Decoratiunile Interioare,ca Materie Optionala Si Valentele Lor Terapeutice In Recuperarea Psihomoticitatii Elevilor CU Deficienta Mintala Severa DE Varsta Scolara Mare

=== b22574d041ac0e16d6155500215770f91265c0d0_332681_1 ===

CAPITOLUL 1

DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1.Aspecte generale privind conceptul de deficiență mintală

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot define atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic1,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.1

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal. Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

1. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.88,Craiova,2009

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării2,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social3,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,4.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,5

.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.6

2. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.89,Craiova,2009

3. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.90-91,Craiova,2009

4.Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.228,Bucureșt2004

5. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.229,Bucureșt2004

6.Idem.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.7

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

7.. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.330,Bucureșt2004

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.8

Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:

Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare ,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.Cu toate că,în general, elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au

8.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.144, Craiova,2000

constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.9

Studiul motivației la elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.

Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal.10

La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.

Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.În această privință elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.

Collins și Burger au observat,spre exemplu că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negativă decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că elevii cu

9.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.145, Craiova,2000

10.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

deficiența mintală severă de vârstă școlară mare din clasele speciale își formează o imagine de sine superioară, comparative cu cei integrați alături de cei normali.Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.11

Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați facial ,, (Leiser si Gottlieb).In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respectiv.12

In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.

Inteligența socială pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.De multe ori modelul de comportament acceptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb).Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate

11. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

12.E.Verza citat de Doru Vlad Popovici,pg.213,2005

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

a.Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, . Elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .

b.Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

c.Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.Heterotonia,după Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .13

13.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

d.Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și a elevilor de vârstă școlară mare cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică.Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și elevii de vârstă școlară mare cu intellect normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.

e.Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.Deci elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare vor rămâne pentru toată viața cantonați la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor lor specifice în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.Evoluția lor va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski , caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;

-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă școlară mare.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indiferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personală,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

1.2.Etiologia deficienței mintale

Deficiența mintală are la origine numeroase posibilități etiologice,ce impun în primul rând ordonarea lor sistematică,iar în al doilea rând stabilirea corelațiilor între sindroamele clinice și cauzale care le produc.

Factorii patogeni se pot împărți în raport cu mecanismul și perioada în care acționează asupra organismului,în genetici (endogeni) și câștigați (exogeni). După V.Predescu și colaboratorii ponderea fiecărei categorii variează în raport cu gravitatea deficienței mintale,apreciind că denivelarea intelectuală accentuată este determinată în proporție de 80-90 % de către afecțiuni organice cerebrale de natură genetic sau obscură,restul fiind exogenul.14

14. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.228,2012

Din contră în etiologia formelor ușoare,ca debilitatea mintală sau intelectul de limită,ponderea bolilor cerebrale se reduce la 10-20 %.După unii autori (Ruder ,Schwable) un procent de 20-25 % nu pot fi încadrați într-o anumită grupă etiologică

Diverșii factori etiologici ( genetici și exogeni) determină sindroame al căror aspect depend de momentul sau etapa în care acționează asupra SNC.

Cauzele deficienței mintale

●nonorganice – factori socio- culturali și emoționali;

●organice;

●encefalopatii nonprogresive ;

– aberații cromozomiale;infecții intrauterine;disfuncții placentare;

-diabet zaharat matern;prematutiate;traumatisme obstetricale;malnutriție maternă

-accidente vasculare cerebrale;intoxicații ;traumatisme craniocerebrale;

●encefalopatii progresive –metabolice, infecțioase.

Este greu de spus dacă este un fenomen real sau nu,dacă nu cumva este doar urmarea ameliorării posibilităților de investigare.În această categorie C.Oancea și D.Cristodorescu descriu trei grupe:Deficiența mintală , în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și retard mintal de severitate nespecificată.

Deficiența mintală, în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și deficiența mintală de severitate nespecificată.

Deficiență mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de retard mintal este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare. Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului de deficiența mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiența mintală nespecificată nu se folosește. De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

Deficiența mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de deficiență mintală este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului dedeficiență mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiență mintală nespecificată nu se folosește. De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

1.3.Delimitări conceptuale și clasificări ale deficienței mintale

Delimitarea unor forme diferite de deficiență mintală a cunoscut aceeași istorie presărată cu confuzii și clarificări ,ca toate maladiile.Nici clinica neurologică nu a fost scutită de asemenea evenimente,în mare măsură datorită faptului că deficiența mintală a fost considerată o formă de nebunie –de maladie psihică.idioții-prima categorie detașată de multitudinea de tablouri clinice erau tratași ca nebunii sau alte forme clinice ,pe baza atitudinii social-afective:frica,teama și bineânțeles securitatea morală.

Clasificare deficienței mintale

-intelect limitrof (IQ-71-84) -copii cu IQ>70 pot urma o școală normală, dar necesită ajutor ;

– deficiență mintală ușoară (IQ-70-50)-90% din copii cu deficiență mintală sunt incluși în aceasta categorie.Majoritatea necesită instruire în scoli auxiliare;

– deficiență mintală moderată (IQ-49-36 ) -terapia trebuie să fie concentrată pe obținerea abilităților de autoângrijire și a unor achiziții intelectuale;

– deficiență mintală severă (IQ-35-20) -vor putea învăța abilități minime și vor realiza conversații simple. Necesită supraveghere îndeaproape toata viața

– deficiență mintală profundă (IQ<20) -necesiă îngrijire permanentă pe toată viața. Limbajul este nedezvoltat.

1.3.1.Factori endogeni

Factorii endogeni constituie și mai ales vor prezenta una dintre problemele majore ale medicine,numărul tulburărilor ereditare diagnosticate în practica medical crescând substanțial.

Deficiența mintală prin mechanism poligenic.Deficitul mintal este datorat precumpănirii genelor minore nefavorabile inteligenței.În această grupă sunt incluse cu precădere cazurile de deficiență mintală,,pură,, fără patologie asociată.

Deficiența mintală cu transmitere mendeliană.A doua grupă cuprinde deficiență mintală cauzată de gene majore mutante cu transmitere mendeliană.În această grupă se individualizează două subgrupe:

-Cele care au ca bază patogenică o eroare înnăscută de metabolism,așa-numitele enzimopatii ,ce sunt caracterizabile și diagnosticabile biochimic.

În deficiența mintală disenzimatică gena mutant este structural ,iar deficitul și patologia se instalează postnatal,deoarece în cursul vieții intrauterine echipamentul enzimatic normal al mamei poate compensa viciul metabolic.

Caracteriistica acestor boli este severitatea retardului mintal și asocierea tablourilor neurologice și somatic,care le confer o fizionomie complexă.

-Cea de-a doua subgrupă a deficienței mintale endogene este cea cauzată de gene, majore dar fără substrat biochimic.

Deficiența mintală prin anomalii cromozomiale. Anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor se pot produce în cursul leiozei,formă oului sau postzigotic prin fenomene de nondisjuncție,remanieri,etc.

Consecința anomaliei cromozomiale este un dezechilibru genic (plus sau minus de material genetic,ultimul fiind adesea incompatibil cu viabilitatea oului) care se soldează cu defecte variate (encefalopatie,malformații somatice).

Referitor la mecanismele etiopatogenice responsabile în maladia Langdon-Down au fost emise numeroase păreri.

Vârsta înaintată a mamei la naștere copilului pare cea mai important dintre variatele cause ale apariției în triplicate a cromozomului mongolismului.

1.3.2.Factori exogeni

Tot așa cum trebuie să ne gândim la determinarea genetic a deficienței mintale,trebuie să avem în vedere și posibilitatea determinării exogene chiar dacă totul pledează pentru o etiologie ereditară.Apectul și gravitatea deficienței mintale depinde de momentul intervenției lor în evolutiv,de masivitatea agresiunii și de tipul agentului agresiv.

Pentru a realize aspectul de nedezvoltare sau subdezvoltare,factorii exogeni trebuie să acționeze timpuriu în perioada intrauterină și în primii trei ani de viață.

Dezvoltarea psihică poate fi stânjenită și de influențele sociale negative care pot împiedica,cel puțin în parte, punerea în valoare a aptitudinilor intelectuale.

1.4.Descrierea gradelor de deficiență mintală

Fenomenul psihic-generat,condiționat și dezvoltat într-un context de elemente și factori de naturi diferite-a fost investigat de către științe diverse cu tehnici și sisteme noționale diferite.

Psihopedagogia deficienților mintali trebuie să se coinstituie ca o disciplină științifică,pentru a putea să ofere instrumentele adecvate de cunoaștere ,o metodologie specifică și o operativitate educațională.

Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:

-o concepție generală asupra deficienței mintale;

-un sistem noțional-logic aferent acestei concepții;

-o teorie și o metodologie a educației și învățării la aceste categorii de subiecți.

Printre cei care au încercat să stabilească corespondența între termenii utilizați în literatura franceză,engleză ,americană și germană a fost și P.Baton.În cartea sa ,el redă termenii similari pentru cele trei grade de deficiență mintală,care în fond sunt echivalenți pentru că au un sistem unic de referință;QI-ul.

În prefața cărții echipei lui H.H Rousselle din Paris ,chiar pe prima pagină ,R.Zazzo,care o semnează ,folosește termenul înapoiere mintală pentru a desemna debilitatea mintală.

El constată că există posibilitatea folosirii a două criteria diferite ( unul medical,altul psihologic) pentru a stabili un diagnostic lipind cele dou[ etichete diferite,prost sau idiot și debil mintal.Pe de altă parte ,în aceeași carte,R Perron folosește termenul de deficiență mintală,cu o extensie maximă încorporând toate formele de deficiență mintală stabilită de-a lungul secolelor.

Claude Kohler propune clasificarea următoare:

-debilitate ușoară 065-70 și 080-83;

-debilitate mijlocie între 050- și 065-70;

-debilitate profundă între 030-080;

-înapoiere profundă inferioară 030;

Buseman optează pentru două noțiuni gen distincte:,,debilitatea spiritului,, și ,,deficiență intelectuală.Dar el operează și cu alte distincții în cadrul celor două mari compartimente.

El vorbește, de exemplu,de ,,debilitatea spiritului infantile sau oligofrenie,, în aceeași manieră în care vorbește de ,,noțiunea global de debilitatea spiritului ,, ,diferențiată de deficiența intelectuală care poate fi constituitivă sau consecutivă.În final,autorul propune de asemenea o modalitate de clasificare pe baza dispersării cuantumului de inteligență:

Este important de remarcat că există trei tendințe distinct

1.Prima tendință este aceea de a utilize o noțiune gen-ca ,de pildă ,oligofrenia ,deficiența mintală,debilitatea mintală sau întârzierea mintală-pentru a cuprinde toate formele și gradele de nedezvoltare mintală.

2.A doua tendință manifestată în special de școala franceză constă în utilizarea termenului de debilitate mintală cu două subcategorii, în funcție de etiologia acestora.Debilitatea mintală patologică ar cuprinde toate formele organice ,iar cea normal formele cu cause paragenetice și fără leziuni detectabile.

Deficiența mintală ca sindrom clinic a căzut însă sub incidența preocupărilor psihgologiei sau pedagogiei mult mai târziu,Ea a fost identificată ,studiată și delimitată de clinica de neurologie și apoi de psihiatrie.

1.5 Tulburarile specifice deficientei mintale

1.5.1.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a elevilor cu deficiența mintală severă ,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.15

15.Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal, Craiova ,pg.189,1993

1.5.2.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare. În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin,la baza lor stau cauze nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structuri fragile ale sistemului nervos central.16

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

16.Emil Verza ,pg.46-47 ,1992

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În dislaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.17

1.5.3.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbală independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară

17.Emil Verza,pg.48,1992

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. 18

18.Emilia Boșcaiu,pg.38,2000

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. 19

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor .Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.

Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite..20

1.5.4.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

19.Emil Verza ,pg.252,200

20. Radu Ghe.pg.222,2004

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.

Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru.21

21.Emil Verza,pg.64-65,1992

1.5.5.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).22

1.5.7.Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeat o întrebare déjà pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.

22.Emil Verza,pg.68,1992

Copii cu autiism par să aibă nevoie de un contact,pentru a-și dezvolta corect funcțiunile limbajului,decât de simpla imitare a ceea ce aud,fără a fi capabili să utilizeze regulile și principiile de bază.23

1.6.Psihomotricitatea elevilor cu deficiența mintală

Din mulțimea aspectelor și manifestărilor psihice al elevilor din activitățile de educație, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activitățile corporale predomină latura motrică.

Reacțiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructv educativ să depindă într-o oarecare măsură și de structura personalității în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

In lucrarea sa, Psihologia educației fizice, M. Epuran formulează obiectivul educației fizice și sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

●Dezvoltarea capacităților motrice, ca: viteză, forță, rezistență, indemânarea, suplețea;

●Dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării );

●Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice ( mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, impingere, tracțiune etc.);

●Dezvoltarea capacității de lucru a organismulu și de adaptare la sarcina de mișcare ( stăpânirea corpului, stăpânirea mediului ).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individul.

Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată actului de răspuns.

Componentele psihomotricității .Dupa M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

-schema corporală;

-coordonarea dinamică segmentară și generală;

-lateralitatea;

23. Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.147, Craiova,2000

-coordonarea statică-echilibrul;

-coordonarea perceptiv-motrice ( percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor propii );

-rapiditatea mișcărilor;

-ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv-motrice cu sarcinna motrică

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

●precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante.

coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

●alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

●timp de reacție simplu și rapid;

●viteza mișcării, mai ales a brațelor;

●capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

●dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

●stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;

● „Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura mâinii;

●capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

1.6.1.Dualismul privind motricitatea si psihicul la copil

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologie, fiind o funcție bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.

Se poate afirma importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomator se acționează asupra somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.

Recunoașterea intricării motric-psihic este subliniată si prin modalitatea moderna de caracterizare a evolutiei copilului intre 0 si 6 ani, in termeni de evolutie psihomotorie și nu de evoluție psihică sau mentală.

Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică care și-au dovedit efectele benefice și în disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in sprijinul ideii susținute.

Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric, însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se intersectează numai parțial.

1.6.2Motricitate, mișcare și acțiune

Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și funcțiile de recepție și senzoriale.

Dupa J.Didier, se distinge:

●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;

●motricitatea automată, (în care voința nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);

●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.

Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spațiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.

Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.După originea comenzii,există trei feluri de mișcări:

●mișcările reflexe.elementare și rapide cu sediul in măduva spinări;

●mișcările automate,cu sediul în trunchiul cerebral și ganglioni bazali care constau în funcții motrice elementare ca manifestare a programelor stimulărilor senzoriale;

●mișcările voluntare, care au sediul în sistemul nervos central fiind determinată de factori cognitivi, motivaționali, de învățare.

Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.Teoria acțiuni umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechile teorii behavioriste și care îmbunătățește conceptul psihiologic de activitate.

Activitatea este o modalitate specifică umană de edaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.Acțiunea concretă reprezintă într-o măsura mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:

●activitatea locomotorie spontană;

●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );

●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;

●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.

1.7.Limitele și posibilitățile în recuperare a deficienților mintali

1.7.1.Recuperarea prin învățare

Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Recuperarea prin învățare se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulatăcât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la deficienții mintali.Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.

Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.

Condiția afectogenă.Deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu este elucidată în mare măsură.Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.Amândouă aceste forme ale comportamentului constituie o funcție a unei structuri.Structura afectivă are o consistență materială , și niveluri de realizare funcțională.Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.

1.7.2.Recuperarea prin terapia ocupațională

Ergoterapia,este o formă particulară prin care se înțelege orice activitate recomandată și depusă în scopul grăbirii vindecării deficienților mintali .Este deci o terapie care se realizează prin muncă.Activitatea ocupațională prescrisă trebuie să considere pe de o parte preferențiale deficienților mintali ,aspirațiile și aptitudinile acestuia,iar pe de altă parte necesitățile de mișcare ,care au în vedere gradul și felul deficitului ,urmărind creșterea generală a capacității de prestație și stimularea psihicului .

Terapia ocupațională constă în folosirea în scop curativ și în mod plăcut a timpului liber de către deficienți și handicapați.S-a observat că practicile individuale ocupaționale nu au totdeauna succes,de aceea s-a elaborat metoda ca bolnavii să lucreze în grupuri mai mari sau mai mici,producând articole de care se pot folosi în grup sau le valorifică primind fiecare o anumită cotă aparte din câștig.Timpul de lucru este redus la două ore pe zi,sau și mai puțin,în funcșie de capacitatea de prestație a fiecărui deficient.

Terapia ocupațională funcțională sau curativă este acea parte care urmărește ameliorarea funcțională a persoanelor handicapate ca urmare a unor afecțiuni ale aparatului locomotor sau ale viscerelor.

Terapia ocupațională orientativă constă în activități ce cuprind mișcări care urmăresc reducerea unor deficiențe mai frecvent motorii.

Terapia ocupațională poate fi indicată oricăror deficienți,indiferent de vârsta și forma etiopatogenică a deficienței.Se practică în condiții optime ,în ateliere speciale.

Eficiența terapiei ocupaționale și rolul ei sanogenetic atât sub aspectele morfofuncționale ,cât și ale celor psihice este bine demonstrată de activitatea practică:

-crește capacitatea de prestație a aparatului cardio-vascular și respirator,atrofiile musculare diminuă sau dispar cu desăvârșire,forța musculară crește ,dinamometria și indicele de mobilitate se ameliorează.tonusul psihic se îmbunătățește ,crește încrederea deficientului mintal.Se cere individualizarea aplicării formei de terapie ocupațională ,evitarea depășirii gradului de efort pe care poate să-l efectueze deficientul și un climat favorabil generat de răbdare, încurajare și înțelegere permanentă a persoanei deficiente.

CAPITOLUL 2
VÂRSTA ȘCOLARĂ MARE

2.1 Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.

Cronologic,trebuie amintit faptul că termenul de,,idiotism,, utilizat de J.Esquirol în secolul al XVIII-lea,pentru a decela și diferențierea cazurile de tulburări mintale de stările de demență, stări de slăbire progresivă și global a potențialului mintal.

E.Seguin în lucrarea sa Traite moral,hygiene et education des idiots (1846) introduce noțiunile cu privire la gradele deficienței :,,idiot,, ,, imebecil,, și ,, înapoiat sau întârziat mintal,,24

Conceptual general de ,,oligofrenie ,,este introdus de E.Kraepelin pentru a desemna ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficitară.

A.F. Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);

c.deficiență datorată ambelor cauze;

d.deficiență fără cauză direct decelabilă.

Pornind de la criterii educaționale,unii autori utilizează o serie de termini adecvați acestor criterii:copii irecuperabili,parțial irecuperabili și recuperabili.

24.Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,pg.21,2009

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utiliz’nd același criteriu educațional,introduce patru noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner,Q.I. între 70- sau 75 și 90);

-handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I între 50 și 75 sau 80);

-handicapatul mintal anterenabil ;

-copilul total dependent

M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,,Autoarea motivează această opțiune astfel:

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori,deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității;

-se arată că în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii,și o muncă asiduă pentru cadrele didactice.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanent a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor elevilor cu randament școlar superior ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii copii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.

În literatura de specialitate, categoria copiilor cu dificultăți de adaptare școlară este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.

Obstacolele întâlnite de copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.

Astfel, obstacolele și dificultățile întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copii cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământului de unele tare ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva copiilor cu deficiențe, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală: învățător –învățător, învățător-elev, elev-elev);

●inconsistența unui stem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

În final voi încerca o reformulare a conceptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,ca fiind ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social-educațional, cât și de neânțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe nivelul de dezvoltare material a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.

2.2 Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare

Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii.Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:

-o pregătire special ,prealabilă integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei commune ( capacitatea de comunicare-vorbirea și citirea de pe buze-la deficienții auditivi,orientarea spațială și scrierea la deficienții vizuali, scrierea la deficienții motrici);

-asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe t oată durata școlarizării în unitățile de țnvățământ obișnuit,care să preântâmpine fenomenele de inadaptare.

Realizarea acestor obiective, școlare și coeducație,necesită un cadru instituțional adecvat .Se pare că dintre formulelele adoptate în multe din țările cu învățământ dezvoltat,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical:centre de reeducare,centre de recuperare ,clinici de observare ,etc.

O experiență pozitivă a învățământului nostrum special o constituie crearea ,în ultimii ani,a unor centre de educație special pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienți I auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostrum ,centrele de educație special ,concepute ca structure de instruire diferențială a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză ,pregătire pentru școlarizare,orientare școlară,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații ,tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum,pentru unele categorii de deficienți,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării ,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mail imitate de adaptare.

Unul din aceste aspect,cu o însemnătate deosebită pentru organizarea și desfășurarea procesului recuperator,vizează stabilirea,pe baza unor criteria adecvate,a conținutului învățăm’ntului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.

Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.

Ținând seama ,însă de finalitatea procesului recuperării –integrarea în viața social normal- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani.25

Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integral,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolute necesare pregătirii lor generale.

Gruparea deficienților pe categorii se face ,de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod current,vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali,despre deficienți mintali,etc.

Pentru organizarea educației special,această grupare este însă însuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător ,vârsta la care a apărut deficiența,, și nici efectele secundare ale deficitului primar,adică tocmai elementele care ,pe plan psiho-pedagogic ,defines specificitatea unui grup sau altul de subiecți ,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

Consider educația special diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a copiilor cu deficiențe.Complexitatea procesului recuperării comport însă analize pe toate coordonatele sistemului educației special,cu implicații de detaliu asupra elementelor commune și specific și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator,de la problemele determinării categoriilor și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației special până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.

25.Bocșaiu Emil,Caraman, Al,Farckaș M,Filimon M-Probleme de defectologie,pg.15,2001

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

Dizortografia: confuzia literelor asemănătoare ca formă, deplasarea literelor care nu ocupă locul care ar trebui să-l aibă, inversări sau eliminări de litere, inclusive de diftongi sau triftongi, lentoarea exagerată a scrisului;

Dizgrafia: tulburări ale expresiei motrice a scrierii, caracterizate nu numai prin lentoarea acesteia ci, îndeosebi, prin formarea literelor cu înălțimi variate ale acestora ,,îngrămădiri” ale lor,cuvinte ,,aglutinat”, fără separare între ele.

În timpul scrisului, un astfel de copil adoptă o atitudine neobișnuită a corpului, brațului și încheieturii, cu orientarea greșită a foii pe care scrie și un mod necorespunzător de a ține creionul; el scrie crispat, încordat, cu mișcări bruște.

Dislexia: aceleași elemente descrise mai sus, dar aplicate nu la scris, ci la citit.

Discalculia: se caracterizează printr-un defect de utilizare a conceptelor matematice concomitant cu un raționament matematic satisfăcător.

Cifrele sunt în acest caz rău ,,manipulate”; adunările, scăderile, chiar cele mai simple sunt dificil de efectuat, mai ales în calculul mental.

Legat de cele patru tulburări ale scris-cititului și socotitului se descrie și ,,scrierea în oglindă” a unor cuvinte, unul din simptomele dezvoltării insuficiente a funcțiilor (cea de lateralizare), indifferent că este vorba de dreptaci sau de stângaci.

Trebuie subliniat faptul că toate aceste tulburări apar la elevi cu intelect normal (fapt confirmat de analiza rezultatelor de performanță intelectuală, care se situează în limite normale).

Odate eliminate tulburările de scris mai sus, la copiii cu dificultăți școlare rămân de depistat alte cauze, înainte de a afirma că este vorba numai de lene și delăsare. Și anume:

Copii cu rămâneri în urmă în privința comportamentului cognitiv asimilează mai greu și cu efort mai mare, au dificultăți în orientarea spațială și temporal sau în reproducerea unor poezii ori povestiri, identifică mai mult decât denumesc, stabilesc cu dificultate relații între obiecte, fenomene sau acțiuni, au o sferă emoțională săracă, definesc prin acțiuni și descriere, decât pe bază de repere logice, prezintă o contrarietate motivațională.

În sfera motorie, un copil retardat din, prezintă o motricitate global deficitară (echilibru static și postură corporal deficitară, mers deformat, cu picioarele depărtate) o motricitate fiind nesatisfăcătoare (mișcări lipsite de precizie, neîndemnânatice, fără control, inabilitate în reproducerea grafică a unor figure geometrice și a unor decupaje) și tulburări de structurare spațială în lateralizarea manual, cu o stângăcie evident în mișcările ambelor mâini, reproduceri în ,,oglindă” (ca de exemplu pentru cifra 3).

Vorbirea unui întârziat psihic se caracterizează printr-un limbaj sărăcăcios, fără folosirea pronumelor, adverbelor și a noțiunilor abstracte, cu tulburări de ritm ale limbajului, lipsa cuvintelor de legătură ,,stâlcirea” unor cuvinte prin erori de articulație sau pronunție, absența unor fenomene din structura cuvintelor.

În fine, un comportament social-afectiv deficitar se traduce prin fenomene de inhibiție și mutism la solicitările învățătorilor, furie, opoziție, agresivitate în activitate și în relațiile cu ceilalți copii, instabilitate psihomotorie, indiferență la eșecuri, infantilism, indisciplină, gesture necontrolate.

Dacă tulburările în dezvoltarea intelectuală sunt mai serioase, maniera de comportament față de elevii din clasa I se recomandă a fi următoarea: copii ,,problemă” în vârstă de 6 ani vor fi îndrumați spre medicii de specialitate.

2.2.1. Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor cu deficiențe

În raport de gravitatea și caracterul permanent sau temporar al fenomenelor de inadaptare ,T.A.Vlasova consider utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.

Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei deuvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructive-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc.

În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferitelor copii ,după părerea autoarei,toate aceste cause pot determina tulburări foarte variate de inadaptare,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate fiocărui caz în parte.

2.2.2.Unele probleme ale examinării inteligenței la deficienții mintali

Pentru depistarea problemelor în ceea ce privește examinarea inteligenței la deficienții mintali în cele ce urmează,apelând la literature de specialitate îmi propun:

-să prezint o analiză psihologică ș ice legătură are utilizarea testului Dearborne;

Prezentarea datelor specific ce au legătură cu WISC-ul,care reprezintă de fapt testul fundamental;

-sistematizarea unor observații și indicații existente în literature de specialitate cu privire la interpretarea rezultatelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență.

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de copiii deficienți mintali la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.

Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.

Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consider această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consider ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intellectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Aritmetica .Proba de calcul mintal face apel la cunoștințe școlare relativ simple.Proba apreciează atât posibilitățile de concentrare ,precum și aptitudinea de a manipula simboluri.Ultimele probe ale seriei (cele scrise pe cartonașe) nu pot fi rezolvate decât dacă copilul este capabil de raționament logic, pentru că problemele necesită rezolvarea succesivă a mai multor operații.

Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbal care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termini pe care îi compară.Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte.Copiii instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.

Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine,subiectul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

Proba măsoară capacitatea individului de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea copilului cu obiectul care este prezentat.

În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.Proba este puternic saturată în percepție vizuală.

Aranjarea imaginilor.Această probă se referă la aptitudinea copilului de a sesiza și de a înțelege o situație în ansamblul său.El trebuie să sesizeze,,ideea,, istorioarei,înainte de a aranja imaginile.Proba permite aprecierea capacității de a anticipa,de a face un plan ,de a prevedea,de a organiza.Copilul trebuie să perceapă correct imaginile ca să fie capabil de a judeca și relaționa conținuturile.Proba nu pune probleme din punctual de vedere al structurii spațiale (cu toate că unii subiecți încep aranjarea de la dreapta spre stânga) și nici din cel al coordonării oculo-motorii.

Cuburile-Kohs.Reproducerea mozaicurilor imaginate de Kohs presupune aptitudini analitice și sintetice,precum și o bună coordonare vizuo-motorie.Sunt necesare,pentru o reușită satisfăcătoare,și oarecare precizie a gesturilor și oarecare rapiditate.Copilul privește în primul rând desenul model;îi descompune în părțile sale și după aceea încearcă să-l reproducă cu ajutorul cuburilor.Este întâlnit și un alt comportament;copilul nu are decât o percepție global,de regfulă confuză,pe care apoi încearcă s-o realizeze cu ajutorul cuburilor.

2.2.3.Caracteristicile variantei epistolare a limbajului scris la surdomuți în cursul de demutizare

Dezvoltarea limbajului verbal la surdomut este rezultatul unui îndelungat process de îănvățare.Conform unor opinii ,înainte de a deveni elev, surdomutul se găsește în stadiul de pre-limbaj,iar în școală străbate trei stadia:

-limbajul vorbit ,,pentru copil,, ;

– limbajul vorbit,,de către copil,, ;

-limbajul vorbit ,,în exerciții ,, (F.Donatien,1985)

Nici gândirea în imagini nu atinge niveluri de dezvoltare,dacă asupra ei nu-și manifestă influența limba și gândirea verbal (J.I.Sif.1988).

Datorită absenței auzului,la această categorie de deficienți scade nivelul întregii activități senzoriale și ca atare scade și cel al posibilităților intelectuale (H.R.Myklebust,1970).Experiența senzorială are un caracter mai haotic,mai puțin sistematizat și ierarhizat (V.Mare.1981).

Se apreciează de asemenea,că structurile și funcționalitatea gândirii și limbajului înregistrează diverse modificări în decursul evoluției distingându-se:

a.etapa premergătoare demutizării,în care gândirea și limbajul se realizează pe bază de imagini (concrete,multiple,generalizate);

b.cea în care,începându-se demutizarea,aceste procese psihice se realizează,în ansamblu,pe bază de imagini,iar parțial pe bază de cuvinte;

c.etapa în care, demutizarea fiind avansată,gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte,iar parțial pe bază de imagini (din categoria susmenționată);

d.etapa în care,demutizarea find înfăptuită,gândirea și limbajul dispun de aceleași caracteristici de realizare,ca și respectivele procese psihice ale auzitorului (C.Pufan,1982)

Dificultățile formării limbajului verbal,la această categorie de deficienți,sunt cu atât mai mult subliniate de specialiștii care neagă cu totul existența limbajului înainte de demutizare.De exemplu,Hans G. Furth pledează pentru o asemenea orientare ,considerând că organizarea internă a inteligenței nu depinde de sistemul limbajului;

-că surzii desfășoară cu ușurință activități de gândire fără limbaj;

-că marea majoritate a persoanelor surde ,din naștere ,nu ajung la o funcționalitate competent a limbajului ,chiar și după mulți ani de tratament intensive .( Hans G. Furth ,1971)

Există deci condiții nefavorabile atât pentru limbajul verbal oral,cât și pentru cel scris.Ele se înlătură treptat, în decursul demutizării,pe măsură ce vorbirea se perfecționează,se amplifică și se diversifică.Există diverse asemănări între variant epistolară a limbajului scris la surdomuții în curs de demutizare și la auzitori ( la cei cu nivel de dezvoltare psihică și preocupări analoage).În același timp,se remarcă unele deosebiri care tind a fi eliminate în măsura în care se realizează demutizarea.

2.3 Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mare cu deficiență mintală și implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea de tip școlar

Școlarii mari cu deficiență mintală prezintă o serie de particularități specific atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere,cât și în domeniul motricității și afectivității.Citând din literatura de specialitate, voi încerca în cele ce urmează să prezint,desigur în mod succinct,acest tablou specific.

Copiii handicapați mintal, din categoria cărora fac parte și copiii cu sindrom Down având afectate toate palierele sistemului psihic, atât procesele cognitive (primare și superioare), cât și cele afective, motivaționale și volitive; prezentând anumite caracteristici specifice.

Copiii cu sindrom Down sunt cunoscuți prin nivelul crescut al afectivității, prezentând o dispoziție veselă și manifestări emotive exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, etc.

Pe fondul intelectului deficient, deci al unui control mai slab al raționalului, stările afective mai puternice pot influența mecanismul imaginației în sensul dinamizării lui sau a producerii unor imagini cu un grad ridicat de originalitate în prezenta cercetare se urmăresc trăsăturile specifice ale copiilor cu sindrom Down, ale imaginației în general și ale procesului imaginativ la această categorie de copiii cu handicap mintal, ținând cont de caracteristicile lor psihice.

Consider că el va fi util mai ales cadrelor didactice și chiar părinților care sunt implicați în domenul pedagogiei terapeutice.În ceea ce privește percepțiile ,cercetările au relevant următoarele particularități:

-copii debili mintali prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei;ei desprind din obiecte sau din imagini mult mai puțin detalii ,fapt care face ca percepțiile lor să fie insufficient de specific,determinând astfel confuzii.

-culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către debilii mintali față de forma,greutatea și materialul din care este confecționat obiectul-indici care sunt analizați mai greu;

-sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptive;orice situație prea fragmentară este cu greu reconstituită;

-durata necesară analizei și sintezei în percepție este mai mare la debilii mintali decât la normali;

-o altă trăsătură caracteristică a debilului mintal o constituie îngustimea câmpului perceptive; ei percep în mod clar ,într-un timp limitat ,un număr mai mic de elemente decât normalii;

-orientarea în spațiu a debilului mintal este dificilă datorită atât îngustimii câmpului perceptive cât mai ales capacității reduse de a stabili,pe plan intuitive,relația dintre obiecte;

-copilul debil mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca efect al reflectării repetate a obiectului;capacitatea de analiză și sinteză se îmbunătățește sub influența procesului therapeutic,însă rămâne totuși sub nivelul atins de copiii normali;

-unele cercetări făcute în domeniul stabilirii specificului percepțiilor la deficienții mintali au relevant faptul că există diferențe semnificative între debilii mintali de tip familial și cei cu leziuni cerebrale; astfel s-a stability că la copiii cu leziuni cerebrale există o tulburare a capacității de a desprinde figura din fond;

-constanța percepției de formă și mărime la copilul debil mintal se realizează într-un ritm foarte lent și cu multe dificultăți,constituindu-se ca o trăsătură specific a acestor copii;

-debilii mintali se caracterizează printr-o lipsă de flexibilitate a activității cognitive în general,a activității perceptual în mod special.Acest fapt a fost pus în evidență atât în perceperea figurilor reversibile,cât și în perceperea iluziilor;datele senzoriale care contrazic experiența fixată în memorie rămân insuficient analizate.

În continuare voi căuta să punctez câteva trăsături specific ale gândirii debilului mintal,așa cum reies ele din literatura de specialitate:

-gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție comparative cu funcțiile de elaborare; gândirea lui nu este creativă,ci reproductivă;

-decurgând din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete și practice față de gândirea abstract și speculativă;

-deficiențele de intellect întâlnite apar nu numai în operațiile complexe de generalizare și abstractizare,ci și în operațiile elementare de analiză,sinteză și comparare.Nivelul scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză;nereușind să desprindă în insuficientă măsură elementele caracteristice,el consider ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare;

-debilul mintal reușește mai ușor deosebirile decât asemănările-și această trăsătură se menține până la o vârstă mai mare;

-procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire,numai că el se realizează la un nivel scăzut;

-înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior apare cu greu,din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare.Este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei problem,deși dispune de informația necesară pentru că această informație nu se reactualizează în momentul necesar și pe baza contextului dat.De exemplu,dificultățile apărute în înțelegerea unei problem sunt determinate de reprezentarea insufficient de clară a obiectelor și a acțiunilor despre care se vorbește în enunț;

–capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul process de cunoaștere; din cauza inerției gândirii,în rezolvarea problemelor apar,, perseverări,, din care copilul debil mintal poate ieși cu greu.

Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca uznul dintre indicia ce mai semnificativi în tabloul psihopatologic.

Datele existente cu privire la memorarea acestor deficienți sunt uneori contradictorii.Unii autori susțin că debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate,chiar a unei hipermnezii.Alți autori arată că de regulă,memoria este deficitară sub unele aspect.Iată câteca caracteristici specifice:

-s-a stability că întinderea memoriei de cifre este mai redusă comparative cu normalul;

-la debilii mintali memorarea nu dobândește character sufficient voluntar;acești copii nu recurg la procedee de fixare intenționată,nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării,nici în momentul reproducerii;eficiența scăzută a memoriei voluntare a memoriei nu se reduce însă la o fixare defectuoasă,ci rezultă și dintr-o evocare insufficient de activă;

-una din caracteristicile importante ale memoriei este rigiditatea fixării și reproducerii cunoștințelor,care duce de fapt la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe.

2.4.Examinarea motricității și psihomotricității

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

●schema corporală;

●coordonarea dinamică segmentară și generală;

●lateralitatea;

●coordonarea statică-echilibrul;

coordonarea perceptiv-motrice ( percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor propii);

●rapiditatea mișcărilor;

●ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică;

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

●precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante;

●coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

●alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

●timp de reacție simplu și rapid;

●viteza mișcării, mai ales a brațelor;

●capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

●dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

●stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;

●„Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura mâinii;

●capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

2.4.1.Motricitate, mișcare și acțiune

Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii si funcțiile de recepție si senzoriale.

După J.Didier, se distinge:

●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;

●motricitatea automată, (în care vointa nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);

●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.

Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spatiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.

Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.

Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.

Teoria acțiunii umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechiile teorii behavioriste și care imbunătățește conceptul psihiologic de activitate.Activitatea este o modalitate specifică umană de adaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.

Acțiunea concretă reprezintă într-o măsură mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.

Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:

●activitatea locomotorie spontană;

●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );

●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;

●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.

Comunicarea motrică este pusă in valoare prin formele sale de bază: maturizarea motrică si controlul motor.

Maturizarea motrică are o accepțiune mai largă cuprizand întregul spectru de manifestări:senzații, percepții, atitudini, posturi, motricitate, inteligență.

Aceasta își are rădăcinile încă în primele luni de viață o dată cu mielinizarea sistemului nervos. Astfel, treptat, copilul începe să achiziționeze scheme motorii ce fac trecerea de la biologic la mintal.

Controlul motor este reapizat prin inermediul engramelor motorii care reprezintă”scheme ale funcției motorii de abilitate”.

Informația de la periferie este condusă la nivelul zonelor corticale corespunzătoare unde mișcarea este comparată cu engrama motorie si eventual corectată.La nivelul comunicării motrice se apreciază prin intermediul factorilor calitativi ai mișcării:

●concordanța dintre intenție și poiectul acțiunii;

●armonizarea mișcărilor în vederea îndeplinirii scopului propus;

●executarea mișcărilor în timp optim, cu eficiența sportivă și cu economie de energie fizică și nervoasă.

2.4.2.Conduita neuromotorie

Neuromotricitatea consideră mișcarea în faza sa de realizare,de la stimularea neuronului piramidal cortico-motor pană la contracția musculară ce”determină deplasarea oaselor în jurul articulațiilor.

Sistemul neuro-motor este un sistem iererhizat având la bază mușchiul, iar în etajul superior cortexul. Intre aceste două segmente se intercalează centrii nervoși cu funcții din ce în ce mai complexe.

După H.Mamo, activitatea tonică musculară se diferențiază astfel:

Tonusul de repaus-ce reprezintă contracția musculară ușoară a mușchiului în repaus și care este determinat de activitatea reflexă medulară;

Tonusul de postură-reprezintă contracția musculară necesară asigurării poziției corpului în raport cu capul;el este realizat prin controlul superior la nivelul cerebelului, a nucleilor cenușii, neocortex și a formațiunii reticulare;

Tonus de atitudie-asigură contracția musculară necesară mențineri într-o anumită poziție a corpului și a segmentelor sale față de poziția capului; el se afla sub control cerebelar și al nucleui roșu;

Tonus de comportament motor-în care controlul este asigurat la nivelul compexului hipotalamus-rinencefal-cortex cerebral.În perioada copilăriei se modifică natura și distribuția periferică tonusului.Comunicarea motrică este pusă în valoare prin formele sale de bază: maturizarea motrică și controlul motor.

Maturizarea motrică are o accepțiune mai largă cuprizând întregul spectru de manifestări:senzații, percepții, atitudini, posturi, motricitate, inteligență. Aceasta își are rădăcinile încă în primele luni de viață o dată cu mielinizarea sistemului nervos. Astfel, treptat, copilul incepe să achiziționeze scheme motorii ce fac trecerea de la biologic la mintal.

Controlul motor este reapizat prin inermediul engramelor motorii care reprezintă”scheme ale funcției motorii de abilitate”.La nivelul comunicării motrice se apreciază prin intermediul factorilor calitativi ai mișcării:

●concordanța dintre intenție și poiectul actiunii;

●armonizarea mișcărilor în vederea îndeplinirii scopului propus;

●executarea mișcărilor în timp optim, cu eficiența sportivă și cu economie de energie fizică și nervoasă.

Printre factorii care favorizează conduitele dezvoltării neuromotrice amintim:

●maturizarea nervoasa;

●educarea, invatarea, expierența;

●conduita motrică a ”schemei spațiale”.

Maturizarea nervoasă are o importanță deosebită, deoarece la naștere copilul este intr-un stadiu incipient de formare și dezvoltare (evolutie). El nu se poate apăra împotriva luminii, a frigului, nu se deplasează singur, funcțiile nu sunt bine dezvoltate. Aceasta subdezvoltare nervoasă este specifică omului.

Invățarea și expierența constituie un alt grup de factori ce permit si favorizeaza formele de evoluție motrică.

Motric învățăm numai ceea ce experimentăm noi inșine, ceea ce rezulta dintr-o expierență motrică activă a care conduce la formarea unor abilități motrice personale.

Arcul reflex devine elementul de bază al motricității.suprapunerea ( treptată, prin învățare ) a elementelor de bază, în timp și spațiu, formează puțin câte puțin legăturile necesare. La fel repetiția și continiuitatea reprezintă un element de baza hotărâtor și important.

Orientarea și organizarea schemei spatio-temporale urmează un model, bazându-se pe formarea unei”scheme spațiale”.

Schema spațială este un concept conform căruia organizarea motorie a copilului pornește de la un ansamblu de elemente rezultate din expierența personală. Aceste elemente sunt treptat elaborate și apoi integrate in ansamblul coordonarilor spațiale.

Studiul atitudinilor și a posturii, permite înțelegerea acestui model.

Atitudinea imobilizează subiectul intr-o poziție precisă și cât de cât stabilă.

Conform acestui model poziția fiecărui membru, a fiecărui segment corporal este perfect delimitată, urmănd cele trei dimensiuni ale spațiului ( tridimensionalitate-dinamica spiralei ).Ansamblul acestor poziții reprezintă ”schema globala a posturii”.

Copilul învață scheme motorii noi pornind de la structurile initiale ( născut )ce vor furniza elementele de bază pe care se construiesc structurile noi.

Astfel se ajunge treptat la realizarea unor scheme complexe pe baza cărora apare actul motor voluntar, adică mișcarea indreptată catre un scop ( „programată” ).

In concluzie, prin procesul de învățare, educare, de dezvoltare, copilul ajunge de la o dependență totala, la autonomie, indepedenta. Dezvoltarea se realizează prin intermediul mișcarii care se imbogățește permanent, legând elementul innăscut-biologic, de cel psihiologic și de expierență.

Treptat comportamentul motor al colilului capată sens, devine o conduită și se incadrează in ansamblul psiho-motricitații, mobilizând intreaga personalitate.

2.4.2.Imaginea și schema corporală

Definiția clasică a schemei corporale a fost data de A.Porot care susține că aceasta reprezintă ”imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parțială, percepută în stare statică, dinamică sau în raportul părților corpului între ele și mai ales a raporturilor acestuia cu spațiul și mediul inconjurator”.

Schema corporală se construiește, se dezvoltă, se formează puțin câte puțin datorită achizițiilor senzitive, senzoriale, și vizuale. Sinteza finală a dezvoltării imaginii corporale constă în perceperea propriului corp ca unic și diferit de al celorlalți, în perceperea „EU”-lui ca obiect și subiect.

2.5 Recuperarea tulburarilor de psihomotricitate la elevii cu deficienta mintală prin intermediul activitatilor de abilitare manuala

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologic, fiind o funcție bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.

Se poate afirama importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomator se acționează asupra somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.

Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică care și-au dovedit efectele benefice și in disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in sprijinul ideii susținute. Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric, însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se intersectează numai parțial.

Recuperarea tulburarilor de psihomotricitate la elevii cu deficienta mintală prin intermediul activitatilor de abilitare manuala se face astfel:

I.Obiective generale

-familiarizarea copiilor cu diferite material de lucru;

-perceperea formelor geometrice;

-perceperea dimensiunilor și a pozițiilor spațiale pe care le au într-o construcție;

-dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

-dezvoltarea sensibilității generală;

-coordonarea oculo- manual și bimanuală;

-coordonarea tactile-chinestezică și audio-motrică;

-dezvoltarea proceselor gândirii și îmbogățirea vocabularului;

-formarea unor deprinderi tehnice elementare;

-obișnuirea copiilor de a da destinații utile produselor obținute în activitățile de abilitate manual și dezvoltarea sentimentului de utilitate socială;

-educarea gustului estetic;

-dezvoltarea dragostei de muncă și respectful pentru rezultatele muncii.

II.BLOC DE CONȚINUT

BLOC 1-EVALUARE DE POSTÂNVĂȚARE

La venirea copilului în școală,profesorul defectolog și dirigintele clasei vor proceda la examinarea inițială a acestuia,pentru a stabili nivelul abilității motorii de la care se pornește în activitatea recuperatorie.Examinarea începe prin notarea datelor personale.

Examinatorul se va baza mai ales pe observații proprii ,realizate într-o atmosferă liniștită,într-o încăpere luminoasă,bine aerisită ,ferită de zgomote ,neaglomerată de alte obiecte care distrag atenția copilului.

Între copil și examinator trebuie să se realizeze un raport adecvat de înțelegere și calm.

1.Nivelul comportamentului motor

-este capabil să meargă singur DA NU

-este capabil să alerge DA NU

-este capabil să sară DA NU

-este capabil să stea într-un picior DA NU

-este capabil să parcurgă un traseu

Evitând unele obiecte DA NU

2.Coordonarea oculo-manuală și bimanuală

– este capabil să apuce corect un obiect DA NU

-este capabil să țină corect și să așeze

corect o foaie de hârtie DA NU

-este capabil să plieze o coală de hârtie DA NU

-este capabil să încheie și să descheie nasturii DA NU

-este capabil să descheie –șurubeze neajutat DA NU

-este capabil să lege și să dezlege singur o fundă DA NU

-este capabil să taie cu foarfeca DA NU

–este capabil să deseneze după model o

figură geometrică DA NU

-este capabil să folosească un ciocan,un clește DA NU

–este capabil să țină corect un creion în mână DA NU

BLOC 2.ACTIVITĂȚI PSIHOMOTRICE PREGĂTITOARE

1.Obiective privind faptele ,conceptele ,valorile ,normele

-analiza senzorio-motorie a însușirilor caracteristice ale materialelor( formă,mărime,culoare,consistență) în timpul acțiunii copilului cu ele ;

-precizia mișcărilor în procesul formării deprinderilor de mânuire a uneltelor de lucru;

-precizia mișcărilor în procesul de integrare a exercițiilor simple de apucare ,ținere ,strângere;

-dezvoltarea mobilității manuale;

-coordonarea voluntară a mișcărilor mâinilor;

-coordonarea oculo-manuală,bimanuală și mână-ochi-picior.

2.Prehensiunea

-strânge degetul introdus în mâna lui (,,Apucă-mă și strânge-mă de deget);,,Apucă batista și ridic-o,, ;,,Prinde creionul,, (apucă un creion suspendat în fața sa); ,,Ia caietul care îți place,,;

,,Să adunăm floricele roșii (dintr-o mulțime de flori de plastic să prindă și să țină în mână flori roșii);

-se vor folosi obiecte mici pentru a dezvolta mișcările fine ale mâinii,dexteritatea manuală,precizia;

3.Manipularea obiectelor

Prinderea,mânuirea ,deplasarea unor obiecte,materiale pentru perceperea diferitelor însușiri ale acestora.

-,,prinde mingea și arunc-o,,

-,,ridică cartea și la-o să cadă,,

-,,să răsfoim cartea,,

-,,aruncă hârtia în coș,,

-,,închide caietul,, (deschide)

-,,înșurubează dopul la pix,, (deșurubează)

-,,alege care este carte care este caiet,,

4.Coordonarea bimanuală ,oculo-manuală ,mână-ochi-picior

Se va urmări dezvoltarea capacității de a coordona cele două mâini ,de a folosi mâinile în opoziție ,de a coordona ochiul cu mișcarea mâinilor ,de a coordona mâna-ochiul-piciorul în efectuarea unor acțiuni.

a.Coordonarea bimanuală în plan orizontal

-închide-deschide sertarul

-să facem podoabe pentru pomul de iarnă

b.Coordonarea bimanuală în plan vertical

-,,să construim un turn,,

-,,să construim un bloc,,

c.Coordonarea bimanuală în plan rotativ

-,,conducem mașina,, (răsucirea volanului)

-,,să pornim motorul,, (răsucirea manivelei)

d.Coordonarea ochi-mână în diferite direcții

-arată unde este

-privește unde se află

-bat cu creionul (pixul) în tocul mesei

5.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-care este nivelul comportamentului motor

(merge singur, aleargă sau urcă singur scările,

le coboară,poate apuca și arunca un obiect) CORESP NECORESP

-care este nivelul coordonării

Bimanuale,oculo-manuale,mână-picior-ochi CORESP NECORESP

-poate manipula diferite obiecte la cererea

Profesorului CORESP NECORESP

BLOC 3-FORMAREA GESTURILOR MANUALE FUNDAMENTALE PRIN ACTIVITĂȚI POLIVALENTE ( sfoară,sârmă)

1.Obiectivele privind faptele,conceptele,valorile,normele

-formarea gesturilor manuale fundamentale;

-exersarea percepțiilor tactilo-kinestezice;

-exersarea percepției vizuale;

-dezvoltarea spiritului de observație;

-dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

-dezvoltarea coordonării oculo-manuale și bimanuale.

2.Ruperea

●ruperea materialelor în bucăți mici :,,firimituri pentru păsărele,,;,,fulgi de nea,,

-fluturași colorați,,;,,floricele albe,,

●ruperea pe lungime a materialului dat :,,panglicuțe,,; ,,foi de caiet,,;foi de bloc de desen,,;,,scânduri pentru gard,,; ,,un cordon,,

3.Îndoirea

●îndoirea unei bucăți de hârtie pe lung,pe lat sau pe diagonală.Îndoirea unei suprafețe de formă pătrată prin suprapunerea laturilor și unghiurilor:,, o batistă,, ;,,șervețelul,,;,,prosopul,,;,,cartea,,;covorașul,,;,,plicul,,

4.Lipirea

●Întinderea uniformă a pastei de lipit pe un material și lipirea acestuia pe o suprafață plană :,,ninge,,;,,câmpul cu flori,,;,,câmpul cu iarbă,;,,covor de frunze uscate,, ;,,stâlpi,,;,,panglici colorate,,;,,fructe,,;,,legume,,;,,mijloace de locomoție,,;,,obiecte de igienă personală,,;,,obiecte de îmbrăcăminte ,,

5.Modelarea

●modelare prin mișcare translatorie:,,bastonul bunicului,,;,,batonul,,;,,creionul,,

,,fluierașul ciobănașului,,;sforicele,,;,,șnur,,;,,covrigi,,( mari și mici);,,inele colorate,,

-,,inele,, (mari și mici)

●Modelare prin mișcare circulară:,,bomboane,,;,,boabe de mazăre,,

●Modelare prin mișcare translatorie și prin mișcare circulară :,,pâine,,; ,,cornuri,,

,,morcov,,;ciorchinele de struguri,,;,,omul de zăpadă,,

●Modelare prin aplatizare :,,masturi pentru haine,, ;,,biscuiți,,;turtițe,,

●Modelare prin adâncire :,,farfuria,,;,,coșulețul,,

●Îmbinarea formelor cunoscute :,,pomul,,;,,cireșe,,;,,flori,,

6.Tăierea

●Tăierea fără contur cu scopul de a familiariza copii cu foarfeca:,,funda,,;tăieței,, ;,,fire de iarbă,,

●Tăierea pe contur:,,figuri geometrice,,;valuri;gardul,, ; ,,flori,,

7.Bobinarea

●Se realizează pe degete ,pe mosor ,pe hârtie ,pe un obiect de formă cilindrică ,fără o direcție anumită ,utilizându-se fire mai groase ( sfoară,lână),mosorul,papiota,bastonul cu multe culori.

8.Răsucirea

●Răsucirea unor fâșii de hârtie creponată de diferite culori, cu ajutorul degetelor pentru a o transforma în fir:sfoară,coardă,fire pentru țesut covoare,șnur pentru semnul de carte,cordonul

9.Șnuruire

-Trecerea firului (obținut prin răsucire sau a firului de lână) prin orificiile dispuse pe marginea unei hârtii: semnul de carte,rame pentru tablourile din camera lui,covorașul.

10.Înșirare

●Trecerea unui fir prin orificiile de diferite mărimi.Se începe de la orificii mari și treptat se micșorează orificiile prin care copilul să treacă firul:confecționarea de bijuterii;colier,mărgele.

11.Înnodarea și deznodarea

●Înoirea simplă a unui fir de așă (lână),(deznodarea),înnodarea a două fire (deznodarea),înodarea cu ochi (deznodarea):să legăm (dezlegăm) șiretul,sfoara cu multe noduri,să dezlegăm (înodăm) cordonul de la bluză,să înodăm (deznodăm) firele de lână .

12.Împletirea

●împletirea a două sau trei fire:,franjuri pentru covoare,franjuri pentru prosop,franjuri pentru perdele,cordonul,coronița.

13.Îmbinarea

●lipirea unor părți componente pentru alcătuirea întregului

●lipirea unor corpuri geometrice pentru a reda imaginea unor obiecte și fințe:casa,mobila,animale,pomul,cerul,pix,creion,stilou.

14.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-are formate gesturile manuale fundamentale

(rupere,îndoire,lipire,modelare,tăiere,bobinare,

răsucire,șuruire,înoire,îmșirare,încheiere,

rulare,împletire ,trasare) DA NU

– are formate deprinderile manuale pentru

Desfășurarea unor activități DA NU

-realizarea unei lucrări de proporții mai mari care să

Implice gesturile manuale fundamentale DA NU

CAPITOLUL 3

CURICULUM –UL LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL DESTINAT DEFICIENȚILOR DE INTELECT

3.1. Conceptul de curiculum

Conceptul de curiculum face referire la capacitatea individului de a fi receptiv la influențele și acțiunile educaționale în scopul formării și dezvoltării continue a personalității sale .

Curiculum este activitatea socială complexă,organizată ,de dezvoltare a personalității în vederea integrării active și creative în viața socială.

Curiculum acționează ca factor de transformare a potențialului ereditar ,dar și ca mobilizator al factorilor de mediu ,asigurând convergența influențelor exercitate la nivel de educație formală (școlară),nonformală (oficială,dar în afara școlii ) și informală ( educația din domeniu ,neorganizată).

Curiculum,prin modul în care este conceput :

– fixează direcțiile de dezvoltare psihică ( de exemplu ,curriculum-ul școlar stabilește clar obiectivele /finalitățile urmărite);

-asigură deplina dezvoltare a ființei umane ;

– contribuie la accelerarea dezvoltării .

Fiecare dintre cele patru întrebări la care răspunde un curriculum ,în conceperea, elaborarea și realizarea sa , generează probleme specifice de definire ,precizare ,dozare,concretizare a elementelor procesului de învățământ antrenate fundamental:finalități-scopuri-obiective (ce ?),metodologie (cum ?) evaluare (cât,ce s-a realizat ?).

În lunga perioadă de constituire a pedagogiei ca știință ,problematica finalităților (țintelor,țelurilor,intențiilor ,așteptărilor) educației a fost formulată mai ales în termeni filosofici,în explicarea esenției ,menirii acesteia:ca idealuri și scopuri.

Pedagogic ,consecințele s-au concretizat în cercetări de definire,precizare ,ordonare a finalităților ,din rațiuni de estimare a eficienței educației și instruirii ,de apreciere cât mai exactă a rezultatelor ei ,fie în plan socio-profesional ,fie individual.

Astfel ,în prezent sunt mai bine clarificate :categoriile de finalități implicate ,relațiile între ele , domeniile și clasele abordabile ,funcțiile fiecăreia ,regulile de precizare,relația cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv-educativ ,avantaje și limite ale derivării și operaționalizării lor ,definirea profilurilor de formare ,criteriile de evaluare .

3.2.Finalități educaționale în cadrul curiculum –ulului

Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii .

Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:o pregătire specială,prealabilă, integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei comune (capacitatea de comunicare –vorbirea și citirea de pe buze – la deficienții auditivi ,orientarea spațială și scrierea la deficienți vizuali,scrierea la defdicienții motrici) și o asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe toată durata școlarizării în unitățile de învățământ obișnuit ,care să preântâmpine fenomenele de inadaptare .

Consider că educația specială diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a elevilor cu deficiențe.

Complexitatea procesului recuperării comportă însă analize pe toate coordonatele sistemului educației speciale ,cu implicații de detaliu asupra elementelor comune și specifice și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator ,de la problemele determinării categoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației speciale până la cele privind încadrarea deficienților în viața socială activă.

3.3.Organizarea conținuturilor curriculare

În psiho-pedagogia contemporană ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținuturilor curriculare–,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

În afara educației în instituții specializate,se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților mintali în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase ,criteriul principal al orientării școlare fiind gravitatea deficienței.

Potrivit acetui criteriu,în primul rând copii cu deficiențe ușoare ar urma să fie orientați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii,,de drept ,,ai învățământului special.

Singur ,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale ,motrice) nu poate asigura ,în toate cazurile ,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este , de fapt ,potențialul adaptativ individual ,capacitatea de asimilare ,,mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți –între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mari de adaptare –ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări mai rapide.

Unul din aceste aspecte,cu o însemnătate deosebită pentru proiectarea curriculară ,vizează stabilirea ,pe baza unor criterii adecvate,a conținutului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.

Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.

Ținând seama,de finalitatea procesului recuperării și educării –integrarea în viața socială normală- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani .

Gruparea deficienților pe categorii se face , de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod curent,vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali ,despre deficienți mintali ,despre deficienți motori,etc.

Pentru organizarea educației speciale,această grupare este însă insuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător,vârsta la care a apărut deficiența ,, și nici efectele secundare ale deficitului primar , adică tocmai elementele care , pe plan psiho-pedagogic,definesc specificitatea unui grup sau altul de subiecți,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

3.4.Proiectarea curriculară

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operative a tuturor copiilor deficienți într-un proces adecvat de instruire și educare , de recuperare pentru activitatea social-utilă ,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale pentru deficienți mintali .

În contextul înoirilor permanente ce se produc în întregul învățământ,în contextul exigențelor sporite față de nivelul pregătirii pentru viață,se face în prezent din ce în ce mai mult simțită și necesitatea unei mai susținute preocupări în direcția perfecționării structurii ,a conținutului și tehnologiei didactice în învățământul special pentru deficienți.

În proiectarea curriculară realizarea unor obiective ,preșcolare și de coeducație ,necesită un cadru instituțional adecvat.Se pare că dintre formulele adoptate ,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical :centre de reeducare , centre de recuperare,clinici de observare , etc .

O experiență pozitivă a învățământului special o constituie crearea ,în ultimii ani , a unor centre de educație specială pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienții auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnbuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostru,centrele de educație specială,concepute ca structuri de instruire diferențiată a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză,pregătire pentru școlarizare ,orientare școlară ,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații , tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum ,pentru unele categorii de deficienți ,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mai limite de adaptare.Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii ,prin includerea unor elemente activizatoare compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolut necesare pregătirii lor generale.

3.5.Decorațiunile interioare ca și materie opțională

(curriculum la decizia școlii)

Încă de la începuturile instruirii și educării sistematice a deficienților ,s-a pus problema dacă materia decorațiuni interioare ,reprezentate de planșe , desene,figuri geometrice ,plante ,etc poate fi considerată ca materie opțională în beneficiul elevilor deficienți.Tehnica tipografică tradițională dispune de mijloace pentru obținerea tipăriturilor –texte cu litere latine ( folosite în învățământul special înaintea aplicării sistemului Braille) și diferite desene.

Practica utilizării desenelor,în instruirea deficienților vizuali ,trebuie să conducă în mod necesar la descoperirea unor reguli în conceperea desenelor destinate percepției tactile.Utilizarea și expunerea desenelor ,planșelor ,figuri,etc, este generală în școlile speciale,ceea ce înseamnă că desenul figurează ca obiect de învățământ în școlile de specialitate .În procesul de învățământ,care este un proces organizat și dirijat de cunoaștere , decorațiunile joacă un rol specific și important .

În comparație cu obiectele naturale și materialele intuitive obișnuite-mulaje ,modele ,etc (desenul în general) decorațiunile prezintă o serie de caracteristici noi care asigură unele condiții favorabile ,atât pentru cunoașterea senzorială,cât și pentru cunoașterea generalizată,abstractă.

Procesele de generalizare se sprijină pe elemente specifice desenului , ca :

-reprezentarea bidimensională a unor raporturi spațiale tridimensionale;

-mărimea sau micșorarea dimensiunilor obiectului natural ;

-evidențierea elementelor principale ;

-caracteristice

Utilizarea semnelor convenționale care simbolizează însușiri spațiale ale obiectelor

-afișarea de planșe care să reprezinte obiecte , plante , animale

-utilizarea în aceste planșe, a culorilor deschise.

Utilizarea decorațiunilor în activitatea instructiv- educativă specială ,cunoașterea cât mai exactă a formelor și a relațiilor spațiale de către elevi presupun două tipuri de activități:

-intuirea în timpul lecției ;elevul intuiesc ,desenul de pe o planșă sau o decorațiune care le-a atras atenția ;

-executarea unor desene de către elevi , în limita posibilităților lor motrice , și expunerea lor la vedere;elevii execută sau decupează desene sub îndrumarea profesorului sau în mod independent individual. În cadrul intuiției sarcina elevului este aceea de a descifra ,de a înțelege desenul .în construirea sau decuparea desenului ,elevul v-a tii că acesta v-a fi expus ,drept pentru care fa fi îndrumat să-l efectueze singur după model și după indicațiile verbale ale profesorului sau chiar după obiectul natural. Expunerea și descifrarea desenului sau imaginii este un proces de identificare ,de recunoaștere,de înțelegere , de stimulare , de admirare .

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

Cecetarea dezvoltării fizice la elevii cu deficiență mintală gravă comparativ cu elevii cu deficiență mintală mintală ușoară,se înscrie pe linia investigațiilor din literatura de specialitate dirijate spre stabilirea unor corelații între indicatorii somatici,neuropsihici și performanțele școlare,pe de o parte și pe de alta,de continuare a unor cercetări personale începute în luna septembrie 2015,la intelectul de limită din clasele de recuperare,în cadrul căreia am evidențiat o asociere între ritmul creșterii în înălțime și nivelul dezvoltării mintale,asociere care și-a găsit confirmarea statistico-matematică (p<0,05),frecvența QI<90 fiind de 4 ori mai mare la elevii cu hipostaturalism în raport cu frecvența găsită la elevii cu dezvoltare staturală normală sau cu spor de înălțime.

4.1.Obiectivele cercetării

4.1.1.Obiective specifice

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât testarea atât a elevilor cu deficiență mintală ușoară cât și a elevilor cu deficiență mintală gravă constituie un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru acești elevi în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite cu ajutorul décorțiunilor.

În realizarea studiului am urmărit eficiența testărilor efectuate la începutul anului școlar pe un lot de 60 de elevi cu deficiențe mintale ușosare și grave ,având ca obiective următoarele :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru elevii cu deficiență mintală ușoară ,cât și pentru elevii cu deficiență mintală gravă ,în vederea însușirii cunoștințelor ;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Depășirea barierelor lingvistice;

●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;

●Evitarea comunicării divergente;

●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților ;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse .

4.1.2.Obiective principale

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operativitatea tuturor copiilor deficienți într-un proces adecvat de instruire și educare,de recuperare pentru activitatea social-utilă,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale,îndeosebi de școli ajutătoare pentru deficienții mintali.

Pornind de la această realitate,am considerat utilă organizarea unei cercetări având ca obiectiv principal punerea în evidență a câtorva direcții de optimizare a învățământului ajutător, formularea unor cerințe pentru o mai bună fundamentare a acestui învățământ apelând la materia decorațiuni interioare.

În urmărirea obiectivului propus,investigațiile pe care le-am desfășurat la școla pentru deficienți mintali au vizat:

●componența colectivelor de elevi,raportată la parametrii : vârstă reală,vârsta mintală,coeficient intelectual și starea dezvoltării fizice

●gradul de adaptare a elevilor respectivi la condițiile actuale din învățământul ajutător ,judecat prin prisma rezultatelor la învățătură,a comportamentului elevilor și a capacității lor de a se autoservi în activitatea școlară ,decorațiunile contribuind din plin la însușirea cunoștințelor

4.2.Ipoteze

Fără îndoială că,pentru a caracteriza nivelul dezvoltării generale a oricărui copil ,inclusiv a copilului deficient mintal,pentru a iniția măsurile corespunzătoare de corectare și de stimulare a acestei dezvoltări,sunt necesare și alte numeroase date,în legătură,de pildă ,cu particularitățile sale afective,motrice ,de limbaj ,etc.

În cercetarea mea, limitându-mi la sfera investigațiilor la câțiva parametri,am pornit totuși de la ipoteza că datele pe care le voi obține,referitor la vârsta reală,nivelul mintal,capacitatea intelectuală,specificul dezvoltării fizice și gradul de integrare școlară,cu ajutorul materiei decorațiuni interioare, îmi vor da posibilitatea formulării unor propuneri utile pentru prospectarea noilor structuri ale învățământului ajutător pentru optimizarea acestui învățământ.

4.3.Descrierea eșantionului cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul scolii speciale din orașul ,pe un eșantion de 60 de elevi (30 elevi cu deficiență mintală gravă mintală gravă și 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ),încadrându-se într-o preocupare mai largă pentru problemele optimizării învățământului special cu ajutorul decorațiunilor.

4.4.Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate în cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.Pentru atingerea obiectivelor și ipoteyelor propuse și pentru utilizarea sarcinilor concrete în cele trei etape ale cercetării ,am utilizat următoarele metode,procedee și instrumente de lucru:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al celor 60 elevi cu deficiențe mintale grave comparativ elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară, la orele de curs, decorațiunile contribuind din plin desfășurarea cercetării .

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.De asemenea ancheta a mai cuprins studiul documentelor personale și școlare ale fiecărui elev,referitoare la vârstă,diagnostic inițial,rezultate școlare,apreciate prin note obișnuite;

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare a cunoștințelor,folosindu-mă de decorațiuni ,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară.Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit :

-stabilirea nivelului de inteligență generală și abilitate verbală ;

-consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal;

– metoda transversală ,pe lângă valorile medii stabilite și tabelele corelative între greutate și înălțime elaborate ,a evidențiat clasificarea subiecților în armonic și dizarmonic dezvoltați;

-măsurători antropometrice,pentru aprecierea stării dezvoltării fizice.

Metoda chestionarelor .Chestionarele au fost adresate cadrelor didactice din școala cercetată,vizând capacitatea de autoservire a elevilor și comportamentul acestora.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație. Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice

4.5.Organizarea cercetării

Cercetarea s-a efectuat în școala specială ,pe un lot 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ( care au fost testați doar la începutul anului școlar),reprezentând grupul de referință, și un lot de 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă,care au fost testați la începutul anului școlar pentru a se vedea la ce nivel se aflau .

Organizarea cercetării între cele două grupuri de elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară și ușoară a urmărit gradul de percepere a lecțiilor folosindu-mă în mare pare de materia decorațiuni interioare.

Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu deficiențe mintale au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și efectuarea lecțiilor au un grad mai scăzut.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul primului semestru din anul școlar 2015/2016 ,la materia decorațiuni interioare.

Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind materia decorațiuni interrioare.

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.

Verificarea cunoștințelor,folosind materia decorațiuni interrioare mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.Gradul de însușire al cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.

Am apreciat dezvoltarea somatică a fiecărui elev prin somatometrie (talie și greutate),comparând poziția individuală a acestuia cu valorile normale medii ale populației de copii.

Pentru fiecare grupă de vârstă,separat pe sexe ,pentru fiecare clasă din cadrul fiecărui lot în parte (elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ) am întocmit tabelele din care rezultă:

1.Distribuția cazurilor pe criteriul dezvoltării staturale

2.Numărul de armonici și dizarmonici,atât pe categorii de înălțime cât și pe totalul cazurilor.

3.Felul dizarmonicilor (surplus sau deficit ponderal) și distribuția lor.

Nivelul dezvoltării mintale a fost testat cu ajutorul testului DEAR BORN care a permis clasificarea elevilor în două categorii diagnostice:debilii mintali (QI =50-75),liminari (QI =60-75) .

Dezvoltarea fizică a fost studiată ,mai întâi ,în cadrul fiecărui lot cu inteligență diferită și apoi comparativ ,cercetând loturile între ele.

După predarea datelor și întocmirea tabelelor am efectuat (în vederea obținerii certitudinii diferențelor constante) prelucrarea statistico-matematică care a constat în testarea rezultatelor cu ajutorul testului de conformitate X2 pentru a stabili semnificația acestora.

CAPITOLUL 5

PREZENTAREA ,ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru lotul studiat, format din 60 de elevi , elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară , s-a încercat antrenarea în acestora în materia decorațiuni interioare.

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă a elevilor cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară incluși în studiu.

5.1.Rezultate obținute la testarea inițială

Pentru ușurința prezentării voi expune întâi rezultatele cercetării la elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă (fiind lotul cel mai reprezentativ și punând totodată problemele cele mai interesante din punct de vedere al compoziției,omogenității și întinderii pe vârste),urmând în continuare să ofer datele privind situația dezvoltării fizice la clasele de recuperare unde sunt cu elevi cu deficiență mintală gravă și clasele unde sunt elevi cu deficiență mintală ușoară ,iar în final aspectele comparative ale loturilor.

Aspectele dezvoltării fizice la elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară

Cercetarea dezvoltării fizice a elevilor din școala reprezintă partea de contribuție medico-antropologică a abordării complexe a studiului interdisciplinar,care are ca scop aprecierea în laturile somato-fizico-psihice a elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă din școală.

În lotul de elevi examinați sunt cuprinși 60 subiecți- băieți și fete aflați în clasele V-VIII, cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani,repartizați în efective procentuale inegale.

Tabelul 2.Repartiția subiecților în raport cu vârsta

Grafic 1

Din prezentarea grafică se poate observa o incidență crescută în rândul elevilor cu vârste cuprinse între 13-14 ani cu un procent de (22.8 %) comparativ cu elevii deficienți care au vârsta înte 11-12 ani (13.2 %)

Tabelul 2. Selectarea subiecților în funcție de sex

Grafic 2

Din grafic rezultă o predominanță crescută în rândul băieților ,în procent de 16.8 % comparativ cu fetele care au obținut un procent de 13.2 % .

Tabelul 3.Repartizarea subiecților în raport cu clasele de școlarizare

Grafic 3

Efectivul cel mai numeros îl reprezintă clasa a-VIII-a iar criteriul vârstei,la nivelul vârstei 13-14 ani într-un procent de 22.8 %

Tabelul 4.Dezvoltarea fizică a lotului de elevi din școala specială

Grafic 3

Așadar,efectivele cele mai mici le reprezintă vârsta 11-12 ani.

Din tabelul 4 și graficul 3 reiese atât starea dezvoltării staturale cât și ponderale (sub raportul corelației staturo ponderale) la lotul elevilor din școala specială .

Procentul copiilor hipostaturali cât și al celor dizarmonici este însă diminuat la acest lot,prin prezența elevilor cu intelect liminar și defect ușor,cuprinși,de asemenea,în școala specială,elevi care porezintă aspecte mai bune ale dezvoltării soimatice.

Din acest motiv,din lotul de 60 de elevi investigați somatometric,voi analiza relația dezvoltare fizică-dezvoltare psihică numai la un număr de 30 de elevi cu cu deficiență mintală gravă mintală gravă (care vor rămâne aceeași pe tot parcursul prezentării cercetării),la care s-a testat și nivelul dezvoltării intelectuale (QI) cu ajutorul testului neverbal Dearbon (I1)1 .

Am încercat să stabilesc dacă există o oarecare legătură între gradul de dezvoltare intelectuală apreciată prin coeficientul intelectual și gradul de dezvoltare somatică,mai exact dacă dezvoltarea somatică normală este o condiție a unei activități psihice mai înalte chiar la nivelul lotului supus cercetării,considerat,prin înacdrarea în școlile specială,drept lot de debili mintal,dar care în realitate,așa cum am amintit ,cuprinde și intelect normal și de graniță.

După QI,repartizarea elevilor în clasele examinate nu este omogenă,găsindu-se printre ei și subiecți al căror QI este cuprins între 50-70 și chiar peste 70 (Tabelul 5)

Tabel 5.

Se poate constata că întregul lot ,doar 22.8 % ,deci încadrabili în debilitatea mintală gravă,iar dintre aceștia cei mai numeroși se găsesc în clasa a-VIII-a ,clasă care cuprinde și efectivul cel mai mare de elevi testați (testul Dearborn aplicat ).

Apreciind global lotul de 60 de elevi (testat și ca nivel de dezvoltare mintală),care cuprinde celedouă categorii de intelecte,dar la care proporția elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară a scăzut,probabil în cadrul selecției întâmplătoare realizată prin aplicarea testului I,am gasit de astă dată un procent de 3 % hipostaturali și un procent de 6.6 % dizarmonici (graficul 4),în cadrul cărora majoritatea o dau dizarmonicii cu minus de greutate deci hipoponderalii .

În continuare se v-a putea vedea cum aceste procente cresc la sublotul de debili mintali (testați) izolați de elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară.

Repartizarea frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmoniei pe clase se face conform graficului 5 și tabelului 6 .

Grafic 5

Tabel 6.Repartizarea frecvențelor relative ale normostaturalității (+ hiperstaturali) și hipostaturali în raport cu clasele și QI

Analizând starea de dezvoltare somatică,privind staturalitatea în funcție de coeficientul intelectual se contată :

Raportul normostaturali-hipostaturali,la elevii cu QI < 75 este de 1,53 %.,raport care ajunge la cei cu QI > 75 la 2 %. Prin urmare,printre elevii cu coeficient intelectual superior se găsesc mai mulți normo și hiperstaturali decât printre cei cu coeficient intelectual coborât (QI < 75) diferențe confirmate statistic (p < 0,05,χ2 =3,90,GL = 1).

Se remarcă incidența crescută a hipostaturalității în clasele V-VI fără ca aceste rezultate însă să sugereze o diferență semnificativă (p > 0,10).

Tabel 7.Semnificația diferențelor de frecvență a QI-ului în legătură cu dezvoltarea somatică prin valorile staturii

Tabel 8.Repartizarea frecvenței relative a hipostaturalității în efectele

claselor ajutătoare la elevii DM (testați)

Apreciind relația dezvoltare fizică-dezvoltare psihică din punct de vedere al armoniei creșterii staturale cu creșterea ponderală,în raport de QI, se înregistează

-în grupa elevilor cu QI < 75 : 9 % sunt armonici și 8.5 % dizarmonici ;

-în grupa elevilor cu QI = 60-75: 2.8 % sunt armonici și 17 % dizarmonici

Deci procentul dizarmonicilor,ca și în cazul hipostaturalității, scade progresiv odată cu creșterea valorii coeficientului intelectual : 17.1 % pentru cele 2 categorii de elevi (debili mintal,intelect de graniță ) cuprinși în școala specială.

În concluzie ,studiul dezvoltării somatice a elevilor din școlile speciale grupați în clasele V-VIII evidențiează :

1.La nivelul întregului lot 16.2 % din elevi au o dezvoltare staturală normală,procent care analizează gradul armoniei dezvoltării fitice.Aceste cifre scad la 12,5 % și respectiv la elevii cu deficiență mintală gravă (testați) din cadrul aceluiași lot .

Tabel 9 .Semnificația QI la elevii cu dizarmonii ,în raport cu armonia dezvoltării somatice

2.La sublotul de debili mintali se remarcă o frecvență crescută de hipostaturali și dizarmonici față de sublotul de elevi cu deficienmță mintală ușoară (procent care crește progresiv cu scăderea nivelului mintal).

3.La clasele extreme (V și VI) frecvența cazurilor de subdezvoltare somatică este ușor crescută (Grafic 6 ) fără însă a fi semnificativă.

Se poate aprecia că pentru subiecții debili mintali examinați somatopsihemotric ,etiologia rămânerii în urmă a dezvoltării lor ar putea fi comună .Pentru restul lotului,cauzele sunt specifice și au ca țintă sfera psihică a personalității ,lăsând nemodificată dezvoltarea somatică.

Graficul 6.Repartiția frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmoniei în funcție de gradul de inteligență ,la lotul elevilor din școala specială

Aspectele dezvoltării fizice la elevii din clasele de recuperare cu ajutorul materiei decorațiuni interioare

Lotul de elevi cu deficiență mintală ușoară a cuprins 30 de elevi de ambele sexe cu o întindere de vârstă cuprinsă între 11-14 ani (22 fete și 28 băieți ).

Hipostaturalismul s-a evidențiat la un număr de 3 % iar hiperstaturalismul la 8.4 % ;sub aspectul corelației staturo-ponderale,75,0 % din copiii examinați erau armonic dezvoltați și 6.6 % .

Grupa copiilor dizarmonici copiilor dizarmonici prezintă următoarea componentă:dizarmonici cu minus de greutate față de înălțime (DG- deci hipoponderalii,formează majoritatea ca 1.5 %) ca și la debili mintali,restul grupei fiind formată de hiperponderali 1.8 la fete decât la băieți .

Comparând aspecte dezvoltării somatice la copiii cu intelect de graniță din școala generală,se remarcă cifre mai ridicate,atât la dizarmonie 6.6 % cât și la hipostatruralism la elevii din școala specială.

Graficul 7.Distribuția elevilor dizarmonici cu minus de greutate după sex și nivel dedezvoltare mintală (QI)

5.2.Rezultate obținute la testarea finală

Aspecte comparative ale dezvoltării fizice la cele două loturi cu nivel intelectual diferit ,folosind materia decorațiuni interioare

Tabelul nr 10 și graficul nr.8 evidențiează și sprijină totodată ideea paralelismului dezvoltării somato-psihice ,folosind materia decorațiuni interioare,care se manifestă evident în cercetarea întreprinsă de noi și care vine în sprijinul teoriei unității integrative a organismului cu mediul,unitate în care o noxă a peristazei clatină nu numai un etaj sau altul (psihic și somatic), ci întreg deficitul.

Tabelul 10

Graficul nr.8.Aspecte comparative ale repetiției frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmonici,în funcție de nivelul intelectual al elevilor cu deficit mintal greu și ușor din școala specială

Reiese că aspectele negative în dezvoltarea somatică a elevului urmează o îmbunătățire ,odată cu creșterea nivelului intelectual și situarea elevului în alte clase și probabil în alte condiții de viață (alt mediu ambiental), din punct de vedere familial cât și medical,adică să fie al noxelor cu acțiune prezentă încă asupra organismului.

Graficele 7 și 8 evidențiează poziția intermediară în dezvoltarea fizică ,poziție pe care o ocupă clasele de recuperare :între clasele unde există elevi cu deficiență mintală ușoară și clasele unde există elevi cu deficiență mintală ușoară (cu dezvoltarea fizică cea mai deficitară) există o diferență , iar materia decorațiuni interioare poate contribui la remedierea deficiențelor.

Odată cu creșterea nivelului de dezvoltare intelectuală,toți parametrii negativi ai dezvoltării (atât dizarmonia cât și hipostaturalitatea) scad de la cifrele maxime (atinse de elevii cu debilitate mintală grea) la cifre minime (înregistrate la elevii cu debilitate mintală ușoară).

Această scădere merge progresiv,atingând cifrele cele mai scăzute la intelectulk cu QI cel mai ridicat ( QI > 75).

În cadrul dizarmoniei cu minus de greutate (al dizarmoniei care pune probleme mai grave decât dizarmonia cu plus de greutate și care cuprinde și numărul cel mai mare de subiecți la loturile de elevi cu deficiență mintală gravă).

5.3.Concluzii și recomandări

1.Cu cât nivelul dezvoltării intelectuale este mai coborât cu atât crește procentul elevilor cu subdezvoltare ,deci este nevoie de materia decorațiuni interioare pentru o aprofundare a cunoștințelor mai concludente.Aspectele negative în dezvoltarea somatică a elevului,urmează o linie descrescândă odată cu creșterea nivelului intelectual și situarea elevului în alte clase și probabil,în alte condiții de viață,în alt mediu medico-socio-ambiental.

2.Fără a susține ideea unei relații directe între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea fizică, se poate afirma totuși posibilitatea unei etiologii comune a retardului mintal și a celui fizic (etiologic cu atât mai stressantă pentru organism cu cât coborâm spre niveluri mai scăzute ale dezvoltării mintale),etiologie care , în cazul loturilor investigate ar putea explica frecvența mai ridicată a debililor fizici printre debilii mintali .

Elevii cu debilitate mintală gravă,pe lângă dezvoltarea neuropsihică întârziată, prezintă o evidentă întârziere în dezvoltarea somatică,fie din cauza unor condiții de viață discutabile (alimentație nerațională,absența stimulilor psiho-fizice,condiții de viață,carențe afective și pedagogice ,etc), fie ca o consecință a diverselor boli.

La aproximativ 40 % din debilii mintali ,întârzierea în dezvoltarea fizică însoțește retardul mintal;etiologia rămânerii în urmă a dezvoltării lor ar putea fi comună:somato-psihică ,debilitatea mintală a acestor elevi apărând doar ca una din expresiile unui handicap biologic general.

Pentru restul lotului cauzele sunt specifice și au ca țintă sfera psihică a personalității ,lăsând nemodificată dezvoltarea somatică .Ceea ce înseamnă că în cadrul acestui procent (40 %),un elev cu debilitate mintală grea (de 13-14 ani) ,din școala specială în comparație cu un elev cu debilitate mintală ușoară are nu numai un dezavantaj mintal de 2-3 sau mai mulți ani,ci el prezintă concomitent și un handicap fizic.

Este corect deci să vorbim de un elev cu debilitate mintală dizarmonios sau hipostatural (exceptând bineânțeles cazurile constituționale),ca de elevul cu handicap biologic (somato-intelectual).Afirmația mea se sprijină și pe argumente de ordin anamnestic (antecedente personale și eredo-colaterale încărcate),medical (patologie bofată),logopedic (asocierea într-un procent ridicat de logopatii),somatoscopic (deficiențe fizice).

3.În funcție de ritmurile de dezvoltare inegală ,structura și conținutul învățăm’ntului trebuie să aibă în vedere armonizarea solicitărilor și cu cronologia dezvoltării somatice,nu numai a celei psihice,a elevului , ,, în scopul valorificării cât mai eficace a procesului de instruire ,ca factor cu multiple virtuții formative și lipsit de riscuri.

4.Pentru decelarea legăturilor între nivelul dezvoltării fizice și unii factori de mediu,socio-familiali ,la elevii cu debilitate gravă,va trebui să se urmărească identificarea unor corelații posibile între proporția de copii armonici și dizarmonici dezvoltați și condițiile ambientale.

5.Pe baza rezultatelor de până acum ,îmi propun în continuare ,să urmăresc dinamica creșterii și dezvoltării la elevii cu deficiență mintală grea comparativ cu elevii cu deficiență mintală ușoară ,deci efectuarea unui studiu longitudinal privind parametrii principali ai dezvoltării somatice ,studiu care ar aduce date suplimentare în sprijinul ipotezelor propuse și a obținerii unui tablou cât mai complex ,privind fenomenele de creștere și dezvoltarea studiului corelațiilor psiho-somatice.

BIBLIOGRAFIE

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București,2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,Craiova,2000

Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate , 2012

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,2009

Boșcaniu,Em,Caraman Al,Farkaș M-Probleme de defectologie ,vol.VII,Ministerul Educației și Învățământului-Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice ,București,1988

Boșcaniu,Em,Caraman Al,Farkaș M-Probleme de defectologie ,vol.VIII,Ministerul Educației și Învățământului-Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice ,București,1989

Elena Joița (coordonator) ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea-Formarea pedagogică a profesorului-instrumente de învățare cognitive-instructivă,Editura Didactică și Pedagogică R.A,București,2014

Elena Joița (coordonator), Ecaterina Frăsineanu,M. Vlad-Pedagogie Și elemente de psihologie școlară-Editura Arves,București,2013

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

=== b22574d041ac0e16d6155500215770f91265c0d0_332681_2 ===

FACULTATEA PEDAGOGIE SPECIALĂ

DECORAȚIUNILE INTERIOARE,CA MATERIE OPȚIONALĂ ȘI VALENȚELE LOR TERAPEUTICE ÎN RECUPERAREA PSIHOMOTICITĂȚII ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALA SEVERĂ DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MARE

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTĂ

2016

CUPRINS

Argument

CAP. 1.Deficiența mintală…………………………………………..………………………1

1.1.Aspecte generale privind conceptul de deficiență mintală ………………………………1

1.2.Etiologia deficienței mintale ……………………………………………………………9

1.3.Delimitări conceptuale și clasificări ale deficienței mintale …………………………………..11

1.3.1.Factori endogeni ……………………………………………………………………..12

1.3.2.Factori exogeni ………………………………………………………………………13

1.4.Descrierea gradelor de deficiență mintală…………………………………………… 14

1.5 Tulburarile specifice deficientei mintale……………………………………………….16

1.5.1.Handicapurile de limbaj ……………………………………………..………………16

1.5.2.Tulburări de pronunție ………………………………………………………………17

1.5.3.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în

procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap …………………………………………18

1.5.4.Tulburările limbajului scris-citit …………………………………………………….20

1.5.5.Tulburări polimorfe …………………………………………………………………22

1.5.7.Autismul și limbajul …………………………………………………………………22

1.6.Psihomotricitatea elevilor cu deficiența mintală ………………………………………23

1.6.1.Dualismul privind motricitatea si psihicul la copil………………………………………………24

1.6.2Motricitate, mișcare și acțiune ………………………………………………………25

1.7.Limitele și posibilitățile în recuperare a deficienților mintali…………………………………..26

1.7.1.Recuperarea prin învățare ………………………………………………………………………………..26

1.7.2.Recuperarea prin terapia ocupațională ………………………………………………………………28

CAP. 2.Vârsta școlară mare……………………………………………………………….30

2.1 Delimitări conceptuale în psihopedagogia special …………………………………….30

2.2 Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare…………………………… 33

2.2.1. Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor cu deficiențe ………………….37

2.2.2.Unele probleme ale examinării inteligenței la deficienții mintali……………………39

2.2.3.Caracteristicile variantei epistolare a limbajului scris la surdomuți în

cursul de demutizare ……………………………………………………………………….41

2.3 Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mare cu deficiență mintală

și implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea de tip școlar ……42

2.4.Examinarea motricității și psihomotricității……………………………………………46

2.4.1.Motricitate, mișcare și acțiune …………………………………………………………………………47

2.4.2.Conduita neuromotorie ……………………………………………………………48

2.4.2.Imaginea și schema corporală ………………………………………………………………………….50

2.5 Recuperarea tulburarilor de psihomotricitate la elevii cu deficienta mintală

prin intermediul activitatilor de abilitare manuala …………………………………………51

CAP. 3.Curiculum –ul la nivelul învățământului special destinat deficienților

de intelect…………………………………………………………………………………………………..58

3.1. Conceptul de curiculum ………………………………………………………58

3.2.Finalități educaționale în cadrul curiculum –ulului …………………………………….58

3.2.Finalități educaționale în cadrul curiculum –ulului …………………………………….59

3.3.Organizarea conținuturilor curriculare ………………………………………………………60

3.4.Proiectarea curriculară …………………………………………………………………………….61

3.5.Decorațiunile interioare ca și materie opțională

(curriculum la decizia școlii) …………………………………………………………………………62

CAP. 4.Metodologia cercetării…………………………………………………… 64

4.1.Obiectivele cercetării …………………………………………………………64

4.1.1.Obiective specifice…………………………………………………………64

4.1.2.Obiective principale …………………………………………………………65

4.2.Ipoteze ………………………………………………………………………….65

4.3.Descrierea eșantionului cercetării …………………………………………………………….66

4.4.Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate în cercetare ………………………………66

4.4.Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate în cercetare……………………………… 68

CAP. 5.Prezentarea ,analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………..68

5.1.Rezultate obținute la testarea inițială ………………………………………………………..70

5.2.Rezultate obținute la testarea finală ………………………………………………………….71

5.3.Concluzii și recomandări ………………………………………………………………………..80

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………… 83

ARGUMENT

În lumea contemporană ,preocuparea pentru copilul deficient mintal este întegistrată tot mai des,,în domenii foarte variate și din perspective tot mai multiple.

Medicul pediatru,psihologul,lucrătorii din domeniul asistenței sociale,numeroși părinți,cadre didactice,organizatorii de învățământ și sănătate,psihologii școlari,toți găsesc azi,foarte frecvent,puși în fața copilului deficient mintal,trebuind să rezolve,fiecare din punctul său de vedere,probleme uneori complexe și dificile.

Cunoașterea copilului deficient mintal și a problemelor pe care le pune este resimțită azi la nivel social și depășește mult interesul restrâns al unora sau altora.

Se ridică întrebarea: care sunt factorii care fac ca această atenție acordată în ultimul sfert de veac copilului deficient mintal să fie tot mai sporită și să se contureze azi ca o problemă medico-psiho-pedagogică și social mereu actuală.

Trebuie amintit mai întâi faptul că în lumea contemporană ,cu tot progresul tehnico-științific înregistrat,există o multiplicitate-și diversitate de agenți nocivi ce afectează sistemul nervos al copilului în diferite stadia de dezvoltare.Acțiunea acestor agenți fac să sporească tot mai mult numărul copiilor handicapați.

Un alt factor îl constituie dezvoltarea învățământului și creșterea obligativității școlarizării de la 4 la 10 clase și în perspectivă la nivelul liceului.

Această dezvoltare relevă un grup însemnat de elevi care în mod real nu pot face față exigențelor învățământului,dovedindu-se a fi într-un sens sau altul handicapați intelectual.

Necesitatea cunoașterii naturii deficienței mintale ,a particularităților de manifestare ,precum și a metodelor și procedeelor de educare și compensare a deficiențelor existente este resimțită azi tot mai mult în rândul cadrelor didactice și a celor care se ocupă cu organizarea învățământului.

Se resimte tot mai mult necesitatea unui învățământ diferențiat și adecvat atât nevoilor sociale ,cât și nevoilor și posibilităților intelectuale și educaționale ale acestor copii .

Demersul meu are un caracter sintetico-paraziologic.Sintetic,prin faptul că își propune să ordoneze și să sistematizeze tot ceea ce este un bun câștigat în domeniul cercetării deficienței mintale și se constituie ca zestrea funciară a unui sector de cunoaștere ,care se găsește la granița mai multor discipline.

În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care participă la dezvoltarea procesului educativ al deficienților mintali.

Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză a problematicii comunicării verbale și non verbale,a mecanismelor deteriorării sale ,a mijloacelor terapeutice ce se impun în contextul educării și dezvoltării personalității umane fiind structurată în V capitole :

Capitolele I-III – aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă decorațiuni interioare,ca materie opțională și valențe terapeutice în recuperarea psihomotricității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare.

Capitolul IV-se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.

Capitolul V dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.

Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.

Bibliografia este de actualitate ,dând posibilitatea acetei lucrări să fie prezentată în anul 2016

=== b22574d041ac0e16d6155500215770f91265c0d0_333516_1 ===

CAPITOLUL 1

DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1.Aspecte generale privind conceptul de deficiență mintală

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot define atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic1,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.1

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal. Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

1. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.88,Craiova,2009

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării2,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social3,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,4.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,5

.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.6

2. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.89,Craiova,2009

3. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , pg.90-91,Craiova,2009

4.Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.228,Bucureșt2004

5. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.229,Bucureșt2004

6.Idem.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.7

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

7.. Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, pg.330,Bucureșt2004

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.8

Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:

Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare ,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.Cu toate că,în general, elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au

8.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.144, Craiova,2000

constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.9

Studiul motivației la elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.

Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal.10

La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.

Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.În această privință elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.

Collins și Burger au observat,spre exemplu că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negativă decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că elevii cu

9.Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.145, Craiova,2000

10.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

deficiența mintală severă de vârstă școlară mare din clasele speciale își formează o imagine de sine superioară, comparative cu cei integrați alături de cei normali.Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.11

Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați facial ,, (Leiser si Gottlieb).In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respectiv.12

In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.

Inteligența socială pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.De multe ori modelul de comportament acceptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb).Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate

11. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

12.E.Verza citat de Doru Vlad Popovici,pg.213,2005

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

a.Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, . Elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .

b.Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

c.Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.Heterotonia,după Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .13

13.Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.226,2012

d.Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și a elevilor de vârstă școlară mare cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică.Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și elevii de vârstă școlară mare cu intellect normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.

e.Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.Deci elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare vor rămâne pentru toată viața cantonați la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor lor specifice în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.Evoluția lor va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski , caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;

-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă școlară mare.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indiferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personală,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

1.2.Etiologia deficienței mintale

Deficiența mintală are la origine numeroase posibilități etiologice,ce impun în primul rând ordonarea lor sistematică,iar în al doilea rând stabilirea corelațiilor între sindroamele clinice și cauzale care le produc.

Factorii patogeni se pot împărți în raport cu mecanismul și perioada în care acționează asupra organismului,în genetici (endogeni) și câștigați (exogeni). După V.Predescu și colaboratorii ponderea fiecărei categorii variează în raport cu gravitatea deficienței mintale,apreciind că denivelarea intelectuală accentuată este determinată în proporție de 80-90 % de către afecțiuni organice cerebrale de natură genetic sau obscură,restul fiind exogenul.14

14. Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate ,pg.228,2012

Din contră în etiologia formelor ușoare,ca debilitatea mintală sau intelectul de limită,ponderea bolilor cerebrale se reduce la 10-20 %.După unii autori (Ruder ,Schwable) un procent de 20-25 % nu pot fi încadrați într-o anumită grupă etiologică

Diverșii factori etiologici ( genetici și exogeni) determină sindroame al căror aspect depend de momentul sau etapa în care acționează asupra SNC.

Cauzele deficienței mintale

●nonorganice – factori socio- culturali și emoționali;

●organice;

●encefalopatii nonprogresive ;

– aberații cromozomiale;infecții intrauterine;disfuncții placentare;

-diabet zaharat matern;prematutiate;traumatisme obstetricale;malnutriție maternă

-accidente vasculare cerebrale;intoxicații ;traumatisme craniocerebrale;

●encefalopatii progresive –metabolice, infecțioase.

Este greu de spus dacă este un fenomen real sau nu,dacă nu cumva este doar urmarea ameliorării posibilităților de investigare.În această categorie C.Oancea și D.Cristodorescu descriu trei grupe:Deficiența mintală , în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și retard mintal de severitate nespecificată.

Deficiența mintală, în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și deficiența mintală de severitate nespecificată.

Deficiență mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de retard mintal este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare. Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului de deficiența mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiența mintală nespecificată nu se folosește. De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

Deficiența mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de deficiență mintală este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului dedeficiență mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiență mintală nespecificată nu se folosește. De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

1.3.Delimitări conceptuale și clasificări ale deficienței mintale

Delimitarea unor forme diferite de deficiență mintală a cunoscut aceeași istorie presărată cu confuzii și clarificări ,ca toate maladiile.Nici clinica neurologică nu a fost scutită de asemenea evenimente,în mare măsură datorită faptului că deficiența mintală a fost considerată o formă de nebunie –de maladie psihică.idioții-prima categorie detașată de multitudinea de tablouri clinice erau tratași ca nebunii sau alte forme clinice ,pe baza atitudinii social-afective:frica,teama și bineânțeles securitatea morală.

Clasificare deficienței mintale

-intelect limitrof (IQ-71-84) -copii cu IQ>70 pot urma o școală normală, dar necesită ajutor ;

– deficiență mintală ușoară (IQ-70-50)-90% din copii cu deficiență mintală sunt incluși în aceasta categorie.Majoritatea necesită instruire în scoli auxiliare;

– deficiență mintală moderată (IQ-49-36 ) -terapia trebuie să fie concentrată pe obținerea abilităților de autoângrijire și a unor achiziții intelectuale;

– deficiență mintală severă (IQ-35-20) -vor putea învăța abilități minime și vor realiza conversații simple. Necesită supraveghere îndeaproape toata viața

– deficiență mintală profundă (IQ<20) -necesiă îngrijire permanentă pe toată viața. Limbajul este nedezvoltat.

1.3.1.Factori endogeni

Factorii endogeni constituie și mai ales vor prezenta una dintre problemele majore ale medicine,numărul tulburărilor ereditare diagnosticate în practica medical crescând substanțial.

Deficiența mintală prin mechanism poligenic.Deficitul mintal este datorat precumpănirii genelor minore nefavorabile inteligenței.În această grupă sunt incluse cu precădere cazurile de deficiență mintală,,pură,, fără patologie asociată.

Deficiența mintală cu transmitere mendeliană.A doua grupă cuprinde deficiență mintală cauzată de gene majore mutante cu transmitere mendeliană.În această grupă se individualizează două subgrupe:

-Cele care au ca bază patogenică o eroare înnăscută de metabolism,așa-numitele enzimopatii ,ce sunt caracterizabile și diagnosticabile biochimic.

În deficiența mintală disenzimatică gena mutant este structural ,iar deficitul și patologia se instalează postnatal,deoarece în cursul vieții intrauterine echipamentul enzimatic normal al mamei poate compensa viciul metabolic.

Caracteriistica acestor boli este severitatea retardului mintal și asocierea tablourilor neurologice și somatic,care le confer o fizionomie complexă.

-Cea de-a doua subgrupă a deficienței mintale endogene este cea cauzată de gene, majore dar fără substrat biochimic.

Deficiența mintală prin anomalii cromozomiale. Anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor se pot produce în cursul leiozei,formă oului sau postzigotic prin fenomene de nondisjuncție,remanieri,etc.

Consecința anomaliei cromozomiale este un dezechilibru genic (plus sau minus de material genetic,ultimul fiind adesea incompatibil cu viabilitatea oului) care se soldează cu defecte variate (encefalopatie,malformații somatice).

Referitor la mecanismele etiopatogenice responsabile în maladia Langdon-Down au fost emise numeroase păreri.

Vârsta înaintată a mamei la naștere copilului pare cea mai important dintre variatele cause ale apariției în triplicate a cromozomului mongolismului.

1.3.2.Factori exogeni

Tot așa cum trebuie să ne gândim la determinarea genetic a deficienței mintale,trebuie să avem în vedere și posibilitatea determinării exogene chiar dacă totul pledează pentru o etiologie ereditară.Apectul și gravitatea deficienței mintale depinde de momentul intervenției lor în evolutiv,de masivitatea agresiunii și de tipul agentului agresiv.

Pentru a realize aspectul de nedezvoltare sau subdezvoltare,factorii exogeni trebuie să acționeze timpuriu în perioada intrauterină și în primii trei ani de viață.

Dezvoltarea psihică poate fi stânjenită și de influențele sociale negative care pot împiedica,cel puțin în parte, punerea în valoare a aptitudinilor intelectuale.

1.4.Descrierea gradelor de deficiență mintală

Fenomenul psihic-generat,condiționat și dezvoltat într-un context de elemente și factori de naturi diferite-a fost investigat de către științe diverse cu tehnici și sisteme noționale diferite.

Psihopedagogia deficienților mintali trebuie să se coinstituie ca o disciplină științifică,pentru a putea să ofere instrumentele adecvate de cunoaștere ,o metodologie specifică și o operativitate educațională.

Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:

-o concepție generală asupra deficienței mintale;

-un sistem noțional-logic aferent acestei concepții;

-o teorie și o metodologie a educației și învățării la aceste categorii de subiecți.

Printre cei care au încercat să stabilească corespondența între termenii utilizați în literatura franceză,engleză ,americană și germană a fost și P.Baton.În cartea sa ,el redă termenii similari pentru cele trei grade de deficiență mintală,care în fond sunt echivalenți pentru că au un sistem unic de referință;QI-ul.

În prefața cărții echipei lui H.H Rousselle din Paris ,chiar pe prima pagină ,R.Zazzo,care o semnează ,folosește termenul înapoiere mintală pentru a desemna debilitatea mintală.

El constată că există posibilitatea folosirii a două criteria diferite ( unul medical,altul psihologic) pentru a stabili un diagnostic lipind cele dou[ etichete diferite,prost sau idiot și debil mintal.Pe de altă parte ,în aceeași carte,R Perron folosește termenul de deficiență mintală,cu o extensie maximă încorporând toate formele de deficiență mintală stabilită de-a lungul secolelor.

Claude Kohler propune clasificarea următoare:

-debilitate ușoară 065-70 și 080-83;

-debilitate mijlocie între 050- și 065-70;

-debilitate profundă între 030-080;

-înapoiere profundă inferioară 030;

Buseman optează pentru două noțiuni gen distincte:,,debilitatea spiritului,, și ,,deficiență intelectuală.Dar el operează și cu alte distincții în cadrul celor două mari compartimente.

El vorbește, de exemplu,de ,,debilitatea spiritului infantile sau oligofrenie,, în aceeași manieră în care vorbește de ,,noțiunea global de debilitatea spiritului ,, ,diferențiată de deficiența intelectuală care poate fi constituitivă sau consecutivă.În final,autorul propune de asemenea o modalitate de clasificare pe baza dispersării cuantumului de inteligență:

Este important de remarcat că există trei tendințe distinct

1.Prima tendință este aceea de a utilize o noțiune gen-ca ,de pildă ,oligofrenia ,deficiența mintală,debilitatea mintală sau întârzierea mintală-pentru a cuprinde toate formele și gradele de nedezvoltare mintală.

2.A doua tendință manifestată în special de școala franceză constă în utilizarea termenului de debilitate mintală cu două subcategorii, în funcție de etiologia acestora.Debilitatea mintală patologică ar cuprinde toate formele organice ,iar cea normal formele cu cause paragenetice și fără leziuni detectabile.

Deficiența mintală ca sindrom clinic a căzut însă sub incidența preocupărilor psihgologiei sau pedagogiei mult mai târziu,Ea a fost identificată ,studiată și delimitată de clinica de neurologie și apoi de psihiatrie.

1.5 Tulburarile specifice deficientei mintale

1.5.1.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a elevilor cu deficiența mintală severă ,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.15

15.Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal, Craiova ,pg.189,1993

1.5.2.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare. În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin,la baza lor stau cauze nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structuri fragile ale sistemului nervos central.16

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

16.Emil Verza ,pg.46-47 ,1992

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În dislaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.17

1.5.3.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbală independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară

17.Emil Verza,pg.48,1992

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. 18

18.Emilia Boșcaiu,pg.38,2000

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. 19

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor .Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.

Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite..20

1.5.4.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

19.Emil Verza ,pg.252,200

20. Radu Ghe.pg.222,2004

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.

Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru.21

21.Emil Verza,pg.64-65,1992

1.5.5.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).22

1.5.7.Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeat o întrebare déjà pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.

22.Emil Verza,pg.68,1992

Copii cu autiism par să aibă nevoie de un contact,pentru a-și dezvolta corect funcțiunile limbajului,decât de simpla imitare a ceea ce aud,fără a fi capabili să utilizeze regulile și principiile de bază.23

1.6.Psihomotricitatea elevilor cu deficiența mintală

Din mulțimea aspectelor și manifestărilor psihice al elevilor din activitățile de educație, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activitățile corporale predomină latura motrică.

Reacțiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructv educativ să depindă într-o oarecare măsură și de structura personalității în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

In lucrarea sa, Psihologia educației fizice, M. Epuran formulează obiectivul educației fizice și sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

●Dezvoltarea capacităților motrice, ca: viteză, forță, rezistență, indemânarea, suplețea;

●Dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării );

●Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice ( mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, impingere, tracțiune etc.);

●Dezvoltarea capacității de lucru a organismulu și de adaptare la sarcina de mișcare ( stăpânirea corpului, stăpânirea mediului ).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individul.

Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată actului de răspuns.

Componentele psihomotricității .Dupa M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

-schema corporală;

-coordonarea dinamică segmentară și generală;

-lateralitatea;

23. Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.147, Craiova,2000

-coordonarea statică-echilibrul;

-coordonarea perceptiv-motrice ( percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor propii );

-rapiditatea mișcărilor;

-ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv-motrice cu sarcinna motrică

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

●precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante.

coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

●alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

●timp de reacție simplu și rapid;

●viteza mișcării, mai ales a brațelor;

●capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

●dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

●stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;

● „Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura mâinii;

●capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

1.6.1.Dualismul privind motricitatea si psihicul la copil

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologie, fiind o funcție bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.

Se poate afirma importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomator se acționează asupra somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.

Recunoașterea intricării motric-psihic este subliniată si prin modalitatea moderna de caracterizare a evolutiei copilului intre 0 si 6 ani, in termeni de evolutie psihomotorie și nu de evoluție psihică sau mentală.

Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică care și-au dovedit efectele benefice și în disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in sprijinul ideii susținute.

Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric, însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se intersectează numai parțial.

1.6.2Motricitate, mișcare și acțiune

Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și funcțiile de recepție și senzoriale.

Dupa J.Didier, se distinge:

●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;

●motricitatea automată, (în care voința nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);

●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.

Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spațiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.

Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.După originea comenzii,există trei feluri de mișcări:

●mișcările reflexe.elementare și rapide cu sediul in măduva spinări;

●mișcările automate,cu sediul în trunchiul cerebral și ganglioni bazali care constau în funcții motrice elementare ca manifestare a programelor stimulărilor senzoriale;

●mișcările voluntare, care au sediul în sistemul nervos central fiind determinată de factori cognitivi, motivaționali, de învățare.

Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.Teoria acțiuni umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechile teorii behavioriste și care îmbunătățește conceptul psihiologic de activitate.

Activitatea este o modalitate specifică umană de edaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.Acțiunea concretă reprezintă într-o măsura mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:

●activitatea locomotorie spontană;

●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );

●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;

●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.

1.7.Limitele și posibilitățile în recuperare a deficienților mintali

1.7.1.Recuperarea prin învățare

Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Recuperarea prin învățare se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulatăcât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la deficienții mintali.Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.

Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.

Condiția afectogenă.Deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu este elucidată în mare măsură.Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.Amândouă aceste forme ale comportamentului constituie o funcție a unei structuri.Structura afectivă are o consistență materială , și niveluri de realizare funcțională.Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.

1.7.2.Recuperarea prin terapia ocupațională

Ergoterapia,este o formă particulară prin care se înțelege orice activitate recomandată și depusă în scopul grăbirii vindecării deficienților mintali .Este deci o terapie care se realizează prin muncă.Activitatea ocupațională prescrisă trebuie să considere pe de o parte preferențiale deficienților mintali ,aspirațiile și aptitudinile acestuia,iar pe de altă parte necesitățile de mișcare ,care au în vedere gradul și felul deficitului ,urmărind creșterea generală a capacității de prestație și stimularea psihicului .

Terapia ocupațională constă în folosirea în scop curativ și în mod plăcut a timpului liber de către deficienți și handicapați.S-a observat că practicile individuale ocupaționale nu au totdeauna succes,de aceea s-a elaborat metoda ca bolnavii să lucreze în grupuri mai mari sau mai mici,producând articole de care se pot folosi în grup sau le valorifică primind fiecare o anumită cotă aparte din câștig.Timpul de lucru este redus la două ore pe zi,sau și mai puțin,în funcșie de capacitatea de prestație a fiecărui deficient.

Terapia ocupațională funcțională sau curativă este acea parte care urmărește ameliorarea funcțională a persoanelor handicapate ca urmare a unor afecțiuni ale aparatului locomotor sau ale viscerelor.

Terapia ocupațională orientativă constă în activități ce cuprind mișcări care urmăresc reducerea unor deficiențe mai frecvent motorii.

Terapia ocupațională poate fi indicată oricăror deficienți,indiferent de vârsta și forma etiopatogenică a deficienței.Se practică în condiții optime ,în ateliere speciale.

Eficiența terapiei ocupaționale și rolul ei sanogenetic atât sub aspectele morfofuncționale ,cât și ale celor psihice este bine demonstrată de activitatea practică:

-crește capacitatea de prestație a aparatului cardio-vascular și respirator,atrofiile musculare diminuă sau dispar cu desăvârșire,forța musculară crește ,dinamometria și indicele de mobilitate se ameliorează.tonusul psihic se îmbunătățește ,crește încrederea deficientului mintal.Se cere individualizarea aplicării formei de terapie ocupațională ,evitarea depășirii gradului de efort pe care poate să-l efectueze deficientul și un climat favorabil generat de răbdare, încurajare și înțelegere permanentă a persoanei deficiente.

CAPITOLUL 2
VÂRSTA ȘCOLARĂ MARE

2.1 Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.

Cronologic,trebuie amintit faptul că termenul de,,idiotism,, utilizat de J.Esquirol în secolul al XVIII-lea,pentru a decela și diferențierea cazurile de tulburări mintale de stările de demență, stări de slăbire progresivă și global a potențialului mintal.

E.Seguin în lucrarea sa Traite moral,hygiene et education des idiots (1846) introduce noțiunile cu privire la gradele deficienței :,,idiot,, ,, imebecil,, și ,, înapoiat sau întârziat mintal,,24

Conceptual general de ,,oligofrenie ,,este introdus de E.Kraepelin pentru a desemna ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficitară.

A.F. Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);

c.deficiență datorată ambelor cauze;

d.deficiență fără cauză direct decelabilă.

Pornind de la criterii educaționale,unii autori utilizează o serie de termini adecvați acestor criterii:copii irecuperabili,parțial irecuperabili și recuperabili.

24.Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,pg.21,2009

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utiliz’nd același criteriu educațional,introduce patru noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner,Q.I. între 70- sau 75 și 90);

-handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I între 50 și 75 sau 80);

-handicapatul mintal anterenabil ;

-copilul total dependent

M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,,Autoarea motivează această opțiune astfel:

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori,deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității;

-se arată că în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii,și o muncă asiduă pentru cadrele didactice.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli de specialitate speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanent a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor elevilor cu randament școlar superior ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii copii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.

În literatura de specialitate, categoria copiilor cu dificultăți de adaptare școlară este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.

Obstacolele întâlnite de copii cu deficiențe în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.

Astfel, obstacolele și dificultățile întîlnite în activitatea școlară ,la copii cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.

Copii cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;

●lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământului de unele tare ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva copiilor cu deficiențe, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală: învățător –învățător, învățător-elev, elev-elev);

●inconsistența unui stem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.

Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de învățământ pentru unii copii cu deficiențe,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.

În final voi încerca o reformulare a conceptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,ca fiind ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social-educațional, cât și de neânțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe nivelul de dezvoltare material a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.

2.2 Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare

Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii.Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:

-o pregătire special ,prealabilă integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei commune ( capacitatea de comunicare-vorbirea și citirea de pe buze-la deficienții auditivi,orientarea spațială și scrierea la deficienții vizuali, scrierea la deficienții motrici);

-asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe t oată durata școlarizării în unitățile de țnvățământ obișnuit,care să preântâmpine fenomenele de inadaptare.

Realizarea acestor obiective, școlare și coeducație,necesită un cadru instituțional adecvat .Se pare că dintre formulelele adoptate în multe din țările cu învățământ dezvoltat,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical:centre de reeducare,centre de recuperare ,clinici de observare ,etc.

O experiență pozitivă a învățământului nostrum special o constituie crearea ,în ultimii ani,a unor centre de educație special pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienți I auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostrum ,centrele de educație special ,concepute ca structure de instruire diferențială a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză ,pregătire pentru școlarizare,orientare școlară,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații ,tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum,pentru unele categorii de deficienți,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării ,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mail imitate de adaptare.

Unul din aceste aspect,cu o însemnătate deosebită pentru organizarea și desfășurarea procesului recuperator,vizează stabilirea,pe baza unor criteria adecvate,a conținutului învățăm’ntului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.

Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.

Ținând seama ,însă de finalitatea procesului recuperării –integrarea în viața social normal- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani.25

Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integral,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolute necesare pregătirii lor generale.

Gruparea deficienților pe categorii se face ,de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod current,vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali,despre deficienți mintali,etc.

Pentru organizarea educației special,această grupare este însă însuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător ,vârsta la care a apărut deficiența,, și nici efectele secundare ale deficitului primar,adică tocmai elementele care ,pe plan psiho-pedagogic ,defines specificitatea unui grup sau altul de subiecți ,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

Consider educația special diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a copiilor cu deficiențe.Complexitatea procesului recuperării comport însă analize pe toate coordonatele sistemului educației special,cu implicații de detaliu asupra elementelor commune și specific și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator,de la problemele determinării categoriilor și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației special până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.

25.Bocșaiu Emil,Caraman, Al,Farckaș M,Filimon M-Probleme de defectologie,pg.15,2001

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

Dizortografia: confuzia literelor asemănătoare ca formă, deplasarea literelor care nu ocupă locul care ar trebui să-l aibă, inversări sau eliminări de litere, inclusive de diftongi sau triftongi, lentoarea exagerată a scrisului;

Dizgrafia: tulburări ale expresiei motrice a scrierii, caracterizate nu numai prin lentoarea acesteia ci, îndeosebi, prin formarea literelor cu înălțimi variate ale acestora ,,îngrămădiri” ale lor,cuvinte ,,aglutinat”, fără separare între ele.

În timpul scrisului, un astfel de copil adoptă o atitudine neobișnuită a corpului, brațului și încheieturii, cu orientarea greșită a foii pe care scrie și un mod necorespunzător de a ține creionul; el scrie crispat, încordat, cu mișcări bruște.

Dislexia: aceleași elemente descrise mai sus, dar aplicate nu la scris, ci la citit.

Discalculia: se caracterizează printr-un defect de utilizare a conceptelor matematice concomitant cu un raționament matematic satisfăcător.

Cifrele sunt în acest caz rău ,,manipulate”; adunările, scăderile, chiar cele mai simple sunt dificil de efectuat, mai ales în calculul mental.

Legat de cele patru tulburări ale scris-cititului și socotitului se descrie și ,,scrierea în oglindă” a unor cuvinte, unul din simptomele dezvoltării insuficiente a funcțiilor (cea de lateralizare), indifferent că este vorba de dreptaci sau de stângaci.

Trebuie subliniat faptul că toate aceste tulburări apar la elevi cu intelect normal (fapt confirmat de analiza rezultatelor de performanță intelectuală, care se situează în limite normale).

Odate eliminate tulburările de scris mai sus, la copiii cu dificultăți școlare rămân de depistat alte cauze, înainte de a afirma că este vorba numai de lene și delăsare. Și anume:

Copii cu rămâneri în urmă în privința comportamentului cognitiv asimilează mai greu și cu efort mai mare, au dificultăți în orientarea spațială și temporal sau în reproducerea unor poezii ori povestiri, identifică mai mult decât denumesc, stabilesc cu dificultate relații între obiecte, fenomene sau acțiuni, au o sferă emoțională săracă, definesc prin acțiuni și descriere, decât pe bază de repere logice, prezintă o contrarietate motivațională.

În sfera motorie, un copil retardat din, prezintă o motricitate global deficitară (echilibru static și postură corporal deficitară, mers deformat, cu picioarele depărtate) o motricitate fiind nesatisfăcătoare (mișcări lipsite de precizie, neîndemnânatice, fără control, inabilitate în reproducerea grafică a unor figure geometrice și a unor decupaje) și tulburări de structurare spațială în lateralizarea manual, cu o stângăcie evident în mișcările ambelor mâini, reproduceri în ,,oglindă” (ca de exemplu pentru cifra 3).

Vorbirea unui întârziat psihic se caracterizează printr-un limbaj sărăcăcios, fără folosirea pronumelor, adverbelor și a noțiunilor abstracte, cu tulburări de ritm ale limbajului, lipsa cuvintelor de legătură ,,stâlcirea” unor cuvinte prin erori de articulație sau pronunție, absența unor fenomene din structura cuvintelor.

În fine, un comportament social-afectiv deficitar se traduce prin fenomene de inhibiție și mutism la solicitările învățătorilor, furie, opoziție, agresivitate în activitate și în relațiile cu ceilalți copii, instabilitate psihomotorie, indiferență la eșecuri, infantilism, indisciplină, gesture necontrolate.

Dacă tulburările în dezvoltarea intelectuală sunt mai serioase, maniera de comportament față de elevii din clasa I se recomandă a fi următoarea: copii ,,problemă” în vârstă de 6 ani vor fi îndrumați spre medicii de specialitate.

2.2.1. Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor cu deficiențe

În raport de gravitatea și caracterul permanent sau temporar al fenomenelor de inadaptare ,T.A.Vlasova consider utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.

Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei deuvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructive-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc.

În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferitelor copii ,după părerea autoarei,toate aceste cause pot determina tulburări foarte variate de inadaptare,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate fiocărui caz în parte.

2.2.2.Unele probleme ale examinării inteligenței la deficienții mintali

Pentru depistarea problemelor în ceea ce privește examinarea inteligenței la deficienții mintali în cele ce urmează,apelând la literature de specialitate îmi propun:

-să prezint o analiză psihologică ș ice legătură are utilizarea testului Dearborne;

Prezentarea datelor specific ce au legătură cu WISC-ul,care reprezintă de fapt testul fundamental;

-sistematizarea unor observații și indicații existente în literature de specialitate cu privire la interpretarea rezultatelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență.

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de copiii deficienți mintali la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.

Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.

Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consider această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consider ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intellectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Aritmetica .Proba de calcul mintal face apel la cunoștințe școlare relativ simple.Proba apreciează atât posibilitățile de concentrare ,precum și aptitudinea de a manipula simboluri.Ultimele probe ale seriei (cele scrise pe cartonașe) nu pot fi rezolvate decât dacă copilul este capabil de raționament logic, pentru că problemele necesită rezolvarea succesivă a mai multor operații.

Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbal care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termini pe care îi compară.Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte.Copiii instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.

Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine,subiectul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

Proba măsoară capacitatea individului de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea copilului cu obiectul care este prezentat.

În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.Proba este puternic saturată în percepție vizuală.

Aranjarea imaginilor.Această probă se referă la aptitudinea copilului de a sesiza și de a înțelege o situație în ansamblul său.El trebuie să sesizeze,,ideea,, istorioarei,înainte de a aranja imaginile.Proba permite aprecierea capacității de a anticipa,de a face un plan ,de a prevedea,de a organiza.Copilul trebuie să perceapă correct imaginile ca să fie capabil de a judeca și relaționa conținuturile.Proba nu pune probleme din punctual de vedere al structurii spațiale (cu toate că unii subiecți încep aranjarea de la dreapta spre stânga) și nici din cel al coordonării oculo-motorii.

Cuburile-Kohs.Reproducerea mozaicurilor imaginate de Kohs presupune aptitudini analitice și sintetice,precum și o bună coordonare vizuo-motorie.Sunt necesare,pentru o reușită satisfăcătoare,și oarecare precizie a gesturilor și oarecare rapiditate.Copilul privește în primul rând desenul model;îi descompune în părțile sale și după aceea încearcă să-l reproducă cu ajutorul cuburilor.Este întâlnit și un alt comportament;copilul nu are decât o percepție global,de regfulă confuză,pe care apoi încearcă s-o realizeze cu ajutorul cuburilor.

2.2.3.Caracteristicile variantei epistolare a limbajului scris la surdomuți în cursul de demutizare

Dezvoltarea limbajului verbal la surdomut este rezultatul unui îndelungat process de îănvățare.Conform unor opinii ,înainte de a deveni elev, surdomutul se găsește în stadiul de pre-limbaj,iar în școală străbate trei stadia:

-limbajul vorbit ,,pentru copil,, ;

– limbajul vorbit,,de către copil,, ;

-limbajul vorbit ,,în exerciții ,, (F.Donatien,1985)

Nici gândirea în imagini nu atinge niveluri de dezvoltare,dacă asupra ei nu-și manifestă influența limba și gândirea verbal (J.I.Sif.1988).

Datorită absenței auzului,la această categorie de deficienți scade nivelul întregii activități senzoriale și ca atare scade și cel al posibilităților intelectuale (H.R.Myklebust,1970).Experiența senzorială are un caracter mai haotic,mai puțin sistematizat și ierarhizat (V.Mare.1981).

Se apreciează de asemenea,că structurile și funcționalitatea gândirii și limbajului înregistrează diverse modificări în decursul evoluției distingându-se:

a.etapa premergătoare demutizării,în care gândirea și limbajul se realizează pe bază de imagini (concrete,multiple,generalizate);

b.cea în care,începându-se demutizarea,aceste procese psihice se realizează,în ansamblu,pe bază de imagini,iar parțial pe bază de cuvinte;

c.etapa în care, demutizarea fiind avansată,gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte,iar parțial pe bază de imagini (din categoria susmenționată);

d.etapa în care,demutizarea find înfăptuită,gândirea și limbajul dispun de aceleași caracteristici de realizare,ca și respectivele procese psihice ale auzitorului (C.Pufan,1982)

Dificultățile formării limbajului verbal,la această categorie de deficienți,sunt cu atât mai mult subliniate de specialiștii care neagă cu totul existența limbajului înainte de demutizare.De exemplu,Hans G. Furth pledează pentru o asemenea orientare ,considerând că organizarea internă a inteligenței nu depinde de sistemul limbajului;

-că surzii desfășoară cu ușurință activități de gândire fără limbaj;

-că marea majoritate a persoanelor surde ,din naștere ,nu ajung la o funcționalitate competent a limbajului ,chiar și după mulți ani de tratament intensive .( Hans G. Furth ,1971)

Există deci condiții nefavorabile atât pentru limbajul verbal oral,cât și pentru cel scris.Ele se înlătură treptat, în decursul demutizării,pe măsură ce vorbirea se perfecționează,se amplifică și se diversifică.Există diverse asemănări între variant epistolară a limbajului scris la surdomuții în curs de demutizare și la auzitori ( la cei cu nivel de dezvoltare psihică și preocupări analoage).În același timp,se remarcă unele deosebiri care tind a fi eliminate în măsura în care se realizează demutizarea.

2.3 Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mare cu deficiență mintală și implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea de tip școlar

Școlarii mari cu deficiență mintală prezintă o serie de particularități specific atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere,cât și în domeniul motricității și afectivității.Citând din literatura de specialitate, voi încerca în cele ce urmează să prezint,desigur în mod succinct,acest tablou specific.

Copiii handicapați mintal, din categoria cărora fac parte și copiii cu sindrom Down având afectate toate palierele sistemului psihic, atât procesele cognitive (primare și superioare), cât și cele afective, motivaționale și volitive; prezentând anumite caracteristici specifice.

Copiii cu sindrom Down sunt cunoscuți prin nivelul crescut al afectivității, prezentând o dispoziție veselă și manifestări emotive exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, etc.

Pe fondul intelectului deficient, deci al unui control mai slab al raționalului, stările afective mai puternice pot influența mecanismul imaginației în sensul dinamizării lui sau a producerii unor imagini cu un grad ridicat de originalitate în prezenta cercetare se urmăresc trăsăturile specifice ale copiilor cu sindrom Down, ale imaginației în general și ale procesului imaginativ la această categorie de copiii cu handicap mintal, ținând cont de caracteristicile lor psihice.

Consider că el va fi util mai ales cadrelor didactice și chiar părinților care sunt implicați în domenul pedagogiei terapeutice.În ceea ce privește percepțiile ,cercetările au relevant următoarele particularități:

-copii debili mintali prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei;ei desprind din obiecte sau din imagini mult mai puțin detalii ,fapt care face ca percepțiile lor să fie insufficient de specific,determinând astfel confuzii.

-culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către debilii mintali față de forma,greutatea și materialul din care este confecționat obiectul-indici care sunt analizați mai greu;

-sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptive;orice situație prea fragmentară este cu greu reconstituită;

-durata necesară analizei și sintezei în percepție este mai mare la debilii mintali decât la normali;

-o altă trăsătură caracteristică a debilului mintal o constituie îngustimea câmpului perceptive; ei percep în mod clar ,într-un timp limitat ,un număr mai mic de elemente decât normalii;

-orientarea în spațiu a debilului mintal este dificilă datorită atât îngustimii câmpului perceptive cât mai ales capacității reduse de a stabili,pe plan intuitive,relația dintre obiecte;

-copilul debil mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca efect al reflectării repetate a obiectului;capacitatea de analiză și sinteză se îmbunătățește sub influența procesului therapeutic,însă rămâne totuși sub nivelul atins de copiii normali;

-unele cercetări făcute în domeniul stabilirii specificului percepțiilor la deficienții mintali au relevant faptul că există diferențe semnificative între debilii mintali de tip familial și cei cu leziuni cerebrale; astfel s-a stability că la copiii cu leziuni cerebrale există o tulburare a capacității de a desprinde figura din fond;

-constanța percepției de formă și mărime la copilul debil mintal se realizează într-un ritm foarte lent și cu multe dificultăți,constituindu-se ca o trăsătură specific a acestor copii;

-debilii mintali se caracterizează printr-o lipsă de flexibilitate a activității cognitive în general,a activității perceptual în mod special.Acest fapt a fost pus în evidență atât în perceperea figurilor reversibile,cât și în perceperea iluziilor;datele senzoriale care contrazic experiența fixată în memorie rămân insuficient analizate.

În continuare voi căuta să punctez câteva trăsături specific ale gândirii debilului mintal,așa cum reies ele din literatura de specialitate:

-gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție comparative cu funcțiile de elaborare; gândirea lui nu este creativă,ci reproductivă;

-decurgând din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete și practice față de gândirea abstract și speculativă;

-deficiențele de intellect întâlnite apar nu numai în operațiile complexe de generalizare și abstractizare,ci și în operațiile elementare de analiză,sinteză și comparare.Nivelul scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză;nereușind să desprindă în insuficientă măsură elementele caracteristice,el consider ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare;

-debilul mintal reușește mai ușor deosebirile decât asemănările-și această trăsătură se menține până la o vârstă mai mare;

-procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire,numai că el se realizează la un nivel scăzut;

-înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior apare cu greu,din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare.Este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei problem,deși dispune de informația necesară pentru că această informație nu se reactualizează în momentul necesar și pe baza contextului dat.De exemplu,dificultățile apărute în înțelegerea unei problem sunt determinate de reprezentarea insufficient de clară a obiectelor și a acțiunilor despre care se vorbește în enunț;

–capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul process de cunoaștere; din cauza inerției gândirii,în rezolvarea problemelor apar,, perseverări,, din care copilul debil mintal poate ieși cu greu.

Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca uznul dintre indicia ce mai semnificativi în tabloul psihopatologic.

Datele existente cu privire la memorarea acestor deficienți sunt uneori contradictorii.Unii autori susțin că debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate,chiar a unei hipermnezii.Alți autori arată că de regulă,memoria este deficitară sub unele aspect.Iată câteca caracteristici specifice:

-s-a stability că întinderea memoriei de cifre este mai redusă comparative cu normalul;

-la debilii mintali memorarea nu dobândește character sufficient voluntar;acești copii nu recurg la procedee de fixare intenționată,nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării,nici în momentul reproducerii;eficiența scăzută a memoriei voluntare a memoriei nu se reduce însă la o fixare defectuoasă,ci rezultă și dintr-o evocare insufficient de activă;

-una din caracteristicile importante ale memoriei este rigiditatea fixării și reproducerii cunoștințelor,care duce de fapt la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe.

2.4.Examinarea motricității și psihomotricității

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

●schema corporală;

●coordonarea dinamică segmentară și generală;

●lateralitatea;

●coordonarea statică-echilibrul;

coordonarea perceptiv-motrice ( percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor propii);

●rapiditatea mișcărilor;

●ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv-motrice cu sarcina motrică;

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

●precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante;

●coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

●alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

●timp de reacție simplu și rapid;

●viteza mișcării, mai ales a brațelor;

●capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

●dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

●stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;

●„Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura mâinii;

●capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

2.4.1.Motricitate, mișcare și acțiune

Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii si funcțiile de recepție si senzoriale.

După J.Didier, se distinge:

●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;

●motricitatea automată, (în care vointa nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);

●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.

Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spatiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.

Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.

Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.

Teoria acțiunii umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechiile teorii behavioriste și care imbunătățește conceptul psihiologic de activitate.Activitatea este o modalitate specifică umană de adaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.

Acțiunea concretă reprezintă într-o măsură mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.

Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:

●activitatea locomotorie spontană;

●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );

●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;

●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.

Comunicarea motrică este pusă in valoare prin formele sale de bază: maturizarea motrică si controlul motor.

Maturizarea motrică are o accepțiune mai largă cuprizand întregul spectru de manifestări:senzații, percepții, atitudini, posturi, motricitate, inteligență.

Aceasta își are rădăcinile încă în primele luni de viață o dată cu mielinizarea sistemului nervos. Astfel, treptat, copilul începe să achiziționeze scheme motorii ce fac trecerea de la biologic la mintal.

Controlul motor este reapizat prin inermediul engramelor motorii care reprezintă”scheme ale funcției motorii de abilitate”.

Informația de la periferie este condusă la nivelul zonelor corticale corespunzătoare unde mișcarea este comparată cu engrama motorie si eventual corectată.La nivelul comunicării motrice se apreciază prin intermediul factorilor calitativi ai mișcării:

●concordanța dintre intenție și poiectul acțiunii;

●armonizarea mișcărilor în vederea îndeplinirii scopului propus;

●executarea mișcărilor în timp optim, cu eficiența sportivă și cu economie de energie fizică și nervoasă.

2.4.2.Conduita neuromotorie

Neuromotricitatea consideră mișcarea în faza sa de realizare,de la stimularea neuronului piramidal cortico-motor pană la contracția musculară ce”determină deplasarea oaselor în jurul articulațiilor.

Sistemul neuro-motor este un sistem iererhizat având la bază mușchiul, iar în etajul superior cortexul. Intre aceste două segmente se intercalează centrii nervoși cu funcții din ce în ce mai complexe.

După H.Mamo, activitatea tonică musculară se diferențiază astfel:

Tonusul de repaus-ce reprezintă contracția musculară ușoară a mușchiului în repaus și care este determinat de activitatea reflexă medulară;

Tonusul de postură-reprezintă contracția musculară necesară asigurării poziției corpului în raport cu capul;el este realizat prin controlul superior la nivelul cerebelului, a nucleilor cenușii, neocortex și a formațiunii reticulare;

Tonus de atitudie-asigură contracția musculară necesară mențineri într-o anumită poziție a corpului și a segmentelor sale față de poziția capului; el se afla sub control cerebelar și al nucleui roșu;

Tonus de comportament motor-în care controlul este asigurat la nivelul compexului hipotalamus-rinencefal-cortex cerebral.În perioada copilăriei se modifică natura și distribuția periferică tonusului.Comunicarea motrică este pusă în valoare prin formele sale de bază: maturizarea motrică și controlul motor.

Maturizarea motrică are o accepțiune mai largă cuprizând întregul spectru de manifestări:senzații, percepții, atitudini, posturi, motricitate, inteligență. Aceasta își are rădăcinile încă în primele luni de viață o dată cu mielinizarea sistemului nervos. Astfel, treptat, copilul incepe să achiziționeze scheme motorii ce fac trecerea de la biologic la mintal.

Controlul motor este reapizat prin inermediul engramelor motorii care reprezintă”scheme ale funcției motorii de abilitate”.La nivelul comunicării motrice se apreciază prin intermediul factorilor calitativi ai mișcării:

●concordanța dintre intenție și poiectul actiunii;

●armonizarea mișcărilor în vederea îndeplinirii scopului propus;

●executarea mișcărilor în timp optim, cu eficiența sportivă și cu economie de energie fizică și nervoasă.

Printre factorii care favorizează conduitele dezvoltării neuromotrice amintim:

●maturizarea nervoasa;

●educarea, invatarea, expierența;

●conduita motrică a ”schemei spațiale”.

Maturizarea nervoasă are o importanță deosebită, deoarece la naștere copilul este intr-un stadiu incipient de formare și dezvoltare (evolutie). El nu se poate apăra împotriva luminii, a frigului, nu se deplasează singur, funcțiile nu sunt bine dezvoltate. Aceasta subdezvoltare nervoasă este specifică omului.

Invățarea și expierența constituie un alt grup de factori ce permit si favorizeaza formele de evoluție motrică.

Motric învățăm numai ceea ce experimentăm noi inșine, ceea ce rezulta dintr-o expierență motrică activă a care conduce la formarea unor abilități motrice personale.

Arcul reflex devine elementul de bază al motricității.suprapunerea ( treptată, prin învățare ) a elementelor de bază, în timp și spațiu, formează puțin câte puțin legăturile necesare. La fel repetiția și continiuitatea reprezintă un element de baza hotărâtor și important.

Orientarea și organizarea schemei spatio-temporale urmează un model, bazându-se pe formarea unei”scheme spațiale”.

Schema spațială este un concept conform căruia organizarea motorie a copilului pornește de la un ansamblu de elemente rezultate din expierența personală. Aceste elemente sunt treptat elaborate și apoi integrate in ansamblul coordonarilor spațiale.

Studiul atitudinilor și a posturii, permite înțelegerea acestui model.

Atitudinea imobilizează subiectul intr-o poziție precisă și cât de cât stabilă.

Conform acestui model poziția fiecărui membru, a fiecărui segment corporal este perfect delimitată, urmănd cele trei dimensiuni ale spațiului ( tridimensionalitate-dinamica spiralei ).Ansamblul acestor poziții reprezintă ”schema globala a posturii”.

Copilul învață scheme motorii noi pornind de la structurile initiale ( născut )ce vor furniza elementele de bază pe care se construiesc structurile noi.

Astfel se ajunge treptat la realizarea unor scheme complexe pe baza cărora apare actul motor voluntar, adică mișcarea indreptată catre un scop ( „programată” ).

In concluzie, prin procesul de învățare, educare, de dezvoltare, copilul ajunge de la o dependență totala, la autonomie, indepedenta. Dezvoltarea se realizează prin intermediul mișcarii care se imbogățește permanent, legând elementul innăscut-biologic, de cel psihiologic și de expierență.

Treptat comportamentul motor al colilului capată sens, devine o conduită și se incadrează in ansamblul psiho-motricitații, mobilizând intreaga personalitate.

2.4.2.Imaginea și schema corporală

Definiția clasică a schemei corporale a fost data de A.Porot care susține că aceasta reprezintă ”imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parțială, percepută în stare statică, dinamică sau în raportul părților corpului între ele și mai ales a raporturilor acestuia cu spațiul și mediul inconjurator”.

Schema corporală se construiește, se dezvoltă, se formează puțin câte puțin datorită achizițiilor senzitive, senzoriale, și vizuale. Sinteza finală a dezvoltării imaginii corporale constă în perceperea propriului corp ca unic și diferit de al celorlalți, în perceperea „EU”-lui ca obiect și subiect.

2.5 Recuperarea tulburarilor de psihomotricitate la elevii cu deficienta mintală prin intermediul activitatilor de abilitare manuala

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologic, fiind o funcție bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.

Se poate afirama importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomator se acționează asupra somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.

Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică care și-au dovedit efectele benefice și in disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in sprijinul ideii susținute. Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric, însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se intersectează numai parțial.

Recuperarea tulburarilor de psihomotricitate la elevii cu deficienta mintală prin intermediul activitatilor de abilitare manuala se face astfel:

I.Obiective generale

-familiarizarea copiilor cu diferite material de lucru;

-perceperea formelor geometrice;

-perceperea dimensiunilor și a pozițiilor spațiale pe care le au într-o construcție;

-dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

-dezvoltarea sensibilității generală;

-coordonarea oculo- manual și bimanuală;

-coordonarea tactile-chinestezică și audio-motrică;

-dezvoltarea proceselor gândirii și îmbogățirea vocabularului;

-formarea unor deprinderi tehnice elementare;

-obișnuirea copiilor de a da destinații utile produselor obținute în activitățile de abilitate manual și dezvoltarea sentimentului de utilitate socială;

-educarea gustului estetic;

-dezvoltarea dragostei de muncă și respectful pentru rezultatele muncii.

II.BLOC DE CONȚINUT

BLOC 1-EVALUARE DE POSTÂNVĂȚARE

La venirea copilului în școală,profesorul defectolog și dirigintele clasei vor proceda la examinarea inițială a acestuia,pentru a stabili nivelul abilității motorii de la care se pornește în activitatea recuperatorie.Examinarea începe prin notarea datelor personale.

Examinatorul se va baza mai ales pe observații proprii ,realizate într-o atmosferă liniștită,într-o încăpere luminoasă,bine aerisită ,ferită de zgomote ,neaglomerată de alte obiecte care distrag atenția copilului.

Între copil și examinator trebuie să se realizeze un raport adecvat de înțelegere și calm.

1.Nivelul comportamentului motor

-este capabil să meargă singur DA NU

-este capabil să alerge DA NU

-este capabil să sară DA NU

-este capabil să stea într-un picior DA NU

-este capabil să parcurgă un traseu

Evitând unele obiecte DA NU

2.Coordonarea oculo-manuală și bimanuală

– este capabil să apuce corect un obiect DA NU

-este capabil să țină corect și să așeze

corect o foaie de hârtie DA NU

-este capabil să plieze o coală de hârtie DA NU

-este capabil să încheie și să descheie nasturii DA NU

-este capabil să descheie –șurubeze neajutat DA NU

-este capabil să lege și să dezlege singur o fundă DA NU

-este capabil să taie cu foarfeca DA NU

–este capabil să deseneze după model o

figură geometrică DA NU

-este capabil să folosească un ciocan,un clește DA NU

–este capabil să țină corect un creion în mână DA NU

BLOC 2.ACTIVITĂȚI PSIHOMOTRICE PREGĂTITOARE

1.Obiective privind faptele ,conceptele ,valorile ,normele

-analiza senzorio-motorie a însușirilor caracteristice ale materialelor( formă,mărime,culoare,consistență) în timpul acțiunii copilului cu ele ;

-precizia mișcărilor în procesul formării deprinderilor de mânuire a uneltelor de lucru;

-precizia mișcărilor în procesul de integrare a exercițiilor simple de apucare ,ținere ,strângere;

-dezvoltarea mobilității manuale;

-coordonarea voluntară a mișcărilor mâinilor;

-coordonarea oculo-manuală,bimanuală și mână-ochi-picior.

2.Prehensiunea

-strânge degetul introdus în mâna lui (,,Apucă-mă și strânge-mă de deget);,,Apucă batista și ridic-o,, ;,,Prinde creionul,, (apucă un creion suspendat în fața sa); ,,Ia caietul care îți place,,;

,,Să adunăm floricele roșii (dintr-o mulțime de flori de plastic să prindă și să țină în mână flori roșii);

-se vor folosi obiecte mici pentru a dezvolta mișcările fine ale mâinii,dexteritatea manuală,precizia;

3.Manipularea obiectelor

Prinderea,mânuirea ,deplasarea unor obiecte,materiale pentru perceperea diferitelor însușiri ale acestora.

-,,prinde mingea și arunc-o,,

-,,ridică cartea și la-o să cadă,,

-,,să răsfoim cartea,,

-,,aruncă hârtia în coș,,

-,,închide caietul,, (deschide)

-,,înșurubează dopul la pix,, (deșurubează)

-,,alege care este carte care este caiet,,

4.Coordonarea bimanuală ,oculo-manuală ,mână-ochi-picior

Se va urmări dezvoltarea capacității de a coordona cele două mâini ,de a folosi mâinile în opoziție ,de a coordona ochiul cu mișcarea mâinilor ,de a coordona mâna-ochiul-piciorul în efectuarea unor acțiuni.

a.Coordonarea bimanuală în plan orizontal

-închide-deschide sertarul

-să facem podoabe pentru pomul de iarnă

b.Coordonarea bimanuală în plan vertical

-,,să construim un turn,,

-,,să construim un bloc,,

c.Coordonarea bimanuală în plan rotativ

-,,conducem mașina,, (răsucirea volanului)

-,,să pornim motorul,, (răsucirea manivelei)

d.Coordonarea ochi-mână în diferite direcții

-arată unde este

-privește unde se află

-bat cu creionul (pixul) în tocul mesei

5.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-care este nivelul comportamentului motor

(merge singur, aleargă sau urcă singur scările,

le coboară,poate apuca și arunca un obiect) CORESP NECORESP

-care este nivelul coordonării

Bimanuale,oculo-manuale,mână-picior-ochi CORESP NECORESP

-poate manipula diferite obiecte la cererea

Profesorului CORESP NECORESP

BLOC 3-FORMAREA GESTURILOR MANUALE FUNDAMENTALE PRIN ACTIVITĂȚI POLIVALENTE ( sfoară,sârmă)

1.Obiectivele privind faptele,conceptele,valorile,normele

-formarea gesturilor manuale fundamentale;

-exersarea percepțiilor tactilo-kinestezice;

-exersarea percepției vizuale;

-dezvoltarea spiritului de observație;

-dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

-dezvoltarea coordonării oculo-manuale și bimanuale.

2.Ruperea

●ruperea materialelor în bucăți mici :,,firimituri pentru păsărele,,;,,fulgi de nea,,

-fluturași colorați,,;,,floricele albe,,

●ruperea pe lungime a materialului dat :,,panglicuțe,,; ,,foi de caiet,,;foi de bloc de desen,,;,,scânduri pentru gard,,; ,,un cordon,,

3.Îndoirea

●îndoirea unei bucăți de hârtie pe lung,pe lat sau pe diagonală.Îndoirea unei suprafețe de formă pătrată prin suprapunerea laturilor și unghiurilor:,, o batistă,, ;,,șervețelul,,;,,prosopul,,;,,cartea,,;covorașul,,;,,plicul,,

4.Lipirea

●Întinderea uniformă a pastei de lipit pe un material și lipirea acestuia pe o suprafață plană :,,ninge,,;,,câmpul cu flori,,;,,câmpul cu iarbă,;,,covor de frunze uscate,, ;,,stâlpi,,;,,panglici colorate,,;,,fructe,,;,,legume,,;,,mijloace de locomoție,,;,,obiecte de igienă personală,,;,,obiecte de îmbrăcăminte ,,

5.Modelarea

●modelare prin mișcare translatorie:,,bastonul bunicului,,;,,batonul,,;,,creionul,,

,,fluierașul ciobănașului,,;sforicele,,;,,șnur,,;,,covrigi,,( mari și mici);,,inele colorate,,

-,,inele,, (mari și mici)

●Modelare prin mișcare circulară:,,bomboane,,;,,boabe de mazăre,,

●Modelare prin mișcare translatorie și prin mișcare circulară :,,pâine,,; ,,cornuri,,

,,morcov,,;ciorchinele de struguri,,;,,omul de zăpadă,,

●Modelare prin aplatizare :,,masturi pentru haine,, ;,,biscuiți,,;turtițe,,

●Modelare prin adâncire :,,farfuria,,;,,coșulețul,,

●Îmbinarea formelor cunoscute :,,pomul,,;,,cireșe,,;,,flori,,

6.Tăierea

●Tăierea fără contur cu scopul de a familiariza copii cu foarfeca:,,funda,,;tăieței,, ;,,fire de iarbă,,

●Tăierea pe contur:,,figuri geometrice,,;valuri;gardul,, ; ,,flori,,

7.Bobinarea

●Se realizează pe degete ,pe mosor ,pe hârtie ,pe un obiect de formă cilindrică ,fără o direcție anumită ,utilizându-se fire mai groase ( sfoară,lână),mosorul,papiota,bastonul cu multe culori.

8.Răsucirea

●Răsucirea unor fâșii de hârtie creponată de diferite culori, cu ajutorul degetelor pentru a o transforma în fir:sfoară,coardă,fire pentru țesut covoare,șnur pentru semnul de carte,cordonul

9.Șnuruire

-Trecerea firului (obținut prin răsucire sau a firului de lână) prin orificiile dispuse pe marginea unei hârtii: semnul de carte,rame pentru tablourile din camera lui,covorașul.

10.Înșirare

●Trecerea unui fir prin orificiile de diferite mărimi.Se începe de la orificii mari și treptat se micșorează orificiile prin care copilul să treacă firul:confecționarea de bijuterii;colier,mărgele.

11.Înnodarea și deznodarea

●Înoirea simplă a unui fir de așă (lână),(deznodarea),înnodarea a două fire (deznodarea),înodarea cu ochi (deznodarea):să legăm (dezlegăm) șiretul,sfoara cu multe noduri,să dezlegăm (înodăm) cordonul de la bluză,să înodăm (deznodăm) firele de lână .

12.Împletirea

●împletirea a două sau trei fire:,franjuri pentru covoare,franjuri pentru prosop,franjuri pentru perdele,cordonul,coronița.

13.Îmbinarea

●lipirea unor părți componente pentru alcătuirea întregului

●lipirea unor corpuri geometrice pentru a reda imaginea unor obiecte și fințe:casa,mobila,animale,pomul,cerul,pix,creion,stilou.

14.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-are formate gesturile manuale fundamentale

(rupere,îndoire,lipire,modelare,tăiere,bobinare,

răsucire,șuruire,înoire,îmșirare,încheiere,

rulare,împletire ,trasare) DA NU

– are formate deprinderile manuale pentru

Desfășurarea unor activități DA NU

-realizarea unei lucrări de proporții mai mari care să

Implice gesturile manuale fundamentale26 DA NU

26. Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

CAPITOLUL 3

CURICULUM –UL LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL DESTINAT DEFICIENȚILOR DE INTELECT27

3.1. Conceptul de curiculum

Conceptul de curiculum face referire la capacitatea individului de a fi receptiv la influențele și acțiunile educaționale în scopul formării și dezvoltării continue a personalității sale .Curiculum este activitatea socială complexă,organizată ,de dezvoltare a personalității în vederea integrării active și creative în viața socială.

Curiculum acționează ca factor de transformare a potențialului ereditar ,dar și ca mobilizator al factorilor de mediu ,asigurând convergența influențelor exercitate la nivel de educație formală (școlară),nonformală (oficială,dar în afara școlii ) și informală ( educația din domeniu ,neorganizată).

Curiculum,prin modul în care este conceput :

– fixează direcțiile de dezvoltare psihică ( de exemplu ,curriculum-ul școlar stabilește clar obiectivele /finalitățile urmărite);

-asigură deplina dezvoltare a ființei umane ;

– contribuie la accelerarea dezvoltării .

Fiecare dintre cele patru întrebări la care răspunde un curriculum ,în conceperea, elaborarea și realizarea sa , generează probleme specifice de definire ,precizare ,dozare,concretizare a elementelor procesului de învățământ antrenate fundamental:finalități-scopuri-obiective (ce ?),metodologie (cum ?) evaluare (cât,ce s-a realizat ?).

În lunga perioadă de constituire a pedagogiei ca știință ,problematica finalităților (țintelor,țelurilor,intențiilor ,așteptărilor) educației a fost formulată mai ales în termeni filosofici,în explicarea esenției ,menirii acesteia:ca idealuri și scopuri.

27. Elena Joița (coordonator) ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea-Formarea pedagogică a profesorului-instrumente de învățare cognitive-instructivă,Editura Didactică și Pedagogică R.A,București,2014

Pedagogic ,consecințele s-au concretizat în cercetări de definire,precizare ,ordonare a finalităților ,din rațiuni de estimare a eficienței educației și instruirii ,de apreciere cât mai exactă a rezultatelor ei ,fie în plan socio-profesional ,fie individual.

Astfel ,în prezent sunt mai bine clarificate :categoriile de finalități implicate ,relațiile între ele , domeniile și clasele abordabile ,funcțiile fiecăreia ,regulile de precizare,relația cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv-educativ ,avantaje și limite ale derivării și operaționalizării lor ,definirea profilurilor de formare ,criteriile de evaluare .

3.2.Finalități educaționale în cadrul curiculum –ulului

Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii .

Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:o pregătire specială,prealabilă, integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei comune (capacitatea de comunicare –vorbirea și citirea de pe buze – la deficienții auditivi ,orientarea spațială și scrierea la deficienți vizuali,scrierea la defdicienții motrici) și o asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe toată durata școlarizării în unitățile de învățământ obișnuit ,care să preântâmpine fenomenele de inadaptare .

Consider că educația specială diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a elevilor cu deficiențe.

Complexitatea procesului recuperării comportă însă analize pe toate coordonatele sistemului educației speciale ,cu implicații de detaliu asupra elementelor comune și specifice și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator ,de la problemele determinării categoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației speciale până la cele privind încadrarea deficienților în viața socială activă.

3.3.Organizarea conținuturilor curriculare

În psiho-pedagogia contemporană ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținuturilor curriculare–,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

În afara educației în instituții specializate,se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților mintali în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase ,criteriul principal al orientării școlare fiind gravitatea deficienței.

Potrivit acetui criteriu,în primul rând copii cu deficiențe ușoare ar urma să fie orientați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii,,de drept ,,ai învățământului special.Singur ,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale ,motrice) nu poate asigura ,în toate cazurile ,o orientare școlară corectă.Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este , de fapt ,potențialul adaptativ individual ,capacitatea de asimilare ,,mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți –între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mari de adaptare –ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări mai rapide.

Unul din aceste aspecte,cu o însemnătate deosebită pentru proiectarea curriculară ,vizează stabilirea ,pe baza unor criterii adecvate,a conținutului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.28

27. Elena Joița (coordonator) ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea-Formarea pedagogică a profesorului-instrumente de învățare cognitive-instructivă,Editura Didactică și Pedagogică R.A,București,2014

Ținând seama,de finalitatea procesului recuperării și educării –integrarea în viața socială normală- stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani .

Gruparea deficienților pe categorii se face , de regulă,în funcție de tipul deficitului primar.În mod curent,vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali ,despre deficienți mintali ,despre deficienți motori,etc.

Pentru organizarea educației speciale,această grupare este însă insuficientă ,câtă vreme ea nu pune în evidență,,variabilele esențiale-intensitatea deficitului ,caracterul său durabil sau trecător,vârsta la care a apărut deficiența ,, și nici efectele secundare ale deficitului primar , adică tocmai elementele care , pe plan psiho-pedagogic,definesc specificitatea unui grup sau altul de subiecți,indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

3.4.Proiectarea curriculară

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operative a tuturor copiilor deficienți într-un proces adecvat de instruire și educare , de recuperare pentru activitatea social-utilă ,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale pentru deficienți mintali .

În contextul înoirilor permanente ce se produc în întregul învățământ,în contextul exigențelor sporite față de nivelul pregătirii pentru viață,se face în prezent din ce în ce mai mult simțită și necesitatea unei mai susținute preocupări în direcția perfecționării structurii ,a conținutului și tehnologiei didactice în învățământul special pentru deficienți.

În proiectarea curriculară realizarea unor obiective ,preșcolare și de coeducație ,necesită un cadru instituțional adecvat.Se pare că dintre formulele adoptate ,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical :centre de reeducare , centre de recuperare,clinici de observare , etc .O experiență pozitivă a învățământului special o constituie crearea ,în ultimii ani , a unor centre de educație specială pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru deficienții auditivi ,al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea acestora în învățământul obișnbuit.

În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostru,centrele de educație specială,concepute ca structuri de instruire diferențiată a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți,cu funcții psiho-pedagogice și medicale (psiho-diagnoză,pregătire pentru școlarizare ,orientare școlară ,asistență de specialitate pe parcursul școlarizării ,consultații , tratamente) devin verigi cu rol deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.

Așa cum ,pentru unele categorii de deficienți ,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a deficienților cu capacități mai limite de adaptare.Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:

-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;

-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii ,prin includerea unor elemente activizatoare compensatorii;

-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolut necesare pregătirii lor generale.

3.5.Decorațiunile interioare ca și materie opțională

(curriculum la decizia școlii)

Încă de la începuturile instruirii și educării sistematice a deficienților ,s-a pus problema dacă materia decorațiuni interioare ,reprezentate de planșe , desene,figuri geometrice ,plante ,etc poate fi considerată ca materie opțională în beneficiul elevilor deficienți.Tehnica tipografică tradițională dispune de mijloace pentru obținerea tipăriturilor –texte cu litere latine ( folosite în învățământul special înaintea aplicării sistemului Braille) și diferite desene.

Practica utilizării desenelor,în instruirea deficienților vizuali ,trebuie să conducă în mod necesar la descoperirea unor reguli în conceperea desenelor destinate percepției tactile.Utilizarea și expunerea desenelor ,planșelor ,figuri,etc, este generală în școlile speciale,ceea ce înseamnă că desenul figurează ca obiect de învățământ în școlile de specialitate .În procesul de învățământ,care este un proces organizat și dirijat de cunoaștere , decorațiunile joacă un rol specific și important . În comparație cu obiectele naturale și materialele intuitive obișnuite-mulaje ,modele ,etc (desenul în general) decorațiunile prezintă o serie de caracteristici noi care asigură unele condiții favorabile ,atât pentru cunoașterea senzorială,cât și pentru cunoașterea generalizată,abstractă.

Procesele de generalizare se sprijină pe elemente specifice desenului , ca :

-reprezentarea bidimensională a unor raporturi spațiale tridimensionale;

-mărimea sau micșorarea dimensiunilor obiectului natural ;

-evidențierea elementelor principale ;

-caracteristice

Utilizarea semnelor convenționale care simbolizează însușiri spațiale ale obiectelor

-afișarea de planșe care să reprezinte obiecte , plante , animale

-utilizarea în aceste planșe, a culorilor deschise.

Utilizarea decorațiunilor în activitatea instructiv- educativă specială ,cunoașterea cât mai exactă a formelor și a relațiilor spațiale de către elevi presupun două tipuri de activități:

-intuirea în timpul lecției ;elevul intuiesc ,desenul de pe o planșă sau o decorațiune care le-a atras atenția ;

-executarea unor desene de către elevi , în limita posibilităților lor motrice , și expunerea lor la vedere;elevii execută sau decupează desene sub îndrumarea profesorului sau în mod independent individual. În cadrul intuiției sarcina elevului este aceea de a descifra ,de a înțelege desenul .în construirea sau decuparea desenului ,elevul v-a tii că acesta v-a fi expus ,drept pentru care fa fi îndrumat să-l efectueze singur după model și după indicațiile verbale ale profesorului sau chiar după obiectul natural. Expunerea și descifrarea desenului sau imaginii este un proces de identificare ,de recunoaștere,de înțelegere , de stimulare , de admirare .

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

Cecetarea dezvoltării fizice la elevii cu deficiență mintală gravă comparativ cu elevii cu deficiență mintală mintală ușoară,se înscrie pe linia investigațiilor din literatura de specialitate dirijate spre stabilirea unor corelații între indicatorii somatici,neuropsihici și performanțele școlare,pe de o parte și pe de alta,de continuare a unor cercetări personale începute în luna septembrie 2015,la intelectul de limită din clasele de recuperare,în cadrul căreia am evidențiat o asociere între ritmul creșterii în înălțime și nivelul dezvoltării mintale,asociere care și-a găsit confirmarea statistico-matematică (p<0,05),frecvența QI<90 fiind de 4 ori mai mare la elevii cu hipostaturalism în raport cu frecvența găsită la elevii cu dezvoltare staturală normală sau cu spor de înălțime.

4.1.Obiectivele cercetării

4.1.1.Obiective specifice

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât testarea atât a elevilor cu deficiență mintală ușoară cât și a elevilor cu deficiență mintală gravă constituie un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru acești elevi în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite cu ajutorul décorțiunilor.

În realizarea studiului am urmărit eficiența testărilor efectuate la începutul anului școlar pe un lot de 60 de elevi cu deficiențe mintale ușosare și grave ,având ca obiective următoarele :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru elevii cu deficiență mintală ușoară ,cât și pentru elevii cu deficiență mintală gravă ,în vederea însușirii cunoștințelor ;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Depășirea barierelor lingvistice;

●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;

●Evitarea comunicării divergente;

●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților ;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse .

4.1.2.Obiective principale

Necesitatea cuprinderii cât mai complete și operativitatea tuturor copiilor deficienți într-un proces adecvat de instruire și educare,de recuperare pentru activitatea social-utilă,a determinat creșterea treptată a rețelei de școli speciale,îndeosebi de școli ajutătoare pentru deficienții mintali.

Pornind de la această realitate,am considerat utilă organizarea unei cercetări având ca obiectiv principal punerea în evidență a câtorva direcții de optimizare a învățământului ajutător, formularea unor cerințe pentru o mai bună fundamentare a acestui învățământ apelând la materia decorațiuni interioare.

În urmărirea obiectivului propus,investigațiile pe care le-am desfășurat la școla pentru deficienți mintali au vizat:

●componența colectivelor de elevi,raportată la parametrii : vârstă reală,vârsta mintală,coeficient intelectual și starea dezvoltării fizice

●gradul de adaptare a elevilor respectivi la condițiile actuale din învățământul ajutător ,judecat prin prisma rezultatelor la învățătură,a comportamentului elevilor și a capacității lor de a se autoservi în activitatea școlară ,decorațiunile contribuind din plin la însușirea cunoștințelor

4.2.Ipoteze

Fără îndoială că,pentru a caracteriza nivelul dezvoltării generale a oricărui copil ,inclusiv a copilului deficient mintal,pentru a iniția măsurile corespunzătoare de corectare și de stimulare a acestei dezvoltări,sunt necesare și alte numeroase date,în legătură,de pildă ,cu particularitățile sale afective,motrice ,de limbaj ,etc.

În cercetarea mea, limitându-mi la sfera investigațiilor la câțiva parametri,am pornit totuși de la ipoteza că datele pe care le voi obține,referitor la vârsta reală,nivelul mintal,capacitatea intelectuală,specificul dezvoltării fizice și gradul de integrare școlară,cu ajutorul materiei decorațiuni interioare, îmi vor da posibilitatea formulării unor propuneri utile pentru prospectarea noilor structuri ale învățământului ajutător pentru optimizarea acestui învățământ.

4.3.Descrierea eșantionului cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul scolii speciale din orașul ,pe un eșantion de 60 de elevi (30 elevi cu deficiență mintală gravă mintală gravă și 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ),încadrându-se într-o preocupare mai largă pentru problemele optimizării învățământului special cu ajutorul decorațiunilor.

4.4.Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate în cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.Pentru atingerea obiectivelor și ipoteyelor propuse și pentru utilizarea sarcinilor concrete în cele trei etape ale cercetării ,am utilizat următoarele metode,procedee și instrumente de lucru:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al celor 60 elevi cu deficiențe mintale grave comparativ elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară, la orele de curs, decorațiunile contribuind din plin desfășurarea cercetării .

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.De asemenea ancheta a mai cuprins studiul documentelor personale și școlare ale fiecărui elev,referitoare la vârstă,diagnostic inițial,rezultate școlare,apreciate prin note obișnuite;

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare a cunoștințelor,folosindu-mă de decorațiuni ,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară.Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit :

-stabilirea nivelului de inteligență generală și abilitate verbală ;

-consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal;

– metoda transversală ,pe lângă valorile medii stabilite și tabelele corelative între greutate și înălțime elaborate ,a evidențiat clasificarea subiecților în armonic și dizarmonic dezvoltați;

-măsurători antropometrice,pentru aprecierea stării dezvoltării fizice.

Metoda chestionarelor .Chestionarele au fost adresate cadrelor didactice din școala cercetată,vizând capacitatea de autoservire a elevilor și comportamentul acestora.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație. Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice

4.5.Organizarea cercetării

Cercetarea s-a efectuat în școala specială ,pe un lot 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ( care au fost testați doar la începutul anului școlar),reprezentând grupul de referință, și un lot de 30 elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă,care au fost testați la începutul anului școlar pentru a se vedea la ce nivel se aflau .

Organizarea cercetării între cele două grupuri de elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară și ușoară a urmărit gradul de percepere a lecțiilor folosindu-mă în mare pare de materia decorațiuni interioare.

Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu deficiențe mintale au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și efectuarea lecțiilor au un grad mai scăzut.

Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul primului semestru din anul școlar 2015/2016 ,la materia decorațiuni interioare.

Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind materia decorațiuni interrioare.

Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă.

Verificarea cunoștințelor,folosind materia decorațiuni interrioare mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.Gradul de însușire al cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.

Am apreciat dezvoltarea somatică a fiecărui elev prin somatometrie (talie și greutate),comparând poziția individuală a acestuia cu valorile normale medii ale populației de copii.

Pentru fiecare grupă de vârstă,separat pe sexe ,pentru fiecare clasă din cadrul fiecărui lot în parte (elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară ) am întocmit tabelele din care rezultă:

1.Distribuția cazurilor pe criteriul dezvoltării staturale

2.Numărul de armonici și dizarmonici,atât pe categorii de înălțime cât și pe totalul cazurilor.

3.Felul dizarmonicilor (surplus sau deficit ponderal) și distribuția lor.

Nivelul dezvoltării mintale a fost testat cu ajutorul testului DEAR BORN care a permis clasificarea elevilor în două categorii diagnostice:debilii mintali (QI =50-75),liminari (QI =60-75) .

Dezvoltarea fizică a fost studiată ,mai întâi ,în cadrul fiecărui lot cu inteligență diferită și apoi comparativ ,cercetând loturile între ele.

După predarea datelor și întocmirea tabelelor am efectuat (în vederea obținerii certitudinii diferențelor constante) prelucrarea statistico-matematică care a constat în testarea rezultatelor cu ajutorul testului de conformitate X2 pentru a stabili semnificația acestora.

CAPITOLUL 5

PREZENTAREA ,ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru lotul studiat, format din 60 de elevi , elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară , s-a încercat antrenarea în acestora în materia decorațiuni interioare.

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă a elevilor cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară incluși în studiu.

5.1.Rezultate obținute la testarea inițială

Pentru ușurința prezentării voi expune întâi rezultatele cercetării la elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă (fiind lotul cel mai reprezentativ și punând totodată problemele cele mai interesante din punct de vedere al compoziției,omogenității și întinderii pe vârste),urmând în continuare să ofer datele privind situația dezvoltării fizice la clasele de recuperare unde sunt cu elevi cu deficiență mintală gravă și clasele unde sunt elevi cu deficiență mintală ușoară ,iar în final aspectele comparative ale loturilor.

Aspectele dezvoltării fizice la elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă și ușoară

Cercetarea dezvoltării fizice a elevilor din școala reprezintă partea de contribuție medico-antropologică a abordării complexe a studiului interdisciplinar,care are ca scop aprecierea în laturile somato-fizico-psihice a elevii cu deficiență mintală gravă mintală gravă din școală.

În lotul de elevi examinați sunt cuprinși 60 subiecți- băieți și fete aflați în clasele V-VIII, cu vârste cuprinse între 11 și 14 ani,repartizați în efective procentuale inegale.

Tabelul 2.Repartiția subiecților în raport cu vârsta

Grafic 1

Din prezentarea grafică se poate observa o incidență crescută în rândul elevilor cu vârste cuprinse între 13-14 ani cu un procent de (22.8 %) comparativ cu elevii deficienți care au vârsta înte 11-12 ani (13.2 %)

Tabelul 2. Selectarea subiecților în funcție de sex

Grafic 2

Din grafic rezultă o predominanță crescută în rândul băieților ,în procent de 16.8 % comparativ cu fetele care au obținut un procent de 13.2 % .

Tabelul 3.Repartizarea subiecților în raport cu clasele de școlarizare

Grafic 3

Efectivul cel mai numeros îl reprezintă clasa a-VIII-a iar criteriul vârstei,la nivelul vârstei 13-14 ani într-un procent de 22.8 %

Tabelul 4.Dezvoltarea fizică a lotului de elevi din școala specială

Grafic 3

Așadar,efectivele cele mai mici le reprezintă vârsta 11-12 ani.

Din tabelul 4 și graficul 3 reiese atât starea dezvoltării staturale cât și ponderale (sub raportul corelației staturo ponderale) la lotul elevilor din școala specială .

Procentul copiilor hipostaturali cât și al celor dizarmonici este însă diminuat la acest lot,prin prezența elevilor cu intelect liminar și defect ușor,cuprinși,de asemenea,în școala specială,elevi care porezintă aspecte mai bune ale dezvoltării soimatice.

Din acest motiv,din lotul de 60 de elevi investigați somatometric,voi analiza relația dezvoltare fizică-dezvoltare psihică numai la un număr de 30 de elevi cu cu deficiență mintală gravă mintală gravă (care vor rămâne aceeași pe tot parcursul prezentării cercetării),la care s-a testat și nivelul dezvoltării intelectuale (QI) cu ajutorul testului neverbal Dearbon (I1)1 .

Am încercat să stabilesc dacă există o oarecare legătură între gradul de dezvoltare intelectuală apreciată prin coeficientul intelectual și gradul de dezvoltare somatică,mai exact dacă dezvoltarea somatică normală este o condiție a unei activități psihice mai înalte chiar la nivelul lotului supus cercetării,considerat,prin înacdrarea în școlile specială,drept lot de debili mintal,dar care în realitate,așa cum am amintit ,cuprinde și intelect normal și de graniță.

După QI,repartizarea elevilor în clasele examinate nu este omogenă,găsindu-se printre ei și subiecți al căror QI este cuprins între 50-70 și chiar peste 70 (Tabelul 5)

Tabel 5.

Se poate constata că întregul lot ,doar 22.8 % ,deci încadrabili în debilitatea mintală gravă,iar dintre aceștia cei mai numeroși se găsesc în clasa a-VIII-a ,clasă care cuprinde și efectivul cel mai mare de elevi testați (testul Dearborn aplicat ).

Apreciind global lotul de 60 de elevi (testat și ca nivel de dezvoltare mintală),care cuprinde celedouă categorii de intelecte,dar la care proporția elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară a scăzut,probabil în cadrul selecției întâmplătoare realizată prin aplicarea testului I,am gasit de astă dată un procent de 3 % hipostaturali și un procent de 6.6 % dizarmonici (graficul 4),în cadrul cărora majoritatea o dau dizarmonicii cu minus de greutate deci hipoponderalii .

În continuare se v-a putea vedea cum aceste procente cresc la sublotul de debili mintali (testați) izolați de elevii cu deficiență mintală gravă mintală ușoară.

Repartizarea frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmoniei pe clase se face conform graficului 5 și tabelului 6 .

Grafic 5

Tabel 6.Repartizarea frecvențelor relative ale normostaturalității (+ hiperstaturali) și hipostaturali în raport cu clasele și QI

Analizând starea de dezvoltare somatică,privind staturalitatea în funcție de coeficientul intelectual se contată :

Raportul normostaturali-hipostaturali,la elevii cu QI < 75 este de 1,53 %.,raport care ajunge la cei cu QI > 75 la 2 %. Prin urmare,printre elevii cu coeficient intelectual superior se găsesc mai mulți normo și hiperstaturali decât printre cei cu coeficient intelectual coborât (QI < 75) diferențe confirmate statistic (p < 0,05,χ2 =3,90,GL = 1).

Se remarcă incidența crescută a hipostaturalității în clasele V-VI fără ca aceste rezultate însă să sugereze o diferență semnificativă (p > 0,10).

Tabel 7.Semnificația diferențelor de frecvență a QI-ului în legătură cu dezvoltarea somatică prin valorile staturii

Tabel 8.Repartizarea frecvenței relative a hipostaturalității în efectele

claselor ajutătoare la elevii DM (testați)

Apreciind relația dezvoltare fizică-dezvoltare psihică din punct de vedere al armoniei creșterii staturale cu creșterea ponderală,în raport de QI, se înregistează

-în grupa elevilor cu QI < 75 : 9 % sunt armonici și 8.5 % dizarmonici ;

-în grupa elevilor cu QI = 60-75: 2.8 % sunt armonici și 17 % dizarmonici

Deci procentul dizarmonicilor,ca și în cazul hipostaturalității, scade progresiv odată cu creșterea valorii coeficientului intelectual : 17.1 % pentru cele 2 categorii de elevi (debili mintal,intelect de graniță ) cuprinși în școala specială.

În concluzie ,studiul dezvoltării somatice a elevilor din școlile speciale grupați în clasele V-VIII evidențiează :

1.La nivelul întregului lot 16.2 % din elevi au o dezvoltare staturală normală,procent care analizează gradul armoniei dezvoltării fitice.Aceste cifre scad la 12,5 % și respectiv la elevii cu deficiență mintală gravă (testați) din cadrul aceluiași lot .

Tabel 9 .Semnificația QI la elevii cu dizarmonii ,în raport cu armonia dezvoltării somatice

2.La sublotul de debili mintali se remarcă o frecvență crescută de hipostaturali și dizarmonici față de sublotul de elevi cu deficienmță mintală ușoară (procent care crește progresiv cu scăderea nivelului mintal).

3.La clasele extreme (V și VI) frecvența cazurilor de subdezvoltare somatică este ușor crescută (Grafic 6 ) fără însă a fi semnificativă.

Se poate aprecia că pentru subiecții debili mintali examinați somatopsihemotric ,etiologia rămânerii în urmă a dezvoltării lor ar putea fi comună .Pentru restul lotului,cauzele sunt specifice și au ca țintă sfera psihică a personalității ,lăsând nemodificată dezvoltarea somatică.

Graficul 6.Repartiția frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmoniei în funcție de gradul de inteligență ,la lotul elevilor din școala specială

Aspectele dezvoltării fizice la elevii din clasele de recuperare cu ajutorul materiei decorațiuni interioare

Lotul de elevi cu deficiență mintală ușoară a cuprins 30 de elevi de ambele sexe cu o întindere de vârstă cuprinsă între 11-14 ani (22 fete și 28 băieți ).

Hipostaturalismul s-a evidențiat la un număr de 3 % iar hiperstaturalismul la 8.4 % ;sub aspectul corelației staturo-ponderale,75,0 % din copiii examinați erau armonic dezvoltați și 6.6 % .

Grupa copiilor dizarmonici copiilor dizarmonici prezintă următoarea componentă:dizarmonici cu minus de greutate față de înălțime (DG- deci hipoponderalii,formează majoritatea ca 1.5 %) ca și la debili mintali,restul grupei fiind formată de hiperponderali 1.8 la fete decât la băieți .

Comparând aspecte dezvoltării somatice la copiii cu intelect de graniță din școala generală,se remarcă cifre mai ridicate,atât la dizarmonie 6.6 % cât și la hipostatruralism la elevii din școala specială.

Graficul 7.Distribuția elevilor dizarmonici cu minus de greutate după sex și nivel dedezvoltare mintală (QI)

5.2.Rezultate obținute la testarea finală

Aspecte comparative ale dezvoltării fizice la cele două loturi cu nivel intelectual diferit ,folosind materia decorațiuni interioare

Tabelul nr 10 și graficul nr.8 evidențiează și sprijină totodată ideea paralelismului dezvoltării somato-psihice ,folosind materia decorațiuni interioare,care se manifestă evident în cercetarea întreprinsă de noi și care vine în sprijinul teoriei unității integrative a organismului cu mediul,unitate în care o noxă a peristazei clatină nu numai un etaj sau altul (psihic și somatic), ci întreg deficitul.

Tabelul 10

Graficul nr.8.Aspecte comparative ale repetiției frecvențelor relative ale hipostaturalității și dizarmonici,în funcție de nivelul intelectual al elevilor cu deficit mintal greu și ușor din școala specială

Reiese că aspectele negative în dezvoltarea somatică a elevului urmează o îmbunătățire ,odată cu creșterea nivelului intelectual și situarea elevului în alte clase și probabil în alte condiții de viață (alt mediu ambiental), din punct de vedere familial cât și medical,adică să fie al noxelor cu acțiune prezentă încă asupra organismului.

Graficele 7 și 8 evidențiează poziția intermediară în dezvoltarea fizică ,poziție pe care o ocupă clasele de recuperare :între clasele unde există elevi cu deficiență mintală ușoară și clasele unde există elevi cu deficiență mintală ușoară (cu dezvoltarea fizică cea mai deficitară) există o diferență , iar materia decorațiuni interioare poate contribui la remedierea deficiențelor.

Odată cu creșterea nivelului de dezvoltare intelectuală,toți parametrii negativi ai dezvoltării (atât dizarmonia cât și hipostaturalitatea) scad de la cifrele maxime (atinse de elevii cu debilitate mintală grea) la cifre minime (înregistrate la elevii cu debilitate mintală ușoară).

Această scădere merge progresiv,atingând cifrele cele mai scăzute la intelectulk cu QI cel mai ridicat ( QI > 75).

În cadrul dizarmoniei cu minus de greutate (al dizarmoniei care pune probleme mai grave decât dizarmonia cu plus de greutate și care cuprinde și numărul cel mai mare de subiecți la loturile de elevi cu deficiență mintală gravă).

5.3.Concluzii și recomandări

1.Cu cât nivelul dezvoltării intelectuale este mai coborât cu atât crește procentul elevilor cu subdezvoltare ,deci este nevoie de materia decorațiuni interioare pentru o aprofundare a cunoștințelor mai concludente.Aspectele negative în dezvoltarea somatică a elevului,urmează o linie descrescândă odată cu creșterea nivelului intelectual și situarea elevului în alte clase și probabil,în alte condiții de viață,în alt mediu medico-socio-ambiental.

2.Fără a susține ideea unei relații directe între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea fizică, se poate afirma totuși posibilitatea unei etiologii comune a retardului mintal și a celui fizic (etiologic cu atât mai stressantă pentru organism cu cât coborâm spre niveluri mai scăzute ale dezvoltării mintale),etiologie care , în cazul loturilor investigate ar putea explica frecvența mai ridicată a debililor fizici printre debilii mintali .

Elevii cu debilitate mintală gravă,pe lângă dezvoltarea neuropsihică întârziată, prezintă o evidentă întârziere în dezvoltarea somatică,fie din cauza unor condiții de viață discutabile (alimentație nerațională,absența stimulilor psiho-fizice,condiții de viață,carențe afective și pedagogice ,etc), fie ca o consecință a diverselor boli.

La aproximativ 40 % din debilii mintali ,întârzierea în dezvoltarea fizică însoțește retardul mintal;etiologia rămânerii în urmă a dezvoltării lor ar putea fi comună:somato-psihică ,debilitatea mintală a acestor elevi apărând doar ca una din expresiile unui handicap biologic general.

Pentru restul lotului cauzele sunt specifice și au ca țintă sfera psihică a personalității ,lăsând nemodificată dezvoltarea somatică .Ceea ce înseamnă că în cadrul acestui procent (40 %),un elev cu debilitate mintală grea (de 13-14 ani) ,din școala specială în comparație cu un elev cu debilitate mintală ușoară are nu numai un dezavantaj mintal de 2-3 sau mai mulți ani,ci el prezintă concomitent și un handicap fizic.

Este corect deci să vorbim de un elev cu debilitate mintală dizarmonios sau hipostatural (exceptând bineânțeles cazurile constituționale),ca de elevul cu handicap biologic (somato-intelectual).Afirmația mea se sprijină și pe argumente de ordin anamnestic (antecedente personale și eredo-colaterale încărcate),medical (patologie bofată),logopedic (asocierea într-un procent ridicat de logopatii),somatoscopic (deficiențe fizice).

3.În funcție de ritmurile de dezvoltare inegală ,structura și conținutul învățăm’ntului trebuie să aibă în vedere armonizarea solicitărilor și cu cronologia dezvoltării somatice,nu numai a celei psihice,a elevului , ,, în scopul valorificării cât mai eficace a procesului de instruire ,ca factor cu multiple virtuții formative și lipsit de riscuri.

4.Pentru decelarea legăturilor între nivelul dezvoltării fizice și unii factori de mediu,socio-familiali ,la elevii cu debilitate gravă,va trebui să se urmărească identificarea unor corelații posibile între proporția de copii armonici și dizarmonici dezvoltați și condițiile ambientale.

5.Pe baza rezultatelor de până acum ,îmi propun în continuare ,să urmăresc dinamica creșterii și dezvoltării la elevii cu deficiență mintală grea comparativ cu elevii cu deficiență mintală ușoară ,deci efectuarea unui studiu longitudinal privind parametrii principali ai dezvoltării somatice ,studiu care ar aduce date suplimentare în sprijinul ipotezelor propuse și a obținerii unui tablou cât mai complex ,privind fenomenele de creștere și dezvoltarea studiului corelațiilor psiho-somatice.

BIBLIOGRAFIE

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,București,2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,Craiova,2000

Feld,Hause,Klaussmeir-copilul cu handicap ,în societate , 2012

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,2009

Boșcaniu,Em,Caraman Al,Farkaș M-Probleme de defectologie ,vol.VII,Ministerul Educației și Învățământului-Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice ,București,1988

Boșcaniu,Em,Caraman Al,Farkaș M-Probleme de defectologie ,vol.VIII,Ministerul Educației și Învățământului-Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice ,București,1989

Elena Joița (coordonator) ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea-Formarea pedagogică a profesorului-instrumente de învățare cognitive-instructivă,Editura Didactică și Pedagogică R.A,București,2014

Elena Joița (coordonator), Ecaterina Frăsineanu,M. Vlad-Pedagogie și elemente de psihologie școlară-Editura Arves,București,2013

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993