De la Organizarea Monodisciplinara a Predarii la O Abordare de Tip Integrat

Pedagogie

De la Organizarea Monodisciplinara a Predarii la O Abordare de Tip Integrat

Byadmin ianuarie 1, 2024

În învățământul ”clasic”, așa cum constată J.Piaget și R Garcia de multe ori obiectivele și metodele utilizate de dascăli pentru asimilarea conținuturilor puneau elevii în fața unui mozaic de informații .Am asistat la o segmentare a culturii transmise elevilor ,la izolarea unei discipline față de celelalte ,fiecare dintre ele închizându-se în sine ,blocând culoarele de comunicare,organizându-se detașat de corpul general al cunoștințelor și conducând astfel la o dispersare a spiritului uman.Chiar pedagogul ceh Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657 tendința de fărâmițare a științei în discipline fără legătură între ele .Remediul la această dezbinare internă ar fi,după cum spunea el pedagogia unității (pansophia).

Monodisciplinaritatea este definită în cursul de Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice coordonat de Cezar Bîrzea și Constantin Cucoș ca fiind forma tradițională de organizare a conținuturilor învățării,pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj ar fi acela că oferă elevului siguranța avansării lineare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat.Dezavantajul acestui mod de organizare a conținuturilor este acela că poate conduce la „paradoxul enciclopedismului specializat,care închide profesorul și elevul într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce mai mult de realitate ,pe măsură ce o adâncesc.În devotamentul său pentru disciplină ,profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al educației:elevul în cauză”(D Hainaut,L.,1981,p.213).

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente,pe specificitatea acestora,promovând supremația disciplinelor formale.Prin abordare monodisciplinară se înțelege ”acțiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline”.(Legendre,1993,pag.88).

Organizarea și predarea conținuturilor din prisma monodisciplinarității a reprezentat până în anul 2012 axele prioritare ale curriculum-ului tradițional după care s-a produs cunoașterea.Din 2012 MECTS a beneficiat de un Program de formare continuă de tip ”blended learning”pentru cadrele didactice din învățământul primar care promovează organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare în detrimentul organizării disciplinare.În plus ,apare școlarizarea de la 6 ani ,începând cu clasa pregătitoare, parte a ciclului achizițiilor fundamentale.

Nu negăm faptul că elemente de integrare există încă de la acest nivel intradisciplinar, prin integrare intradisciplinară înțelegând acea ”operație care constă în conjugarea a două sau mai multe conținuturi interdependente ale învățării, aparținând aceluiași domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi” (Legendre, 1993, pag. 743).

Se disting cel puțin două moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel:

inserția unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informații noi despre problema investigată). Exemplu: introducerea, la disciplina Literatura Română, a unui fragment din amintirile lui Creangă, pentru o cât mai completă caracterizare a copilului Nică.

armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini. De exemplu, armonizarea predării unor teme precum: ”Circuitul apei în natură” sau ”Poluarea factorilor de mediu” ori ”Apele curgătoare” la Explorarea mediului, poate sprijini conștientizarea problemelor ecologice și dezvoltarea unor atitudini adecvate în acest sens.

Aceste exemple au în vedere integrarea la nivelul conținuturilor, însă pot fi integrate deprinderi sau competențe: integrarea ascultării active, a vorbirii, a scrierii, a citirii în învățarea limbii materne sau a unei limbi străine.

Încă de la nivelul monodisciplinarității se disting două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea):

integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același nivel de studiu;

integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la niveluri sau ani diferiți de studiu.

Așa cum este menționat și în Raportul de Cercetare „Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar ”planurile de învățământ și programele școlare erau concepute ca un ansamblu de tehnici de stăpânit și acordau mai puțină importanță,în cadrul fiecărei discipline ,achiziției de aptitudini .Învățământul tradițional nu acordă importanță achiziției de competențe care să permită elevului să rezolve probleme și să aplice ideile și cunoștințele în diverse situații de viață.

Promovarea interdisciplinarității este o necesitate, deoarece ,acum, „marile probleme ale lumii contemporane ,problematica economică,morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară;în același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente.Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală,nici învățământul pe materii concepute în manieră tradițională;o combinație între aceste două formule,realizată în funcție de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”(UNESCO,Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires,Doc.Ed.76/Conf.640/3,pag.18)

1.1.2 .Organizarea conținuturilor în paradigma integrată

Conceptul de conținuturi desesmnează substanța cea mai concretă a procesului de învățământ ,ceea ce se predă și ceea ce se învață. Conținutul procesului de învățământ (informațional, motivațional, atitudinal, comportamental) este chintesența științei, prelucrarea didactică a informației, este organizarea ariilor curriculare, modulelor și disciplinelor, abordarea pluridisciplinară sau intradisciplinară a informației. Conținuturile sunt transpuse în materiile școlare și activitățile educative dezvoltate la nivelul școlii. Prin intermediul unor metode, mijloace și forme de activitate adecvate, conținuturile trebuie să fie abordate de către elev în amănunt, prelucrate, stocate, reproduse, aplicate conform cerințelor stabilite prin obiective; ele constituie materia prin care sunt realizate obiectivele.

„Conținutul învățământuluise obiectivează în documentele școlare fundamentale-planurile de învățământ,programele și manualele școlare.Acestea conferă învățământului un caracter planificat și unitar ,fiind acte oficiale cu caracter de normativitate”.(I.Jinga,2001,pag.211)

Dascălii trebuie să aplice metode,mijloace și forme de activitate adecvate astfel încât conținuturile să fie însușite temeinic de elevi și să constituie materia prin care sunt realizate obiectivele.

Așadar conceptul de „conținut al învățământului”este destul de larg și de flexibil.Într-o accepțiune foarte largă a termenului conținuturile învățământului includ toate informațiile descrise și organizate atât sub formă de program oficializat,cât și sub formă de conținuturi latente sau implicite.Astfel spus,tot cea ce se comunică prin școală/grădiniță oficial și neoficial ,inclusiv prin calitatea vieții școlare,atitudinile cadrelor didactice,contextul moral relațional etc.(Cf.V.De Landshee,op cit.).Rossekh și G Văideanu).

Predarea integrata a conținuturilor are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referință:

Unitatea științei;

Procesul de învățare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)

Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conținuturilor, ci și în „ambianța” predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și implementării curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.

Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story” de design instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezente în clasa sa și cu propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului strategic prin raportare la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de învățare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curriculară.

Ideea despre unitatea științei se bazează pe postulatul că universul însuși prezintă o anumită unitate care impune o abordare globală. În concepția unor specialiști, această viziune unificatoarea asupra științei se va solda cu un cod de legi și teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În virtutea celuilalt sistem de referință (particularitățile procesului de învățare la copil) se consideră că cel puțin în fazele inițiale, acesta are tendința naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător (păstrând proporțiile, desigur) celui al omului de știință, fără să separe și să includă cele constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu este satisfăcută nici de organizarea conținuturilor, nici de metodele de predare-învățare decât în mică măsură (Idem, pag. 16).

Conform raportului de cercetare „Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar” curriculumul școlar trebuie sa faciliteze accesul copiilor la următoarele categorii de conținuturi:

cunoștințele de bază, indispensabile adaptării elevului la condițiile concrete în care trebuie să trăiască;

cunoștințele funcționale care ajută la structurarea gândirii elevilor și care permit ulterior asociații, transferuri și aplicații;

cunoștințele cu rol de „pasarelă” sau „idei ancoră” care sunt utile elevului la un moment dat pentru a face posibile achizițiile ulterioare;

cunoștințele care produc copiilor/ elevilor plăcerea de a cunoaște și care adesea pătrund sub formă de cultură, am putea vorbi de „cunoștințe gratuite” (nu în sensul peiorativ)

Miron Ionescu și George Văideanu subliniază că definiția conținutului învățământului trebuie să fie precedată de punerea în evidență a „caracterului de sistem și a componentelor sale structurale” (cunoștințe, priceperi, deprinderi, valori și principii), pe baza cărora să se realizeze instruirea omului pe diferite trepte de școlaritate.

Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO (1987) definesc conținuturile învățământului ca "un ansamblu de cunoștințe, priceperi și comportamente, concretizate sub forma planurilor de învățământ (orare și programe școlare) și concepute în funcție de finalitățile și obiectivele repartizate școlii de către fiecare societate” (S. Rassekh, G. Văideanu,1987, p.129). Prin „plan de învățământ” se înțelege atât conținutul stabilit prin programa școlară, precum și organizarea practică a acestuia în vederea realizării învățării (curriculum).

Unii autori înțeleg prin conținutul învățământului "un volum de cunoștințe, deprinderi și priceperi, ce trebuie transmise și respectiv însușite de elevi, în vederea realizării sarcinilor instrucției și educației școlare" (I. Roman și colab., 1970); alți autori semnifică prin conținuturi "volumul, structura și natura cunoștințelor cu ajutorul cărora este realizată instruirea și educarea omului, pe trepte distincte de școlarizare, într-o etapă istoricește determinată" (G. Văideanu, M. Ionescu, 1982); uneori sunt considerate a fi componenta principală a procesului de învățământ, constând dintr-un "ansamblu de valori specifice și dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în cunoștințe ce conduc la formarea unor deprinderi, priceperi, capacități, modele de acțiune și trăiri, în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății…" (N. Oprescu, E. Blideanu, 1988); alta, care îl identifică drept "ansamblul structurat de valori din domeniile științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat și devenite puncte de reper pentru proiectarea și realizarea instruirii" (C. Cucoș, 1995). Pentru C. Moise, conținutul învățământului constă dintr-un ansamblu de informații, tehnici de muncă intelectuală și activitate în general, precum și direcții de viață de însușit de către educat într-o școală de un anumit grad și tip (vezi, Didactică curs IDD, 2000).

Conținuturile învățământului evoluează istoric, ceea ce se observă cu destulă pregnanță chiar dintr-o examinare sumară a tabloului materiilor școlare predate în instituțiile de educație ale antichității, în cele medievale, sau în cele ce s-au constituit în epoca modernă (cf. Bârsănescu, coord., 1968). Lucrul este firesc, atâta vreme cât sursa conținuturilor de învățământ este experiența socială văzută în ansamblul ei, fie în forma științei, fie a artei, fie a practicii productive, fie a gândirii filosofice, fie a politicii, în evoluția lor de-a lungul anilor și secolelor. În epoca modernă, nu putem trece peste o anume polemică, iscată pe tema conținutului învățământului, polemică ce grupa concepții opuse; unele propagând prioritatea absolută a culturii materiale, altele a culturii formale. Adepții culturii materiale susțineau că prin conținutul învățământului să se urmărească mai ales dotarea tinerilor cu informație, fiindcă dezvoltarea spiritului poate veni de la sine, odată împlinită informația. Dimpotrivă, adversarii lor de opinie considerau că importantă este dotarea cu deprinderi și capacități, informația putând rămâne în plan secundar. Timpul avea să-i facă înțelepți pe susținătorii celor două orientări extremiste, obligându-i să caute adevărul la mijlocul drumului dintre părerile lor.

Din definițiile și părerile marilor pedagogi vis a vis de conținuturile învățării se observă tendința pentru integrarea conținuturilor ,tendință ce a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul preșcolar și primar.Aceasta se dovedește a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea ,cultura,tehnologia .

În context educațional ,integrarea reprezintă acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios,de nivel superior;înseamnă organizarea,punerea în relație a disciplinelor școlare,cu scopul de a evita izolarea lor tradițională.

Din punct de vedere curricular ,J.Y.Boyer (conform Legendre,1933,pag.732) susține că integrarea înseamnă organizarea,punerea în relație a disciplinelor școlare,cu scopul de a evita izolarea lor tradițională;integrarea mai înseamnă ”procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințelepe care deja și le-a însușit”.

Din perspectivă didactică,prin integrare se înțelege”acțiunea de a asocia diferite obiecte de studiu,din același domeniusau din domenii diverse,într-una și aceeași planificare a învățării”.

Abordarea integrată a disciplinelor poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor.Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.

(Landsheere,2000) nota că predarea integrată „presupune stabilirea unor relații strânse,convergente,între următoarele elemente:concepte,abilități,valori,aparținând disciplinelor școlare distincte”

În predarea/învățarea conținuturilor învățământului se observă din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată.În dilema predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline,a învins,se pare,cea de a doua variantă.Trecerea de la monodisciplinaritate la integrare presupune regândirea conținuturilor ,selecția celor care au relevanță maximă pentru formarea competențelor și punerea lor în aplicare.

În raportul de cercetare „Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar” se subliniază necesitatea trecerii de la obiective la competențe Astfel,se face referire la planurile de învățământ și programele școlare care erau concepute ca un ansamblu de informații și de tehnici de stăpânit și care acordau mai puțină importanță, în cadrul fiecărei discipline, achiziției de aptitudini susceptibile să fie utilizate în viața adultă. Se amintește că învățământul tradițional acordă încă o importanță scăzută achiziției de competențe de ordin mai general, care să permită individului să rezolve probleme și să aplice ideile și cunoștințele în diverse situații întâlnite în viață.

Toate acestea iau o altă întorsătură,un alt curs deoarece concepțiile moderne aruncă o nouă interpretare și viziune asupra educatiei, care trebuie să pună în evidență cunoștințele și competențele elevilor din perspectiva achiziției noțiunilor și a aptitudinilor cu caracter mai general care le vor folosi în viață.

Această abordare în termeni de stăpânire a marilor concepte este de o mare importanță, ținând seama de cerința exprimată din ce în ce mai acut de a pune în valoare capitalul uman. Prin capital uman se înțelege: „Cunoștințe, calificări, competențe și alte calități deținute de un individ și interesând devenirea personală, socială, economică" (OCDE).

Competențele reprezintă un „pachet transferabil și multifuncțional de cunoștiințe,abilități și atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltare și împlinire personală,incluziune și angajare.Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea /finalizarea educației sau formării obligatorii și ar trebui să constituie fundația procesului viitor de învățare ,ca parte a învățării pe tot parcursul vieții.Competențele cheie trebuie să fie transferabileși multifuncționale”.(Comisia UE:”Implementation of Education and Training 2010”Work Programme” Implementarea educației și formării,November 2004)

Aboradrea integrată a conținuturilor se dovedește a fi soluția cea mai bună pentru corelarea științei cu societatea,cultura,tehnologia.

Trei categorii de factori și condiții influențează conținuturile educației moderne:

multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane;

modificările în structura finalităților educației;

necesitatea construirii unității și integralității personalității elevilor.(Construcția /Proiectarea Curriculumului pentru clasa pregătitoare,M.Manolescu,p.8)

Modalitățile de organizare interdisciplinară a conținuturilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline :

interdisciplinaritatea unor domenii învecinate(ex.istoria și geografia );

interdisciplinaritatea problemelor abordate;

transferul de metode sau strategii de cunoaștere sau de investigație științifică;

transferul de concepte.(Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,coordonator C.Cucoș,1998,pag.120)

În raportul de cercetare „Modalități de dezvoltare a competențelor cheie în învățământul primar”este menționat faptul că învățământul centrat pe competențe este o alternativă la învățământul tradițional centrat exclusiv pe cunoștințe, pe asimilare de informații. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecția acelor conținuturi care au relevanță maximă pentru formarea competențelor dorite si deopotriva, punerea lor in aplicare.

Organizarea educației și învățământului din perspectiva formării competențelor va conduce la situații în care cei ce se află într-un proces de educație nu vor mai fi copleșiți cu asimilarea de informații punctuale, ci vor fi inițiați în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoașterii. O asemenea concepție va determina selectarea cunoștințelor în funcție de potențialitatea și interesele elevilor. Aceștia vor învăța să se servească de cunoștințele de cultură generală, să le activeze în viața cotidiană. Astfel școala nu va mai livra o cultură rigidă, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competențelor de bază și cunoștințelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).

Activitățile de predare, învățare și evaluare, tehnicile si instrumentele aferente trebuie gândite si construite în funcție de competențele care se cer a fi asimilate de către elevi. Competența nu este reductibilă la o sumă de activități sau de exerciții prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate situațiile de învățare si activitatile de evaluare (Jean Vogler, pag. 222).

Referitor la educatie, competența presupune „a ști să faci”. Conținutul sarcinilor în procesul educativ este însă foarte divers; prin urmare competențele trebuie să fie foarte diverse.

Astfel școala nu va mai livra o cultură rigida, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competențelor de bază și cunoștințelor utile (Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).

Într-o lucrare recentă care abordeaza problematica formarii competențelor se consideră ca în învățământul general obligatoriu trebuie identificate și stabilite competențele pe care trebuie să le formeze școala elevilor pe cel puțin trei domenii mari:

al lecturii, al cititului și mai larg, al documentării individului;

al matematicii;

al științelor (OCDE: Mesurer Ies connaissances et compétences des eleves. Un nouveau cadre d'evaluation scolaire, 1999).

Aceste competențe se dobândesc în cadrul diverselor discipline ale planului de învățământ, iar evaluarea lor necesită ca acest proces să se situeze într-o optică transversală. Activitatea evaluativă trebuie să se bazeze pe un model dinamic de învățare/ cunoaștere a vieții, în cadrul căruia noile cunoștințe și aptitudini necesare pentru a putea să se adapteze la evoluția situațiilor sunt achiziționate în manieră continuă de-a lungul ciclului de viață. Elevii nu pot să învețe la școală tot ceea ce ei vor avea nevoie să știe în viața adultă (Idem).

„Chiar dacă este dificil de stabilit o distincție între aptitudinile «școlare» și cele necesare «în viața adultă», efortul de a pregăti tinerii în perspectivă trebuie depus dacă dorim să ținem seama de realitate, dacă intenționăm să determinăm instituțiile școlare și sistemul educativ să corespundă epocii moderne." (Programul OCDE/PISA 2000)

Cucoș (2002,p. 219) propune următoarele modalități de ordonare a elementelor de conținut în predarea unei materii:

Organizarea logică: se pleacă de la logica științei care este translată ca atare la nivelul disciplinei școlare. Cunoștințele școlare oglindesc fenomenologia „creșterii” științei. Organizarea logică este apropiată ca sens de ceea ce același autor numește ordonare genetică – materia se mulează pe evoluția cronologică a acumulării unor date, ca la istorie, istoria unor științe, sau în cadrul unor capitole sau lecții de la toate disciplinele de învățământ. În cazul adoptării acestei modalități de organizare a conținuturilor trebuie ținut cont de faptul că nu totdeauna logicile științelor se pretează nivelului didactic.

Organizarea lineară – are loc atunci când relația între antecedentul explicativ și consecvent este continuă; când conținuturile se prezintă ca succesiune de valori care relaționează și se precondiționează. Specific acestui mod de organizare este faptul că se tratează o singură dată respectivele cunoștințe, fără a se reveni asupra lor în clasele următoare ale ciclului școlar.

Organizarea concentrică – atunci când ordonarea se face astfel încât, pornind de la expunerea unor concepte călăuzitoare, idei „ancoră”, ce garantează asimilarea altor cunoștințe, să se revină ulterior asupra lor pentru a le îmbogăți sau aprofunda. Prin combinarea organizării lineare cu cea concentrică se ajunge la organizarea spiralată a curriculumului constând în reintroducerea sistematică în conținut a unor teme din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice, în scopul de a recapitula permanent elementele informaționale învățate anterior și de a completa progresiv tema prin acumularea de date noi, conducând la o înțelegere mai adâncă a sa.

Organizarea după puterea explicativă a cunoștințelor – cunoștințele sunt organizate pornind de la puterea lor de a genera noi explicații, de a ființa ca suporturi epistemice pentru înțelegerea altor fenomene. Fizica, chimia, sunt discipline care se bazează pe acest mod de structurare a conținuturilor. Unitățile cognitive se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă conducând la ruperea lanțului explicativ, la disoluția edificiului epistemic purtat de disciplina în discuție.

Organizarea interdisciplinară – se manifestă în două ipostaze – (1) conceperea conținuturilor din perspectivă interdisciplinară și (2) proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară. Coexiunile disciplinare se pot concretiza în:

Organizare multidisciplinară – juxtapunere a unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidențierea aspectelor lor comune;

Organizare pluridisciplinară – comunicare simetrică între mai multe paradigme explicative;

Organizare interdisciplinară – convergență și combinare a mai multor puncte de vedere pentru abordarea unor problematici complexe;

Organizare transdisciplinară – întrepătrundere a mai multor discipline care poate conduce în timp la constituirea unor noi discipline sau domenii ale cunoașterii; presupune deja referința la un sistem axiomatic mai general și o unificare conceptuală a disciplinelor.

În învățământ interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative și operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. Predarea monodisciplinară are avantajul de a accentua perceperea secvențială, insulară a realității. Abordarea analitică, monodisciplinară este necesară până la un anumit punct, însă necesară apoi și realizarea unor conexiuni disciplinare din perspectivă conceptuală și operatorie. Pentru a aplica acest mod de organizare a conținuturilor este nevoie fie ca profesorul să aibă o cultură vastă (pluridisciplinară) care să-i permită cu ușurință proiectarea și realizarea conexiunilor interdisciplinare în activitățile didactice, fie ca profesorii de la diferite discipline să lucreze în echipă la proiectarea și desfășurarea activităților. G. Văideanu (1988) identifică 3 puncte de intrare a interdisciplinarității în învățământul preuniversitar: (1) activitatea conceptorilor de planuri, programe și manuale școlare, fișe de evaluare; (2) activitățile de predare-evaluare desfășurate de profesori la clase; (3) activitățile nonformale sau extrașcolare.

Organizarea modulară – constă în structurarea conținuturilor pe moduli didactici care includ seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace de învățământ adecvate cerințelor și posibilităților unor grupe sau clase de elevi. Unul din scopurile organizării modulare este de flexibilizare a conținuturilor în funcție de interesele, capacitățile și particularitățile psihice ale elevilor. Modulii didactici pot fi diferiți ca dificultate și ritm de lucru. Există moduli de recuperare, pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare, moduli cupentru elevii cu aptitudini supramedii. Învățarea modulară nu se poate extinde total. De regulă disciplinele de bază sunt predate tuturor, iar dimensionarea modulară a conținutului se face pentru un grup de discipline reprezentând sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunoștințe integrate etc. Organizarea modulară urmărește o diferențiere a predării în ansambluri logice care depășesc cantitativ și calitativ caracteristicile subunităților curriculare. Mai mulți moduli pot constitui un lanț modular ce poate fi urmat în funcție de obiectivele instructiv educative, interesele și aptitudinile elevilor. Pornind de la natura conținutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informații, metode, acțiuni, operații de achiziționat sau combinații ale acestor posibilității.

Organizarea integrată a conținutului – presupune integrarea unor elemente de conținut particulare în jurul unor poli: științific, practic, social, personal, în noi structuri explicative (noi discipline); astfel se realizează un salt teoretic, prelucrând și integrând conținuturi esențializate din perspectiva unui nou context explicativ mai cuprinzător. În jurul polului științific se pot structura seturi explicative conceptuale, operatorii, metodologice în discipline precum : Științele naturii, Trebuințele omului, Jocurile sociale etc. În jurul polului practic se pot constitui copuri disciplinare similare centrelor de interes teoretizate de O.Decroly (hrană, securitate, afiliație), în jurul polului social se por structura discipline privind, aspecte economice, politice, religioase; la polul personal se pot structura conținuturi despre iubire, boală, familie etc. organizarea integrată permite o joncțiune între obiectivele educaționale, structuri de conținuturi și interesele și disponibilitățile actorilor antrenați în învățare.

Conținuturile învățământului preuniversitar s-au alimentat, o perioadă mare de timp dintr-un număr relativ restrâns de surse (științe, limbă maternă, arte, morală, activități sportive etc.). Inclusiv evoluțiile lente în cadrul lor nu au condus la schimbări profunde ale conținuturilor învățământului, individul făcând față solicitărilor de-a lungul vieții cu elementele de conținut însușite în perioada școlarității.

Astăzi asistăm la o multiplicare și întrepătrundere a acestor surse și de acest lucru trebuie să țină tot mai mult seama autorii de programe și manuale școlare. G. Văideanu realizează o bună sistematizare a acestor surse (1988, pp. 165-167). Prezentând-o, pe scurt, facem doar anumite sublinieri acolo unde vom considera necesar.

a) Evoluția științelor exacte se află la originea majorității reformelor sau inovațiilor curriculumului.Principalele mutații de ordin paradigmatic și metodologic, perspectiva interdisciplinară trebuie să determine schimbări în proiectarea programelor și manualelor școlare. În cadrul acestei noi viziuni trebuie să-și facă loc și elementele de istoria științei, astfel încât elevul să observe dinamismul științei, dialectica momentelor de continuitate și a celor de salt (revolutive) în cadrul acestui proces complex de progres al științei.

Alte aspecte ale „provocării științelor” (Solomon Marcus) care trebuie avute în vedere în perspectiva unei reforme a conținuturilor sau a unor modificări de o anumită amploare sunt:

punerea în evidență a caracterului ambivalent al științei;

cultivarea unei noi atitudini față de știință;

acordarea unei importanțe mai mari experimentelor, activităților, aplicațiilor în viața cotidiană;

folosirea conținutului științelor exacte pentru a-i forma individului structurile intelectuale de care acesta va avea nevoie;

dezvoltarea capacității de transfer a conceptelor și tehnicilor de la o știință la alta;

inițierea în problematica informaticii și a teoriei comunicării etc.

b) Evoluția tehnologiei și impactul ei asupra vieții în general pun problema de a asocia cultura – munca –tehnologia și de a le integra în noile conținuturi ale învățământului. În acest sens, UNESCO a lansat în cadrul planului pe termen mediu (1984-1989) două mari programe: „Science, technologie, société” (STS) și„Éducation, formation, société” (din acest mare program făcând parte și programul „Enseignement des sciences et de la technologie”). Strategia pe termen mediu a UNESCO (1996-2001) sugerează formarea specialiștilor în vederea promovării unor tehnologii care să respecte mediul înconjurător și a unor procedee „compatibile cu imperativul dezvoltării durabile” (p. 26). Mai sunt și alte probleme de rezolvat:

integrarea efectivă a tehnologiei și muncii productive în conținuturile școlare și extrașcolare; învingerea anumitor prejudecăți (în interiorul și exteriorul școlii);

ponderea culturii tehnologice în pregătirea profesională;

formarea formatorilor în acest sens;

impactul calculatorului asupra vieții în general, îndeosebi asupra celeișcolare etc.

Ucenicia în informatică a devenit o modalitate de a te descurca într-o lume informatizată; altfel devii un handicapat social. Cine deține informația, acela deține puterea. Informația ca produs este acumulată – datorită calculatorului – de la surse diferite, multiplicând capacitatea umană de gândire și acțiune. Experiența țărilor dezvoltate ne demonstrează că informatica are implicații în toate domeniile vieții sociale. De aceea, școala nu poate întoarce spatele acestei chei a competitivității și a progresului.

c) Evoluția muncii. Una dintre finalitățile importante ale școlii o constituie pregătirea individului pentru exercitarea unei. Sistemul de învățământ trebuie să aibă în vedere pregătirea individului pentru a se adapta schimbărilor de pe piața muncii (creșterea gradului de

intelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibernetizare a producției moderne; dezvoltarea capacității de reconversie profesională; însușirea unor elemente specifice marketingului profesional etc.).

d) Cercetările științelor socio-umane.

Științele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexității umanului, înțelegerea sa fiind ca măsură a lumii, ca raționalitate și afectivitate, contemplare și praxis. Și toate acestea într-o lume extrem de dinamică. Rolul științelor socio-umane este de a-i sugera omului un anumit sens al drumului, de a-l motiva și de a-l învăța să trăiască ca individ și cetățean într-un orizont valoric, de a se împlini ca personalitate sub specia lui homo universalis. Diversitatea perspectivelor, varietatea și dimensiunile materialului acumulat fac tot mai dificil efortul celor care realizează programele și manualele școlare.

e) Evoluția culturii și artei. Cultura și arta constituie argumente importante ale demnității umane, etaloane ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea metaforic A. Malraux, „cunoașterea a ceea ce a făcut din om altceva decât un accident al universului”.

Ele constituie, de asemenea, adevăratele cadre sociale de umanizare a individului, de formare a spiritului critic și a gustului estetic.

f) Dezvoltarea sportului și turismului sunt nu numai modalități de cunoaștere și apropiere între popoare, dar au și importante valențe formativ-educative (dezvoltarea armonioasă; cultivarea fair-play-ului, a olimpismului, a sensibilității etc.).

g) Impactul sporit al viitorului

Omenirea se apropie treptat de luarea în stăpânire a viitorului nu numai pentru că are posibilitatea de a-l cunoaște mai bine, ci îndeosebi pentru că și l-a ales, îl dorește. Bertrand de (Jouvenel B. de, 1983, Progresul în om, Ed. Politică, București, p. 408 )remarca, în acest sens, faptul că „viitorul este pentru om în calitatea sa de subiect cunoscător, un domeniu de incertitudine”.

(J.Dewey 1972, Democrație și educație. O introducere în filosofia educației, EDP București, p. 37) sublinia că determinând „viitorul tinerilor prin orientarea activității lor,

societatea își determină propriul său viitor. Întrucât tinerii dintr-un anumit moment vor forma ceva mai târziu viitoarea societate, natura acestei societăți va depinde în mare măsură de orientarea care s-a dat încă de timpuriu activităților copiilor”.

Trebuie să facem distincția necesară între educația prospectivă (care presupune a orienta tot mai mult educația spre cerințele viitorului) și prospectiva educației. Cercetare interdisciplinară, aceasta din urmă este un „studiu sistematic al modelelor de sisteme educaționale, respectiv de procese de învățământ și sisteme de învățământ viitoare prin care se realizează anumite concepții asupra educației”. (Apostol P., 1977, Viitorul, ESE. București , p. 198)

Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educației asupra modelării viitorului presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de prospectivă asupra educației, cu caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de decizie alternative posibile și, pe această bază, să se treacă la o acțiune practică eficientă. Chiar dacă educația nu poate modela singură viitorul, „cunoașterea resurselor specifice educației și a factorilor externi care o condiționează sporește șansa noastră de a participa la modelarea educației de mâine și, astfel, de a apropia cât mai mult viitorul de aspirațiile și trebuințele oamenilor”.

(George Văideanu, 1988, p. 5)

1.2.CURRICULUM INTEGRAT

1.2.1.Curriculum- concept al padagogiei contemporane

Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiție în spațiul educațional internațional;este vehiculat în spațiul românesc de mai puțin de două decenii .Termenul de curriculum apare cu referire la contextul educațional,prima dată în documentele unor universități medievale(Leiden,Olanda,1582;Glasgow,Scoția,1633).

Printre primele lucrări lexicografice care menționează acest termen este The Oxford English Dictionary(OED),înțelesul conferit aici fiind de ”cues obligatoriu de studiu sau de instruire ,dintr-o școală sau universitate”.

Comparativ cu alți termeni folosiți în educație ,curriculum are o largă varietate de definiții.Aceste definiții diferă în complexitate ,claritate și simplitate.Făcând referire la literatura pedagogică actuală ,putem afirma că nu există un consens al unei definiții clare a conceptului de curriculum.Chiar dacă termenul are o tradiție îndelungată,definițiile se suprapun doar parțial ,dată fiind evoluția semantică a conceptului.Pentru a ilustra aceasta ,propunem câteva definiții ale conceptului de curriculum vehiculate atât în lucrările pedagogice românești de dată recentă cât și în lucrările unor mari pedagogi ai lumii.

Pedagogul american John Dewey primul autor care conferă termenului un sens apropiat de cel prezent definește curriculum-ul prin două entități separate:

-disciplinele și subiectele studiate în școală;

-experiența de învățare a copilului,organizată de școală.( J.Dewey,1902)

Principala responsabilitate a cadruluin didactic constă în armonizarea ,conectarea celor două direcții.Această abordare a constituit primul pas în extinderea definiției curric ulumului.

Pentru Dewey este important ca educația să nu se rezume doar la predarea unor fapte irelevante.Educația constă în priceperile și cunoștințele pe care elevii le integrează deplin în viețile lor în calitate de persoane ,cetățeni și ființe umane.Pedagogul nu este adeptul memorizării considerând că elevul trebuie să dobândească deprinderi de gândire critică ,pentru rezolvarea cu succes a problemelor.

La problematica ce discipline ar fi necesare pentru toți elevii,Dewey subliniază faptul că aceștia ar trebui să studieze acele discipline cu care au contact direct.În cartea ”The School and Society” ( ”Școala și Societatea”) (1959) J.Dewey declara că școlarizarea trebuie legată de societate.

Tot el propune ideea școlii ca și comunitate ,semnificând elevi implicați în ”ocupații active”,îndrumate într-un mod democratic și cooperativ.Aceste activități se realizează în jurul experienței elevilor.

Curriculum poate fi definit prin trimitere directă la componentele sale și interacțiunile dintre acestea:obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ,profil,disciplină școlară) sau activitate educativă;conținuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;condițiile de realizare (metode ,mijloace,activități .etc),programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;evaluarea rezultatelor.(D’Hainaut, 1981)

”Curriculumm înseamnă :

toate experiențele copilului și referințele la când și cum vor avea loc experiențele;

toate experiențele celui care învață ghidat de școală;

toate cursurile pe car școala i le oferă;

aranjarea sistematică a unui număr oarecare de cursuri pentru un număr oarecare de scopuri și așteptări ale copilului;

cursurile oferite în studiul unui anumit domeniu;

programul unei școli profesionale pentru însușirea unei meserii;

acele cursuri alese de către individ care studiază ăntr-o școală comprehensivă”

(Negreț-Dobridor,studiile din volumul Structuri,strategii și performanțe în învățământ,Editura Academiei,București,1985)

Lărgind aria ,curriculum se definește din fundmentele sociologic,psihologic,pedagogic și epistemologic(Construcție și dezvoltare curriculară,Chișinău,2005,p.15)

Fundamentul sociologic vizează cerințele sociale ți culturale față de educație,concretizate în achizițiile profesionale pe care elevii le folosesc ăn procesul de socializare.Astfel ,finalitățile și scopurile educației sunt în conformitate cu modelul de cetățean solicitat de societate.

Fundamentul psihologic,axat pe procesele de dezvoltare și instruire ale elevilor,oferă repere pentru modurile de învățare și formare profesională.

Fundamentul pedagogic stabilește cadrul teoretic și experiențial al educației.Deși esența rămâne de-a lungul anilor,fiecare etapă de dezvoltare curriculară obligă la o regândire a valorilor și idealurilor știițelor educației.

Denumit ”fundament al fundamentelor”,fundamentul epistemologic consideră curriculum un produs al cunoașterii umane și un proces al respectivei cunoașteri.

Bazat pe cele patru fundamente,curriculum-ul este definit drept”totalitatea acțiunilor educaționale,proiecte realizate în contextul idealului și scopul educațional al poporului,națiunii și al practicii sale educaționale”(Constr ucție și dezvoltare curriculară,Chișinău,2005,p.16)

În etapa tradițională,curriculum are sensul de” curs oficial” , organizat într-un cadru instituționalizat specializat în educație.Astfel se avansează sintagma:curriculum centrat pe cunoștințe. În cadrul acestui curriculum nu se acordă suficientă atenție elevului,acesta fiind mai mult un element pasiv al învățării.Elementele centrale erau profesorul și materia de parcurs,curriculum având un caracter obligatoriu bazat pe o multitudine de cunoștințe insuficient structurate.

În etapa modernă,curriculum dobândește sensul de proiect pedagogic,organizat prin corelarea obiectivelor,disciplinelor de învățământ cu experiențele de învățare directă și indirectă ale elevului,extinse dincolo de mediul școlar.De obicei se folosește sintagma :curriculum centrat pe elev .Această abordare așează în prim plan interesele și nevoile elevilor,profesorul îndeplinind rolul de mediator,facilitator al actului de învățare.

Literatura pedagogică românească își asumă și dezvoltă perspectiva structurală asupra curriculumului accentuând nevoia de centrare pe interacțiunile dintre acestea.

Astfel, se apreciază că dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de învățământ,în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs de învățare.În sens restrâns, termenul desemnează strict conținuturile învățământului (sau doar obiectivarea acestora în documente de tipul planului de învățământ, programei școlare,manualelor școlare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepțiunea largă trimite la un întreg program de acțiuni educaționale, cu toate componentele și conexiunile dintre acestea (Crețu, 1999);

Structura Curriculumului Național românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare și adaptare a demersului educațional la nevoile, aptitudinile și aspirațiile diferitelor categorii de elevi, dar și opțiunile comunității pentru o orientare sau alta în procesul de învățământ.

1.2.2 Proiectarea integrată a curriculumului

Noțiunea de curriculum integrat nu este o construcție nouă, încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre educație, susținea că un copil trebuie să fie învățat în funcție de nevoile sale, de interesele sale și pornind de la experiențele sale personale, naturale. J. Fr. Herbart(1776-1841) vorbește despre necesitatea ”corelării materiilor”. Cu toate acestea ,până în anii 1910 (Klein,1999) s-a înregistrat o perioadă istorică în care a luat o amploare deosebită disciplinarea curriculumului, structurarea și organizarea acestuia după criteriul disciplinelor, aflate in plin process de consolidare, dezvoltare sau configurare. Pentru început, acesta barieră disciplinară a fost spartă de concepțiile în plan pedagogic avansate de Ov. Decroly (pedagogia centrelor de interes) și C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia coplilului).
lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate (Ciolan, 2008, p. 113). Mai târziu, J. Dewey și M. Smith încep să definească și să contureze mișcarea favorabilă integrării curriculare, J.Dewey avertizează că structura disciplinelor tradiționale nu ar trebui să dicteze curriculumul,că învățarea în școli ar trebui să fie una de tip experiențial,focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi.

Teoria lui Dewey a fost transpusă la nivelul practicii pedagogice de mai mulți practicieni, modelul care a generat un puternic entuziasm pentru abordările interdisciplinare în numeroase școli din SUA fiind cel expus de William H. Kilpatrik în lucrarea The Project Method(1918).

Dintre pedagogii care s-au ocupat de aspectele legate de curriculum integrat amintim pe lângă J. Dewey (1902) pe G. Mialaret (1981), C. Cucoș (1996). Aceștia au introdus în practica educațională termeni cu semnificații relativ echivalente, cum ar fi: corelarea conținuturilor, predare tematică, predare sinergică,integrare curriculară.
Definirea conceptului cunoaște dezvoltări progresive, părerile a doi pedagogi contemporani fiind reperele de bază în abordări ale curriculumului integrat.
Alan H. Humphreys (A. H. Humphreys, Th. Post, A. Ellis, 1981) spune că "Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoștințele aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viață." De exemplu, studiul integrat al științelor socio-umane și exacte, la care se adaugă artele,tehnologiile,etc.

J.Y.Boyer (Legendre,1993,p.732)susține că ,în context educațional,integrarea înseamnă organizarea ,punerea în relație a disciplinelor școlare,în scopul de a evita izolarea lor tradițională.Așa cum menționează A.Glava,C.Glava(2000,p.120),despre argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple.

Pedagogii recomandă abordarea integrală a curriculumului subliniind responsabilitatea cadrelor didactice în coordonarea corectă a temelor abordate din perspectivă integrată și a celor abordate clasic.

Componentele curriculumului sunt reprezentate de: planul-cadru de învățământ,programa școlară și manualele școlare.

Conținuturile sunt organizate în curriculum sub forma disciplinelor școlare pentru domenii de sine stătătoare, pluridisciplinare,interdisciplinare sau pe probleme integrate și de sinteză pe teme generale (M.Ed.C., Compulsory education reform in Romania,Working Paper, Bucharest, 2003).Aceasta presupune o transpunere a logicii științei în logica didactică, ordonarea și structurarea informațiilor științifice, a temelor,disciplinelor și activităților de învățare, cu respectarea particularităților de vârstă și individuale. Deci, ordonarea conținutului curricular este raportată la criteriile psihologice ale învățării școlare. Aceste criterii se referă la organizarea internă a unui conținut tematic delimitat conform cerințelor etapelor învățării, stilului elevilor, experiențelor acumulate anterior, posibilităților de combinare a lor pentru înțelegere, analiză și dezvoltare, a semnificațiilor și sensurilor găsite, a motivației învățării.

În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar s-a observat din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. Astfel ,planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, așa cum se știe, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Național, pag. 5). Astfel, obiectele de învățământ, grupate pe arii curriculare, șapte la număr: Limbă și comunicare, Matematică, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologie, Consiliere și orientare sugerează posibilitatea integrării .

În concepția autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic.

Planul cadru pentru învățământul preuniversitar din țara noastră a căutat și caută o soluție pentru integrare . (idem)

Acum, Legea Educației Naționale Nr. 1/2011 prevede: „Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe cheie care determină profilul de formare a elevului:

a) competența de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b) competențe de comunicare în limbi străine;

c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

e) competențe sociale și civice;

f) competențe antreprenoriale;

g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

h) competența de a învăța să înveți.

Aceste competențe cheie urmărite în formarea pe tot parcursul vieții reprezintă un reper la care se raportează și alte tipuri de competențe: generale, generice, transpersonale, specifice etc.

Așa cum am arătat mai sus, competențele sunt ansambluri de cunoștințe, abilități, valori și atitudini; aceste segmente sunt diferite de la un nivel de pregătire la altul. Ele vor fi însoțite de indicatori de performanță proiectați în funcție de particularitățile elevilor, astfel încât fiecare competență are un anume nivel de realizare la sfârșitul claselor primare și alt nivel, la sfârșitul învățământului gimnazial.

Deși competența a obținut o poziție importantă în orice program de formare, „fundamentarea teoretică a competenței este, însă, mai puțin fermă și consolidată; persistă destul ambiguități și fragilități epistemologice.” (Dan Potolea, Steliana Toma)

La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune conținuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea

didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure

achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul

curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (Chis, V., 2001, Crețu, C.,

1999, Cristea, S., 2000) sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă aceast

demers necesită o abordare curriculară, în care punctul de pornire este cel mai adesea

finalitatea/finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente

ale procesului instructiv-formativ.

În practica educațională recomandarea proiectării integrate a curriculumului

este considerată o provocare pe care învățământul și-a asumat-o atât la

nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic, al

practicii zilnice. Așa cum am amintit documentele curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul românesc asigură un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum-ului. Structurare flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice, o libertate de decizie aproape deplină cu privire

la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor, și o autonomie sensibil egală în

privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Singura reglementare

formală este dată de sistemul finalităților cu grade diferite de generalitate, predefinite,

care constituie referențiale pe tot parcursul procesului de instruire și formare și în

final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării. În plus, promovarea ideii

planificării pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitatea didactică

cu școlarii sunt inițiative ce explicitează și facilitează acest demers al abordării

integrate a curriculumului.

„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.”(L. Ciolan, 2003, p.24)

Enciclopedia Internațională a Educației (2003, p. 1164-1168) identifică trei principale direcții în proiectarea curriculară:

conținuturile și organizarea disciplinelor școlare ca sursă pentru proiectarea curriculară;

elevii și caracteristicile acestora ca sursă pentru proiectarea curriculară;

societatea ca sursă pentru proiectarea curriculară.

1.Conținuturile și organizarea disciplinelor școlare a fost și continuă să reprezinte una dintre cele mai comune și utilizate surse în realizarea proiectării curriculare. Se consideră în această viziune că organizarea conținuturilor pe discipline de studiu, pe materii școlare, este o organizare logică și rațională care determină astfel învățarea și conținuturilor de către elevi și formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, F.,1980). Considerăm totuși că valorificarea numai a acestei perspective de proiectare

curriculară poate determina mai de grabă o învățare mecanică la elevi deoarece, în această perspectivă, profesorul urmărește doar acoperirea, parcurgerea conținuturilor planificate pierzând astfel din vedere elevul. Așadar, parcurgerea conținuturilor devine obiectivul numărul unu al profesorului iar elevul, formarea competențelor acestuia, dezvoltarea motivației lui pentru învățare, formarea deprinderilor, devin obiectivul secundar. Încercările de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curriculară, s-au obiectivat în organizările pluridisciplinare și interdisciplinare. În această manieră conținuturile nu mai sunt separate artificial, ci sunt studiate în mod integrat cu scopul facilitării înțelegerii lor sistemice de către elevi.

2.Centrarea pe elev și valorificarea caracteristicilor acestuia reprezintă o altă

importantă sursă în proiectarea curriculară, fiind o viziune de forță în pedagogia

contemporană însă exprimată pentru prima oară de Dewey, încă de la începutul anilor 1900. Din această perspectivă, nevoile, interesele, caracteristicile individuale și de vârstă, experiențele de învățare anterioare ale elevilor reprezintă fundamentul proiectării

curriculumului, practică întâlnită cu precădere în sistemele de învățământ americane. Astfel,elevii au posibilitatea de a-și selecta și organiza traseul învățării, putându-și alege singuri sau îndrumați, disciplinele și activitățile educative care corespund abilităților și intereselor lor, ceea ce este esențial pentru dezvoltarea abilității de învățare pe tot parcursul vieții (Saylor, J.G. și Alexander, W.M., 1974). Un astfel de design curricular promovează învățarea organizată de către elev pentru el însuși și nu învățarea organizată de ceilalți pentru elev, astfel actul învățării devine personalizat și deci relevant și intrinsec motivant pentru cel care învață.

3.Societatea este o a treia importantă sursă dominantă în fundamentarea proiectării curriculare. Din această perspectivă, curriculumul este proiectat având la bază prospectarea evoluției societății cu scopul pregătirii elevilor pentru a face față și a se adapta la societateaîn care trăiesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt proiectate în sensul dezvoltării capacității elevilor de a pune în practică cunoștințele pe care le dețin, conținutul învățării este derivat din viața socială, relevant și în acord cu evoluțiile actuale și de perspectivă ale societății, iar activitățile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind implicați în activități care presupun cooperare, comunicare și rezolvare de probleme. Practicile contemporane care valorifică societatea ca primă sursă în proiectarea curriculumului se centrează din ce în ce mai mult pe facilitarea integrării elevilor nu numai în mediul social și cultural al țării în care trăiesc, ci și într-un mediu socio-cultural la nivel european sau chiar mondial promovând astfel globalizarea.

Așadar, proiectarea curriculară reprezintă un demers pedagogic riguros-științific, dar și flexibil, realizat sistemic la diverse grade de generalizare care își propune construirea și managementul interacțiunilor și interdependențelor dintre finalitățile educaționale, conținuturile instructiv-educative, strategiile didactice, strategiile de evaluare și contextele multiple în care acestea se manifestă cu scopul facilitării unor trasee educaționale funcționale și al generării unor experiențe de învățare pozitive și constructive.

Procesul de elaborare a noului Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu trebuie să aibă în vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica și la necesitățile actuale, precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse documente de politică educațională;

raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.

Alături de reperele enunțate mai sus, reforma curriculară își propune construirea programelor școlare pe baza următorilor indicatori:

nivelul, varietatea și complexitatea intereselor educaționale ale elevilor;

ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoașterii;

exigențele formării personalității elevului într-o lume în schimbare.

Elaborarea noului Curriculum Național are în vedere:

adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural național;

permeabilitatea curriculum-ului față de evoluțiile în domeniu, înregistrate pe plan internațional;

coerența, manifestată atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ, cât și la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;

transparența curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenților educaționali implicați;

Componente

Curriculumul Național în România reprezintă ansamblul experiențelor de învățare prin care instituția școlară asigură realizarea idealului educațional și a finalităților învățământului, așa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii înățământului. În felul acesta se oferă fiecărui tânăr șanse reale pentru identificarea și valorificarea deplină a propriilor aptitudini și interese.

Începând din anul școlar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naționalcuprinde:

Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (document reglator care asigură coerența componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și de produse);

Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I – XII/XIII, document care stabilește ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora;

Programele școlare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referință, exemplele de activități de învățare, conținuturile învățării, precum și standardele curriculare de performanță prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de învățământ;

Ghiduri, norme metodologice și materiale suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular;

Manualele alternative.

Curriculum în viziunea LEN, 1/2011

Aplicarea consecventă a conceptelor enunțate anterior imprimă în sistemul curricular o serie de dimensiuni noi. Acestea se vor manifesta prin:

Plasarea învățării – ca proces – în centrul demersurilor școlii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat).

Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.

Flexibilizarea ofertei de învățare venită dinspre școală (structurarea unui învățământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți, conceput pentru un elev abstract).

Adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană precum și la preocupările, interesele și aptitudinile elevului.

Posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație și spre împlinire personală.

Responsabilizarea tuturor agenților educaționali în vederea proiectării, monitorizării și evaluării curriculum-ului.

Curriculumul integrat desemnează, atât relaționarea diferitelor arii de studiu traversând barierele disciplinare și accentuând conceptele integratoare, cât și abordarea corelată a conținuturilor și rezultatelor învățării.

Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Potrivit Legii Educației Naționale (art. 68), Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare a elevului: competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale; competențe de comunicare în limbi străine; competențe de bază de matematică, științe și tehnologie; competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere; competențe sociale și civice; competențe antreprenoriale; competențe de sensibilizare și de expresie culturală și competența de a învăța să înveți.

În spațiul european, competențele cheie sunt definite ca acel„pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care toată lumea are nevoie pentru dezvoltarea și împlinirea personală, incluziune și angajare. Acestea ar trebui să fie dezvoltate până la terminarea/finalizarea educației sau formării obligatorii și ar trebui să constituie fundația procesului viitor de învățare, ca parte a învățării pe tot parcursul vieții.

Cadrul european de referință privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții definește, pe baza unor descriptori funcționali, dimensiunea și extinderea competenței/competențelor, așa cum se așteaptă a fi dezvoltate la finalul învățământului obligatoriu. Acestea sunt considerate „precondiții pentru o performanță adecvată în viața adultă, în muncă și pentru procesele de învățare ulterioare.

Bazele dezvoltării competențelor cheie se pun în educația timpurie și clasa pregătitoare al căror curriculum urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare; învățământul liceal continuă dezvoltarea și diversificarea competențelor-cheie și, totodată, asigură formarea competențelor specifice în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare.

Unele repere metodologice privind promovarea interdisciplinarității în învățământ vizează punctele de intrare,adică:

a.planurile și programele care necesită să fie realizate de către comisii unice, interdisciplinare, nu de către comisii monodisciplinare care „luptă” pentru a fi mai bine reprezentate în planul de învățământ. Numai astfel se vor evidenția obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de învățământ, domeniile izomorfe, complementare ale diferitelor obiecte, sporirea

Programele și manualele școlare trebuie să fie astfel proiectate încât să-i permită copilului să facă legături organice cu ceea ce el „a văzut, a simțit și a apreciat…”, sublinia J. Dewey în studiul Copilul și curriculum-ul” (J. Dewey, 1977, p. 79). Procesul de învățământ trebuie să pună accent pe valorizarea mediului înconjurător al copilului, să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să plece de la experienta, de la interesele și nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie preocupat „nu de materia în sine, ci de interacțiunea dintre ea și nevoile și capacitățile actuale ale elevilor ” . Dincolo de motivația psihopedagogică a acestui efort, el va urmări și „adaptarea studiilor la nevoile vieții, comunității existente”, „cu intenția de a îmbunătăți viața pe care o trăim în comun, astfel încât viitorul să fie mai bun decât trecutul”. (ib., p. 167).

Programele și manualele trebuie să pună un accent mai mare pe codurile de referință și interpretare, pe reperele axiologice, pe esențial. Toate acestea, corelate cu o viziune interdiscipliară în organizarea conținuturilor, vor conduce la diminuarea supraîncărcării – una dintre marile probleme ale învățământului românesc. Avertismentul lui J. Dewey este actual încă. „Rezultatele proaste cel mai des întâlnite ale complicării excesive a materiilor școlare și ale supraîncărcării studiilor și lecțiilor nu sunt frământarea, încordarea nervoasă și cunoașterea superficială care urmează (serioase și ele), ci eșecul posibilității de a pune limpede în evidență ceea ce este implicat real în cunoașterea și convingerea formată despre lucru”. (ib., p. 156) Preocupați mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp pentru a-i pune pe elevi în diverse situații educative, să stimuleze elevilor imaginația, gândirea divergentă,

creativitatea. Nerealizându-se lecții de recapitulare, de sinteză între discipline diferite, elevii nu vor putea ajunge la o sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitară a acesteia, cu consecințe în plan uman, dar și social.

O piață a manualelor alternative sperăm că va oferi, în timp, noi posibilități de promovare a interdisciplinarității în învățământ.

Programele școlare trebuie să specifice, în mod expres, realizarea lecțiilor de recapitulare și de sinteză în manieră integrată. În același timp, ele trebuie să constituie instrumente operaționale, ușor de mânuit,pentru profesori și elevi obișnuiți.

Viziunea prospectivă trebuie să stea la baza proiectării programelor școlare, astfel încât, remarca A.Toffler, „nimic nu trebuie inclus în programa analitică dacă nu are loc o justificare temeinică din punctul de vedere al viitorului”. De asemenea, procesul de învățământ va trebui să ofere ocazii de a-i pregăti pe elevi, viitorii cetățeni, pentru împrejurări neprevăzute, a-i pregăti să abordeze probleme care nu există în momentul de față, a sesiza faptele purtătoare de viitor, tendințele de evoluție a fenomenelor și a lumii contemporane.

b. Un alt punct de intrare îl constituie manualele școlare.Sugerăm unele direcții de concrete de acțiune educativă. Acestea sunt: corelațiile interdisciplinare; interdisciplinaritatea conceptuală; conținuturi alternative; lecții de sinteză în echipă de profesori; discipline de bloc (integrate).

b.1. Corelațiile interdisciplinare au mai multe avantaje: îi permit elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese și fenomene, care vor fi sistematizate în anii următori ai școlarității (istoria, cunoașterea mediului înconjurător la clasele I-IV); clasifică mai bine o problemă, o temă; permit aplicarea cunoștințelor în alte contexte, inclusiv trecerea de la teorie la practică, realizându-se astfel o învățare eficientă; facilitează transferul de informații, de metode de la o disciplină la alta; creează ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante, contradictorii; stimulează procesele intelectuale ale elevilor, accentuându-se caracterul formativ al procesului de învățământ

Corelațiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de învățământ. Aceste corelații sistematice pot fi anticipate atât în planificarea calendaristică trimestrială, cât și în

procesul de proiectare a lecțiilor.

b.2. Aplicarea în practică a interdisciplinarității conceptuale presupune un efort mai complex,implicarea unei echipe de profesori. Demersul este profitabil deoarece permite sesizarea de către elevi a conceptelor comune mai multor discipline, a esențialului, a modului în care fiecare disciplină contribuie la conturarea genului proxim al noțiunilor și a specificității acestora.

b.3. Discipline integrate (de bloc) sintetizează la un nivel superior informații din domenii diferite ale științelor, urmărind, de asemenea, facilitarea studiului ulterior al disciplinelor particulare. Exemplificăm în acest sens: „științele naturii” (Anglia, Suedia); „Limba maternă” (Ungaria), „Viața geografică, istorică și socială a omului”, „Știință, Tehnică, Societate”.„Muzică și Mișcare”(România).

c. Lecția de sinteză în echipă de profesori. La sfîrșitul anului școlar se realizează, de regulă, lecții de recapitulare, de sinteză asupra problematicii predate de profesor în anul respectiv. O direcție de modernizare în metodologia contemporană, mai puțin valorificată la noi, o constituie și lecția de recapitulare în echipă de profesori. Aceasta permite promovarea, într-o manieră concretă, a interdisciplinarității în învățămînt; asigurarea unor sinteze coerente pe o anumită problematică; demersul având și o mare forță formativă asupra elevilor.

Prin dezvoltarea, implementarea și aplicarea acestui curriculum integrat, ca parte a curriculum-ului la decizia școlii, se urmărește de asemenea “descentralizarea curriculară și adaptarea curriculum-ului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerințele pieței forței de muncă și ale fiecărei comunități”, în conformitate cu obiectivele Pactului Național pentru Educație. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin proiecte didactice vine în întâmpinarea dezideratului menționat în Strategia „Educație și Cercetare pentru Societatea Cunoașterii” care susține „centrarea curriculum-ului pe competențe, nu pe informații” adică pe „blocuri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”.

„Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală, pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat” (Daniel Mara, p.133);

1.2.4.Argumente ce susțin curriculum integrat

Propunându-și pregătirea elevului pentru “a ști, a face, a lucra împreună, a fii, a se transforma, a schimba”, curriculumul integrat (conform Ciolan L, 2003) se bazează pe construirea unor conexiuni relevante între teme sau între competențe care:

• sunt, de regulă, incluse/ urmărite în cadrul unor discipline diferite

• vizează direct/ indirect, explicit/ implicit formarea unor valori și atitudini necesare pentru o viață personală, profesională, socială reușită în contextul social

• au o semnificație deosebită pentru viața de zi cu zi în cadrul societății

În acest sens, curriculumul integrat/ integrarea în curriculum pornește de la un set de idei fundamentale:

fiecare elev este o ființă unitară și complexă, ce trebuie privită ca un întreg aflat în dezvoltare continuă

educația școlară trebuie să ofere răspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali, ce vor trăi o viață reală într- o societate reală

demersul educațional trebuie să își asume, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe devoltarea sa personală, profesională, socială, în acord cu potențialul său

scopul principal al curriculumului școlar este crearea unor competențe transversale, valori, atitudini ce depășesc granițele unor discipline și sunt esențiale pentru o viață de succes în contextul societății

pregătirea elevului trebuie să se realizeze în cadrul unor multiple și variate experiențe de învățare, ce permit diverse achiziții și experimentarea lor în contextul concret

experiențele de învățare, centrate pe valorificarea și dezvoltarea potențialului individual, trebuie să implice elevii ca participanți activi, antrenați direct în proiectarea și desfășurarea lor

activitățile curriculare trebuie construite și derulate pe baza parteneriatului dintre elevi, profesori, membrii ai comunității locale și trebuie să valorifice potențialul comunității, exprimat în resursele pe care ea le poate oferi pentru procesul învățării

formarea autentică a elevilor pentru realitate poate avea loc doar în cadrul unor activități bazate pe lucru în grupuri sau echipe, la nivelul cărora se menține permanent deschiderea către cunoaștere, comunicarea deschisă, atenția pentru intercunoaștere, climatul de colaborare

pentru a- l ajuta pe elev să facă conexiuni între ceea ce învață și cotidianul pe care îl trăiește, activitățile curriculare trebuie să abordeze o varietate de teme cu semnificație în realitate

construirea unui curriculum integrat este, prin excelență, un proces care implică inovația și creativitatea, ca factori ce pot contribui la identificarea unor soluții curriculare adecvate și la diminuarea rezistenței față de nou, necunoscut, schimbare.

Un alt set convingător de argumente este oferit de K. Bergstrom în John H. Clarke; Russell M. Agne :

Asigură condițiile optime de dezvoltare pentru toți elevii: învățarea mai bogată și mai semnificativă implică într-o mai mare măsură elevii,fiecare având posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învață. Se oferă oportunități de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învățare, de inteligențe și de abilități.

Promovează colaborarea: colaborarea are loc atât între profesori,care proiectează și derulează în echipă activitățile interdisciplinare,cât și între elevi, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învățare (predarea / învățareatematică, predarea / învățarea bazată pe probleme, predarea /învățarea bazată pe proiect).

Reflectă lumea reală, care este interactivă: se produce o creștere a interesului și a motivației pentru învățare deoarece este evident caracterul semnificativ al achizițiilor învățării în raport cu viața cotidiană; posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan acționalcomportamental stimulează participarea și succesul în învățare.

Creează conexiuni între discipline: legăturile dintre diversele cunoștințe și competențe devin evidente; se evită rigiditatea și unilateralitatea în gândire, în favoarea unei gândiri flexibile și dinamice, capabile să producă cele mai bune soluții și să ia cele mai bune decizii în funcție de context.

Implică comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea / învățarea integrată oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea școlară; participarea părinților și deschiderea școlii către mediul social și cultural al comunității din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.

Sintetizând din literatura de specialitate putem enumera unele caracteristici și argumente ale activităților integrate:

învățarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către învățător;

învățarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;

la baza activității stă acțiunea practică, cu finalitate reală;

elevii participă pe tot parcursul activităților desfășurate;

activitățile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistă și livrescă;

accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasă;

le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente;

cultivă cooperarea și nu competiția;

elevii se deprind cu strategia cercetării; învață să creeze situații, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze asupra sarcinii date;

în ceea ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un “facilitator” mai mult decât o sursă de informații.(Lapp, D., Flood, J., 1994; Lipson, M., 1993, apud Sarivan, L., 2000).

cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășoară una după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat;

obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii/ activități zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic.

facilitarea dezvoltării competențelor cu caracter transversal enunțate explicit prin intermediul documentelor de politică educațională (Legea Educației Naționale);

pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevăzute de documentele de politică educațională la nivelul clasei a VI-a și a IX-a, dar și la nivelul examenului de bacalaureat;

predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor care au loc în cunoaștere – expansiunea informațiilor, perimarea lor și fragmentarea cunoașterii;

structurarea planului cadru pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. (Curriculum Național, pag. 5);

la nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu “orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau de a propune conținuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

se încurajearză colaborarea directă și a schimbului între specialiștii care provin din domenii diferite;

învățarea este centrată pe elev;

se optează pe învățarea tematică, conceptuală;

elevii sunt sprijiniți să realizeze o învățare cu sens, prin interacțiune între discipline și prin relevanța competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale ale lor.

Redăm în continuare argumente care s-au formulat în sprijinul curriculumului integrat așa cum sunt menționate în suportul de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”:

acoperirea rupturilor dintre discipline;

sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice, cât și la nivelul curriculumului;

construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și capabile să sprijine deciziile cele mai bune;

rezolvarea de probleme.

Kouwenhoven,W.(2010) realizează o complexă analiză și sinteză a literaturii de specialitate , identificând o serie de caracteristici principale ale curriculumului centrat pe competențe:

curriculum centrat pe competențe este orientat spre practica profesională;

curriculum centrat pe competențe este centrat pe elev;

curriculum centrat pe competențe are o abordare constructivistă;

în curriculum centrat pe competențe,rolul profesorului este acela de ghid al învățării;

curriculum centrat pe competențe promovează crearea unor situații de învățare axate pe formarea competențelor;

curriculum centrat pe competențe profesionale este implicit centrat și pe dezvoltarea competențelor transversale,generice;

în curriculum centrat pe competențe și evaluarea este centrată pe competențe.

L.Ciolan,în lucrarea Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe redă avantajele aplicării modelului curricular centrat pe competențe.

Aceste avantaje ar fi:

curriculum centrat pe competențe răspunde cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale,ale pieții muncii,demersul didactic centrându-se pe achiziții concrete;

competențele pot fi social determinate,iar relația școală-societate poate avea ca urmare o creștere a transparenței actului didactic în cadrul școlarității neobligatorii;

școala va promova doar acele valori și practici sociale care să asigure succesul absolvenților săi;

curriculum centrat pe competențe mobilizează adecvat cunoștințele,deprinderile,schemele de acțiune punând școlarul să realizeze transferuri în cadrul exercițiilor permanente de adaptare;

curriculum centrat pe competențe favorizează lucrul pe proiecte,problematizarea,rezolvarea de probleme,negocierea

profesorul face legatura directa și evidenta intre ce se invata și de ce se invata.

curriculum centrat pe competențe este mai accesibil pentru profesori deoarece permite identificarea rapidă a modalităților concrete de transpunere a programei în practica școlară;

învățarea sporește motivația pentru acțiune,competențele angajează achizițiile anterioare,motivația pentru învățare crește ca urmare a formării competenței;

evaluarea va fi una formativă fiind făcută în situații reale.Legătura dintre curriculum și evaluare devine transparentă și eficentă;

curriculum centrat pe competențe permite o evaluare a sistemului educațional de către părinți,autorități locale,sponsori etc.

În urma unor cercetări, M.Lipson (1993, pp. 252-264) a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării curriculare:

Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-și aplice deprinderile.

O bază integrată a cunoașterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informațiilor, în funcție de nevoi.

Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoașterii.

Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învățării și aria mai largă de exprimare a acestui proces.

Curriculum-ul integrat promovează valori și atitudini pozitive

la elevi.

Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o "explorare" de calitate a curriculum-ului.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție, atât în demersul educațional la clasa

pregătitoare cât și pe parcurs, pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu societatea,cultura și tehnologia didactică.

1.3.Integrarea curriculară

1.3.1.Niveluri ale integrării curriculare

O analiză a strategiilor de organizare si de integrare a cunoștințelor din toate domeniile de activitate (știință, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidențiază faptul că acestea au fost și sunt ghidate, de regulă, după principii polare:

diferențiere sau integrare a continuturilor ?

cultură generală sau specializare?

Discipline obligatorii sau optionale? (Lazăr Vlăsceanu, Învățarea și noua revoluție tehnologică, Editura Politică, București, 1988, pag. 111).

Astfel,tendinței de diferențiere încearcă să i se opună tendința de integrare. „Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit „legea cunoștințelor utile descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiții de creștere exponențială a informației, „volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie” (J.W. Botkin, M. Malița, Orizontul fără limite al învățării, București, 1981, Editura Politică, pag. 25). Prin urmare, în locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele dintre discipline (L. Vlăsceanu, op. citată).

Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse, convergente între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).

R. Case (1991) examinează opt componente formale ale integrării conținuturilor: dimensiunile integrării, obiectivele urmărite prin integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de integrare,coerența relațiilor între elementele integrate,gradele (nivelurile integrării).

Același autor reține patru forme de integrare a conținuturilor:

1. integrarea conținuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în interiorul acestora;

2. integrarea abilităților sau a proceselor;

3. integrarea școlii și a „sinelui” prin stabilirea de legături între viața școlii și lumea exterioară elevului;

4. integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experiențele de învățare ale elevului, atât cele planificate (curriculum formal) cât și cele neplanificate (curriculum ascuns).

Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse, convergente între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992). Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut și preluată des în literatura de specialitate.

Modelele de integrare curriculară pe care le vom atribui mai jos diverselor grade de integrare au o mai accentuată notă practic-aplicativă și pot sugera modalități de proiectare didactică concretă. Literatura de specialitate recentă (Crețu, C., 1996, Chiș, V., 2001, Ionescu, M., 2003, Stanciu,M., 2003 ș.a.) ne oferă descrieri detaliate ale paradigmelor și modelelor de integrare curriculară și numeroase sugestii practice de proiectare integrată a conținuturilor. Astfel amintim următoarele nivelurile ale integrării:

integrare intradisciplinară

integrare multidisciplinară

integrare pluridisciplinară

integrare interdisciplinară

integrare transdisciplinară.

Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor

„Disciplinaritatea este exploatarea științifică specializată a unui domeniu (obiect de studiu) omogen care produce noi cunoștințe și face desuete cunoștințele vechi. Activitatea disciplinară rezultă neîncetat în formularea și reformularea corpus-ului actual de cunoaștere despre obiectul respectiv de studiu.” (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)

Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor au reprezentat și reprezintă încă axele curriculum-ului tradițional. Integrarea intradisciplinară „este operația care constă în a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993) .

Abordarea monodisciplinara sau intradisciplinara presupune “actiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problema prin limitarea la datele unei singure discipline” (Legendre ,1993, pag. 88).

Elemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, prin integrare intradisciplinară înțelegând acea ”operație care constă în conjugarea a două sau mai multe conținuturi interdependente ale învățării, aparținând aceluiași domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi” (pag. 743).

Se disting cel puțin două moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel:

1. inserția unui fragment în structura unei discipline (în conținutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informații noi despre problema investigată). Exemplu: introducerea, la disciplina Literatura Română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai bună clarificare a problematicii stilului la autorul menționat.

2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini. De exemplu, armonizarea predării unor teme precum: ”Circuitul apei în natură” sau ”Poluarea factorilor de mediu” ori ”Apele curgătoare” la Geografie, poate sprijini conștientizarea problemelor ecologice și dezvoltarea unor atitudini adecvate în acest sens.

Aceste exemple au în vedere integrarea la nivelul conținuturilor, însă pot fi integrate deprinderi sau competențe: integrarea ascultării active, a vorbirii, a scrierii, a citirii în învățarea limbii materne sau a unei limbi străine.

Încă de la nivelul monodisciplinarității se disting două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea):

integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același nivel de studiu;

integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la niveluri sau ani diferiți de studiu.

Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru procesul de instruire:

creșterea coerenței interne a disciplinei școlare, datorită unui prim pas către centrarea pe facilitarea procesului de învățare, și nu pe structura academică a domeniului;

creșterea relevanței și semnificativității predării prin îmbogățirea activităților de învățare și stimularea realizării de legături între conținuturi;

creșterea eficienței învățării prin sprijinul adus de elemente ”externe” (inserție) sau de armonizări interne;

schimbarea incipientă a percepției pe care cel ce învață o are asupra disciplinei: ea nu este în mod necesar o dogmă, ci un suport pentru asimilarea unor cunoștințe sau pentru formarea unor competențe, valori și atitudini.

În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ști totul despre nimic;

Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerența metodologică și conceptuală a unei discipline sau a unui grup de discipline științifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica științei respective, adaptată particularităților logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniază D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât și profesorului „o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterior dobândite.” (ib., p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaștere; permite transferul cunoștințelor.

Această structură are și unele inconveniente:

a) disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă;

b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; c) nu permite stimularea motivației învățării;

d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura

teorie-practică;

e) i-a condus pe elev și profesor la „paradoxul enciclopedismului specializat”: în

devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund;

f) conduce la o concurență „neloială” între cadrele didactice (ib., pp. 212-214).

D’Hainaut concluzionează că, în ciuda acestor limite, promovarea interdisciplinarității nu anulează existența disciplinelor, ele sunt necesare procesului de descifrare a universului cunoașterii.

Multidisciplinaritatea

Multidisciplinaritatea apare, după părerea lui Paul Caravia (1991), ca o forma mai puțin dezvoltată a interdisciplinarității, constând mai degrabă în „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relații aparente între ele” (OCDE, 1972).Guy Michaud, citat de același autor, definește astfel multidisciplinaritatea: ,,alăturarea (juxtapunerea) de discipline diferite, uneori fără raport aparent între ele (de exemplu: muzică + matematica + istoria)”.

Acest mod de abordare a conținuturilor presupune” predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor discipline”.

În funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel se disting două moduri de integrare:

1. integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, în cazul curriculumului din România, disciplinele încadrate în aceeași arie curriculară. Conceptul de democrație poate fi investigat din perspectiva unor discipline precum educația civică, etica sau istoria.

2. integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate epistemologică și nu fac parte din același grup de discipline școlare.

Avantajele potențiale ale integrării multidisciplinare:

confortul cadrelor didactice care nu își văd domeniul în nici un fel amenințat de ”dezintegrare”;

stimulează realizarea de planificări corelate;

facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor discipline;

contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme sau probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.

Multidisciplinaritatea, este o punte de legatura solida intre intradisciplinaritate si „ predarea tematica”, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru o astfel de pozitionare sunt urmatoarele:

1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu: matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple: „Numarul si cifra 3”- continut matematic; „Unirea tarilor române”- continut predominant istoric etc;

2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativa si persuasiva”. Se face apel la literatura (Cei trei purceluși), muzica( se va canta melodia), educatie fizica (Fuga Purcelușilor) etc.

Abordarea pluridisciplinară

Pluridisciplinaritatea se referă, după opinia lui Basarab Nicolescu (1996), la “studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”.

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puțin înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcție de o sinteză finală de efectuat” (OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară pornește de la o temă, o situație sau o problemă care ține de mai multe discipline în același timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor abordate este deseori determinată de criterii de conveniență sau de actualitate.” (D’Hainaut). Metoda pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeași problematică fără să se ajungă la sinteze comune și la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidență multiplele fațete ale aceleiași teme sau probleme.

Perspectiva pluridisciplinară se folosește mai ale în învățământul primar. J. Dewey a inițiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învățarea problemelor mediului.

Specialiști de prestigiu în domeniul integrării conținuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate fi comparată cu derularea unei discuții în care fiecare dintre parteneri își exprimă punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiți specialiști; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialități pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

O asemenea abordare are avantaje, dar și dezavantaje.

Dintre avantaje putem enumera:

1. situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relațiile sale;

2. din perspectiva educației permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează învățământul pe realitate și pe problemele ei. Legătura școlii cu viața socială este mai motivantă pentru elev;

3. reduce compartimentarea cunoașterii și a conținuturilor în funcție de domeniul din care fac parte;

4. asigură un transfer mai bun al cunoștințelor în situații noi.

Sunt însă și câteva dezavantaje:

1. riscul superficialității în învățare este mare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradițională;

2. se sacrifică rigoarea și profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Remarcăm faptul că tendinței tradiționale de diferențiere a conținuturilor pe discipline tradiționale încearcă să i se opună tendința de integrare.

Abordarea interdisciplinara în organizarea conținuturilor, în predare, învățare și evaluare este una din inovațiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern, fiind „o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane, Editura Politică, București, 1986, Colecția idei contemporane, pag. 7).

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, 1999, Iași, Polirom, p.165).

Inițial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic și pedagogic (G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de l’enseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea conținuturilor și procesul de învățare, pe de o parte, și caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau socială, pe de altă parte.

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor școlare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema interdisciplinarității este pusă în următorii termeni: „Există numeroși factori care subliniază că interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinare între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”.

Deși avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de studiu constituie și astăzi în multe sisteme școlare axele curriculumului și rămân în continuare principiile organizatoare cele mai pregnante în învățământ. Dar așa cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă și le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 209). Această organizare a cunoașterii și a procesului de învățământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început ale cunoașterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea.

Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacțiune existentă intre două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procprocedeele, datele și orientarea cercetării” (OCDE, 1972).

Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realității,să-și însușească o metodologie unitară de cercetare a realității și să le dezvolte o gândire integratoare.Profesorul belgian L. D’Hainaut releva că, în esență, aceasta constă „în a organiza învățământul în așa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil.” (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte și principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoașterii.

În esență interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarității, cu precizarea că presupune un nivel superior al integrării conținuturilor. Ea constă din selectarea din mediul natural și social a unui domeniu și gruparea cunoștințelor derivate din diferite discipline științifice în funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală și acțiunea umană asupra domeniului respectiv.

Principala modalitate de introducere a , interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, a programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic și pedagogic. Acțiunea de promovare a interdisciplinarității trebuie să se integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovații specifice unui învățământ modern (G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea învățării și evaluării în perspectiva educației permanente, introducerea învățării în clasă, extinderea învățării în grupe mici, introducerea progresivă a învățării asistate de ordinator etc.

Specialiștii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „Interdisciplinaritatea realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă și mai radicală nu implică abandonarea noțiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele și cu epistemologia lor proprie – datorită însăși specificității lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formație intelectuală sistematica, cât și pentru o buna înțelegere a lumii” (UNESCO, 1975).

De asemenea, perspectiva interdisciplinară, asemenea celorlalte modalități de integrare a conținuturilor, are avantaje și dezavantaje. Conceptele și organizarea conținutului din această perspectivă „favorizează transferul și, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală și o decompartimentare a cunoașterii umane”. În același timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie „să evite tendința de generalizare abuzivă și de însușire a unor cunoștințe și deprinderi dezlânate”.

Basarab Nicolescu (1997) consideră că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline și vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate:

un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode, rezultă aplicații practice concrete;

un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința propriei epistemologii;

un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariția unui domeniu autonom.

Din punctul de vedere al modului în care se produce învățarea în context interdisciplinar, putem diferenția între (Legendre, 19993):

interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unei competențe integrate

interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învață, punând în prim-plan tipurile de achiziții integrate sau interdisciplinare, pe care acesta le va dobândi prin învățare

În aplicarea abordării interdisciplinare în educație, putem avea două niveluri, în funție de locul unde se produc procesele de integrare:

interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării și organizării programelor de studiu, la nivelul concepției pedagogice a celor implicați în dezvoltarea curriculumului;

interdisciplinaritatea funcțională sau operațională: procesele de integrare au loc la nivelul aplicării curriculumului, al proiectării și derulării activităților de învățare și al articulării strategiilor didactice.

Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizată: „cercetările transdisciplinare descoperă o manieră originală de a aborda un subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună. Demersul lor anunță nașterea unei noi discipline, înglobând și depășindu-le pe primele” (Jean Cardinet). Stiintele de granita sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare( idem).

Louis D’Hainault (1977, 1979, 1986) face distincție, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:

transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i furnizeze elevului metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere ”de dragul cunoașterii”;

transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, așa cum sublinia Louis D’Hainaut, să ajute elevul ”să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață și se situează permanent într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață.

A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba” prin științe de-a latul, a-ți forma o viziune polioculară, astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului (Edgar Morin).Basarab Nicolescu, un distins colaborator al lui Ștefan Lupașcu, sublinia că transdisciplinaritatea se referă ” așa cum indică prefixul ‘trans’- la ceea ce se află în aclași timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind unitatea cunoașterii.” (ib., p. 53)

Concluzie

Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat. Strategiile de predare / învățare integrată, precum și nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiționate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar și subiectivă. Ele au avantaje, dar și dezavantaje. În dorința noastră de a fi moderni însă, de a inova practica școlară, trebuie prudență, întrucât echilibrul între extreme (diferențiere pe discipline sau integrare totală) se pare că este soluția cea mai eficientă. Se impune, însă, ca și în plan teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam altceva.

1.3.2.Principii și etape de elaborare a curiculumului în viziune interdisciplinară

Un curriculum modern și eficient trebuie elaborat în conformitate cu idealul educațional al școlii românești ,acesta trebuie să reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale pe baza unui set de principii și de criterii menite să asigure coerența la nivelul proiectării și al dezvoltării sale.

Curriculum-ul trebuie să respecte particularitățile de vârstă ale elvilor,precum și principiile de psihologie a învățării,să îi ajute pe elevi să valorifice potențialul de care dispun.

Principiile de elaborare a curriculum-ului vizează componentele de bază ale procesului de învățământ. Aceste principii , sunt enunțuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea reformei învățământului.Redăm în continuare principiile care stau la baza noului curriculum așa cum se regăsesc atât în literatura de specialitate cât și în programele de formare avizate de M.E.N.

Principii privind curriculum-ul ca întreg .Potrivit acestui principiu curriculum-ul trebuie:

să reflecte idealul educațional al școlii românești așa cum este acesta definit în Legea învățământului.

să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a învățării.

să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăți deschise și democratice.

să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice și creative.

să-i ajute pe elevi să-și descopere disponibilitățile, și să le valorifice la maximum în folosul lor și al societății.

În abordările contemporane, învățareaa căpătat noi semnificații (conform Studiului UNESCO- Raportul Jacques Delors) se sprijină pe patru “ piloni” aflați într- o conexiune directă care, într-o viziune revizuită și completată (S.

Shaeffer et.al., p.6), ar fi:

a. A învăța să știi / să cunoști: a stăpâni instrumentele cunoașterii – instrumentele

esențiale ale învățării pentru comunicare și exprimare orală, citire, scris, socotit și

rezolvare de probleme; a poseda în același timp o cunoaștere vastă, dar și aprofundată

a unor domenii principale; a înțelege drepturile și obligațiile specifice unei societăți

democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăța să

înveți. Metodologia învățării devine mai importantă decât conținutul în sine în

contextul în care cunoștințele se multiplică cu repeziciune și selecția devine în mai

mare măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.

b. A învăța să faci: a-ți însuși deprinderile necesare pentru a practica o profesie și a-ți

însuși competențele psihologice și sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvatediverselor situații de viață; a te integra în viața socială și în lumea muncii, participând

la piețele locale și globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ți satisface

nevoile de bază și a acționa pentru îmbunătățirea calității vieții personale și sociale.

c. A învăța să muncești împreună: a accepta inderdependența ca pe o caracteristică

a mediilor sociale contemporane; a preveni și a rezolva conflictele; a lucra împreună

cu ceilalți pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a

participa activ la viața și conducerea comunității și a crea o familie sănătoasă și

armonioasă.

d. A învăța să fii: a-ți dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționezi autonom și

creativ în diverse situații de viață; a manifesta gândire critică și responsabilitate; a

valoriza cultura și a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacități

intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simț etic și a acționa pentru menținerea unui

climat de pace și înțelegere.

Alături de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer și colaboratorii adaugă

încă unul:

e. A învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea: a cunoaște, a reflecta și

a acționa asupra realității, a o adapta și a o transforma; a proteja mediul înconjurător și

a acționa pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea și coeziunea

socială.

O asemenea abordare a procesului de învățare obligă la o perspectivă specifică asupra curriculumului școlar adresat elevului și asupra felului în care acest curriculum trebuie adaptat la contextul local și la realitate.

Globalizarea învățării despre care aminteam anterior se produce,

așadar, cel puțin în următoarele direcții:

Învățarea depășește cadrul formal al școlii și se extinde

semnificativ, ca proces și cuantum al achizițiilor, către altesfere, nonformale sau informale; sursele și mediile de învățare

suferă mutații semnificative și de înțelegerea acestui lucru

depinde în mare măsură succesul învățării.

Învățarea nu mai este doar apanajul elevilor și studenților, fiind

concentrată, ca activitate, mai ales în prima parte a vieții;

evoluția și caracteristicile societății contemporane au condus la

afirmarea și necesitatea ideii de învățare pe tot parcursul vieții

(engl.: life-long learning);

Organizarea învățării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine

insuficientă într-o lume dinamică și complexă, caracterizată de

explozia informațională și de dezvoltarea fără precedent a

tehnologiilor. O învățare dincolo de discipline, de rigiditatea

canoanelor academice tradiționale poate fi mai profitabilă din

perspectiva nevoilor omului contemporan.

Principiile privind învățarea:

elevii adoptă stiluri, tehnici, procedee de învățare diferite și înregistrează ritmuri de învățare diferite;

învățarea are la bază eforturi intelectuale și motrice, implicare afectivă, (auto) motivație și autodisciplină;

învățarea se produce prin studiu individual și prin activități de grup;

activitatea de învățare își propune formarea și dezvoltarea de capacități, competențe, abilități, atitudini, comportamente, conduite și însușirea de cunoștințe;

la baza activității de învățare trebuie să stea interesele și nevoile educaționale ale elevilor, pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalității acestora și la inserția sa în viața socială.

Aceste principii privind învățarea decurg din faptul că fiecare are o anume preferință pentru metoda pe care o aplică atunci când învață datorită faptului că:

suntem diferiți;

unii preferă implicare activă în activitățile de învățare;

se învață mai repede atunci când cunoștințele sunt utile și aplicate în viața de zi cu zi;

elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați în procesul de învățare, au încredere în ei, se simt independenți.

După modalitatea senzorială implicată sunt trei stiluri de învățare de bază ,stiluri care se regăsesc și în literatura de specialitate :

vizual;

auditiv;

tactil-kinestezic.

Elevii care au stilul de învățare vizual:

își amintesc ceea ce scriu și citesc;

le plac prezentările și proiectele vizuale;

își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți;

înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.

Elevii care au stilul de învățare auditiv:

își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;

le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici;

își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale;

înțeleg cel mai bine informațiile când le aud.

Elevii care au stilul de învățare tactil-kinestezic:

își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul (mișcări și atingeri);

le place să folosească instrumentele sau preferă lecțiile în care sunt implicați activ în

activități practice;

își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat și le-au aplicat în practică (memorie motrică);

au o bună coordonare motorie.

Cunoașterea stilurilor de învățare și identificarea acestora aduce numeroase beneficii:

Pentru copii:

le dezvoltă cunoașterea de sine;

îi ajută să fie conștienți de punctele tari și slabe ale propriei învățări;

crește stima de sine;

evidențiază abilitățile personale de învățare;

contribuie la dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur.

Pentru părinți:

îi ajută să înțeleagă nevoile de învățare ale copiilor;

îi sprijină în identificarea motivelor care generează performanțe școlare scăzute.

Pentru profesori:

obțin rezultate mai bune și satisfacție profesională;

își îmbunătățesc managementul timpului;

își formează o imagine clară asupra diversității din clasă;

cunosc nevoile de învățare individuale ale elevilor;

pot să evidențieze în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”;

pot conștientiza cauzele eșecului în învățare;

pot stabili strategii aplicate de optimizare a învățării.

Principii privind predarea.Conform acestui principiu este necesar ca:

predarea să genereze și să susțină motivația elevilor pentu învățarea continuă;

profesorii să creeze oportunități de învățare diverse și eficente , care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse;

profesorii să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor;

predarea să nu se limiteze la transmiterea de cunoștințe, ci să ducă la formarea de competențe, comportamente, atitudini și conduite ;

predarea să faciliteze transferul de informații și de competențe de la o disciplină la alta susținând astfel abordarea intra- și interdisciplinară;

predarea să se desfășoare în contexte care leagă activitatea școlară de viața cotidiană.

Principii privind evaluarea

Se pornește de la faptul că evaluarea reprezintă o dimensiune esențială a procesului curricular și o practică efectivă în clasă și de aceea trebuie:

să implice folosirea unei mari varietăți de metode,tehnici și procedee potrivite contextelor educaționale;

să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă și la o îmbunătățire continuă a performanțelor;

să fie formativă și transparentă;

să fie fundamentată pe standarde curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.

Evaluarea bazată pe competențe trebuie să aibă în vedere:

resursele, constituite din: cunoștințe (,,a ști”), deprinderi-abilități (,,a face“) și atitudini, valori (,,a fi, a deveni”);

situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial.

Instrumente de evaluare care susțin evaluarea formativă și curriculum integrat sunt:chestionarul, interviul, observația, măsurarea nivelului de participare, analiza documentelor, discuții de grup cu elevii, rapoarte ale celor care învață, jocul de rol, jurnalul, metoda Delphi.

Etapele procesului curricular:

Procesul curricular susținut în manieră interdisciplinară se desfășoară în cinci etape:

proiectarea curriculum-ului;

dezvoltarea curriculară;

implementarea;

evaluarea;

revizuirea.

Proiectarea curriculum-ului nu mai pornește de la discipline/obiecte de studiu ca principiu organizator,ci de la teme,subiecte,probleme sau provocări care pot, sau nu pot să fie încadrate ulterior în anumite discipline de studiu.

Proiectarea curriculară poate îmbrăca două forme:

proiectarea tematică / curriculum tematic;

proiectarea bazată pe competențe / curriculum centrat pe competențe.

Dezvoltarea curriculară se concretizează,în funcție de preferințe în:

unități tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură interdisciplinară);

module (centrate pe formarea unor competențe clar definite);

teme transversale (corelează deprinderi și cunoștințe dintr-un ansamblu de domenii și / sau discipline la nivelul proiectării procesului de instruire).

Foarte important pentru dezvoltarea curriculară este faptul că fiecare cadru didactic poate face adaptări în raport cu stilul de predare, particularitățile elevilor, interesele elevilor, opțiunile educaționale ale școlilor etc.Așadar construcția curriculară rămâne deschisă.

Implementarea curriculumului

Fiind vorba de interdisciplinaritate la nivelul celor două procese fundamentale: planificarea și proiectarea didactică se vor resimți anumite schimbări .

Planificarea presupune ,în loc de rigiditate, o puternică flexibilizare a orarelor tradiționale fragmentate și evoluția către abordarea integrată a gestionării timpului școlar. Alocarea timpului nu mai urmărește doar secvențele clasice de 50 de minute pentru o disciplină, ci se lucrează cu blocuri de timp alocate unor proiecte / teme care își propun formarea unor competențe sau a unor valori și atitudini la elevi.

Proiectarea didactică va fi una interdisciplinară, axată pe unități de învățare ce compun proiectul sau tema.

Activitățile de învățare, design-ul situațiilor și al contextelor relevante în care se produce învățarea, organizarea mediului de învățare, organizarea experiențelor de învățare (fără a se ignora importanța rezultatelor așteptate ale instruirii, formulate în termeni de obiective, competențe, valori, atitudini) sunt extrem de importante.

Inovații metodologice aduse de temele cross-curriculare:

utilizarea intensă a metodelor de lucru participative;

accent pe abilitățile metacognitive;

accent pe educația morală;

accent pe problemele cu caracter tematic și relevante din punct de vedere social.

Evaluarea rezultatelor instruirii

Pentru a fi efectivă și autentică, evaluarea trebuie să fie însă un

proces continuu, parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere

elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de perfecționare

continuă.

Evaluarea autentică, mai ales în cazul temelor cross-curriculare,

respectă o serie de principii ( cf. A.M. Meinbach; A. Fredericks; L.

Rothlein, 2000, p.67):

• Este o activitate de cooperare între elevi și profesori. Evaluarea,

cu alte cuvinte nu este ceva ce li se aplică elevilor, ci ceva ce se

aplică împreună cu elevii.

• Oferă oportunități elevilor pentru a prelua responsabilitate asupra

propriei învățări. Atunci când sunt direct și activ implicați în

evaluarea, elevii devin mai puțin dependenți de profesor și de

feedback-ul acestuia.

• Respectă copilul, păstrează și întărește stima de sine a fiecărui

copil.

• Trebuie utilizată pentru a îmbunătăți instruirea / învățarea și pentru

a marca progresul. Evaluare nu înseamnă doar atribuirea unor

scoruri numerice (note, punctaje etc.) pentru achizițiile academice.

• Oferă elevilor și profesorilor prilejul de a examina procesul de

învățare, de a reflecta asupra lui și de a face modificările necesare

acolo unde este cazul.

• Creează posibilitatea ca elevii și profesorii să lucreze împreună în

perspectiva acelorași scopuri / obiective curriculare, definite pe

termen scurt sau lung.

Pune accent pe caracterul constatabil al achizițiilor dobândite în instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul și portofoliul, dar și observarea sistematică, listele de verificare, interviul de evaluare etc.

Revizuirea curriculum-ului

Revizuirea curriculum-ului se produce din perspectiva răspunsului la două întrebări, în vederea sporirii relevanței temelor abordate și motivației pentru studiu a elevilor:

1. „În ce măsură experiențele de învățare au fost relevante pentru elevi?”

2. „În ce măsură experiențele de învățare au fost motivante pentru elevi?”

1.3.4.Fundamente psihopedagogice ale interdisciplinarității

Potrivit Legii Educației Naționale, „curriculum pentru clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare”, asigurând totodată, condițiile pentru continuarea studiilor.

Problematica psihopedagogică a copilului aflat la trecerea de la grădiniță la școală este una de importanță majoră și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu și lung. Procesul educațional accentuează interacțiunile dintre latura cognitivă, afectiv – reglatorie și fizică, cu rezultate asupra personalității și formării identității de sine.

După noile reglementări din educație, școala debutează la vârsta de 6 ani. La această vârstă copilul se află într-o perioadă de tranziții pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv și social. Această vârstă devine pentru copil atât un punct de terminus pentru etapele anterioare, dar și un moment de început spre noi nivele de dezvoltare a proceselor și mecanismelor psihice.

Clasa pregătitoare integrată învățământului obligatoriu, stabilită prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educațională sistematică, destinată formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor, cât și o abordare educațională, care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea de succes în educație. Din perspectiva Legii Educației, clasa pregătitoare are rolul de a pregăti un debut școlar de calitate, prin educație timpurie instituționalizată și prin crearea premiselor educaționale pentru o integrare școlară cu indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe piața muncii a generațiilor actuale de preșcolari.

Clasele I-IV asigură formarea inițială de nivelul 1 a tuturor elevilor, formarea personalității acestora potrivit ritmului lor de dezvoltare, înzestrarea lor cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să le permită utilizarea limbii române și limbii materne în diferite situații de comunicare, folosirea conceptelor specifice domeniilor cunoașterii, participarea la viața socială, să le stimuleze creativitatea și să le formeze instrumentele necesare pentru continuarea educației pe tot parcursul vieții.

Pentru obținerea succesului școlar, copilul trebuie să posede la intrarea în școală un set de conduite prealabile, conform clasificărilor întâlnite în literatura de specialitate (NEGP, 1997, Duncan și al., 2007, Meisels, 1998, Ionescu și Bega, 2007, Sassu, 2007, etc., Miclea și Mihalca, 2007 ). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare:

a. Dezvoltarea fizică și motorie se referă la caracteristici cum ar fi la dezvoltare fizică conform nivelului de vârstă, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare se sănătate bună;

b. Abilități cognitive: abilitatea de a se focusa pe o sarcină, inhibiția comortamentelor irelevante sau a stimulilor irelevanțiatenția, persistența în sarcină, memoria, limbajul și abilitățile de comunicare, abilitatea de organizare a informației, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru învățare și curiozitatea;

c. Abilități sociale și emoționale:

– ascultarea, urmarea instrucțiunilor, abilități de lucru în grup, responsabilitatea , cooperare, inițiativa- reprezintă abilități sociale legate de activitatea de învățare;

– respectul față de ceilalți, interacțiuni pozitive- reprezintă abilități sociale interpersonale;

– recunoașterea emoțiilor proprii, cât și a celor din jur, însușirea regulilor, reglarea emoțională și comportamentală, afecte pozitive- reprezintă abilitățile emoționale.

d. Abilități preacademice: cunoștințe despre proprietățile obiectelor: (culoare, mărime, funcții), înțelegerea relațiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitați de categorizare, rezolvare de probleme simple de matematică, etc.

e. Temperament/ Caracteristici personale: reactivitate și autoreglaj. (Miclea și Mihalca, 2007).

Aceste domenii ale dezvoltării se numesc și „facilitatori academici” ai învățării (Elliot și DiPerna, 2002), deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini și comportamente par să contribuie spre optimizarea activității de învățare.

În abordarea pedagogică se diferențiază două categorii de factori ai reușitei școlare: (I. Nicola, 1992, p. 269):

factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentați de structura instituțională a învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogică a procesului de învățământ;

factorii biopsihologici sau factorii ce țin de interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sănătate și factorii psihologici ce sunt divizați în factori intelectuali și nonintelectuali.

Vârsta scolara se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizitiile anterioare, pe experienta cognitiva a copilului pe care o valorifica si restructureaza, în functie de noile dominante psihofizice si noile solicitari ale mediului. Desprinzând aspectele esentiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumuta de la Gessel urmatoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii, si agitatiei; 7 ani vârsta calmului, a preocuparilor interioare, a meditatiei, în care apare pentru prima data "interioritatea" una din trasaturile dominante ale stadiului urmator; 8 ani – "vârsta cosmopolita", a expansiunii, a extravagantei, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminarii; vârsta de 10 ani, cu echilibrul si buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilariei… (1976, p.p. 114, 137). La rândul sau, M. Debesse caracterizeaza vârsta scolara ca "vârsta ratiunii", "vârsta cunoasterii", "vârsta sociala".

Literatura. de specialitate prezinta amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerintele si programul activitatii scolare, dificultatile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, si socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidentiate, de asemenea, diferentele (de structura, ambianta, functii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial si cel scolar, dintre gradinita si scoala. Date semnificative au fost furnizate si cu privire la necoincidenta nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile scolare cu momentul intrarii formale (oficiale) în scoala, precum si cu privire la decalajul între polul social – obiectiv (legat de status si rol) si polul psihologic-subiectiv – dat de nivelul de pregatire interna pentru scoala (P. Golu).

Tabloul psihopedagogic al școlarului mic, la începutul clasei pregătitoare așa cum este descris de specialiști în programul de formare continuă „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”

Dezvoltarea conitivă

Educatorul trebuie să organizeze situații educative ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevului.Trebu ie să țină cont de faptul că activitatea intelectuală a copilului este dominată de o puternică solicitare perceptiv-vizuală și auditivă, secondată de o activitate tactilo-motorie a mâinii angajate în scrierea elementelor grafice și a cifrelor. Dezvoltarea cognitivă a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice („Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ―, MECT, 2008).Copilul are abilități de gândire logică, rezolvare de probleme simple și situații problematice, cunoștințe elementare matematice, precum și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.

În cadrul lecțiilor ce aparțin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa abilități și competențe privind capacitatea de explorare, de concepere și de realizare de experimente, de utilizare în condiții de securitate diferite a unor instrumente sau echipamente, de înregistrare și de verbalizare a rezultatelor observațiilor științifice.

Caracteristicile de bază ale dezvoltării cognitive specifice vârstei de 6-7 ani sunt:

Gândirea

se instalează gândirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele);

concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale;

apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental,fără a le deforma,păstrându-lepermanența

la 7 ani este evident spiritul critic al gândirii (vârsta gumei);

în jurul vârstei de 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

perceperea lucrurilor este încă globală; întregul este perceput încă nedescompus; lipsește dubla acțiune de disociere – recompunere;

comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizate;

apare ideea de invarianta, de conservare (a cantității, masei, volumului);

apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;

puterea de deducție imediată este redusă;

Percepția lucrurilor este globală, sunt mai puternice deosebirile decât asemănările; este perceput întregul încă nedescompus. Citirea și scrierea implică o serie de probleme de percepție spațială legate de mărimea și particularitățile specifice ale cifrelor și elementelor grafice componente ale acestora. Pentru elevii din clasa pregătitoare, prezintă o importanță deosebită lungimea rândurilor, densitatea acestora în pagină, mărimea cifrelor etc.

„Reprezentările sunt proese cognitiv-senzoriale de semnalizare în forma unor imagini unitare,dar schematice,a însușirilor concrete și caracteriale ale obiectelor și fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.(Popescu-Neveanu, P., 1978.,pag.31)

„La intrarea în școală ,copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic,despre fructe,pomi ,animale,despre oameni care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor.Cu toate acestea ,reprezentările lui încă sunt contopite,confuze,puțin sistematizate.Sub acțiunea învățării,însă,reprezentările suportă modificări esențiale,atât în ceea ce privește sfera și conținutul lărgindu-se ,îmbogățindu-se,diversificându-se cât și în ceea ce privește modul de a se produce și a funcționa”(Dragu A.,Cristea S.,2002,pag.45)

Dezvoltarea limbajului dă posibilitatea elevului să efectueze operații în plan mental, să verbalizeze acțiuni pe care le-a săvârșit în plan concret, obiectual.

Apare ideea de invarianță a cantității, a masei și a volumului.

Puterea de deducție imediată este redusă.

Concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale.

Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și proiecte noi,pe baza combinării și transformării experienței”.(Poescu Neveanu,P., op.cit ,pag.74 )

Imaginația devine mai activa si mai intentionala, creste activitatea de prelucrare analitico-sintetica a reprezentarilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitatile obligatorii si liber-creative, de îndrumarea parintilor si a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constata ca imaginatia prescolarilor este foarte variata si foarte bogata, copilul proiectând dorintele lui dincolo de ceea ce este real.

Imaginația devine activă și intențională,crește activitatea de prelucrare a reperezentărilor.Imaginația este stimulată de joc,de activitățile obligatorii și liber-creative,de îndrumarea părinților și a educatoarei.Vîgotski constata că imaginația preșcolarilor este foarte variată și bogată,coplilul proiectând dorințele de ceea ce este real,accentuând individualul.

Creativiatea

În Ghidul învățătorului autorii manualelor care promovează abordarea integrată a științelor au ținut cont de următoarele aspecte ale dezvoltării cognitive ale școlarului în etapa achizițiilor fundamentale:

Dezvoltarea cognitivă:

̶ își consolidează operațiile concrete;

̶ învață din greșeli;

̶ încep să-și conștientizeze capacitățile într-o anumită sferă de

acțiune;

̶ sunt interesați atât de procesul, cât și de produsul muncii școlare;

̶ consideră la fel de importantă evaluarea rezultatelor muncii de

către colegi ca aceea făcută de cadrul didactic;

̶ își organizează bine munca, însă uneori sunt dezordonați;

̶ au nevoie de ajutorul adultului pentru a găsi strategii de organizare

a datelor în rezolvarea unor probleme de matematică;

̶ manifestă un interes crescând pentru clasificări, reguli, strategii;

̶ sunt captivați de activitățile manuale.

Dezvoltarea fizică:

̶ sunt sprinteni, plini de energie;

̶ lucrează în grabă, suntharnici, adesea își supraestimează

capacitățile;

̶ au nevoie să se destindă fizic;

̶ sunt puțin stângaci;

̶ anvergura atenției este limitată;

̶ acuitatea vizuală proximală și distală este puternică;

̶ se concentrează asupra scrisului cursiv, de mână;

̶ controlul asupra instrumentului de scris este mai mare.

Dezvoltarea socială:

̶ sunt sociabili, spirituali, le place să coopereze cu ceilalți;

̶ încearcă adesea să facă mai mult decât pot;

̶ preferă același gen de activități;

̶ nu le plac limitările și îngrădirile;

̶ își lărgesc cercul de prieteni tot mai mult.

Dezvoltarea comportamentului:

̶ au reacții pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup;

̶ abordează idei legate de corectitudine;

̶ au un simț crescând al responsabilității, dar acțiunile nu sunt

întotdeauna încununate de succes;

̶ succesul în doze mici le dezvoltă încrederea;

̶ au o atitudine pozitivă față de dezbaterea unor probleme legate de

cinste, dreptate.

Dezvoltarea limbajului:

̶ sunt comunicativi;

̶ sunt plin de idei;

̶ sunt buni ascultători;

̶ nu-și pot reaminti întotdeauna ceea ce s-a spus;

̶ exagerează uneori;

̶ își extind vocabularul rapid.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: De la Organizarea Monodisciplinara a Predarii la O Abordare de Tip Integrat (ID: 159046)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

De la Organizarea Monodisciplinara a Predarii la O Abordare de Tip Integrat

Copyright Notice

Sarcini DE Invatare Studiu Experimental

Strategii Didactice de Insusire a Normelor de Ortografie Si Punctuatie la Clasele I Iv

Portofoliul Didactic

Elaborarea Editiei de Carte Pentru Elevi

Rolul Parintilor In Terapia Tulburarilor DE Limbaj

Managementul Institutional. Tinte Strategice An Scolar 2018 2019

Copyright Notice

Similar Posts