”DECORAȚIUNI INTERIOARE” CA MATERIE OPȚIONALĂ SI VALENȚELE EI TERAPEUTICE ÎN RECUPERAREA PSIHOMOTRICITĂȚII ELEVILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ SEVERĂ DE… [604900]

UNIVERSITATEA BUCURE ȘTI
FACULTATEA DE PSIHOL OGIE ȘI ȘTIINȚELE
EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOPEDAGOGIE SPECI ALĂ
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU SUSȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
”DECORAȚIUNI INTERIOARE” CA MATERIE
OPȚIONALĂ SI VALENȚELE EI TERAPEUTICE ÎN
RECUPERAREA PSIHOMOTRICITĂȚII ELEVILOR CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ SEVERĂ DE VARSTĂ ȘCOLARĂ
MARE

Coordonator știintific
CONF. UNIV. DR. MARILENA BRATU

Propunător,
Prof. ALINA ANDREEA BUJOR (căs. MATEI)
Școala Gimnazială Specială „Co nstantin Păunescu”

Bucuresti
2017

2
CUPRINS

Argument
CAPITOLUL I
1. Deficința mintală
1.1 Aspecte generale privind conceptul de deficiență mintală ………………………….pag. 6
1.2 Etiologia deficienț ei mintale ……………………… …………………… ……………………..pag.13
1.3 Delimită ri concept uale și clasificări ale deficienț ei mintale ………………………..p ag.15
1.4 Descrierea gradelor de deficiențâ mintală ………………………… ……………………..pag.1 6
1.5 Tulburările specifice deficienț ei mintale ………………………….. ……………………..pag.18
1.6 Psihomot ricitatea elevilor cu deficiență mintală ……………………………. ………….pag.24
1.7 Limite si posibilități în recuperare a deficie nților mintal
1.7.1 Recuperarea prin î nvatare ………………………………………………………. …….pag.27
1.7.2 Recuperarea prin terapie ocupatională ………………………………………… ….pag.29
CAPITOLUL II
2. Vârsta ș colară mare
2.1 Delimită ri concep tuale in psihopedagogia specială ……………………………….. ….pag.30
2.2 Frecvența deficienț ei mintale la nivelul popu lației școlare ……………………….. .pag.33
2.3 Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mare cu deficiență mintală si implicațiile
proceselor, funcțiilor si activităților psihice în învățarea de tip ș colar ………..pag.39
2.4 Examinarea motricității si psihomotricităț ii……………………… ……………………..pag.41
2.5 Recuperarea tulbură rilor de psihomo tricitate la elevii cu deficiență mintală prin
intermediul activităților de abilitare manuală …………………… ……………………..pag.45
CAPITOLUL II I
3. Curriculum -ul la nivelul învațămâ ntului special , destinat deficienț ilor de
intelect
3.1 Conceptul de curriculum …………………………………………….. ……………………..pag.51
3.2 Finalități educaț ionale în cadrul curriculumului ………………. ……………………..pag.52
3.3 Organizarea conț inutu rilor curriculare……………………………………… ……………pag.54
3.4 Proiectarea curriculară ………………………………………………….. ……………………..pag.55
3.5 Decorațiunile interioare ca și mate rie optională (curriculum la d ecizia ș colii) .pag.56

3

CAPITOLUL IV
4. Metodologia cercetarii
4.1 Obiectivele cercetă rii………………………… …………………………..pag.59
4.2 Ipotezele cercetă rii…………………….………………………………….pag.60
4.3 Descriere a eșantionului cercetă rii…………………………..…………….pag.61
4.4 Descrierea m etode lor și tehnici lor utilizate în cercetare ……….…………pag.61
4.5 Organizarea cercetă rii……………………………………………………..pag.64

CAPITOLUL V
5. Prezentarea , analiza și interpret area rezultatelo r …….. …………… .…..pag.65
5.1 Concluzii si recomandă ri……………………………………………… ..…pag.91
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

4
ARGUMENT
În lumea cont emporană ,preocuparea pentru copilul deficient mintal este
înregistrată tot mai des, în domenii foarte variate și din perspective tot mai multiple.
Medicul pediatru,psihologul,lucrătorii din domeniul asisten ței
sociale,numero și părin ți,cadre didactice,orga nizatorii de învă țământ și
sănătate,psihologii școlari,toți se găsesc azi, foarte frecvent, puși în fața copilului
deficient mintal, trebuind să rezolve, fiecare din punctul său de vedere,probleme
uneori complexe și dificile.
Necesitatea cunoa șterii naturi i deficien ței mintale , a particularită ților de
manifestare, precum și a metodelor și procedeelor de educare și compensare a
deficiențelor existente este resim țită azi tot mai mult în rândul cadrelor didactice și a
celor care se ocupă cu organizarea învă țământului.
Se resimte tot mai mult necesitatea unui învă țământ diferen țiat și adecvat atât
nevoilor sociale, cât și nevoilor și posibilită ților intelectuale și educaționale ale
acestor copii .
Demersul meu are un caracter sintetico -paraziologic. Sintetic prin faptul că își
propune să ordoneze și să sistematizeze tot ceea ce este un bun câștigat în domeniul
cercetării deficienței mintale și se constituie ca zestrea funci ară a unui sector de
cunoaștere , care se găsește la granița mai multor discipline.
În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată
pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte
particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care participă la
dezvoltar ea procesului e ducativ al deficienților mintal .
Lucrarea de față are un caracter unicat , elaborând o încercare de sinteză a
problematicii comunicării verbale și non verbale, a mecanismelor deteriorării sale , a
mijloacelor terapeutice ce se impun în context ul educării și dezvoltării personalității
umane , fiind structurată în V capitole :
Capitolele I -III – aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă
incursiune în tot ceea ce înseamnă decorațiuni interioare, ca materie opțională și
valențele sale terapeutice în recuperarea psihomotricității elevilor cu deficiența
mintală severă de vârstă școlară mare.
Capitolul IV – se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.
Capitolul V dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.

5
Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte
de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința
acestei lucrări.
Bibliografia este de actualitate ,dând posibilitatea acetei lucră ri să fie prezentată
în anul 2017
Disciplina „Decorațiuni interioare” pentru clasele V -VIII de deficiență mintală
severă, a cărei coautor sunt, aduce un plus de noutate , având un caracter interesant si
atractiv atât pentru elevi cat si pentru pr ofesori, oferind copiilor cu CES posibilitatea sa
descopere că mediul înconjurător este o sursă de materiale (sfoară, lână, hârtie, fire
plastice, etc.), cu ajutorul cărora pot obține produse pentru decorarea camerei, a clasei și a
scolii. Începând cusimpl ele acțiuni directe asupra naturii (de observare, de cunoaștere, de
selectare a unormateriale), continuând cu prelucrarea acestora și terminând cu realizarea
unor decorațiuni interioare, copilul cu CES are posibilitatea de a -și dezvolta gândirea,
motricita tea fină,coordonarea oculo -motorie, simțul estetic și motivația pentru activitatea
pe care odesfășoară. Deci, acest opțional are un scop dublu: de a utiliza observația și
analiza pe baza experien ței personale a elevilor, pe de o parte, si de a eficientiza concret,
măsurabil procesul educativ al copilul cu handicap, pe de altă parte.

6
CAPITOLUL I
DEFICIENȚA MINTALĂ

1.1.Aspecte generale privind con ceptul de deficiență mintală

Deficiența mintală desemnează o modalitate – cu grade și nive luri diferite a
personalității, cu o specificitate de structură care are imprimată o finalitate formativă și
integrativ ă.Această categorie de structuri benefi ciează de o cantitate redusă de
informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație
din sistemul ectosemantic.
Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă, dar personalitatea este deductibilă și
acest fapt rep rezintă mai mult decât diagnosticul pre cis de rang sau performanță.
În realitate , în afară de treptele inferioare ale dezvoltării – imbecilitatea și idioția – toată
categ oria deficienților mintali nu poate fi catalogată cu mare strictețe.
R.Zzzo const ată că ,,în principiu se pot defini atâtea debilități câte feluri de
inteligență vom avea,, și ,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este
apreciată de Binet -Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale
debilităț ii cu di verse cau ze și etiologii (Preda V, Mar e I, Druțu I – 2009,pag 88)
Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o
diferențiază de cea a normalului de aceea și vârstă. În perioada contemporană are loc o
regândire și recon siderare a definirii handicapului de intelect și, în paralel cu aceasta, se
manifestă tendin ța de reconsiderare a terapiei compensatorie pentr u această categorie
de perso ane (Preda V, Mare I, Drut u I –2009,pag 88)
Principalele preocupări în acest sen s sunt evidente, mai ales în literatura de
specialitate anglo -saxonă. Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la
elucidarea personalită ții handicapului mintal. Vechile teorii, bazate numai pe definirea
handicapului mintal în func ție de un singur factor -inteligența- sunt înlocuite cu altele
care asigură definirea stării de handicap mintal în func ție de o multitudine de factori. În
esență, sunt conturate următoarele categorii de defini ții ale retardului mintal, din patru
tipuri de per spective:
-perspectiva clinică;
– perspectiva comportamentală;
– perspectiva socială;

7
– perspectiva responsabilită ții sociale.
Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice est e Grossman, care încă din
1973 arată că ,,deficien ța mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a func țiilor
intelectuale, existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă
în timpul dezvoltării,, .(Preda, V., Mare, I., Druț u, I.-2009, pg.89 ). Grosman a încercat
să definească în acea per ioadă și comportamentul adaptativ, pe care l -a considerat ca
fiind determinat de două variabile importante și comu ne: independen ța personală și
responsabilitatea socială. (Preda, V., Mare, I., Druț u, I.- 2009,pg.90 -91)
Din perspectiva comportamentală , Bijou aduce o critică severă defini ției date de
Grossman, considerând că aceasta este nefunc țională din punct de vedere educaț ional
(Radu Ghe. – 2004 , pg.228, ). Conduita este, la rândul său, determinată de evenimente le
anterioare din via ța individului, rezultând de aici că, în general, copilul este handicapat
de un mediu care nu -i stimulează interesele și întărește comportamentul.
Din perspectivă socială, comportamentul este evaluat in funcție de normele
societății, variază în funcție de timp, cadru s i grupurile cultural de apartenență. Rezultă
deci, că un comportament este considerat normal dacă acesta corespunde cu normele
unei anumite societați. În acest sens, Merrier declară că ,,debilitatea este un statut
asumat, mai mult decât o condi ție inerentă ,, (Radu Ghe. -2004, pg.229 ). In concluzie,
din perspectiva socială, se evidențiază ,,cum o persoană se potrive ște cu mașinăria unei
organizări sociale specifice,, (Radu Ghe -2004, pg.229 )
Adepții teoriilor responsabilită ții sociale sublin ază ideea că nivelul ultim de
funcționare al debilită ți mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de
educație și profunzimea resurselor societă ții, și mai pu țin de limitele biologice
individuale. Gold arată că debilitatea reprezintă ,,insuccesul societă ții în promovarea
unei stimulări și educției suficiente, mai mult decât un insucces individual ,, ( Radu
Ghe. -2004 , pg.330 )
Prin urmare, rezultă că insuccesul la învă țare este datorat mediului educogen
necorespunzător și nu este determinat de gradu l han dicapului mintal respectiv . Evident ,
aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează
efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii
avan sate,considerate capabilă să rez olve orice problemă.
Doll (1991), încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să
elaboreze o teorie unificatoare prin care doreste să sistematizeze criteriile de încadrare a

8
unei persoane în categoria celor cu retard mintal. El arată că, în diagnosticarea unei
persoane cu handicap mintal, se ține seama de stagnări a le dezvoltării de origine
constituțională , având un caracter eminamente incurabil , care se concretizează într -o
stare de incompeten ță socială. Viziunea mai mult descriptivă a lui D oll se completează
cu o viziune mai pragmatic ă și funcțională, folositoare, mai ales psihologilor
practicieni, aplicabilă și azi.
Pofilul psihologi c al personalității elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă
școlară mare si mai ales rezultatel e anali zelor practice efectuate în legătura cu integrarea
educațională și socială a acestei categorii, au influențat și apariția unor propuneri de
schimbări a criteriilor de diagnosticare.
Legată de definirea comportamentului adaptativ este și proble ma competenței
sociale cât mai adecvate, pe care trebuie să o determine aceasta. Relația dintre
comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale, la școlarul mic cu deficiență
mintală, are implicații vaste în construirea de programe educaționale s pecifice, în
vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun
posibil, pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta , fapt susținut și
de Reschly și Gresham.
Nivelu l scăzut al competenței sociale explică dificultățile de adaptare pe care le
întâmpină debilii mintali în mediul școlar, precum și în societate. Pentru aceasta
Gresham propune o clasificare ce stă la baza adaptării programelor compensatorii
destinate acestora. Relația dintre statutul so cio-economic sc ăzut al mediului de
proveniență al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal
reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.
Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalită ții elevilor cu deficiență
mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în eviden ță de numeroase studii,
unele cu concluzii diametral opuse, rezultatele diferind, în special, datorită
intstrumentelor folosite, a imposibilită ții izolării multitudinii de factori implicați,
caracteristicilor particulare ale e șantioanelor studiate și a imposibilită ții izolării tuturor
condițiilor externe care influen țează structura personalită ții și comportamentului.
O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate, legată de elevii cu deficiență
mintală severă de vârstă școlară mare, este imposibilitatea diagnosticării timpurii a
acesteia. Explicarea acestei situa ții rezidă din faptul că cei cu retard mintal ușor

9
prezintă, în principal , defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în
activitatea școlară.
Analiza desfă șurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și
personal care face referire , în principal, la aspectele implicate în realizarea competen ței
sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare, semnificativă
pentru înțelegerea comportamentul acest ora, așa cum rezultă din majoritatea defini țiilor
(Emilia Boșcaiu -2000,pg.144 ). Din acest punct de vedere , analiza comportamentului
adaptativ, ca elem ent definitoriu al elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă
școlară mare, s-a făcut prin prisma influen ței următorilor factori:
Nivelul de expecta ție al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale
interioare. În cazul elevilor cu defi ciența mintal ă severă de vârstă școlară mare ,
experiențele lor anterioare au fost dominate de e șecuri repetate. Cu toate că, în general,
elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare au avut parte de experien țe
asemanatoare, s-a evidențiat pri n cercetări laborioase că , în urma situa țiilor respective,
s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente, unul bazat pe luptă –
evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului. În cadrul primului construct se disting
două categorii de ind ivizi cu comportament specific, unii considera ți ,,luptatori pentru
succes,, , alții situați la polul opus ,,caută să evite e șecul,, (Emilia Boșcaiu –
2000,pg.145 )
Studiul motivației la elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare, ca
atribut a l dezvolta rii unui comportament adaptativ corespunzător, a cunoscut o arie largă
de extindere atât la noi in țară cât și în străinătate.Adeseori motiva ția a fost cercetată în
strânsă legătură cu învă țătura, punându -se problema cum să înve țe elevii cu defic iență
mintală severă de vârstă școlară mare ce prezintă, în general, un interes scăzut pentru
această activitate. S-a incercat ob ținerea unor rezultate cu consecin țe practice în vederea
optimizării învă țării la aceste categorii de persoane.
Anxietatea este o caracteristică specifică personalită ții în general. Anumite cercetări
indică inciden ța mai mare a anxietă ții în corela ție cu diversele grade de clasificare a
handicapului mintal (Feld,Hause,Klaussmeir -2012,pg.226 ). La noi, anxietatea, ca o
trăsătură de finitorie a personalită ții copilului cu handicap mintal, a fost analizată de
Emil Verza.
Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi, care țin de personalitate și de
influențele sociale. În această privin ță elevilor cu deficiență mintală severă de vârstă

10
școlară mare se încadrează ca o axă care porne ște de subiec ții care au o imagine de sine
deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.
Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapa ți au fost, în
general, legate de influen ța mediului școlar asupra formării lor. Plasarea elevilor
retardați mintal în clase speciale sau normal e se soldează, în diverse cazuri, cu efecte
negative, pozitive sau nediferen țiate în structurarea imaginii de sin e la acești copii
.Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s -au dovedit adeseori contradictorii. Collins și
Burger au observat, de exemplu , că elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară
mare dintr -o clasă specială au o imagine de sine mai neg ativă decat cei integra ți în
clase obi șnuite, dar alți cercetători au demonstrat, dimpotrivă, faptul că elevii cu
deficiența mintală severă de vârstă școlară mare din clasele speciale î și formeaz ă o
imagine de sine superioară, comparativ cu cei integra ți alături de cei normali.
Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie lua ți
în calcul pentru rezolvarea ei (Feld,Hause,Klaussmeir -2012 ,pg.226 ).
Multe studii au încercat ob ținerea unei solu ții prin analizarea inf luenței profesorului
asupra formării imaginii de sine. Intervenția acest uia a fost analizată din punctu l de
vedere al schimbării ,,statutului copiilor marginaliza ți social ,, (Leiser si Gottlieb). In
alte cercetări s -a subliniat capacitatea empatică a cadr ului didactic respectiv (E.Verza
citat de Doru Vlad P opovici,pg.213,2005)
In final s -a demonstrat că influen ța puternică pe care profesorul o are asupra
schimbării imaginii de sine, prin schimbarea atitudinii colegilor fa ță de copiii cu
imaginea dete riorată. Ayes și Printz au remarcat, de asemenea, că elevii cu deficiență
mintală severă de vârstă școlară mare dintr -o clasă specială sunt mai pu țin afectati de
eșec decât copii normali.
Inteligența socială pentru care se utilizează, în sens sinonim de către unii autori și
termenii de ,,competen ță socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea
persoanei de în țelegere și integrare în diverse situa ții sociale.
Ultimul factor , cu influen țe majore asupra dezvoltării unui comportament ad aptativ
corespunzător și unei personalită ți echilibrate se referă la relatiile grupului social .
Psihologia socială a descris faptul că, numărul ridicat de alegeri primare din partea
grupului social de apartenen ță influențează benefic imaginea de sine. Acceptarea și
respingerea sunt considerate concept e deseori vagi, mai ales sub aspectul diversită ții
motivațiilor care le determină, în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi. De

11
multe ori modelul de comportament acceptabil într -un grup social este considerat
neadecvat sau respins în altele. ,,Respingerea este puternic legată de comportamentul
profesorului, în timp ce acceptarea este, cel mai adesea, legată de capacitatea cognitivă a
elevului,, (Gotllieb)
Aspectele legate de specificul personal ității au fost analizate mai des la debilul
mintal, pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându -se în prezent numeroase
studii ale căror concluzii se mai lasă, încă, așteptate.
Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice, cu precădere asupra celor
cognitive, activității de învățare și specificului activită ții nervoase superioare, au permis
surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalită ții tuturor
handicapa ților mintal. Principalele trăsături de spe cificitate descrise în literatura de
specialitate de diver și autori ,sunt următoarele:
a.Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin , care o definea ca pe o trăsătură
esențială a defici entului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner . Kounin
consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul func țional dintre structurile
psihologice ale individului ,,cu cât grani ța dintre regiuni este mai rigidă, cu atât
regiunea va influen ța mai puțin teoriile învecinate ,, . Elevii cu deficiență mintală severă
de vârstă școlară m are diferă de indivizii normali de aceeași vârsta ,, printr -o mai mare
rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .
b.Inerția patologică ,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi, este o trăsăt ură de
specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate, pe
care o completează , relevându -se în final noi aspecte ale aplicabilită ții sale. Conform
acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proi ective ale creierului nu
permit efectuarea unei activită ți fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse
legături între ele, atunci când activitatea o impune. Consecințele psihologice din
limitele substratului fiziologic pe care se grefează,s unt concretizate în iner ția
principalelor func ții psihice, caracteristice personalită ții handicapului mintal.
c.Heterocronia a fost pusă în eviden ță de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului
psihologic , prin care a urmărit să diferenț ieze caracteristic ile proceselor debilului mintal
de cele ale copilului normal de aceea și vârstă mintala . Heterotonia, dupa Zapzzo, constă
în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite, în raport cu diversele sectoare
ale dezvoltării sale psihologice ,, .Hete rotonia reprezintă nu o simplă colec ție de viteze

12
diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și, în fond, o carac teristică a debililor
mintal,, (Feld,Hause,Klaussmeir -2012 ,pg.226 )
d.Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipo teză motivațională prin
care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația elevilor cu deficiența
mintală severă de vârstă școlară mare și a elevilor de vârstă școlară mare cu intelect
normal de aceeași vârstă cronologică. Ținând seama că l a atingerea unei performanțe
într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali, se
pune între barea:de ce elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare și elevii
de vârstă școlară mare cu intelect normal , având același nivel mintal, nu ating același
nivel de performanță.
e.Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder, o apropiată colaboratoare a lui
Piaget, și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali. Ea
definește debilitatea ca fiind ,,o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge
stadiul gândirii formale ,, , iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea
respectivă din dezvoltarea inteligenței. Deci , elevii cu deficiență mintală severă de
vârstă școlară mare vor rămâne pentru toată viața cantonați la nivelul operațiilor
concrete, fapt care î și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor lor specifice
în domeniul activității școlare, cât și al adaptării sociale și profesionale. Evoluț ia lor va
cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare, cu stagnări
îndelungate într -un anumit stadiu, insuficient consolidate și cu posibilități de regres
frecvent într -un stadiu deja parcurs.
L.V.Vâgotski caracterize ază personalitatea handicapatului mintal prin prisma
următoarelor elemente:
-fragilitatea achiziții lor realizate în activitățile deja parcurse;
-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;
-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltă rii în etapa imediat următoare.
Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării
constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților
mintali.
Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau, care
a studiat relația acesteia cu mediul social complex care îi depășește posibilitatea de
adaptare. Rezultatele cercetărilor e fectuate au dus la concluzia că personalitatea elevilor
cu deficiență mintală seve ră de vârstă școlară mare se caracterizează printr -un

13
comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane,
dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul. Fragilitatea este în
detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale, aceștia deosebind două categorii
de fragilitate:
-disociată – caracterizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate și
neîncredere;
-mascată – prezentă la debilul plasat într -un mediu securizat, care reușește să
disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea
echilibrului realizat .
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza, în funcție de
criteriile de performanță și competență ale comu nicării (în accepțiunea lui Chomsky) la
deficientii mintali. Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a
limbajului față de normal specific, în special, retardaților mintal de vârstă școlară mare.
Obiectivele fundamentale ale învăță mântului special, destinat copiilor cu dficiență
mintală , indiferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod
experimental, în cele obișnuite, se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad
de autonomie și indepen dență personal ,materializat, în cele din urmă, prin însușirea
unei meserii care să îi permit ă încadrarea într -o activitate utilă pe piața muncii.

1.2.Etiologia deficienței mintale

Deficiența mintală are la origine numeroase posibilități etiologice, ce impun în
primul rând ordonarea lor sistematică, iar în al doilea rând stabilirea corelațiilor între
sindroamele clinice și cauzale care le produc.
Factorii patogeni se pot împărți în raport cu mecanismul și perioada în care
acționează asupra organismului,în genetici (endogeni) și dobandi ți (exogeni). După
V.Predescu și colaboratorii sai, ponderea fiecărei categorii variează în raport cu
gravitatea deficienței mintale, apreciind că denivelarea intelectuală accentuată este
determinată în proporție de 80 -90 % de către afecțiuni organice cerebrale de natură
genetica sa u obscură, restul fiind exogenul ( Feld,Hause,Klaussmeir -2012 ,pg.228 ).
Din contră , în etiologia formelor ușoare, ca debilitatea mintală sau i ntelectul de
limită, ponderea bolil or cerebrale se reduce la 10 -20%. După unii autori (Ruder
,Schwable) un procent de 20 -25 % nu pot fi încadrați într -o anumită grupă etiologică .

14
Diverșii factori etiologici ( genetici și exogeni) determină sindroame al căror aspect
depind e de momentul sau etapa în care acționează asupra SNC.
Cauzele deficienței mintale
●nonorganice – factori socio -culturali și emoționali;
●organice;
●encefalopatii nonprogresive ;
– aberații cromozomiale, infecții intrauterine, disfu ncții placentare;
-diabet zaharat matern, prematuriate, traumatisme obstetricale, malnutriție maternă ;
-accidente vasculare cerebrale, intoxicații, traumatisme craniocerebrale;
●encefalopatii progresive –metabolice, infecțioase.
Este greu de spus dacă este un fenomen real sau nu, dacă nu cumva este doar
urmarea ameliorării posibilităților de investigare. În această categorie C.Oancea și
D.Cristodorescu descriu trei grupe: Deficiența mintală , în funcție de afectarea
intelectului , se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și retard mintal
de severitate nespecificată -acest termen este folosit atunci când diagnosticul de retard
mintal este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este
posibilă. Poate avea lo c când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este
de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare. Poate fi folosit și la
copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice
caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului de
deficiența mintală, cu excepția deficienței profunde. Dacă se suspectă un IQ mai mare
de 70, termenul de deficiența mintală nespecificată nu se folosește. De obicei aces t
termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a
handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

1.3.Delimitări conceptuale și clasificări ale deficienței mintale

Delimitarea unor forme diferite de deficiență mintală a cunoscut aceeași istorie
presă rată cu confuzii și clarificări , ca toate maladiile. Nici clinica neurologică nu a fost
scutită de asemenea evenimente, în mare măsură datorită faptului că deficiența mintală a
fost considerată o formă de nebunie – de maladie psihică. Idioții , prima categorie
detașată de multitudinea de tablouri clinice , erau tratati ca nebunii sau alte forme
clinice , pe baza atitudinii social -afective: frica, teama și bineințeles securitatea morală .

15
Clasificare deficienței mintale
-intelect limitrof (IQ 71 -84) – copii i cu IQ>70 pot urma o școală normală, dar necesită
ajutor ;
– deficiență mintală ușoară (IQ 70-50) – 90% din copii i cu deficiență mintală sunt
incluși în aceasta categorie.Maj oritatea necesită instruire în ș coli auxiliare;
– deficiență mintală moderată (IQ 49-36 ) – terapia trebuie să fie concentrată pe
obținerea abilităților de autoî ngrijire și a unor achiziții intelectuale;
– deficiență mintală severă (IQ 35-20) – acesti copii vor pu tea învăța abilități minime și
vor realiza conversații simple. Necesită supraveghere îndeaproape toata viața
– deficiență mintală profundă (IQ <20) – acesti copii necesiă îngrijire permanentă pe
toată viața. Limbajul este nedezvoltat.
Factori i endogeni – constituie și mai ales vor prezenta una dintre problemele majore
ale medicinei, numărul tulburărilor ereditare diagnosticate în practica medical ă crescând
substanțial.
Deficiența mintală prin mec anism poligenic – deficitul mintal este datorat
precumpănirii genelor minore nefavorabile inteligenței. În această grupă sunt incluse cu
precădere cazurile de deficiență mintală ,,pură,, fără patologie asociată.
Deficiența mintală cu transmitere mendeliană – cuprinde deficiență mintală cauzată
de gene majore mutant e cu transmitere mendeliană. În această grupă se individualizează
două subgrupe:
– Cele care au ca bază patogenică o eroare înnăscută de metabolism, așa-numitele
enzimopatii, ce sunt caracterizabile și diagnosticabile biochimic. În deficiența mintală
disen zimatică gena mutant ă este structural, iar deficitul și patologia se instalează
postnatal, deoarece în cursul vieții intrauterine echipamentul enzimatic normal al mamei
poate compensa viciul metabolic. Caracter istica acestor boli este severitatea retardulu i
mintal și asocierea tablourilor neurologice și somatic e, care le confer ă o fizionomie
complexă.
– Cea de a doua subgrupă a deficienței mintale endoge ne este cea cauzată de gene
majore , dar fără substrat biochimic.
Deficiența mintală prin anomalii cromoz omiale – cuprinde a nomalii ale numărului și
morfologiei cromozomilor ; acestea se pot produce în cursul leiozei, formă rii oului sau
postzigotic , prin fenomene de nondisjuncție, remanieri, etc. Consecința anomaliei
cromozomiale este un dezechilibru genic (pl us sau minus de material genetic, ultimul

16
fiind adesea incompatibil cu viabilitatea oului) care se soldează cu defecte variate
(encefalopatie, malformații somatice).
Factori exogeni – așa cum trebuie să ne gândim la determinarea genetic ă a deficienței
mintale, tot asa trebuie să avem în vedere și posibilitatea determinării exogene a
acesteia, chiar dacă totul pledează pentru o etiologie ereditară. Apectul și gravitatea
deficienței mintale depinde de momentul intervenției acestor factori în evolutiv, de
masi vitatea agresiunii și de tipul agentului agresiv. Pentru a realiza aspectul de
nedezvoltare sau subdezvoltare, factorii exogeni trebuie să acționeze timpuriu în
perioada intrauterină și în primii trei ani de viață. Dezvoltarea psihică poate fi stânjenită
și de influențele sociale negative care pot împiedica, cel puțin în parte, punerea în
valoare a aptitudinilor intelectuale.

1.4.Descrierea gradelor de deficiență mintală

Fenomenul psihic -generat, condiționat și dezvoltat într-un context de element e și
factori de naturi diferite a fost investigat de către științe diverse , cu tehnici și sisteme
noționale diferite.
Psihopedagogia deficienților mintali trebuie să se coinstituie ca o disciplină
științifică, pentru a pute a să ofere instr umentele adecvate de cunoaștere , o metodologie
specifică și o operativitate educațională. Pentru atingerea acestui obiectiv sunt necesare:
-o concepție generală asupra deficienței mintale;
-un sistem noțional -logic aferent acestei concepții ;
-o teorie și o metodologie a educației și învățării la aceste categorii de subiecți.
Printre cei care au încercat să stabilească corespondența între termenii utilizați în
literatura franceză, engleză , americană și germană a fost și P.Baton. În carte a sa, el redă
termenii similari pentru cele trei grade de deficiență mintală, care în fond sunt
echivalenți pentru că au un sistem unic de referință, si anume QI-ul.

Desemnarea gradului de întârziere
mintală Corespondentul la scală
Standard Wechsler
Caz limită 68-83 70-84
Formă ușoară 52-67 55-69
Forma moderată 30-51 40-54

17
Formă severă 20-35 25-39
Forma profundă Sub 20 Sub 25

În prefața cărții echip ei lui H.H Rousselle din Paris, chiar pe prima pagină
R.Zazzo,car e o semnează, folosește ter menul înapoiere mintală pentru a desemna
debilitatea mintală. El constată că există posibil itatea folosirii a două criterii diferite
(unul medical, altul psihologic) pentru a stabili un diagnostic lipind cele doua etichete
diferite, prost sau idiot și debi l mintal. Pe de altă parte , în aceeași carte, R Perron
folosește termenul de deficiență mintală cu o extensie maximă , încorporând toate
formele de deficiență mintală stabilită de -a lungul secolelor.
Claude Kohler propune urmatoarea clasificare :
-debilitate ușoară 065 -70 și 080 -83;
-debilitate mijlocie între 050 – și 065 -70;
-debilitate profundă între 030 -080;
-înapoiere profundă inferioară 030;
Buseman optează pentru două noțiuni gen distincte: ,,debilitatea spiritului,, și
,,deficiență intelect uală”. Dar el operează și cu alte distincții în cadrul celor două mari
compartimente. El vorbește, de exemplu, de ,,debilitatea spiritului infantil sau
oligofrenie,, în aceeași manieră în care vorbește de ,,noțiunea global ă de debilitatea
spiritului ,, ,di ferențiată de deficiența intelectuală care poate fi constituitivă sau
consecutivă . În final, autorul propune de asemenea o modalitate de clasificare pe baza
dispersării cuantumului de inteligență:

Inteligență normal QI =1,12 -0,87
Subnormală,dar fără a fi debil QI= 0,86 -0,80
Debil QI= 0,79 -0,62
Impecil QI=0,61 -0,45
Idiot QI=0,44 -0,00

Este important de remarcat că există tendințe distincte:

18
1. Prima tendință este aceea de a utiliza o noțiune gen – ca ,de pildă ,oligofrenia
,deficiența mintală,d ebilitatea mintală sau întârzierea mintală – pentru a cuprinde toate
formele și gradele de nedezvoltare mintală.
2. A doua tendință , manifestată în special de școala franceză , constă în utilizarea
termenului de debilitate mintală cu două subcategorii, în f uncție de etiologia acestora.
Debilitatea mintală patologică – ar cuprinde toate formele organice, iar cea de normal –
formele cu cauze paragenetice și fără leziuni detectabile.
Deficiența mintală ca sindrom clinic a căzut însă sub incidența preocupă rilor
psihgologiei sau pedagogiei mult mai tărziu. Ea a fost identificată, studiată și delimitată
de clinica de neurologie și apoi de psihiatrie.

1.5 Tulburările specifice deficienț ei mintale
Deficienț ele de limbaj – cunoașterea de ficieț telor de limbaj prezintă o importan ță
deosebită deoarece au o frecven ță relativ mare, pe de -o parte, iar pe de altă parte ele
influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.
Ordinea pe care o voi ad opta în acest subcapitol va fi în func ție de frecven ța
deficienț elor și de efectele lor nefavorabile în planul personalită ții.
Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică, limbajul nu numai că este
un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale a elevilor cu deficiența
mintală severă, dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga via ță
spirituală și structurală a personalită ții, atât pe direc ția cantitativă cât și pe cea
calitativă.
În ca zurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluția este îngreunată sau
adoptată (în func ție de gravitatea tulburării) în ambele planuri: în cel expresiv și în cel
impresiv. În plus, implica țiile ce urmează se fac sim țite în întreaga activitate psih ică, și
ca atare modifică comportamentul subiectului. Dacă avem în vede re că unele din aceste
deficienț e pot exista asociate la acela și subiect sau că ele coexistă cu alte deficien țe,
atunci vom în țelege mai bine implica țiile profunde și complexe pentru ev oluția
dficienț ei și a rezultatelor sale ob ținute în activitate (Constantin Păunescu – 1993,
pg.189 )

19
Tulburări de pronun ție
Dislalia , ca o tulburare de pronun ție are frecvența cea mai mare între deficienț ele
de limbaj atât la subiec ții nor mali di n punct de vedere psihic , cât și la cei cu deficien țe
de intelect și senzoriale. Multe dintre tulburările de pronun ție dispar odată cu înaintarea
în vârstă a persoanei. Dar sunt și forme care au tendin ța de a se stabiliza și consolida ca
manifestări negat ive, ceea ce face ca în perioadele tinere ții sau la maturitate să devină
deosebit de rebele la activitatea de corectare. În cazurile în care deficien țele de
pronunție se men țin, la baza lor stau cauze nocive care le pot agrava și transforma în
obișnuințe negative. Situația se complică și mai mult în cazul unor structuri fragil e ale
sistemului nervos central (Emil Verza , 1992, pg.46 -47 )
Dislalia este o tulburare de articula ție-pronunție care se manifestă prin deformarea,
omite rea, substituirea, înlocui rea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie,
astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor. Când
deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete iz olate și, în genere, se
manifestă printr -o sta re ușoară, această formă se nume ște dislalie simplă sau
monomorfă .
Atunci când tulburările respective se întind asupra majorită ții sunetelor și a unor
grupe de silabe, ea poartă denumirea de dislalie polimorfă , iar prin afectarea tuturor
sunetelor, a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la a șa-numita dislalie general ă
sau totală . O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,
în despicăturile maxilo -velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de
limbaj (ca afazii, alalii, etc). Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia, enumăr
o serie de factori, printre care:
-imitarea unor persoane cu o pronun ție deficitară;
– metode nefavorabile de educa ție care nu duc la stimularea vorbirii;
-implant area defectuoasă a din ților;
-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl,
cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;
-deficiențe cerebrale și insuficien ța dezvoltării psihice;
-deficiențe ale auzului ( hipoacuzia și surzenia u șoară);
-slaba dezvoltare a auzului fonematic;
În dislaliile grave, unii autori, printre care M.Seeman , arată că ereditatea poate
constitui un factor important pentru explicarea deficientei. Pe linie paternă, trăsăturile

20
respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficien țe motorii. (Emil
Verza -1992, pg.48 )

Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un st ringent obstacol în procesul de
învățare întâlnit la copii cu deficien ță
Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral. Din punct de
vedere al efectelor negative ce le are în planul personalită ții logopatului și a modului de
relationare a acestuia cu persoanele din jur, bâlbâ iala se prezintă ca o deficiență mai
grava , comparativ c u dislalia. Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund
înțelegerea vorbirii de către cei din jur, motiv pentru care apare un complex de
inferioritate accentuat trăit de logopat.
Tulburări le de vorbire (altele decât cele datorate scăder ii auzului sau întârzierii
mintale) sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme
simple (ci, gi, g, j, s ,r ,ș, f, ț) sau complexe (diftongi, triftongi consonatici – precum
:cratiță, floare, strămoș, țânțar, jgheab, etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei
suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într -un cuvânt (metatezele, ca de
exemplu ,,lomocotivă” în loc de locomoti vă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip
tonic, cu greutate extremă în pronun țarea unui cuvânt, ca și cum ar părea blocaj în
exprimarea verbal ă sau de tip clonic, cu repetarea cuvântului respectiv sau a unor silabe
din structura acestuia). Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate
deosebită în timpurile de az i deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,
oricare ar fi vârsta la care s -ar manifesta, ridică serioase dificultăți în calea integrării
depline a copiilor cu deficiență în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.
În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează
posibilitățile de exprimare verbală independen ăt și de autorealizare a copiilor încă de la
vârsta preșcolară. După cum se știe, prin natura ei, bâlbâiala constituie o nevroză a
vorbirii. Sub aspectul simptomelor , ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor
,în sup rimarea fluidității limbajului, datorită mișcărilor conv ulsive ale musculaturii
foneti ce, respiratorii și vasomotorii.
Ca urmare a tulburării coordonării mi șcărilor implicate în activitatea verbal ă,
comunicarea interpersonală este negativ afectată, ceea ce se răsfrânge nociv asupra
trăsăturilor de personalitate ale copilului, asupra relațiilor sale sociale, precum și asupra
adaptării și integrării socio -profe sionale de mai târziu a subiecților în cauză.

21
În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii, prin
gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității
copiilor, bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor
logopedice. Spre deosebire de alte tulburări de vorbire, ca simplele dislalii de exemplu,
care în mod obșinuit cedează spon tan odată cu creșterea vârstei, bâlbâiala tinde ca, în
majoritatea cazurilor, să se agraveze. Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea în
care elevii cu handicap , bâlbâiți , întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face
față la cerințele mediului școlar, ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe
persoane nu s -au put ut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale
aptitudini.
Cu alte cuvinte , bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și fluenței vorbirii , în
care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a
unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,
sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.
Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care
înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul
expresiv și firesc al unei limbi. Spre deosebire de prob lemele etiologice ale bâlbâieli ,
care nu sunt încă pe deplin clarificate, aspectele simptomatologice, mai ușor de
recunoscut, sunt bine pre cizate. În felul acesta , stabilirea unui diagnostic
simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți, pe baza unor observații și
a unor probe de testare a fluenței verbale. ( Emilia Boșcaiu, 2000, pg.38 )
În prez ent, nu se cunoaște cauza s au remediul pentru bâlbâială. Se pare că
aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau
sunt lipsiți d e fluență când vorbesc repede, și mulți oameni învață să evite cuvinte și
situații care le măresc tensiunea.
Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe pri ncipiile
condiționării operante , copilul fiind compensat când vorbește fluent. Dar există și un
program deosebit de interesant, care se bazează pe teoria constructelor personale . (Emil
Verza , 2009, pg.252 ).
La sfârșitul anilor 1960 , Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și, într-o
oarecare măsură, se simte bine cu rolul de gângav. Persoanele care se bâlbâie învață să
anticipeze modul cum le vor răspunde ceila lți și cum vor reacționa ei înșiș i, la rândul
lor. Cercetătoa rea și -a dat seama că a învăța o vorbire fluent ă este doar o parte din

22
terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,, fluenți ,, . În 1983 ,
Evesham și Huddleston au dezvolta t un program logopedic în care era inclusă și teoria
constructelor personale . Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent,
pentru a -și dezvolta vorbirea fluent ă și, în același timp , învață să -și creeze constructe
personale noi, ca vorb itorii fluenți. Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în
situații obișnuite. ( Radu Ghe. , 2004, pg.222 )

Tulburările limbajului scris -citit
Disgrafia – ca tulbur are a limbajului scris și dislexia – ca tulburare a cititului ,
influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și, mai cu seamă,
rezultatele la învă țătură. Dat fiind faptul că însu șirea scris -cititului constituie forme ale
limbajului ca achiziții recente în condi țiile instruirii, presupune un grad înalt de
complexitate, cu o participare inten ționată, voită, afectivă și conștientă.
Însușirea scrisului presupune existen ța une i anumite dezvoltări intelectuale a
copilului , care să -i permită să stabilească anumite corela ții între emisia orală a sunetelor
și imaginile lor grafice. Iar formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea
unui cod lingvistic , care îi permite copilului să perceapă grafemele ca unită ți cu valoare
de simbol.
Tulburarea citit -scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea – în multe
cazur i- a unor comportamente antisociale, datorită unor e șecuri și conflicte permanente
(în viața școlară) cât și a instală rii unor trăsături caracteriale n egative cum ar fi :
negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces , izolarea.
Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de
specialiști. Astfel, CL Launay scoate în eviden ță insuficien țele funcționale în elaborarea
limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii
factori pedagogici; Anne Marie Fichot găse ște lipsa omogenită ții în lateralizare,
stângăcia înso țită de o lateralizare încruci șată, tulburările spa țio-temporale, influența
eredității, iar S.Morel -Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări
au avut dificultă ți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apari ția vorbirii
sau deficite de percep ție și de motricitate în timpu l dezvoltării ei.
Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult
sau mai pu țin accentuată de a învă ța citirea și scrierea. Subiectul cu tulburări de acest
gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic, literele și

23
grafismul lor, inversiuni, adăugări și omisiuni de litere și grafeme, omisiuni, inversiuni
și adăugări de cuvinte și chiar propozi ții, are greută ți în a combina cuvintele în unită ți
mai mari de limbaj, apar la el tulbură ri ale lizibilită ții și ale laturii semantice. La unii
disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spa țiul paginii, sunt inegale ca mărime și
formă și, în general, au o așezare dezordonată. Într-o cercetare efectuată pe elevi
nevăzători care înva ță scr is-cititul în Braille , s-a putut constata că manifestările
disgrafiei au unele particularită ți specifice, dar caracteristicile generale sunt
asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb -negru. .(Emil Verza, 1992, pg.64-65)

Tulburări polimorfe – din categ oria tulburarilor polimorfe fac parte alalia și
afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implica ții complexe nu numai
pentru comunicare a și relaționare a cu cei din jur, dar și pentru evolu ția psihică. Astfel
alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv. Cauzele care stau la baza
producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într -un caz sau
altul. Copii i alalici nu pot învă ța scris -cititul decât după înlăturarea acesteia. În
activitatea desfă șurată cu copii alalici în vederea înlăturării deficientei, se poate aprecia
prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării
totale în situa ții când nu sunt cumulate alte deficien țe ( cum sunt cele de auz și
intele ct).(Emil Verza, 1992, pg.68 )
Defectele de auz și limbajul
Defectele de auz – atrag atenția atunci când un copil cu randament slab la
învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor, pronunție greșită a consoanelor
(îndeosebi a silfantelor f, s, ș ), tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene
de opoziție mergând până la furie, ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei
sau, din contră, prin indiferență, apatie și neatenție la lecții) ,răspunsuri incorecte la
interogări puse din spat ele elevului, cu voce șoptită, solicitarea lui de a i se reptat o
întrebare deja pusă , îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte
atentă a buzelor acestuia. Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente
infecții naza le sau faringiene, probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie)
este certă și trebuie neapărat tratată. De acum, este clar că nu se pot ignora, practic,
influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul. O confirmare
suplimentară în acest sens a apărut într -un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra

24
unui copil autist. Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi
lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.
Copii i cu autism par să aibă nevoie de un contact, pentru a -și dezvolta corect
funcțiunile limbajului, decât de simpla imitare a ceea ce aud, fără a fi capabili să
utilizeze regulile și principiile de bază. ( Emilia Boscaiu -2000,pg.147 )

1.6.Psihomot ricitatea elevilor cu deficiență mintală

Din mulțimea aspectelor și mani festărilor psihice al elevilor, din activitățile de
educație, studiul co mportamentului motor este extrem de important deoarece , în
activitățile care pres upun miscari , predomină latura motrică.
Reacțiile m otrice sunt răspunsuri apărute la anumite stimulări. Prin urmare este
normal ca efectul procesului instructv edu cativ să depindă într -o anumită măsură și de
structura personalității , în care aptitud inile psihomotrice dețin un loc important.
In lucrarea ”Psihologia educației fizice ”, M. Epuran specifică obiectivul ed ucației
fizice și sportului subliniind faptul că dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
-Dezvol tarea capacităților motrice ( viteza, fo rța, rezistența , indem ânarea, suplețea)
-Dezvoltarea ki nesteziei (și anume o percepție complexă a mișcării );
-Dezvoltarea priceper ilor și a deprinderilor motrice ( mers ul, alergare a, săritura ,
aruncare a, cățărare a, impingere a, tracțiune a samd .);
-Dezvoltare a capacității organismulu i de a lucra și de a se adaptare a la sarcina de
mișcare ( stăpânirea propriului corp , stăpânirea mediului ).
Astfel, psihomotricitatea apare atât ca aptitudine cât și ca funcție de reglare a
comportamentului unui individ . Prin urmare ea include participarea procese lor și
funcții lor psihice care asigură recepția informațiilor dar și execuția adecvată actului de
răspuns.
Componentele psihomotricității – dupa M. Epuran (1976), elementele componente
ale psihomotricității sunt :
-schema corporală;
-lateralitatea;
-coordonarea dinamică segmentară și generală;
-coordonarea statică -echilibrul;
-coordonarea perceptiv -motrică ( percepția spațiului, a ritmului și a prop riilor mișcări );

25
-rapiditatea mișcărilor;
-ideomotricitatea ca sin teză dinamică a schemei corporale ș i a coordonă rilor perceptiv –
motrice
E. A. F leishman (citat de Epuran, 1976) specifică următoarele caracteristici ale
psihomotricității:
-precizia controlului, si anume capacitate a de a executa mișcării corespunzătoa re,
punând în acț iune grupe musculare de bază ;
-coordonarea plurisegmentară, și anume posibilitatea de a combina acțiuni ale mai
multor segmente corporale;
-alegerea răspunsului, și anume posibilitatea de selectare a răspunsul dorit;
-timp de reacție , care poate fi simplu și rapid;
-viteza mișcării, în special a brațelor;
-capaciatatea de a aprecia viteza de mișcare a unui obiect;
-dexteritatea manulă, și anume posibilitatea de a manipula obiecte foarte mici;
-stabilitatea brațului și a mâini în timpul executării unui exercițiu;
-„Tapping”, însemnând posibilitatea de a executa rapid și exact mișcările din
incheietura mâinii;
-capacitatea de a realiza corect ajustări particulare oculo -manuale prin ochire.
Dualismul privind motricitatea si psihicul la copil
Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologie, fiind o funcție bazală, ce
cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și
exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul ac țiunilor.
Se poate afirma importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al
unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomo tor se acționează asupra
somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unităț ii si armoniei lor.
Recunoașterea intricării motric -psihic este subliniată si prin modalitatea moderna de
caracterizare a evolutiei copilului intre 0 si 6 ani, in termeni de evolutie psihomotorie și
nu de evoluție psihică sau mentală.
Terapiile prin mișcare sau prin relaxa re psihomotrică , care și -au dovedit efectele
benefice și în disfuncțiile somatice și în cele psihice , sunt argumente de necontestat in
sprijinul ideii susținute. Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric,
însă în psihomatricitate, psihic ul și motricul se intersectează numai parțial.

26
Motricitate, mișcare și acțiune
Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fizio logic și psihofiziologic și
reprezintă ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și funcțiile de recepț ie și
senzoriale. Dupa J.Didier, se distinge:
-motricitatea reflexă, complet indepedent ă de voință;
-motricitatea automată, (în care voința nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune
de mi șcări automatizate: mersul , înghițirea);
-motricitatea volunt ară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.
Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spațiu și în timp a poziției
corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini
sau a organelor sale. Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în
mișcare sistemul muscular scheletic. După originea comenzii, există trei feluri de
mișcări:
-mișcările reflexe, elementare și rapide cu sediul in măduva spinări i;
-mișcările automate, cu sediul în trun chiul cerebral și ganglioni i bazali , care constau în
funcții motrice elementare ca manifestare a programelor stimulărilor senzoriale;
-mișcările voluntare, care au sediul în sistemul nervos central , fiind determinae ă de
factori cognitivi, motivaționali, de învățare.
Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de
anumite scopuri , orientate și susținute de motivație. Teoria acțiunii umane este o teorie
cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește v echile teorii
behavioriste și care îmbunătățește conceptul psihiologic de activitate.
Activitatea este o modalitate specifică umană de edaptate la mediu și a mediului la
condiția socio -umană. Acțiunea concretă reprezintă într -o măsura mai mare sau ma i
mică un compromis între controlul intern și cel extern.Se întâlnesc următoarele tipuri de
activități:
-activitatea locomotorie spontană;
-ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );
-activită ți sportive, psihice, productive, ide ologice, medicale ;
-activități corporale, ludice, agonistice, recreative, compensatorii.

27
1.7.Limitele și posibilitățile în recuperare a deficienților mintali

1.7.1.Recuperarea prin învățare

Teoriile învățării sunt interesate în princi pal de performanța unor funcții sau unor
procese psihice în timpul și după o anumită solicitare. Psihologia învățării studiază ,
începând cu Wundt , performanțele memoriei , atenției, inteligenței , gândirii , limbajului ,
neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic. După pregnanța unei concepții
pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de
bătaie al pedagogiei,,), când atenția, când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a
devenit în ultima jumătate de secol rol ul inteligenței .
Recuperarea prin învățare se poate face prin:
Starea de învățare – interesează natura și gradul de confort ale persoanei, care permit o
recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere . Ne vor interesa în primul rând
structurile morfo -funcționale neurologice, care garantează procesul învățării .
Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și
dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central, la
diferiți stimuli,, Deci învățarea dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o
serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându -le într -o organizare
superioară , care depășește organizarea primară . În procesul învățării intervin atât
sistem ul limbic, formațiunea reticular ă cât și structurile corticale. Însă nvățarea prin
intermediul verbalizării este foarte dificilă la deficienții mintali. Cuvântul nu poate
deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură. Deși școala reflexoge nă
reprezentată la cel mai înalt nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,
s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele
două sisteme de semnaliz are să nu mai reziste pe deplin î n sensul că ele , deși au o
realitate materială , nu se pot identifica funcțional. Apariția stărilor de inhibiție sau de
excitație, în mod predominant, nu a fost constantă decât la debilii patologici. Aceste
stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta
și de a integra indicațiile verbale. În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali
la deficienții mintali, este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a
fenomenului de limbaj.

28
Starea de veghe – constituie fondul ,,reflectării subiective,, . Datorită acesteia se produce
procesul de integrare a mesajelor lumii externe.Veghea , în plan neurologic , stă la baza
conștiinței. Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective. Starea
de veghe regleaz ă majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale
învățării la individul normal. În deficiențele mintale , de la sindroamele Turner la
debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva , starea de homeostaz ie electrică a
creierului e ste tulburată în grade diferite , dând naștere la stări de stupoare , agitație
psihică , lentoare (stare vigilă subdozală), somn intermitent.
Condiția afectogenă – deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,
esența fenomenului ca atare și în speci al componentele trăirilor subiective psihice nu
este elucidată în mare măsură. Comportamentul emoțional reprezintă o obi ectivizare a
trăirii subiective . Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi
de esență diferită. Amândouă aces te forme ale comportamentului constituie o funcție a
unei structuri. Structura afect ivă are o consistență materială, și niveluri de realizare
funcțională. Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă
fără o atentă cunoaște re a structurii afective, în contextul acesteia cu cea
motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări
neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.
Nivelul de atenție – secțiunea de învățare, ca și orice altă acțiune umană , nu se
desfășoară fără o organizare. În această organizare, o importanță deosebi tă o are
reprezentarea scopului , nivelului si a posibilităților de realizare a acestora. Scopul
rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoan a.Dar același scop poate fi
situat la niveluri diferite de aspirație . Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.
Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.

1.7.2.Recuperarea prin terapia ocupațională

Ergoter apia este o formă particulară prin care se înțelege orice activitate
recomandată și depusă în scopul grăbirii v indecării deficienților mintali . Este deci o
terapie care se realizează prin muncă. Activitatea ocupațională prescrisă trebuie să
considere pe de o parte preferinț ele deficienților minta li, aspirațiile și aptitudinile
acestora, iar pe de alt ă parte necesitățile de mișcare , care au în ved ere gradul și felul
deficitului , urmărind creșterea generală a capacității de pre stație și stimularea psihicului .

29
Terapia ocupațională constă în folosirea în scop curativ și în mod plăcut a timpului
liber. S-a observat că practicile individuale ocupaționale nu au totdeauna succes, de
aceea s -a elaborat metoda ca ca subiectii să lucreze în grupuri mai mari sau m ai mici,
producând articole de care se pot folosi în grup sau pe care le pot valorifica, primind
fiecare o anumită cotă aparte din câștig.Timpul de lucru este redus la două ore pe zi, sau
și mai puțin, în functie de capacitatea de prestație a fiecărui def icient.
Terapia ocupațională funcțională (sau curativă ) este acea parte care urmărește
ameliorarea funcțională a persoanelor cu un anumit grad de deficiență ca urmare a unor
afecțiuni ale aparatului locomotor sau ale viscerelor.
Terapia ocupațion ală orientativă constă în activități ce cuprind mișcări care
urmăresc reducerea unor deficiențe mai frecvent motorii.
Terapia ocupațională poate fi indicată oricăror deficienți, indiferent de vârsta și
forma etiopatogenică a deficienței. Se practică în condiții optime , în ateliere speciale.
Eficiența terapiei ocupaționale și rolul ei sanogenetic atât sub aspectele
morfofuncționale ,cât și ale celor psihice este bine demonstrată de activitatea practică: –
crește capacitatea de prestație a aparatul ui cardio -vascular și respirator, atrofiile
muscula re se diminuează sau dispar cu desăvârșire, forța musculară crește ,
dinamometria și indice le de mobilitate se ameliorează, tonusul psihic se îmbunătățește ,
crește încrederea in sine a deficientului mintal. Se cere individualizarea aplicării formei
de terapie ocupațională, evitarea depășirii gradului de efort pe care poate să -l efectueze
subiectul și un climat favorabil generat de răbdare, încurajare și înțelegere permanentă a
persoanei deficiente.

30
CAPITOLUL II
2. VÂRSTA ȘCOLARĂ MARE

2.1 Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

În psiho pedagogia specială ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.
În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării, opiniile
diverșilor specialiști sunt împărțite. Primul lucru pe care -l constată cel care își propune
să delimiteze problema copilului deficient mintal este că astăzi abordarea acestui
teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar, ea neputând fi rezolvată în și pe terenul
unei singure discipline. Este nevoie de o conlucrare de echipă, de o abordare din
perspective variate . Fiecare specialist în parte nu poate singur, indiferent de natura
preocupărilor sale, să rezolve toate problemele.
Cronologic, trebui e amintit faptul că termenul de , ,idiotism,, a fost utilizat de
J.Esquirol în secolul al XVIII -lea pentru a decela ș i diferenția cazurile de tulburări
mintale de stările de demență, stări de slăbire progresivă și global ă a potențialului
mintal.
E.Seguin în lucrarea sa ”Traite moral, hygiene et education des idiots ” (1846)
introduce noțiunile cu privire la gradele deficienței :,,idiot,, ,, imebecil,, și ,, înapoiat sau
întârziat mintal,,. (Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, pg.21 )
Conceptual general de ,,oligofrenie ,,este introdus de E.Kraepelin pentru a desemna
ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficit ară.
A.F. Tredgold , ocupându -se cu etiologia deficitului mintal , stabilește patru grupe:
a. deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);
b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);
c. deficiență datorată ambelor cauze;
d. deficiență fără cauză direct decelabilă.
Pornind de la criterii educaționale, unii au tori utilizează o serie de terme ni adecvați
acestor criterii: copii irecuperabili, parțial irecuperabili și recuperabili.
S.A Kirk și G.O.Johnson (1951), utilizand același criteriu educațional, introduce
patru noțiuni:
– copilul lent la învățătură (slow learner, Q.I. între 70 – sau 75 și 90);

31
– handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I înt re 50
și 75 sau 80);
– handicapatul mintal anterenabil ;
– copilul total dependent .
M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,, . Autoarea
motivează această opțiune astfel: – în cazurile ușoare , nivelul mintal nu rămâne în mo d
fatal sub limita normalității; uneori, deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar
limita normalității; se arată că în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui
noțiunile traumatizante pentru părinți și copii, și o muncă asiduă pent ru cadrele
didactice.
În afara educației în instituții specializate, de tip tradițional (grădinițe, școli de
specialitate) ,se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul
obișnuit, în clase speciale sau împr eună cu copii n ormal dezvoltați , în aceleași clase,
criteriul principal al orientării școlare fiind ,,gravitatea d eficienței,, . Potrivit acestui
criteriu, în pr imul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie indrumati către
învățământul obișnuit, cei cu deficiențe m ai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai
învățământului special. Desingur, însă, criteriul gravității deficienței (înțelegând prin
aceasta gradul insuficienței senzoriale, motrice) nu poate asigura, în toate cazurile, o
orientare școlară corectă. Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și
orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este, de fapt,
potențialul adapta tiv, capacitatea de asimilare ,, mintală,, și de acomodare la solicitările
mediului școlar. În condițiile aplicării acestui criteriu, un număr apreciabil de deficienți
– între care și copii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mai mari de adaptare – ar
putea beneficia de condițiile de instruire și educ are ale învățământului obișnuit , în mod
cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.
Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului, sporirea permanent ă a
eficienței acestuia , presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea
continuă a proporțiilor elevil or cu randament școlar superior , cât și combaterea hotărâtă
a situațiil or în care, din diferite motive , unii copii înregistrează, în diferite etape ale
învățământului obligatoriu, un eșec de integrare școlară.
În literatura de specialitate, categoria copii lor cu dificultăți de adaptare școlară este
diminuată prin termeni foarte diferiți:
– copii întârziați școlar;

32
– copiii handicapați școlar;
-copii întârziați pedagogic;
– copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.
Desigur, eșec ul la învățătură reprezintă una din formele concrete de mani festare ale
inadaptării școlare , pe care însă nu o epuizează. Obstacolele întâlnite de copii i cu
deficiențe în procesul instructiv -educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și
social din școală , sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico -sociale necesare
menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo -funcțional, psiho -moral și
social al acestora. Astfel, obstacolele și dificultățile î ntîlnite în activitatea șc olară , la
copii i cu deficiențe, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii
premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care
nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de mu ncă și societate.
Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în
comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese
care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopat ologice) și prejudicii la nivel
social (perturbă comunicarea interpersonal, procesul de instrucție și educație, schimbul
de valori cultural etc) să vedem cine poartă responsabilitatea acestui fapt.
Copiii cu deficiențe intră în contact nemijlocit cu valorile cultural -instituționaliz ate
ale societății din care fac parte după ce , inițial, a u fost supus i de către familie presiunilor
de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și
acceptabile de și pentru familie, de și pe ntru societate, în acel moment.
Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind
obstacole de însușire a cunoștințelor de către copii cu deficiențe, nu pot să nu amintesc:
– precara implicare și motivare a părinte lui în actul instructiv -educativ;
– incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților
intelectuale și atitudinilor profesinale ale copiilor cu deficiențe;
– lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământ ului de unele tare ale
trecutului (trafic de influență, mită, sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva
copiilor cu deficiențe, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală:
învățător –învățător, învățător -elev, elev -elev);
– inconsistența unui s istem de promovare profesională, bazat pe criteriul competenței.
Iată de ce inadaptarea școlară poate fi considerată un obstacol în procesul de
învățământ pentru unii copii cu deficiențe, dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit

33
doar prin dimensiunea elev ului (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în
măsura în care , suntem conștient i că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că
o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.
În final voi încerca o reformulare a conce ptului de ,,inadaptare școlară” la vârsta
școlară mare , ca fiind ansamblul manifestărilor psiho -comportamentale caracterizat prin
lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul
social -educaț ional, cât și de neî nțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de
către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe
nivelul de dezvoltare material ă a societății respective, cât și pe nivelul de conștie ntizare
și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.

2.2 Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare

Cunoasterea ponderii persoanelor cu deficiență mintal ă in rândul populației este
foarte im portană a, deoarece implică necesitatea de a p lanifica mijloacele de asistență
medicală , mijloa cele de instruire ș i educare a acestora, preum ș i proiectarea unor mă suri
de recuperare si integrare socială și profesională . Însa este foar te greu de realizat un
recensamâ nt national al copiilor cu deficiență mintală , motiv pentru care se recurge la
estimări pe eș antioane re prezentative ale acestei populaț ii. În țara noastră nu există cifre
oficiale, ci doar aprecieri ale unor autori. Astfel , Petru Arcan si Dumitr u Ciumă geanu
(in anul 1980) si Ioa n Drutu (in anul 1995) apreciază că deficienț ii mint ali reprezinta
4% din populatie, iar Ion Stră chinaru (in 1994) apr eciază că această populație ar fi de
5% (ș i anume 50 % din totalul copiilor deficienț i, fiind de 15 ori m ai numeroși decat
surdo -muții și de 35 de ori mai mulți decât cei cu deficiență de vedere) , procent destul
de crescut, motiv pentru care, din punctul de vedere al acestor autori, deficienț ii mintali
“sunt primii handicapaț i de care p edagogia specială trebu ie sa se ocupe neîntârziat
pentru a -i ridica la forme de viată social -utilă”.
În ce privește frecvența copiilor cu deficiență mintala, literatura de special itate
evidentiază faptul ca există o dinamica ascendentă dinspre clasele mici că tre clasele
mari. Proporția este destul de redusă in rândul preș colarilor, la această varstă ieșind în
evidență doar cazurile de deficiență profundă sau severă , urmând ca la î ncep erea
ciclului primar să se facă simțită prezența cazurilor de deficiență moderată, iar la
terminarea ciclului primar să se reliefeze si cazurile de limita. În susț inere a acestor

34
afirmatii, Mariana Roșca invocă un procent de 4,2% (din populatia investigată ) la
varsta de 8 ani (adică la debutul scolar) si de 15,9% la varsta de 11 ani (adică la tr ecerea
în urmatoarea treaptă de ș colarizare).
Urmărind diferite cercetă ri si statistici realizate de diferiți specialiș ti, se constată
doua tendinț e evidente:
-de creștere (de dublare pr actic) in ultimul deceniu a numă rului d e copii care au nevoie
de educație specială datorită deficienț elor accentuate, inclusiv datorită deficienț elor
mintale (de la 4451 de cazuri in 1985 la 9693 de cazuri in 1998).
-de predominare n etă a numărului copiilor cu deficiențe accentuate cuprinși în școli ș i
clase special e comparativ cu numă rul de copii cu deficiențe accentuate cuprinși în
clasele obișnuite din învătămâ ntul general.
Educația unor categorii și subcategorii de deficienți nu poate fi concepută însă ca o
plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obi șnuite de copii. Sunt necesare cel
puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:
– o pregătire speciala , prealabilă integrării, care să asigure achizițiile de bază ce
condiționeaz ă însușirea programei commune ( capacitatea de comunicare – vorbirea și
citirea de pe buze – la deficienții de auz , orientarea spațială și scrierea la deficienții de
vedere , scrierea la deficienții neuromotor );
– asistență psiho pedagogică și medicală de specialitate pe toată durata școlarizării în
unitățile de invățămâ nt obișnuit ,care să preî ntâmpine fenomenele de inadaptare.
Realizarea acestor obiective, școlare și coeducație, necesită un cadru instituțional
adecvat . Se pare că dintre formulelele adoptate în multe din țările cu învățământ
dezvoltat, mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,
psiho pedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare , clinici de
observare , etc.
O experiență pozitivă a învățământului nostr u special o constituie crearea , în ultim ii
ani, a unor centre de educație speciala pentru copii i cu tulburări de limbaj și pentru și
pentru cei cu deficiențe de auz , al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea
acestora în învățământul obișnuit.
În viziunea realizării obiectiv elor actuale și de perspe ctivă ale învățământului nostru ,
centrele de educație specială , concepute ca st ructuri de instruire diferențiat ă a tuturor
categoriilor și subcategoriilor de deficienți, cu fu ncții psiho pedagog ice și medicale
(psiho -diagnoză , pregă tire pentru școlarizare, orientare școlară, asistență de special itate

35
pe parcursul școlarizării , consultații , tratamente) devin verigi cu rol deosebit de
important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.
Așa cum, pentru unele catego rii de deficienți, includerea în sistemul învățământului
obișnuit nu rezolvă de la sine prob lemele complexe ale recuperării , tot așa, prezența
învățământ ului special nu este suficientă prin ea însăși, pentru rezolvarea aspectelor și
mai complexe ale recup erării și integrării sociale a deficienților cu capacități mai
imitate de adaptare.
Unul din aceste aspecte, cu o însemnătate deosebită pentru organizarea și
desfășurarea procesului recuperator vizează stabilirea, pe baza unor criterii adecvate, a
conținutului învățămantului special, diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți.
Stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în
funcție de capacitățile lor psiho -fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.
Ținând seama însă de finalitatea procesului recuperării – integrarea în viața socială
normaă – stabilirea conținutului învățământului special implică în mod necesar
raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de
10 ani. (Bosc aiu Emil,Caraman, Al,Farckaș M,Filimon M -2001 ,pg.15 )
Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului special
presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de
valoa rea acestora pentru procesul recuperării:
– preluarea selectivă sau integral ă, în cazul unor discipline;
– lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii, prin includerea
unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;
– elimin area disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de
deficienți ce nu sunt absolut necesare pregătirii lor generale.
Gruparea deficienților pe catego rii se face ,de regulă, în funcție de tipul deficitului
primar. În mod cur ent, vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali,despre deficienți
mintali, etc. Pentru organizarea educației special e, această grupare este însă însuficientă ,
câtă vreme ea nu pune în evidență ,,variabilele esențiale – intensitatea deficitului ,
caracterul său durabil sau trecător , vârsta la care a apărut deficiența,, și nici efectele
secundare ale deficitului primar, adică tocmai elementele care , pe plan psihopedagogic ,
definesc speci ficitatea unui grup sau alial de subiecți , indicând criteriile de difer ențiere a
acestora și conținutul de detaliu al procesului recuperării .

36
Consider educația specială diferențiată ca una din modalitățile esențiale de
optimizare a procesului integrării sociale a copiilor cu deficiențe.Complexitatea
procesului recuperăr ii comporta însă analize pe toate coordonatele sistemului educației
specia el, cu implicații de detaliu asupra elementelor com une și specific e și variante de
soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator, de la problemele determinării
categoriil or și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației
special e până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.
În cursul primului an școlar, învățătorii vor ar fi bine sa aibă o strânsă legătură cu
părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor
didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul
școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie -dizgrafie),
cititului( dislexie) sau a socotitului (discalculie).
Dizortografia reprezintă confuzia literelor asemănătoare ca formă, deplasarea
literelor care nu ocupă locul care ar trebui să -l aibă, inversări sau eliminări de litere,
inclusive de diftongi sau triftongi, le ntoarea exagerată a scrisului;
Dizgrafia reprezinta tulburări ale expresiei motrice a scrierii, caracterizate nu numai
prin lentoarea acesteia ci, îndeosebi, prin formarea literelor cu înălțimi variate ale
acestora ,,îngrămădiri” ale lor, cuvinte ,,ag lutinate”, fără separare între ele. În timpul
scrisului, un astfel de copil adoptă o atitudine neobișnuită a corpului, brațului și
încheieturii, cu orientarea greșită a foii pe care scrie și un mod necorespunzător de a ține
creionul; el scrie crispat, înco rdat, cu mișcări bruște.
Dislexia : se caracterizeaza prin aceleași elemente descrise mai sus, dar aplicate nu la
citit, nu la scris.
Discalculia : se caracterizează printr -un defect de utilizare a conceptelor matematice
concomitant cu un raționam ent matematic satisfăcător. Cifrele sunt în acest caz rău
,,manipulate”; adunările, scăderile, chiar cele mai simple sunt dificil de efectuat, mai
ales în calculul mental.
Legat de cele patru tulburări ale scris -cititului și socotitului se descrie și ,,scrierea în
oglindă” a unor cuvinte, unul din simptomele dezvoltării insuficiente a funcțiilor (cea
de lateralizare), indiferent că este vorba de dreptaci sau de stângaci.
Trebuie subliniat faptul că toate aceste tulburări apar la elevi cu intelec t normal (fapt
confirmat de analiza rezultatelor de performanță intelectuală, care se situează în limite
normale).

37
Odata eliminate tulburările de scris amintite mai sus, la copiii cu dificultăți școlare
rămân de depistat alte cauze, înainte de a afir ma că este vorba numai de lene și delăsare.
Și anume: – copiii cu rămâneri în urmă în privința comportamentului cognitiv
asimilează mai greu și cu efort mai mare, au dificultăți în orientarea spațială și
temporala sau în reproducerea unor poezii ori poves tiri, identifică mai mult decât
denumesc, stabilesc cu dificultate relații între obiecte, fenomene sau acțiuni, au o sferă
emoțională săracă, definesc prin acțiuni și descriere, decât pe bază de repere logice,
prezintă o contrarietate motivațională.
În sfera motorie, un copil retardat prezintă o motricitate global deficitară (echilibru
static și postură corporal deficitară, mers deformat, cu picioarele depărtate) o motricitate
nesatisfăcătoare (mișcări lipsite de precizie, neîndemnânatice, fără control , inabilitate în
reproducerea grafică a unor figuri geometrice și a unor decupaje) și tulburări de
structurare spațială în lateralizarea manuala, cu o stângăcie evidenta în mișcările
ambelor mâini, reproduceri în ,,oglindă” (ca de exemplu pentru cifra 3).
Vorbirea unui întârziat psihic se caracterizează printr -un limbaj sărăcăcios, fără
folosirea pronumelor, adverbelor și a noțiunilor abstracte, cu tulburări de ritm ale
limbajului, lipsa cuvintelor de legătură ,,stâlcirea” unor cuvinte prin erori de ar ticulație
sau pronunție, absența unor fenomene din structura cuvintelor.
În fine, un comportament social -afectiv deficitar se traduce prin fenomene de
inhibiție și mutism la solicitările învățătorilor, furie, opoziție, agresivitate în activitate și
în relațiile cu ceilalți copii, instabilitate psihomotorie, indiferență la eșecuri, infantilism,
indisciplină, gesture necontrolate.
Dacă tulburările în dezvoltarea intelectuală sunt mai serioase, maniera de
comportament față de elevii din clasa I se r ecomandă a fi următoarea: copii ,,problemă”
în vârstă de 6 ani vor fi îndrumați spre medicii de specialitate.

Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor cu deficiențe

În raport de gravitatea și caracterul permanent sau temporar al fenom enelor de
inadaptare , T.A.Vla sova consider utilă delimitarea , în scopuri practice de recuperare , a
trei mari categorii de copii:
a. copii deficienți -orbi, surzi, oligofreni, etc – care,în condițiile obișn uite ale
învățământului de masă manifestă, chiar din primul an de școlarizare , un eșec global la

38
învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare; pentru recuperarea acestor copii ,
literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu caracter
permanent;
b. copiii cu fenomene de astenie , infantilism psihofizic , stări reactive și conflictuale , etc
, a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai
puțin stabilă , având , de obicei, un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii ,
litera tura de specialitate preconizează măsuri complexe medico -psiho -pedagogice,
inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții
profilactice și sanat oriale , măsuri menite să determine restabilirea echilibrului
dezvoltării s omato -motrice și psiho -afective , iar apoi reintegrarea , în timpul cel mai
scurt posibil, în colectivele obișnuite de elevi;
c. copii cu întârzieri pedagogice pasagere, pentru care literatura de specialitate
preconizează măsuri operative de ajutor individua l, fără scoaterea , nici măcar
temporară , din colectivele obișnuite de elevi.
Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma
particularităților dezvoltării elevilor, H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor
care p ot determina tulburări ale acestei deuvoltări. Autoarea distinge:
a. Cauze biologice: ereditatea patologică, aberațiile cromozomiale, tulburări ale
metabolismului , afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.
b. Cauze sociale: structura precară a unor fami lii, influența nocivă a unor particularități
psihice ale părinților, greșeli de educație în familie, greșeli în munca instructiv –
educativă din școală, etc.
c. Cauze bio -psihice : starea precară a sănătății unor copii , tulburări caracteriale și de
comportame nt, pe fondul unor afecțiuni psihice, insuficiența mintală în diferite grade de
manifestare, insuficiența funcțiil or perceptive și a motricității , tulburări ale vorbirii , etc.
În raport de intensitatea și perioada în care acționează , de modul în care se îmbină și
de fondul general al structurii personalității diferite ale copiilor , după părerea autoarei,
toate aceste cauze pot determina tulburări foarte variate de inadaptare, diminuarea sau
înlăturarea lor putand fi realizate numai prin măsuri complex e, adaptate fie cărui caz în
parte.

39
2.3 Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mare cu deficiență mintală și
implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea de tip școlar

Școlarii mari cu deficiență mintală prezintă o serie de particularități specifice atât în
ceea ce privește procesele de cunoaștere, cât și în domeniul motricității și afectivității.
Citând din literatura de specialitate, voi încerca în cele ce urmează să prezint, desigur în
mod succinct, acest tablo u specific. Consider că el va fi util mai ales cadrelor didactice
și chiar părinților care sunt implicați în domenul pedagogiei terapeutice.
În ceea ce privește percepțiile , cercetările au releva t următoarele particularități:
– copiii debili mintali p rezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei; ei desprind din
obiecte sau din imagini mult mai puține detalii , fapt care face ca percepțiile lor să fie
insuficient de specific e ,determinând astfel confuzii.
– culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către debilii
mintali față de forma, greutatea și materialul din care este confecționat obiectul – indici
care sunt analizați mai greu;
– sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptiv; orice situație
prea fragmentară este cu greu reconstituită;
– durata necesară analizei și sintezei în percepție este mai mare la deficientii mintali
decât la normali;
– o altă trăsătură caracteristică a deficientului mintal o constituie îngustimea câmpului
perceptiv; ei percep în mod clar , într-un timp limitat , un număr mai mic de elemente
decât normalii;
– orientarea în spațiu a debilului mintal este dificilă datorită atât îngustimii câmpului
perceptiv cât mai ales capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre
obiecte;
– copilul debil mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca
efect al reflectării repetate a obiectului; capacitatea de analiză și sinteză se
îmbunătățește sub influența procesului terapeutic, însă rămâne totuși sub nivelul atins de
copiii normali;
– unele cercetări făcute în domeniul stabilirii specificului percepțiilor l a deficienții
mintali au releva t faptul că există diferențe semnificative între deficienti mintali de tip
familial și cei cu leziuni cere brale; astfel , s-a stabilit că la copiii cu leziuni cerebrale
există o tulburare a capacității de a desprinde figura din fond;

40
-constanța percepției de formă și mărime la copilul deficient mintal se realizează într -un
ritm foarte lent și cu multe dificultă ți, constituindu -se ca o trăsătură specific ă a acestor
copii;
– deficientii mintali se caracterizează printr -o lipsă de flexibilitate a activității cognitive
în general, a activității perceptuale în mod special. Acest fapt a fost pus în evidență atât
în pe rceperea figurilor reversibile, cât și în perceperea iluziilor; datele senzoriale care
contrazic experiența fixată în memorie rămân insuficient analizate.
În continuare voi căuta să punctez câteva trăsături specific e ale gândirii deficientului
minta l, așa cum reies ele din literatura de specialitate:
– gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție
comparativ cu funcțiile de elaborare; gândirea lui nu este creativă, ci reproductivă;
– decurgând din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete și practice
față de gândirea abstracta și speculativă;
– deficiențele de intelect întâlnite apar nu numai în operațiile complexe de generalizare
și abstractizare, ci și în operațiile elementare de analiză, sinteză și comparare. Nivelul
scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză; nereușind să
desprindă în suficientă măsură elementele caracteristice, el considera ca fiind identice
două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare;
– deficientul mintal reușește mai ușor deosebirile decât asemănările, această trăsătură
mentinându -se până la o vârstă mai mare;
-procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire, numai că el se
realizează la un nivel scăzut;
– înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior apare cu
greu, din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare. Este uneori
incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei probleme, deși dispune de informația
necesară pentru că această informație nu se reactualizează în momentul necesar și pe
baza contextului dat. De exemplu, dificultățile apărute în înțelegerea unei probleme sunt
determinate de reprezentarea insuficient de clară a obiectelor și a acțiunilor despre care
se vorbește în enunț;
– capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor
situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul proces de
cunoaștere; din cauza inerției gândirii, în rezolvarea problemelor apar ,, perseverări,, din
care copilul deficient mintal poate ieși cu greu.

41
Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca unul dintre indicii cei mai
semnificativi în tabloul psihopatologic . Datele existente cu privire la memorare a acestor
deficienți sunt uneori contradictorii. Unii autori susțin că debilitatea mintală nu exclude
posibilitatea unei memorii dezvoltate, chiar a unei hipermnezii. Alți autori arată că de
regulă, memoria este deficitară sub unele aspect e. Iată câteca ca racteristici specifice:
– s-a stabilit că memorarea de cifre este mai redusă comparativ cu normalul;
– la deficientii mintali memorarea nu dobândește caracter suficient voluntar; acești copii
nu recurg la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează u n plan de organizare a
materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii; eficiența scăzută a
memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr -o
evocare insuficient de activă;
– una din caracteristicile i mportante ale memoriei este rigiditatea fixării și reproducerii
cunoștințelor, care duce de fapt la dificultăți importante în realizarea transferului de
cunoștințe.

2.4.Examinarea motricității și psihomotricității

După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:
– schema corporală;
– coordonarea dinamică segmentară și generală;
– lateralitatea;
– coordonarea statică -echilibrul;
– coordonarea perceptiv -motrica ( percepția spațiului, ritmului și a mi șcărilor propii);
– rapiditatea mișcărilor;
– ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv –
motrice cu sarcina motrică;
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomot ricității:
– precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune
grupe musculare importante;
– coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor
segmente corporale;
– alegerea răspunsului, posibi litatea de a selecta răspunsul dorit;

42
– timp de reacție simplu și rapid;
– viteza mișcării, mai ales a brațelor;
– capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;
– dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
– stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;
– „Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura
mâinii;
– capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo -manuale prin ochire.

Motricitate, mișcare și acțiune – motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect
fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii
si funcțiile de recepție si senzoriale. După J.Didier, se distinge:
– motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;
– motricitatea automată, (în care vointa nu intervine decât pentru a declanșa o
succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);
– motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.
Mișcare a, în general, este privită ca schimbare în spatiu și în timp a poziției
corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini
sau a organelor sale.Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare
sistemul musc ular scheletic. Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea
comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.
Teoria acțiunii umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei
umane , care depășe ște vechiile teorii behavioriste și care imbunătățește conceptul
psihiologic de activitate. Activitatea este o modalitate specifică umană de adaptate la
mediu și a mediului la condiția socio -umană. Acțiunea concretă reprezintă , într-o
măsură mai mare sau mai mică , un compromis între controlul intern și cel extern. Se
întâlnesc următoarele tipuri de activități:
– activitatea locomotorie spontană;
– ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );
– activități sportive, psihice, product ive, ideologice, medicale;
– activități corporale, ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.
Comunicarea motrică este pusă in valoare prin formele sale de bază: maturizarea
motrică si controlul motor.

43
Maturizarea motrică are o accepțiune m ai largă , cuprizand întregul spectru de
manifestări: senzații, percepții, atitudini, posturi, motricitate, inteligență. Aceasta își are
rădăcinile încă în primele luni de viață o dată cu mielinizarea sistemului nervos. Astfel,
treptat, copilul începe să ac hiziționeze scheme motorii ce fac trecerea de la biologic la
mintal.
Controlul motor este real izat prin inermediul engramelor motorii care reprezintă
”scheme ale funcției motorii de abilitate”. Informația de la periferie este condusă la
nivelul zonelor cor ticale corespunzătoare unde mișcarea este comparată cu engrama
motorie si eventual corectată. La nivelul comunicării motrice se apreciază prin
intermediul factorilor calitativi ai mișcării:
– concordanța dintre intenție și poiectul acțiunii;
– armonizarea mișcărilor în vederea îndeplinirii scopului propus;
– executarea mișcărilor în timp optim, cu eficiența sportivă și cu economie de energie
fizică și nervoasă.

Conduita neuromotorie – neuromotricitatea consideră mișcarea în faza sa de realizare,
de la stim ularea neuronului piramidal cortico -motor pană la contracția musculară ce
”determină deplasarea oaselor în jurul articulațiilor ”. Sistemul neuro -motor este un
sistem iererhizat având la bază mușchiul, iar în etajul superior cortexul. Intre aceste
două segm ente se intercalează centrii nervoși cu funcții din ce în ce mai complexe.
După H.Mamo, activitatea tonică musculară se diferențiază astfel:
Tonusul de repaus – ce reprezintă contracția musculară ușoară a mușchiului în repaus și
care este determinat d e activitatea reflexă medulară;
Tonusul de postură – reprezintă contracția musculară necesară asigurării poziției
corpului în raport cu capul; el este realizat prin controlul superior la nivelul cerebelului,
a nucleilor cenușii, neocortex și a formațiunii reticulare;
Tonus de atitudie – asigură contracția musculară necesară mențineri într -o anumită
poziție a corpului și a segmentelor sale față de poziția capului; el se afla sub control
cerebelar și al nucleui roșu;
Tonus de comportament motor – în care controlul este asigurat la nivelul compexului
hipotalamus -rinencefal -cortex cerebral. În perioada copilăriei se modifică natura și
distribuția peri ferică tonusului. Comunicarea motrică este pusă în valoare prin formele
sale de bază: maturizarea motrică și controlul motor.

44
Printre factorii care favorizează conduitele dezvoltării neuromotrice amintim:
– maturizarea nervoasa;
– educarea, invatarea, expierența;
– conduita motrică a ”schemei spațiale”.
Maturizarea nervoasă are o importanță deosebită, deoarece la naștere copilul este
intr-un stadiu incipient de formare și dezvoltare (evolutie). El nu se poate apăra
împotriva luminii, a frigului, n u se deplasează singur, funcțiile nu sunt bine dezvoltate.
Aceasta subdezvoltare nervoasă este specifică omului.
Invățarea și expierența constituie un alt grup de factori ce permit si favorizeaza
formele de evoluție motrică. Motric învățăm numai cee a ce experimentăm noi inșine,
ceea ce rezulta din tr-o expierență motrică activă care conduce la formarea unor abilități
motrice personale. Arcul reflex devine elementul de bază al motricității. Suprapunerea (
treptată, prin învățare ) a elementelor de bază , în timp și spațiu, formează puțin câte
puțin legăturile necesare. La fel repetiția și continiuitatea reprezintă un element de baza
hotărâtor și important.
Orientarea și organizarea schemei spatio -temporale urmează un model, bazându -se
pe formarea un ei”scheme spațiale”. Schema spațială este un concept conform căruia
organizarea motorie a copilului pornește de la un ansamblu de elemente rezultate din
expierența personală. Aceste elemente sunt treptat elaborate și apoi integrate in
ansamblul coordonaril or spațiale. Studiul atitudinilor și a posturii, permite înțelegerea
acestui model.
Atitudinea imobilizează subiectul intr -o poziție precisă și cât de cât stabilă.
Conform acestui model poziția fiecărui membru, a fiecărui segment corporal este
perfect delimitată, urmănd cele trei dimensiuni ale spațiului ( tridimensionalitate –
dinamica spiralei ).Ansamblul acestor poziții reprezintă ”schema globala a posturii”.
Copilul învață scheme motorii noi pornind de la structurile initiale ( născut ) ce vor
furniz a elementele de bază pe care se construiesc structurile noi. Astfel se ajunge treptat
la realizarea unor scheme complexe pe baza cărora apare actul motor voluntar, adică
mișcarea indreptată catre un scop ( „programată” ).
În concluzie, prin procesul d e învățare, educare, de dezvoltare, copilul ajunge de la o
dependență t otala, la autonomie, indepedență . Dezvoltarea se realizează prin
intermediul mișcarii care se imbogățește permanent, legând elementul innăscut –
biologic, de cel psihiologic și de expiere nță. Treptat comportamentul motor al copilului

45
capată sens, devine o conduită și se incadrează in ansamblul psiho -motricitații,
mobilizând intreaga personalitate.

Imaginea și schema corporală – definiția clasică a schemei corporale a fost data de
A.Porot , care susține că aceasta reprezintă ”imaginea pe care o are fiecare despre corpul
său, imagine totală sau parțială, percepută în stare statică, dinamică sau în raportul
părților corpului între ele și mai ales a raporturilor acestuia cu spațiul și mediul
inconjurator”.
Schema corporală se construiește, se dezvoltă, se formează puțin câte puțin datorită
achizițiilor senzitive, senzoriale, și vizuale. Sinteza finală a dezvoltării imaginii
corporale constă în perceperea propriului corp ca unic și diferit d e al celorlalți, în
perceperea „EU” -lui ca obiect și subiect.

2.5 Recuperarea tulbură rilor de psihomotricitate la elev ii cu deficiență mintală
prin intermediul activităților de abilitare manuală

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologic, fiind o funcție bazală, ce
cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și
exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.
Se poate afirama importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al
unitații psihosomatice a ființei. De aceea, prin psihomotor se acționează asupra
somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.
Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică c are și -au dovedit efectele
benefice și in disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in
sprijinul ideii susținute. Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric,
însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se i ntersectează numai parțial.
Recuperarea tulburarilor de psihomot ricitate la elevii cu deficienta mintală prin
intermediul activiățtilor de abilitare manuala (ca forma de terapie ocupationala)
presupun:
– familiarizarea copiilor cu diferite materiale de lucru;
– perceperea formelor geometrice;
– perceperea dimensiunilor și a pozițiilor spațiale pe care le au într -o construcție;
– dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;

46
– dezvoltarea sensibilității generale;
– coordonarea oculo – manuala și bimanuală;
– coordonarea tactilo -chinestezică și audio -motrică;
– dezvoltarea proceselor gândirii și îmbogățirea vocabularului;
– formarea unor deprinderi tehnice elementare;
– obișnuirea copiilor de a da destinații utile produselor obținute în activitățile de
abilit are manuala și dezvoltarea sentimentului de utilitate socială;
– educarea gustului estetic;
– dezvoltarea dragostei de muncă și respectul pentru rezultatele muncii.
Cu alte cuvinte, prin orele de abilitare manuala se obtin:
– competente de ordin psiho motric
– competente de ordin cognitiv
– competente privind socializarea
In activitatea p ractica a elevilor cu deficiență mintală, o sarcină importantă
presupune formarea deprinderii de a executa diferite sarcini simple de muncă la un nivel
calitativ acceptabil și î ntr-un anumit ritm. Acest lucru se poate realiz a doar prin
consolidarea achizițiilor realizate și îmbunătățirea treptată a calită tii execuț iei.
Automatizarea activităț ilor practice, a celor de autoservire, de învăț are, este foarte
importană a in formarea de deprinderi.
Pentru f ormarea unor deprinderi de muncă corecte si câ t mai precise, este important
ca elevul sa fie â at mai devreme imp licat în activităț i de abilitare manuala. La venirea
copilului în școală, profesorul defectolog și diri gintele clasei vor proceda la examinarea
inițială a acestuia, pentru a stabili nivelul abilității motorii de la care se pornește în
activitatea recuperatorie. Examinarea începe prin notarea datelor personale.
Examinatorul se va baza mai ales pe observații proprii , realizate într -o atmosferă
liniștită, într-o încăpere luminoasă, bine aerisită , ferită de zgomote , neaglomerată de alte
obiecte care distrag atenția copilului. Între copil și examinator trebuie să se realizeze un
raport adecvat de înțelegere și ca lm.Parametrii ce trebuiesc urmariti sunt:
1.Nivelul comportamentului motor
– este capabil să meargă singur
– este capabil să alerge
– este capabil să sară
– este capabil să stea într -un picior

47
– este capabil să parcurgă un traseu evitâ nd unele obiecte
2.Coordonarea oculo -manuală și bimanuală
– este capabil să apuce corect un obiect
– este capabil să țină corect și să așeze corect o foaie de hârtie
– este capabil să plieze o coală de hârtie
– este capabil să încheie și s ă descheie nasturii
– este capabil să descheie/de șurubeze neajutat
– este capabil să lege și să dezlege singur o fundă
– este capabil să taie cu foarfeca
– este capabil să deseneze după model o figură geometrică
– este capabil să foloseasc ă un ciocan, un clește
-este capabil să țină corect un creion în mână

ACTIVITĂȚI PSIHOMOTRICE PREGĂTITOARE
1.Obiective privind faptele , conceptele , valorile , normele
– analiza senzorio -motorie a însușirilor caracteristice ale materialelor (formă, mărime,
culoare, consistență) în timpul acțiunii copilului cu ele ;
– precizia mișcărilor în procesul formării deprinderilor de mânuire a uneltelor de lucru;
– precizia mișcărilor în procesul de integrare a exercițiilor simple de apucare , ținere,
strângere;
– dezvoltarea mobilității manuale;
– coordonarea voluntară a mișcărilor mâinilor;
– coordonarea oculo -manuală, bimanuală și mână -ochi-picior.
2.Prehensiunea
– strânge degetul introdus în mâna lui (,,Apucă -mă și strânge -mă de deget); ,,Apucă
batista și ridic -o,, ;,,Prinde creionul,, (apucă un creion suspendat în fața sa); ,,Ia caietul
care îți place,,; , ,,Să adunăm floricele roșii (dintr -o mulțime de flori de plastic să prindă
și să țină în mână flori roșii);
– se vor folosi obiecte mici pentru a dezvolta miș cările fine ale mâinii, dexteritatea
manuală, precizia;
3.Manipularea obiectelor – prinderea, mânuirea , deplasarea unor obiecte, materiale
pentru perceperea diferitelor însușiri ale acestora.
– ,,prinde mingea și arunc -o,,

48
– ,,ridică cartea și la -o să cadă ,,
– ,,să răsfoim cartea,,
– ,,aruncă hârtia în coș,,
– ,,închide caietul,, (deschide)
– ,,înșurubează dopul la pix,, (deșurubează)
– ,,alege care este carte care este caiet,,
4.Coordonarea bimanuală , oculo -manuală , mână -ochi-picior – se va urmări dezvolta rea
capacități i de a coordona cele două mâini , de a folosi mâinile în opoziție , de a coordo na
ochiul cu mișcarea mâinilor , de a coordona mâna – ochiul – piciorul în efectuarea unor
acțiuni.
a.Coordonarea bimanuală în plan orizontal
– închide -deschide serta rul
– să facem podoabe pentru pomul de iarnă
b.Coordonarea bimanuală în plan vertical
– ,,să construim un turn,,
– ,,să construim un bloc,,
c.Coordonarea bimanuală în plan rotativ
– ,,conducem mașina,, (răsucirea volanului)
– ,,să pornim motorul,, (răsucir ea manivelei)
d.Coordonarea ochi -mână în diferite direcții
– arată unde este
– privește unde se află
– bat cu creionul (pixul) în tocul mesei
5.Evaluarea de postî nvățare și reproiectarea programului de învățare
– care este nivelul comportamentului motor ( merge singur, aleargă sau urcă singur
scările, le coboară, poate apuca și arunca un obiect)
-care este nivelul coordonării bimanuale, oculo -manuale, mână -picior -ochi
– poate manipula diferite obiecte la cererea profesorului

FORMAREA GESTURILOR MA NUALE FUNDAMENTALE PRIN ACTIVITĂȚI
POLIVALENTE
1.Obiectivele privind faptele, conceptele, valorile, normele
– formarea gesturilor manuale fundamentale;

49
– exersarea percepțiilor tactilo -kinestezice;
– exersarea percepției vizuale;
– dezvoltarea spiritului de observație;
– dezvoltarea musculaturii fine a mâinii;
– dezvoltarea coordonării oculo -manuale și bimanuale.
2.Metode de formare a gesturilor manuale fundamentale:
Ruperea – ruperea materialelor în bucăți mici :,,firimituri pentru păsărele,,”fulgi de
nea,,
-fluturași colorați,, ,,floricele albe,,
– rupere a pe lungime a materialului dat : ,,panglicuțe,, , ,,foi de caiet,, ”foi de blo c de
desen,, , ,,scânduri pentru gard,, , ,,un cordon,,
Îndoirea – îndoirea unei bucăți de hârtie pe lung, pe lat sau pe dia gonală. Îndoirea unei
suprafețe de formă pătrată prin suprapunerea laturilor și unghiurilor: ,,o batistă,,
,,șervețelul,, ,,prosopul,, ,,cartea,, „covorașul,, ,,plicul,,
Lipirea – întinderea uniformă a pastei de lipit pe un material și lipire a acestuia pe o
suprafață plană : ,,ninge,, ,,câmpul cu flori,, ,,câmpul cu iarbă „ „covor de frunze
uscate,, ,,stâlpi,, ,,panglici colorate,, ,,fruc te,, ,,legume,, ,,mijloace de locomoție,,
,,obiecte de igienă personală,, ,,obiecte de îmbrăcăminte ,,
Modelarea
-modelare prin mișcare translatorie: ,,bastonul bunicului,, ,,batonul,, ,,creionul,,
,,fluierașul ciobănașului,, „sforicele,, ,,șnur,, ,,covrigi,,( mari și mici); ,,inele colorate,,
(mari și mici)
-modelare prin mișcare circulară: ,,bomboane,, ,,boabe de mazăre,,
-modelare prin mișcare translatorie și pr in mișcare circulară :,,pâine,, ,,cornuri,,
,morcov,, ciorchinele de struguri,, ,,omul de zăpadă,,
-modelare prin aplati zare :,,nasturi pentru haine,, ,,biscuiți,, „ turtițe,,
-modelare prin adâncire : ,,farfuria,, ,,coșulețul,,
-îmbinarea formelor cunoscute : ,,pomul,, ,,cireșe,, ,,flori,,
Tăierea
-tăierea fără contur cu scopul de a familiariza copii i cu foarfeca: ,,funda,, tăieței,, ,,fire
de iarbă,,
-tăierea pe contur: ,,figuri geometrice,, ”valuri” ”g ardul,, ; ,,flori,,

50
Bobinarea – se realizează pe degete , pe mosor , pe hârtie , pe un obiect de formă
cilindrică , fără o direcție anumită, utilizându -se fire mai groase ( sfoară, lână), mosorul,
papiota, bastonul cu multe culori.
Răsucirea – răsucirea unor fâ șii de hârtie creponată de diferite culori, cu ajutorul
degetelor , pentru a o transforma în fir: sfoară, coardă, fire pentru țesut covoare, șnur
pentru semnul de carte, cordonul ;
Șnuruirea – trecerea firului (obținut prin răsucire sau a firului de lână) pr in orificiile
dispuse pe marginea unei hârtii: semnul de carte, rame pentru tablourile din camera lui,
covorașul.
Înșirare – trecerea unui fir prin orificiile de diferite mărimi. Se începe de la orificii mari
și treptat se micșorează orificiile prin care c opilul să treacă firul: confecționarea de
bijuterii, colier, mărgele.
Înnodarea și deznodarea – înnoda rea/deznodarea simplă a unui fir de ată (lână) ,
înnodarea /deznodarea a două fire, înodarea /deznodarea cu ochi: să legăm/dezlegam
șiretul, sfoara cu multe noduri, să dezlegăm /legam cordonul de la bluză, să
înodăm/deznodăm firele de lână .
Împletirea – împletirea a două sau trei fire: ,franjuri pentru covoare, franjuri pentru
prosop,franjuri pentru perdele, cordonul, coronița.
Îmbinarea
-lipirea unor părți co mponente pentru alcătuirea întregului
-lipirea unor corpuri geometrice pentru a reda imaginea unor obiecte și fințe: casa,
mobila, animale, pomul, cerul,pix, creion, stilou.
Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare ne arata d aca
elevul:
-are formate gesturile manuale fundamentale (rupere, îndoire, lipire, modelare, tăiere,
bobinare, răsucire, șnuruire, înșirare,încheiere, rulare,împletire , trasare)
– are formate deprinderile manuale pentru desfășurarea unor activități și realizarea unei
lucrări de proporții mai mari care să implice ge sturile manuale fundamentale (Doru Vlad
Popovici -2005 )

51
CAPITOLUL III
CUR RICULUM –UL LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL
DESTINAT DEFICIENȚILOR DE INTELECT

3.1. Conceptul de cur riculum

Conceptul de cur riculum face referire la capacitatea individului de a fi
receptiv la influențele și acțiunile educaționale în scopul formării și dezvoltării
continue a personalității sale . Curriculum este activitatea socială complexă,
organizată , de dezvoltare a personalității în vederea integrării în viața socială.
Curriculum acționează ca factor de transfo rmare a potențialului ereditar , dar
și ca mob ilizator al factorilor de mediu , asigurând convergența influențelor exercitate
la nivel de educație formală (școlară), nonformală (oficială, dar în af ara școlii) și
informală (educația din domeniu , neorganizată).
Curriculum, prin modul în care este conceput :
– fixează dir ecțiile de dezvoltare psihică (de exemplu , curriculum -ul școlar
stabilește clar obiectivele /finalitățile urmărite);
– asigură deplina dezvoltare a ființei umane ;
– contribuie la accelerarea dezvoltării .
Fiecare dintre cele patru întrebări la care răspunde un curriculum , în
conceper ea, elaborarea și realizarea sa , generează probleme specifice de definire ,
precizare , dozare, concretizare a elementelor procesului de învățământ antrenate
fundamental: finalități -scopuri -obiective (ce ?), metodolog ie (cum ?) , evaluare
(cât,ce s -a realizat ?). ( Elena Joița (coordonator ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus
Mogonea,Florentina Mogonea -,2014)
In sens larg,conceptul de curriculum desemneaza procesele procesele
educative si eperiențele de învățare prin care elevul trece pe durata școlarizării. În
sens restrâns, conceptul de curriculum desemnează ansamblul documentelor școlare
de consemnare a datelor esențiale privind procesele educative și experiențele de
învățare pe care școala le ofera elevilor. Curri culum -ul sintetizează ansamblul
așteptărilor pe care școala le are față de elev, componentele unui curriculum fiind
curriculum -ul național, planurile cadru de învățământ, programele școlare, ghiduri
metodologice și materila de suport precum și manuale alt ernative.Se disting astfel

52
– un curriculum nucleu, ce corespunde numărul minim de ore pentru fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru de învățământ;
– un curriculum la decizia școlii , care acoperă diferența dintre curriculum nucleu si
numărul de ore pe săptămână
În lunga perioadă de cons tituire a pedagogiei ca știință , problematica
finalităților (țintelor, țelurilor, intențiilor , așteptărilor) educației a fost formulată mai
ales în termeni filosofici, în explicarea esenției , menirii acesteia: ca idealuri și
scopuri. Pedagogic , consecințele s -au concretizat în cercetări de definire, precizare ,
ordonare a finalităților , din rațiuni de estimare a efi cienței educației și instruirii , de
apreciere c ât mai exactă a rezultatelor ei , fie în plan socio -profesional , fie individual.
Astfel , în pr ezent sunt mai bine clarificate : categoriile de finalități implicate , relațiile
între ele , domeniile și clasele ab ordabile , funcțiile fiecăreia , regulile de precizare,
relația cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv -educativ , avantaje
și limite ale der ivării și operaționalizării lor , definirea profilurilor de formare ,
criteriile de evaluare .

3.2.Finalități educaționale în cadrul curiculum –ului

Educația unor categorii și subcategor ii de deficienți nu poate fi concepută
însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii . Sunt
necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii: o pregătire
specială, prealabilă integrării, care să asi gure achizițiile de bază ce condiționează
însușirea programei comune (capacitatea de comunicare –vorbirea și citirea de pe
buze – la deficienții auditivi , orientarea spațială și scrierea la deficienți vizuali,
scrierea la def icienții motrici) și o asistenț ă psiho -pedagogică și medicală de
specialitate pe toată durata școlarizării în u nitățile de învățământ obișnuit , care să
preîntâmpine fenomenele de inadaptare .
Educația nu este o activitate desfășurată în sine si pentru sine, ci presupune
anumite finali tăți. Finalitățile educației reprezintă orientările, scopurile, valorile spre
care tinde procesul de învățământ, educatia orientându -se și dirijându -se in fiecare
moment în functie de aceste finalități. Educația reprezintă astfel un sistem de acțiuni
informativ -formative desfășurate în vederea tranformării elevului în conformitate cu

53
scopurile/finalitățile educaționale urmărite,care sunt stabilite în funcție de anumite
valori, organizate ierarhic:
– ideal educațional – exprima cerințele și aspirațiile societ ății, cu nivel ridicat de
generalitate, care se ating pe termen lung. Acest ideal educațional este rezultatul
unui proces de generalizare a unor fenomene sociale, psihologice si pedagogice,
în urma căriua se dorește să se atingă anumite valori.
– scopuri ed ucaționale – reprezintă finalități educationale cu un nivel mediu de
generalitate, ce se pot realiza în intervale medii de timp. Scopurile educaționale
sunt anticipări mentale ale unor acțiuni de formare a personalității, referindu -se la
rezultate ce se do resc a fi obtinute în urma unor acțiuni educaționale.În timp ce
idealul educațional este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități
educaționale particulare, specifice anumitor laturi ale educației, anumitor nivele
sau tipuri de școli
– obiective educaționale – reprezintă finalități educaționale cu nivel redus de
generalitate, ele realizându -se în intervale scurte de timp (se referă la lacții sau
secvențe de lecții). Ele au un caracter anticipativ, referindu -se la rezultatele ce se
asteaptă să fie atinse , putând fi obiective cognitive, afectiv -emoționale sau de
ordin comportamental. În cadrul finalităților educaționale, obiectivul este ultima
verigă, el indicând ceea ce se dorește a se obține de la cel educat.
Deoarece obiectivele arată ce se dorește a se obține în fiecare secvență a
procesului educațional, acestea pot fi clasificate astfel:
– în fucție de domeniile vieții psihice : obiective cognitive (vizează insușirea de
cunoștinte, deprinderi,capacități intelectuale), obiective afective ( viz ează
formarea de sentimente, interese,atitudini) și obiective psiho -motorii (vizează
comportamente de ordin fizic, psihomotric)
– în funcție de gradul de generalitate: obiective generale (cuprin o arie larga, la
nivelul întregului proces de învățământ) și obiective concrete (se pot exprima
operațional, reprezentând anticiparea de către profesor a unor comportamente
observabile și măsurabile)
Consider educația specială diferențiată ca una din modalitățile esențiale de
optimizare a procesului integrării s ociale a elevilor cu deficiențe. Complexitatea
procesului recuperării comportă însă analize pe toate coordonatele sistemului educației
special e, cu implicații de detaliu asupra elementelor comune și specifice și variante de

54
soluții pentru sporirea ef icienț ei procesului recuperator , de la problemele determinării
categoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației speciale până la cele
privind încadrarea deficienților în viața socială activă.

3.3.Organizarea conținuturilor c urriculare

În psiho -pedagogia contemporană ideea educabilității deficienților este
unanim acceptată. În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținuturilor
curriculare , opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.
În afara educației în i nstituții specializate, se pledează tot mai insistent pentru
educația deficienților mintali în învățământul obișnuit, în clase speciale sau împr eună
cu copii normal dezvoltați , în aceleași clase , criteriul principal al orientării școlare
fiind gravitatea d eficienței. Potrivit acetui criteriu, în primul rând copii i cu deficiențe
ușoare ar urma să fie orientați către învățământul obișnuit, cei cu deficiențe mai
grave rămânând beneficiarii ,,de drept ,, ai învățământului special. Singur , însă,
criteriul gravită ții deficienței (înțelegând prin aceasta g radul insuficienței senzoriale ,
motrice) nu poate asigur a, în toate cazurile , o orientare școlară corectă.
Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea
copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este , de fapt , potențialul
adaptativ individual , capacitatea de asimilare ,,mintală,, și de acomodare la
solicitările mediului școlar. În condițiile aplicării acestui criteriu, un număr apreciabil
de deficienți –între care și cop ii cu deficiențe mai grave dar cu capacități mari de
adaptare –ar putea beneficia de condițiile de instruire și educ are ale învățământului
obișnuit , în mod cert favorabile unei integrări mai rapide.
Unul din aceste aspecte, cu o însemnătate deosebită pentr u proiectarea
curriculară , vizează stabilirea , pe baza unor criterii adecvate, a conținutului special,
diferențiat pe categorii și subcategorii de deficienți. Stabilirea acestui conținut
presupune determinarea nivelului instruirii deficienților în funcție de capacitățile lor
psiho -fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia. (Elena Joița (coordonator ,Vali
Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea – 2014)
Ținând seama de finalitatea procesului recuperării și educării – integrarea în
viața socială normală – stabilirea conținutului învățământului special implică în mod

55
necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general
obligatoriu de 10 ani .
Gruparea deficienților pe catego rii se face , de regulă, în funcție de tipul
deficitului primar. În mod curent, vorbim despre deficienți auditivi sau vizuali ,
despre deficienți mintali , despre deficienți motori , etc. Pentru organizarea educației
speciale, această grupare este însă insufici entă, câtă vreme ea nu pune în evidență
,,variabilele esențiale – intensitatea deficitului , caracterul său durabil sau trecător,
vârsta la care a apărut deficiența ,, și nici efectele s ecundare ale deficitului primar ,
adică tocmai elementele care , pe plan psiho -pedagogic, definesc specificitatea unui
grup sau altul de subiecți, indicând criteriile de diferențiere a acestora și conținutul
de de taliu al procesului recuperării .

3.4.Proiectarea curriculară

Necesitatea cuprinder ii cât mai complete și operative a tuturor copiilor
deficienți într -un proces adecvat de instruire și educare , de recuperare pentru
activitatea social -utilă, a determinat creșterea treptată a rețelei de școli spe ciale
pentru deficienți mintali . În contex tul în noirilor permanente ce se produc în întregul
învățământ, în contextul exigențelor sporite față de nivelul pregătirii pentru viață, se
face în prezent din ce în ce mai mult simțită și necesitatea unei mai susținute
preocupări în dir ecția perfecțion ării structurii , a conținutului și tehnologiei didactice
în învățământul special pentru deficienți.
În proiectarea curriculară realizarea unor obiective , preșcolare și de
coeducație , necesită un cadru instituțional adecvat. Se pa re că dintre formulele
adoptate , mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil
special , psiho -pedagogic și medica l: centre de reeducare , centre de recuperare,
clinici de observare , etc .
O experiență pozitivă a învățământul ui special o constituie creare a, în ultimii
ani, a unor centre de educație specială pentru copii cu tulburări de limbaj și pentru
cei cu deficiență auditivă , al căror obiectiv principal este recuperarea și integrarea
acestora în învățământul obișnbuit.
În viziunea realizării obiectiv elor actuale și de perspectivă ale învățământului
nostru, centrele de educație specială, concepute ca structuri de instruire diferențiată

56
a tuturor categoriilor și subcategoriilor de deficienți, cu funcții psiho -pedagogice și
medicale (psiho -diagnoză, pregătire pentru școlarizare , orientare școlară , asistență de
special itate pe parcursul școlarizării , consultații , tratamente) devin verigi cu rol
deosebit de important în procesul recuperării unui număr însemnat de deficienți.
Așa cum , pentr u unele categor ii de deficienți , includerea în sistemul
învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării,
tot așa, prezența învățământului special nu este suficientă, prin ea însăși, pentru
rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recupe rării și integrării sociale a
deficienților cu capacități mai limite de adaptare. Adaptarea conținutului acestui
învățământ la cerințele învățământului special presupune preluarea diferențiată a
volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul
recuperării:
– preluarea selectivă sau integrală, în cazul unor discipline;
– lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii , prin
includerea unor elemente activizatoare compensatorii;
– eliminarea disciplinel or ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor
categorii de deficienți sau nu sunt absolut necesare pregătirii lor generale.

3.5.Decorațiunile interioare ca și materie opțională
(curriculum la decizia școlii)

Încă de la începuturile instruirii și educăr ii sistematice a deficienților , s-a pus
problema dacă materia Abilitare manuala (reprezentata in cazul de fata sub
denumirea de ”Decorațiuni interioare ”, a carei coautor sunt ), reprezentate de planșe ,
desene, figuri geometrice , etc poate fi considerată ca materie opțională în beneficiul
elevilor deficienți . Tehnica tipografică tradițională dispune de mijloace pentru
obținerea tipăriturilor – texte cu litere latine ( folosite în învățământul special
înaintea aplicării sistemului Braille) , litere marite, și diferite desene.
Practica utilizării desenelor si planselor , în in struirea elevilor cu deficiență ,
trebuie să conducă în mod necesar la descoperirea unor reguli în conceperea
acestora . Utilizarea și e xpunerea desenelor , planșelor , figuri lor, materialelor
concrete, etc, este generală în școlile speciale, ceea ce înseamnă că desenul figurează
ca obiect de învățământ în școlile de specialitate . În procesul de învățământ, care este

57
un proces organizat și dirijat de cunoaștere , decorațiunile joacă un rol specific și
important .
În comparație cu obiectele naturale și materialele intuitive obișnuite – mulaje ,
modele , etc, decorațiunile prezintă o serie de caracteristici noi care asigură unele
condiții favor abile , atât pentru cunoașterea senzorială, cât și pentru cunoașterea
generalizată, abstractă.
”Decorațiuni interioare” este o discilpină care corespunde nevoilor copiilor cu
deficiență mintală severă/profundă și/sau asociată ai claselor V -VIII, aducându -și
aportul în dezvoltarea lor cognitivă și în dezvoltarea deprinderilor perceptiv -motrice.
”Decorațiuni interioare” exersează și consolidează cunostințe de limba
română (de exemplu: verbalizarea în timpul realizării produsului, comunicarea între
colegi, înt re elevi și profesor), de matematică ( de exemplu: măsurarea, identificarea
materialelor naturale, folosirea anumitor termeni specifici) și de abilitare manuală,
într-o manieră care lasă să se vadă utilitatea celor învățate, sprijinind învățarea la
aceste discipline.Prin urmare, produsul finit al muncii copilului oferă o mare
satisfacție, ajutând la creșterea stimei de sine prin autoapreciere pozitivă, atât din
partea colegilor cât și din partea adulților.Instabilitatea psihică a acestora poate fi
atenuată prin acele activităti la care copiii lucrează cu plăcere. Realizarea produselor
decorative necesită o implicare și un efort deosebit din partea elevilor, având efecte
pozitive pe termen lung, crescând atât rezistența acestora la efort cât si interesul
pentru activitățile școlare.
Disciplina ”Decoratiuni interioare”, optionala în momentul de față, se
pretează la adoptarea metodelor învățământului problematizat, în primul rând
datorită calității subiecților educației, anume copiii cu CES. Problema pe care o
ridica ”Decorațiunile interioare” acestor elevi de o condiție specială constă în faptul
că ei, într -un spațiu închis, domestic, trebuie să amplaseze un set de elemente
decorative astfel încât, cu acestea, spațiul – fără să își deterioreze funcționalitatea,
eventual chiar sa și -o sporească – să ajungă să satisfacă, pentru ei și pentru alții,
nevoia de frumos, de confort, de siguranță.În felul acesta frumosul, confortul și
siguranța, adăugate utilității, devin, în cadrul disciplinei ”Decorațiuni interioare”, atât
motivații cât și comportamente specifice.
”Decoratiuni interioare” este o forma de ergoterapie deoarece, prin ocupație,
ameliorează handicapul, stimulând încrederea în sine a elevilor cu CES, și

58
ameliorând pronlemele de personalitate. În plus, îi ajut a pe elevi în reabilitarea
imaginii de sine, a stării de dependență creată de întâmpinarea unor dificultăți de
relaționare și acțiune.Astfel, urmând conținutul, metodologia, activitățile de învătare
și suportul de curs, pe care l -am adaptat cerințelor gene rale ale elevilor, am insistat
asupra modului de lucru particular cu fiecare elev, aspect evidențiat în modalitățile
de evaluare. Evaluarea corespunde efortului de cunoaștere și înțelegere a
individualității de care aminteam.

59
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

Prin această cercetare doresc să pun în evidență rolulul important pe care îl au
disciplinele opționale (in cazul de față fiind vor ba de optionalul ”Decorațiuni interioare”
pentru clasele V -VIII, al căror coautor sunt) care asigură , prin programă , în condițiile unui
conținut informațional curricular adapt at, cadrul propice acumulă rii si dezvoltă rii de
abilități,deprinderi de igienă p ersonală dar și noi valențe în ceea ce privește comunicarea
necesară adaptării câ t mai depline a el evului cu deficiența mintală severă la viața socială

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂ RII
Obiective speci fice
Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât testarea , atât a elevilo r cu
deficiență mintală ușoară cât și a elevilor cu deficiență mintală gravă , constituie un
ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate , atât de utile pentru
acești elevi în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite cu ajutorul
décorțiunilor.
În realizarea studiului am urmărit eficiența testărilor efectuate la începutul
anului școlar pe un lot de 60 de elevi (30 de elevi cu deficiență minta lă moderată și
30 de elevi cu deficiență mintală gravă) , având ca obiective următoarele :
● Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate
al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru elev ii cu deficiență mint ală
moderată , cât și pentru ele vii cu deficiență mintală gravă , în vederea însușirii
cunoștințelor ;
● Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi
verificate;
● Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezulta tele finale ale
cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;
● Depășirea barierelor lingvistice;
● Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;
● Evitarea comunicării divergente;

60
● Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și
non verbale;
● Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;
● Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților ;
● Alcătuirea bibliografiei tematice , pe categor ii de surse .

Obiective principale
Necesitatea cuprinderii cât mai complete a tuturor copiilor cu deficiențe într-
un proces adecvat de instruire și educare, de recuperare pentru activitatea social -utilă,
a determinat creșterea treptată a rețelei de ș coli speciale, îndeosebi de școli ajutătoare
pentru deficienții mintali.
Pornind de la această realitate, am considerat utilă organizarea unei cercetări
având ca obiectiv principal punerea în evidență a câtorva direcții de optimizare a
învățământului ajut ător, formularea unor cerințe pentru o mai bună fundamentare a
acestui în vățământ apelând la materia ”D ecorațiuni interioare ”
În urmărirea obiectivului propus, investigațiile p e care le -am desfășurat la
școlă pentru deficienți mintali au vizat:

O1 : Evaluarea nivelului intelectual al elevului cu deficiență mintal ă sever ă (QI)
O2: Evaluarea nive lului de dezvoltare a motricității (cu stabilirea vâ rstei motrice), la ele vul
cu deficienta mintală severă , dar si la cel cu deficiență mintală moderată
O3 : Investigarea progreselor obținute de elevii cu deficiență mintală severa (in planul
psihomotricităț ii) în urma implementă rii CDS -ului ” Decoratiuni interioare”,
4.2. IPOTEZELE CERCETA RII
În scopul acestei cercetări s -au formulat următoarele ipoteze:
I1 : Se prezumă că printr -o metodologie specifică de investigatie poate fi evaluat nivelul
de dezvoltare al motricităț ii manual e la copiii cu deficiență mintală severă
I2 : Se prezumă că introduc erea elevilor cu deficiență mintală severă in program e
specifice de abilitare manuală influentează pozitiv performanțele lor scolare î n domeniul
tehnologic

61
Aceste ipoteze vor fi confirmate sau infirmate prin intermediul cercetării, cercetare care
a avut la bază o serie de criterii precum precizia, corectitudinea si validitatea testelor
aplicate, a interpretărilor dar și importanța obiectivelor proiec
4.3. DESCRIEREA ESANTIONUL UI CERCETĂRII
Cercetarea s -a desfăș urat la Scoala G imnazială Specială „Constantin Păunescu” din
Bucures ti, la clase le V – VIII, pe 2 eșantioane, astfel:
– un eș antion de 30 de elevi cu deficiență mintală severă ș i cu vârste cuprinse între 11 –
16 ani
– un eșantion de 30 elevi cu deficieță mintală moderată d e aceeași vârstă

Cercetarea s-a desfășura t pe parcursul anului școlar 2015 – 2016 , în 2 etape:

În prima etapa (la inceputul anului scolar) ,am testat nivelul intel ectual si nivelul
de dezvoltare a psihomotricităț ii atât la elevii cu deficiență mintală severă cât și la cei cu
deficiență mintală moderată
În etapa a doua (la sfarsitul anului scolar) am retestat elevii cu deficiență mintală
severă , pt a vedea dacă î n urma implement ării conținuturilor din curriculum -ul școla r la
nivelul școlii, aceștia au î nregistrat progrese in aria psihomotricităț ii, apropiindu -se de
performantele elevilor cu d eficiență mintală moderată , la care nu s -a implementat CDS -ul
pe parcursul anului scolar

4.4 DESCRIEREA M ETODE LOR Ș I TEHNICI LOR UTILIZATE ÎN
CERCETARE
În realizarea acestei cercetă ri am utiliza t mai multe tehnici și instrumente de lucru, în
vederea surprinder ii și demonstrării câ t mai corecte și mai exacte a obiectivelor urmărite,
cât și a ipotezelor stabilite.

1.Testul Goodenough (Omulețul) – este un instrument de evaluare psihologica cu valoare
proiectivă care permite evaluarea nivelului intelectual și a reprezentării schemei corporale,

62
lateralitatea și orientarea in spațiu, însă în această cercetare a fost util izat pentru
determinarea vârstei mintale si a QI -ului. Testul cuprinde 51 de itemi conform cărora poate
fi cotat desenul omulețului, totalul de puncte obținut ducând (prin raportarea la etalon) la
determinarea vârstei mintale a subiectului. În urma stabil irii vârstei mintale se stabilește
QI-ul, dupa urmatoarea formula:
Vârsta mintală x 100 = QI
Vârsta reală
Conform QI -ului obținut, s-a stabilit gradul de deficiență mintală,astfel:
– D.M.S. (deficiență mintală severă): QI 20 -39
– D.M.M. (deficiență mintală moderată) QI 39 -50
2.Testele de motricitate Ozeretski -Guil lman – aceste teste , cu o structură complexă ,
vizeaza identificarea principalelor componente motrice sub urmatoarele aspecte:
coordonare, echilib ru, rapiditate,orientare in spațiu. Datele obținute contri buie la precizarea
gradului de întarziere psihomotrică, a gradului deficienței ș i incadrarea acesteia, precum si
la clasificarea aspectelor in care să se intervină .
În cercetare, aceste teste au fost utilizate pentru stabilirea Vârstei motr ice.
Testul constă în 4 părți distincte, astefel:
I. Coordonarea dinamică a mâinilor
II. Coordonarea dinamică generală
III. Echilibru
IV. Rapiditate
Fiecare parte a testului conține o serie de sarcini pe care copilul le are de
executat,stabilindu -se astfel vârsta motrică (obținuta prin media vârstei motrice pbținute la
fiecare parte a testării)

3.Scala de maturizare socială Gunzburg , P.P.A.C. si P.A.C. I – scțiunea Oupaț ie – în
această secțiune există itemi care se referă la activitățile pe care elevul le poate î ndeplini in
mod ”natural”, însa există și itemi introduși prin formula ”poate să …”, care trebuie sa fie

63
preciz ați prin solicitarea de a îndeplini atunci sarcina .Prin acest test am determinat stadiul
dezvoltării motrice . Performanțele în curs de realizare repr ezintă direcția intervențiilor
educaț ionale ulterioare.
Formularul P.P.A.C . se adresează copiilor normali foarte mici și persoanelor cu handicap
mintal profund, rezultatele obținute atrăgând atenția asupra unor insuficiențe în anumite
arii, ceea ce va du ce la adaptarea programului de lucru pentru a le remedia.
Testul este format din 3 parți,astfel:
1. Dexteritatea (mișcări fine ale degetelor) – 14 itemi
2. Agilitatea (control motor în mare) – 20 itemi
3. Activități acasa – 10 itemi
Formularul P.A.C .I se adresează școlarilor mici și permite evaluarea nivelului de
maturizare psihosociala prin delimitarea abilităților, comportamentelor, performanțelor și
dizabilităților la această categorie de subiecți.Această evaluare constituie un prim pas în
elaborarea unui progra m terapeutic individualizat.
Testul este format din 2 parți,astfel:
1. Dexteritatea (mișcări fine ale degetelor) – 10 itemi
2. Agilitatea (control motor în mare) – 10 itemi
La acest test s -a acordat câte 1 p pentru fiecare sarcina pe care elevul o poat e îndeplini,
punctajul obținut la testarea finala indicând în ce masura s -a înregistrat sau nu un anumit
progres (față de testarea inițiala) în ceea ce privește psihomotricitatea, în urma parcurgerii
CDS ului ”Ddecorațiuni interioare”
4.Probe pentru apr ecierea dexterităț ii manuale:
Tapping Ch.Walther – pe o coală alba subiectul trebuie sa execute cât mai multe puncte
cu

64
mâna activă, in timp de 6 sec, dupa care proba se repetă cu cealaltă mâna (numărul de
puncte
obținut cu fiecare mâna ne indica gradul de formare a lateralității ). Se adună numărul de
puncte făcute cu mâna dreapta cu numărul de puncte făcute cu mâna stânga, punctajul
final
(obținut în urma testării finale) indicând gradul de dezvoltare a dexterității manuale în
urma parcurgerii CDS ul ui ”Ddecorațiuni interioare”.
Perla Claparede Walter – subiectul trebuie să înșire (folosind mâna dominantă) 30 de
mărgele cilindrice (cu diametrul interior de 2 -3 mm) pe un fir de ața de 28 -30 cm trecut
pein urechile unui ac de canava.Timpul (în secunde ) în care a reu șit să termine sarcina ne
indică dexteritatea și îndemânarea , iar în urma comparării timpilor obținuți la evaluarea
inițială si la cea finală putem aprecia măsura în care parcurgerea optionalului ”Decorațiuni
interioare” a contribuit la creș terea acestor parametrii.

4.5.ORGANIZAREA CERCETĂRII

Cercetarea s -a desfășurat la Scoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”
din Bucuresti, la clasele V – VIII, pe un lot de 30 de elevi cu deficiență mintală
moderată (care au fost testați doar la începutul anului școlar), reprezentând grupul de
referință, și un lot de 30 de elevi cu deficiență mintală severă , care au fost testați la
începutul anului școlar (pentru a se vedea la ce nivel se a flau) și la sfârșitul anului
școlar (pentru a vedea în ce măsura abilitătile psihomotrice li s -au îmbunătățit și în ce
măsura s -au apropiat din punct de vedere psihomotric de grupul de referință ).
Organizarea cercetării utilizând cele două gru pe de elevi (deficiență mintală
severă și deficiență mintală moderată) a urmărit gradul de îmbunătățire a
psihomotricității elevilor cu deficiență mintală severă în urma implementării CDS –
ului ”Decorațiuni interioare”

65
CAPITOLUL V
PREZENTAREA , ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Lotul experimental studiat, format din 30 de elevi cu deficiență mintală severă , a
fost antrenat în parcurgerea CDS -ului ”Decorațiuni interioare” pe parcursul an ului
școlar 2015 -2016. Contribuția mea per sonala o reprezintă acest CDS ( a cărui
coautoare sunt), care constă in activități de abilitare manuală adaptate elevilor cu
deficiență mintală severă. Deoarece se știe că acești elevi prezintă grave tulburări de
psihomotricitate (pe langă al te tulburări specifice deficienț ei), am dorit ca prin
parcurgerea acestei materii opționale ei să înregistreze progrese în această arie, lucru
ce urmează a fi dovedit dovedit prin rezultatele obținute la testarea finală
(comparat iv cu rezultatele obținute la testarea inițiala).

Calcularea indicatorilor de vârstă

Dezvoltarea normala a unui individ se reflectă în existența unei armonii între vârsta
cronologică a acestuia și diferiți indicatori de vârstă, ca expresie a nivele lor de dezvoltare
pe diferite paliere.Valorile indicatorilor care se abat de la intervalul normalității pot fi
uneori mai mari (la cei supradotați) sau mai mici (la cei care nu s -au dezvoltat normal) –
situatție în care se pot contura diferite grade de de ficit pe ariile respective de dezvoltare.
Unul dintre criteriile de selectare a subiecților în eșantioanele copiilor cu deficiență
mintală, a fost chiar prezența unei deficiențe intelectuale, decelabil prin aplicarea testelor
Goodenought (Omuletul) și Ozeretzki -Guilmann.Rezultatele obținute se pot consulta în
tabelele de mai jos, unde se poate observa preponderența cazurilor de deficit intelectual
sever și moderat.
Pentru o mai buna cunoaștere inițială a elevilor investigați, au fost aplicate mai multe
teste, astfel: prin aplicarea testului Goodenought (Omuletul) am calculat vârsta mintală iar
cu ajutorul testului Ozeretski -Guilman am aflat vârsta motrică.

66
Tabel cu vârstele (cronologică, mintală și motrică) calculate pentru elevii cu deficien ță
mintala moderată

Lot de control (D.M.Moderata) Lot experimental (D.M.Severă)
Nr
crt Subiect Vârsta
cronologică Vârsta
mintală Vârsta
motrică Subiect Vârsta
cronologică Vârsta
mintală Vârsta motrică
Ev. Inițială Vârsta motrică
Ev. fi nală
1 RD 13 6 5 TG 13 4,5 4,5 4,6
2 MA 13 6 5,7 BA 13 4,5 5 5.6
3 CA 13 7 6 GA 14 5 5 5,5
4 DV 13 6 5,2 SG 14 5 5,2 5,5
5 GD 14 6,5 5,5 TI 16 5,5 5,5 5,7
6 DI 14 6,5 5,5 SM 13 4,5 4,7 5,5
7 VV 14 6,5 5,7 CC 13 3 4,5 4,5
8 CC 13 5,5 5 BO 14 4 4,5 5
9 LR 15 7 5.7 LA 15 3 4,5 4,5
10 LC 15 6,5 5,5 DA 13 4,5 4,5 5
11 CE 14 6,5 5,5 TA 14 3,5 4,5 4,7
12 SA 14 6,5 6 BC 16 5,5 4,5 5,2
13 AE 15 7 6 BA 14 3,5 4,5 4,7
14 BI 15 6,5 5,5 RC 15 5 4,5 5,2
15 CM 14 6 5,7 SM 14 3 4,5 4,5
16 BG 16 7,5 6,2 SF 14 4,5 4,5 5
17 TG 14 6 5,5 BA 13 4 4,5 5
18 NR 14 6,5 6 MI 13 4,5 4,5 5,5
19 OL 15 7 6 RA 13 3 4,5 4,5
20 DD 14 6,5 5.7 CA 13 4,5 4,5 5
21 IR 14 6 5,2 TG 12 3 4,5 5
22 MN 13 6 5,5 RR 13 3 4,5 4,5
23 PL 13 6 5.7 AI 14 4,5 4,5 5,2

67
24 MM 12 5,5 6 FL 13 5 4,5 5,5
25 VG 16 6,5 6 NM 13 5 4,7 5,2
26 CV 13 6 6,7 VN 13 4 4,5 5
27 BM 13 5.5 5,2 GA 14 3,5 4,5 5
28 BN 15 6,5 5,7 BG 14 4 4,5 5
29 PE 15 6 5,5 CC 13 4,5 4,5 5,2
30 SM 14 6,5 6,2 LM 15 3 4,5 4,5

După cum se poate vedea în tabelul de ma i sus, pentru fiecare subiect participant la
testare au fost prezentate categoriile de vârsta la care se încadrează, urmând să prezint
comparativ situația în cazul celor două loturi de elevi (elevi cu deficiență mintală moderată
și elevi cu deficiență mi ntală severă).
Urmărind tabelul cu repartiția vârstelor delimitate la fiecare subiect cu deficiență
mintală, la ambele loturi (cel de control și cel experimental) se evidențiază întârziere în
dezvoltarea mintală și motrică, raportat la nivelul vârstei cronologice.Decalajele variază de
la un subiect la altul, fiind vizibil mai mari în cazul lotului experimental (elevi cu
deficiență mintală severă), ceea ce denotă un nivel redus (chiar rudimentar în unele cazuri),
al funcționării structurilor intelectual e și psihomotricității. Rezultă din aceste date profile
diferențiate ale celor două loturi de elevi (cu D.M.Severă și cu D.M.Moderată), unde vârsta
mintală și motrică înregistrează un decalaj foarte mare față de vârsta cronologică (de
aproximativ 9 -10 ani în cazul elevilor cu deficiență mintala severă și de 8 -9 ani în cazul
elevilor cu deficiență mintală moderată).

Pentru a vizualiza datele obținute, am realizat reprezentarea grafică pentru testarea
inițială, așa cum se prezintă în tabelele de m ai jos:

68
Graficul privind indicatorii de vârstă la lotul experimental
(elevi cu deficiență mintală severă) – etapa de testare inițială

Graficul privind indicatorii de vârstă la lotul de control
(elevi cu deficiență mintală moderată) – etapa de tes tare inițială

69
În aceste tabele se observă că elevii cu D.M.Severă (lotul experimental), care au vârsta
cronologică între 12 și 16 ani, se situează între 3 și 5,5 ani în ceea ce privește vârsta
mintală și între 4 și 5 ani î n ceea ce privește vârsta motrică. La lotul de control (elevi cu
D.M.Moderata), cu vârsta cronologică tot între 12 și 16 ani, vârsta mintală are valori între
5,5 și 7 ani, iar vârsta motrică este cuprinsă între 5,2 și 6,2 ani.
Analizând raportul dintr e vârsta mintala și cea motrică putem observa că la lotul
experimental vârsta motrica este ușor ridicată fața de vârsta mintală, ceea ce înseamna că
acestă categorie de elevi (D.M. severă) merge mai bine pe funcția motrică decât pe funcția
cognitivă – cu alte cuvinte QI -ul scăzut nu le permite să înregistreze performanțe
intelectuale semnificative, insă pe partea motrică, prin mult exercițiu și repetiție susținută,
ei pot învăța anumite deprinderi motrice de bază care să le folosească în activități simple.
Acest fapt susține, prin urmare, ipoteza conform căreia introducerea elevilor cu deficiență
mintală severă în programe specifice de abilitare manuală influențează pozitiv
performanțele lor școlare în domeniul tehnologic.
În ceea ce privește lotul de control , analizând raportul dintre vârsta mintală și cea
motrică, putem observa ca vârsta motrică se situează ușor sub vârsta mintală, ceea ce
înseamnaă că această categorie de elevi, si anume cei cu deficiență mintală moderată, merg
mai bine pe funcția co gnitivă, ei având anumite capacități cognitive pe care le pot utiliza în
cadrul activităților, atât cât le permite intelectul.

Analiza și interpretarea datelor la testul de motricitate Ozeretski – Guillman

Acest test, cu o structură complexă, vizeaz a identificarea principalelor componente
motrice sub urmatoarele aspecte: coordonare, echilibru, rapiditate, orientare in spațiu.
Datele obținute contribuie la precizarea gradului de întarziere psihomotrică, a gradului
deficienței și incadrarea acesteia, precum si la clasificarea aspectelor in care să se
intervină.
În cercetare, acest test a fost utiliz at pentru stabilirea Vârstei motrice . Testul c onstă în
4 părți distincte, ast fel:
I. Coordonarea dinamică a mâinilor
II. Coordonarea dinamică generală
III. Echilib ru
IV. Rapiditate

70
În cele ce urmează îmi propun să analizez rezultatele obținute la fiecare probă în
parte de către cele două loturi de elevi cu deficiență mintală și să urmăresc progresele
realizate pe fiecare componentă psihomotrică. Tabelul cu rezultat ele obținute la probele
aplicate pentru evaluarea acestor componente psihomotrice poate fi consultat în Anexa
nr 2.

Tabelul cu mediile la testul Ozeretzki -Guilmann
Medie
Testare
inițială
Lot
experime
ntal Medie
Testare
finală
Lot
experime
ntal Medie
Testar e
inițială
Lot de
control
Coordonare dinamică
mâini 4,13 4,78 5,53
Coordonare dinamică
generală 4 4,23 5,06
Echilibru 4,2 4,58 5,1
Rapiditate 6.,03 6,43 7,13

Așa cum reiese din tabelul de mai sus, la secțiunea ”Coordonarea dinamică a
mâinilor” medi a obțintă de lotul ex perimental a fost 4.13 la testarea inițială și 4.78 la
testarea finală, ceea ce arata o ușoară creștere motricității pe aceasta coordonată.La
secțiunea ”Coordonare dinamică generală” media a fost 4.23 la testarea finală, în ușoară
creștere fața de media 4 obținută la testarea inițială. Mici progrese s -au înregistrat și pe
palierul ”Echilibru”, unde la sfârșitul anului școlar media a fost 4.58, ușor mai ridicată
fața de 4.2 cat s -a obținut la testarea inițială.Iar ”Rapiditatea” a crescu t de asemenea de
la 6.03 (la începutul anului școlar) la 6.43 (la testarea finală).
În cazul lotului de contro l, mediile obținute (la testarea inițială) sunt următoarele:
5.58 la Coordonarea dinamică a mâinilor, 5.06 la Coordonarea dinamică gener ală, 5.1 în
ceea ce privește Echilibrul și 7.13 la secțiunea Rapiditate, medii net superioare fața de
mediile obținute de catre Grupul experimental la testarea finală.

71
Concluzia este, analizând cele 4 secțiuni ale testului Ozeretski – Guillman, că
vârsta motrică a elevilor cu deficiență mintală severă a înregistrat o ușoară creștere în
urma participării pe parcursul anului școlar la opționalul ”Decorațiuni interioare”,
fapt care susține ipoteza conform căreia introducerea elevilor cu deficiență mintală
severă în programe specifice de abilitare manuală influențează pozitiv performanțele
lor școlare în domeniul tehnologic, însă aceste rezultate ramân sub nivelul celor
obținute de către elevii cu deficiență mintală moderată care nu au parcurs acest
opțional în cursul anului școlar.

Tabelul cu frecvențele corespu nzătoare – secțiunea Coordonare dinamică a mâinilor
(testul Ozeretzki -Guilmann )
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
4 ani 26 87% 6 20% 1 3%
4,5 ani – – 2 7% – –
5 ani 4 13% 21 70% 14 47%
5,5 ani – – 1 3% – –
6 ani – – – 13 43%
7 ani – – – 2 7%

72
Grafic privind distribuț ia pe vârstă la Coordonarea dinamică a mâinilor
Lotul de control – testare inițială
3%
47% 43%7%
4 ani
5 ani
6 ani
7 ani

În acest grafic putem vedea nivelul vârstei motrice pe palierul Coordonare dinamică
a mâinilor la elevii cu deficiență mintală moderata (lotul de control) testați la începutul
anului școlar. Cea mai mare parte a a cestui lot, și anume 47% se află la nivelul vârstei
motrice de 5 ani, 4 3% se afla la nivelul vârstei motrice de 6 ani, o mică parte atinge
varsta motrică de 7 ani (un procent de 7 %), în timp ce 3% dintre elevi au vârsta motrica
la nivelul de 4 ani. Avand în vedere ca vârsta cronologică a acestor elevi este cuprinsă
între 12 -16 ani, decalajul dintre aceste două vârste (cronologică și motrică ) este foarte
mare. Ei prezintă o slabă co ordonare a mâinilor, fiind capabili să îndeplinească anumite
sarcini simple, dar cu greutate și într -un ritm lent.

Grafic privind distribuția pe vârstă la Coordonarea dinamică a mâinilor
Lotul experimental – testare inițială
87%13%
4 ani
5 ani
Slice 3
Slice 4

73
Grafic privind distribuția pe vârstă la Coordonarea dinamică a mâinilor
Lotul experimental – testare finală
20%
7%
70%3%
4 ani
4,5 ani
5 ani
5,5 ani

În acest e două grafic e putem vizualiza distribuția pe vârste în ceea ce privește
Coordonarea dinamică a mâinilor la lotul experimental, la începutul și la sfârșitul anului
școlar. Astfel, față de testarea inițială, când 87% dintre subiecți se situau la nivelul de 4
ani al vârstei motrice iar 13% dintre elevi se situau la nivelul de 5 ani (fapt care
contureaz ă o slabă coordonare dinamică a mâinilor, deci o slaba motricitate pe palierul
abilitării manuale), la testarea finală situația s -a schimbat vizibil. Un procent de 20%
dintre elevi au ramas la nivelul vârstei motrice de 4 ani (față de 87% câti se aflau la
nivelul acestei vârste la testarea inițială), aceștia neînregistrând nici un fel de progres pe
acest palier, datorita QI -ului foarte scăzut (sub 25), QI care nu le permite întelegerea
sarcinilor și prin urmare nici executarea lor. Un procent de 7% dintre e levi au înregistrat
mici progrese, reusind să atinga vârsta motrică de 4,5 ani pe acest palier. 70% dintre
elevi se situează la nivelul vârstei motrice de 5 ani (după testrea finală), în creștere
considerabilă fața de doar 13% câti se aflau la nivelul ace stei vârste la începutul anului
școlar, iar 3% dintre elevi au reușit să atingă vârsta motrică de 5,5 ani.
Din analiza acestor grafice rezultă faptul că, în ceea ce privește coordonarea
dinamică a mâinilor, elevii lotului experimental (elevi cu DM sev eră) au înregistrat mici
progrese dupa parcurgerea în timpul anului școlar a opționalului ”Decorațiuni
interioare” (opțional care presupune activități de abilitare manuală adaptate la nivelul
elevilor cu deficiență mintala severă ), însă ei nu au reușit să se ridice la nivelul
rezultatelor obținute de elevii lotului de control (elevi cu DM moderată), la care vârsta
predominantă este vârsta motrica de 5 și 6 ani (47% și 43 %).

74
Tabelul cu frecvențele corespunzătoare – secțiunea Coordonare dinamică generală ( testul
Ozeretzki -Guilmann)
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
4 ani 30 100% 23 77% 4 13%
4,5 ani – – – – –
5 ani – – 7 23% 21 70%
5,5 ani – – – – –
6 ani – – – 4 13%
7 ani – – – 1 3%

Grafic privind distribuția pe vârstă la Coordonarea dinamică generală
Lotul de control – testare inițială
13%
71%13%3%
4 ani
5 ani
6 ani
7 ani

În acest grafic putem vedea nivelul vârstei motrice pe palierul Coordonare dinamică
generală la elevii cu deficiență mintală moderata (lotul de control) testați la începutul
anului școlar. Cea mai mare parte a acestui lot, și anume 71% se află la nivelul vârst ei
motrice de 5 ani, 13% se afla la nivelul vârstei motrice de 4 ani și tot atâția la nivelul

75
vârstei de 6 ani, și doar un mic procent de doar 3% ating vârsta motrică de 7 ani. Si pe
acest palier decalajul între vârsta cronologică și cea motrică este foart e mare, elevii
prezentând o slabă coordonare generală, ei putând să îndeplinească anumite sarcini
simple care implică elemente de coordonare generală a întregului corp , dar c u greutate
și într -un ritm lent,avân nevoie în permanență de ajutor și îndrumare s pecializată.

Grafic privind distribuția pe vârstă la Coordonarea dinamică generală
Lotul experimental – testare inițială
100%0%
0%
0% 4 ani
Slice 2
Slice 3
Slice 4

Grafic privind distribuția pe vârstă la Coordonarea dinamică generală
Lotul experimental – testare fin ală
77%23%0%
0%4 ani
5 ani
Slice 3
Slice 4

În aceste două grafice putem vizualiza distribuția pe vârste în ceea ce privește
Coordonarea dinamică generală la lotul experimental, la începutul și la sfârșitul anului
școlar. Astfel,dacă la începutul anului școlar (testare inițială) elevii se aflau în proporție

76
de 100% la nivelul vârstei motrice de 4 ani pe acest palier, la sfârșitul anului școlar 23%
dintre ei au reușit să se ridice la nivelul vârstei motrice de 5 ani, restul de 77%
neînregistrând nici o îmbunătăț ire în ceea ce privește coordonarea generală. Deoarece
coordonarea generală presupune anumite deprinderi bine formate și anumite structuri
intelectuale care să permită desfașurarea unor activități care implică intrg corpul, nivelul
crescut de deficiența mi ntala (caracterizat printr -un QI foarte scăzut, sub 30), manifestat
prin neîntelegere și imposibilitatea de a executa astfel de sarcini nu a permis achiziția de
noi deprinderi motrice pe acest palier. Totusi, îmbunătățiri s -au vazut la un procent de
23% di ntre elevii acestui lot, aceștia ajungâns la vârsta motrică de 5 ani. Concluzia este
ca, daca gradul de deficiență permite înțelegerea unor sarcini simple, prin implicarea
acestor elevi în activități de abilitare manuală, o parte dintre ei vor reuși să își
însușească noi achiziții.

Tabelul cu frecvențele corespunzătoare – secțiunea Echilibru ( testul Ozeretzki -Guilmann)
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvenț
ă brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
4 ani 24 80% 12 40% 6 20%
4,5 ani – – 1 3% – –
5 ani 6 20% 17 57% 17 56%
5,5 ani – – – – –
6 ani – – – 5 17%
7 ani – – – 2 7%

77
Grafic privind distribuția pe vârstă la Echilib ru
Lotul de control – testare inițială
20%
56%17%7%
4 ani
5 ani
6 ani
7 ani

In aest grafic putem vedea că în ceea ce privește lotul de control (elevi cu
D.M.moderata), marea majoritate (un procent de 56% ) prezintă un echilibru
caracteristic vârstei mintale de 5 ani, 20% se afla la nivelul vârstei mintale de 4 ani,
17% au reusit sa atngă perfrmanțe caracteristice vârstei de 6 ani și doar 7% au atins
vârsta mintală de 7 ani, rezultate care arată un slab echilibru, cu repercursiuni vizibile
în aria psihomotr icității.

Grafic privind distribuția pe vârstă la Echilibru
Lotul experimental – testare inițială
80%0%20%0%
4 ani
Slice 2
5 ani
Slice 4

78
Grafic privind distribuția pe vârstă la Echilibru
Lotul experimental – testare finală
40%
3%57%0%
4 ani
4,5 ani
5 ani
Slice 4

Din cele două grafice de mai sus, reprezentative pentru lotul de control (testare
inițială și testare finală) putem vedea ca, în timp ce la începutul anului școlar marea
majoritate a elevilor a acestui lot ( și anume 80%) se aflau la nivelul vârstei mintale de 4
ani la aceasta secțiune, și doar 20 dintre ei au atins vârsta mintala de 5 ani, la sfârșitul
anului școlar cei mai multi dintre ei ( 57%) au ajuns la nivelul vârstei mintale de 5 ani,
3% au ajuns la nivelul vârstei mintale de 4,5 ani, iar 40% nu au î nregistrat nici un fel de
progres,ramânând la vârsta mintală de 4 ani (jumatate fața de cei care au înregistrat
această vârstă la testraea inițială). Concluzia care reiese este aceea ca elevii cu
deficiență mintală severă, după parcurgerea optionalului ”De corațiuni interioare” , au
înregistrat progrese în sfera psihomotricității, pe palierul echilibru, fapt ce susține
ipoteza conform căreia introducerea elevilor cu deficiență mintală severă în programe
specifice de abilitare manuală influențează pozitiv per formanțele lor școlare în domeniul
tehnologic.

79
Tabelul cu frecvențele corespunzătoare – secțiunea Rapiditate (testul Ozeretzki -Guilmann)
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
4 ani 1 3%
4,5 ani – – – – –
5 ani – –
5,5 ani – – – – –
6 ani 26 87% 18 60% 5 17%
7 ani 3 10% 11 37% 16 53%
8 ani – – 1 3% 9 30%

Grafic priv ind distribuția pe vârstă la Rapiditate
Lotul de control – testare inițială
0% 17%
53%30% Slice 1
6 ani
7 ani
8 ani

În ceea ce privește rapiditatea de executare a sarcinilor primite, la grupul de control
53% dintre elevi se situează la nivelul vârstei min tale de 7 ani, 30% la nivelul vârstei
mintale de 8 ani si 17% au obținut rezultate mai slabe, situându -se la nivelul vârstei
mintale de 6 ani.Rezultatele sunt putin mai bune decat cele obținute pe celelalte 3

80
secțiuni ale testului Ozeretski -Guilmann, însa fața de vârsta mintala scorul rămâne net
inferior.

Grafic privind distribuția pe vârstă la Rapiditate
Lotul experimental – testare inițială
3%
87%10%0%
4 ani
6 ani
7 ani
Slice 4

Grafic privind distribuția pe vârstă la Rapiditate
Lotul experimental – testare fina lă
0%
60%37%3%
Slice 1
6 ani
7 ani
8 ani

În ceea ce privește rezultatele obținute de lotul experimental la secțiunea Rapiditate,
putem observa că la începutul anului școlar 87% dintre elevii grupului experimental se
aflau la nivelul vârstei mintale de 6 ani, 10% la nivelul vârstei de 7 ani și 3% la nivelul
vârstei de 4 ani. La testarea finală progresele suntvizibile, 60% dintre elevi având vârsta
mintala de 6 ani, 37% au atins vârsta mintală de 7 ani (față de 10% la testarea inițială),
iar 3% au reușit să at ingă vârsta mintală de 8 ani. Aceste rezultate susțin ipoteza
conform căreia introducerea elevilor cu deficiență mintală severă în programe specifice

81
de abilitare manuală influențează pozitiv performanțele lor școlare în domeniul
tehnologic.
Din cele analizate mai sus privind rezultatele obținute la Testul Ozeretski -Guilmann
pe fiecare din cele patru secțiuni ( coordonare dinamică a mâinilor, coordonare
dinamică generală, echilibru și rapiditate) de către cele doua grupuri participante la
cercetare (g rupul de control – elevi cu deficiență mintală moderată) și grupul
experimental (elevi cu deficiență mintală severă) , concluzia este că, în urma participării
pe parcursul anului școlar la opționalul ”Decorațiuni interioare”, o parte dintre elevii
grupului experimental au înregistrat progrese la fiecare din secțiunile acestui test.
Aceste progrese, vizibile prin creșterea procentuală a vârstelor cronologice la fiecare
secțiune în parte, susțin ipoteza conform căreia introducerea elevilor cu deficiență
mintal ă severă în programe specifice de abilitare manuală influențează pozitiv
performanțele lor școlare în domeniul tehnologic.

Analiza și interpretarea datelor la testele pentru aprecierea dexterității manuale
Tapping Ch. Walter și Perla Claparede Walter

Acest test e vizeaza identificarea gradului de dezvoltare a dexterității manuale, sub
aspectul rapidității (testul Tapping Ch. Walter) și îndemânarii (Perla Claparede Walter) în
executarea anumitor sarcini. Datele obținute contribuie la precizarea gradului de întarziere
psihomotrică pe aceste paliere precum si la clasificarea aspectelor in care să se intervină.
În cercetare, acest e teste au fost utilizat e pentru stabilire a rapidității și a îndemânării cu
care elevii execută sarcinile primite, i ar în urma comparării timpilor obținuți la evaluarea
inițială si la cea finală putem aprecia măsura în care parcurgerea optionalului ”Decorațiuni
interioare” a contribuit la creșterea acestor parametrii.
În cele ce urmează îmi propun să analizez rez ultatele obținute la fiecare probă în parte
de către cele două loturi de elevi cu deficiență mintală și să urmăresc progresele realizate la
fiecare dintre ele . Rezultatele obținut e la probele aplicate pentru evaluarea dexterității
manuale pot fi consultate în Anexa nr. 3

82
Tabelul cu mediile la testele Tapping Ch. Walter și Perla Claparede Walter
Medie
Testare
inițială
Lot
experimental Medie
Testare
finală
Lot
experimental Medie
Testare
inițială
Lot de control
Test Tapping Walter 9,7 12,93 19
Test Perla Claparede 350,66 338,96 206

Deoarece media reprezintă tendința centrală a datelor și este un indicator privind
performanța eșantionului, prin calcularea acestei medii putem vedea nivelul la care se
afla eșantionul nostru la testarea finală com parativ cu testarea inițială.
Așa cum reiese din tabelul de mai sus, la proba de rapiditate (testul Tapping)
media obțintă de lotul experimental a fost 9,7 la testarea inițială și 12,93 la testarea
finală, ceea ce arata o ușoară creștere a rapi dității de e xecutare a sarcinii .La
secțiunea Îndemânare (testul Perla) media a fost 338,96 la testarea finală, în ușoară
creștere fața de media 350,66 obținută la testarea inițială, rezultat ce indică o ușoară
creștere a îndemânarii în executarea sarcinii.
În cazul lotului de control, mediile obținute (la testarea inițială) sunt 19 în ceea ce
privește rapiditatea de executare a sarcinii (testul Tapping) și 206 la testul de
îndemânare (testul Perla), medi i net superioare fața de cele obținute de catre Grupul
experimental la testarea finală.
Concluzia este, analizând mediile la cele două probe de dexteritate, că
dexteritatea elevilor cu deficiență mintală severă (rapiditatea și îndemânarea în
execuția sarcinilor) a înregistrat o ușoară creștere în urma part icipării pe parcursul
anului școlar la opționalul ”Decorațiuni interioare”, fapt care susține ipoteza conform
căreia introducerea elevilor cu deficiență mintală severă în programe specifice de
abilitare manuală influențează pozitiv performanțele lor școlar e în domeniul
tehnologic, însă aceste rezultate ramân sub nivelul celor obținute de către elevii cu
deficiență mintală moderată care nu au parcurs acest opțional în cursul anului școlar.

83
La testul Tapping Ch. Walter , intervalele de vârsta sunt următ oarele:
-5-6 ani (sub 15 puncte)
-7-8 ani (între 15 -27 puncte)
-9-10 ani (între 28 -30 puncte)
Am ales aceste intervale de vârsta deoarece deoarece rezultatele obținute la aceasta
testare se încadrează sub centilul 10 al etalonului.

Tabelul cu frecven țele corespunzătoare la test ul Tapping Ch. Walter
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
5-6 ani 27 90% 20 67% 3 10%
7-8 ani 3 10% 10 33% 27 90%
9-10 ani – – – – – –

Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Tapping Ch. Walter
Lotul de control – testare inițială
10%
90%0%
0%
5-6 ani
7-8 ani
Slice 3
Slice 4

În ceea ce privește dexteritatea ma nuală (viteza de executare a sarcinilor primite), la
grupul de control 90 % dintre elevi se sit uează la nivelul vârstei de 7-8 ani, iar 1 0% la
nivelul vârstei de 5-6 ani, nivel scăzut în raport cu vârsta cronologică (ce se situează între

84
12-16 ani). Acești elevi prezintă o anumiă lentoare în executarea sarcinilor, caracteristică
elevilor cu vârste între 5 și 8 ani, astfel ca ei realizează sarcinile într -un interval mai mare
de timp .

Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Tapping Ch. Walter
Lotul ex perimental – testare inițială
90%10%0%
0%5-6 ani
7-8 ani
Slice 3
Slice 4

Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Tapping Ch. Walter
Lotul experimental – testare finală
67%33%0%
0%5-6 ani
7-8 ani
Slice 3
Slice 4

În ceea ce privește rezultatele obținute de lotul experim ental la secțiunea Dexteritate
manuală (testul Tapping Ch. Walter), putem observa că la începutul anului școlar 90 %
dintre elevi se aflau la nivelul vârstei de 5-6 ani și 10% la nivelul vârstei de 7 -8 ani . La
testarea finală se pot observa unele progrese , 67% dintre elevi situându -se la nivelul
vârstei de 5-6 ani (față de 90% câti era la începutul anului școlar) , iar 37% au atins
vârsta mintală de 7 ani (față de 10% la testarea inițială ). Ei execută mult mai lent

85
sarcinile primite (comparativ cu grupul de control), dar prin activități specifice și prin
mult exercițiu viteza lor de executare a sarcinilor de lucru se poate îmbunătăți în mică
măsură. Aceste rezultate susțin ipoteza conform căreia introducerea elevilor cu
deficiență mintală severă în program e specifice de abilitare manuală influențează pozitiv
performanțele lor școlare în domeniul tehnologic.

La testul Perla Claparede Walter , intervalele de vârsta sunt următoarele:
-5-6 ani ( peste 190 sec)
-7-8 ani (între 124-189 sec )
-9-10 ani ( sub 12 3 sec )
Am ales aceste intervale de vârstă deoarece performanțele obținute la aceasta testare
se încadrează sub centilul 10 al etalonului.

Tabelul cu frecvențele corespunzătoare la testul Perla Claparede Walter
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală Frecvență
brută Frecvență
procentuală
5-6 ani 25 83% 24 80% 18 60%
7-8 ani 5 17% 6 20% 11 37%
9-10 ani – – – – 1 3

86
Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Perla Claparede Walter
Lotul de control – testare inițială
60%37%3%0% 5-6 ani
7-8 ani
9-10 ani
Slice 4

În ceea ce privește dexteritatea manuală (viteza și îndemânarea de executare a sarcinilor
primite), la grupul de control 60% dintre elevi se situează la nivelul vârstei de 5-6 ani,
37% la nivelul vârstei de 7-8 ani și 3% la nivelul vârstei de 9 -10 ani, nivel scăzut în raport
cu vârsta cronologică (ce se situează între 12 -16 ani). Acești elevi prezintă o lentoare și
lipsă de îndemânare în executarea sarcinilor, caracteristică elevilor cu vârste între 5 și 8
ani, astfel ca ei realizează sarcinile destul de greu și într-un interval mai mare de timp .

Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Perla Claparede Walter
Lotul experimental – testare inițială
83%17%0%
0%5-6 ani
7-8 ani
Slice 3
Slice 4

87
Grafic privind distribuția pe vârstă la testul Perla Claparede Walter
Lotul experimental – testare finală
80%20%0%
0%5-6 ani
7-8 ani
Slice 3
Slice 4

În ceea ce privește rezultatele obținute de lotul experimental la secțiunea Dexteritate
manuală (testul Perla Claparede Walter), putem observa că la începutul anului școlar
83% dintre elevi se aflau la nivelul vârstei de 5 -6 ani și 17% la nivelul vârstei de 7 -8
ani. La testarea finală se pot ob serva foarte mici progrese , 80% dintre elevi situându -se
la nivelul vârstei de 5 -6 ani (față de 83 % câti era la începutul anului școlar), iar 20% au
atins vâr sta mintală de 7 ani (față de 17 % la testarea inițială). Ei execută mai lent și cu
lipsă de înde mânare sarcinile primite (comparativ cu grupul de control), dar prin
activități specifice și prin foarte mult exercițiu viteza lor de executare a sarcinilor de
lucru și îndemânarea se pot îmbunătăți în mică măsură.
Daca la probele analizate pâna acu m rezultatele obținute la testa rea finală erau
vizibil mai bune decât cele obținute la testarea inițială, în ceea ce privește proba de
viteză și îndemânare Perla Claparede Walter , aici situația s -a schimbat foarte putin în
ceea ce privește acest parametru la testarea finală fața de testarea inițială. Deoarece
indemânarea este o calitate psihomotrică foarte complexă, care implică o buna
capacitate de coordonare, orientare spatio -temporara, precizie și echilibru, creșterea
îndemânării se poate realiza în pe rioade foarte mari de timp și prin exerciții susținute
care să antreneze toate aceste laturi psihomotrice.
Mici progrese sunt oricum vizibile la sfârsitul anului școlar (fața de rezultatele
obținute la testarea inițială) iar a ceste rezultate susțin ip oteza conform căreia
introducerea elevilor cu deficiență mintală severă în programe specifice de abilitare
manuală influențează pozitiv performanțele lor școlare în domeniul tehnologic.

88
Analiza și interpretarea datelor la Scala de maturizare socială Gunzb urg –
secțiunea Ocupație

Cu ajutorul scalei de maturizare socială Gunzburg, secțiunea Ocupație, putem verifica
stadiul dezvoltării motrice, și anume sarcinile pe care elevul le poate îndeplini la sfârșitul
anului școlar (în urma testării finale, dupa parcurgerea CDS -ului ”Decorațiuni interioare”,
comparativ cu ceea ce putea să faca la începutul anului școlar.
În această lucrare am utilizat cele două variante ale scalei Gunzburg, respectiv
P.P.A.C.(adresat copiilor foarte mici și persoanelor cu ha ndicap mintal profund) și P.A.C.I
(adresat școlarilor mici), secțiunea Ocupație , care reprezintă de fapt variabila investigată.
Pentru a calcula scorurile individuale, fiecărui item rezolvat i s -a acordat 1 punct, scorul
final fiind reprezentat de suma pun ctelor obținute la fiecare la fiecare din cele 3 domenii
ale testului, și anume:
-Dexteritate: 14 puncte la P.P.A.C. și 10 puncte la P.A.C.I
-Agilitate: 20 puncte la P.P.A.C. și 10 puncte la P.A.C.I
-Activitate: 10 puncte la P.P.A.C. (P.A.C.I neavând aces t domeniu)

Fiecare domeniu al secțiunii Ocupație a fost testat la începutul anului școlar 2015 -2016
(atât pe lotul de control cât și pe lotul experimental) și retestat la sfârșitul anului școl ar
(doar pe lotul experimental), tabelul cu aceste rezulta te poate fi consultat în Anexa nr. 4.
Prelucrarea statistică a rezultatelor a constat în calcularea mediilor (și a procentajelor
corespunzătoare) pe fiecare indicator delimitat mai sus, și sintetic pentru variabila
Ocupație. Acest tabel poate fi consultat în cele ce urmează, iar pentru vizualizarea tendinței
rezultatelor la cele două categorii de elevi cu deficiență mintala (moderată și severă) am
elaborat și ilustrarea grafică pentru variabila Ocupație, pe indicatori, atât în faza de testare
inițială, cât și finală.

89
Tabelul cu mediile și procentele corespunzătoare la variabila Ocupație
Lotul experimental Lotul de control
Testare inițială Testare finală Testare inițială
Medie
Procentaj
(%)
Medie Procentaj
(%) Medie Procentaj
(%)
Dexteritate 7,5 31,25 10.4 43.33 17,6 73,33
Agilitate 8,3 27,66 11,5 38,33 21.2 70.66
Activitate 2,9 29 4,8 48 5.7 57

Graficul cu nivelul de dezvoltare al indicatorilor la variabila Ocupație

Dupa cum se poate observa, valorile mediilor procentuale obținute la variabila Ocupație
sunt superioare la lotul de control (elevi cu deficiență mintala moderată) pe ansamblul
celor trei indicatori ai domeniului Ocupație, respectiv dexteritate, agilitate (control motor

90
general) și activitate .Testarea inițială a acestui lot a evidențiat o distibuție superioară, în
următoarea ordine: la indicatorii dexteritate procentele au avut valoarea de 73,33%, la
agilitate procentul a fost de 70,66% iar la indicatorul activitate conduitele au avut o
dezvol tare ușor inferioară, procentul situându -se la 57%.Cum parametrul Activitate se
referă la activități simple pe care copilul le poate face în casă sau pe lângă casă (de
exemplu să șteargă masa, să măture, să aibă grijă de lucrurile sale,să golească cosul,et c),
concluzia este aceea că, datorita gradului de deficiență acești copii sunt oarecum scutiți de
a face aceste mici treburi,pe care ei le pot face (având dexteritatea și agilitatea necesare),
dar pe care alții le fac în locul lor.
In cazul lotului ex perimental (elevi cu deficiență mintală severă) prima evaluare (cea
inițială) a evidențiat rezultate relativ slabe pe toate cele trei paliere ale secțiunii Ocupație,
si anume : la indicatorul dexteritate procentul de realizare a fost de 31,25%, la agilitat e
procentul a fost de 27,66% iar la activitate de 29%, pentru ca în etapa ulterioară, a testării
finale , aceste procente să înregistreze o ușoară creștere,situându -se la 43,33% la secțiunea
dexteritate , 38,33% la secțiunea agilitate si la 48% la secțiunea activitate . Această creștere
a procentajului la toate cele 3 paliere ale secțiunii Ocupație susține ipoteza conform căreia
antrenarea elevilor cu deficiență mintală severă în activități specifice de abilitare manuală
duce la o ușoară creștere a performanț elor școlare în domeniul tehnologic.Sunt remarcate
progrese din punct de vedere statistic în dezvoltarea celor trei arii, lucru care susține
eficiența aplicării de programe de abilitare manuală în activitatea școlara. Însă, deși
performanțele au înregistra t o ușoara creștere fața de etapa testării inițiale, scorurile lor
rămân net inferioare fața de cele ale grupului de control (elevi cu deficiență mintală
moderată), ei neputând sa ajungă la nivelul acestora tocmai datorită gradului de deficiență
care le li mitează acțiunile și comportamentul.
Întocmirea reprezentării grafice pentru variabilele scalei de maturizare
Gunzburg,secțiunea ocupație, a permis vizionarea imaginilor de ansamblu în ceea ce
privește dezvoltarea comportamentelor pe cele trei paliere (dexteritate, agilitate și
activitate) la cele două categorii de elevi cu deficiență mintală, din perspectiva celor două
momente ale testării.

91
5.1. Concluzii și recomandări

În urma aplicării celor cinci instrumente de testare și a interpretării rezult atelor acestora, s –
au conturat următoarele concluzii:
 Având în vedere constatările de la probele aplicate, toate obiectivele propuse au fost
atinse iar cele două ipoteze formulate la începutul cercetării s -au validat , astfel
cercetarea s -a dovedit a fi fu ndamentată pe principii și obiective concrete și valide
din punct de vedere științific și aplicativ.
 S-a dovedit că performanțele elevilor cu deficiență mintală severă s -au îmbunătățit
în urma parcurgerii materiei opționale ”Decorațiuni interioare”, dar au rămas la
distanță fața de elevii cu deficiență mintală moderată care nu au parcurs acest
opțional. Această constatare implică o atenție deosebită a profesorilor și a familiei
cu privire la stimularea psihomotricității pentru ca pe viitor acești tineri să poată
executa sarcini simple care să le ușureze într -o oarecare măsură adaptarea și
integrarea în viața socială .
 S-a relevat faptul că , în cazul subiecților cu deficiență mintală severă ,
psihomotricitatea este deficitar ă, valorile înregistrate la teste aratând o mare
discrepanță între vârsta cronologică și vârsta motrică , în sensul că nivelul de
realizare a sarcinilor care implică aceasta latura este destul de scăzut.
 Se impune , în urma rezultatelor dobândite, o atenție sporită și implementarea unor
program e specifice de abilitare manuală și de intervenție specializat ă, pentru ca
subiecții din lotul experimental (și elevii cu deficiență mintală severă în general) să
recupereze din decalajul actual.
 Este important ca psihomotricitatea să fie solicitat ă și antrenat ă constant prin
activități de abilitare manuală , pentru a se dezvolta sau îmbunătăți deprinderi care
să le faciliteze o mai bună adaptare în societate.

92
BIBLIOGRAFIE

-Arcan P., Ciumăgeanu D – Copilul Deficient Mintal , 2009
-Boșcaiu Em – Psihologia copilului deficient, Craiova, 2000
-Boșca iu Em, Caraman Al, Farkaș M – Probleme de defectologie, vol.VII, Ministerul
Educației și Învățământului – Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice,
București,1988
-Boșca iu Em , Caraman Al, Farkaș M – Probleme de defectologie, vol.VIII, Ministerul
Educației și Învățământului – Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice,
București, 1989
-Emil Verza – Ce este logopedia ?, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 199 2
-Epuran M -Psihologia Sportului, Ed Sport -Turism 1976
-Feld,Hause,Klaussmeir – copilul cu handicap, în societate, 2012
-Joița E (coordonator), Ilie V, Frăsineanu E, Mogonea R, Mogonea F – Formarea
pedagogică a profesorului – instrumente de învățare cognit iv-instructivă, Editura
Didactică și Pedagogică R.A, București, 2014
-Păunescu C-tin- Psihopedagogia deficientului mintal, Editura Radical, Craiova, 1993
-Popovici D.V. – Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura
prohumanitate, Bucur ești, 2005
-Preda V., Mare I., Drutu I. – Defectologie , editura Aras, Craiova, 2009
-Radu Ghe. – Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All, București,
2004

93

ANEXE

94
ANEXA 1 – Tabelul cu r ezultatele obtin ute la cele 5 probe aplicate
D.M.M. -deficiență mintală medie = lot de control (testare inițială)
D.M.S. -deficiență mintală severă = lot experimental (testare inițială + testare finală)
REZULTATE OBTINUTE LA TES TE D.M.M. (doar EVALUARE INITIALA)
Lot de control
Nr.
crt Subiectul
participant la
testare Goodenought
(Omuletul)
VM=Varsta
mintala Ozeretzki -Guilmann
VM=Varsta motrica Gunzburg ( Ocupatie)
P.P.A.C./P.A.C. I Tapping

MD/MS Perle Claparede
1. RD 14p
VM6
QI46 I – VM 5
II – VM 4
III – VM 4
IV – VM 7 Dext – 10/8
Agil – 14/9
Activ – 4 15/5 261s
2. MA 14p
VM6
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 8 Dext – 12/8
Agil – 12/8
Activ – 6 16/7 187s
3. CA 20p
VM7
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 6
IV – VM 8 Dext – 9/8
Agil – 12/10
Activ – 7 17/5 156s
4. DV 14p
VM6
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 4
IV – VM 7 Dext – 9/7
Agil – 11/9
Activ – 6 7/12 189s
5. GD 16p
VM6,5
QI 46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/8
Agil – 13/7
Activ – 5 18/3 164s
6. DI 16p
VM6,5
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 4
IV – VM 8 Dext – 12/9
Agil – 14/9
Activ – 7 12/8 203s
7. VV 16p
VM6,5
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 5 Dext – 11/10
Agil – 15/9
Activ – 8 6/11 198s

95
IV – VM 8
8. CC 12p
VM5,5
QI42 I – VM 5
II – VM 4
III – VM 4
IV – VM 7 Dext – 8/7
Agil – 10/7
Activ – 4 11/4 233s
9. LR 18p
VM7
QI46 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/8
Agil – 15/9
Activ – 7 16/4 178s
10. LC 16p
VM6,5
QI43 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 6 Dext – 11/6
Agil – 14/8
Activ – 8 15/6 202s
11. CE 16p
VM6,5
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 4
IV – VM 8 Dext – 9/9
Agil – 13/9
Activ – 5 14/7 211s
12. SA 16p
VM6,5
QI46 I – VM 6
II – VM 6
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 12/8
Agil – 15/7
Activ – 8 5/18 185s
13. AE 18p
VM7
QI46 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 6
IV – VM 7 Dext – 10/8
Agil – 11 /8
Activ – 6 15/5 155s
14. BI 16p
VM6,5
QI43 I – VM 6
II – VM 4
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 9/6
Agil – 12/7
Activ – 5 13/4 179s
15. CM 14p
VM6
QI42 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/6
Agil – 14/7
Activ – 4 7/15 201s
16. BG 20p
VM7,5
QI47 I – VM 7
II – VM 6
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 11/9
Agil – 15/9
Activ – 8 20/3 139s
17. TG 14p
VM6
QI42 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 6 Dext – 10/7
Agil – 14/6
Activ – 4 16/4 225s

96
18. NR 16p
VM 6,5
QI46 I – VM 6
II – VM 6
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/7
Agil – 14/9
Activ – 4 10/5 174s
19. OL 18p
VM7
QI 47 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 8 Dext – 9/7
Agil – 12/9
Activ – 7 16/4 270s
20. DD 16p
VM6,5
QI46 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/8
Agil – 13/8
Activ – 5 12/9 266s
21. IR 14p
VM6 QI
43 I – VM 5
II – VM 4
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 8/5
Agil – 10/7
Activ – 4 3/14 217s
22. MN 14p
VM6
QI46 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 4
IV – VM 8 Dext – 12/9
Agil – 15/9
Activ – 8 11/4 157s
23. PL 14p
VM6
QI46 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 12/8
Agil – 13/9
Activ – 6 18/3 193s
24. MM 12p
VM 5,5
QI46 I – VM 4
II – VM 5
III – VM 7
IV – VM 8 Dext – 11/8
Agil – 15/9
Activ – 8 10/4 264s
25. VG 16p
VM6,5
QI40 I – VM 7
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 7 Dext – 10/6
Agil – 14/8
Activ – 4 13/5 261s
26. CV 14p
VM6
QI46 I – VM 6
II – VM 7
III – VM 7
IV – VM 7 Dext – 9/7
Agil – 11/8
Activ – 6 9/10 123s
27. BM 12p
VM 5,5
QI42 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 5
IV – VM 6 Dext – 8/7
Agil – 10/7
Activ – 4 9/3 198s
28. BN 16p I – VM 5 Dext – 10/7 10/4 302s

97
VM6,5
QI43 II – VM 6
III – VM 6
IV – VM 6 Agil – 14/6
Activ – 4
29. PE 14p
VM6
QI40 I – VM 5
II – VM 5
III – VM 6
IV – VM 6 Dext – 10/6
Agil – 14/7
Activ – 4 15/2 277s
30. SM 16p
VM6,5
QI46 I – VM 6
II – VM 5
III – VM 6
IV – VM 8 Dext – 10/8
Agil – 14/9
Activ – 4 18/5 212s

REZULTATE OBTINUTE LA TESTE D.M.S.
Lot experimental
E.I. = evaluare inițială
E.F.= evaluare finala
Nr.
crt Subiectul
participant la
testare Goodenought
(Omuletul)
VM=Varsta
mintala Ozeretzki -Guilmann

VM=Varsta motrica
E.I. E.F. Gunzburg
(Ocupatie)
P.P.A.C./P.A.C. I
E.I. E.F. Tapping

MD/MS
E.I. E.F. Perle Claparede

E.I. E.F.
1. TG 8p
VM 4,5 QI34 I – VM 4 4,5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 8/3 9/4
Agil – 9/2 12/3
Activ – 4 5 10/3 12/4 189s 174s
2. BA 8p
VM 4,5
QI 34 I – VM 5 5,5
II – VM 4 5
III – VM 5 5
IV – VM 6 7 Dext – 7/2 11/3
Agil – 10/2 11/3
Activ – 3 5 10/2 11/3 201s 188s
3. GA 10p
VM5
QI35 I – VM 5 5
II – VM 4 5
III – VM 5 5
IV – VM 6 7 Dext – 8 /2 10/3
Agil – 8/2 11/2
Activ – 4 7 10/2 13/3 237s 230s
4. SG 10p
VM5 I – VM 5 5
II – VM 4 5 Dext – 7/2 9/3
Agil – 9/2 11/3 6/4 8/6 211s 196s

98
QI35 III – VM 5 5
IV – VM 7 7 Activ – 3 5
5. TI 10p
VM5,5
QI35 I – VM 5 5
II – VM 4 5
III – VM 5 5
IV – VM 7 8 Dext – 8/3 9/3
Agil – 9/2 11/3
Activ – 4 6 10/5 11/8 181s 168s
6. SM 8p
VM 4,5
QI35 I – VM 4 5
II – VM 4 5
III – VM 5 5
IV – VM 6 7 Dext – 9/2 12/3
Agil – 10/2 12/3
Activ – 4 7 6/4 8/6 189s 177s
7. CC 2p
VM3
QI23 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 3/1 5/2
Agil – 4/1 5/2
Activ – 2 3 4/2 5/4 546s 534s
8. BO 6p
VM4
QI28 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 6 Dext – 7/1 9/2
Agil – 9/1 11/2
Activ – 3 5 5/3 6/5 429s 422s
9. LA 2p
VM3
QI20 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 3/0 4/1
Agil – 3/0 4/0
Activ – 2 3 4/0 5/1 593s 589s
10. DA 8p
VM4,5
QI34 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 6 Dext – 8/3 10/4
Agil – 8/1 9/ 3
Activ – 3 6 4/6 6/7 256s 240s
11. TA 4p
VM3.5
Qi25 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 7/1 9/2
Agil – 9/0 11/2
Activ – 3 5 4/5 5/7 488s 482s
12. BC 10p
VM5,5
QI35 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 7 Dext – 9/2 11/3
Agil – 10/2 13/4
Activ – 4 6 7/4 12/6 201s 195s
13. BA 4p
VM3,5
QI25 I – VM 4 4,5
II – VM 4 4
III – VM 4 4,5
IV – VM 6 6 Dext – 5/1 6/1
Agil – 6/0 8/1
Activ – 1 2 4/2 5/2 453s 447s
14. RC 10p
VM5
QI33 I – VM 4 5
II – VM 4 5
III – VM 4 5 Dext – 5/1 10/2
Agil – 8/1 1/20
Activ – 3 6 6/4 8/6 320s 298s

99
IV – VM 6 6
15. SM 2p
VM3
QI21 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 3/0 5/1
Agil – 4/0 8/0
Activ – 1 2 5/1 6/2 523s 512s
16. SF 8p
VM4,5
QI32 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 6 Dext – 7/1 9/2
Agil – 9/1 10/2
Activ – 3 5 7/3 11/4 384s 366s
17. BA 6p
VM4
QI31 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 6 Dext – 5/1 10/2
Agil – 8/1 10/2
Activ – 3 6 5/5 5/9 402s 393s
18. MI 8p
VM4,5
QI35 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 7 Dext – 7/1 8/3
Agil – 8/1 12/2
Activ – 4 6 8/6 11/8 229s 215s
19. RA 2p
VM3
QI23 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 2/0 3/1
Agil – 3/0 5/0
Activ – 1 2 5/0 6/1 531s 524s
20. CA 8p
VM4,5
QI35 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 6/2 8/4
Agil – 7/2 12/3
Activ – 4 6 2/8 2/10 328s 314s
21. TG 2p
VM3
QI25 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 6 Dext – 4/1 6/2
Agil – 4/1 5/2
Activ – 3 5 7/4 11/4 512s 498s
22. RR 2p
VM3
QI23 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 2/0 4/1
Agil – 2/0 4/0
Activ – 1 3 5/2 6/2 420s 390s
23. AI 8p
VM4,5
QI32 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 7 Dext – 7/2 8/2
Agil – 8/1 12/2
Activ – 4 6 4/5 5/7 180s 167s
24. FL 10p
VM 5
QI38 I – VM 4 5
II – VM 4 5
III – VM 4 5
IV – VM 6 7 Dext – 9/3 11/4
Agil – 10/2 13/3
Activ – 4 6 10/5 15/7 187s 169s

100
25. NM 10p
VM 5
QI38 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 5 5
IV – VM 6 7 Dext – 8/4 9/5
Agil – 9/3 12/4
Activ – 4 5 6/11 5/14 270s 244s
26. VN 6p
VM4
QI31 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 7 Dext – 7/2 9/2
Agil – 9/1 10/2
Activ – 3 5 6/4 9/4 229s 217s
27. GA 4p
VM3,5
QI25 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 6/0 8/1
Agil – 7/0 12/1
Activ – 4 6 5/1 7/1 467s 460s
28. BG 6p
VM4
QI28 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 5/1 6/2
Agil – 6/0 8/2
Activ – 1 2 6/2 7/4 521s 502s
29. CC 8p
VM4,5
QI34 I – VM 4 5
II – VM 4 4
III – VM 4 5
IV – VM 6 7 Dext – 7/1 9/2
Agil – 9/1 10/2
Activ – 3 5 7/3 11/4 254s 247s
30. LM 2p
VM3
QI21 I – VM 4 4
II – VM 4 4
III – VM 4 4
IV – VM 6 6 Dext – 3/0 4/1
Agil – 3/0 0/4
Activ – 2 3 4/2 5/2 589s 581s

101
ANEXA 2 – Tabelul cu rezultatele o btinute la testul Ozeretzki -Guilman
I-coordonarea dinamica a mainilor
II-coordonarea dinamică generală
III-echilibru
IV-rapiditate

Lotul experimental
Nr
crt Subiectul
participant
la testare I
Testare
inițială II
Testare
inițială III
Testare
inițială IV
Testare
inițială I
Testare
finală II
Testare
finală III
Testare
finală IV
Testare
finală
1. TG 4 4 4 4 4,5 4 4 6
2 BA 5 4 5 7 5,5 5 5 7
3 GA 5 4 5 6 5 5 5 7
4 SG 5 4 5 7 5 5 5 7
5 TI 5 4 5 7 5 5 5 8
6 SM 4 4 5 6 5 5 5 7
7 CC 4 4 4 6 4 4 4 6
8 BO 4 4 4 6 5 4 5 6
9 LA 4 4 4 6 4 4 4 6
10 DA 4 4 4 6 5 4 5 6
11 TA 4 4 4 6 5 4 4 6
12 BC 4 4 4 6 5 4 5 7
13 BA 4 4 4 6 4,5 4 4,5 6
14 RC 4 4 4 6 5 5 5 6
15 SM 4 4 4 6 4 4 4 6
16 SF 4 4 4 6 5 4 5 6
17 BA 4 4 4 6 5 4 5 6
18 MI 4 4 4 6 5 4 5 7
19 RA 4 4 4 6 4 4 4 6
20 CA 4 4 4 6 5 4 4 6

102
21 TG 4 4 4 6 5 4 5 6
22 RR 4 4 4 6 4 4 4 6
23 AI 4 4 4 6 5 4 5 7
24 FL 4 4 4 6 5 5 5 7
25 NM 4 4 5 6 5 4 5 7
26 VN 4 4 4 6 5 4 4 7
27 GA 4 4 4 6 5 4 4 6
28 BG 4 4 4 6 5 4 4 6
29 CC 4 4 4 6 5 4 5 7
30 LM 4 4 4 6 4 4 4 6

Tabelul cu rezultatele obținute la fiecare indicator al testului Ozeretzki -Guilman
I-coordonarea dinamica a mainilor
II-coordonarea dinamică generală
III-echilibru
IV-rapiditate

Lotul de control
Nr
crt Subiectul
participant
la testare I
Testare
inițială II
Testare
inițială III
Testare
inițială IV
Testare
inițială
1. RD 5 4 4 7
2 MA 5 5 5 8
3 CA 5 5 6 8
4 DV 5 5 4 7
5 GD 5 5 5 7
6 DI 5 5 4 8
7 VV 5 5 5 8
8 CC 5 4 4 7

103
9 LR 6 5 5 7
10 LC 6 5 5 6
11 CE 5 5 4 8
12 SA 6 6 5 7
13 AE 6 5 6 7
14 BI 6 4 5 7
15 CM 6 5 5 7
16 BG 7 6 5 7
17 TG 6 5 5 6
18 NR 6 6 5 7
19 OL 6 5 5 8
20 DD 6 5 5 7
21 IR 5 4 5 7
22 MN 5 5 4 8
23 PL 6 5 5 7
24 MM 4 5 7 8
25 VG 7 5 5 7
26 CV 6 7 7 7
27 BM 5 5 5 6
28 BN 5 6 6 6
29 PE 5 5 6 6
30 SM 6 5 6 8

104
ANEXA 3 – Tabelul cu rezultatele obtinute la testuele Tapping Ch Walter și Perle
Walter

Lotul experimental
Nr
crt Subiectul
participant
la testare Tapping
Testare
inițială Tapping
Testare
finală Perle
Testare
inițială Perle
Testare
finală
1. TG 13 16 189 174
2 BA 12 14 201 188
3 GA 12 16 237 230
4 SG 10 14 211 196
5 TI 15 19 181 168
6 SM 10 14 189 177
7 CC 6 9 546 534
8 BO 8 11 429 422
9 LA 4 6 593 589
10 DA 10 13 256 240
11 TA 9 12 488 482
12 BC 11 18 201 195
13 BA 6 7 453 477
14 RC 10 14 320 298
15 SM 6 8 523 512
16 SF 10 15 384 366
17 BA 10 14 402 393
18 MI 14 19 229 215
19 RA 5 7 531 524
20 CA 10 12 328 314
21 TG 11 15 512 498
22 RR 7 8 420 390

105
23 AI 9 12 180 167
24 FL 15 22 187 169
25 NM 17 19 270 244
26 VN 10 13 229 217
27 GA 6 8 467 460
28 BG 8 11 521 502
29 CC 10 15 254 247
30 LM 6 7 589 581

Lot de control
Nr
crt Subiectul
participant
la testare Tapping
Testare
inițială Perle
Testare
finală
1. RD 20 261
2 MA 23 187
3 CA 22 156
4 DV 19 189
5 GD 21 164
6 DI 20 203
7 VV 17 198
8 CC 15 233
9 LR 20 178
10 LC 21 202
11 CE 21 211
12 SA 23 185
13 AE 20 155
14 BI 17 179
15 CM 22 201

106
16 BG 23 139
17 TG 20 225
18 NR 15 174
19 OL 20 270
20 DD 21 266
21 IR 17 217
22 MN 15 157
23 PL 21 193
24 MM 14 264
25 VG 18 261
26 CV 19 123
27 BM 12 198
28 BN 14 302
29 PE 17 277
30 SM 23 212

107
ANEXA 4 – Tabelul cu rezultatele obtinute la Testul Gunzburg – variabila
Ocupație
Lotul experimental
Nr
crt Subiectul
participa nt
la testare Dexteritate
Testare
inițială Agilitate
Testare
inițială Activitate
Testare
inițială Dexteritate
Testare
finală Agilitate
Testare
finală Activitate
Testare
finală
1. TG 11 11 4 13 15 5
2 BA 9 12 3 14 14 5
3 GA 10 10 4 13 13 7
4 SG 9 11 3 12 14 5
5 TI 11 11 4 12 14 6
6 SM 11 12 4 15 15 7
7 CC 4 5 2 7 7 3
8 BO 8 10 3 11 13 5
9 LA 3 3 2 5 4 3
10 DA 11 9 3 14 12 6
11 TA 8 9 3 11 13 5
12 BC 11 12 4 14 17 6
13 BA 6 6 1 7 9 2
14 RC 6 9 3 12 21 6
15 SM 3 4 1 6 8 2
16 SF 8 10 3 11 12 5
17 BA 6 9 3 12 12 6
18 MI 8 9 4 11 14 6
19 RA 2 3 1 4 5 2
20 CA 8 9 4 12 15 6

108
21 TG 5 5 3 8 7 5
22 RR 2 2 1 5 4 3
23 AI 9 9 4 10 14 6
24 FL 12 12 4 15 16 6
25 NM 12 12 4 14 16 5
26 VN 9 10 3 11 12 5
27 GA 6 7 4 9 13 6
28 BG 6 6 1 8 10 2
29 CC 8 10 3 11 12 5
30 LM 3 3 2 5 4 3

Tabelul cu rezultatele obținute la testul Gunzburg – variabila Ocupație
Lotul de control
Nr
crt Subiectul
participant
la testare Dexteritate
Testare
inițială Agilitate
Testare
inițială Activitate
Testare
inițială
1. RD 18 23 4
2 MA 20 20 6
3 CA 17 22 7
4 DV 16 20 6
5 GD 18 20 5
6 DI 21 23 7
7 VV 21 24 8
8 CC 15 17 4
9 LR 18 24 7
10 LC 17 22 8

109
11 CE 18 22 5
12 SA 20 22 8
13 AE 18 19 6
14 BI 15 19 5
15 CM 16 21 4
16 BG 20 24 8
17 TG 17 20 4
18 NR 17 23 4
19 OL 16 21 7
20 DD 18 21 5
21 IR 13 17 4
22 MN 21 24 8
23 PL 20 22 6
24 MM 19 24 8
25 VG 16 22 4
26 CV 16 19 6
27 BM 15 17 4
28 BN 17 20 4
29 PE 16 21 4
30 SM 18 23 4

110
ANEXA 5 – Optionalul ”Decoratiuni interioare” implementat în anul șco lar 2015 -2016

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138