serioase în a mânca (a înghiț i hrana solid ă), în a dormi (are un
program de somn absolut aparte), posibile reac ții adverse la îmbr ăcat, fie
pe fondul unei hiperactivit ăți, fie din cauza faptului c ă deficiența
multisenzorial ă conduce la un prag scăzut de tolerare a senza țiilor

275tactile. Dezordinea caracteristic ă funcționării biologice determin ă frec-
vent dificult ăți și întârzieri în înv ățarea deprinderilor de igien ă
corporală. Incapacitatea de a comunica poate determina atât frustrare, cât
și probleme de disciplin ă, precum și perturbări în sferele socio-afectiv ă și
a dezvoltării cognitive.
Când copilul cu surdocecitate creș te, căpătând forță și putere,
comportamentul s ău deviant, care pân ă atunci fusese tolerat de ceilal ți
(părinți), poate deveni periculo s, atât pentru el, cât și pentru ceilal ți.
Necesitatea de a controla for ța sa fizică conduce la cre șterea frustră rilor
copilului, având ca rezultat stabilir ea unui ciclu perpetuu format din
acțiuni negative și contrareac ții. Mulți dintre copiii cu surdocecitate cu
niveluri func ționale reduse sunt predispu și la manifestări tipice de
autostimulare : autoaccidentare, rictus de în gustare a privirii, fluturarea
degetelor prin fa ța ochilor, fixarea intens ă a sursei de lumin ă etc.
Unii dintre copiii cu surdocecitate sufer ă de afecțiuni severe ale
creierului, rezultate din rubeol ă sau din alte traume prenatale și au deci
nevoie de îngrijire specializat ă. Totuși, studii recente au relevat faptul c ă
mulți dintre ace ști copii (80% dup ă unii autori) pot beneficia de programe
adecvate de recuperare.

7.2.3. Recuperarea copilulu i cu surdocecitate
Copilul cu surdocecitate sufer ă din cauza deficien ței sale multiple
din punct de vedere senzorial, neputând profita din interac țiunea cu
mediul său natural cu aceea și ușurință ca un copil normal, întrucât acest
mediu este limitat doar la contacte întâmpl ătoare, iar motiva ția de a-l
explora este minim ă. Succesele acestui copil sunt aproape inexistente,
rolul crucial al stimulilor externi în motiva ția dezvolt ării motorii și în
asigurarea unei baze pentru dezvoltarea cunoa șterii fiind anihilat de
canalele sale limitate de acces (pip ăit, gust, miros) și de deregl ările care
există chiar și în aceste canale. Acest decalaj în dezvoltare are urm ări în
cazul testă rii copilului, cea mai mare parte a testelor tradi ționale pentru
văz, auz și inteligen ță fiind inadecvate.
Printr-o adaptare gradat ă a copilului la mediu, el poate fi ajutat s ă
trăiască , să a
ccepte stimuli externi. Copilul cu surdocecitate poate fi
învățat să își foloseasc ă vederea/auzul reziduale (acolo unde exist ă
potențial) și să-și dezvolte unele deprinderi motorii esen țiale, concepte și

276modalități eficiente de comunicare, deprinderi de via ță cotidiană și
mobilitatea necesare pentru a se integra și funcționa în societate ca un
membru responsabil.
Direcțiile pe care este de dorit s ă se meargă în recuperarea copilului
cu surdocecitate sunt, a șadar, dezvoltarea social ă și afectivă a acestuia,
învățarea comunic ării, dezvoltarea deprinderilor motorii, dezvoltarea
percepției, dezvoltarea cognitiv ă, formarea deprinderilor de orientare,
mobilitate și a celor de via ță propriu-zise.
Este important ca unui copil cu surdocecitate s ă i se asigure un
mediu de natur ă stimulativ ă-reacț ională și nu unul dirijat. To ți
intervenien ții care lucreaz ă cu un copil cu surdocecitate – p ărinți,
profesori, personal medical și de îngrijire – formeaz ă o parte important ă a
mediului reac țional. Ei trebuie s ă depună eforturi în mod constant pentru
a îi furniza copilului situa ții care să îl stimuleze pentru interac țiunea cu
mediul, rezolvarea problemelor, încerc ările de comunicare. Toate
eforturile pe care le depun c opiii, în special cei de vârst ă mică sau cu
nivel func țio nal redus, trebuie s ă fie încununate cu succes. Unul din
scopurile abord ării reacționale este realizarea dialogului la nivel
corespunz ător. Este mult mai u șor să dirijezi copilul și să execuți în locul
lui, decât să îți consumi timpul și eforturile „rezolvând împreun ă cu el”.
Copilul cu surdocecitate are mult mai pu ține șanse de a influen ța
mediul decât copilul v ăzător, surd, sau chiar decât cel orb. În plus, o dat ă
cu dezvoltarea social-afectiv ă, comportamentul copilului este deseori mai
puțin acceptat de c ătre ceilalți datorită contrastului evident dintre
dezvoltarea (constitu ția) corporal ă și vârsta mental ă. Mediul înconjur ător
al unui copil de 10-12 ani, dar cu o minte „s ărmană”, de doar 2 ani,
trebuie structurat cu mult ă grijă pentru a evita un dezastru.
Scopul orică rui program de succes este asigurarea unui mediu care
să îi permit ă fiecărui copil s ă își dezvolte deprinderile sociale ș i
stabilitatea afectiv ă cu ajutorul unei interac țiuni planificate, într-un cerc
mai larg de copii și adulți. Orice program care se concentreaz ă doar
asupra creș terii interesului copilului, mobilit ății sale și comunic ării, dar
nu furnizeaz ă un mediu stimulativ, reac țional, conceput pentru o viitoare
dezvoltare social-afectiv ă, poate duce la apari ția unor serioase probleme
afective din cauza frustr ărilor copilului care tr ăiește într-un mediu dirijat,
restrictiv ș i asupra căruia are un control foarte redus, sau chiar deloc.

277• Dezvoltarea social ă și afectivă
Dacă mediul nu reac ționează adecvat în raport cu copilul, acesta va
deveni frustrat și vor apărea dereglă ri de comportament, ca reac ție la mediu.
Trebuie avut grij ă ca respectivul copil s ă înțeleagă mediul în care
intră. Când copilul pare incapabil s ă recepționeze limbajul sau s ă se
exprime, este vital s ă fie încurajat și ajutat în explorarea mediului.
Lărgirea gradat ă și planificat ă a relațiilor sale trebuie să urmărească
aproximativ acela și tipar de dezvoltare ca în cazul copiilor f ără deficienț e.
Dacă achizițiile sociale și afective nu sunt între ținute cu grij ă și înțelegere,
frustrările și problemele afective rezultante vor bloca dezvoltarea lui în
toate domeniile. Pân ă când copilul ajunge s ă câștige încredere din
experienț a proprie, putem anticipa etapele specifice care vor apă rea în
fiecare nou ă interacțiune cu mediul:
• copilul se opune la interacț iune;
• copilul va tolera interac țiunea, în co-ac țiune cu intervenientul;
• copilul va coopera pasi v cu intervenientul;
• copilul va agrea ac țiunea datorit ă intervenientului;
• copilul va r ăspunde cooperant la cererea intervenientului;
• copilul îl va conduce pe intervenient pe parcursul activit ății, după
ce a primit în prealabil explica ții;
• copilul va imita, la cerere, ac țiunea intervenientului;
• copilul va ini ția acțiunea independent.
Dezvoltarea afectiv ă și socială nu este limitat ă doar la domeniul
specific al programei școlare sau al unui loc anume. În orice moment al
fiecărei activit ăți, copilul cu surdocecitate care tr ăiește într-un mediu
reacțional își va forma noi concepte și le va înt ări pe cele stabilite
anterior. Când este vorba de un astfel de copil, acest proces nu poate fi
lăsat la voia întâmpl ării. Una dintre cerin țele necesare pentru o dezvoltare
sănăto asă este existen ța unui mediu structurat, în sensul cel mai bun și
pozitiv al termenului, cu obiective clar definite, bazate pe nivelul de
dezvoltare al copilulu i. Maturizarea socială a unui copil cu o astfel de
deficiență (sau a oric ărui alt copil) depinde de capacitatea sa de a dobândi
o manieră corectă de comportament, de adaptare la regulile sociale și de
dezvoltare a unor atitudini social acceptate.

278Copilul cu surdocecitate poate avea o problem ă. Contactele sale cu
adulții și cu cei de vârsta sa îl fac deseori s ă preia modele gre șite de
comportament, de roluri sociale și de atitudini sociale. Percep ția sa asupra
lumii este deseori confuză și distorsionat ă din cauza deficien ței
multisenzoriale. Copilul are tendin ța de a se cantona într-o lume
egocentric ă și are nevoie de interven ție pentru a interpreta experienț ele
sociale pe care le tră iește. Contactele – care îl satisfac și asigură motivații
pentru contacte viitoare – trebuie s ă fie adecvate ca tip, nivel și durată ,
deci corespunz ătoare nivelului s ău de dezvoltare. Priva țiunea social ă –
indiferent c ă este generat ă de lipsa ocaziilor, ca în cazul multor contexte
instituționale, sau datorat ă experienț elor nesatisf ăcătoare din trecut – va
duce la apari ția unei stări de nelini ște.
Copilul fără deficiențe învață deprinderile sociale pilotat de c ătre
părinți și profesori, prin i mitație, prin încerc ări și greșeli, sau în mod direct,
prin urmarea unui model. În etap ele timpurii de dezvoltare social ă, copilul
cu surdocecitate poate folosi imita ția, încercările și erorile și chiar un
anume model doar dac ă beneficiaz ă de prezen ța unui intervenient de
încredere, care activeaz ă ca „un mecanism de transmisie” între el și mediu.
Intervenientul stabile ște o legătură vitală, într-un cadru reac țional, acțio-
nând nu ca model sau ca un profesor, ci ca un mediator prin intermediul
comunicării, el având rolul de a ajuta interpretarea situa țiilor-problem ă.
Când copilul începe s ă se maturizeze, va fi expus la o gam ă mai
largă de influen țe. Tipul de rela ții care exist ă între membrii unei familii
sau între cei care lucreaz ă într-un internat sau cadru institu țional va începe
să capete o nou ă semnifica ție. Trebuie s ă fie creat ă și menținută o
atmosferă afectuoas ă, plină de căldură și îngăduitoare. În momentul când
un copil cu deficien ță multiplă este preg ătit pentru a coopera, trebuie
evitate atitudinile de nep ăsare-delăsare ale membrilor familiei, „prea
ocupați pentru a îș i pierde timpul cu el”. Copilul trebuie înv ățat să
participe la preocup ările adulților și să aștepte momentul când va deveni
și el un obiectiv important pentru ace știa. Trebuie s ă fie clar c ă acest
copil, neputând s ă vadă sau să audă, nu realizeaz ă motivul pentru care
este ignorat.
Capacitatea de a înv ăța chiar și cele mai simple deprinderi, prin
încercări și greșeli, depinde în mare m ăsură de abilitatea copilului de a
percepe rezultatele încerc ărilor sale. Dac ă el nu este ajutat s ă interpreteze
rezultatele eforturilor pe care le-a f ăcut, problemele sale de percep ție fac

279ca această abordare s ă nu poată fi pusă în aplicare. Incapacitatea lui de a
vedea expresiile faciale sau de a auzi vocile celor din jur îl poate conduce
la repetarea unor modele de comportament enervant-plictisitor, doar
pentru că aceste reac ții dau naștere la ră spunsuri din partea persoanelor
din mediul s ău.
Deseori, acest copil trebuie înv ățat să recunoasc ă și să tolereze
afecțiunea. Rezistând încerc ărilor prin care mama îș i exprimă afecțiunea,
mulți dintre copii se vor închista într-o carapace de singur ătate
sufletească . Rezisten ța sau opozi ția pot lua forma unei st ări de încordare
extremă (în multe dintre primele rapoarte despre copiii cu deficien țe
severe de pe urma rubeolei, ace ști copii sunt numi ți „casanți”), a
plânsului, a neacceptă rii sau a unei st ări de agita ție puternic ă și constantă.
Indiferent de form ă, răspunsul de rezisten ță nu îi ofer ă mamei o r ăsplată
satisfăcăt oare pentru investiț ia sa afectiv ă. S-ar putea ca ea să aibă o stare
de teamă și de neplăcere, pe care o va comunica involuntar copilului,
stabilind astfel un ciclu care se perpetueaz ă de la sine.

• Învățarea comunic ării
Comunicarea cu un copil cu surdocecitate poate lua forme variate:
semnal, gesturi, indica ții specifice, semne, dactileme, vorbire, Braille-Tiprit.
SEMNAL
Un semnal simplu fă cut de intervenient (de exemplu, o mi șcare
specifică pentru a indica „start” sau „stop”) poate constitui un mod de
comunicare adecvat pentru mul ți copiii al c ăror nivel senzorial este
extrem de sc ăzut. Copilul cu surdo cecitate hipoactiv, a c ărui existen ță este
limitată doar la viaț a sa interioară și care petrece ore întregi
autostimulându-se prin leg ănare sau prin stimul ări luminoase, ar putea fi
abordat la acest nivel.
GESTURI
Toți folosim gesturi: o cl ătinare a capului pentru „Da” sau „Nu”, o
fluturare a mâinii în semn de salut etc. Copiii de vârst ă foarte mic ă sunt
deseori înv ățați să își fluture mâna în semn de „La revedere”, chiar înainte
de a fi capabili s ă articuleze cuvintele. Multe gesturi pot conduce la
semne conven ționale. Alte gesturi sunt mult mai adecvate din simplul
motiv că reflectă cu naturale țe lucrul pe care îl avem de f ăcut. Nu trebuie
să existe preocuparea dac ă aceasta este modalitatea adecvată pentru

280înțelesul și nivelul senzorial al copilului. Limbajul prin semne,
dactilemele sau limbajul oral pot fi introduse la momentul oportun.
INDICAȚII SPECIFICE
Asemenea indica ții pot fi introduse înainte, în acela și timp sau dup ă
gesturi, în func ție de fiecare copil. Scopul indica țiilor specifice este de a îi
semnala copilului un set de ac țiuni care vor urma, în a șa fel încât el s ă
înceapă să anticipeze evenimentele. De exemplu, mama poate folosi un
prosop mare, aspru, pentru a indica momentul îmb ăierii. Ea poate s ă îi
dea copilului prosopul când acesta se afl ă în sufragerie, în dormitorul
părinților sau chiar în ma șină. Când copilul va sim ți prosopul, va în țelege
că urmează să facă baie. Scopul prezent ării indicațiilor specifice este de a
îi permite copilului s ă anticipeze o serie de evenimente, într-o manier ă
asemănătoare cazului unui copil normal care prime ște indicații audio-
vizuale și de altă natură de la mediu.
SEMNE MARI
Datorită acuității scăzute sau câmpului vizual limitat sau datorit ă
faptului că deseori nivelul lor senzorial indic ă doar că percep lumina (iar
unii sunt complet orbi), copiii cu surdocecitate trebuie s ă fie obișnuiți cu
semnele, în vederea cunoa șterii și însușirii lor. Combina ția dintre
necesitatea de manipulare și problemele vizuale specifice face imposibilă
recunoașterea de c ătre acest copil a multor detalii de fine țe care se
regăsesc în limbajele conven ționale prin semne. Pentru a rezolva aceast ă
problemă trebuie f ăcute adapt ări ale semnelor conven ționale. Aceste
adaptări sunt numite „semne mari” pentru a atrage aten ția asupra faptului
că nu este suficient ă doar simpla însu șire a tehnicilor prin semne folosite
de surzi. Num ărul și tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare
copil în func ție de gradul de vedere rezidual ă al acestuia.
DACTILEME
Există două metode de a utiliza dactilemele: metoda cu două mâini
și metoda cu o mân ă. Există un paralelism strâns între introducerea
dactilemelor conven ționale și metodele folosite pentru a înv ăța un copil s ă
citească. Se începe cu numele obiectelor și acțiunilor familiare copilului,
alegându-le pe acelea care nu con țin mai mult de 3-4 litere. Trebuie dat ă
semnificaț ia fiecărui cuvânt. Este nevoie de mult ă răbdare pentru c ă se
vor prezenta de foarte multe ori literele înainte de a ob ține un răspuns
cooperant din partea copilului.

281VORBIREA
Mulți copii cu surdocecitate prezint ă tendințe de gen autist. De și
suntem con știenți că există o controvers ă în rândul celor care lucreaz ă cu
persoanele surde, refe ritoare la faptul dac ă este sau nu oportun s ă fie
introdus limbajul prin semne când exist ă posibilitatea de a vorbi, numai
cei care au avut contact vizual direct cu mul ți copii cu surdocecitate
realizează cât de dificil le este acestora s ă își însușească vorbirea doar prin
intermediul unei abord ări strict „orale”. Ace ști copii prefer ă deseori să se
uite la mâini, cu mult înainte de a accepta un contact vizual. În plus, se
pare că la mulți copii limbajul prin semn e folosit ca „sprijin” ajut ă și
întărește cuvântul rostit. Nu este neobi șnuit ca ace ști copii, care au o
anumită vedere rezidual ă, să foloseasc ă concomitent semnele și vorbirea
pentru comunicare și chiar, cu excep ția situațiilor de stres, s ă renunțe la
semne. Nu subscriem pentru nici o modalitate care impune sau alege un
anumit tip de abordare pentru un copil cu surdocecitate.
BRAILLE – TIPRIT
La luarea unei decizii referitoar e la oportunitatea introducerii
scrisului tip ărit sau a scrierii braille ca mijloc de comunicare pentru copil,
trebuie să se ia în considerare mai mul ți factori (de exemplu, vederea
reziduală disponibil ă, stabilitatea gradului de deficit vizual și
complexitatea defectului, capacitatea de receptare și integrare a
informației tactile, gradul de acuitate vizual ă necesar pentru a citi scrierea
braille, nivelul senzorial general al copilului).
• Dezvoltarea deprinderilor motorii
Dacă un copil este surd și orb, aceasta nu înseamn ă că el nu are
nevoie de activitate fizic ă. Activitățile motorii trebuie astfel planificate
încât să-i furnizeze copilului ocazia de a se descoperi atât pe sine, cât și
mediul care îl înconjoar ă. Etapele dezvolt ării deprinderilor motorii se
suprapun peste cele ale dezvoltă rii socio-afective. Unele persoane
implicate în aceste activit ăți cred c ă există un grad ridicat de
interdependen ță între dezvoltarea deprinderilor motorii și toate celelalte
domenii ale dezvoltă rii: afectiv ă, socială și intelectual ă. Cu alte cuvinte,
fără o activitate motorie adecvat ă, dezvoltarea copilului va fi extrem de
deficitară în toate domeniile.
În funcție de vârsta și de nivelul senzorial al copilului cu
surdocecitate activitatea poate varia de la un anume joc ales la întâmplare

282până la activit ăți organizate pentru individ sau grup. Pu ține sunt
activitățile la care persoanele cu surdocec itate nu pot participa la un nivel
recreativ. Experien ța arată că orice copil cu surdocecitate poate participa
cu plăcere la diverse activit ăți, precum cele enumerate în continuare, dac ă
a beneficiat de interven ție și de metode de instruire adecvate.
• Activități recreative individuale
ridicare de greut ăți înot
trambulină scufund ări
dans clasic schi
patinaj pe rotile gimnastic ă (inclusiv lucrul pe saltea
și la aparate)
patinaj pe ghea ță jocuri cu mingea
• Activități recreative de grup
dans folcloric îndrumare turistic ă
dans modern mers pe biciclet ă
jocuri (gen „Leap șa”, s ăniuș
„Hoții și vardiștii”, „Țară,
țară, vrem osta și”)
• Activități competiționale recreative
lupte îndrumare turistic ă
judo înot
• Alte activit ăți recreative
bowling biciclet ă fond
călărie drumeție
pescuit canotaj Siguranț a, înțelegerea și un feedback imediat constituie cheia
succesului. Mi șcarea în co-ac țiune este metoda prin care copiii cu
surdocecitate înva ță. Unui copil v ăzător îi este suficient s ă observe pe
cineva rostogolindu-se și, după câteva încerc ări, va fi și el în stare s ă
repete miș carea. Unui copil cu surdocecitate trebuie s ă i se arate cum s ă
procedeze. Pentru o rostogolire în co-ac țiune se ț ine copilul pe stomacul
celui care lucreaz ă cu el și cei doi se rostogolesc împreun ă. Copilul se afl ă
în siguran ță și începe s ă simtă mișcarea și semnifica ția rostogolirii. În
următorul pas educatorul ș i copilul se afl ă unul lâng ă celălalt (mod
cooperare) pentru a se rostogoli co ncomitent. I se dau copilului indica țiile

283specifice corespunz ătoare și este încurajat. În ultima etap ă (mod acti-
vizant-reac țional) nu va trebui decât s ă i se dea indica țiile specifice
necesare pentru începerea activit ății. Timpul, r ăbdarea și tehnicile
adecvate unei activit ăți reprezint ă cea mai bun ă investiție pe care o poate
face un intervenient/educator.
• Dezvoltarea percep ției
Deficiența multisenzorial ă înseamn ă că unele canale de input
senzorial au fost deteriorate sau nu func ționează la potențialul deplin în
momentul respectiv. Copilul sau adultul cu surdocecitate nu pot folosi în
mod eficient cele dou ă simțuri de distan ță. Persoana respectiv ă prezintă
limitări serioase în perceperea cu acurate țe a mediului sau a rezultatelor
interacțiunii sale cu mediul, iar dac ă nu beneficiaz ă de o intervenț ie
adecvată nu va fi în stare s ă se manifeste la un poten țial deplin.
Simțul intermediar de distan ță (mirosul) este un înlocuitor
ineficient. Acest sim ț ajunge în situa ția de a primi o suprasarcin ă de
stimulare și încetează să m ai furnizeze discriminarea necesar ă. Simțurile
de apropiere, gustul și pipăitul, nu pot compensa singure pierderea
simțurilor de distan ță.
Programul trebuie s ă înceapă cu simțul pe care copilul îl accept ă cel
mai bine. Acest sim ț este deseori, dar nu totdeauna, pip ăitul (atingerea).
Trebuie identificat nivelul senzorial al copilului în momentul respectiv.
Scopul programului individual const ă în a face cât mai eficient ă folosirea
acestui input tactil și a introduce în mod gradat informa ții provenind de la
alte surse, ca vederea sau auzul. Deseori, când percepe existen ța unui
input senzorial nou, copilul va înceta s ă se manifeste în toate celelalte
domenii pân ă când nu se va sim ți confortabil ș i va accepta stimulii noi.
Capacitatea pe care o cap ătă copilul de a recep ționa și integra
informațiile din mediul înconjur ător va influen ța, într-o m ăsură hotărâtoare,
atât nivelul s ău cognitiv cât și capacitatea sa de a elabora concepte
semnificative. Tipul, nivelul și intensitatea interven ției necesare pentru a îi
permite persoanei cu surdocecitate s ă fie un membru util societ ății sunt în
raport cu capacitatea sa de a integra asemenea informa ții. De asemenea,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare și a conceptelor mai elevate
depinde de capacitatea copilului de a integra inputul senzorial.

284• Dezvoltarea cognitiv ă
Pentru ca un copil cu surdocecitate s ă își dezvolte și să-și amplifice
conceptele, el trebuie s ă fie capabil s ă înțeleagă relația dintre experien țele
trecute și cele noi, s ă își dezvolte capacitatea de a în țelege semnifica țiile
de bază și să își dezvolte capacitatea de a ra ționa, de a interpreta inputul
senzorial și de a evalua alte surse de informa ții.
Formarea timpurie a conceptelor se bazeaz ă pe experien țe concrete.
Cu timpul, multe concepte vor fi dobândite sau amplificate prin
experienț ele substituente. Datorit ă limitărilor pe care le impune deficien ța
senzorială în formarea conceptelor primare (specifice), copilul va
prezenta deseori dificultăț i în generalizarea (amplificarea) imaginii pe
care o are asupra lumii, neputând avea acelea și norme sau direc ții ca un
copil fără deficiențe.
Chiar și cele mai inteligente persoane cu surdocecitate trebuie s ă se
confrunte constant cu limitarea și distorsionarea informaț iei. Dacă este
lipsită de un aport continuu de informa ții adecvate despre interac țiunea sa
cu mediul, persoana cu o astfel de polideficien ță n u v a r e u și să se
dezvolte cognitiv într-un ritm și de o profunzime suficiente pentru a evita
etichetarea de „retardat”. Pers oana cu surdocecitate poate s ă aibă un
potențial imens, dar f ără informații adecvate creierul s ău va fi la fel de
ineficientă ca un computer f ără program.
• Formarea deprinderilor de orientare și mobilitate
Deprinderile de orientare și mobilitate încep s ă se dezvolte în
timpul primelor luni de via ță. Pe măsură ce sugarul cu surdocecitate
crește în vârst ă, el începe s ă înțeleagă că are un trup cu p ărți diferite care
îndeplinesc func ții diverse. Trezirea interesului fa ță de propriul trup și
înțelegerea acestuia se vor dezvolta cu ajutorul experien țelor. Copilul
învață să recunoască și poate să localizeze diferite p ărți ale trupului și să
le com
pare cu cele ale altor persoane. El va descoperi c ă unele corpuri
sunt mai mari decât ale lui, iar altele mai mici și va începe s ă compare
dimensiunile sale cu cele ale diferitelor obiecte și spații din lumea sa.
Orientarea în spa țiu nu se dezvolt ă în mod automat la un astfel de
copil. Imaginea pe care o are despre lume se va schi ța în primele luni de
viață și se va extinde pe m ăsură ce va fi implicat în activit ăți
semnificative pe tot cuprinsul perioadei sale de veghe. Copilul care este

285obligat să stea în p ătuț sau în țarc, „pentru propria sa siguranță ” și care
este purtat de adult dintr-un loc în altul, din motive de economisire a
timpului, va beneficia de pu ține ocazii, sau chiar deloc, pentru a î și crea
baza deprinderilor viitoare. Pentru un copil cu surdocecitate, mobilitatea
include nu numai mersul, dar și rostogolirea, târârea, c ățărarea, mersul în
patru labe. De asemenea, ar putea fi incluse deplasarea într-un c ărucior cu
rotile sau deplasarea cu ajutorul alto r mijloace ajut ătoare, gen bretele
(dacă sunt necesare).
În primele etape, cea mai mare provocare pentru educator const ă în
a îi oferi copilului motive pentru a se deplasa și explora. Pân ă când
copilul nu î și dezvoltă anumite preferin țe pentru activităț i și jucării,
singura lui motiva ție pentru a se deplasa o reprezent ă persoana educa-
torului și activitățile în care acesta se angajeaz ă împreună cu copilul. Unii
copii își vor dezvolta preferin țe pentru anumite locuri (un col țișor al
țarcului sau al p ătuțului, un scaun mare lâng ă fereastră etc.). Se pot
fructifica aceste preferin țe crescând gradat distan ța până la ele și
complexitatea traseului pe care copilul trebuie s ă îl facă p entru a ajunge la
locul dorit.
• Formarea deprinderilor de viață
Copilul fără deficiențe învață și își dezvoltă cele mai multe dintre
deprinderile de via ță printr-o combina ție de încerc ări și greșeli, prin
imitare și instruire întâmpl ătoare obținute sub impulsul momentului.
Sugarul și copilul f ără deficiențe sunt „făcuți pentru”, „f ăcuți cu”, iar în
final se a șteaptă ca ei „să facă singuri” diverse treburi – cum ar fi: s ă
mănânce, să se spele, s ă se îmbrace, s ă aibă grijă de hainele și lucrurile
proprii – în func ție de motivele culturale bine stabilite și de așteptările
familiei. Sfaturile ș i asistența sunt necesare doar când apar anumite
deficiențe.
Părinții
unui copil retardat, surd sau orb, se pot baza pe o literatur ă
de specialitate extrem de bogat ă și se pot adresa unor speciali ști pentru a
afla cum s ă îl învețe pe copilul lor anumite deprinderi specifice de via ță,
de exemplu cum s ă se îmbrace și să mănânce.
Nivelul de acumulare a diferitelor deprinderi de via ță este
independent de toate celelalte domen ii de dezvoltare. Deseori, nu doar
deficiențele vizuale sau auditive, dar și lacunele de dezvoltare în diferite
domenii de comunicare și în deprinderile moto rii vor face dificil de

286aplicat sugestiile care fuseser ă concepute iniț ial pentru a asista copiii cu
alte deficien țe. Rutinele de via ță în familie și învățarea acestor deprinderi
oferă mediul cel mai natural de aplicare a deprinderilor pe care copilul
le-a dobândit în alte domenii de dezvoltare. În plus fa ță de nivelurile de
dezvoltare a copilului, stilul de via ță, priorităț ile, resursele și speranțele
familiei vor avea o influen ță directă asupra genului de deprinderi de via ță
pe care se pune accent într-un anume moment.
Pentru un copil cu surd ocecitate, dobândirea oric ărei deprinderi de
viață este, așadar, un proces în patru faze: trezirea interesului copilului
pentru o activitate, învățarea (care se realizeaz ă cu succes de ex.: pentru
„îmbrăcat” dacă copilul se folose ște pe sine – propriul corp și nu o
păpușă), punerea în practic ă (în aplicare) – când copilul se desprinde
treptat de sprijinul adultului-p ărinte, urmat ă de ultima faz ă – cea a
întreținerii și a modific ării (presupunând între ținerea deprinderii la un
nivel func țional de competen ță și modificarea acestei deprinderi prin
aplicarea ei în cât mai multe și mai variate situa ții).

REZUMAT
Polihandicapul reprezintă o asociere de dou ă sau mai multe
handicapuri la una și aceeași persoan ă, cele dou ă deficiențe fiind, de
regulă, consecutive una celeilalte . Cele mai importante și grave în acela și
timp polihandicapuri sunt autismul și surdocecitatea .
Autismul („autos” → gr. înseamn ă „sine însu și”) reprezint ă o
închidere în sine a persoanei ducând la o desprindere a acesteia de
realitate și la o intensificare a vie ții sale imaginative. Putând ap ărea foarte
de timpuriu (înaintea vârstei de 2 ½ ani) ș i fiind mai frecvent la b ăieți
decât la fete (de 2 pân ă la 4 ori mai mult), acest polihandicap presupune o
serie de caracteristici specifice : existența unor dificult ăți de limbaj și de
comunicare, a unor discontinuit ăți în dezvoltare și învățare, a unor
deficiențe perceptuale și relaționale, a unor tulbur ări acționale și
comportamentale , precum ș i disfuncționalități ale proceselor, însu șir ilor
și funcțiilor psihice . Copilul autist se caracterizeaz ă prin lipsa nevoii de
comunicare, limbajul acestuia având un accentuat caracter solilocvic și o
structură gramatical ă imatură. Sunt prezente frecvent ecolalia întârziat ă,
verbalizările și inversarea pronumelor („tu” în loc de „eu”), existând o
discrepanță între posedarea vocabularului și abilitatea de a-l folosi ca

287mijloc de comunicare social ă. Specifice acestui polihandicap sunt
dificultățile perceptuale (ex.: lipsa reac țiilor la stimuli foarte puternici,
atracția pentru obiecte/stimuli nerelevan ți pentru un copil normal),
dezvoltarea paradoxal ă pe diferite paliere (ex.: învață ușor să facă
înmulțiri, dar nu poate s ă numere pân ă la 10), tulbur ările acționale și
comportamentale (stereotipii – gestuale sau sub forma activit ăților
repetitive – comportamente de automutilare și de autostimulare – tactil ă,
kinestezic ă, auditivă, vizuală). La autist, întreaga activitate psihic ă
presupune disfuncț ionalități, acestea manifestându-se la nivel afectiv-mo-
tivațional (lips ă de interes pentru contact social sau pentru tr ăirile celor
din jur, imaturitate afectiv ă), cognitiv (anomalii în dezvoltarea aptitu-
dinilor cognitive) etc.
Etiologia autismului a stârnit serioase contr overse între partizanii
organogenezei și cei ai psihogenezei, în fapt geneza acestui polihandicap
fiind multifactorial ă. Teoriile psihogene ( B. Bettlheim, M. Mahler, Tustin
etc.) susțin interpretarea autismului ca retragere a subiectului fa ță de tot
ceea ce a fost perceput rece, ostil și pedepsitor în mediul înconjur ător,
cauza fiind reprezentat ă de carenț ele educaționale și afective ale copilului.
Cercetările recente arată totuși că nu se poate stabili o leg ătură absolută
între autismul infantil ș i comportamentul p ărinților. Teoriile organo-
genetice ( A. Van Krevelen, L. Bender, Rimland etc.) analizează autismul
ca rezultat al unor disfunc ții de natur ă biochimic ă sau de dezvoltare
insuficientă a creierului. Potrivit acestor abordă ri, autismul apare ca
rezultat al unui defect înn ăscut sau precoce achizi ționat în echipamentul
biologic al copilului. Teoriile comportamentale ( Fester, J.K. Wing etc.)
iau drept origine a sindromului autist exteriorul, mediul, polihandicapul
luând naștere dintr-un șir de comportamente înv ățate, pe fondul unor
recompens ări și pedepse aplicate repetitiv copilului de c ătre adult.
Pentru tratarea autismului trebuie cunoscute evoluția lui,
prognosticul , precum ș i factorii care-l influen țează (IQ – coeficientul de
inteligență al copilului, etiologia polihandicapului, vârsta copilului,
depistarea precoce a semnelor specifice acestei polideficien țe etc.). În
abordarea recuperatorie a cazurilor de autism exist ă mai multe modalit ăți
de interven ție: abordarea psihomedical ă (tratamentu l fiind axat pe
diminuarea anxiet ății și a agitației copilului autist și bazat pe folosirea
chimioterapiei , a electroșocurilor – de către unii psihiatrii – tehnic ă
puternic comb ătută astăzi, a „ masajului sugarului”, cu origine în masajul

288indian), abordarea psihologic ă a autismului (cu variantele ei: psiho-
dinamică – presupunând îndepă rtarea copilului de acas ă și plasarea lui
într-un alt mediu, unde va întâlni un consultant -„mama” în țelegător și de
încredere, deschis la nevoile copilului, metoda comportamental ă, aplicată
atât copiilor auti ști – sistem înt ărire – stingere – pedepsire, cât și părinților
lor – ace știa învățând să fie terapeu ți pentru proprii copii și metoda
existențial-umanist ă, ce presupune plasarea autistu lui într-un mediu cald,
potențial furnizor de resurse pozitive pentru copil. În afara acestor
abordări mari în tratarea autismului, exist ă și alte strategii de tratament,
focalizate pe atingerea urm ătoarelor obiective : stimularea dezvolt ării
normale a copilului autist, dezvoltarea motricit ății lui, c ăpătarea
autonomiei personale, cre șterea calit ății relațiilor sale sociale, dezvoltarea
cognitivă pe fondul reducerii rigidităț ii și înlăturării sau reducerii
problemelor de comportament non-specifice (de somn, de nutri ție , accese
de furie, angoase, comportamente distru ctive etc.), dezvoltarea limbajului
etc. Pentru a atinge aceste scopuri este necesară dezvoltarea jocului la
acești copii cu polideficien ță, jocul fiind poate fi cel mai eficient mijloc
de interven ție recuperatorie în cazul autismului.
Surdocecitatea , polihandicap ca și autismul, este îns ă o deficien ță
multisenzorial ă, constând în coexisten ța la aceeași persoană a două sau
mai multe tipuri de deficien țe de ordin senzorial (de v ăz și de auz).
Așadar, surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare
a individului cu mediul: v ăzul, auzul și canalul verbal. Persoanele cu
acest polihandicap au un anumit grad de deficien ță în folosirea sim țurilor
de distanță (de telerecep ție), un prag sc ăzut de tolerare a senza țiilor
tactile, dificult ăți și întârzieri în învăț area deprinderilor de igienă
corporală, sunt frecvent frustrate și au comportamente de tip indisciplin ă,
precum și perturbă ri în sfera socio-afectivă și cea cognitivă . Alte caracte-
ristici pos ibile sunt: ac țiunile negative și contrareac țiile, comportamentele
de tip autostimulare etc. Recuperarea în cazul surdocecit ății urmărește
învățarea copilului s ă-și foloseasc ă vederea – auzul reziduale (acolo unde
există potențial) și să-și dezvolte deprinderile motorii esen țiale, modalit ăți
eficiente de comunicare, deprinderi de via ță elementare etc. Pentru
aceasta este necesar un mediu stimulativ-reac țional și nu unul dirijat,
dialogul cu copilul cu surdocecitate trebuind s ă se realizeze constant și cât
mai adecvat cu putin ță.

289CONCEPTE-CHEIE
• Polihandicap = asocierea a dou ă sau mai multe handicapuri la
una și aceeași persoană.
• Autism = termen derivat din gr. „autos” = „sine însu și” și
introdus în psihiatrie în 1911 de E. Bleuler. Este un polihandicap ce
presupune o excesiv ă închidere a persoanei în sine, o desprindere de
realitate, cu o intensificare a vie ții imaginative. „ Autismul infantil
precoce ” – Leo Kanner (1943) – se caracterizeaz ă prin incapacitatea
copilului mic de a stabili contacte afective cu mediul.
• Limbaj solilocvic = vorbire cu sine, pentru sine.
• Ecolalie întârziat ă = repetare a unor sunete, silabe sau cuvinte,
„în ecou”, îns ă nu imediat ce au fost auzite, ci la un anumit interval de
timp (ce poate varia de la câteva minute pân ă la zile, săptămâni etc.).
• Automutilare = vătămarea propriului corp, realizat ă în mod
conștient de către o persoan ă.
• Surdocecitate = polideficien ță senzorială, constând în coexisten ța
la aceeași persoană a două sau mai multe deficien țe sezoriale (de v ăz și de
auz).

EXTENSII TEORETICE
Autismul infantil
Autismul infantil reprezint ă, alături de paralizia cerebral ă, sindro-
mul postencefalic ș i sindromul Down, a patra clas ă de diagnostic pentru
handicapul infantil. Denumit ini țial, în Marea Britanie „psihoza
copilă riei”, simptomul clasic al autismului infantil este tendin ța de evitare
a contactului (vizual, au ditiv, corporal) cu alt ă persoană, păstrându-se
intact interesul pentru obiecte. Vorbirea copilului cu autism poate fi
absentă sau afectat ă, adesea limitat ă la ecolalie sau prezentând o inversare
a pronumelui personal („Eu” în loc de „Tu” și invers). Anxietatea,
dependența de uniformitate, o motricitate bizar ă și un comportament
obsesiv pot fi frecvent constatate la copiii auti ști, testele lor de inteligen ță
prezentând varia ții mari care merg de la e șec la succes. Spre deosebire de
celelalte clase de diagnostic, asupra etiologiei c ărora s-a ajuns la un
anumit consens în literatura de specialitate, autismul infantil r ămâne încă
o enigmă. Se crede c ă problema copilului autist deriv ă dintr-o deficien ță

290de dezvoltare a motiva ției și de auto-percep ție conform vârstei sale,
precum și dintr-o deteriorare a percep erii altei persoane ca fiin ță
individual ă înzestrată cu un „Eu” propriu. Alte trăsături caracteristice
autismului infantil sunt: curiozitatea vie, interesul marcat pentru
mecanisme și o îndemânare ie șită din comun privind manipularea lor,
tendința exagerat ă de a evita contactul și comunicarea, diversitate în
planul structurilor motorii (mi șcări grațioase, coordonate și totuși bizare,
neobiș nuite, executate de mâini, degete și picioare – ex. gesturi de
răsucire, salt, rostogoliri ivite din senin). Probleme mari apar la copilul
autist în privin ța comportamentului de somn și a comportamentului
alimentar (fie refuz alimentar total, fie moduri bizare de alimentare – ex.
mâncat din farfuria câinelui).
Copilul autist este altfel decât ceilal ți copii cu handicap. El poate
răspunde, spre deosebire de ace știa, la întrebă ri care dep ășesc cu mult
vârsta lui cronologic ă dar nu poate da r ăspuns la întreb ări situate sub
nivelul vârstei sale. Autismul infantil trebuie abordat în raport cu mediul
familial al copilului, constatându-se o frecven ță ridicată a mediilor
intelectuale ca medii de provenien ță a copiilor autiș ti. Măsura în care
copilul autist va reu și să se integreze în societate ca persoan ă adultă nu
depinde de inteligen ța sau de aptitudinile sale și nici m ăcar de
posibilitățile sale de comunicare, ci de mediul (caracteristicile lui) în care
se formeaz ă și crește. Cu cât acest mediu este po zitiv, armonios structurat,
tolerant, plin de în țelegere și căldură, cu atât șansele de integrare a acestui
copil sunt mai mari.

ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE
1. Caracteriza ți comparativ cele dou ă forme de polihandicap
prezentate în acest capitol (autismul și surdocecitatea).
2. Enumerați cauzele posibile ale polihandicapurilor.
3. Imaginați un demers recuperativ pentru un copil cu surdocecitate.

291BIBLIOGRAFIE
1. GELDER M., GARH D., MAYOU R., Tratat de psihiatrie –
Oxford , Ed. Asocia ția Psihiatrilor Liberi din România, Geneva
Inițiative Publishers, 1944, ed. a II-a.
2. GORGOS C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie , Ed. Medical ă,
București, 1988.
3. LAROUSSE – Dicționar de psihiatrie și psihopatologie clinic ă, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1998.
4. Mcinnes J.M., TREFFERY J.A., Copilul cu surdocecitate – Ghid de
dezvoltare , Tipografia Semne ’94.
5. POPESCU – NEVEANU P., Dic ționar de psihologie , Ed. Albatros,
București, 1978.
6. SILLAMY N., Dicționar de psihologie , Ed. Univers Enciclopedic,
București, 1996.
7. WEIHS Th., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști,
1992.

292

293
BIBLIOGRAFIE

1. AJURIAGUERRA de J. și colab., Scrisul copilului , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1980.
2. ALBU A., ALBU C., Asistența psihopedagogic ă și medical ă a
copilului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000.
3. ARCAN P., CIUM ĂGEANU D., Copilul deficient mintal , Ed. Facla,
Timișoara, 1980.
4. BOȘCAIU E., Bâlbăiala – prevenire și tratament , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1983.
5. BOȘCAIU E., Îndrumă tor pentru dezvoltarea vorbirii în colectivit ățile
de copii (vârsta antepre școlară), Universitatea Babe ș-Bolyai, Cluj-
Napoca, 1983.
6. BOȘCAIU E., Prevenirea și corectarea tulbur ărilor de vorbire în
grădinițele de copii, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București , 1973.
7. CALMY S., Cum să facem exerci ții grafice , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1967.
8. CARAMAN , M ĂESCU L., Metodologia procesului demutiz ării, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1983.
9. CASTEILLA A., Scrierea cursiv ă modern ă, Ed. Didactică și
Pedagogic ă, București, 1977.
10. DAMASCHIN D., Defectologia. Teoria și practica compensaț iei.
Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomu ți, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1973.
11. DAMASCHIN D., Mijloace tehnice moderne de compensare a
deficiențelor senzoriale, Analele Universit ății București, 1965.
12. DRĂGUȚ OIU I., Limbajul mimico-gestual , Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1992.
13. ENĂCH
ESCU C., Igiena mintal ă și recuperarea bolnavilor psihic, Ed.
Medicală, București, 1979.
14. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficiențelor fizice , Ed.
Fundației România de Mâine, București, 2002.
15. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihiatrie – Oxford,
Ed. Asocia ția Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative
Publishers, 1994, ed.a II-a.

29416. GORGOS C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medical ă,
București, 1988.
17. IONESCU G., Psilhologie clinic ă, Ed. Academiei, Bucure ști, 1985.
18. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reu șitei școlare, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1978.
19. LAROUSSE, Dicționar de psihiatrie ș i psihopatologie clinic ă, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1998.
20. LUNGU NICOLAE S., Program de recuperare complex ă a copilului
handicapat mintal , Institutul Na țional pentru Recuperare și Educație
Specială a Persoanelor Handicapate, 1992.
21. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motric ă a handicapatului
mintal , Institutul Na țional pentru Recuperare și Educație Special ă a
Persoanelor Handicapate, 1994.
22. MC.INNES J. M., TREFFRY J. A., Copilul cu surdocecitate – Ghid de
dezvoltare, Tipografia Semne’94.
23. MUȘ U I., TAFLAN A., Terapie educa țională in tegrat ă, Ed.
ProHumanitate, Sibiu, 1997.
24. NEVEANU-POPESCU P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
București, 1978.
25. PĂUNESCU C., Agresivitatea și condiția umană , Ed. Tehnic ă,
București, 1994.
26. PĂUNESCU C., Limbaj și intelect , Ed. Științifică și Enciclopedic ă,
București, 1973.
27. PĂUNESCU C. și alții, Intoducere în logopedie , vol. 1, Ed. Didactic ă
și Pedagogică , București, 1976.
28. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoa șterea și educarea lui, Ed.
Științifică și Enciclopedică , București, 1983.
29. PĂUNESCU C., C omunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate,
în Cercetări asupra comunic ării, București, 1973.
30. PĂUNESCU C., Deficiența mintală și procesul înv ățării, Ed. Didactic ă
și Pedagogică , București, 1976.
31. PĂUNESCU C., Deficiența mintală și organizarea personalit ății, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1977.
32. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului ș i tulburările ei,
E.S.D.P., Bucure ști, 1962.
33. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medical ă,
București, 1966.
34. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1977.
35. PĂUN ESCU C. și alții, Tulbur ările limbajului scris, București, 1967.

29536. PĂUNESCU C., MU ȘU I., Psihopedagogie special ă integrată –
Handicap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,
1997.
37. PĂUNESCU C., MU ȘU I., Recuperarea medico-pedagogic ă a
copilului handicapat mintal, Ed. Medical ă, București, 1990.
38. PREDA V., Explorarea vizual ă – Cercetări fundamentale și aplicative ,
Ed. Științifică și Enciclopedic ă, București, 1988.
39. PREDESCU V., Psihiatrie, vol. I, Ed. Medical ă, București, 1989.
40. PUFAN C., Probleme de surdopsihologie, vol. I și II, 1972, 1982.
41. RADU GHE., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed.
ProHumanitate, 2000.
42. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularit ăți ale
învățământului pentru debilii mintal , Ed. Didactic ă și Pedagogică ,
Bucu
rești, 1976.
43. RĂȘCANU R., Psihologia comportamentului deviant , Ed. Universit ății
București, 1994.
44. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed.
Medicală, București, 1976;
45. ROȘCA M., Psihologia deficien ților mintal , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1967.
46. ROZOREA A., Deficiența de vedere – o perspectiv ă psihosocial ă și
psihoterapeutic ă, Ed. ProHumanitate, 1998.
47. SIMA I., Psihopedagogie special ă – studii și cercetări, vol. I, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1998.
48. STĂNICĂ C., POPA, Elemente de psihopedagogie a deficien ților de
auz, 1994.
49. STĂNICĂ C., VR ĂȘMAȘ E., Terapia tulbur ărilor de limbaj,
București, 1994.
50. STĂNICĂ I., UNGAR E., BENESCU C., Probleme metodice de
tehnica vorbirii și labiolectur ă, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1983.
51. STĂNICĂ I., Îndrumă ri metodice privind predarea citit-scrisului în
școlile de surzi, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1973.
52. STĂNICĂ I., Labiolectura, Ed. Didactic ă și Pedagogică , București,
1965.
53. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie special ă, vol. I, Ed. Trinitas, Ia și,
1994.
54. ȘCHIOPU U., Dicționar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ști, 1997.
55. ȘTE FAN M., Educarea copiilor cu vedere slab ă. Ambliopi, Ed.
Didactică și Pedagogic ă, București, 1981.
56. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1982.

29657. VERZA E., Dislalia și terapia ei, Ed. Didactic ă și Pedagogică ,
București, 1977.
58. VERZA E., Disgrafia și terapia ei , Ed. Didactic ă și Pedagogică ,
București, 1983.
59. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapa ților, Ed.
Universității București, 1990.
60. VERZA E., Psihopedagogie special ă, manual pentru clasa a XIII-a,
școli normale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1998.
61. VERZA E.. Conduita verbal ă a școlarilor mici , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1973.
62. VERZA E., Probleme de defectologie , vol.8, Ed. Universit ății
București, 1988.
63. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și
logopediei , Ed. Universit ății București, 1987.
64. VRĂȘMAȘ T.,
DAUNT P., MU ȘU I., Integrarea în comunitate a
copiilor cu cerinț e educative speciale, Ed. Meridiane, Bucure ști, 1996.
65. VRĂȘMAȘ E., Educa ția copilului preș colar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie, Ed. ProHumanitate, 1999.
66. ZAZZO R., Debilitățile mintale , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1979.
67. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i , Ed. Humanitas, Bucure ști, 1992.