de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI Absolvent, DOBRA (MIHEȚ) ALINA ELENA Conducător… [309153]

Licență

de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI Absolvent, DOBRA (MIHEȚ) ALINA ELENA Conducător… [309153]

Byadmin ianuarie 1, 2024

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA

Facultatea de Drept și Științe Sociale Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

Absolvent: [anonimizat],

Conf. univ.dr. Voiculescu Elisabeta

2014

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA

Facultatea de Drept și Științe Sociale Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

Metode moderne în asimilarea povestirilor și în dezvoltarea limbajului la preșcolari

Absolvent: [anonimizat],

Conf. univ.dr. Voiculescu Elisabeta

ALBA IULIA 2014

Prezenta disertație finalizează programul de master Psihopedagogia educației timpurii și a [anonimizat] a specialiștilor în domeniul educației timpurii și al școlarității mici la un nivel calitativ superior” (PERFORMER), proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod Contract: POSDRU/86/1.2/S/62508.

Beneficiar: Universitatea ”Transilvania” din Brașov Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad

Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e [anonimizat] (Italia)

CUPRINS

Conceptele implicate în realizarea lucrării de disertație din cadrul modulelor

MODULUL:

DOCIMOLOGIE ȘI EVALUARE

Concepte de sprijin în realizarea temei:

test de evaluare;

itemi;

descriptori de performanță;

MODULUL: METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN EDUCAȚIE

MODULUL: PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Concepte corelate cu tema:

metodologia cercetării;

cercetare experimentală;

metoda experimentului;

metoda testelor;

metoda chestionarului;

grup experimental;

grup control

variabile;

ipoteze.

Concepte corelate cu tema:

gândire;

dezvoltare cognitivă;

particularități ale dezvoltării;

constructivism cognitiv;

constructivism social;

MODULUL CE SUBSUMEAZĂ TEMA: PROIECTAREA EDUCAȚIONALĂ ȘI DIDACTICĂ

Concepte ce subsumează tema:

Proiectarea didactică;

Curriculum;

Jocul;

Învățarea;

Metode interactive;

Mijloace didactice;

[anonimizat], dinamică, [anonimizat], cu efervescență creatoare.

[anonimizat]. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-[anonimizat], gândurile, dorințele într-o [anonimizat], cursivă, creatoare. [anonimizat], iar recuperările ulterioare vor fi parțiale și adesea minime.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a gândirii. Astfel, [anonimizat], [anonimizat]-se exerciții de pronunție și de exprimare.

[anonimizat], pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii.

Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă din partea educatoarelor.

Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să participe în mod activ la activități, atât verbal cât și mental.

Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarilor de exprimare a creativității.

Prin toate activitățile de educarea limbajului desfășurate în grădiniță se urmărește formarea capacității de exprimare exactă, inteligibilă, cursivă. Copiii trebuie să fie capabili de a-și exprima trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.

Povestirea este una din activitățile de educarea limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. De asemenea, contribuie la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, memoria voluntară, imaginația creatoare, limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare.

Pornind de la memorarea, la început mecanică și apoi tot mai conștientă a cuvintelor, expresiilor, copiii ajung să le folosească în contexte noi, atât cu sensul lor real, dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vorbi de tendința clară a preșcolarului de a inventa, de a crea în materie de comunicare. Însă, pentru aceasta este nevoie de acțiuni continue și organizate,de introducerea copilului în situații și activități care să-l determine la o participare activă, care să amplifice manifestările creative ale copilului.

Pentru a crea în mod conștient copilul trebuie să aibă exemple, să trăiască printre povești, povestiri, poezie de calitate. În cadrul activităților de educație a limbajului, în cei 3-4 ani de grădiniță, are loc o dezvoltare și perfecționare a limbajului sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Perfectionarea limbajului copiilor de vârstă preșcolară reprezintă o importanță deosebită, atât pentru integrarea copiilor în școală, cât și pentru dezvoltarea întregii personalități.

Pe parcursul acestei cercetări rolul nostru a fost de a organiza situații de instruire care facilitează învățarea eficientă, utilizând metode și tehnici activizante.

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICO-METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCĂRII LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Prezentare generală a curriculum-ului

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

deschiderii spre module de instruire opționale. Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate

de învățare;

echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (jocuri și activități alese: 10 atât la nivel I cât și la nivel II și activități de dezvoltare personală: 5 la nivel I, 6 la nivel II);

progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale: Domeniul estetic și creativ, Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare, Domeniul științe și Domeniul psiho- motric.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio- emoțional, domeniul cognitiv (L.Vlăsceanu, 2008, p.10).

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. Acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe

tipuri de activități de învățare: jocuri, activități liber alese, activități pe domenii experiențiale, activități de dezvoltare personală.

Noul curriculum scoate în evidență relația conținut-metodă și pune accent pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.

Strategii didactice specifice domeniilor de conținut. Matricea obiective -conținuturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de învățământ –evaluare.

Un învățământ integrat în Uniunea Europeană urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia, pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare.

Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să schimbăm relația între copii și cu copiii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Căutarea de idei conferă activității, prin metodele interactive mister didactic în care copilul devine activ participant depunând efort de reflecție interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală elaborare a noilor cunoștințe

,de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de. Prin active înțelegem că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Ideile grupului au încărcătură afectivă și originalitate când respectă principiul flexibilității.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (I. Cerghit, 1997, pag. 7).

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (I. Cergit, 1997, p.54).

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă.

Și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.

Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) și integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granițele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii).

Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.

Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere . Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor. „Metoda proiectelor este o strategie de învățare la nivelul învățământului preprimar și primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potențialului intelectual al copiilor, se adresează competențelor copilului acceptându-l și ca drept cunoscător al propriilor interese” (Metoda proiectelor la vârstele timpurii, 2002, p.7).

Așadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie . Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil. În plan teoretic se definește ca o “metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului”. În plan practic el se definește ca “un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe

depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult” (L. Colceriu, 2010, p.15).

Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate.

Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic (maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte.

Accente noi prezente în curriculumul revizuit

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Activitățile de învățare și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. Astfel, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și forma cea mai naturală de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate ulterior utiliza în activitățile de învățare.

Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

Mediul educațional trebuie pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și participe în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități .

Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. În societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, deprinderi, capacități, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.).

1. 4. Organizarea activității de educarea limbajului la preșcolari

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

Atenția – prin memorarea unor fragmente ale povestirii, numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești, a succesiunii întâmplărilor, trăsături comportamentale ale personajelor, a unor expresii.

În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

povestirile educatoarei

povestirile copiilor

Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

urmărirea atentă a conținutului operei respective;

urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

descoperirea relații lor dintre personaje.

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot

familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare povestirile devin mai complexe, având ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință.

Etapele activității de povestire sunt:

Organizarea activității, care cuprinde:

asigurarea cadrului adecvat povestirii;

pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentr u a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici

prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului.

Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

repovestire

povestiri create de copii.

Repovestirea

Atât povestirile create de educatoare, cât și reproducerea unui text literar se pot realiza în forme diferite:

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readuce episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. Planul verbal poate avea formă de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii.

Etapele acestei activități sunt:

Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

Desfășurarea activității Introducerea în activitate constă:

prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;

prezentarea unui personaj din povestire/poveste,

audierea unui fragment din povestire/poveste,

expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să

asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).

Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, se desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare.

Repovestire liberă

Repovestirea liberă presupune o bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, deoarece contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile se pot realiza sub diferite forme:

Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

Povestire cu început dat

Povestire pe baza unui plan dat

Povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele cu început dat și cele realizate pe baza unui șir de ilustrații.

Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, , să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică.

În construirea unei povestiri trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.

Etapele unei astfel de activități sunt:

Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate –se realizează prin discuții libere pe tema selectată, prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși, folosirea unor jucării sau prin înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor –educatoarea dirijează atenția copiilor cu ajutorul întrebărilor, spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.

Această secvență se realizează în felul următor:

crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;

povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.

solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători devin

creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;

să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;

expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.

Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare. Începutul dat de educatoare trebuie:

să trezească interesul copiilor;

să le pună în mișcare imaginația;

să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii, etc.

În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

Povestire pe baza unui plan dat

Această activitate, ca structură se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul poate fi dat în forma propozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Aceste activități, ca structură se compun din:

Organizarea activității

Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.

5. Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor

Multe dintre conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului:

deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date;

îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale;

structurile gramaticale proprii limbii române;

deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate;

deprinderea de a formula întrebări;

deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată;

mijloace expressive verbale, paraverbale, nonverbale;

deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.

În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală tinde să devină productivă. Însușirea limbii (în mod conștient sau prin imitație) permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime trăirile, uimirile, părerile, dorințele, nedumeririle, să ceară și să transmită informații.

Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Evidențiem următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă:

identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau după imagini;

găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar; pol, pod, por; pod, nod, rod; nas, pas, vas; sac, suc etc.);

identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;

identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive (floare mică, minunată, parfumată);

identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult, repede, oriunde, mâine);

formularea cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;

formularea cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine.

Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ; ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă,. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o producție convergentă sau una divergentă. Dacă preșcolarul folosește formulări stereotipe, automatisme verbale, este vorba de o producție convergentă. În măsura în care copilul își diversifică modalitățile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbi de o producție convergentă sau una divergentă . Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, intervențiile apreciative ale adultului, cu atât crește ponderea producției convergente. Producția divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată chiar dacă ea apare ca o amenințare la ordine și disciplină. Mobilizarea copilului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a unor situații neplăcute, pentru a modifica acțiunea, prin diminuare sau multiplicare, activează și dezvoltă potențialul creativ.

În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre real și imaginar. Povestirile lui sunt scurte, fără explicații întinse, cu aparentă incoerență, o înlănțuire spontană de imagini. Copilul se centrează pe întâmplări cu animale sau cu oameni în care se întrevăd, în același timp, umorul, dar și conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect. Experiența personală este punctul de plecare.

Copilul va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să se îndepărteze de subiectele știute, combinându-le sau transformându-le. Încurajările verbale și nonverbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluțiilor neobișnuite, inedite sunt menite să stimuleze actul creativ. (E.Rafailă, 2002).

Prin activitățile de repovestire se exersează vorbirea copiilor dar se dezvoltă și memoria voluntară, imaginația, atenția și gândirea logică. Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, simple, cu acțiuni repetitive. La grupa mijlocie se repovestesc povești de mai mare întindere, ajungând la grupa mare și pregătitoare să se repovestească povești ample, cu multe personaje, cu desfășurare complexă. În funcție de vârstă, copiii redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul unei povești.

Un mijloc obișnuit de educare a potențialului creativ al preșcolarului este lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească creative. După descrierea tabloului, copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt. Audierea basmelor și a poveșilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeoaica), diminuarea (Degețica, Degețel), multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu 3 iezi, Cei 7 pitici). Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea și flexibilitate.

Această activitate are două componente de bază: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

Sub aspect tematic:

să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

să aibă valoare estetică.

Din perspectiva scopului didactic:

să asigure unele reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii. La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor

Un exercițiu de dezvoltare a capacității de concentrare a atenției și de înțelegere a unui mesaj oral poate fi sugerat de audierea unor casete. Educatoarea spune povestea înregistrată pe bandă copiilor organizați în grupuri mici; în timp ce un grup ascultă povestea, celelalte grupuri se îndeletnicesc cu alte activități. În timp ce copiii ascultă (cel mai bine la cască), ei urmăresc textul pe carte. Educatoarea întrerupe din când în când banda, atrăgând atenția copiilor asupra textului corespondent, asupra ilustrațiilor clarificatoare.

Copiii trebuie implicați în mod activ în povestirea și citirea poveștilor, arătându-li-se ilustrațiile și discutându-le cu ei. Ei vor participa la repetiția rimelor, cântecelelor, vor bate din palme, vor imita personajele din povestire (ursul, lupul etc.).

De asemenea, preșcolarii vor trebui încurajați în anticiparea evenimentelor care urmează (Ce credeți că s-a întâmplat?, Ce credeți că a făcut Scufița Roșie?, Ce credeți că a făcut capra? etc.). Se va discuta cu ei pe parcurs în ce fel evoluează sentimentele lor (veseli, triști, curioși, supărați pe lup ș.a.m.d.).

1. 6. Importanța și utilitatea limbajului (povestirilor)

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Una din căile naturale în acest sens este spunerea sau

citirea unor povestiri de către educatoare. Această activitate poate începe de foarte devreme, cu grupa mică.

Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una sau alta din ele pe măsură ce sunt menționate în povestire și executând anumite activități simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate alege o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș ce le vorbește copiilor despre viața din pădure: cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub picioare, cum ciripesc păsărelele.

Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. În practica educațională obișnuită se pune prea mult accentul pe aspectele raționale ale folosirii imaginilor: succesiunea logică, efecte și cauze etc. Aceste imagini pot fi însă utilizate și în scopuri expresive. Pe măsură ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora. Imaginile, fie că sunt ilustrațiile cărții, fie că sunt prezentate separat pe jetoane, trebuie arătate pe rând, doar câte una.

Pentru ca povestirea să își atingă scopul, nu este suficient să se utilizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective și cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezultat este mișcarea.

O altă modalitate de prezentare a poveștilor este aceea a teatrului de păpuși. Emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. De asemenea, copiii înșiși pot dramatiza și prezenta astfel poveștile, ceilalți copii din clasă ori grădiniță constituind spectatorii. Nu orice copil este apt să mânuiască păpușile și să construiască replici. Orice copil trebuie să aibă însă libertatea de a o face. Dramatizările cu păpuși (sau fară păpuși) nu trebuie deci impuse și nici nu trebuie transformate în serbări școlare, pentru care copiii trebuie să-și învețe replicile în mod obligatoriu. Accentul se pune pe spontaneitate și pe plăcerea activității.

De asemenea, este foarte important ca fiecare poveste să fie aleasă și spusă la momentul potrivit. De exemplu, istorioarele despre ziua de naștere sunt potrivite în preajma zilelor de naștere ale copiilor; poveștile despre animale de casă – pisici, căței etc. – pot fi spuse cu mai mult succes atunci când tema generală din cursul activităților obligatorii se referă la aceste animale; povestirile despre natură pot fi spuse în urma unor plimbări, excursii sau, dimpotrivă, le pot pregăti.

E necesar ca momentul zilei să fie și el bine ales. Pentru a recepta povestea, copiii trebuie să fie într-o dispoziție propice audierii. Cel mai potrivit este ca ei să șadă pe scăunele, în semicerc. Dacă sunt așezați pe podea, au tendința să-și schimbe mai des poziția, să se sprijine unii de alții, ori să-și dispute locurile, fiind astfel atenți mai degrabă unul la altul decât la poveste. Atenția copiilor este atrasă printr- o introducere, de exemplu: „Astăzi vă voi povesti despre o păpușică ce știa să vorbească”. De obicei, această introducere determină reacții de tot felul precum: Și eu am o păpușă…; Am mai multe păpuși… ; etc.

În aceste împrejurări, educatoarea nu începe imediat povestirea, trecând peste aceste comentarii ori chiar interzicându-le copiilor să spună ce au de spus, pentru ca apoi să își înceapă povestea în liniște. Dimpotrivă, îl ascultă, pe cât posibil, pe fiecare. Totuși, dacă observă că, în general, co- mentariile copiilor tind să se prelungească în dauna timpului afectat poveștilor, ea va trebui să instaureze o regulă de comportament a timpului poveștilor.

Educatoarea poate capta atenția copiilor cu un cântecel, o poezioară, un joc cu degetele care au legătură cu subiectul poveștii; atfel se obține din partea copiilor dispoziția de receptare necesară.

O poveste, în general, dacă nu este prelucrată sau prescurtată, nu poate fi ascultată până la sfârșit de întreg grupul de copii. Chiar dacă printre preșcolari există unii ori chiar mai mulți care sunt capabili de o audiere lungă, alții nu pot face acest lucru și, în consecință, vor tulbura activitatea.

În timp ce citește ori le pune o casetă, educatoarea observă tot timpul copiii. Le urmărește gesturile și mimica, precum și reacțiile verbale, are un feed-back permanent în privința interesului copiilor pentru text și motivația lor de a-l asculta. Copiii, dacă sunt interesați, participă activ și sunt chiar îndemnați să o facă. Un grup încremenit, nemișcat, păstrându-și poziția mult timp nu poate fi semnul unui interes real. În acest caz preșcolarii par mai degrabă să se concentreze pe respectarea unei norme stricte de disciplină, decât să-și focalizeze atenția asupra conținutului textului audiat. Un copil interesat manifestă un comportament mobil, alternând momentele de nemișcare cu cele de relaxare, de schimbare a poziției, cu intervenții spontane etc. Aceste manifestări, împreună cu o conduită verbală adecvată: exclamații, întrebări, aprecieri, fie în cursul audierii fie după aceea, sunt indicatori ai interesului și motivației copiilor față de textul respectiv.

Povestirile scurte constituie un bun prilej de exercițiu, pe care educatoarea îl poate utiliza cu succes. Ea trebuie să aleagă (ori să le creeze singură) pe acelea care oferă, prin natura acțiunii, posibilitatea de a izola sunete sau grupuri de sunete pe care copiii să le poată repeta. În această privință onomatopeele sunt ideale: uuuu pentru tren, oooo sau iiii pentru exprimarea mirării, eeee pentru exprimarea neîncrederii, șșș pentru a cere liniște; sss este vorba gâștelor sau a șarpelui, mmuuu a vacii, beee a berbecului ș.a.m.d.

Copiii pot participa activ la aceste povestiri, pronunțând diferitele sunete sau grupuri de sunete ce reprezintă onomatopeele. Micile dramatizări cu actori-copii sau actori-părinți pot servi aceluiași scop.

Detectivii caută urme ale sunetului în diferite cuvinte, ceea ce poate constitui un bun prilej de analiză fonematică. Astfel, ei găsesc sunetul respectiv într-o mulțime de cuvinte și niciodată în același loc. Îl găsim pe s și la sită și în cuvântul gâscă și în pas. El se înconjură mereu de alte sunete, astfel că, de fiecare dată, împreună cu ele înseamnă altceva: sită este altceva decât gâscă, iar acestea semnifică altceva decât pas.

Utilizarea treptată a literelor în calitate de corespondente vizuale ale sunetelor îi va ajuta pe membrii grupului în depistarea sunetului căutat.

Pe măsură ce copiii progresează în abilitatea detectivistică, educatoarea, apoi copiii înșiși inventează tot felul de enigme.

Copilul la care se observă greșeli, dificultăți sau omisiuni în pronunție nu trebuie pus la mijloc, nu trebuie admonestat, certat, uitat într-un colț al clasei și nu trebuie să li se permită celorlalți copii să facă haz de el. Defectul este perceptibil și nu poate fi negat. Trebuie găsită o explicație acceptabilă pentru copii, iar educatoarea trebuie de asemenea să-i asigure că este vorba de un defect temporar. Acest lucru va motiva și copilul în cauză să facă eforturi de corectare. Nu trebuie uitat că una din cele mai bune metode de corectare a pronunției copiilor este vorbirea clară, inteligibilă a educatoarei, iar acolo unde acest lucru este posibil, trebuie implicați cât mai mult părinții în oferirea acestui model.

1.7. Metode interactive (ale gândirii critice) aplicate în educarea limbajului prin povestire

Termenul de metodă derivă etimologic din cuvintele grecești metha (către, spre) și odos (cale, drum). Metoda semnifică un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de educator și educat, un ansamblu

de principii, reguli, tehnici, procedee și operații constituite ca instrument al cunoașterii, menit să sporească eficiența acestora (Elisabeta Voiculescu, 2003, pp. 68-69). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaționale, cale parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii (Gheorghe Tomșa, 2005, p. 127).

Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv- educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-învățare (activitatea insitutorului și a preșcolarului) în scopul atingerii unor obiective (Elisabeta Voiculescu, 2003, p. 69).

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experiențiale, de exersare a capacităților de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconsiderarea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare, în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în evoluția copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le

vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Abordarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii, motivându-i, reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională. Ele acționează asupra modului de gândire și de manifestare al copiilor.

Prezentarea ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii de grup și să aplaneze conflictele.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitatea de idei, angajarea în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în dezvoltarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în dezvoltarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

Metoda implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie sa-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Dacă ne cunoaștem foarte bine copiii și problemele lor, vom alege metodele adecvate, vom obține avantajele pe care acestea le oferă.

În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă/tehnică la alta încât explorează o mare varietate de capacități.

Dacă sarcina de învățare este clară, concisă, rezolvarea va fi rapidă, eficientă, altfel anevoioasă dar cu implicare, căutari, acceptări, renunțări, decizii, prin implicarea întregului grup. Tocmai de aceea,cu cât gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la căutări, investigații, pentru a descoperii misterul ascuns de sarcina de învățare. Grupul este provocat la o relaționare creativă prin metodele interactive de grup. Grupul, în astfel de situații își coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar grupul încredințează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențe multiple. Metodele ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și-l modeleze. Într-un cuvânt, învață exersând – democrația.

Curriculum pentru învățământul preșcolar lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic. Dar, alegerea propriului demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile activităților este greoaie, nesigură.

În cadrul fiecărei metode, copiii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă/tehnică la alta întrucât explorează o mare varietate de capacități.

Metode de predare învățare:

Predarea-învățarea reciprocă este o strategie de învățare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei (Breben S., 2002, p.35).

Obiective:

Să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare, învățând pe alții;

Implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale ;

Dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea responsabilităților.

Strategii de învățare: Metoda predarea-învățarea reciprocă beneficiază de 4 strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală. Între cele 4 strategii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.

Rezumarea:

Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute. În paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propoziție. Propozițiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul textului sau imagini date/audiate.

Punerea de întrebări

Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecția lor. Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.

Clarificarea datelor

Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Unul dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Acest grup clarifică atât neclaritățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri care nu au sesizat anumite aspecte. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția folosindu-se de diverse

materiale didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei. Educatoarea îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.

Precizarea (pronosticarea)

Analizează în grup textul/imagine și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul poveștilor, basmelor unde textul are o întindere mai

mare.

Etape

textul poveștii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele.

copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4-5 copiii în grup.

fiecare membru al grupului îndeplinește un rol (R, I, C, P).

se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment

grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat.

pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza poveștii, răspund

la întrebări, își clarifică noutățile și problemele textului și urmăresc în continuare textul pentru a-l compara cu predicțiile colegilor.

R R

C Î C Î P P

R R

C Î C Î P P

Beneficiile metodei

Învață să analizeze un text pe baza unei strategii exacte: să asculte activ textul; să asculte activ ideile principale; să adreseze întrebări; să facă predicții;să explice pentru a clarifica pentru sine și pentru toți noutățile.

Învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol;

Responsabilizează implicarea individuală și de grup.

Învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee.

Fiecare copil luat separat obține propriile performanțe care-l vor motiva să învețe pentru a putea învăța pe alții.

Materiale necesare:

Palete pentru întrebători

Ecusoane pentru cele 4 grupuri

Coronițe pentru lideri

Pentru a reține rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat o coroniță simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Metode de fixare, consolidare și evaluare:

Metoda piramidei sau „metoda bulgărului de zăpadă” este o metodă de predare- învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale și activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date” (Breben S., 2002, p. 35).

Obiectiv: dezvoltarea capacității de a soluționa o problemă sau o sarcină prin întrepătrunderea activității desfășurate individual cu cea desfășurată în pereche și în grup.

Descrierea metodei

Etapele de desfășurare ale metodei sunt:

Prezentarea sarcinii didactice – educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat.

Lucrul individual – sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

Lucrul în pereche – Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual. Se solicită răspuns la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

Reuniunea în grupuri mici de lucru – perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche și se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv – se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin „rostogolirea” informației. Educatoarea răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment.

Luarea deciziei – se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Beneficiile metodei sunt:

stimulează învățarea prin cooperare;

permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copii;

stimuleză încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final colectiv;

dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare;

permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinile apărute.

Dezavantajul acestei metode este faptul că educatoarea stabilește mai greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.

Diagrama Venn „se aplică cu eficiență maximă în activitățile observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste” (Breben S., 2002, p.36).

Etape

Comunicarea sarcinii de lucru

Activitate în pereche sau în grup

Activitate frontală

Turnirul întrebărilor „este o cale de învățare prin joc care stimulează formularea de întrebări prin cooperare și competiție pornind de la un text științific” (Breben S.,2002, p.36).

Obiectiv: Exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text: științific cooperând și concurând. Se introduce turnirul întrebărilor în activitățile din grădiniță precum: lectura educatoarei, povestiri, audiția unor texte științifice etc.

Descrierea metodei:

Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

Activitate în grupuri

Întrecerea între grupuri

Beneficii

"Turnirul" permite învățarea prin joc, pe baza inteligențelor multiple

Stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a analiza și sintetiza textul, de a descrie, de a răspunde, de a face conexiuni, interacțiuni, de a aplica, de a evalua.

Stimulează lucrul în echipă, cooperarea, competiția, recunoașterea calităților și capacităților colegilor, fair-play-ul.

Metode de rezolvare de probleme:

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri (Breben S., 2002).

Obiective: Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material: – o stea mare, – cinci stele mici de culoare galbenă, săgeți roșii, jetoane.

Descrierea metodei:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a formula întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Beneficiile metodei

Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare;

Stimulează creativitatea în grup și individuală;

Facilitează crearea de întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei

propuse;

Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, deductivă; inteligențele multiple, limbajul,

atenția distributivă.

CAPITOLUL II. LITERATURA PENTRU COPII ÎN VIAȚA PREȘCOLARULUI

2. 1. Prezentare generală

Conceptul de literatură pentru copii îl folosim în două accepțiuni:

disciplină de învățământ – prezentă în planurile unităților care pregătesc învățătoare, educatoare, institutori și profesori de literatură pentru gimnaziu, adică în liceele pedagogice, în colegiile universitare de institutori și în facultățile de filologie.

Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor literare aparținând deopotrivă literaturii naționale și universale, culte sau populare, care sunt utilizate în procesul de învățământ din etapa preșcolară, primară și gimnazială, în scopul realizării tuturor laturilor educației (cu excepția educației fizice). Literatura pentru copii nu este în primul rând un gen de scriitură, ci mai ales un mod de lectură.

Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul, continuă cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice, populare și culte, cu povestiri și romane cu tematică dintre cele mai variate. În ultima vreme, copiii dovedesc un interes accentuat pentru literatura științifico-fantastică, care cuprinde scrieri ce prospectează viitorul, bazându-se pe inovațiile științifico-tehnice și tehnologice contemporane. Dintre genurile literare, cel care se prezintă cu mai puține realizări în literatura pentru copii este genul dramatic.

Povești pentru copii adaptate în vederea educării limbajului

Tematica abordată în cadrul activităților de povestire se diferențiază în funcție de vârsta copiilor. Astfel la grupa mică poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, cu puține episoade, cu un limbaj accesibil, atractive, să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive. Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii (de preferat din lumea animalelor), simple ca structură. Este de preferat ca poveștile și povestirile să conțină versuri și dialoguri repetitive, eventual scurte cântece. La grupa mijlocie se pot folosi povești și povestiri cu episoade mai numeroase care să-i familiarizeze pe copii cu aspecte diverse ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare povestirile devin mai complexe, cu personaje mai multe și mai reprezentative pentru o anumită categorie morală, planul real și cel imaginar se contopesc într-o mai mare măsură.

Ținând cont de prevederile Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii

sunt câteva sugestii metodice:

GRUPA MICĂ: Educarea limbajului Ridichea uriașă (poveste populară), Capra cu trei iezi de I. Creangă, Scufița roșie de Ch. Perrault, Căsuța din oală (basm popular), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară), Nu numai la grădiniță de O.P. Iași, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă, Maricica de L. Vlădescu, Sanda la grădiniță de M. Tamaș.

GRUPA MIJLOCIE: Educarea limbajului Iedul cu trei capre de O.P. Iași, Găinușa cea moțată de

Gruia, Punguța cu doi bani de I. Creangă, Creanga de alun de L. Tolstoi, Coliba iepurașului și

Ciuboțelele ogarului de C. Gruia, Cei trei purceluși.

GRUPA MARE: Educarea limbajului Fata babei și fata moșneagului, Prostia omenească, La scăldat, La cireșe de I. Creangă, Prâslea cel voinic și merele de aur (basm popular), Sarea în bucate de

P. Ispirescu, Motanul încălțat, Croitorașul cel viteaz, Cenușăreasa, Hansel și Grethel de F. Grimm, Albă ca zăpada, Hainele cele noi ale împăratului, Rățușca cea urâtă de H.C. Andersen, Ariciul și iepurele de L. Tolstoi, Ciuboțelele ogarului de C. Gruia.

Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza și la cunoașterea mediului sau la educație pentru societate. Repovestirea este organizată de obicei ca activitate comună, însă se poate realiza cu succes în etapa a treia și a patra a zilei, în cadrul activităților complementare sau recreative. În Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii numărul activităților de repovestire nu este precizat, în schimb, în practică, acest tip de activitate este destul de redus ca număr în planificările educatoarelor. Iată câteva exemple de repovestiri ce se pot organiza la diferite grupe:

GRUPA MICĂ: Ridichea uriașă (basm popular), Căsuța din oală (basm popular), Scufița Roșie de Ch. Perrault, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă.

GRUPA MIJLOCIE: Punguța cu doi bani de I. Creangă, Găinușa cea moțată de C. Gruia, Povestea iepurașului (poveste populară), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară).

GRUPA MARE: Albă ca Zăpada, Hansel și Grethel, Cenușăreasa de F. Grimm, Rățușca cea urâtă, Lebedele de H.C. Andersen, Fata babei și fata moșneagului de I. Creangă.

Cele mai utilizate variante ale povestirii create de copii sunt povestirea creată pe baza unor ilustrații și povestirea cu început dat. Ele se utilizează cu precădere la grupele mari când copiii au deja formate anumite deprinderi intelectuale și utilizează un limbaj bogat, cursiv, fluent și corect. Activitățile de povestire creată de copii se pot organiza ca activități comune dar și ca activități complementare și recreative. Acestea se realizează cu predilecție în cadrul activităților de educare a limbajului dar se pot organiza și în activitățile de educație pentru societate.

Iată câteva teme posibil de realizat: „Fapte bune", „Povestea fulgului de nea", „întâmplări din vacanță", „În excursie", „O întâmplare hazlie", „Scrisoare către Moș Crăciun", „Surpriză pentru mama", „Jocurile copiilor", „La bunici" etc.

Rolul poveștilor în dezvoltarea și educarea copiilor

Scufița Roșie, Albă ca Zăpada, Harap Alb sunt doar câțiva dintre eroii care populau lumea noastră de copii.

Din păcate, eroii copilăriei noastre sunt străini multor micuți de astăzi. Ei au fost înlocuiți de Shrek, Nemo, Tom și Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără farmecul eroilor de basm. Prea putini părinți găsesc timpul necesar pentru a spune copiilor poveștile cu care au crescut ei înșiși. Poveștile au fost pe nedrept uitate și sunt pe nedrept ignorate. Ele sunt pline de povețe și întâmplări din care copii pot trage învățăminte utile: să nu fim neascultători ca Scufița Roșie, să nu fim răutăcioși ca mama mama vitregă a Albei ca Zăpada și lista ar putea continua. Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile.

Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există părinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să beneficieze de o variantă puțin îndulcită a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem. Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui

să țină piept lumii care nu este întotdeauna atât de frumoasă pe cât ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va confrunta cu situații neplăcute.

Chiar și la vârste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului. Un bebeluș de câteva luni nu înțelege nimic din ce i se spune, însă ascultând povești învață foarte mult despre limbaj, intonație, felul cum sunt create sunetele și ce înseamnă ele. Pe lângă efectul benefic asupra copilului, să nu uitam de rolul poveștilor în relația părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața televizorului, la desene animate sau în fața calculatorului, la jocuri. Câte un basm spus măcar o dată la câteva zile, crează între părinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii.

CAPITOLUL III. STUDIU EXPERIMENTAL

Metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea copiilor a jocurilor didactice se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Organizarea experimentului

În activitățile din grădiniță integrate sau pe domenii experiențiale se folosesc mai multe metode de învățământ. Alegerea nu se face însă la întâmplare, ci după anumite criterii. Se rețin metodele care ajută la realizarea scopului urmărit, la dezvoltarea maximă a preșcolarilor. Nevoile și cerințele copiilor actori pe scena educațională pretind dascălilor folosirea de metode moderne care implică mult tact din partea educatoarei deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: harnic, optimist, timid, pesimist, agresiv, acaparator, interesat, nerăbdător, silitor sau ascultător. Pentru a fi totul ca la carte trebuie să găsească pentru fiecare gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, entuziasmul în concordanță cu situația.

De aceea, pe parcursul anilor precedenți mi-am propus să folosesc mai des în activitățile instructiv-educative diferite tipuri de metode moderne, respectând cerințele Curriculum-ului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Un alt obiectiv urmărit a fost acela de a observa eficiența activităților integrate cu ajutorul metodelor moderne în formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală.

Ținând cont de aceste obiective am structurat astfel activitățile instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare încât să fie incluse cât mai des metode moderne. Unele le-am folosit individual, altele dădeau posibilitatea participării în grupe de preșcolari, în funcție de sarcinile didactice urmărite.

În organizarea experimentului am pornit de la:

Cunoașterea particularităților de vârstă psiho-fiziologice ale copiilor;

Adaptarea activităților la ritmul de învățare al preșcolarilor;

Utilizarea unor strategii didactice care răspund stilurilor individuale de învățare ale copiilor.

Scopul experimentului

Realizarea unor activități pe domenii experiențiale și integrate într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care să conducă activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate

Dezvoltarea capacității copilului de a-și manifesta creativitatea în domeniul limbă și comunicare

Dezvoltarea personalității copilului într-un mediu democratic.

Obiectivele cercetării

Obiectivele majore pe care mi le-am propus să le urmăresc vor fi reflectate în activitățile desfășurate, utilizând metode moderne dar și tradiționale:

cunoașterea nivelului inițial de pregătire al copiilor;

însușirea unor cunoștințe, dar și abilități de operare cu materialele puse la dispoziție în condiții de cooperare;

realizarea unei comunicări interactive între preșcolari utilizând o tehnologie informațională modernă;

evidențierea efectelor produse desfășurând activități în care sunt folosite metode activ- participative;

realizarea unor obiective interdisciplinare: să știe cum să culeagă informații despre o temă dată; să identifice probleme diferite; să știe cum să facă conexiuni;

determinarea contribuțieie povestirii la consolidarea cunoștințelor copiilor și creșterea randamentului școlar;

înregistrarea progreselor copiilor la finalul demersului ameliorativ-formativ;

Ipoteza cercetării

Orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului. Nu trebuie ignorat faptul că la această vârstă se învață mai

eficient printr-o participare creatoare, activă a preșcolarului. De aceea este necesară o schimbare a activităților tradiționale cu activități integrate și utilizând metode moderne copilul preșcolar își îmbunătățește activitatea, dobândește experiență prin explorare, experiment, cercetare și acțiune.

Herseni afirmă că „o ipoteză de cercetare înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusă cercetării, de a întrevedea posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga cercetare și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga cercetare va fi încoronată de succes. Aici intră în joc personalitatea cercetătorului, pregătirea, experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T., 1982, p.192). Ipoteza acestei cercetări a fost următoarea: Utilizarea metodelor activ-participative în activitățile de învățare a poveștilor contribuie la îmbunătățirea semnificativă a performanțelor școlare.

Design-ul cercetării

Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema lucrării. Sistemul metodelor de cercetare reprezintă un

„algoritm necesar” în organizarea cercetării pedagogice.

Tipul cercetării

Prezenta lucrare reprezintă o încercare de cercetare pedagogică de tip constatativ- experimental, iar metodologia trebuie să fie în concordanță cu tipologia lucrării.

Cercetarea experimentală nu se mai limitează la a observa sau constata, ci urmărește în mod explicit modificarea, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor. Nota distinctivă a acestui tip de cercetare este intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor, metoda tipică de cercetare fiind experimentul. În cazul cercetărilor experimentale, pe lângă normele metodologice privind controlul intervenției, apar și norme deontologice mult mai stricte, întrucât în domeniul educațional, care implică oameni, nu se poate experimenta orice și în orice condiții, sensul pozitiv și preponderența șanselor de succes fiind obligatorii pentru a declanșa un experiment.

Prezentarea eșantionului de lucru

Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2013-2014, iar probele au fost aplicat unui lot experimental format din: grupul experimental-10 preșcolari din grupa mare de la

Grădinița cu program prelungit „Piticot” din Cîmpeni și grupul de control-10 preșcolari de la Grădinița cu program normal din comuna Bistra.

Structura eșantionului este astfel, redat în tabelele următoare:

Tabel 1.Structura eșantionului format din cadrele didactice

Tabel 2. Structura eșantionului format din copii preșcolari

Cunoașterea colectivului de preșcolari este una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a educației. Am încercat și eu ca la venirea copiilor în grădiniță să aflu cât mai multe informații despre preșcolarii cu care lucrez am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârstă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie.

Colectivul grupei este mixt. În urma discuțiilor cu părinții grupei am adunat următorul material

faptic:

Au frecventat grădinița aproape toți copiii, în afara unuia, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, cu excepția celui care n-a frecventat grădinița și care la început a trebuit să se obișnuiască cu mediul grădiniței, să se integreze în colectiv, să respecte regulile colectivului sau a unui grup etc. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de copii este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

Variabilele cercetării

Într-un experiment intervin douǎ categorii de variabile: variabila independentǎ și variabila dependentǎ.

Variabila independentǎ –utilizarea frecventă a metodelor activ-participative în activitățile de învățare a povestirilor

Variabila dependentǎ – îmbunătățirea performațelor școlare

Selecția surselor de date

Pe parcursul acestei cercetări rolul nostru a fost de a organiza situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă, utilizând metode și tehnici activizante. Pornind de la aceste considerente am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiționale folosite în educarea limbajului.

Am aplicat un chestionar, unui lot de 18 subiecți, cadre didactice din învățământul preșcolar, de pe raza orașului Cîmpeni, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor.

Am fost interesată de preocuparea cadrelor didactice pentru eficientizarea procesului instructiv- educativ, importanța metodelor activ-participative în activitatea didactică și impactul pe care-l au asupra copiilor.

Investigațiile le-am desfășurat pe două loturi, având număr diferit de subiecți: un lot experimental (10 preșcolari) și un lot de control (10 preșcolari din mediul urban ). Pentru aceasta am avut sprijinul unei educatoare din mediul urban.

Însușirea cunoștințelor, formarea capacităților și a conceptelor au fost realizate (la grupa experimentală) prin completarea modelului clasic de configurare a lecției cu alte structuri (modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție) cu utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare moderne, active și interactive.

Exemplu: La grupa mare, în cadrul jocului didactic Trăistuța poveștilor, la grupa experimentală, la care am utilizat metodelele specifice gândirii critice: (brainstorming, mozaicul, lectura în perechi, argumente pe cartonașe, procesarea în grup, harta conceptelor), preșcolarii au participat activ la joc desfășurând o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor, de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere; – valorificarea inteligenței prin efort propriu; – formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor; – formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;- cultivarea spiritului investigativ; – motivația sporită pentru performanță.

La grupa de control activitatea s-a predat tradițional uzându-se în special de metode clasice: expunerea, explicația, conversația, preșcolarii au fost mai pasivi, “ascultători”, cunoștințele au fost predate fără ca cei mici să cerceteze, să investigeze, să descopere singuri. Activitatea a decurs monoton, activizarea copiilor fiind deficitară. Exemple pot fi nenumărate. De aceea considerăm mult mai eficient cadrul de învățare activ și interactiv deoarece s-a dovedit a fi un proces de predare transparentă, mai eficientă, copii au văzut și au învățat atât conținutul, cât și procesul de învățare a conținutului. Ei au formulat întrebări, au căutat răspunsuri în mod activ, reușind să producă schimbări necesare în achiziționarea cunoștințelor durabile.

Colectarea datelor

Pregătirea pentru colectarea datelor a presupus o documentare prealabilă a unor cărți de specialitate, iar cadrele didactice chestionate li s-a explicat care este scopul acestui chestionar, cerându- le să nu-și scrie numele pe chestionar și asigurându-le că nu le voi răpi din timpul lor mi mult de 5-10 minute.

Construcția instrumentului

Ca instrument de cercetare, ancheta uzează de chestionar. Construcția chestionarului presupune rezolvarea a două tipuri de probleme: de conținut și de formă. Problema de conținut se referă la traducerea conținutului cercetării în întrebări-indicatori, iar a doua problemă se referă la ordinea întrebărilor, la aranjarea în pagină, la stabilirea modului de înregistrare a răspunsurilor etc. Fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator prelucrat astfel încât el să fie valid și funcțional în procesul comunicării cercetător și subiect.

Chestionarele cuprind două tipuri de întrebări după forma de înregistrare a răspunsurilor și anume: întrebări închise și întrebări deschise. Întrebările închise au oferit respondentului variante de răspuns (3 sau mai multe variante de răspuns), acesta urmând să aleagă pe cea care se potrivește opiniei sale. Întrebările deschise se evidențiază în chestionar prin faptul că după textul întrebării apare un spațiu în care am marcat răspunsul exact în forma în care l-am primit. Am folosit întrebări deschise pentru că acestea indică nivelul cunoștințelor individului despre o problemă precum și ce apare mai proeminent în mintea subiectului în legătură cu respectivul/respectiva problemă.

Chestionarele aplicate cadrelor didactice cuprind un număr de 8 întrebări, durata de completare a acestora fiind de 5-10 minute, maxim 15 în cazuri speciale. În succesiunea întrebărilor am avut în vedere aspecte care să favorizeze comunicarea și stimularea cooperării subiectului.

Metode de cercetare

În activitatea cotidiană, educatoarea-cercetător se confruntă cu o paletă largă de fapte și manifestări pedagogice. Nota specifică a acestora este caracterul accentuat individual al celor mai multe dintre ele; din această cauză, ele sunt formulate și exprimate adesea în termeni calitativi: un copil nu se poate concentra la activități, altul nu reușește să memoreze repede cunoștințele transmise, etc.

Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional mai larg. Având în vedere aceste două cerințe, educatoarea își va orienta cercetarea spre a le realiza și a le defini cât mai concret. Încă de la venirea copiilor în grădinița, educatoarea va determina o serie de indici sociali și de personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor răsfrânge pe viitor în munca sa de preșcolar și apoi de școlar.

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.

Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea copiilor în timpul activităților instructive-educative din cadrul domeniului știință;

analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

sondaje privind preferințele și interesele copiilor;

analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului. Metodele folosite în această lucrare le-am grupat în:

Metode și procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfășurate cu preșcolarii.

În activitățile de educarea limbajului desfășurate am planificat metode în funcție de sarcina didactică astfel:

Metode de predare învățare: Predarea- învățarea reciprocă

Metode de fixare, consolidare și evaluare: Piramida, Diagrama Venn, Turnirul întrebărilor

Metode de rezolvare de probleme: Explozia stelară

Metode de investigație (cercetare) utilizate de către educatoare pentru a obține rezultatele propuse.

Observația

Metoda observației este o metodă care constă în urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități în condiții obișnuite sau în condițiile intervenției experimentului, cu scopul de a le înregistra cât mai exact. Avantajul observației este acela că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului și se face pe baza unui protocol de observare (câteva idei sau teme la care ne vom concentra atenția, o formă standard de înregistrare a observațiilor asupra fiecărui copil). Într-un carnet sau caiet special se pot scrie zilnic câteva date despre copii, fără ca aceștia să afle că sunt observați, iar la final ele pot folosi pentru completarea „Fișei de observație psihopedagogică anuală”. Se pot urmării: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor, etc.

Metoda observației am folosit-o nu numai în etapa constatativă, ci și în celelalte etape ale experimentului pedagogic, înregistrând datele așa cum s-au prezentat ele când am aplicat diferite tipuri de exerciții pentru însușirea noțiunilor gramaticale.

Experimentul

Metoda experimentului este tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția cercetătorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de observație, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării lor, experimentul implică o schimbare, o

„manipulare” de variabile controlată de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit și drept observație provocată (Voiculescu F., 2009, p. 169).

Este metoda de bază pe care am folosit-o în cercetare. Această metodă are atributele naturaleței, fiind vorba de un experiment integrat în procesul de învățământ. Cu ajutorul experimentului, am provocat fenomenul supus cercetării ori de câte ori a fost nevoie, schimbând unele condiții astfel încât copiii să nu simtă că sunt studiați. Am aplicat diverse tipuri de exerciții în diferite momente ale activităților pentru a forma și dezvolta deprinderi corecte de activitate intelectuală.

Testele psihopedagogice

Testul reprezintă „o probă standardizată prin care se determină nivelul și caracteristicile unor procese și însușiri psihice la o anumită populație (eșantion). Testul implică o examinare identică pentru toți subiecții și un mod de evaluare și notare de asemenea identic.” (Voiculescu, F., 2009).

Testul este un instrument standardizat, care constă dintr-o probă sau o serie de probe ce corespunde vârstei, (testată), standardizată, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

Pentru demonstrarea eficienței folosirii metodelor active în cadrul activităților din domeniul limbă și comunicare, principala metodă pe care am folosit-o a fost metoda testelor, metodă pe care am aplicat-o la începutul experimentului (testul inițial), pe parcursul desfășurării experimentului pedagogic (teste pe parcurs), dar și la încheierea acestuia (test final), aceasta permițând aprecierea cât mai corectă a evoluției copiilor în ceea ce privește formarea și dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor din cadrul domeniului limbă și comunicare.

Testul, alături de observație și conversație, constituie pilonii de bază ai oricărei cercetări psihopedagogice.

Desfășurarea experimentului

Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu preșcolarii din grupa mare, am folosit metoda testelor, deoarece, fiind o măsură obiectivă și standardizată, testul reușește să ofere informații despre diferențele individuale dintre subiecți. Pentru că noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevede abordarea integrată a conținutului în activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a cunoștințelor. Testele vizează cunoștințe din cadrul domeniului limbă și comunicare. Astfel, am aplicat teste la începutul experimentului, pe parcursul lui și la sfârșitul cercetării.

Etapele parcurse în desfășurarea cercetării:

Etapa inițială cu caracter constatativ:

Se aplică un test inițial;

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă:

-se desfășoară activități atât pe domenii experiențiale cât și integrate utiliând metode activ-participative în cadrul activităților instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare;

se aplică teste formative;

Etapa finală cu caracter comparativ:

-se aplică un test de evaluare finală.

Etapele desfășurării cercetării:

Etapa inițială

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor la începutul experimentului.

La grupa mare, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene, etc.

Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani). Calificativul măsoară nu atât cantitatea de informații de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește.

Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2013-2014 un test inițial. În general testul inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.

Testul de evaluare inițială la grupa mare l-am aplicat în a doua săptămână de evaluare inițală și am urmărit verificarea cunoștințelor preșcolarilor din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului). Aceste cunoștințe au fost dobândite de copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia au frecventat grădinița și în anul școlar anterior.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(DLC: educarea limbajului)

„RECUNOAȘTE PERSONAJUL”

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele : O1 – să recunoască personajele precum și poveștile din care fac parte aceste personaje; O2 – să redea în propoziții simple sau dezvoltate conținutul unei povești sau întâmplări; O3 – să redea versuri din povești sau un dialog dintre două personaje;

O4 – să asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte

Conținutul probei

Recunoaște personajele din prima coloană și spune din ce povești vin.

Povestește în cel puțin două propoziții momentele din imagine

Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele două coloane, redând versuri din povești sau un dialog dintre două personaje.

Colorează personajul preferat

Universitatea„Aurel Vlaicu” Arad

Istituto di Scienze Psicologiche dell’Educazione e della Formazione

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabel (vezi tabelul 4):

Tabel 4. Descriptori de performanță pentru testul inițial

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Tabel 5. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2, 4 și 5 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Tabel 6. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemul 3, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 1, 2 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ: MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 7. Rezultatele copiilor la testarea inițială

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 1):

histograma 1.Grafic comparativ privind rezultatele celor două grupe

Etapa experimentală

În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost mulțumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activitățile instructiv- educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea observa efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. În desfășurarea acestor activități a fost implicat doar grupul experimental.

La final am aplicat un test formativ.

Metodele moderne pe care le-am folosit au fost de tipul celor descrise în capitolele anterioare, iar unele proiecte didactice în care au fost incluse vor fi atașate la sfârșitul lucrării, în secțiunea

„Anexe”.

Exemplul 1: (folosind metoda predarea-învățarea reciprocă) Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului Tema: „Fata babei și fata moșului”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii împletind activitatea individuală cu cea în grup.

Material: planșă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul din poveste, coronițe pentru lideri, palete pentru întrebători .

Desfășurarea:

Introducerea – Se selectează fragmentul care întrunește cele 4 condiții ale strategiei.

Se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini până la fragmentul selectat. Întreagă grupă lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metode predare-învățare reciprocă.

Și, cum zice, bătrâna pornește la biserică, iară fata suflică mânicile și s-apucă de treabă. întâi

și-ntâi face lăutoare, apoi iese afară și începe a striga:

– Copii, copii, copii! Veniți la mama să vă laie!

Și, când se uită fata ce să vadă? Ograda se umpluse și pădurea fojgăia de-o mulțime de balauri și de tot soiul de jivine mici și mari; însă, tare în credință și cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu se sparie; ci le ia pe câte una și le lă și le îngrijește cât nu se poate mai bine. Apoi s-apucă de făcut bucate, și când a venit Sfânta-Duminică de la biserică și a văzut copii lăuți frumos și toate trebile bine

făcute, s-a umplut de bucurie; și după ce-a șezut la masă, a zis fetei să se uite în pod și să-și aleagă de- acolo o ladă, care a vre ea, și să și-o ieie ca simbrie; dar să n-o deschidă pan-acasă la tată-său. (Educarea limbajului, 2002)

Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplinește câte un rol: R, Î,

C, P.

Grupurile primesc aceeași imagine ce reflectă conținutul fragmentului lecturat.

Lucrul individual – Fiecare membru din grup analizează imaginea, din punct de vedere al rolurilor timp de 5-7 minute.

Lucrul în pereche – Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.

Raportarea soluțiilor în colectiv – Au loc discuții stimulative între aceleași roluri.

Rezumatorii (Povestitorii)

Sfânta Duminică pleacă la biserică și fata rămâne acasă să spele copiii. Ea nu se sperie de jivine

și îi îngrijește cum știe mai bine. Face de mâncare și când vine Sfânta duminică de la biserică se bucură

că vede toate treburile făcute. Sfânta Duminică îi spune fetei să-și aleagă ca simbrie o ladă din pod și să n-o deschidă până acasă.

Se observă că cei 4 rezumatori de la cele 4 grupuri au rezumat diferit fragmentul. Ideea fost desprinsă corect.

Întrebătorii (Curioșii)

Ce îi dă Sfânta Duminică fetei ca simbrie? (orice ladă vrea din pod)

Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor. Autorul întrebărilor așteaptă răpunsul care poate fi completat sau sugerat de către acesta.

Clarificatorii (Isteții)

Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute înțelegându-le sensul, se consultă cu educatoarea apoi le explică grupului din care fac parte.

Prezicătorii fac predicții asupra a ceea ce e posibil să urmeze. Răspund la întrebări și găsesc alte finaluri pentru textul prezentat.

Luarea deciziei Rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup apoi în fața tuturor grupurilor vor interpreta rolurile pe rând (R,Î,C,P)

Exemplul 2: (folosind metoda piramidei)

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Cenușăreasa”

Obiectivul urmărit: descoperirea calităților Cenușăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup

Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.

Desfășurarea:

Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenușăresei mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce știți despre Cenușăreasa? Întrebați ce ați mai dori să știți despre Cenușăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor întrebările copiilor.

Lucrul în pereche – copii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenușăresei. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează și formează „grupa Cenușăresei” și „grupa prințului”. În grup se analizează trăsăturile Cenușăresei descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări”.

Luarea deciziei – în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților Cenușăresei în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.

Piramida calităților Cenușăresei

Exemplul 3: (folosind metoda Diagrama Venn ) Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului Tema: „ Trăistuța cu povești”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup; capacitatea de a utiliza treptat sinonime și antonime ale cuvintelor.

Materiale: un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași dimensiuni de culoare roșie și verde, iar intersecția cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveștile Albă ca zăpada și Cenușăreasa, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

Desfășurarea:

Comunicarea sarcinii de lucru – Între cele două povesti Albă ca zăpada și Cenușăreasa există asemănări și deosebiri. În cercul roșu vom nota personajele din povestea Cenușăreasa, iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri veți găsi asemănările dintre cele două povești. Timp de lucru 7 minute.

Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecier comparative și se definitivează sarcina inițială.

Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adresează întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele secundare? Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa? Dar cele secundare? Care sunt asemănările dintre cele două povești?

Cenușăreasa Albă ca zăpada

Cenușăreasa

surorile vitrege

mama vitregă

zâna cea bună

prințul

Asemănări:

personaje pozitive și negative

formula de început și de sfârșit

amândouă personajele principale sunt orfane

sunt urâte de mama vitregă

se căsătoresc cu prințul

Albă ca zăpada

mama vitregă

vânătorul

piticii

prințul

Personaje de poveste Personaje de poveste

Exemplul 4: (folosind metoda turnirul întrebărilor) Domeniul limbă și comunicare — educarea limbajului Tema: „Hansel și Grethel”- povestire

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat; capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.

Material: Cd cu povestea Hansel și Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări, carioca.

Desfășurarea:

Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

Grethel”

Grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din „Hansel și

Astfel, două grupuri veți analiza, povesti și prezenta începutul poveștii până la

momentul când copiii ajung în fața unei căsuțe din turtă dulce

Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din casă o babă până la întoarcerea copiilor acasă.

Ascultați povestea la calculator!

Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină. Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

Activitate în grupuri:

La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.

Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului panii la elucidare

Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău (siguranța că știu să răspundă

corect).

Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunță cât durează, când se termină timpul.

Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.

Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc

corect.

Exemplu de întrebări formulate pe grupuri.

G 1: – Ce era tatăl copiilor?

Cum îi chema pe cei doi copii?

Cum o duceau cei din familie?

Îi iubea mama vitregă pe copii?

Unde i-au dus părinții pe copii?

G 2: – Cum au reușit să se întoarcă acasă?

Ce a făcut Hansel când a auzit că mama vitregă vrea să-i lase în pădure?

Ce au făcut copiii când a venit noaptea?

Din ce era făcută căsuța din pădure?

G 3: – Cine a ieșit din căsuță?

Ce le-a spus bătrâna copiilor?

Cine era acea bătrână?

Unde l-a aruncat baba pe Hansel?

Ce a făcut bătrâna cu Grethel?

G 4: – Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?

Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?

Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?

Ce au făcut copiii când au scăpat de vrăjitoare?

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, cronometrate de Ceasornic și prezentate de Crainic.

Întrecerea între grupuri:

Fiecare echipă, față în față, prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează, decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.

Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.

Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.

Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare.

Punctajele obținute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj (vezi tabelul următor):

Tabel 1. Punctajele obținute de fiecare grup

Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul cronometrat.

Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primește puncte egale cu cealaltă echipă.

Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.

După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente.

Fiecare grup este anunțat de la început de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina didactică și jocul se oprește chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.

În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câștigate.

Pentru a mă convinge de eficiența utilizării metodelor moderne în activitățile instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului), am aplicat un test de evaluare pe parcursul perioadei în care le-am folosit, analizând rezultatele obținute de către copii, iar la sfârșitul experimentului am aplicat testele finale.

Exemplul 5:

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Motanul încălțat de Charles Perrault

Obiectivul urmărit: Fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări

specifice exploziei stelare.

Material: steluțe, silueta Motanului încălțat, cinci steluțe de culoare roșie

Desfășurare:

Copiii ascultă povestea expusă de educatoare. Pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.

Exercițiu pentru formarea grupurilor de lucru. Motanul Încălțat împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste

În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală.

După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se inițiază Jocul întrebărilor

prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.

În final se aleg întrebări al căror răspuns creionează aspectele principale ale poveștii.

Tabloul exploziei stelare din povestea „Motanul încălțat”

Cine le-a lăsat moștenire copiilor?

Ce le-a lăsat morarul moștenire copiilor? 2.Ce a primit moștenire fiul cel mare?

3. Ce i-a zis motanul stăpânului? 4. Ce a prins în sac motanul?

5. Ce gândea regele? 6.Ce i-a spus motanul regelui?

Ce le-a spus motanul

țăranilor?

Ce a făcut motanul cu uriașul?

Ce i-a făcut motanul uriașului?

Ce a făcut motanul cu uriașul transformat în șoarece?

Cine ducea regelui iepuri, potârnichi și căprioare?

Cine a trecut pe lângă râu?

Cine s-a apropiat de caleașca regală?

Cine era stăpânul terenurilor?

Cine era stăpânul palatului?

Cine l-a mâncat pe șoarece?

Cine le-a deschis porțile regelui

și alaiului său?

Cine s-a căsătorit cu prințesa?

CINE?

Unde locuiau morarul

și copiii lui?

Unde a plecat motanul?

Unde a dus fazanul?

Unde I-a dus motanul pe stăpânul lui?

Unde a plecat motanul?

Unde a intrat motanul?

Unde au rămas prințesa și marchizul de Carabas?

CE?

MOTANUL ÎNCĂLȚAT

UNDE?

CÂND?

DE CE?

Când a început să vorbească motanul?

Când pleca la vânat motanul?

Când a poruncit regele slujitorilor să-l ajute pe marchiz?

Când a văzut-o marchizul de Carabas pe prințesă?

Când s-a îndrăgostit prințesa de marchiz?

Când s-a transformat uriașul în

șoarece?

Când s-a căsătorit marchizul de Carabas cu prințesa?

Pe lângă aceste activități am derulat un proiect tematic referitor la povești intitulat LUMEA FERMECATĂ A POVEȘTILOR în care am urmărit cât sunt de dornici copiii de a asculta povești, ce povești preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din povești, în viața de zi cu zi, dacă se identifică cu vreun personaj din poveste (vezi anexa 1).

Am întocmit și utilizat o fișă de observare, drept instrument de evaluare. Am consemnat în scopul organizării activităților de povestire, repovestire, lectură după imagini, dramatizare sau teatru de păpuși, evenimentele cele mai importante ale comportamentului copiilor lotul de 10 preșcolari de la grupa mare.

FIȘĂ DE OBSERVARE

FIȘA DE EVALUARE PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

DLC (educarea limbajului)

În elaborarea testului am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă și alegere duală precum și itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele: O1 – să recunoască personajele din povești;

O2- să completeze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungă durată: O3 – să decopere din povești calitățile personajelor;

O4 – să recunoască fragmente sau citate din povești; O5 – să utilizeze antonimele cuvintelor.

Conținutul probei:

Ce personaje aparțin poveștii Motanul încălțat? Încercuiește-le.

MARCHIZUL DE

CARABAS REGELE URSUL COCOȘUL

LUPUL

MOTANUL ÎNCĂLȚAT

Ce personaje aparțin poveștii Hansel și Grethel. Desenează un cerc deasupra fiecărui personaj.

TĂIETORUL DE LEMNE

FATA MOȘULUI

HANSEL

SFÂNTA DUMINICĂ VRĂJITOAREA

Răspunde la următoarele ghicitori:

Iepurașul cu cojoc În casa cu lucruri mici

A plecat la ……. (iarmaroc) Locuiau (7 pitici)

Ogarului îi scapără măselele Fata de împărat ispitită

Ca să-și ia înapoi ……….(încălțările) A mâncat partea de măr (otrăvită);

Colorează o bulină roșie în dreptul afirmației adevărate și o bulină albastră în dreptul afirmației false.

Fata babei era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.

Cenușăreasa dormea în cenușă și de aceea era totdeauna plină de cenușă și murdară. Fiul cel mic al morarului a primit moștenire un măgar.

Mama vitregă o iubea pe Albă ca zăpada ca pe ochii din cap.

Găsiți opusul cuvintelor

Timp alocat: 15 minute

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabelul următor (vezi tabel 8):

Tabel 8.Descriptori de performanță

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Tabel 9.CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

După evaluarea testului am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au obținut la itemii 2 și 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1 și 3, urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Tabel 10. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemii 1 și 2, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 3 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ: MAJORITATEA C.A.- NIVELMAXIM MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S-NIVEL MINIM

Tabel 11.Rezultatele obținute de grupul experimental și de control în urma testării pe parcurs

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 2):

Histograma 2. Grafic privind rezultatele testării pe parcurs

Etapa finală

– se aplică un test de evaluare finală

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

(orală, individuală)

Spune mai departe și recunoaște din ce poveste fac parte următoarele expresii:

– Fată frumoasă și harnică,…………………………………………………

(fie-ți milă de mine și mă grijește, că ți-oi prinde și eu bine vreodată!)

– Oglindă, oglinjoară,…………………………………………………

(Cine-i cea mai frumoasă din țară?)

– tocul meu era un toc de scris, un toc subțirel, ……………………………..

( mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros)

Eu spun una, tu spui mai multe:

fată oglindă toc

Care este semnificația următoarei expresii: “Eu te iubesc ca sarea în bucate”.

În povestea Țupa-Țup personajul principal și-a pierdut din ghiozdan tocul. Despre ce toc era vorba?

Alcătuiți propoziții în care cuvântul toc să aibă mai multe înțelesuri.

3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabelul următor (vezi tabel 12):

Tabel 12: Descriptori de performanță

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Tabel 13. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemii 2 și 3, la itemul 4 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1, 5 și 6 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Tabel 14. CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 2 și 3, la itemul 1 rezultatele au fost bune, iar la itemii 4, 5 și 6 rezultatele au fost mai slabe.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ: MAJORITATEA C.A.- NIVEL MAXIM MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 15: Evaluarea în etapa finală

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ:

8

6

4

2

0

CA CD S

histograma 3: Grafic test final- grupul experimental versus grupul de control

Analiza și interpretarea datelor

În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare.

Dacă în învățământul școlar predarea e urmată de verificare imediată a capacității elevilor de a asimila conținuturile transmise de către profesor și de a opera cu ele, în grădiniță există, o preocupare expresă pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc (învățare!).

Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea gândirii logice, spre

dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare.

Astfel activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare au fost restructurate și reorientate. Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe măsura particularităților de vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă și creativă a acestora la formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obișnui copiii cu munca intelectuală am aplicat în activități metode moderne variate cu sarcini de lucru cât mai interesante pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mică parte.

Pentru a susține dorința copiilor de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală din ce în ce mai bune, precum și pentru a urmări pașii acestora în acumulările cantitative și calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului școlar. Utilizarea metodelor active nu presupune eliminarea metodelor tradiționale, ci îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode pentru o reușită a activității. Acest fel de a proceda combinat cu folosirea metodelor moderne în activități integrate din domeniul limbă și comunicare, au condus la rezultate bune în progresul realizat de colectivul de preșcolari. Astfel, eficiența activităților integrate din domeniul limbă și comunicare utilizând metode active, este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor școlare prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare. Desigur, aceste treceri n-au fost bruște, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi.

Progresul realizat de preșcolarii supuși experimentului pedagogic, comparând rezultatele obținute la cele trei tipuri de teste (inițiale, pe parcurs și finale), poate fi observat în tabelul 16 și histograma 4, histogramă care evidențiază situația rezultatelor în funcție de calificativele obținute.

Tabelul 16: Progresul realizat de grupul supus experimentului

Rezultatele celor două grupe în urma testelor (inițiale, pe parcurs și finale) sunt redate în următoarea histogramă:

histograma 4

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Testul 1 Testul 2 Testul 3

Rezultatele pe bază de chestionar

Centralizarea rezultatelor obținute la chestionarul pentru educatoare:

Analiza răspunsurilor la întrebarea 1. Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în tabelul 17 și 18 și histogramele 5 și 6.

Tabel 17: Cadre didactice cu studii superioare

histograma 5: Grafic privind cadrele didactice cu studii superioare

Tabel 18: Cadre didactice cu studii medii

histograma 6: Cadre didactice cu studi medii

Remarc faptul că educatoarele folosesc mai mult metodele moderne decât cele tradiționale:

moderne: în proporție de 61,11 %

tradiționale: în proporție de 38,88 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 2. În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 3.

histograma 7:Grafic privind în ce măsură se folosesc metodele moderne

Analiza răspunsurilor la întrebarea 3. Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 8.

1

histograma 8: Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 3

Remarc faptul că educatoarele folosesc des în activitatea didactică următoarele:

povestirea: în proporție de 66,66 %

lectura educatoarei: în proporție de 16,66 %

repovestiri: în proporție de 5,55 %

povestiri create de copii: în proporție de 5,55 %

dramatizări: în proporție de 5,55 %

teatru de păpuși: în proporție de 0 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 4. Cât de des folosiți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 9

10

8

6

4

2

0

18

educatoare

histograma 9: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 4 a chestionarului

Analiza răspunsurilor la întrebarea 5. Ce mijloace utilizați în timpul povestirii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 10.

histograma 10: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 5

Analiza răspunsurilor la întrebarea 6. Cum alegeți ce povești să citiți copiilor? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 11.

histograma 11: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 6

Analiza răspunsurilor la întrebarea 7. Care sunt activitățile preferate de copii, cele în care folosiți povestirea sau cele în care folosiți lectura educatoarei? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 12.

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

18

educatoare

histograma 12: Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 7

Analiza răspunsurilor la întrebarea 8. Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pt copii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 13.

8

7

6

5

4

3

2

1

0

18

educatoare

histograma 13. Reprezentarea grafică a răspunsurilor de la întrebarea 8

Concluziile cercetării

Am observat că activitățile integrate în care am utilizat metode moderne cu sarcini pe măsura posibilităților copiilor, au asigurat participarea activă și creativă a acestora la însușirea de cunoștințe. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate.

În activitățile de învățare copiii au fost încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități.

Reflexii privind programul de masterat ASTA NU!

Pentru mine participarea la programul de masterat: „Psihopedagogia Educației Timpurii și a Școlarității Mici” a reprezentat o experiență nouă și interesantă. Munca în echipă a reprezentat un bun prilej pentru a relaționa cu persoane noi, a realize un schimb de experiență între cadre didactice, atât din învățământul preșcolar cât și din învățământul primar, a rezolva cu ușurință și într-un mod plăcut, sarcinile de lucru. Competențele dobândite pe parcursul masteratului au avut o contribuție importantă în realizarea temei de cercetare.

Modulul ce subsumează tema lucrării de disertație este denumit „Proiectarea educațională și didactică”. Acest modul m-a ajutat să fundamentez atât partea teoretică a lucrării, cât și partea practică (desfășurarea unor activități din perspectiva abordării integrate a curriculumu-lui). Exemplele de activități prezentate la seminar au reprezentat un punct de sprijin în proiectarea activităților pe care le- am desfășurat în cadrul experimentului.

Datorită participării la cursurile și seminariile modulului Metodologia cercetării în educație, în cadrul studiului experimental am urmat pașii necesari pentru a duce la bun sfârșit cercetarea. Pe baza informațiilor obținute și studiind literatura de specialitate am reușit să asamblez toate elementele componente ale unui proiect de cercetare: scop, obiective, ipoteze, variabile, eșantionarea, etapele desfășurării experimentului și concluziile cercetării.

Un alt modul cu contribuție implicită directă în realizarea lucrării de disertație l-a reprezentat Modulul psihologia dezvoltării, deoarece am studiat particularitățile dezvoltării cognitive a școlarului mic, tema fiind abordată în concordanță cu particularitățile de vârstă corespunzătoare acestei perioade. Participarea la cursuri și seminarii, precum și studierea bibliografiei recomandate ne-a îmbogățit experiența cu privire la principalele teorii ale învățării care stau la baza educației educației timpurii.

Activitățile integrate desfășurate pe parcursul experimentului au fost gîndite și din perspectiva acestor teorii.

O contribuție implicită directă în realizarea lucrării de disertație a fost reprezentată de Modulul psihologia dezvoltării, deoarece am studiat particularitățile dezvoltării cognitive a preșcolarilor, tema fiind abordată în concordanță cu particularitățile de vârstă corespunzătoare acestei perioade. Participarea la cursuri și seminarii, precum și studierea bibliografiei recomandate ne-a îmbogățit experiența cu privire la principalele teorii ale învățării care stau la baza educației educației timpurii.

Modulul „Docimologie și evaluare” a avut o contribuție implicită indirectă în realizarea lucrării. Acest modul m-a ajutat să concep testele de evaluare prin formularea corectă a itemilor și realizarea unui barem de evaluare bazat pe descriptori de performanță. Testele de evaluare întocmite au fost folosite ca instrumente în studiul experimental realizat.

În cadrul acestui master, am beneficiat de atenta îndrumare a unor profesori de înaltă clasă și calitate profesională, care au răspuns cu promptitudine ori de câte ori le-am solicitat ajutorul oferindu- ne informațiile și indicațiile necesare pentru finalizarea cu suscces a lucrării de disertație.

De asemenea participarea la programul acestui master mi-a oferit și alte oportunități, cum ar fi: îmbunătățirea muncii în echipă datorită rezolvării unor sarcini în grup; dezvoltarea unor competențe tehnice, privind: elaborarea hărților conceptuale, utilizarea platformei e-learning, tehnoredactarea documentelor.

Materialele pe care le-am realizat în cadrul masterului, le folosesc la dosarul personal; Putem afirma cu certitudine că acest program ne-a oferit oportunitatea de a deveni specialiști în psihopedagogia educației timpurii și a școlarității mici.

CONCLUZII

Chestionarul a fost aplicat cadrele didactice atât din mediul urban cât și din mediul rural, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor de pe raza orașului Cîmpeni. În urma interpretării datelor am observat că majoritatea folosesc metodele moderne în mare măsură dar și povestirea utilizând în timpul povestirii planșe și de cele mai multe ori mijloace moderne cum ar fi calculatorul, DVD-ul, Cd-uri. Poveștile alese de ele țin cont de tema săptămânală, la sfârșitul unei săptămâni putând aplica dramatizarea pe care educatoarele o folosesc foarte des întrucât consideră că le dezvoltă limbajul și exprimarea liberă în mare măsură și pe lângă aceasta le fixează mai bine cunoștințele, trăiesc mai intens faptele poveștii, le stimulează creativitatea.

În urma experimentului pedagogic, preșcolarii au dobândit, prin participarea la activități integrate sau pe domenii expcriențiale desfășurate cu ajutorul metodelor moderne, operațiuni durabile, mobile și cunoștințe ușor de reprodus. Acest lucru a fost posibil deoarece prin folosirea metodelor moderne preșcolarul a participat intens, în fapt și în gândire, la elaborarea acestora. Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate. În urma activității de cercetare am constatat următoarele :

Copiii foarte buni învață de la ceilalți și învață să-i aprecieze fără prejudecăți;

Prin intermediul metodelor moderne copiii învață să capete încredere în capacitățile proprii devenind motivați intrinsec și își dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;

La vârsta preșcolară, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă. Prezentarea poveștilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.

Observațiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că dacă se desfășoară activități utilizând metodele moderne în activitățile de educarea limbajului atunci influențăm pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacității de investigație a preșcolarilor, precum și participarea lor activă la însușirea cunoștințelor.

Deși majoritatea subiecților au răspuns favorabil educatoarea nu trebuie să rămână în acest stadiu, ci să continue să se perfecționeze, pentru a avea o mai bună colaborare cu părinții și pentru a avea ce sugestii sau îndrumări să le ofere părinților, dar și copiilor, care văd în ea un sprijin și un specialist. De asemenea este foarte important să se realizeze parteneriate cu comitetele de părinți, cu familia în general, pentru o mai bună colaborare și spijinire în procesul didactic.

Bibliografie:

Balint, M.(2008), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Universitatea Babeș – Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de psihologie și științe ale educației .

Bărbulescu, G., Beșliu, D.,(2009) Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint.

Bodiștean, F.,(2007) Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova.

Chergit, I., Metode de învaățământ , Editura Polirom, Bucuresti,1997

Chiș, V., (2002), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București.

Colceriu, L., (2010), Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe.

Culea , L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., (2008),

Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București.

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, I. Comunicarea orală, Editura Compania, București.

Gherghina, D., Turean, M., Buzași, I., Dănilă, I.,(2007), Literatura pentru copii: cu noțiuni de teorie literară, Editura Didactica Nova, Craiova.

Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București.

Ministerul Educației și Cercetării,(2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București.

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, (2008), Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

Rafailă, E., (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București.

Tomșa, Ghe., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura C.N.I. Coresi S.A., București.

Trif, L., Voculescu, E., (2013), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Voiculescu, E. (2003), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București.

Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetării în științele educației – curs pentru programul de masterat Management educațional, Seria Didactica.

http://www.nou-nascuti.ro/educatie/rolul-povestilor-in-dezvoltarea-copiilor.html

http://www.gradinite.com/site/Articole/detalii/1067-care-este-rolul-psihologic-al- povestilor–psihologie.html

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in- educatia-copilului-a7234.html

http://www.superbebe.ro/articol_129/anotimpul_povestilor.html

http://www.informatiadeseverin.ro/ids2/index.php/sanatate/3577-psihologul-v- rspunde-de-elena-loredana.html

http://www.teteamodeler.com/activite/masque/vache1b.asp

http://www.teora.ro/cgibin/teora/romania/mbshop.cgi?database=16&action=view_ product&productID=1114&category

ANEXE

ANEXA 1

PROIECT TEMATIC „MAGIA POVEȘTILOR"

Nivel: II (grupa mare)

Tema anuală: „CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?"

Tema proiectului: „Magia poveștilor"

Durata: 1 săptămână

Obiective de referință:

DLC:

să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

să demonstreze că a înțeles ideile principale și mesajul unui text literar.

să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;

să comunice impresii și idei pe baza cunoștințelor acumulate anterior;

DȘ:

să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice

referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, imaginare și reale: animale care au fost și au dipărut – dinozaurii, animale care n-au existat niciodată – inorogul, grifonul; personaje fantastice- zmeii, balaurii, sirenele, zmeoaica; elemente fantastice – apa vie, graiul animalelor din povești, puterile supranaturale.

DOS:

să aprecieze comportamente și atitudini în raport cu norme și valori morale cunoscute:

dreptatea, bunătatea, empatia, compasiunea etc.;

să-și adapteze comportamentele proprii la cerințele grupului;

să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură/sintetice;

să cunoască/ să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități

practice;

să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.

DEC:

să redea teme plastice specifice desenului;

să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete;

să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiele și tehnici diverse alese de el sau sugerate de educatoare;

să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată;

să exprime într-un joc impresia muzicală creată de un cântec;

DPM:

cățărări; efortului fizic;

să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri,

să cunoască/ să aplice reguli referitoare la igiena corporală, a echipamentului și a

să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare);

să utilizeze deprinderile motrice de bază însușite în contexte diferite.

Centrul tematic:

În spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza vizuală a copiilor și accesibil părinților, se află o un raft plin cu cărți de povești. De asemenea, sunt expuse materiale aduse de copii: imagini din poveștile cunoscute, siluetele unor personaje îndrăgite, mulaje, puzzle cu scene din povești, măști, costume, decoruri. Centrul tematic va fi îmbogățit pe parcursul derulării proiectului prin contribuția educatoarelor, a copiilor și a părinților.

Centre de interes:

Inventar de probleme:

Planificarea săptămânală Activități de învățare

Exemplificare: Scenariul zilei (Joi) Activități de învățare

Tema zilei: „A fost odată ca niciodată…!"

Obiective operaționale ale zilei: DLC:

să demonstreze înțelegerea textului, apelând la diferite modalități de redare a acestuia;

să recunoască personaje din povești, pe baza unor imagini, jetoane, ghicitori, replici folosite sau pe baza descrierii făcută de educatoare;

să participe la activitatea de grup, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor;

să repovestească pe baza imaginilor prezentate;

să utilizeze cuvinte și expresii consacrate din poveștile cunoscute;

să așeze imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor;

să recunoască siluetele unor personaje din povești cunoscute, denumind atât personajul, cât și povestea din care face parte;

să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;

să caracterizeze personajele din povești, făcând diferența dintre personaje pozitive și personaje negative;

să se exprime corect, coerent și logic în expunerile făcute;

să realizeze lucrări practice (poster, machetă, piramidă), inspirate din poveste, valorificând deprinderile de lucru însușite;

să selecteze corect ilustrațiile din povestea cerută de educatoare;

să le așeze în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor;

să învețe un cuvânt nou: „cufăr", introducându-l, apoi, în contexte noi:

să formuleze propoziții, evidențiind trăsături caracteristice personajelor din povești.

DȘ:

DOS:

să formeze grupa piticilor;

să asocieze grupei cifra corespunzătoare;

să deseneze tot atâtea mere câți pitici sunt în povestea cunoscută;

să execute individual sau în grup tema dată, manifestând spirit cooperant;

să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

să manifeste sentimente de dragoste/ respect/empatie/ compasiune față de povești și personaje;

să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini;

să respecte reguli și sarcini date;

să construiască castele/ palate/ case, folosind trusele de construcție existente în sala de grupă;

să denumească construcția realizată, precizând povestea în care a întâlnit-o;

să-și exprime opinia față de propria lucrare și față de lucrările celorlalți copii;

DEC:

să decoreze cufărul, utilitând semnele grafice învățate;

să modeleze, prin tehnicile învățate, personaje/ elemente din povești sugerate de educatoare;

să selecteze imaginile în funcție de cerințe și sarcini;

să le asambleze, confecționând o carte cu povești;

să realizeze o compoziție plastică cu subiect dat, prin desen (colorare), pictură și modelaj (prin

mișcări translatorii, circulare, de apăsare și aplatizare ale palmelor față de planșetă);

DPM:

să mânuiască materialele didactice puse la dispoziție;

să se grupeze conform cerințelor educatoarei.

SCENARIUL ZILEI DE JOI, DESCRIS PE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

ADP

Întâlnirea de dimineață: „Poveștile ne învață lucruri bune pentru viață!" – Discuții libere – exemple de bună purtare

Salutul: Educatoarea întâmpină copiii cu salutul: „Bună dimineața, mici povestitori!".

Calendarul naturii: Completarea calendarului naturii cu reperele temporale ale zilei: anotimp, ziua, data, anul.

Precizarea caracteristicilor climatice ale zilei.

Activitatea de grup: Interpretarea cântecului: „Sunt Scufița Roșie, veselă fetiță!", învățat anterior.

Noutatea zilei: Prezentarea unei cărți uriașe cu povești și imagini, a unei baghete magice și a propunerii de a fi pentru o zi Creatori de povești și Mari povestitori precum Ion Creangă. Li se promit și alte surprize.

Rutine: „Știu să răsfoiesc o carte cu povești" – deprinderea de a manipula corect o carte. Această deprindere se exersează prin toate activitățile desfășurate în cursul zilei.

Tranziție: „Noi suntem pitici voinici" – imitarea mersului piticului. Copiii sunt dirijați către centrele de lucru, mergând ca piticii și cântând: „Noi suntem piticii, piticii voinicii,/ Piticii frumoșii, pregătiți de lecții" (bis).

ACTIVITĂȚI PE CENTRE PE INTERES (ALA)

Tema proiectului: Lumea fermecată a poveștilor

Scopul activității: Stimularea imaginației creatoare a copiilor prin inițierea și desfășurarea jocurilor, precum și prin exprimarea originalității, în scopul realizării sarcinilor propuse. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale. Stimularea expresivității și creativității prin pictură.

Obiective operaționale:

să participe la activitățile de grup atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

să pună întrebări și să răspundă adecvat;

să utilizeze corect instrumentele de lucru și toate materialele puse la dispoziție;

să aplice în situații noi tehnici de lucru însușite pentru a realiza compoziții originale;

să propună posibilități de valorificare a propriei lucrări;

să păstreze ordinea și curățenia în spațiul de lucru;

să aprecieze lucrările proprii și ale altor copii, motivându-și opinia;

să parcurgă toate etapele „proiectului" în realizarea construcției;

să îmbine armonios formele în scopul realizării temei;

să găsească utilitatea potrivită construcției realizate;

să manifeste spirit de colaborare în realizarea originală a construcției;

să-și dirijeze efortul către centrul de interes vizat de educatoare;

să răspundă prompt la cerințele educatoarei;

să realizeze compoziții originale prin aplicarea tehnicilor de lucru învățate.

Strategii didactice:

Materiale: imagini din povesti, siluete, fise, puzzle, creioane colorate, lipici, carton, „cufărul fermecat", truse de construit, fișe interdisciplnare.

Metode și procedee: brainstorminguj, expunerea, povestirea, munca în echipă, aprecierea verbală, explicația, problematizarea, exercițiul demonstrația, conversația.

Forme de organizare: frontal, individual, în grupuri. BIBLIOGRAFIE

M.E.C.I., Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7ani), 2008.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică? Tradiționale Moderne

În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă? în foarte mică măsură în mare măsură în foarte mare măsură

Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică?

povestirea lectura educatoarei repovestiri povestiri create de copi dramatizarea teatrul de păpuși

Cât de des folosiți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă?

o dată pe săptămână de 2 ori pe săptămână de câte ori este cerută de copii

Ce mijloace utilizați în timpul povestirii?

Cum alegeți ce povești să citiți copiilor?

Care sunt activitățile preferate de copii, cele în care folosiți povestirea sau cele în care folosiți lectura educatoarei?

Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pentru copii?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 3

FIȘĂ DE EVALUARE

Recunoaște fiecare personaj și numește din ce poveste face parte.

Taie cu o linie personajul nepotrivit.

Denumește povestea din care face parte personajul și apoi colorează imaginea.

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

NIVEL DE PERFORMANȚĂ: MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

ANEXA 4

PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE

Grupa: mare

Tema zilei: În lumea basmului

Scopul: – stimularea interesului pentru creația literară;

– dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției voluntare și a spiritului de echipă.

Exemple de activități integrate:

Centre de interes

Bibliotecă:

Povestesc cu ajutorul imaginilor.

Formulează propoziții. •Labirint:

„Ajută cocoșul să ajungă la casa moșului".

Științe:

Sortează personajele care corespund temei propuse.

Numără unitățile nestandardizate și scriu cifra corespunzătoare

Artă:

Domenii experiențiale:

Limbă și comunicare și Științe

Limbaj și comunicare: Repovestire

„Punguța cu doi bani", de I. Creangă

Activitate matematică: Joc didactic

„Unde se află…?”

Activități manipulative:

Colorează aspecte din poveste.

Decupează personaje, săgeți.

Machetă: „ Hai să facem o poveste".

Științe:

ILOR EXPERIENȚIA

Reconstituiri de imagini: „Găsește

și potrivește".

să denumească corect unități de măsură nestandardizate;

să utilizeze conform cerinței unitățile de măsură nestandardizate în procesul de măsurare;

să așeze un element al povestirii în poziția spațială indicată;

să denumească corect pozițiile și relațiile poziționale dintre elementele povestirii;

să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând un limbaj matematic adecvat.

Limbă și comunicare (premise ale citit-scrisului):

să recunoască povestea și autorul;

să povestească, cu ajutorul imaginilor, fragmente din poveste respectând ordinea logică a evenimentelor;

să utilizeze expresii din poveste;

să denumească personajele pozitive și negative ale poveștii;

să se exprime corect gramatical.

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

BIBLIOTECĂ – Sarcini de lucru:

să ordoneze imaginile din poveste, respectând desfășurare = evenimentelor;

să povestească, ajutați de imagini;

să formuleze propoziții simple și dezvoltate;

să găsească drumul corect pe care-1 parcurge cocoșul pentru a ajunge la casa moșului. Materiale: planșe cu imagini din poveste, fișe individuale de lucru.

ȘTIINȚE – Sarcini de lucru:

să denumească personajele care aparțin diverselor povestiri;

să sorteze personajele care corespund povești „Punguța cu doi bani";

să dea exemplu de unități de măsură nestandardizate;

să numere unitățile nestandardizate și să scrie cifra corespunzătoare.

Materiale: siluete ale personajelor din povești cunoscute, fișe individuale de lucru.

ARTĂ – Sarcini de lucru:

să coloreze scene din poveste;

să decupeze siluete ale personajelor și săgeți;

să realizeze o machetă a poveștii.

Materiale: cărți de colorat cu scene din poveste, siluete ale personajelor conturate pe carton, săgeți trasate pe carton colorat, culori, foafeci, celuloză.

ACTIVITĂȚI MANIPULATIVE – Sarcini de lucru:

să reconstituie imagini cu elemente din poveste, din bucăți;

să colaboreze în cadrul grupului, verbalizând acțiunile întreprinse. Material: puzzle.

SARCINA DIDACTICĂ: recunoașterea și denumirea corectă a pozițiilor spațiale.

REGULILE JOCULUI: copilul desemnat așează siluetele respectând pozițiile spațiale și numărul unităților nestandardizate.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul, problematizarea, metoda interactivă „Călătorie misterioasă".

Material: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor, săgeți, machetă.

ÎNDRUMĂRI METODICE

Realizarea obiectivelor în cadrul domeniilor experiențiale va fi posibilă prin deschiderea mai multor centre („Bibliotecă", „Științe", „Artă" și „Activități manipulative"). Activitățile comune, cât și cele de la centre trezesc în rândul copiilor dorința de a comunica, de a povesti, de a formula propoziții, dar și oferă posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale și de grup.

Varietatea centrelor va oferi copiilor mai multă libertate de acțiune și totodată posibilitatea de a- și alege centrul la care vor să lucreze. Conform nevoilor și aptitudinilor, copiii vor avea posibilitatea să aleagă materialele și mijloacele care să le valorifice potențialul creator.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI Absolvent, DOBRA (MIHEȚ) ALINA ELENA Conducător… [309153] (ID: 309153)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI Absolvent, DOBRA (MIHEȚ) ALINA ELENA Conducător… [309153]

Copyright Notice

Lucraredelicență [630593]

NIVERSITATEA TEHNICĂ GHEORGHE ASACHI IAŞI [308592]

CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ … … … .. 8 [629212]

Situatii Financiare Note31.12.2014 [617618]

TRANSILVANIA UNIVERSITY OF BRAȘOV Electrical Engineering and Computers Science Faculty Electrical Engineering and Applied Physics Department Bachelor… [301642]

Diploma project [306219]

Copyright Notice

Similar Posts