Cuvinte cheie: abandon, copii instituționalizați, atașament, carențe afective, abuz. [302327]

Rezumat

Acest studiu abordează problema efectelor abandonului asupra comportamentului minorului instituționalizat. Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. [anonimizat]-o [anonimizat]. Putem vorbi despre o [anonimizat].

[anonimizat] a dus la creșterea numărului de copii aflați în diferite categorii de risc: riscul de a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat], definitiv în perioada copilăriei. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], confort. Cei mai mulți părinți își îndeplinesc rolul de părinți cu succes. [anonimizat], ceea ce face ca evoluția copilului spre viața adultă să fie pusă sub semnul întrebării.

Este esențial să înțelegem ce se întâmplă cu copiii care trăiesc o privațiune timpurie profundă: vom avea o idee științifică mai clară despre rolul acestei experiențe în dezvoltarea cerebrală și se vor putea găsi cele mai bune modalități de îngrijire a copiilor fără părinți. [anonimizat] a copilului, în a [anonimizat].

Cuvinte cheie: abandon, [anonimizat], [anonimizat].

INTRODUCERE

Din cele mai vechi timpuri au existat copii abandonați. [anonimizat], [anonimizat]. O cale pentru mamele necăsătorite de a nu-și atrage oprobriul public era de a [anonimizat]. Abandonul, formă extremă de maltratare a copilului, [anonimizat] o problema delicată a umanității. Copiii sunt o [anonimizat], nu au timp să aștepte: [anonimizat].

[anonimizat]. [anonimizat] a populației. [anonimizat], se constată un proces de dezagregare a [anonimizat], sociali. [anonimizat] a abandonului ar putea fi cauzată și de o [anonimizat], cât datorită lipsei de informare.

Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. Conform unui studiu publicat cu sprijinul UNICEF, “copilul abandonat este acel copil ai cărui părinți biologici renunță la asumarea responsabilității îngrijirii și satisfacerii nevoilor fundamentale de dezvoltare ale copilului, separandu-se fizic de acesta, înainte ca această responsabilitate să fie preluată de o instituție abilitată”. Abandonul poate surveni imediat după nașterea copilului sau în orice moment pe parcursul dezvoltării acestuia după ce, în prealabil, a petrecut o perioadă de timp în familie. Ulterior, copilul este încredințat insituțiilor de protecție ale statului care au rolul de a prelua atribuțiile părintești și de a sprijini dezvoltarea copilului. Odată abandonat, copilul se află într-o situație de criză care îi afectează uneori în mod dramatic și ireversibil dezvoltarea. Putem vorbi despre o serie de efecte ale abandonului care afectează mai multe paliere ale personalității și dezvoltării.

În planul socializării, copilul își formează stilul relațional în funcție de modelele stabile pe care le-a observat în cadrul familiei, furnizate în principal de mamă și tată. În situația copilului abandonat, acesta nu mai beneficiază de modelele de socializare clasice, familiale, ci de unele formale, de tip instituțional. În plus, se întâmplă în cele mai multe cazuri ca acești copii, frecventând școlile publice, să fie etichetați drept “orfani“ și tratați ca și cum ar avea un handicap social, comportament care le creează mecanisme de apărare de tipul retragerii, evitării, sau al agresivității relaționale și afectează în mod radical modul în care comunică și se raportează la sine și la ceilalți.

Lipsa căldurii materne, insecuritatea generată de “a fi al nimănui” provoacă dezechilibre emoționale și subdezvoltare în plan fizic. Copilul crește privat afectiv, iar acest lucru în plan psiho-somatic se manifestă ca și lipsa hranei necesare creșterii și dezvoltării armonioase. Copilul nu își poate explica motivul pentru care a fost abandonat de părinți și în lipsa posibilității acestei explicații ajunge să considere că ceva a fost în neregulă cu el, că el este vinovat și din cauza defectelor sale părinții au renunțat la el. De aici decurg o imagine de sine și o stimă de sine extrem de scăzute, se vor simți inferiori, incompleți și incapabili, nedemni de a fi iubiți și apreciați. Agresivitatea, manifestată atât în relație cu adulții, cât și cu covârstnicii este o tulburare de comportament des întâlnită, mai ales în cazul copiilor abuzați care, prin acest mecanism își exprimă furia, teama, nesiguranța sau reproduc singurul model relațional pe care l-au învățat. Vagabondajul este de cele mai multe ori puntea către conduitele delincvente precum furtul, cerșetoria, necesare în acest caz asigurării mijloacelor de subzistență.

În literatura de specialitate, John Bowlby a studiat felul în care se formează atașamentul, și importanța formării la copil a unui tip de atașament securizant. Pe scurt, matricea de atașament se structurează în relația primară cu persoana care acordă îngrijiri copilului – mama sau substitutul matern. Nevoia de atașament este o necesitate de bază a ființei umane, este înnăscută și scopul sau este supraviețuirea. Relația de atașament sigur este trăită de copil în mod securizant, îi oferă un nivel optim de stimulare, îngrijire și afecțiune, persoana care se ocupă de îngrijirea copilului este atentă la nevoile sale, îl manevrează cu grijă, comunică și formează o relație emoțională securizantă cu copilul.

În cazul în care această relație lipsește sau este nesatisfăcătoare, copilul interiorizează o matrice de atașament nesigur sau dezorganizat. Prin intermediul acestor modele, copilul își formează în primul an de viață imaginea despre sine și despre ceilalți. Mai mult decât atât, modelul imprimat în primii ani de viață va persista și va marca fiecare relație pe care copilul o va avea, în funcție de modul în care a fost interiorizat acest model. În cazul copilului neglijat, abandonat, relațiile vor fi marcate de incertitudine, neîncredere, nesiguranță, teamă de a pierde sau de a fi părăsit. Astfel, copilul nu va putea forma relații durabile și autentice, din cauză că nu are reprezentarea unei relații securizante. Comportamentele sale relaționale vor fi fie de retragere și incapacitate de a forma relații cu orice persoană (în cazul copiilor care nu au avut o persoană de atașament), fie vor avea tendința de a se apropia și forma relații nepotrivite și superficiale cu toată lumea, inclusiv cu persoanele necunoscute (în cazul copiilor care au fost îngrijiți de multe persoane). Tipul primar de relație, cu componentele și caracteristicile sale, prescrie modul în care individul relaționează mai târziu.

Prin copil abandonat se înțelege "orice copil care nu trăiește alături de unul sau ambii săi părinți, iar responsabilitatea creșterii, educării și îngrijirii este transferată unei instituții sau altei persoane care nu îi este rudă." (Holt România, 2002, p.34). În aceste situații de abandon, responsabilitatea părinților a fost transferată diverselor instituții: maternități, secții de spital, de unde, în cea mai mare parte a cazurilor, copiii vor fi plasați la asistentul maternal sau, în cazul copiilor mai mari, vor fi instituționalizați.

Este necesară realizarea diferențierii între situația în care părinții transferă responsabilitățile cu privire la îngrijirea și creșterea copilului în afara familiei temporar, unei instituții sau altei forme de protecție, sau când o fac definitiv. În primul caz, părinții vor păstra legătura cu copilul, îl vor vizita și vor manifesta interes față de situația lui. Unii autori numesc această situație de quasiabandon, deoarece conține potențialitatea ca acel copil să fie abandonat. În cazul abandonului definitiv, părinții își manifestă clar dorința de a rupe relațiile cu copilul, prin consimțământul la adopția lui, dat în fața instanței de judecată.

Copilul instituționalizat este copilul abandonat care a ajuns într-o instituție de ocrotire în baza unei hotărâri a Comisiei pentru Protecția Copilului în raza căreia se află domiciliul familiei respective. Din momentul în care copilul este instituționalizat, părinții transferă în întregime responsabilitatea creșterii și îngrijirii copilului instituției sau altfel spus,"statului". De aceea, cei care lucreză în domeniul protecției copilului aud adesea expresii de genul: "Mi-am dat copilul la stat".

Lucrarea de față se dorește a fi o încercare de explicitare a efectelor negative pe care le are abandonul asupra copiilor instituționalizați, printr-o cercetare calitativă a fenomenului. Ea este structurată în trei capitole, primul fiind o abordare teoretică asupra abandonului în privința consecințelor, efectelor și implicațiilor în plan psihic asupra minorului instituționalizat. Al doilea capitol vizează cercetarea experimentală și presupune stabilirea obiectivelor și a metodologiei, metode și instrumente de evaluare, organizarea și desfășurarea cercetării. În al treilea capitol sunt prezentate rezultatele cercetării și intervenția psihologică de specialitate.

CAPITOLUL 1. ABANDONUL – CONSECINȚE, EFECTE, IMPLICAȚII ÎN PLAN PSIHOLOGIC

1.1. Introducere

Abandonul reprezintă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. Copilul abandonat este acel copil ai cărui părinți biologici renunță la asumarea responsabilității îngrijirii și satisfacerii nevoilor fundamentale de dezvoltare, separându-se fizic de el înainte ca această responsabilitate să fie preluată de o instituție abilitată. Abandonul poate surveni imediat după nașterea copilului sau în orice moment pe parcursul dezvoltării acestuia după ce, în prealabil, a petrecut o perioada de timp în familie. Ulterior, copilul este încredințat insituțiilor de protecție ale statului care au rolul de a prelua atribuțiile părintești și de a sprijini dezvoltarea acestuia.

Cauzele pentru care un copil poate ajunge în situația de abandon sunt multiple: vârsta foarte fragedă la care a intervenit sarcina mamei și incapacitatea acesteia de a crește un copil, condiții precare de trai, care determină decizia de renunțare la copil, divorțul, separările, în urma cărora părintele întreținător nu face față financiar creșterii unui copil, abuzurile, decesul părinților, etc. Dincolo de aceste cauze, odată abandonat, copilul se află într-o situație de criză, care îi afectează uneori în mod dramatic și ireversibil dezvoltarea. Putem vorbi, astfel, despre o serie de efecte ale abandonului, care afectează mai multe paliere ale personalității și dezvoltării copilului.

În planul socializării, copilul își formează stilul relațional în funcție de modelele stabile pe care le-a observat în cadrul familiei, furnizate în principal de mamă și tată. În situația copilului abandonat, acesta nu mai beneficiază de modelele de socializare clasice, familiale, ci de unele formale, de tip instituțional. În plus, se întâmplă în cele mai multe cazuri că acești copii, frecventând școlile publice, să fie etichetați drept “orfani“ și tratați că și cum ar avea un handicap social, comportament care le creează mecanisme de apărare de tipul retragerii, evitării, sau al agresivității relaționale și afectează în mod radical modul în care comunica și se raportează la sine și la ceilalți.

Lipsa căldurii materne, insecuritatea generată de “a fi al nimănui” provoacă dezechilibre emoționale și subdezvoltare în plan fizic. Copilul crește ca și cum nu ar primi suficientă hrană, este vorba de fapt despre hrana afectivă de care este privat și care în plan psiho-somatic se manifestă ca și lipsa hranei necesare creșterii și dezvoltării armonioase. Copilul nu își poate explica motivul pentru care a fost abandonat de părinți și, în lipsa acestei explicații, ajunge să considere că ceva a fost în neregulă cu el, că el este vinovat și din cauza defectelor sale părinții au renunțat la el. De aici decurg o imagine de sine și o stimă de sine extrem de scăzute, se vor simți inferiori, incompleți și incapabili, nedemni de a fi iubiți și apreciați. Agresivitatea, manifestată atât în relație cu adulții, cât și cu covârstnicii, este o tulburare de comportament des întâlnită, mai ales în cazul copiilor abuzați care, prin acest mecanism își exprimă furia, teama, nesiguranța, sau reproduc singurul model relațional pe care l-au învățat. Vagabondajul este de cele mai multe ori puntea către conduitele delincvente, precum furtul sau cerșetoria, necesare în acest caz asigurării mijloacelor de subzistență.

În literatura de specialitate John Bowlby a studiat felul în care se formează atașamentul și importanța formării la copil a unui tip de atașament securizant. Pe scurt, matricea de atașament se structurează în relația primară cu persoana care acordă îngrijiri copilului – mama sau substitutul matern. Nevoia de atașament este o necesitate de baza a ființei umane, este înnăscută și scopul sau este supraviețuirea. Relația de atașament sigur este trăită de copil în mod securizant, îi oferă un nivel optim de stimulare, îngrijire și afecțiune, persoana care se ocupă de îngrijirea copilului este atentă la nevoile sale, îl manevrează cu grijă, comunică și formează o relație emoțională securizantă cu copilul.

În cazul în care această relație lipsește sau este nesatisfăcătoare copilul interiorizează o matrice de atașament nesigur sau dezorganizat. Prin intermediul acestor modele, copilul își formează în primul an de viață imaginea despre sine și despre ceilalți. Mai mult decât atât, modelul imprimat în primii ani de viață va persista și va marca fiecare relație pe care copilul o va avea, în funcție de modul în care a fost interiorizat acest model. În cazul copilului neglijat, abandonat, relațiile vor fi marcate de incertitudine, neîncredere, nesiguranță, teamă de a pierde sau de a fi părăsit. Astfel, copilul nu va putea forma relații durabile și autentice, din cauza că nu are reprezentarea unei relații securizante. Comportamentele sale relaționale vor fi fie de retragere și incapacitate de a forma relații cu orice persoană (în cazul copiilor care nu au avut o persoană de atașament), fie vor avea tendința de a se apropia și forma relații nepotrivite și superficiale cu toată lumea, inclusiv cu persoanele necunoscute (în cazul copiilor care au fost îngrijiți de mai multe persoane). Tipul primar de relație, cu componentele și caracteristicile sale, prescrie modul în care individul relaționează mai târziu. În felul acesta, scenariul de viață se reia.

Există, desigur, și forme mult mai subtile, simbolice, de abandon, cu efecte considerabile în planul dezvoltării personalității copilului. Un exemplu în acest sens este cazul copiilor care nu pot fi crescuți de părinți, din diverse motive, și sunt încredințați bunicilor, sunt duși de foarte devreme la creșă sau sunt lăsați cu bona perioade îndelungate. Când vârsta la care intervine această ruptură între mamă și copil este foarte mică, în perioada în care relația este încă fuzională, copilul resimte situația ca pe un abandon, deoarece nu-și poate reprezenta întoarcerea mamei și trăiește sentimente intense de insecuritate și anxietate care îl marchează. De aceea, o separare a mamei de copil, cel puțin în primul an de viață, este de preferat să fie evitată, deoarece poate provoca traume ce pot fi inițial trecute cu vederea, dar care își pot releva efectele mai târziu, într-un mod nefericit.

1.2. Atașamentul la copil

1.2.1. Importanța atașamentului și climatul familial

Atașamentul este legătura afectivă pe care un om sau un animal și-o formează între el însuși și un altul anume – legătură care durează indiferent de timp și distanță. Copilul își manifestă atașamentul căutăndu-l pe părinte, urmându-l, agățîndu-se de el sau atrăgându-i atenția prin plâns, țipat și zâmbit. Părinții își manifestă atașamentul supraveghindu-și copilul chiar când nu există riscuri și răspunzând copilului când acesta țipă, plânge, cheamă sau zâmbește. Atașamentul este un indicator de baza al relației dintre părinte și copil și un bun predictor al viitoarelor competențe ale copilului. (Bejenaru, O., 2016)

Cercetările au demostrat că un atașament securizant la vârsta de un an este baza pentru explorările viitoare și dezvoltarea unei personalități mature în perioada preșcolară, copiii sunt mai curioși, mai curajoși, mai independenți, cu competențe cognitive și sociale substanțial superioare celor cu atașament nesecurizant. Pe măsură ce copiii se simt mai în siguranță, ei devin mai mobili, încep să-și exploreze mediul înconjurător din ce în ce mai mult. Indiferent dacă interpretăm această explorare ca o ieșire din simbioză cu mama, ori ca o rezolvare a conflictului interior între autonomie sau rușine și neîncredere în sine, sau o interpretăm că fiind experimentele „micului cercetător” prin metoda încercare și eroare, adevărul este că uneori aceste explorări îi lasă uimiți și fără grai pe părinți și sunt periculoase pentru copii.

Cercetătorii au identificat 6 criterii care evaluează „căminul” în care crește și se dezvoltă copilul, din programul de cercetare HOME – Home Observation for the Measurement of the Environment. Concluziile acestei cercetări, aplicate pe diverse culturi și clase sociale, sunt că un cămin adecvat prezice mai bine competențe cognitive și sociale superioare decât testele de inteligență sau apartenența la o clasa socială. Cu alte cuvinte, un copil de doi ani dintr-o familie săracă, având un coeficient de inteligență mediu dar cu o mama responsivă și un mediu de joacă stimulativ este probabil să devină un preșcolar mai competent decât un copil dintr-o familie înstărită și care pare mai inteligent, dar care are scoruri HOME mai mici, pentru căminul sau. (Bejenaru, O., 2016)

1) Mama răspunde copilului la sunetele scoase de acesta cu sunete sau cuvinte.

2) Mama nu intervine în acțiunile copilului și nu restricționează mișcările acestuia mai mult de trei ori în timpul observării.

3) Locul de joc al copilului arată siguranță, nu sunt pericole.

4) Copilul are una sau mai multe jucării sau echipament care promovează activitatea musculară.

5) Mama îl ține pe copil în raza vizuală și se uită la copil des.

6) Mama îi citește povești cel puțin de trei ori pe săptămână.

1.2.2. Apariția primelor forme de atașament la copii

Primele atașamente se formează în jurul vârstei de 8 luni și tind să coincidă cu apariția la copil a ”anxietății de separare” și se continuă în primul an de viață, care este perioada formării relațiilor afective cu adulții cei mai apropiați. Comportamentele specifice atașamentului sunt: căutarea și staționarea în apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărțit de subiectul atașamentului și folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează „necunoscutul”.

Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de atașament, a considerat inițial că relația care se dezvoltă între copil și mama este baza afectivă a relațiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior, Bowlby depășește influența psihanalitică și preia o serie de concepte din biologie. Și anume, pe de o parte atașamentul este o structura afectivă care se dezvoltă în scopul asigurării protecției copilului și pe de altă parte comportamentul de atașament se structurează în relația mama – pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – atașamentul are rol de protecție. Al doilea s-a dovedit a fi fals: puiul sau copilul se simte protejat în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste și stabilitate (tată, bunica, etc.).

Bowlby împarte dezvoltarea atașamentului în 4 etape:

• etapa de preatașament – de la naștere la 6 săptămâni, când comportamentul este o problema de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supraviețuire.

• etapa atașamentului de acțiune – (6 săptămâni – 6/8 luni) – în această fază, copiii mici se orientează și răspund, marcând mai mult decât până acum preferința față de mamă.

• etapa atașamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni/2 ani, corespunzătoare etapei în care atașamentul față de mamă este foarte evident. În această perioada, copiii manifestă anxietate de separare. Această perioada de atașament delimitat își găsește echivalența în permanența obiectului din teoria lui Piaget.

• etapa formării unei relații reciproce – 18 luni – 2 ani și după. În această perioadă copilul construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcția acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniță. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.

Cele 4 etape ale lui Bowlby arată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experiențele din primii 2 ani de viață. Odată stabilită legătura de atașament, aceasta durează în timp și spațiu, iar copiii nu trebuie să se mai angajeze în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.

Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se satisface o dorință, mândru dacă reușește să facă ceva, timid în situații neobișnuite, gelos pe fratele mai mic. Anxietatea de separare, rușinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să nu fie părăsit de părinți (mai ales dacă este lăsat singur la cunoștințe sau la spital), să nu piardă dragostea părinților (dacă este amenințat cu așa ceva).

1.2.3. Tipuri de atașament

Ca urmare a experimentelor efectuate, în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de atașament. Tipul de atașament al copilului este dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primește.

Cele trei postulate de bază în teoria atașamentului sunt următoarele:

1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejată în orice moment (în sensul existenței necondiționate și constante a unui protector în imediată apropiere) ea va fi mai puțin înclinată să dezvolte sentimente de teamă (în relațiile cu ceilalți), va avea mai multă încredere în ceilalți și în sine.

2. Dezvoltarea încrederii se construiește în perioada copilăriei și a adolescenței și orice așteptare (expectanță) care se dezvoltă în acești ani, tinde să persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieți.

3. Pattern-urile de atașament (experiențele) adulților sunt reflectări (relativ corecte) ale experiențelor afective din copilărie.

Principalele tipuri de atașament (identificate de J. Bowlby, M. Ainsworth, etc.) sunt:

Atașamentul securizant. Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul se simte satisfăcut de răspunsurile/reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se va structura un tip de atașament denumit securizant, care corespunde a ceea ce Erickson denumește încredere. Cu alte cuvinte, copiii care și-au format un atașament securizat cu mama lor se joacă liniștiți când mama este prezentă în camera chiar dacă este prezent și un străin, plecarea mamei le crează o oarecare neliniște (semnalizată prin proteste sonore și oprirea din joc) și revenirea mamei înseamnă restabilirea contactului, cu un zâmbet și luat în brațe, după care copilul își reia jocul. Copilul arată clar că o preferă pe mamă, străinului. Acest tip de atașament este prezent în 60–70% dintre cazuri și se reflectă în comportamentul copilului prin autonomie, siguranță și încredere în relațiile cu alți adulți, cu condiția ca și părintele să fie prezent.

D. Howe afirmă că părinții și copilul sunt programați biologic să devină atașați unul de celălalt, adulții ajutându-și copilul:

a) să-și valorifice întregul potențial;

b) să gândească în perspectivă;

c) să-și dezvolte conștiința de sine;

d) să-și dezvolte abilitățile de cooperare cu semenii;

e) să devină încrezător în forțele sale;

f) să facă față stresului și frustrării;

g) să-și învingă teama și neliniștea;

Cu cât atașamentul este mai puternic, cu atât baza afectivă este mai sigură, curajul copilului este mai mare, „libertatea de mișcare” și spațiul social în care îndrăznește să se deplaseze, mai importante. Ori de câte ori copilul se simte amenințat el revine la „bază” (în familie, în propriul sau cămin), dar poate face acest lucru numai dacă are un fundament afectiv adecvat, stabil. În condițiile existenței unui atașament puternic se formează oameni stabili din punct de vedere psihic – emoțional, puternici in față “încercărilor”, ușor adaptabili exigențelor vieții, competenți și responsabili în asumarea obligațiilor familiale și profesionale.

Atașamentul nesecurizant. Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul nu se simte securizat de răspunsurile/reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se va structura un tip de atasament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere (conform teoriei ericksoniene), sau un atașament evitant.

Au fost identificate două sub-tipuri de atașament nesecurizant:

– atașamentul nesecurizant-anxios – copiii sunt anxioși și opun rezistență, se agață nervos de mama lor chiar înainte ca ea să încerce să plece și nu doresc să exploreze camera jucându-se, plâng tare ori de câte ori mama pleacă, apoi refuză să fie liniștiți când ea se întoarce, continuând să plângă furioși, chiar când se regăsesc înapoi în brațele ei. Copilul anxios prezintă teamă în relațiiile noi, aparent lipsa de curiozitate, în fapt teamă de separare de adult/părinte;

– atașamentul nesecurizant-evitant – copiii sunt evitanți, nu interacționează cu mama lor și nu arată stress când aceasta pleacă, iar la întoarcerea ei, evită să restabilească contactul cu ea, uneori chiar întorcându-i spatele. Copiii cu atașament nesecurizant-evitant răspund străinilor uneori chiar mai pozitiv decât părinților. Aceștia prezintă comportamente de explorare, non-implicare afectivă și acceptarea cu ușurință a separării de adult/părinte și în același timp de acceptare a persoanelor necunoscute.

– atașamentul nesigur-ambivalent – copiii, datorită lipsei unei relații normale cu părinții și îndeosebi lipsei totale de afecțiune, de dragoste părintească, au un comportament caracterizat de atitudinii conflictuale și contradictorii, care pot fi secvențiale – se joacă și este fericit pentru ca în momentul următor să plângă și să fie furios, sau simultane, zâmbet asociat cu agresivitate. Atașamentul de acest tip are consecințe negative, manifestându-se în realitate că “fals atașament” întrucât:

a) copilul nu este sigur de sentimentele și dragostea părinților și, deci, de protecția de care are nevoie;

b) părinții par să fie indiferenți, neglijenți;

c) copilul se așteaptă să fie respins sau ignorat de persoanele atașante atunci când va semnala dorința de atenție sau nevoia de ajutor;

d) atitudinile și comportamentele părinților i se par copilului imprevizibile, perturbatoare sau angoasante;

e) copilul se simte părăsit, neiubit, neincurajat, adică “fără valoare și interes” pentru proprii lui părinți;

f) copilul pierde încrederea în “ceilalați”, chiar în el însuși, văzând că nu este ajutat când are nevoie;

g) copilul pierde încrederea în ceea ce face văzând că nu este apreciat, că succesele lui nu interesează pe nimeni;

h) copilul ajunge la concluzia că trebuie să se descurce singur și că singura cale de a evita durerea/despărțirea este să nu se atașeze de nici o persoană, pentru că în viață i se poate întâmpla “orice”.

Copiii crescuți fără dragoste și fără apropiere sufletească din partea familiei (lipsiți de atașament afectiv normal) sunt de regulă pasivi, indiferenți, incapabili să cunoască sau să exploreze lumea: își cheltuie energia emoțională în căutarea siguranței afective, a unor modele demne de urmat.

1.2.4. Relația atașament – separare

Interesul arătat teoriei lui Bowlby asupra atașamentului (1969/1982,1973,1980) datează de scurt timp. Investigațiile sale au început prin observarea bebelușilor ce se aflau în cămine, separați de familie pentru o lungă perioadă de timp. Copiii protestau adesea vehement, plângeau și aruncau cu obiecte în căutarea protectorilor. De cele mai multe ori, protestele intense aduceau înapoi persoana la copil. Dacă însă protestul vehement nu reușea să aducă înapoi persoană dorită, copiii intrau în al doilea stadiu – disperarea – și deveneau tăcuți. Dacă, în final, copiii nu erau reuniți cu protectorii, intrau în cel din urmă stadiu: detașarea. În această perioada copilul își reia activitatea normală, în absența protectorilor, căpătând adeseori independența.

John Bowlby a fost preocupat de asemenea de soarta copiilor rămași orfani după al doilea război mondial, întrucât evenimentele tragice din istoria omenirii (războaiele, revoltele, etc.) au lăsat “în afara familiei” milioane de copii. Bowlby a studiat asemenea cazuri dintr-o dublă perspectivă:

– a prezentului (efectele immediate ale “pierderii” părinților sau familiei) și

– a viitorului (efectele de lungă durataă asupra vieții de adult).

Trei aspecte de o complexitate evidentă au fost studiate de-a lungul timpului, de către specialiștii din domeniul socio-uman:

1. Ce impact are asupra personalității copilului relația sa cu părinții? Care este raportul dintre calitatea acestei relații și succesele/insuccesele copilului?

2. Ce se întâmplă cu copiii care și-au pierdut părinții?

3. Ce consecințe determină în evoluția afectivă a copilului:

a) lipsa îndelungată sau definitivă a părinților;

b) lipsa familiei sau a “căminului familial” de origine;

c) repetatele “transferuri” de la o familie la alta, în cazul copiilor aflați în plasament.

Importanța relației afective dintre mamă și copil a fost remarcată în urma observării modului în care se dezvoltă copiii mici internați în instituții (Spitz, Bowlby), cât și de celebrele experimente realizate de H. Harlow. Carențele afective din această perioadă pot avea efecte negative asupra întregii vieți a copilului.

În instituții (spitale, centre de plasament, creșe sau cămine săptămânale) copiii sunt îngrijiți relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Dar, de cele mai multe ori, sunt neglijați afectiv și educațional. Cei care îi îngrijesc nu au timp (și poate nici dispoziția afectivă) să îi ia în brațe, să le vorbească, să se joace cu ei. După internare copiii mici sunt agitați și plâng mult; după un timp ei devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se joacă, ci stau liniștiți în pătuț. Această stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz “hospitalism”(după Mérei și V. Binét, 1972) și are o influență negativă asupra dezvoltării psihomotorii. Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuți în familie, atât fizic cât și psihic: merg în picioare și vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual (Mirontov-Țuculescu, Predescu, Oancea, 1986).

Unii dintre ei, la vârsta tinereții, au greutăți în stabilirea relațiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili și superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viață, nu au avut posibilitatea să stabilească o relație afectivă securizantă cu o singură persoană. Din aceste motive, mulți dintre cei crescuți în instituții de la vârste foarte mici (din primul, al doilea an de viață) nu sunt capabili să devină soți și părinți buni. Mamele crescute în instituții își abandonează mai frecvent copiii.

S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă și copiii spitalizați frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internați în creșe sau cămine săptămânale, copiii proveniți din familii numeroase în care părinții nu au timp să se ocupe de copii sau din familii cu un nivel intelectual și cultural foarte redus.

1.2.5. Anxietatea de separare

Cu privire la anxietate, fenomen prezent în viața sugarului în jurul vârstei de 8 luni, studiile lui John Bowlby (1973,1980) identifică mai multe stadii:

– stadiul protestului – generat de despărțirea de părinți, care va produce copilului suferință iar aceasta se transformă în revoltă;

– stadiul dispersării – dacă se prelungește despărțirea, revolta atrage depresie, iar aceasta îl descurajează;

– stadiul detașării – copilul încearcă să se împace cu ofertele afective, sociale care i se oferă.

Copilul se atașează de persoanele cu responsabilități de îngrijire, indiferent de felul în care este tratat. Atașamentul se formează în copilărie, mai întâi față de părinți, și se dezvoltă în cursul vieții prin intermediul relațiilor cu alte persoane. Capacitatea de a acorda și de a cauta protecție este una dintre principalele caracteristici ale unei funcționari sănătoase. Legăturile afective securizante din copilăria mică, copilărie și adolescență de mai târziu determină interesul copilului de a fi deschis spre nou, de a explora.

Orice despărțire temporară sau definitivă este percepută în mod negativ, în funcție de personalitatea copilului, ca o separare de cei dragi. Teama de separare este firească, este o treaptă de adaptare la mediu și se poate menține până la vârsta școlarității. Anxietatea de separare se manifestă prin faptul că micuțul refuză constant despărțirea temporară, de exemplu, atunci când părinții îl duc la grădiniță, în primele săptămâni. El are un comportament distorsionat, cu simptome care fac integrarea socială și participarea la sistemul de educație foarte dificile. Refuză verbal și/ sau comportamental să frecventeze grădinița, are un somn agitat, coșmaruri, mergând până la insomnii, prezintă simptome precum: palpitații, dificultăți de respirație, senzație de amorțire a extremităților, transpirații, dureri de cap și de stomac, febră, vărsături, scaune diareice, teamă nejustificată față de necunoscuți, animale, insecte, zgomote suspecte etc.

Alți factori, precum mutatul într-o zona nouă, decesul cuiva drag, plecarea la muncă a părinților în străinătate, o supărare, pot cauza copilului un comportament anxios, un imens stres, ce poate duce la fobie față de grădiniță și, mai târziu, la fobie școlară. În astfel de cazuri, copilul manifestă stimă și încredere de sine scăzute, devine pretențios, dorește o atenție exagerată din partea anturajului. Dacă separarea este de scurtă durată, refacerea poate fi rapidă, cu o ameliorare considerabilă mai ales la nivelul comportamentului manifest, copilul putând însă să rămână vulnerabil la amenințările de separare ce vor interveni mai târziu.

Anxietatea de separare poate apărea între 7/8 luni și 6/7 ani și se poate prelungi până în adolescență. Mai des, copilul singur la părinți trăiește această tulburare, pentru că acesta nu este obișnuit să împartă dragostea părinților cu altcineva. Anxietatea de separare se întâlnește la aproximativ 4% dintre copii și adolescenți.

Nerezolvarea eficientă a conflictului dintre atașament și separare poate avea ca efect dezvoltarea unui adult cu un fals EU, care nu se va bucura de dragoste și sprijin din partea celorlalți, pentru că nu va cauta acest lucru. Rejecțiile repetate sau instituționalizarea timpurie din copilărie pot transforma individul într-o persoană ostilă, izolată, antisocială.

Studiile au arătat că odată ce o schemă de atașament a fost instituită, ea va persista. De asemenea, tipul de atașament al părinților influențează comportamentul de atașament al copilului. Condițiile socioeconomice și factorii culturali influențează pozitiv atașamentul copilului doar în situația în care părinții au capacitatea de a acorda siguranță și protecție copilului. Este de preferat ca tratamentul celor din anturajul copilului și în special al părinților față de copil să fie adecvat, astfel încât acesta să se simtă protejat și să poată explora lumea din jur pornind de la o bază sigură. Relația mamă–copil este reper pentru echilibrul viitor al copilului și pentru relațiile cu alte persoane. Aceasta presupune că mama și tata, principalii responsabili de experiențele primare ale copilului, să ofere siguranță, protecție, grijă și atenție. Atașamentul copilului față de alte persoane care îl îngrijesc poate compensa în unele condiții atașamentul nesecurizant față de părinți sau chiar lipsa acestora. (Bejenaru, O., 2016)

1.3. Consecințe ale abandonului

Prima consecință este traumatizantul sentiment de abandon. Producerea sentimentului de abandon este determinată de absența fizică sau afectivă a adultului de lângă copil. Dezvoltarea normală a copilului înseamnă dezvoltarea abilităților de adaptare și a mecanismelor de a face față situațiilor de stress. Stressul înseamnă nu doar stimuli dureroși; și tot ceea ce este nou se poate constitui ca un stress pentru copil. Capacitatea de a face față stressului și de a-l trăi ca pe o stare reversibilă, bunele mecanisme de coping, țin de bagajul genetic precum și de calitatea interacțiunilor precoce între copil și mamă. Comunicarea emoțională mamă – copil stă la baza constituirii tipului de atașament. Emoțiile sunt cele care reglează fluxul energetic și informațional în creier. Emoțiile sunt așadar reglatoare pentru individ, dar sunt reglatoare în spațiul interpersonal. Când mama este sursă de alarmă, teamă, teroare, copilul este neputincios și lipsit de o figură de atașament care să-l poată calma. Dezvoltarea mentală, emoțională, socială a copilului se bazează pe tiparul de comunicare dinre copilul mic și cel care îl îngrijește (mama).

Primul an de viață lasă amintiri implicite, trăite la nivelul senzorio–motor, ce nu pot fi evocate. Deși nu vom putea niciodată să ne amintim explicit ceea ce ni s-a întâmplat în primul an de viață, experiența din acel timp pe care am trăit-o cu cea/cel care ne-a îngrijit a lăsat un puternic și greu impact asupra proceselor nostre implicite. Această experiență atinge procese emoționale, comportamentale, perceptive precum și modelul mental al lumii celorlați și al propriei noastre lumi.

După cum se știe deja, abia pe la mijlocul celui de-al doilea an de viață se dezvoltă memoria explicită cu amintiri care pot fi actualizate (memoria factuală, semantică și memoria autobiografică, episodică). Memoria autobiografică dă sensul continuității sinelui în timp. Sinele se dezvoltă în primii ani de viață în cadrul relațiilor interpersonale, prin experiențe succesive care încep la o anumită vârstă a maturizării individului, dar care se continuă de-a lungul celorlalte vârste (Stern, 1985):

– de la naștere la aproximativ 2 luni – corpul înregistrează senzorial experiențele și copilul trăiește un început de organizare a lumii;

– de la 2 – 3 luni la 7- 9 luni – instalarea nucleului, a celei mai importante scheme a sinelui, cu recunoașterea sinelui ca sursă de acțiune și schimbare în acord cu dorința, senzația de coerență (integrare) corporală, emoțională (afectivă) și senzația de continuitate (păstrarea sensului sinelui de-a lungul timpului);

– de la 9 la 18 luni – intră în funcțiune “sinele subiectiv”, sensul sinelui și a sinelui împreună cu alții împărtășind momente de atenție, intenție, emoție, cu cea/cel care-l îngrijește;

– în jur de 2 ani – “sinele verbal”, când se instalează schimbul de cuvinte între copil și cea/cel care-l îngrijește;

– peste această perioadă funcționează “sinele narativ”, în care povestirile autobiografice joacă un rol major în definirea sinelui.

Viziunea prezentată asupra nașterii și funcționarii sinelui (care nu este singura) ne ajută să înțelegem importanța fundamentală a colaborării și comunicării emoționale cu copilul mic pentru dezvoltarea lui și de asemenea pentru buna funcționare a individului de-a lungul vieții.

Gravitatea consecințelor abandonului depind de:

– caracteristicile copilului (vârstă la care s-a produs abandonul, tipul de atașament de care a avut parte înainte de abandon, gradul de rezistență al copilului);

– tipul de acompaniere ulterioară a copilului (relație de sprijin, comunicarea emoțională);

– măsuri reparatorii, de vindecare a traumei sau a doliului (din punct de vedere legal, al stării de sănătate fizică, mentală, educativă, rețea socială)

1.3.1. Separarea de familie

Separarea copilului de familie în condițiile grave ale abandonului real sau simulat generează fenomenul de frustrare/stresare prin privarea acestuia de satisfacerea în familie a trebuințelor primare (de îngrijire, securitate afectivă) și a trebuintelor psiho-sociale (de apartenență, identitate, comunicare). Succint, noțiunile de frustrare, stress, toleranță la frustrare, compensare, decompensare – pot fi astfel definite:

Frustrarea – concept destul de controversat – este fenomenul de dezechilibru biologic și psihic cauzat de interpunerea obstacolelor în calea satisfacerii trebuintelor, dezechilibru ce se manifestă atât la nivelul pulsiunilor – instinctelor (frustrare primară), cât și la nivelul trebuintelor psihosociale (frustrare secundară). După Laplanche și Pontalis (1994), frustrarea/frustratia constituie “condiția subiectului căruia i se refuză sau care își refuză satisfacerea unei cerințe.” Frustrarea ca fenomen cuprinde: situația frustrantă, starea de frustrare și reacții la frustrare.

Situația frustrantă este cauzată de obstacole externe și interne generatoare de stări de tensiune și conflict care afectează echilibrul biopsihic al individului și împiedică satisfacerea trebuintelor. După Rosenzweig situațiile frustrante sunt determinate de:

– lipsa mijloacelor pentru atingerea scopului;

– pierderea privațiunilor;

– stările de conflict.

Sursa situațiilor frustrante se află în mediul extern – fizic și social – (obstacole materiale și relațiile interpersonale conflictuale) și în mediul intern (incompetențele individului).

Starea de frustrare este determinată de dezechilibrări biologice și psihice manifestate activ, producându-se decompensarea personalitații. În funcție de durata obstacolelor și de gradul de periculozitate, starea de frustrare are un caracter tranzitoriu, temporar găsindu-se soluția de rezolvare, sau un caracter cronic, când obstacolul este persistent și nu sunt posibile soluții de rezolvare. Starea de frustrare se manifestă prin dezechilibrări ale energiei biologice și psihice exprimate comportamental.

Reacțiile la frustrare sunt:

– adaptative – de acceptare, conciliere sau de depășire de sine prin performanțele generatoare de succes;

– fals adaptative – de consolare, autoamăgire;

– dezadaptative – de ostilitate, agresive.

După modul de exteriorizare sunt:

– directe (se exprimă trăirile autentice);

– indirecte (defensive, de reprimare, simulare, sublimare)

Manifestările comportamentale sau reacțiile de frustrare sunt trăiri neconștientizate și/sau conștientizate, exteriorizate prin agresivitate (revoltă, ostilitate, violență), anxietate, depresie, închidere în sine, apatie, regresii comportamentale, etc. Manifestările comportamentale sau reacțiile la frustrare sunt de fapt modalitățile de apărare ale individului față de agresiunea situațiilor frustante (Florescu L., Fratiman L., 2000).

Stressul acționează atât asupra echilibrului biologic cât și asupra echilibrului psihic, el produce suferință fizică și psihică prin suprasolicitare (cerințele depășesc posibilitățile individului) și prin subsolicitare (cerințele sunt sub nivelul posibilităților individului, făcându-l apatic, inactiv). Hormonii de stress conduc la tulburarea funcțiilor vitale ale organismului. De asemenea, tulbură somnul copilului, ritmul veghe – somn. Hormonii de creștere se produc în timpul somnului copilului (Robert–Ouvray, S., 2001). Stress-ul generează frustrarea, frustrarea prelungită și nesoluționată devine la rândul ei stress; cele două fenomene se interconditioneaza și se presupune reciproc.

În condițiile trăirii stressului și frustrării, restabilirea echilibrului biologic și psihic se realizează prin strategia procesului adaptativ care constă în:

– profilaxia frustrării și a stresului;

– apărarea de agresiunea stimulilor frustranți/stresanți;

– creșterea gradului de toleranță.

Profilaxia frustrării și a stresului presupune prevenirea obstacolului, pregătirea pentru evitarea lui înainte de a acționa nociv asupra individului. Apărarea de agresiunea stimulilor frustranți/stresanți se realizează prin înlăturarea (învingerea) obstacolului, evitarea lui. Când acest lucru nu este posibil, soluția este creșterea gradului de toleranță la frustrare/stress ce constă în acceptarea obstacolului, obișnuirea cu acțiunea lui, rezistență față de efectul lui nociv.

Toleranța la frustrare/stress se realizează prin compensare, cu formele ei:

– substiuirea (înlocuirea unei situații defavorabile cu una favorabilă echilibrului biopsihic și adaptarii);

– comutarea (depășirea stării de tensiune prin antrenarea în activități generatoare de satisfacții);

– proiectarea (exprimarea prin aspirații și produse ale activității)(Florescu, L., Fratiman, L., 2000).

1.3.2. Sindromul de hospitalism

Separarea mamei de copil determină un retard temporar, fenomen studiat de Rene Spitz și căruia i-a dat denumirea de depresie analitică sau hospitalism. El a observat copiii dintr-o creșă timp de 10 – 18 luni, copii ai mamelor delincvente. A individualizat la 19 dintre copii un tablou clinic care a primit denumirea de depresie analitică; după țipete, plâns progresiv, într-o lună, micii copii au devenit plângăcioși, ei adoptând o atitudine retrasă, refuzând să ia parte la anturaj, protestul copiilor manifestându-se printr-o letargie cu pierdere apetitului și scăderea în greutate, pierderea interesului față de mediul înconjurător, dificultăți de somn și în ultimul rând o pierdere aparență a capacității de a crea relații cu cei din jur.

Condiția de apariție a acestui tablou a fost separarea de mamă între luna a șasea și a opta de viață. În timpul acestor trei luni copilul nu putea vedea mama aproape deloc sau cel mult o dată pe săptămâna, în timp ce înainte, mama a fost cea care a îngrijit exclusiv copilul.

Spitz pune accentul pe:

– rolul major al vârstei în momentul experienței carențiale;

– gravitatea pierderii obiectului dragostei, mai ales după instalarea de relații obiectivale către lunile 6–8;

– importanța duratei separării carențiale pentru a stabili prognosticul;

– lipsa stimulării care decurge prin separare.

Tot Spitz observă, la acești copii, apariția bizareriilor în comportament după o lungă perioada foarte săracă în stimulări afective și senzorio – motorii:

– jocul de a-și trece mâna prin față;

– frica de a atinge obiectele și imposibilitatea de a le lăsa când sunt sesizați (Florescu, L., Fratiman, L., 2000).

Din perioada anilor 1960 și cu un elan crescut în anii 1970, în Occident s-a renunțat treptat la “instituționalizarea” copiilor abandonați de părinții lor. Internarea lor în case de copii, fără o figură maternă constantă, care să asigure continuitatea relaționării copiilor cu adultul, a fost înlocuită prin programe vaste de adopție și plasament familial.

Neglijarea copilului într-o instituție se datorează reducerii numărului de contacte dintre adulți și copii la cele din timpul actelor de îngrijire fizică (îmbăiere, alimentare, schimbarea scutecelor sau a îmbrăcăminții). Aceasta conduce la dezvoltarea unui stil impersonal de îngrijire a copilului, care la rându-i conduce la apariția simptomelor de hospitalism. Copilul hospitalizat devine, treptat – trecând prin mai multe faze – apatic și dezinteresat de ceea ce se petrece în jurul lui, după ce în prealabil a încercat, în zadar, să atragă asupra să atenția celor care-l îngrijesc (Robertson, 1971). După o primă fază în care copilul internat într-o instituție plânge mult, este agitat, își exprimă dorința de a stabili relații cu cei din jur, dacă nu i se răspunde prin satisfacerea nevoilor sale emoționale, va renunța la eforturile de a intra în contact cu ceilalți și se va închide în sine.

Prima reacție a copilului după internarea într-o instituție și separarea de mama sa este descrisă de Robertson ca faza de exprimare a tristeții. În această prima perioadă copilul dă semne de suferință pe care le manifestă activ, adesea zgomotos: se uită adesea la ușa pe care a plecat mama, urmărește atent pe cei care intră, sperând că persoana de care este atașat va reveni după el, dorește să fie luat în brațe, mângâiat, să i se arate interes. Deocamdată comportamentele de joc alimentar și de relaționare ale copilului se păstrează la nivel inițial.

Neconsolarea copilului conduce, într-o a doua fază, la disperarea acestuia. În această a două perioadă comportamentul copilului devine dezorganizat, el prezentând dese crize de plâns, lipsa poftei de mâncare, tulburări de somn, îmbolnăviri, renunțarea la comportamentul de joc, pierderea interesului pentru relațiile sociale.

În ce-a de a treia fază, renunțarea, copilul pare detașat de relațiile din jur. Copiii cu o bună capacitate de adaptare sau cei care au primit suport din partea celor care au preluat îngrijirea lor, vor începe să se dezvolte din nou, chiar dacă vor relua evoluția de la un nivel mai scăzut decât cel de la internare. Limbajul, jocul, interesele vor începe din nou să se dezvolte.

În privința modalității de stabilire a relațiilor, s-a observat că cei care au fost abandonați stabilesc ușor relații, dar au mari dificultăți, mai ales în adolescență și la vârsta adultă, de a se atașa în mod stabil de cineva. Copiii mai vulnerabili și cei care nu beneficiază de suport din partea celor care le-au preluat îngrijirea pot regresa în continuare în comportament și să se retragă din ce în ce mai mult în sine, devenind apatici, inexpresivi, dezinteresați de lumea obiectelor și de persoanele din jur. Prin acest mecanism se poate explica existența unui număr mare de copii cu retard sever în dezvoltare și comportament de tip autist din leagănele de copii. (Roth, 1998).

Formele grave de neglijare pot conduce, așadar, la tulburări de ordin psihopatologic în dezvoltarea copiilor. Însă termenul de hospitalism și tabloul clinic pe care îl implică nu trebuie să ne facă să subestimăm faptul că nu toți sugarii și copii reacționează de aceiași manieră la deprivarea maternă.

1.3.3. Sindromul carenței afective

Unul dintre factorii importanți care intră în structura personalității, influențând-o în dezvoltarea sa ulterioară, este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relație strânsă între aceasta și dezvoltarea generală a personalității copilului, lipsa dragostei materne aduce perturbări ale normalității structurilor fizice și psihice prin acțiunea/coroziunea blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate și de maturitate afectivă contribuie la apariția unor dificultăți adaptative și a unor devieri de comportament ca reacție de protest împotriva acestor lipsuri. Afectivitatea este considerată una din cele “șase mari forțe” care determină cursul dezvoltării și reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala, condiția socială, inteligența (Bornstein M., Lamb, M., 1992). După J. B. Watson (1987), viața afectivă este fondată pe trei reacții: frică, dragoste și furie. Aceste trei reacții “necondiționate” (sau naturale) compun toate celelalte reacții afective ulterioare prin jocul condiționării, altfel spus achizițiile experienței.

Analizând raporturile dezvoltării afectivității cu celelalte aspecte ale personalității, după Piaget, afectivitatea nu creează structuri, iar sentimentele nu se organizează prin ele înseși. Viața afectivă nu se organizează decât prin intelectualizare. Dezvoltarea inteligenței în fiecare din stadiile sale determină formele succesive de afectivitate, aceasta furnizând elanul motor, dar modelajul afectiv al conduitei vine de la funcțiile cognitive (percepție, inteligență, judecată). După această concepție, există deci un paralelism limitat între dezvoltarea afectivității și dezvoltarea cunoașterii. În final, formarea stadiului operațiilor intelectuale poate dezvolta sentimentele socio–morale și să organizeze viața afectivă personală.

Teoria lui Piaget acordă un loc important constituirii obiective a obiectului și normei (progresul cunoașterii realului) asupra formelor de exprimare a afectivității. Fondată pe analiza dezvoltării și judecății, această teorie explică formarea sentimentelor morale, tributare cunoașterii normelor. Relația este astfel trăită înainte de a fi gândită, valorile afective există înaintea obiectelor, modalitățile emoționale ale percepției/reacției sunt cronologic anterioare activității intelectuale.

Alți psihologi (Ainsworth, Bowlby, Cichatti, Rutter, ș.a.) au susținut în manieră convingătoare că modul de existență al copilui înainte de 6 ani este în întregime afectiv și că la finalul acestei perioade principalele forme de afectivitate ale viitorului adult sunt stabilite. Dezvoltarea normală a inteligenței (obiectivarea lumii, apoi percepția raporturilor între obiecte și eu) nu se face decât dacă relația afectivă anterioară este normală, căci aceasta constituie soclul (securitate, realitate, interes pentru lumea exterioară, posibilitatea afectivă a descentrării) pe care se construiește cunoașterea rațională. Astfel s-a constatat că blocajele afective, obsesiile, regresiile, stările depresive la copil provoacă o inhibare intelectuală, astfel încât progresul intelectual este datorat în mod unic perturbărilor afective.

Separarea unui copil de mama sa înainte de 6 luni este mult mai traumatizantă decât atunci când copilul este mai mare. La vârsta de 6 luni copilul deja a identificat persoana care îi este mamă, reprezentând o persoană importantă, deci manifestările de anxietate sunt normale. De asemenea se consideră că separarea de mamă la vârsta de 6 luni este mult mai greu suportată comparativ cu copiii la care relațiile afective până la această vârstă au fost mai superficiale. Copiii sunt capabili să-și identifice mamele după sunete, miros și înfățișare, după primele două luni de viață. Este, de fapt, acel sistem complicat de relații prin care mama și sugarul comunică între ei și oferă în același timp satisfacție unul celuilalt. Atunci când mama nu este disponibilă, un transfer rapid de la mamă către altă persoană nu este posibil, copilul pare nesigur și comportamentul său se dezorganizează. Sugarii, ale căror relații externe inițial au fost dezvoltate numai cu mama, suferă mult mai mult atunci când sunt preluați de mai multe persoane de îngrijire decât dacă ar fi preluați numai de o singură persoană.

Efectele secundare ale separării variază în funcție de faza de reacție la separare în care se găsește copilul (a. faza de detresă acută cu crize și plâns; b. faza de disperare; c. faza de detașare în cursul căreia copilul acceptă îngrijirile oricărui substitut matern, părând să piardă tot atașamentul pentru mama sa). Această faza depinde de diferiți factori:

– vârsta la momentul separării; vârsta copilului intervine în toleranță mai mică sau mai mare la separare, în măsura în care condiționează capacitatea sa de a înțelege ceea ce se întâmplă în jurul sau și ce i se întâmplă.

– sexul copilului; câteva studii au arătat că băieții sunt mai vulnerabili la efectele separării.

– temperamentul copilului; numeroase studii au arătat că sunt mari diferențe între caracteristicile psiho–comportamentale ale copiilor, stilul comportamental și răspunsul la situații noi. Importanța acestor diferențe individuale a fost prezentă în asociere cu perturbările comportamentale de mai târziu și în performanțele educaționale.

– motivul separării și capacitatea copilului de a-l înțelege; intră în joc o separare de mamă pentru o boală a acesteia sau o plecare, nu are aceeași conotație ca spitalizarea copilului însuși.

– durata separării/deprivării; Heinicke & Westheimer (1965) studiind 10 copii plasați într-o casă de copii au găsit tulburări mai grave după o durata de 7 – 21 săptămâni față de lotul de copii la care separarea a durat mai puțin de 3 săptămâni.

– experiență de separare anterioară; este știut faptul că acei copii care au avut experiență anterioară de separare devin mult mai sensibili la o altă separare, care este mult mai traumatizantă pentru ei, dar răspunsul depinde foarte mult de natura primei separări.

– existența unui substitut matern deja cunoscut și stabil în timpul separării; adaptarea la substitutul matern depinde de asemenea de calitatea relațiilor mamă – copil înaintea episodului de separare și a unei eventuale mențineri a contactului cu părinții. Heinicke & Westheimer (1965) au găsit că frustrarea se reduce atunci când există o persoană cunoscută.

Efectele separării asupra dezvoltării copilui se împart în două grupe (după J. Robertson):

1. Efectele separării pe termen scurt. În separările scurte, când întoarcerea copilului mic se efectuează în momentul detresei, se observă adesea comportamente de atașament anxios, fie imediat după întoarcere, fie după o perioadă de indiferență detașată cu ostilitate și respingerea mamei. Această eventuală ostilitate induce aproape inevitabil la mamă o contra-atitudine care se apropie de culpabilitate. O sensibilitate ulterioară la angoasa de separare pare să fie unul dintre efectele manifeste ale separării, dar poate rămâne discretă, chiar ascunsă, până ce un episod al vieții familiale a copilului o reînvie.

Douglas & Blomfield (1958) au găsit efecte ale separării numai când sunt însoțite de schimbări ale mediului, de aceea ei considerând că uneori tristețea la separarea pe termen scurt este mai mult determinată de mediul nou în care sunt plasați copiii, decât de separarea în sine. Deci atât separarea cât și schimbarea mediului pot produce frustrarea copilului, dar aceasta este mult mai marcată atunci când intervin ambele.

În discuția privind implicarea separării sau deprivarii de afecțiunea maternă a fost amplu evidențiat că până și în instituțiile care oferă condiții bune pentru copii, îngrijirea diferă atât calitativ, cât și cantitativ de cea de familie. Rezultă faptul că separarea în sine nu este factorul cheie, ci distorsionarea sau ruperea relației mamă – copil este crucială; cel mai probabil ambii factori au o parte importantă în geneza frustrării și nu se poate determina care este mai importantă – pare că variază în funcție de circumstanțe individuale.

2. Efectele separării pe termen lung. În separările de lungă durată, prejudiciul carențial e inevitabil, chiar dacă mai mult sau mai puțin profund, și poate induce un comportament de detașare suficent de fix pentru ca apoi copilul să nu poată dezvoltă atașament normal.

Bender și Bowlby au arătat că tulburările de comportament și delincvență infantilă sunt asociate cu separările îndelungate ale copilului de familie și instituționalizarea. Alte studii ale copiilor separați de familie au arătat un ridicat nivel de retardare a limbajului și de inteligență subnormală. Separarea determină anxietăți care sunt recunoscute ca dezordini specifice și care joacă un rol cheie în apariția depresiilor copilului și în dezvoltarea relațiilor intersociale.

Separările repetate

Separările repetate mai mult sau mai puțin scurte ale sugarului sau ale copilului mic de mama sa sau de substitutul matern determină o afectare precoce, prelungită, mai mult sau mai puțin severă. Distorsionarea investițiilor obiectuale de calitate variabilă dezorganizează poziția copilului și de asemenea imaginea propriului sau corp și jenează progresiv instaurarea noilor legături sau reinstaurarea celor vechi; toate noile investiții reactivează răni narcisiace de care copilul se poate proteja prin ostilitate sau o detașare aparentă.

Repetarea separării complică de asemenea fiecare nou plasament și fiecare nouă reîntoarcere. Se formează atunci un nou ciclu infernal, în cursul căruia tulburările de comportament în raport cu o intensă carență afectivă niciodată satisfăcătoare angajează o respingere mai mult sau mai puțin conștientă din partea mamei. Aceasta, la rândul sau, este din ce în ce mai tentată de a repune copilul într-o instituție cu caracter sanitar sau social și pretextele nu lipsesc, pentru că acești copii au adesea o sănătate precară și evoluează într-un mediu precar în plan social și cultural, incapabil de a rupe singuri acest cerc infernal fără ajutorul lucrătorilor sociali.

Separări iterative

Nu sunt totdeauna clarificate, acolo unde considerăm doar o deplasare și o schimbare a mediului, copilul de fapt suportă mai mult separări succesive și mai mult rupturi ale legăturilor cu adultul, el trecând de obicei prin locuri diferite (creșe, perioade de observație, locuințe provizorii) înainte de a regăsi o stabilitate relativă. Fiecare schimbare de loc se acompaniază cu o schimbare a fețelor, a persoanelor înconjurătoare; copilul este totdeauna unul “nou și nimeni” în decursul acestei curse, de multe ori el nu poate percepe formele care cuprind suferința sa pentru că nimeni nu poate și nu are timpul de a le compara cu el însuși.

Pentru M. Mead împărțirea îngrijirii copilului între mai multe persoane permite să se asigure o mai mare continuitate și o sensibilitate la traumatismele constituite de pierderea mamei. În același timp, necesitatea unei figuri materne principale nu trebuie să facă obiectul niciunei contestații, chiar dacă atașamentul trebuie să fie temperat prin învestirea de către o altă persoană pentru care copilul este obiect de îngrijire și de interes, în mod particular de către tată. Obișnuința unor separări fericite permite atenuarea inconvenientelor unei separări triste. Dacă mamele multiple sunt prejudiciabile, așa cum sunt în casele de copii, pentru că nici una nu se simte atașată și nu vrea să se dedice copilului, mamele suplimentare pot combina efectele fericite și permit copilului să suporte mai bine separarea. (Florescu, L., Fratiman L., 2000)

Răspunsul sugarului la separarea în primul an de viață poate fi privit ca o dezorganizare generală, sentimentul de abandon cu reacția de furie și protest dă sens senzației de disperare și nefericire a copilului. În contrast, copilul de 1–3 ani în căutarea unei explicații privește separarea nu doar ca un abandon, ci mai mult ca o pedeapsa echivalentă cu pierderea dragostei. Sentimentele de furie sunt amestecate cu cele de vină, copilul crezând că probabil el este responsabil de dispariția părinților. Tulburările de alimentație, tulburările de somn, creșterea iritabilității, depresia și plânsul sunt comune, iar uneori apar coșmarurile.

Uneori copilul mic se poate angaja într-o permanentă căutare a părinților, punând mereu întrebări și în același timp părăsind locul în care stă, în căutarea acestora. Asigurarea dată copilului că părintele se va reîntoarce după câtva timp nu este de ajutor copilului pentru care noțiunea de timp este puțin formată. Uneori permisiunea de a se simți singur și trist este mai utilă decât crearea unei diversiuni. (Florescu, L., Fratiman L., 2000)

Este de necontestat faptul că fenomenul de carență afectivă determină sentimentul de frustrare datorat în parte unei interferențe cu relațiile de atașament și pe de altă parte efectelor unui mediu înconjurător nou, străin și rece. Retardarea intelectuală ce apare pare a fi datorată unei experiențe neplăcute și traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării relațiilor interpersonale. Aceasta accentuează importanța specială a afectivității în primii ani de viață, în formarea relațiilor interumane, în dezvoltarea personalității și dezvoltarea socială.

1.3.4. Sindromul abuzului parental

Studierea acestui sindrom a întâmpinat mari dificultăți care țin de rațiuni diverse: admiterea copiilor în servicii lipsite de mijloace de observație psihiatrică, multitudinea instanțelor administrative implicate, legătura lor adesea defectuasă, complexitatea fenomenelor, dispersia geografică. Lucrările publicate până acum pe această temă, a abuzului asupra copilului, au relevat o serie de constatări:

– frecvența, care este mult mai mare decât se crede în mod curent;

– vârsta mică a copiilor, în marea majoritate sub 3 ani, mulți chiar sub 6 luni, uneori chiar nou–născuți;

– dificultatea de dignosticare, care rezultă direct din vârsta mică, din expresia clinică adesea derutantă, din atitudinea de negare sistematică de către autorii abuzului, din ignorarea și neacceptarea ideii de agresiune a copiilor de către proprii părinți, din partea celor care trebuie să intervină;

– recidivarea, care este regulă;

– gravitatea prognosticului: un copil victimă a abuzului corporal este aproape întotdeauna într-un redutabil pericol. Prin ignorare, 50 – 60% dintre ei riscă grave infirmități sau moartea. Cele mai frecvente sechele sunt ortopedice, neurologice, dismorfice și, înainte de toate, mentale.

– inexplicabila ignorare a problemei din partea a numeroși medici în ceea ce privește prevenirea uneia dintre cele mai grave afecțiuni ale patologiei pediatrice. (Florescu, L., Fratiman L., 2000).

Alături de leziunile care aparțin patologiei traumatice există alte mărturii ale abuzului care sunt mult mai frecvent întâlnite, atât de către medici cât și de către asistenții sociali: malnutriția, retardul staturo–ponderal mergând adesea până la nanism psiho – social. Denutriția este un tip de abuz particular care are o mare frecvență, uneori anticipând traumatismele dramatice. În ciuda acestor enumerări, de altfel incomplete, abuzul nu este totdeauna evident deoarece cel mai adesea este dificil de a diferenția agresiunea de nelijență, de lipsa de îngrijire.

Pentru diagnosticarea copilului abuzat cel mai bun criteriu este contradicția dintre fapte și spusele persoanelor responsabile, având de asemenea o mare importanță calitatea și experiența persoanei care vine în contact imediat cu copilul maltratat. Deficiența condițiilor socio – economice apare cel mai frecvent în studiile care au ca tema copilul abuzat și neglijat, dar aceasta nu exclude faptul că există copii abuzați în familii constituite, cu condiții socio – culturale normale. S-a remarcat astfel că ameliorarea condițiilor sociale, de exemplu recalificarea profesională sau găsirea unei slujbe, nu este suficientă pentru a preveni recidivele abuzului, fie asupra victimelor, fie asupra unor alți copii. (Florescu, L., Fratiman L., 2000).

Copiii sunt triști, apatici, speriați, unii dintre ei prezintă agitații patologice. La copiii mai mici retardul psihomotor și absența limbajului sunt foarte frecvente. După această fază de multe ori copilul progresează rapid, devine capabili să achiziționeze cunoștințe noi, se atașează de personalul care îl îngrijește și este indiferent atunci când este vizitat de părinți. Acesta reprezintă un adevărat test terapeutic, evocator nu numai al tratamentului la care a fost supus copilul, ci și a carenței afective și educaționale grave. Plasat într-un mediu favorabil, copilul se poate redresa, această reversibilitate este spectaculară în nanismul determinat de suferința psihologică cea mai evidentă și singulară a copilului victima a abuzului. (Florescu, L., Fratiman L., 2000).

Efectele pe termen lung ale abuzului pot fi găsite peste ani prin tulburări grave de personalitate, semne de tulburare afectivă grave, afecțiuni nevrotice. Copiii care sunt scoși din mediul familial nociv și plasați în alte familii par fragili, foarte dependenți de aparținători, sentimentul de insecuritate fiind prezent permanent. Elementele fobice cum ar fi frica de a părăsi casa, frica de întuneric, de a fi furat sau abandonat sunt foarte frecvente.

Toate aceste elemente pun în evidență faptul că trebuie evaluată mai profund și pe termen mai lung situația familială și de analizat cu foarte mult discernământ dacă menținerea unui copil abuzat în familia naturală este benefică sau este mult mai utilă plasarea lui într-o altă familie, unde poate există o mai mare șansă de a se integra și de a reface relațiile afective interumane, mai ales atunci când vârsta copilului este mică, deaorece este mult mai dificil atunci când copilul abuzat depășește vârsta de 3 ani (Florescu, L., Fratiman L., 2000).

1.4. Efectele instituționalizării

Copiii instituționalizați sunt numiți frecvent în documentele UNICEF drept o categorie de copii "aflați în circumstanțe deosebit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei au făcut față sau au de făcut față unui triplu dezavantaj:

– experiența care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria familie, experiență foarte traumatizantă în toate variantele sale;

– în majoritatea cazurilor, dezavantajul de a fi îngrijiți într-un mediu instituțional care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și psihologice de bază, dar îi pune în fața unor experiențe în care li se încalcă drepturile și devin subiectul neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive;

– copiii instituționalizați se confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa oportunităților de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat de obicei de familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți pentru a deveni adulți, au puține șanse de a se adapta cu succes în societate, astfel încât pe mulți îi vom regăsi căutând sau primind refugiu în alte medii instituționalizate, cum ar fi închisorile sau spitalele psihiatrice (Neamțu, 2003).

Întreruperea sau deteriorarea relațiilor dintr-o familie devine o situație frustrantă, stresantă pentru copil, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe asupra dezvoltării copilului. Separarea copilului de familie și internarea în instituțiile de ocrotire generează fenomenul de stresare prin privarea acestuia de satisfacerea trebuințelor primare și a trebuințelor psiho-sociale. Copilul lipsit de intimitatea relațiilor familiale va prezenta dezechilibre biologice și psihice și cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât consecințele vor fi mai severe. Destrămarea relației mamă – copil determină, datorită carenței afective materne, modificări biologice și psihice ce împiedică sau întârzie procesul de dezvoltare normală a copilului (Mocean, 2003).

Consecințele abandonării copilului și instituționalizării acestuia determină anumite efecte care sunt reprezentate de carențe multiple: carențe în sfera dezvoltării fizice, carențe ale proceselor psihice, tulburări de personalitate, carențe de ordin spiritual.

Primele date privind aceste consecințe negative ale abandonului în instituții sunt furnizate de pediatrie. Trăsăturile cele mai evidente sunt: apatia, paloarea, vărsăturile dese, o relativă imobilitate, liniște excesivă, lipsa de răspuns la un zâmbet sau un gângurit, absența creșterii în greutate în ciuda meselor consistente cu dietă adecvată, somn insuficient, o expresie de nefericire, înclinații spre episoade febrile, absența deprinderilor de supt, distonie neuro-vegetativă, anorexie nervoasă, dispnee psihogenă, management insuficient al stresului cu prelucrare neadecvată a conflictelor și chiar episoade suicidare, și lista ar putea continua.

Lowery, Bender, Goldfarb au constatat că, după trei ani de instituționalizare, efectele negative asupra psihicului copilului au un caracter ireversibil. Lowery precizează că ireversibilitatea se instalează iremediabil la copiii instituționalizați în timpul primului an de viață, în timp ce la copiii internați în al doilea an sau al treilea tulburările au șanse de corectare. Bowlby spune că principala cauză care stă la baza întârzierii în dezvoltarea copilului este absența mamei. (Dumitrana, 1998)

Apoi, în ciuda faptului că majoritatea au inteligență peste nivelul mediu, copiii instituționalizați au rezultate școlare ce nu sunt în concordanță cu posibilitățile lor intelectuale și mulți dintre ei prezintă risc crescut de eșec școlar. Odată cu intrarea în primul an de școală, la copilul ocrotit în centrele de plasament se constată, mai frecvent decât la copilul din familie, mari dificultăți în însușirea conștientă a citirii, a exprimării corecte în propoziții, dificultăți în realizarea operațiilor de analiză și sinteză a literelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții, mari dificultăți în formarea deprinderilor de calcul mintal și rezolvarea problemelor. În clasa a IV-a, rămân deficitare citirea conștientă, povestirea independentă corectă, formarea ideilor principale, automatizarea deprinderilor de calcul mintal, formarea noțiunilor generale. Chiar și acțiunea de reticență și respingere manifestată față de elevii instituționalizați determină un răspuns din partea acestora, manifestat prin violență, închidere în sine, dezinteres față de învățare, indisciplină, forme de "apărare" negative, ostile, ce împiedică obținerea randamentului învățării, corespunzător capacităților lor intelectuale.

1.4.1. Starea sănătății și dezvoltarea motorie

În lucrarea "Copilul Instituționalizat" a Magdalenei Dumitrana (1998) sunt prezentate cercetări care subliniază faptul că dezvoltarea motorie este cel mai puțin afectată, iar din a două lună de viață se manifestă întârzierea limbajului care se accentuează pe parcursul primului an de viață. Relațiile personale sunt în mod clar tulburate, iar repertoriul de răspunsuri întâlnite în mod obișnuit la copilul în vârstă de peste șase luni este distorsionat la copilul instituționalizat, atât în ceea ce privește momentul apariției, cât și maniera de expresie.

Provence și Lipton (1962) au alcătuit un tabel al întârzierilor în comportamentul motor în primul an de viață, care subliniază calea parcursă de copilul instituționalizat de la un start normal la naștere, spre o degradare progresivă.

Întârzierile în comportamentul motor în primul an de viață:

1.4.2. Dezvoltarea intelectuală și a limbajului

Dezvoltarea intelectuală și a limbajului la copilul instituționalizat este reprezentată de dezvoltarea intelectuală (gândire, inteligență) și din această cauză este unul dintre cele mai investigate domenii cu privire la copilul instituționalizat. În aceeași lucrare a Magdalenei Dumitrana, "Copilul instituționalizat"(1998), studiile realizate de Goldfarb pun în evidență diferențele care există în dezvoltarea intelectuală la copiii instituționalizați. Goldfarb evaluează 15 perechi de copii cu vârstă cuprinsă între 10 și 14 ani. Un grup de 15 copii care s-a aflat în instituție de la vârstă de 3 luni până la trei ani și jumătate, iar celălalt grup nu a avut această experiență. În momentul efectuării studiului cei 30 de copii se aflau în familii adoptive comparabile din punct de vedere socio-profesional și educațional. Diferențele dintre cele două grupuri se datorau experienței din mica copilărie.

Dezvoltarea intelectuală a copiilor instituționalizați față de copiii aflați în familii:

Limbajul este supus unei deteriorări progresive. Provence și Lipton (1962) fac o trecere în revistă a studiilor care evidențiază faptul că în instituții copiii mici vocalizează cu mult mai puțin și sunt mult mai tăcuți decât cei crescuți în familie. Defectele de limbaj par a deveni clar manifestate din a două luna de viață, primele semne fiind diminuarea cantitativă a emisiilor vocale cu sau fără stimulare din partea adultului, precum și lipsa calității vocalizării. După a șasea luna de viață copiii sunt foarte tăcuți. Aproape că nu există emisie vocală spontană, în sensul utilizării de către copil a vocalizărilor către sine însuși și jucăriile sale, ori pentru a iniția un contact cu o altă persoană.

Copiii instituționalizați au o abilitate verbală scăzută, determinată de întârzieri în dezvoltarea vorbirii, insuficiențe în dezvoltarea vocabularului, lipsa unui cod lingvistic suficient elaborat, frecventă utilizare a unor structuri gramaticale greșite, capacitate redusă de înțelegere a mesajelor verbale.

La nivelul învățământului primar sunt semnalate următoarele insuficiențe:

♦ limbaj nesatisfăcător dezvoltat;

♦ insuficientă dezvoltare a deprinderilor grafice necesare însușirii scrisului;

♦ prezența tulburărilor de vorbire;

♦ instabilitate emoțională și de comportament;

♦ capacitate redusă de concentrare;

♦ lipsa deprinderilor necesare vieții în colectivitate.

La nivelul învățământului secundar:

♦ lacune mari în cunoștințele generale, absolut necesare pentru înțelegerea adecvată a materiilor de studiu.

♦ capacitate deficitară de exprimare și de înțelegere a mesajelor verbale;

♦ neînsușirea adecvată a deprinderilor de calcul aritmetic predate în ciclul primar;

♦ comportament dificil;

♦ insuficientă asimilare a deprinderilor de scris – citit;

♦ instabilitatea atenției și o redusă capacitate de concentrare;

♦ prezența defectelor de vorbire.

1.4.3. Echilibrul emoțional

Un alt grup de tulburări provocate de abandonul în instituții se raportează la dezvoltarea personalității. Această direcție este studiată în legătură strânsă cu tulburările emoționale și cu distorsiuni în relaționarea socială. Însemnătatea fundamentală a afectivității este subliniată de fenomenul de piticism (nanism hipofizar) întâlnit la copiii instituționalizați. Deprivarea afectivă duce la piticism chiar în condițiile în care hrana este adecvată. S-a observat că furnizarea dietei adecvate nu conduce la recuperarea întârzierii în dezvoltare decât în momentul în care tulburările emoționale sunt corectate.

La comportamentul manifestat de deprivare afectivă se adaugă alte manifestări care atestă tulburarea echilibrului emoțional: fugă și anxietate, hiperactivitate, la care se adaugă efectele adiacente, ca incapacitate de concentrare și rezultate școlare slabe. O mare parte din caracteristicile copilului instituționalizat pot fi efecte ale altor cauze cum ar fi: eventuale defecte genetice, standardul scăzut al mediului sociocultural de proveniență, caracteristici energetice ale sistemului psihic ce induc hiper sau hipoactivism, dificultăți în concentrare.

În lucrarea Magdalenei Dumitrana (1998), "Copilul instituționalizat", Levy (1937) stabilește câteva trăsături tipice ale copiilor din instituții:

– relații superficiale;

– nici un sentiment real, o incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-și face prieteni adevărați;

– inaccesibilitate care exasperează pe cei care încearcă să-i ajute;

– nici un răspuns emoțional, în situații în care acesta ar fi normal să apară;

– furt;

– lipsa de concentrare la școală.

Pe baza studiilor realizate asupra copiilor instituționalizați, Bender (1945) formulează anumite trăsături caracteristice ale unui sindrom pe care-l denumește "tulburare comportamentală psihopatică", sindrom specific copilului abandonat în instituție.

Copilul care suferă de acest sindrom este caracterizat prin următoarele:

– incapabil de a iubi sau de a se simți vinovat;

– materialul imaginativ inconștient este puțin profund și relevă doar o tendință de a reacționa la impulsuri sau experiențe imediate;

– incapacitatea de a intra într-o relație, face imposibilă terapia sau chiar educația;

– nu există capacitate de a conceptualiza și mai ales un concept al timpului, astfel încât subiecții nu-și pot aminti experiențele din trecut și nu pot beneficia de ele.

În ceea ce privește situația copiilor instituționalizați din România, din perspectiva tulburărilor afective sunt înregistrate accese de furie, hiperreactivitate, pasivitate, apatie extremă, autism. Chiar și la copiii relativ bine integrați și aparent echilibrați din punct de vedere afectiv se remarcă o dezvoltare a sentimentelor sărăcită și dificultăți în stabilirea contactelor sociale. Elena Macavei (1989) subliniază câteva probleme întâlnite la copiii instituționalizați:

1. trebuințele afective ale copiilor sunt mai mari decât posibilitatea de satisfacere a lor;

2. restricțiile vieții în colectiv declanșează stări de nevrozitate colectivă marcate de crize de afect; atitudini revendicative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale – suptul degetului, legănatul).

Aceste manifestări sunt consecințe ale nevrozei de abandon, datorită carenței afective materne și neglijării copilului de către adultul substitutului matern. Sărăcia emoțională, apatia, determină performanțe intelectuale scăzute, care dau tabloul unei deficiențe fără că aceasta să existe în realitate (Dumitrana, 1998).

Cercetarea privind neglijarea și abuzul asupra copilului în instituții de protecție socială realizată în 1999 de IOMC și UNICEF (www.unicef.org/românia) a fost primul studiu, pe această temă, efectuat în România, pe un eșantion reprezentativ. Scopul principal al studiului a fost obținerea unei baze de date privind formele și dimensiunea fenomenului de neglijare și abuz în instituții care să ajute decidenții la elaborarea strategiilor și a programelor de prevenire și de intervenție în vederea diminuării/eliminării fenomenului. Studiul s-a realizat pe un eșantion de 164 de copii aflați în instituții de protecție, având vârsta cuprinsă între 0 și 18 ani, reprezentând 7,8% din efectivul populației din instituțiile studiate (centre de plasament și cămine spital). Eșantionul realizat a reprezentat 96,1% din eșantionul proiectat (291).

Studiul a relevat existența, printre altele, a tuturor formelor de abuz (psihologic, fizic, emoțional, dar și sexual) și, deci, a unui echilibru emoțional instabil, deficitar la acești copii, echilibru afectat și de abuz. Copilul instituționalizat este supus abuzului psihologic când în mediul său de viață nu sunt create condiții pentru structurarea achizițiilor de practici și de comportamente sociale susținute și cerute. Din datele studiului a reieșit faptul că experiențele copilului în ambientul fizic și social exterior instituției sunt foarte limitate. Mulți dintre ei nu-și cunosc istoria, nu știu de cât timp se află în instituție, motivul pentru care se află acolo și pentru cât timp. Abuzul psihologic se manifestă în instituții și prin comportamente neadecvate ale personalului, în diferențierea relației cu copilul, în funcție de genul acestora. Este vizibilă, la o parte dintre copiii instituționalizați, pierderea identității de gen manifestată prin imposibilitatea deosebirii fetelor de băieți.

Abuzul emoțional constă în acțiuni și practici neadecvate ale adultului care induc copilului trăiri, emoții și sentimente negative, cum ar fi: frica, teroarea, insecuritatea, incertitudinea, durerea, nefericirea. Multe forme ale abuzului emoțional sunt aplicate mascat în instituții pentru disciplinarea copilului (umilire, izolare, amenințare).

Abuzul fizic constă în actul deliberat al adultului prin care provoacă o suferință fizică copilului. În instituții, abuzul fizic se manifestă prin bătăi, suprimarea meselor, izolarea fizică, obligarea la diferite munci umilitoare – practicate ca pedepse. Aproape jumătate dintre copiii aflați în instituții (48,8%) confirmau practicarea bătăii drept pedeapsă. Majoritatea copiilor au afirmat, în studiile calitative, că ponderea bătăilor în instituții a scăzut în ultimii 2-3 ani.

Abuzul sexual constă în expunerea, implicarea sau obligarea unui copil la acte sexuale cu contact genital, oral, anal și fără contact, prin avansuri, gesturi, propuneri, mângâieri, vizionări, de către o persoană de sex diferit sau de același sex cu copilul. Din datele studiului a reieșit că 36,1% dintre copiii din instituții au cunoștință despre obligarea unor copii la practici sexuale. Copiii au mai menționat și că, într-o pondere foarte mare (peste 60%), abuzatori sunt copiii mai mari din instituții. Relațiile sexuale abuzive între copiii din instituții sunt, de regulă, de tip homosexual (www.unicef.org/românia)

1.4.4. Comportamentul social

Legate strâns de problemele afective la copiii instituționalizați apar și tulburările comportamentului social. Rene Spitz menționează câteva aspecte legate de comportamentul social al copilului mic din instituție. El spune că pe lângă întârzierile severe în dezvoltare apar și schimbări în structura reacției față de străini. Comportamentul obișnuit poate varia de la o extremă manifestare de prietenie, până la o evitare anxioasă (Dumitrana,1998).

Există două trăsături socio-emoționale principale care se manifestă la copiii și tinerii scoși din familia lor naturală: sentimentul de înstrăinare, prezent în special la copiii aflați în grijă unor familii adoptive și sentimentul de izolare, la cei plasați în casele de copii. Dificultățile de relaționare socio-emoțională ale copilului instituționalizat au determinat nașterea interesului pentru adaptarea socială de mai târziu a persoanelor având experiența abandonului și instituționalizării.

Comportamentul deviant cu referință la adaptarea socială capătă, după Hewitt și Jenkins (1944), trei structuri, având fiecare coerența unui sindrom:

1. Sindromul comportamentului nesocializat agresiv, constând în sfidare, cruzime, inițiere de bătăi, sentimente de vinovăție inadecvate situațiilor. Sindromul acesta apare la copiii singuratici, a căror situație se datorează respingerii parentale, fie că este vorba de nelegitimitate, ori de respingere pe față sau ostilitate clară.

2. Sindromul comportamentului socializat delincvent, constă în furturi, activități ilegale.

3. Sindromul bandei. Este asociat cu fenomenul neglijării din partea părinților și delincvență în familie. Acești copii trăiesc în cartiere cu incidență mare de delincvență, dar au relații relativ normale cu familia și părinții lor.

4. Sindromul comportamentului suprainhibat sau nevrotic, legat de un defect ori suferință fizică cronică a copilului, fie de reprimare, suferită în familie datorată unui tată hipercritic, ilogic sau dominator.

Două din comportamentele de mai sus se datorează unui nivel de socializare scăzut, determinat în principal de abandonarea copilului de către familie, fie prin respingere deschisă, fie prin neglijare cronică. Un contact oarecare cu familia poate ameliora într-o oarecare măsură sentimentul copilului abandonat și poate avea efecte benefice asupra comportamentului sau social.

Instituționalizarea, prin efectele sale secundare de deprivare maternă și socială, determină creșterea sentimentelor de insecuritate și de lipsă de valoare resimțite de copii, antrenând în același timp scăderea respectului de sine. Una dintre trebuințele sociale de bază este nevoia de dependență. Subiecții instituționalizați care nu au fost niciodată în grija părinților și nu au trăit nici un fel de relație cu ei au o nevoie de dependență foarte scăzută, în timp ce aceia care au avut experința îngrijirii de către părinți manifestă foarte puternic trebuința de a depinde de o altă persoană (Dumitrana, 1989).

Nevoia de afiliere este exprimată prin preocuparea de a stabili și menține relațiile afective pozitive cu alte persoane precum și prin dorința de a fi plăcut și acceptat. Nevoia de afiliere la copilul instituționalizat apare din teamă de respingere, apărută în urmă repetatelor experiențe de interacțiuni interpersonale eșuate, în timp ce la copilul crescut în propria familie apare ca urmare a experiențelor anterioare pozitive ce l-au învățat că ceilalți oameni sunt o sursă de bucurie și gratificație. La copiii instituționalizați se poate observa existența unei puternice tendințe de a fi supuși tulburărilor psihoafective mai frecvent și într-un grad mai profund decât copiii neinstitutionalizati (Dumitrana, 1989).

Bucharest Early Intervention Project (BEIP) a fost un studiu controlat, randomizat, al asistenței maternale ca intervenție pentru copiii abandonați la/sau în timpul nașterii și plasați într-una din cele șase instituții pentru copii mici din București. BEIP a început în anul 2000 cu o evaluare globală de bază a 136 de copii și a mediilor lor de îngrijire. În urma acestei evaluări, jumătate dintre copii au fost repartizați la întâmplare pentru asistență maternală de înaltă calitate (proiectată special pentru acest studiu), iar cealaltă jumătate pentru a rămâne în îngrijire instituțională. Vârsta medie la intrarea în asistență maternală a fost de 22 de luni (interval 6-31 luni). Toți copiii au fost vizați pentru evaluări ulterioare la 30, 42 și 54 luni, 8 ani și 12 ani, iar dezvoltarea copiilor în asistență maternală a fost comparată cu dezvoltarea copiilor randomizați pentru a rămâne în îngrijire instituțională clasică și la un grup A, al copiilor niciodată instituționalizați (controale comunitare).

Constatările prin evaluarea la vârsta de 12 ani sugerează că instituționalizarea timpurie duce la deficite profunde în multe domenii examinate până în prezent, inclusiv comportamentele cognitive (IQ) și socio-emoționale (adică atașamentul), activitatea și structura creierului, sensibilitate și prelucrarea informațiilor, o incidență foarte mare a tulburărilor psihiatrice.

Intervenția de asistență parentală a fost în mare măsură eficace în dezvoltarea copiilor pentru zone specifice, cum ar fi activitatea creierului (EEG), atașamentul, limbajul și cunoașterea. Cu cât un copil este plasat mai devreme în îngrijire, cu atât este mai ușor să se recupereze, rezultatele sugerând că plasarea înaintea vârstei de 2 ani este esențială.

În prezent se efectuează o evaluare a eșantionului BEIP la vârstă de 16 ani și se vor examina în continuare aceste date pentru a stabili dacă intervenția are mai multe efecte de durată, pentru a explora perioade sensibile suplimentare în recuperare și pentru a identifica mecanismele asociate cu o astfel de recuperare sub aspect cognitiv și în ce privește dezvoltarea socială și psihologică.

Rezultatele acestui studiu au fost publicate în 2014, într-o lucrare intitulată "Copiii abandonați ai României: privațiune, dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare"(Charles A. Nelson, Nathan A. Fox, Charles H. Zeanah) în care sunt prezentate efectele sistematice ale instituționalizării asupra dezvoltării copilului. Autorii au făcut referire la mai multe studii anterioare asupra copiilor instituționalizați și au găsit corelații între instituționalizare și dezvoltarea anormală a personalității, dezvoltarea cognitivă și motorie anormală și funcționarea și dezvoltarea anormală a creierului.

Faptul că nu toate palierele de dezvoltare ale copiilor instituționalizați s-au îmbunătățit prin intervenție au susținut și mai mult ideea că instituționalizarea copiilor trebuie evitată cu orice preț, pentru toate vârstele. Constatările studiului creează, de asemenea, un dialog pentru crearea de noi alternative pentru instituționalizarea copiilor abandonați din întreagă lume. A existat o nouă impulsionare atât pentru asistență parentală, cât și pentru adopție, internă și internațională. Din păcate, din cauza stigmatelor asociate cu adopția internațională, este încă nevoie de o mai bună practică de reglementare și de educație care să permită copiilor care necesită plasare în familiile iubitoare să beneficieze de îngrijirea de care au nevoie.

De când au fost publicate rezultatele BEIP au existat măsuri luate de către guvernul român, guvernul Statelor Unite și Uniunea Europeană pentru a reduce numărul de copii din instituții, pentru a le oferi cele mai bune șanse de dezvoltare posibile. Rezultatele acestui studiu au condus deja la o mare varietate de schimbări de politici în întreagă lume și, în timp, informațiile colectate pot duce la îmbunătățirea îngrijirii copiilor abandonați.

CAPITOLUL 2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A EFECTELOR ABANDONULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI MINORULUI INSTITUȚIONALIZAT

2.1. Obiectivele cercetării

Scopul: identificarea nivelului socio-afectiv al comportamentului minorului instituționalizat și adoptarea unui plan de intervenție adecvat.

Obiective:

– identificarea nivelului afectiv al subiectului

– identificarea tipului de comportament social caracteristic

– identificarea nivelului receptivității în rezolvarea problemelor proprii și a dorinței de schimbare pozitivă

– alcătuirea și aplicarea unui plan eficient de intervenție psihologică

2.2. Metodologia cercetării

Pentru prezentul studiu am ales abordarea calitativă, respectiv studiul de caz ca metodă de cercetare, considerând că este cea mai potrivită demersului meu de cercetare. Acest lucru deoarece cercetările calitative sunt adecvate mai ales atunci când cercetarea are obiective descriptive, orientate spre descoperirea și înțelegerea unor fenomene complexe, greu de operaționalizat și de abordat cantitativ. Consider că există diferențe semnificative în problematica studiului minorilor instituționalizați sub aspectul comportamentului, diferențe mai eficient de sesizat printr-o cercetare calitativă.

Cercetările calitative se bazează pe presupunerea că oamenii atribuie anumite semnificații lumii în care trăiesc, iar aceste semnificații sunt într-o anumită măsură diferite de la o persoană la alta (Myers, 2000). Investigarea modului în care oamenii își trăiesc experiențele de viață oferă posibilitatea de a descrie realități subiective diferite. Prin contrast, cercetarea cantitativă caută să surprindă o realitate unică în varietatea experiențelor individuale. Bazându-se cu precădere pe analiza semnificației cuvintelor în locul semnificației numerelor, metoda calitativă oferă posibilitatea unei înțelegeri mai profunde a subiectului cercetării și, pe această cale, șansa unei explicații mai complexe a acestuia. În loc de a fi studiată prin descompunere în constructe și relații transversale, ca în metoda cantitativă, abordarea calitativă propune analiza întregului și a dinamicii fluide a relațiilor dintre fenomene. În fond, acesta este și obiectivul metodei cantitative, atâta doar că încearcă să ajungă la el pe o cale indirectă, mediată de măsurare și analiza statistică a datelor.

O ilustrare simplificată a specificului abordării cantitative și calitative ar putea fi pusă în evidență prin diferența dintre răspunsurile la întrebarea: ”Cât de satisfăcut sunteți de școală la care mergeți?”. Într-o cercetare cantitativă, variantele de răspuns la această întrebare ar putea merge de la 1=”foarte puțin satisfăcut”, la 7=”foarte satisfăcut”, iar răspunsul dat de unul dintre participanți ar putea fi, de exemplu, 5=”oarecum satisfăcut”. Răspunsurile la această întrebare obținute de la un eșantion de participanți se pot traduce într-o valoare medie (de ex., 3.48). Într-o cercetare calitativă însă, aceeași persoană ar putea răspunde: ”Nu este rău unde învăț, profesorii sunt destul de înțelegători, cu cei mai mulți dintre colegi mă înțeleg bine, dar orele sunt mai degrabă plictisitoare, iar speranțele că în viitor voi putea învăța lucruri interesante sunt destul de scăzute”. Diferența dintre cele două abordări este aceea dintre un răspuns unidimensional, precis și ușor de prelucrat statistic, în primul caz, și un răspuns complex, multidimensional (relația cu profesorii, relația cu colegii, aprecierea activității, posibilitățile de evoluție) și dificil de prelucrat, în al doilea caz. Cu alte cuvinte, datele calitative surprind experiența trăită, în toată bogăția și dinamica ei. În opinia lui Miles și Huberman (1994), unul din punctele tari ale abordării calitative constă tocmai în faptul că surprind evenimente reale, care apar în condiții naturale, iar contextul, a cărui influență este, de regulă, izolată în abordarea cantitativă, aici este luată în considerare.

Cercetarea calitativă este, de regulă, o procedură de recoltare a datelor empirice care investighează un număr relativ mic de cazuri (uneori, doar unul singur), în condițiile unei interacțiuni strânse între cercetător și cazurile respective (Schwab, 2005). Principalele obiective ale acestui tip de abordare sunt atitudinile, modelele comportamentele cotidiene, experiențele individuale în relația cu mediul social și interpersonal, aspectele care țin de valorile și normele culturale, comunicarea interpersonală, verbală și nonverbală (Dawson, 2002; Dincă, 2003; Yin, 2011).

Prin contrast cu orientarea cantitativă, cercetarea calitativă a fenomenelor psihice are următoarele caracteristici fundamentale:

(1) Concentrarea pe semnificația comportamentelor umane în context social, și nu izolat de acesta. Abordare ”holistică”, integrală, în locul uneia de tip ”atomistic”, unilaterală.

(2) Cercetarea este o relație între cercetător și persoanele investigate, și nu o analiză la microscop a fenomenelor psihice.

(3) Recunoaște rolul central al cercetătorului în procesul de investigare, influența acestuia asupra participanților și cu privire la interpretarea datelor. Rezultatele unei cercetări nu reprezintă o reflectare neutră, ci o interpretare activă și reflecțiile cercetătorului cu privire la aceasta.

(4) În forme mai radicale de cercetare calitativă, cercetătorii se identifică cu participanții, intrând în colaborare cu aceștia.

(5) Obiectivul esențial nu este descoperirea cauzelor, ci înțelegerea modului de gândire, resorturile comportamentelor și atitudinile oamenilor în anumite situații concrete.

(6) Interesul major este acela de a surprinde viața reală, iar în acest scop este prezervată libertatea și naturalețea de gândire și de reacție a participanților.

(7) Cercetarea este efectuată într-o relație cât mai strânsă între cercetător și obiectul studiului.

(8) Punctul de vedere și modul de exprimare al participanților este în centrul demersului de cercetare.

(9) Nu își propune în mod necesar confirmarea unei ipoteze (care poate orienta în mod greșit demersul cercetării), ci căutarea și descoperirea adevărului, oricare ar fi acesta.

În ceea ce privește avantajele cercetării calitative, acestea sunt bine descrise de Barker, Pistrang și Elliott (2002) și Yin (2011):

(1) Evitarea simplificărilor specifice impuse de cuantificare, mai ales în situațiile în care anumite realități nu pot fi exprimate numeric sau codificate simbolic. De aici rezultă că permite studierea unor fenomene mai complexe și impune mai puține restricții cu privire la caracteristicile datelor recoltate și la existența unor modele teoretice preexistente.

(2) Acoperă condițiile contextuale în care se desfășoară viața oamenilor și în care se manifestă fenomenul studiat.

(3) Permite adresarea unor întrebări care nu suportă cu ușurință cuantificarea, cum ar fi cazul trăirilor personale în anumite tulburări psihice (de ex., tulburările de alimentație sau cele de ordin sexual etc.), sau evenimente (de ex., în cazul unui viol sau altui tip de eveniment traumatizant).

(4) Permite studiul în profunzime și în detaliu al fenomenului sau realității vizate.

(5) Datele primare sunt realiste, vii, consistente și reflectă experiențe de viață personale extrem de relevante.

(6) Nu este constrânsă de anumite ipoteze. Eventual, cercetarea calitativă reprezintă un suport foarte bun pentru generarea de ipoteze sau pentru scopuri exploratorii, din cauză că permite o abordare flexibilă, iar protocolul de cercetare poate fi adaptat situației.

(7) Permite o libertate mai mare a cercetătorului, inclusiv de participare în mediul supus investigației. Acest lucru favorizează recoltarea unor date și informații, precum și dobândirea unei înțelegeri care depășește chiar și nivelul permis de intervievarea aprofundată a persoanelor din acel mediu. Chiar și atunci când cercetătorul se limitează la interviu, întrebările acestuia vor putea fi formulate astfel încât să se adapteze la nivelul de înțelegere ale persoanei intervievate, iar profilul întrebărilor va putea fi modificat de la persoană la persoană.

(8) Absența constrângerilor în procesul de recoltare a datelor poate permite descoperirea unor lucruri surprinzătoare, care nu au fost prefigurate.

Studiul de caz este o metodă care se definește mai ales prin circumscrierea cercetării la o anumită entitate, care poate fi individuală (un anumit elev sau pacient de ex.) sau colectivă (o anumită organizație) (Taris et al., 2010). Varietatea perspectivelor din care poate fi abordat subiectul cercetării face ca studiul de caz să fie uneori perceput ca o subspecie a metodei biografice (Iluț, 1997), iar alteori ca o particularizare a metodei etnografice (Mertens, 2005). În principiu, toată lumea pare a fi de acord că studiul de caz reprezintă o modalitate de cercetare intensivă a unei anumite entități individuale sau colective, cu ajutorul unor mijloace variate: interviu, chestionar, observație, studiul documentelor etc.

În mod obișnuit, studiul de caz este o modalitate de cercetare care își găsește utilitatea atunci când subiectul cercetării prezintă, prin el însuși, o importanță deosebită (de exemplu, personalități cu realizări deosebite în plan social, artistic, sportiv etc.) sau prin natura excepțională a experienței sale individuale (de exemplu, militari cu experiență războiului, persoane care au supraviețuit lagărelor de concentrare etc.). De asemenea, studiul de caz este justificat atunci când cazul respectiv ridică probleme care se cer imperios rezolvate.

2.2.1. Metode și instrumente de evaluare utilizate – observația, interviul, testul familiei, chestionarul ASEBA

În evaluarea subiectului am optat pentru următoarele metode și instrumente:

– observația

– anchetă pe baza de interviu

– aplicarea testelor specifice: test proiectiv – testul familiei, chestionarul ASEBA (Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11-18 ani).

Observația reprezintă una dintre modalitățile cele mai accesibile și, din acest motiv, cele mai utilizate în cercetarea calitativă. Avantajele observației pot fi sintetizate prin câteva caracteristici majore:

– permite o relație directă cu realitatea investigată;

– permite contactul cu mediul natural în care se manifestă fenomenul studiat;

– permite contactul în timp real cu fenomenul studiat.

Indiferent de obiectivele cercetării și de natura fenomenului supus observației, există patru mari probleme pe care cercetătorul trebuie să le rezolve, pentru a se asigura că datele recoltate sunt sistematice și semnificative:

a) Care este obiectul observației? Acesta poate fi extrem de variat: caracteristicile bioconstitutionale ale subiecților; comportamentul verbal lingvistic (conținutul verbalizării) și extralingvistic (aspecte formale ale verbalizării, cum ar fi viteza, claritatea, intensitatea, tendința de a întrerupe etc.); comportamentul non-verbal (expresivitatea corporală și facială); dinamica și raporturile spațiale între persoanele observate; activități profesionale (performanță individuală, cooperare etc.) (Frankfort-Nachmias & Nachmias, 2000).

b) Unde și când va avea loc procesul observației? În mod obișnuit, cercetătorul nu își poate permite observarea completă a unui fenomen pe toată durata desfășurării lui. Ca urmare, se impune selectarea unui ”eșantion temporal”, care poate fi continuu sau discontinuu. Alegerea momentelor trebuie făcută astfel încât să permită, pe de o parte, surprinderea momentelor semnificative în raport cu obiectivul cercetării și, pe de altă parte, să evite pierderea unor momente relevante. În cazul observării unor situații ”standardizate”, care au o anumită predictibilitate, eșantionarea temporală nu este o problema dificilă, dar există și situații a căror evoluție este fluctuantă și imprevizibilă, ceea ce face ca observația să fie dependentă, într-o anumită măsură de hazard.

c) Cum vor fi înregistrate/consemnate datele? Observatorul este, de regulă, confruntat cu o avalanșă de informații, iar înregistrarea lor pentru analiza ulterioară este crucială. În funcție de natura situației și de resursele disponibile pot fi utilizate orice modalități de înregistrare, de la notițele scrise (verbale sau grafice) până la cele audio sau video.

d) Cât de mare este interferența cercetătorului în realitatea supusă observației? Aceasta este una dintre cele mai delicate probleme legate de metoda observației. Din acest punct de vedere, Creswell (2008) descrie cinci niveluri de implicare a observatorului: observarea ca participant; participarea ca observator; mai mult participant decât observator; mai mult observator decât participant; observator în prima faza și apoi participant în a doua fază.

Interviul este, alături de metoda observației, una dintre modalitățile principale de abordare a realității în cercetarea calitativă. Spre deosebire de formele utilizate în cercetarea cantitativă, interviul calitativ este de cele mai multe ori nestructurat sau slab structurat. Aceasta permite explorarea liberă a universului supus investigației, fără constrângeri legate de forma, numărul sau ordinea întrebărilor. Mai mult, dacă în cazul interviului cantitativ cercetătorul este interesat mai ales de ”adevărul” răspunsurilor, în cazul interviului calitativ răspunsurile sunt relevante prin ele însele, ca expresie a percepțiilor și trăirilor subiecților.

Cercetătorul este interesat nu atât de ”ce spune subiectul”, cât de ”resorturile și motivele” care se află în spatele spuselor acestuia. Din acest motiv, interviul calitativ este etichetat adesea ca ”aprofundat” (în-depth) sau ”cuprinzător” (comprehensive) (Krahn & Putnam, 2005). Un astfel de interviu nu presupune întrebări elaborate, ele putând fi uneori simple îndemnuri la descrierea propriilor stări și experiențe (Clinchy, 2003). Mai mult decât a ști să pună întrebări, cercetătorul trebuie să știe să asculte și să favorizeze prin atitudinea sa deschiderea persoanei cu care discută (Chase, 2003)

Avantajele acestui tip de interviu decurg din posibilitatea de a explora atitudini și caracteristici afective exprimate într-o formă naturală, specifică persoanei investigate; faptul că poate fi înțeleasă structura și dinamica motivațională a persoanei în raport cu anumite situații; posibilitatea de a studia fenomene sau evenimente a căror complexitate nu este ușor abordabilă prin metode standardizate; favorizarea apropierii și încrederii dintre cercetător și persoana investigată, ceea ce permite abordarea unor subiecte sensibile.

Desenul familiei, ca probă de evaluare, este specific, în general, copiilor. Prin acest act de creație, copiii transmit mesaje și explicații pe care nu le pot exprima verbal. Ei utilizează desenul de la vârste foarte fragede, ca pe un joc. În acest fel, sunt manifestate emoțiile, dorințele, dar și frustările sau stările de neliniște ale micilor artiști. Interpretarea simbolurilor care apar în desenele familiei copiilor ne poate ghida spre identificarea relațiilor lor cu membrii grupului familial și a sentimentelor pe care le au față de aceștia.

În plus față de aceste aspecte, interpretarea probei mai poate reliefa (Jourdan-Ionescu, Lachance, 2003):

– tipul de relații intra-familiale, în special în cazul copiilor cu părinți separați, recăsătoriți sau al copiilor care au pierdut un părinte;

– elementele de identificare cu membrii familiei;

– tendințele de valorizare/devalorizare;

– organizarea personalității și în special a spațiului psihic (delimitarea Eu/non-Eu, interior/exterior);

– angoasele, conflictele interne, fantasmele, introiecțiile identificatoare;

– aspectele nevrotice ale personalității, cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza obsesională;

– trăsăturile psihotice, precum ar fi tendințele depresive sau cele maniacale, schizofrenia.

Fiind o proba semi-structurată, Desenul familiei lasă câmp liber exprimării subiectului. Se consideră că testul oferă acces la adevăratele sentimente pe care acesta le are față de familia ss și locul pe care el crede că îl ocupă în cadrul acesteia.

După unii autori, există trei planuri în care putem interpreta schițele familiei: adaptativ, proiectiv și expresiv. Planul adaptativ se referă la maniera în care subiectul se adaptează la realitate, aspect evidențiat și de reacțiile la solicitările testului. Planul proiectiv reprezintă expresia trăirilor copilului, iar planul expresiv este legat de grafismul subiectului.

Alți autori (Widlocher, 1965) disting patru nivele de înțelegere a desenului:

– Nivelul narativ, care presupune transmiterea prin intermediul desenului a intereselor, preocupărilor copilului, a neliniștilor sale, a gusturilor și ambițiilor acestuia;

– Nivelul expresiv, care vizează modalitățile de abordere a paginii, culorile, formele alese, acestea reflectând emoțiile copilului;

– Un prim nivel proiectiv, referitor la viziunea pe care copilul o are despre lume; este vorba despre stilul desenului, de tip sensorial sau rațional;

– Al doilea nivel proiectiv se referă la inconștient și face trimitere la conținuturile refulate de care copilul nu este conștient și despre care nu dorește să știe nimic. Aceste conținuturi fac obiectul manevrelor defensive organizate. Utilizarea acestor asociații ale copilului în cadrul unei povestiri pe care o concepe el însuși sau în comentariile spontane este determinantă pentru a sesiza mobilurile inconștiente.

Interpretarea în toate aceste planuri și nivele presupune o oarecare rigurozitate, esențiale fiind patru elemente de analiză (Cain, Gomila, 1953):

1) Numărul personajelor desenului în comparație cu numărul de personaje al familiei reale; în această relație sunt importante și personajele uitate sau respinse;

2) Structura internă a desenului, după ordinea de realizare și legăturile dintre personaje;

3) Raportul figură-fond, adică analiză specifică a personajelor, cu particularitățile lor;

4) Aspectul dinamic al fiecărui personaj, analiza relațiilor interpersonale din cadrul familiei, dar și analiza poziției pe care subiectul și-o atibuie în raport cu ceilalți și distanța între el și fiecare dintre celelalte personaje.

Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA) cuprinde un set de chestionare pentru evaluarea competențelor, a funcționării adaptative și a problemelor copiilor și adolescenților într-o manieră facilă și eficientă. Utilizând chestionarele ASEBA se pot obține rapid date standardizate referitoare la un spectru larg de competențe, comportamente adaptative și probleme. Spre deosebire de majoritatea scalelor standardizate, chestionarele ASEBA permit obținerea unor descrieri individualizate, acestea incluzând și întrebări deschise care vizează punctele tari și aspectele îngrijorătoare legate de comportamentul copilului evaluat.

Pe baza scalelor ASEBA se poate evalua funcționarea adaptativă a copiilor între 6 și 18 ani și următoarele categorii de probleme: Anxietate/Depresie (I), Însingurare/Depresie (ÎI), Acuze somatice (III), Probleme de relaționare socială (IV), Probleme de gândire (V), Probleme de atenție (VI), Neatenție, Hiperactivitate/Impulsivitate, Comportament de încălcare a regulilor (VII), Comportament Agresiv (VIII). În termenii criteriilor DSM aceste probleme acoperă următoarele tulburări: tulburări affective, tulburări anxioase, tulburări somatice, ADHD, tulburări de tip opoziționist, tulburări de conduită.

Chestionarele ASEBA se pot completa în 15-20 de minute. Dacă timpul constituie o problemă, utilizatorii pot cere respondenților să completeze doar acea parte a chestionarelor care evaluează competențele și funcționarea adaptativă (în paginile 1 și 2) sau doar cele de evaluare a problemelor specifice (în paginile 3 și 4). Totuși, pentru a obține un tablou complet trebuie completate toate cele 4 pagini de către mai multe persoane care pot oferi informații despre copil, de exemplu părinte și profesor, iar pentru cei care au între 11 și 18 ani, autoevaluarea prin completarea YSR.

Scala comportamentală pentru copii adresată părinților (CBCL/6-18), chestionarul de autoevaluare (YSR) și cel adresat profesorilor (TRF) sunt forme paralele care facilitează compararea diferitelor perspective asupra comportamentului copiilor. Deoarece nici o sursă nu poate oferi de una singură informații complete și acurate, o evaluare comprehensivă necesită surse multiple.

2.2.2. Organizarea și desfășurarea cercetării

Cercetarea de față s-a realizat secvențial, în diferite etape, perioada de cercetare fiind cuprinsă între lunile martie și mai, 2017. Etapa inițială a constat în formularea temei de cercetare și scopul acesteia. În strânsă legătură cu scopul cercetării a fost și selectarea subiectului și obiectivele cercetării.

La fel ca și în cazul cercetărilor cantitative, eșantionarea în cercetările calitative trebuie să răspundă la două cerințe: volumul și tehnica de selecție a cazurilor. În ce privește volumul eșantionului, accentul pus pe particular și individualitate face mai puțin important numărul cazurilor investigate. În contrast cu eșantionarea cantitativă, eșantionarea calitativă nu trebuie să își propună ”nici cunoașterea completă a domeniului și nici reprezentarea tuturor aspectelor prin selecție aleatorie, pentru asigurarea unei șanse egale ca fiecare caz să fie selectat în eșantion” (Glaser & Strauss, 1967, reprinted 2006, p. 30). În esență, numărul cazurilor studiate trebuie să asigure găsirea unui răspuns adecvat la problema cercetării. Altfel spus, pentru probleme simple sau pentru studii de detaliu, se poate utiliza un eșantion mai mic, sau chiar un singur caz.

În ce privește tehnică de eșantionare, selectarea probabilistă nu reprezintă un deziderat cu utilitate practică. În acest context, nu reprezentativitatea eșantionului contează, ci relevanța lui în raport cu tema abordată. Cercetarea calitativă nu își propune testarea ipotezelor, ci descrierea și înțelegerea fenomenelor. Ca urmare, problema generalizării rezultatelor nu este prioritară și, pe cale de consecință, nici constituirea aleatoare a eșantionului.

Subiectul ales – date de identificare:

Numele și prenumele: P.S.

Dată nașterii: 24.07.2005

Vârstă:12 ani

Gen: M.

Dată instituționalizării: 23.12.2007, în Centrul de Plasament de la Orlat, la vârstă de 3 ani, împreună cu cei doi frați ai săi, mama părăsind domiciliul.

La această cercetare a luat parte un singur subiect pe care l-am selectat cu ajutorul psihologului îndrumător de la Centrul de Plasament. Am urmărit ca vârsta instituționalizării să fie cât mai mică, deoarece am plecat de la premisa că vârsta fragedă a instituționalizării lasă urme vizibil mai puternice socio-afectiv. Am vizat și ca subiectul să-și cunoască familia și să aibă contact cu ea, într-o oarecare măsură. Mi-a atras atenția faptul că a fost instituționalizat împreună cu frații săi, iar ulterior fiind separat de ei, deci era posibil să fi suferit o dată din cauza separării de mamă, apoi a două oară din cauza separării de frați.

Psihologul îndrumător de la Centrul de Plasament mi-a prezentat și fișa de evaluare psihologică a subiectului, care se prezintă astfel:

FIȘA DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Numele și prenumele: P.S.

Dată nașterii:24.07.2005

Dată instituționalizării: 23.12.2007 în centrul de Plasament de la Orlat, având vârstă de 3 ani, împreună cu frații săi, mama părăsind domiciliul.

Gen: M.

Scopul evaluării psihologice: identificarea potențialului de funcționare al minorului.

Diagnostic medical: tulburare de atașament

În momentul evaluării se evidențiază următoarele:

Motricitate: Orientare bună în schemă corporală. Motricitate grosieră și fină dezvoltată corespunzător vârstei cronologice. Orientare spațio-temporală cu mimica și gestică expresivă.

Comportament cognitiv: Performanțe cognitiv-intelective de Nivelul V – Q.I.=69. Memorie mecanică. Gândire lentă, cu inhibiții, lentoare. Atenție flunctuantă, se capacitează greu în sarcini, deficit de capacitare a materialului informativ. Imaginație doar prin reprezentare. Nu se concentrează, se manifestă frecvent la lecții cu lipsa atenției, prin stări de reverie.

Comportament verbal: Vocabular sărac, exprimare greoaie, sărăcie expresivă și semantică, propoziții simple.

Comportament nonverbal: În concordanță cu limbajul facial, adecvat situațional.

Comportament socio-afectiv: Prezintă o carență socio-afectivă, neliniște interioară, labilitate emoțională, un control emoțional deficitar, reacționează cu întârziere în exprimarea emoțiilor.

Comportament în timpul evaluării: Cooperant, gândire lentă, sărac în exprimare.

Comportament socio-adaptativ: Temperamental, combinat cu dese forme de însingurare, neliniște interioară, labiliate emoțională, dificultăți de relaționare în grupul de egali, prezintă alternative de retragere-evitare, nesiguranță. Sensibilitate emoțională cu dese forme de manifestare, carențe afective.

Instrumente:

– observația directă și indirectă

– povestea ca reprezentare – relatare verbală, grafism

– teste proiective

– matricele progresive standard Raven

Concluzii/recomandări: Minorul prezintă o dezvoltare a funcțiilor cognitiv-intelective de nivel V – Q.I.=69. Gândire lentă, stadiul preoperational. Carențe pe latura afectivă reprezentată prin neliniști interioare, labiliatate emoțională, tristețe, facies trist, o privire pierdută, apatică. Sensibilitate pe latura afectivă, față de mama și frații săi o puternică dorință de revedere – marcat pe acest segment.

Se recomandă stimularea relațiilor pozitive, încurajare și suport emoțional, consiliere psihologică. Asigurarea unui climat socio-afectiv stabil și securizant, întărirea motivației pentru actul instructiv-educativ.

A urmat etapa observației, atât în mediul sau, cât și la participarea diverselor activități din afară acestuia, săptămânal, timp de 2 luni. Apoi au urmat anchetă pe baza de interviu și aplicarea testelor: testului proiectiv – Testul familiei și chestionarul ASEBA. În strânsă legătură cu aplicarea instrumentelor și interpretarea rezultatelor, am stabilit planul de intervenție.

2.2.3. Administrarea instrumentelor de evaluare

a. Grilă de observație a comportamentului socio-afectiv

Numele și prenumele: P.S.

Data: 08.03.2017

Scala de evaluare: 1=nu se manifestă niciodată; 2=se manifestă rar; 3=se manifestă uneori; 4=se manifestă frecvent; 5=se manifestă foarte frecvent;

b. Interviul

1. Cum te numești?

P.S: P.S

2. Ce vârstă ai?

P.S: 12 ani

3. În ce clasă ești?

P.S: 5 B

4. Cum este școala în viziunea ta?

P.S: Ne ajută să avem mintea bună, să ne putem angaja când creștem mari.

5. Ce lucruri crezi că te învață școala pentru a fi un bun adult pe viitor?

P.S: Să socotesc, uneori îmi place informatica și sportul…

6. Povestește-mi dacă faci parte dintr-un grup sau o echipa la școală.

P.S: Da, de fotbal.

7. Ce sarcini/activități ai de îndeplinit în centru?

P.S: Să-mi fac temele, dar nu prea îmi place, să-mi fac ghiozdanul…

8. Spune-mi, te rog, care este relația ta cu colegii de școală și cu cei din centru.

P.S: Bună la școală, la centru nu prea…

9. Câți prieteni buni ai?

P.S: Mă înțeleg cu 2 copii de la școală, la centru cu Mihăiță mai vorbesc, că doarme lângă mine.

10. De câte ori pe săpătămână te întâlnești cu prietenii/colegii tăi și care sunt activitățile voastre?

P.S: La școală povestim, ne jucăm, ne plimbăm și la centru stăm prin curte, dar nu prea îmi place că unii se tot bat, vorbesc urât.

11. Vorbește-mi, te rog, despre tine în general.

P.S: Îmi place să mă joc cu mingea, să primesc vizite, dar nu prea mă vizitează… vreau să fie mama bine și frații să vină la mine.

12. Ce poți să-mi spui despre familia ta? Aș vrea să știu mai multe.

P.S: Am 3 frați care au fost aici, dar i-a dus de aici, că fratele Costi nu știa să scrie și să citească și nici Mirela. I-a dus la Turnu Roșu, îi învață să scrie. Mama a zis că vine aici în 13 august, a mai venit vara trecută, tot în august, cu "fraimio" mai mare.

13. Și despre tatăl tău ce poți să-mi spui?

P.S: Nu-l cunosc.

14. Cum e relația cu frații tăi?

P.S: Mi-am văzut frații la grădina zoologică mai demult, îmi este dor de ei.

15. De cât timp ești în centru de plasament?

P.S: De la 3 ani.

16. Cum e viața ta aici?

P.S: Mi-ar plăcea să fie și frații mei cu mine, nu aș mai fi așa supărat.

17. Ce evenimente/situații te-au făcut să ai emoții sau te-au afectat?

P.S: Că au plecat frații mei, îmi e dor de mama și de "fraimio" mai mare care stă cu mama, câteodată mă doare capul…

18. Ești un copil vesel sau trist? Cum te descrii?

P.S: Câteodată nu am chef de joacă, stau pe bancă. Am fost în tabără și nu am avut chef să mă joc, am stat mai mult singur…câteodată nu mă bagă nimeni în seamă.

19. Ce anume te face să fii bucuros?

P.S: Frații mei, mama, unii educatori.

20. Dar trist?

P.S: Să nu-mi văd frații și mama.

21. Atunci când un coleg de-al tău plânge, tu ce faci?

P.S: Îl întreb cine l-a bătut sau supărat.

22. Ce simți atunci când vezi o persoană străină în centru?

P.S: Îi spun "Bună ziua"…Îmi place să mă uit la ei, că sunt frumos îmbrăcați și râd la noi. Câteodată mă gândesc că poate intră pe poartă mama sau frații mei.

23.Ce anume ți-ai dori ca să te facă fericit?

P.S: Pe mama și pe frații mei.

c. Testul familiei

d. Chestionarul ASEBA

Chestionarul de autoevaluare comportamentala, YSR/11-18 ani

CAPITOLUL 3. REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERVENȚIA PSIHOLOGICĂ DE SPECIALITATE

3.1. Interpretarea rezultatelor la instrumentele de evaluare

Prin observarea subiectului în mediul său din centrul de plasament de la Orlat s-au identificat elemente care definesc o carență afectivă mare, în ceea ce vizează lipsa familiei, a fraților. Lipsa acestora din universul lui și-a pus amprenta psiho-emoțional cu implicații negative, făcându-l instabil emoțional. Efectele abandonului se regăsesc prin elemente negative în structura comportamentului socio-afectiv, prin neimplicare, izolare, timiditate, nesiguranță, dese momente melancolice.

Din grila de interviu reiese că se manifestă introvertit, caută compania adulților, caută afecțiunea îngrijitorilor, este apatic, vorbește încet și puțin, nu se implică prea mult în activitățile de grup sau de învățare. Prin interviul semistructurat, cât și prin observație am sesizat la subiectul P.S. manifestări apatice, nesiguranță în mediul social, prezentând particularități prin stări interiorizate, alteori prin neliniști față de persoane necunoscute și nu numai, cum ar fi cazul îngrijitorilor centrului de plasament de la Orlat. Sunt foarte evidente frustrări afective, față de mama și frații săi manifestă o puternică dorință de revedere.

Din fișa caracterizării școlare și din observație în centru se relevă lipsa de interes, momente de visare (reverie), situație școlară slabă, calificativele lui fiind preponderent suficient și insuficient. După cum se poate vedea și în grila de observație, am sesizat că se capacitează greu la sarcinile de lucru. Am identificat o dezvoltare intelectuală lentă, cu inhibiții, gândire mecanică, atenție afectată prin deficit de motivație.

Din fișa de evaluare psihologică reiese că are performanțe cognitiv – intelective de Nivelul V – Q.I.=69, memorie mecanică, gândire lentă, cu inhibiții, lentoare. Atenție flunctuantă, se capacitează greu în sarcini, deficit de înțelegere a materialului informativ, imaginație doar prin reprezentare. Nu se concentrează, se manifestă frecvent la lecții cu lipsa atenției, prin stări de reverie. Are vocabular sărac, exprimare greoaie, sărăcie expresivă și semantică, propoziții simple. Prezintă o carență socio-afectivă, neliniște interioară, labilitate emoțională, un control emoțional deficitar, reacționează cu întârziere în exprimarea emoțiilor. Este temperamental, combinat cu dese forme de însingurare, neliniște interioară, labiliate emoțională, dificultăți de relaționare în grupul de egali, prezintă alternative de retragere-evitare, nesiguranță. Sensibilitate emoțională cu dese forme de manifestare, carențe afective.

Testul proiectiv al familiei a fost în aceeași notă cu celelalte instrumente de evaluare. Analiza propriu-zisă a probei a fost realizată după reperele lui Corman (1964).

Structura desenului

Figurile desenate izolat, care nu intră în contact unele cu altele, sunt expresia unei stări de lucruri evidente, faptul că familia este ruptă.

Personajul cel mai atrăgător

Un asemenea personaj este prezent pe desen, este vorba de sora lui, și poate fi identificat după următoarele indicii:

– este desenată prima din partea stânga, pe primul plan;

– este mai înaltă și mai voluminoasă decât alte persoane;

– este efectuată cu mai multă dragoste, fiecare detaliu este finisat;

– restul figurilor sunt orientate spre ea, se uită la ea.

Persoana cea mai semnificativă poate fi cunoscută după îmbrăcămintea care o deosebește de ceilați membrii ai familiei, dar este asemănătoare cu îmbrăcămintea persoanei cu care se identifică subiectul. De obicei, aceasta este unul din frații sau surorile cu care copilul a format relații bune. În cazul nostru, e vorba de sora subiectului, care, se pare, a luat locul mamei, absente.

Relațiile dintre personaje

Trebuie avut în vedere dacă există o legătură între ceea ce a desenat copilul și viațăa reală a familiei sale. De exemplu:

– dacă personajele se țin de mâini, sau invers, stau cu spatele unul la altul, aceasta poate să corespundă sau să contrazică situații reale în familie; în cazul nostru, persoanele din desen nu sunt foarte apropiate, nu manifestă legături foarte strânse;

– dacă două personaje sunt desenate alături, aceasta reprezintă o apropiere deosebită între persoane, apropiere care este semnificativă pentru copil și care poate corespunde sau nu realității; se observă că cei doi frați mai mici sunt apropiați, iar mama și sora alcătuiesc un alt grup, dar mai puțin apropiat; subiectul este izolat, adică exact așa cum se și simte;

– dacă un personaj valoros pentru copil este îndepărtat pe desen de alte figuri, aceasta poate semnifica o distanță pe care copilul o observă în viață și o menționează; e vizibilă, în cazul subiectului nostru, distanța mare dintre subiect și mamă;

– uneori copilul se desenează mai detaliat, mai viu colorat decât pe părinți; aceste desene proiectează atitudinea copilului față de sine ca fiind o persoană unică și importantă față de alții, persoane mai puțin semnificative și atrăgătoare; nu este cazul aici, ceea ce înseamnă că are o stimă de sine scăzută;

– uneori copilul poate adăuga persoane și animale pentru a umple golul pe care-l simte în viața familială reală; astfel, copilul unic deseori include în desenul sau verișori, câini, pisici, ceea ce poate exprima insuficiența unei comunicări apropiate cu alți copii și necesitatea de a avea un prieten de joacă cu care ar putea să comunice de la egal la egal; nu este cazul, subiectul nostru este izolat, se simte izolat, abandonat;

– figura copilului desenată alături de figura tatălui indică existența sentimentului puternic de rivalitate și dorința acestuia de a ocupa un loc la fel de sigur și autoritar în familie ca și tatăl; tatăl lipsește din desen, deci figura paternală este inexistentă;

Părinții

De obicei părinții sunt desenați în pereche: tatăl mai sus și în stânga, mama mai jos și în dreapta, după care urmează alte figuri în ordinea semnificației acestora. În cazul nostru, tatăl lipsește, locul acestuia, adică primul din stânga, este luat de soră.

Trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

– reprezentarea perechii părinților poate avea semnificație diferită dacă perechea este sau nu unică. Copilul care locuiește doar cu unul dintre părinți, dar îi desenează împreună, exprimă dorința ca unirea lor să se restabilească. Dacă copilul desenează un singur părinte cu care locuiește, aceasta înseamnă că el acceptă situația reală la care copilul s-a adaptat mai mult sau mai puțin. În cazul nostru, mama apare, dar este la distanță mare de subiect, deci acesta acceptă situația, dar nu înseamnă că este și de acord cu ea.

– dacă copilul își vede unul dintre părinți ca fiind o persoană dominatoare, agresivă care îl sperie, el are tendința să îl deseneze de dimensiuni mai mari comparativ cu alți membri ai familiei, fără a lua în considerare dimensiunile reale ale acestuia. Dacă părintele este perceput amenințător, imaginea lui este completată cu mâini mari. În opoziție, părintele perceput ca fiind slab, neluat în considerație, este desenat cu mâini mici sau fără mâini. Mama apare ca având dimensiuni apropiate subiectului și fără mâini, deci este percepută ca slabă.

Existența sau absența unui membru al familiei, inclusiv a autorului desenului

Absența membrilor familiei semnifică refuzul copilului de a-și aminti de aceștia deoarece imaginile despre ei sunt legate de trăiri negative, sentimentul abandonului și al insuficienței sentimentului de dragoste manifestată, copilul evitând astfel evocarea figurii lor. Dacă între personajul cu care se identifică copilul și personajul lângă care este desenat este o distanță mare, sau copilul lipsește din desen, atunci interpretarea poate fi faptul că copilul suferă de izolare și singurătate în familie. În cazul nostru, subiectul este izolat de toate celelalte figuri din desen, ceea ce ne indică faptul că se simte singur, abandonat. Tatăl este absent total, de altfel, nici nu-l cunoaște.

Situația în care copilul se desenează ultimul nu exprimă modestia acestuia, ci poate fi un semnal de alarmă pentru auto-percepția sa ca având un loc marginal în familie. Acest aspect este cu atât mai important cu cât celelalte persoane sunt desenate în ordinea cronologică după vârstă, iar autorul desenului nu este cel mai mic. Interpretarea poate fi legată de o problemă de anxietate. Anxietatea și agresivitatea sunt astfel exprimate, copilul desenându-se sub forma unui personaj puțin valoros. Subiectul nostru s-a desenat ultimul, ceea ce arată că se simte marginalizat, trist, abandonat.

În reprezentările din diferite etape de lucru se regăsesc în permanență indicii marcate de structura sensibilității și de nevoia de atașament. Este marcat de despărțirea de cei 2 frați cu care a stat o perioadă împreună, în centrul de plasament de la Orlat. Se observă că lipsește modelul patern (nu îl cunoaște pe tatăl său), de aceea vede în fratele sau mai mare pe tatăl necunoscut, atribuindu-i acestuia o coroană pe cap, după după cum se poate observa în desen, așa cum, desenând-o pe sora lui prima, o substituie pe mama.

Chestionarul ASEBA (Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11-18 ani)

Rezultatele obținute la Chestionarul de autoevaluare comportamentală, YSR/11-18 ani) se prezintă astfel:

– la prima scală, "probleme afective", a obținut 20 de puncte, un nivel mare, în condițiile în care media se situează undeva între 8 și 12 puncte. Itemii alocați acestei scale la care a punctat semnificativ se referă la faptul că: se bucură puțin, plânge des, se consideră neimportant, doarme rău, este lent, este trist.

– la scala "anxietate" a obținut un total de 8 puncte, ceea ce îl plasează ușor deasupra nivelului mediu, situat în intervalul 5-6 puncte. Itemii alocați acestei scale la care a punctat semnificativ se referă la faptul că: este prea dependent, îi este teamă, este tensionat, îngrijorat.

– la scala "acuze somatice" este ușor peste medie, 6 puncte în loc de 5; acuză dureri de cap și de stomac.

– la scala "probleme ADHD" este sub medie, având 7 puncte, față de o medie de 8-9.

– la scala "probleme de comportament opozant" este ușor peste medie, având 8 puncte, media fiind de 6; este uneori neascultător acasă și la școală, încăpățânat, are unele accese de furie.

– la scala "probleme de conduită" are un scor relativ mare, 19 puncte, față de o medie de 11-15 puncte; este răutăcios uneori, nu se simte vinovat, minte, amenință, înjură, chiulește.

Concluziile decelate după administrarea tuturor instrumentelor de evaluare ne oferă profilul unui subiect ce prezintă întârzieri în dezvoltarea socială, emoțională, aptitudini motorii și de socializare reduse și întîrzieri în funcționarea intelectuală și logică, dificultăți de învățare, dificultăți cînd este pus în situația de a lua o decizie, modificări serioase de dispoziție, frică, depresie, este rezervat, retras, are sentimene de culpabilitate, considerînd că el este cauza esențială a abandonului; este lipsit de bucurii, mergând până la neexprimare emoțională, având o sensibilitate accentuată, dese neliniști interioare, manifestate prin retragere, necomunicare, preocupări neaxate pe scop, trăind într-un univers al imaginației dorințelor neîmplinite, vulnerabil, cu un nivel ridicat al problemelor afective și carențe emoționale și de atașament.

Prezintă, de asemenea, contact vizual deficitar, interiorizare, minimalizarea valorii personale – hiperactivitate, comportament dificil, agresiv, afecțiune nediscriminată – lipsa cunoașterii de sine, dezvoltarea unor complexe de inferioritate, uniformizarea comportamentelor, inițierea unor sentimente negative, subdezvoltarea capacității de viață independentă. Sub aspectul socializării, manifestă dificultăți de încadrare în colective (de relaționare cu ceilalți copii).

Se recomandă consiliere psihologică.

3.2. Intervenția psihologică de specialitate

Scopul și obiectivele intervenției

Scop: depășirea stărilor de sensibilitate, nesiguranță și tristețe, susținerea capacitării pe activități care îi aduc bucurie, încredere, stabilitate emoțională.

Obiective:

– conștientizarea comportamentului negativ în sfera socio-afectivă

– identificarea și nominalizarea efectelor negative

– construirea de alternative viabile în vederea adoptării unor comportamente dezirabile.

Metodologia intervenției

În ceea ce privește comportamentul negativ, de retragere și izolare socială ale subiectului, am utilizat metoda centrării pe problemă și cosiliere, precum și ludoterapia (printr-un program de terapie prin joc).

În cazul fiecărui comportament negativ socio-afectiv am parcurs următorii pași:

– identificarea și conștientizarea comportamentelor deficitare socio-afectiv, de evitare și nesiguranță;

– identificarea unor alternative de acțiune care ar putea duce la schimbarea comportamentului indezirabil;

– punerea în practică a comportamentelor dezirabile (stârnirea dorinței de schimbare pozitivă);

– relaxarea prin ludoterapie.

Prezentarea intervenției

În cadrul intervenției am utilizat metoda centrării pe problemă și consiliere, precum și ludoterapia. Intervenția s-a derulat pe parcursul a patru întâlniri, timp de patru săptămâni, cu o durata de 40 de minute/ședință.

Ședința nr.1 a vizat stabilirea contactului cu subiectul P.S., cel mai important scop al primei ședințe a fost de a-l face pe copil să vrea să vină la următoarea întâlnire. Ideea centrală a fost aceea a implicării copilului în tratament, înlăturarea expectațiilor și reacțiilor negative ale copilului. Principalul obiectiv în prima ședința a fost de a o transforma într-o experiență plăcută. În acest scop, chiar dacă au trebuit culese informații și început procesul terapeutic, am evitat atingerea problemelor stânjenitoare și a emoțiilor traumatice.

Primul pas a fost acela de a-i explica subiectului ce se va întâmpla în cursul consilierii, durata acesteia. Cel mai bun mod de a face acest lucru a fost de a-i explica ce se va întâmpla în mod practic în cabinet și cum îl va ajuta acest lucru. I s-a spus ceva de tipul: “Când ne vom întâlni vom vorbi despre multe lucruri, inclusiv despre problemele tale și uneori poate vom dori să ne jucăm cu jocuri sau jucării. Astfel eu pot să aflu mai multe lucruri despre ține și să te ajut să te simți mai bine în legătură cu lucrurile care te deranjează, în special dacă ești nefericit sau speriat.”

O sarcina importantă a primei ședințe a fost și aceea de a corecta percepțiile eronate pe care copilul le putea avea în privința consilierii. I-am explicat cât timp și cât de frecvent ne vom întâlni. L-am lăsat apoi pe copil să vorbească despre viața de zi cu zi sau despre orice a dorit el să vorbească și l-am ascultat cu interes. Când copilul a adus în discuție problemele sale, am fost atentă ca această situație să nu devină neplăcută pentru el. Am incearcat să cresc stimă de sine a copilului și simțul propriei valori. I-am explicat apoi termenul de confidențialitate, în ideea că de obicei copiii găsesc acest concept fascinant și le place faptul că ceea ce spun ei și ceea ce simt ei este tratat cu respect.

Ședința nr.2. În cadrul acestei ședințe am discutat cu P.S. despre comportamentul lui instabil-emoțional și despre atașamentul pe care îl simte față de familia sa. Copilul a vorbit liber și prin ceea ce a spus a confirmat diagnosticul inițial, și anume ca are probleme de dinamică afectivă negativă datorate lipsei familiei, probleme de conduită inadecvată datorată frustrărilor și neîmplinirii resimțite de lipsa unui cadru familial adecvat. Am încercat să-i sugerez copilului exemple de comportament dezirabil în contextul acesta și să punctăm împreună aspectele negative ale comportamentului său.

Ședința nr.3 s-a desfășurat prin povestire liberă, am încercat să-i ofer posibilitatea să se detensioneze și să-și găsească un mod de înțelegere, de exprimare a emoțiilor, să nu pună preț foarte mare pe elementele negative, să observe că are în jur prieteni și persoane care îi poartă de grijă. Am hotărât să facem un program al fiecărei zile pe parcursul a două săptămâni. Am desenat o balanță, iar P.S. trebuia să pună pe talgerele balanței semnul "-" pentru fiecare comportament inadecvat și "+" pentru fiecare comportament pozitiv, dezirabil. Am folosit și jocuri de memorie și atenție cum ar fi rummy, jocul sculpturilor umane, jocul "eu sunt și vreau să fiu", ce țin de ludoterapie colectivă, recreativă, pentru detensionare și socializare.

Ședința nr.4. În această ședință am discutat despre implicațiile negative ale comportamentului său de până acum, oferindu-i suport în a identifica alternative, soluții, momente pozitive prin care el să poată simți că poate fi fericit, prin implicarea în activități recreative, prin socializare, prin participarea la diverse proiecte extrașcolare. Am întocmit împreună o lista de comportamente dezirabile care trebuiesc folosite în locul celor negative, uzitate până acum. Am realizat următoarele activități: jocuri libere sau cu mingea, jocul obstacolelor, jocul imaginației, psihodramă, alte activități ce țin de ludoterapie individuală.

Evaluarea impactului intervenției

La finalul acestor săptămâni de intervenție s-au putut observa schimbări în ceea ce privește comportamentul deficitar, instabil-emoțional al subiectului. Componentele negative ale comportamentului său s-au diminuat, dar nu au dispărut în totalitate. Aceasta și pentru că avem, în acest caz, probabilitatea crescută de apariție a dificultăților de adaptare și dezvoltare, ceea ce poate duce la manifestarea unor tulburări afectiv-comportamentale mai pronunțate în continuare, în lipsa unei consilieri psihologice și a unei terapii îndelungate, având în vedere mediul în care se dezvoltă și lipsa familiei.

Copiii instituționalizați sunt numiți frecvent drept o categorie de copii "aflați în circumstanțe deosebit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei au făcut față sau au de făcut față unui triplu dezavantaj: experiența care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria familie, experiență foarte traumatizantă în toate variantele sale; în majoritatea cazurilor, dezavantajul de a fi îngrijiți într-un mediu instituțional care adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și psihologice de bază, dar îi și pune în fața unor experiențe în care li se încalcă drepturile și devin subiectul neglijării, tratamentelor fizice și sexuale abuzive; copiii instituționalizați se confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa oportunităților de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat de obicei de familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți pentru a deveni adulți, au șanse mai reduse de a se adapta cu succes în societate.

Întreruperea sau deteriorarea relațiilor dintr-o familie devine o situație frustrantă, stresantă pentru copil, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe asupra dezvoltării acestuia. Separarea copilului de familie și internarea în instituțiile de ocrotire generează fenomenul de stresare prin privarea acestuia de satisfacerea trebuințelor primare și a trebuințelor psiho-sociale. Copilul lipsit de intimitatea relațiilor familiale va prezenta dezechilibre biologice și psihice și, cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât consecințele vor fi mai severe. Destrămarea relației mamă – copil determină, datorită carenței afective materne, modificări biologice și psihice ce împiedică sau întârzie procesul de dezvoltare normală a copilului.

CONCLUZII

Nu putem vorbi de efecte ale abandonului fără să vorbim de efectele instituționalizării asupra copiilor, dat fiind că acest din urmă fenomen era răspunsul preferat la situația de abandon (a copilului) în regimul de până în 1989. Copilul abandonat era, deci, și cel instituționalizat, cu toate că legislația prevedea și celelalte posibilități (adopție, plasament, încredințare) care ar fi putut diminua cu mult efectele negative ale abandonului (asupra copilului).

Acceptarea psihologică a copilului în familie și relații normale cu mama asigura cadrul dezvoltării biologice și psihice a copilului. Deteriorarea sau destrămarea acestor relații în condițiile desertismului familial, abandonului real sau simulat, generează starea de frustrare, cu consecințe severe asupra dezvoltării copilului.

Separarea mamei de copil îl frustrează pe acesta de satisfacerea trebuintelor primare de alimentație, tandrețe comunicare în ambianța normală de acceptare psihologică a copilului, determinând dezechilibrul biologic și psihic, numit de G. Gueux "sindromul carenței materne". Aceasta constituie una dintre cauzele crizei de adaptare a copilului prin internarea în centru manifestate prin anorexie (negativism alimentar) și refuzul comunicării (închidere în sine, apatie). Vulnerabilitatea copilului se accentuează în condițiile deplasării acestuia dintr-o instituție în altă și a schimbării personalului și se manifestă prin distrofie, nervozitate, sensibilitate la îmbolnăviri.

Pentru copilul abandonat cu vârstă cuprinsă între 0-3 ani s-au constatat: sărăcia repertoriului motric, cognitiv și socio-afectiv, motricitate defectuoasă, mers întârziat, limbaj sărac, dificultăți de înțelegere, stări afective preponderent negative cu manifestări stridente, deprinderi de igienă automatizate cu întârziere. Trebuințele afective ale copiilor fiind mai mari decât posibilitățile de satisfacere a lor, declanșează o stare de nervozitate colectivă marcată de crize de afect (plâns și furie, agresivitate și autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, pasivitate, regresii comportamentale – suptul degetului, legănatul), refuzul comunicării.

Pentru copilul preșcolar (3-6 ani) internarea din familie în centrul de plasament preșcolari crează fondul altei "crize de adaptare" manifestate prin tulburări digestive și respiratorii, anorexie, hiporexie sau bulimie (foame nervoasă fără senzație de sațietate), irascibilitate, necomunicare. Ca și în cazul vârstei anterioare, există o întârziere a dezvoltării motrice, intelectuale și afective.

La aproximativ 5-6 ani se conturează raportarea la familia de proveniență (atitudinea față de părinți) care constituie o altă cauza a întârzierii și a progreselor lente ale dezvoltării copilului. Vizita părinților în instituții poate reprezenta un stimulent în învățare, în dispoziția de a se juca și de a comunica cu ceilalți (copii și adulți). Când părinții nu-și respectă promisiunea (de a reveni în instituții) copiii manifestă "căderi psihice" cu repercursiuni negative asupra activității de învățare. De la această vârstă se sesizează starea de deprimare afectivă și se structurează "sentimentul de a fi al nimănui".

Copilul ajuns la vârstă școlară mică (6-11 ani) se va confruntă iar cu "criza de adaptare" prin transferul în instituția de copii școlari având ca manifestări: închiderea în sine, neîncrederea în sine, reticență în comunicare, dezinteresul pentru învățare, apatia. Școlarizarea, pe acest fond, devine un moment stresant. Din cauza întârzierilor de dezvoltare biologică și psihică, a deficienței maturizării psihosociale, rezultatele școlare sunt slabe și mediocre. Acest tablou simptomatic a fost, de altfel, foarte bine subliniat și în cazul subiectului nostru, P.S., prin rezultatele similare la toate instrumentele de evaluare administrate.

Proveniți din familii cu carențe moral-educaționale, copiii au fost în general nesupravegheați și neglijați, preocupați de conflictele familiale, ceea ce explică parțial manifestările de indisciplina. Sub aspectul socializării se manifestă dificultăți de încadrare în colective (de relaționare cu ceilalți copii).

Alte efecte ar fi: contact vizual deficitar; interiorizare; minimalizarea valorii personale – hiperactivitate, comportament dificil, agresiv; afecțiune nediscriminată – lipsa cunoașterii de sine; dezvoltarea unor complexe de inferioritate; uniformizarea comportamentelor; inițierea unor sentimente negative; subdezvoltarea capacității de viață independența.

Prin intermediul probelor și al convorbirilor s-a constatat că preocuparea pentru familia de proveniență este o dominantă frustrantă, una dintre cauzele generatoare ale dezechilibrului biopsihic al subiectului, cu consecințe severe asupra adaptării și integrării lui sociale. Dominanta preocupării pentru familia de proveniență se exprimă prin atitudini tensionate, suferințe, revendicări.

Așadar, raportarea la familie este o dominantă frustrantă, traumatizantă (conștientizată la școlari) generatoare de atitudini negative: resemnare, ostilitate, revendicare agresivă. Frustrarea de ambianța de intimitate a familiei este una din cauzele întârzierii în dezvoltarea biopsihică și socială, a dificultăților de adaptare și integrare în grupurile de copii din instituțiile de ocrotire, grădinițe și școli.

Mediul optim pentru viața și dezvoltarea copiilor este, cum bine se știe, familia, dar sunt cazuri când aceștia trebuie să fie încredințați instituțiilor de ocrotire. În recomandarea sa cu privire la drepturile copiilor instituționalizați, Consiliul Europei încurajează toate statele membre să adopte măsuri legislative și politice pentru a garanta respectarea anumitor principii de bază și norme de calitate.

În anul 2000, trei cercetători din SUA – prof. dr. Nathan A. Fox (Universitatea Maryland), prof. dr. Charles A. Nelson III (Universitatea Harvard) și prof. dr. Charles H. Zeanah jr. (Universitatea Tulane) – au inițiat studiul Bucharest Early Intervention Project (BEIP), privind efectele instituționalizării asupra dezvoltării creierului și comportamentului copiilor. Proiectul a avut un obiectiv social, de demarare a dezinstitutionalizarii copiilor din Centrul de Plasament „Sfânta Ecaterina“ din București, și unul științific, de evidentiere a dezvoltării neurocerebrale a copiilor, în trei situații: în familia naturală, în asistență maternală și în îngrijire rezidențială. Cercetarea a monitorizat evoluția, în paralel, a 136 de copii instituționalizați și a 72 de copii din comunitate, care nu au fost instituționalizați niciodată (grupul martor). Din grupul copiilor instituționalizați, jumătate au fost plasați în asistență maternală profesionistă sau în plasament familial de comisiile de protecție a copilului, iar jumătate au beneficiat în continuare de o măsură de protecție rezidențială, având în vedere că DGASPC nu a identificat o soluție de îngrijire familială pentru ei.

La momentul începerii studiului, asistență maternală era redusă în București, astfel că BEIP a recrutat 58 de asistenți maternali care au fost formați și plătiți să îngrijească 68 de copii. În faza inițială, asistenții maternali ai rețelei au primit salariu și o suma lunară de bani necesară pentru a acoperi cheltuielile legate de creșterea copiilor. Acest sprijin financiar a fost preluat ulterior de direcțiile locale de protecție a copilului. Studiul a identificat probleme psihiatrice serioase și disfuncționalități în dezvoltarea cognitivă a celor instituționalizați, fiind afectate discernământul, controlul impulsurilor și păstrarea amintirilor. În cazul copiilor instituționalizați la scurt timp după naștere, se produc modificări organice (cerebrale) ireversibile, dar intervenția timpurie, în sensul întreruperii instituționalizării, poate aduce progrese importante în dezvoltarea copilului.

La copiii instituționalizați încă de la naștere s-au constatat mai frecvent afectarea dezvoltării cognitive, a limbajului, a procesului de discernământ, controlului impulsurilor și păstrării amintirilor, decât la cei neinstitutionalizati. Intervenția timpurie pare a remedia unele întârzieri și deficite, însă nu pe toate. De exemplu, copiii plasați în asistență maternală au mai puține tulburări emoționale și anxietăți în comparație cu cei care au continuat să trăiască în instituții. Momentul intervenției contează foarte mult: copiii scoși din instituții și plasați în asistență maternală înaintea vârstei de doi ani au rezultate mai bune, în mod special în domeniile cognitiv (IQ mai ridicat), al dezvoltării limbajului, sănătății mintale, activității cerebrale și abilităților sociale, comparativ cu cei plasați după vârstă de doi ani. Rezultatele testelor de inteligență sugerează faptul că un efect pozitiv pe termen lung este influențat atât de intervenție, cât și de continuitatea în plasamentul în cămine iubitoare. Copiii plasați inițial în rețeaua de asistență maternală BEIP, monitorizată și beneficiind de sprijin, și care au rămas în acele case/cămine până la vârstă de opt ani au avut un IQ semnificativ mai mare decât cei inițial plasați în rețeaua de asistență maternală BEIP, dar mai apoi mutați în alte locuri (adopție, reintegrarea în familiile biologice sau mutarea în rețeaua de asistență maternală de stat).

Evaluarea copiilor incluși în studiu continuă până la vârstă de 18 ani, pentru a vedea cum decurge trecerea la adolescență, o etapă în care pot apărea tulburări psihiatrice; cercetătorii și-au propus să investigheze dacă intervenția are efecte de durata, dacă momentul intervenției asistenței maternale sugerează existența unor perioade sensibile în recuperare și să identifice mecanismele asociate recuperării în dezvoltarea cognitivă, socială și psihologică a acestor copii.

Aceste concluzii la care prezentul studiu a ajuns duc la o serie de recomandări necesare. Statul ar trebui să elaboreze intervenții în scopul descurajării abandonului; să oprească instituționalizarea copiilor orfani/abandonați; să furnizeze copiilor orfani și abandonați sprijin educațional și psihologic de durata, precum și alte tipuri de intervenție sau terapie; să dezvolte un sistem de protecție a copilului care identifică cu atenție familii sigure și eficiente ce pot avea grijă de copii abandonați/orfani; să dezvolte o rețea de asistență maternală de înaltă calitate, bine menținută și monitorizată, dacă nu sunt disponibile alte opțiuni permanente.

BIBLIOGRAFIE

Bejenaru, O. (2016). Atașamentul la copil. Revista de Psihoterapie Integrativă. Vol.5. No.1. Februarie 2016, găsit la adresa: http://revista.psihoterapie-integrativă.eu/wp-content/uploads/2016/02/ATAȘAMENTUL-LA-COPIL-BEJENARU.pdf (accesat 21.03.2017/15.30)

Bornstein, M. H., & Lamb, M. E. (1992). Development în infancy: An introduction (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

Cain, J., Gomila, J. (1953). Children’s drawings of the family, criteria of classifications, Ann Med Psychol, Apr.11 (14), Paris.

Chase, S. E. (2003). Learning to listen: Narrative principles in a qualitative research methods course Up close and personal: The teaching and learning of narrative research. (pp. 79-99): Washington, DC, US: American Psychological Association.

Clinchy, B. M. (2003). An epistemological approach to the teaching of narrative research Up close and personal: The teaching and learning of narrative research. (pp. 29-48): Washington, DC, US: American Psychological Association.

Corman, L. (1964). The family drawing test în the study of pathological reactions caused by sibling rivalry, J Med Nantes, Jul-Sep. 21, Paris.

Creswell, J. W. (2008). Educational Research. Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research: Pearson Education Inc.

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, Ed. Polirom; Iași

Dawson, C. (2002). Practical Research Methods: A user-friendly guide to mastering research techniques and projects. Oxford, United Kingdom: How To Books Ltd.

Dincă, M. (2003). Metode de cercetare in psihologie – note de curs: Editura Universității Titu Maiorescu.

Douglas, J. W. B., Blomfield, J. M. (1958). Children under five. London, George. Allen and Unwin Ltd.

Dumitrana, M. (1998). Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Florescu, L., Frățiman L. (2000). Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Editura Fundația “Andrei Șaguna”, Constanța, 2000

Frankfort-Nachmias, C., & Nachmias, D. (2000). Research Methods in the Social Sciences (Sixth ed.): Worth Publishers.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967, reprinted 2006). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. New Brunswick (USA) and London (UK) Aldine Transaction (http://www.sxf.uevora.pt/wp-content/uploads/2013/03/Glaser_1967.pdf)

Heinicke, Ch., Westheimer, I. J. (1965). Brief separations. [London]: Longmans.

Holt România. (2002). Ghiduri de bună practică în asistență socială a copilului și familiei, București, Ed. Lumen

Iluț, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului: concepte și metode. Iași: Polirom.

Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2003). Desenul familiei, Editura Profex, Timișoara.

Krahn, G. L., & Putnam, M. (2005). Qualitative Methods in Psychological Research. In M. C. Roberts & S. S. Ilardi (Eds.), Handbook of Research Methods in Clinical Psychology (pp. 176-195): Blackwell Publishing.

Laplanche. J. & Pontalis, J. B. (1994). Vocabularul psihanalizei. București, Ed. Humanitas

Law, N. D., Harris, R. (2007). Copiii învață ceea ce trăiesc, Ed. Humanitas Practic, București;

Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii, Editura Litera, București.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook De (Second ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Mocean, F. (2003). Copilul orfan biologic și social – aspecte de sănătate publică și pediatrie socială. Editura Medicală Universitară "Iuliu Hațieganu", Cluj-Napoca.

Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași;

Myers, M. (2000). Qualitative Research and the Generalizability Question: Standing Firm with Proteus. The Qualitative Report, 4(3/4) (http://www.nova.edu/ssss/QR/QR4-3/myers.html).

Neamțu, G. (2003). Tratat de asistență socială. Editura POLIROM, Iași.

Nelson, C.A., Fox, N.A., Zeanah, C.H. (2014). Copiii abandonați ai României: privațiune, dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare. București: Editura Trei.

Provence, S., & Lipton, R. C. (1962). Infants în institutions: A comparison of their development with family reared infants during the first year of life. New York: Internațional UniversitiesPress

Robert–Ouvray, S. (2001). Copilul abuzat, copilul meduzat, Editura Eurostampa, Timișoara.

Robertson, J. and Robertson, J. (1971). Young children în brief separation: a fresh look. Psychoanalytic Study of the Child, 26, 264-315

Roth–Szmaskozi, M. (1999). Protecția copilului – dileme, concepții și metode. Editura presă Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.

Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Schwab, D. P. (2005). Research methods for organizational studies (2nd ed.): Lawrence Erlbaum Associates.

Sion, G. (2006). Psihologia vârstelor, Ed. Fundației România de mâine, București;

Spitz, R.A. (1945). Hospitalism—An Inquiry Into the Genesis of Psychiatric Conditions în Early Childhood. Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74.

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis and developmental psychology. New York: Basic Books.

Taris, T. W., de Lange, A. H., & Kompier, M. A. J. (2010). Research Methods in Occupational Health Psychology. In S. Leka & J. Houdmont (Eds.), Occupational Health Psychology (pp. 269-297): Blackwell Publishing Ltd.

Widlocher, D. (1965). L’interpretation des dessins d’enfants, Dessart, Bruxelles.

Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York, London: The Guilford Press

ANEXE