Cuvânt înaint e [630872]

Cuvânt înaint e
Trăim sub semnul accelerației istorie i, după cum plastic
se expri ma, acum câteva decen ii, filosoful france z Gaston
Berger. Omul conte mporan trebuie să fie și, în mod real, este
într-o continu ă alertă, prevăzăto r, temător dar niciod ată pe
deplin pregăti t pentru viață, pentru surpriz ele ei. Even imentele îl
preced mai mult decât oricând și, cu toată precauț ia cu care a
fost înarmat, omul zilelor noastre nu este pregăt it să își
întâmpine destinul social.
Iată de ce, din ce în ce mai mult, se discută astăzi despre
consiliere psihologică, educațională, vocațională ca
modalitate de sprijin a persoane i care întâmpină dificultăți în
existenț a sa, ca suport afect iv și moral pentru cei care nu pot
relaționa optim, pentru cei care nu pot comunica sau nu vor să o
facă, negăsindu-i sensul.
Cu alte cuvint e, consilier ea, ca și psihoter apia, de altfel,
este înțeleasă din ce în ce mai mult ca suport pentru cei
înstrăina ți de lu me, de viaț ă și chi ar de sine.
Lucr area de față își propune să prezinte, într-o manieră
sintet ică, infor mații de specia litate din domeniul consili erii și
orientăr ii școlare și profesionale, să ofere câtev a repere teore tice
și practice utile celor ce lucreaz ă în domeniu – consil ieri școlar i,
5

profesori consilieri din învățământul preuniv ersitar – ca și
studenți lor facultă ților de psihologi e și nu numai. Toți cei
interesa ți de o existenț ă autentic ă, de sentimente, gânduri și
comporta mente reale, speră m, vor găsi, nu atât soluți i, cât
modalități, descrise și exper imentate de prestigioși psiholog i
români și străini, de rezolvar e a conflictului de-a pururea
existent între sine și ceea ce se află în afara sinelui, între
dorințe le, aștep tările, visel e, speranțe le propri i și expec tanțele
societății.
Autoarea
6

CUPRI NS
Cuvânt înainte ………………………………………….…………… 5
Capitolul I Delim itări conceptu ale ………………………………… 9
1.Consiliere și psihoter apie …………………………………….. 9
1.1.Consi lierea ……………………………………………… 9
1.2.Psiho terapia …………………………………………….. 11
1.3.Relația consilier e-psihoter apie …………………………. 12
2.Tipuri de consi liere …………………………………………… 15
2.1.Consi lierea psiholo gică ………………………………… 16
2.2.Consi lierea educațional ă ……………………………….. 16
2.3.Consi lierea vocațională ………………………………… 20
Capitolul II Fund amente teoretice și practic e ale consi lierii
psihoped agogice …………………………………………. 27
1.Modelul ps ihanalitic ………………………………………….. 28
2.Modelul u manist (experiențialist) ……………………………. 43
2.1.Consi lierea centr ată pe client …………………………… 45
2.1.1Etapele pr ocesului de consilier e …………………48
2.1.2Relația de consilier e ……………………………. 52
2.1.3Tehnici de consilier e ……………………………. 53
2.2.Analiza tranza cțională ………………………………….. 61
2.2.1Etapele pr ocesului de consilier e …………………69
2.2.2Relația de consilier e …………………………….. 70
3Modelul behaviorist (comportam ental) ………………………. 72
3.1.Tehnici de consiliere ……………………………………. 75
3.2Relația de consil iere …………………………………….. 91
4.Modelul cog nitiv comportam ental ……………………………. 93
4.1.Strate gii de consilier e …………………………………… 97
4.1.1Strategii de identificar e a gând irii negative, a
atitudini lor și sentimentelor negative ……………98
4.1.2.Strategii de schimbar e a gândirii negative, a
atitudini lor și sentimentelor negative ……………103
7

4.1.3.Strategii de identificar e a comportamentelor
indezirab ile ……………………………………… 109
4.1.4.Strategii de schimbar e a co mportamentelor
indezirab ile ……………………………………… 111
4.2.Relația de consil iere ……………………………………. 115
5.Concluzii …………………………………………………….. 117
Capitolul III Principii și obiective ale consil ierii și orient ării
școlar e și profesional e ………………………………………………
Capitolul IV Factori implicați în procesul de consilier e și orientar e
școlar ă și profesional ă ………………………………………………
1.Școala …………………………………………………………
2.Familia ………………………………………………………..
3.Servicii de consiliere și orientar e școlar ă și prof esională …….
Capitolul V Etape ale procesului de consi liere și orientar e școla ră și
profesional ă …………………………………………………………
1.Cunoaște rea person alității elevului ……………………………
1.1.Obse rvația ……………………………………………….
1.2.Convorbire a ……………………………………………..
1.3.Chestionarul ……………………………………………..
1.4.Testul psihologic ………………………………………..
1.5.Evalua rea produselor activități i …………………………
1.6.Metoda apre cierii obiective a pe rsonalități i …………….
1.7.Fișa de c aracterizar e psiho-ped agogică …………………
1.8.Tehnici sociometrice …………………………………….
2.Informa rea școlar ă și prof esională ……………………………
3.Consiliere a propriu- zisă ……………………………………..
4.1.Consi lierea individuală ………………………………….
4.2.Consi lierea de g rup ………………………………………
Codul deontolo gic al pro fesiunii de consilier școla r………………
Bibliografie selectivă …………………… ………………………….
CAPIT OLUL I
8

DELIMITĂ RI CON CEPTUALE

1.Consili ere și psihoterapie
Există, de multe ori, confuzii între ceea ce însea mnă
consilier e și ceea ce însea mnă psihoter apie. Manuale le destina te
practi cienilor din aceste domenii utilizează într-o manieră
generic ă etichet a de consiliere și psihoterapie, arată I. Da finoiu
în lucrar ea Elemente de psihoterapie integrat ivă (2000).
Pe de altă parte, se susține dihoto mia consil iere-
psihoterapi e. Consilierea este centrată pe ceea ce aparține
prezentulu i, acum și aici, în timp ce psihoterapia privește
prezentul ca expr esie a unei istorii care se repetă într-un cont ext
mereu schimbat (op.ci t., p. 20).
Pentru o mai clară viziune asupra celor două domenii se
impune, însă, deli mitarea concepte lor.
1.1. C onsili erea
Termenul de consilier e descrie relația interumană de
ajutor dintre o persoană specia lizată, consilierul, și persoana sau
grupul care solici tă asistență de specia litate, clientu l (Egan,
1990). Relaț ia dintre consi lier și persoana consili ată este una de
alian ță, de partic ipare și colaborar e reciprocă (Ivey, 1994), ceea
ce face posibilă exprimarea ideilor și senti mentelor în legătură
9

cu o proble mă, oferind, totoda tă, sprijin în clarificar ea sensurilor
fundam entale, în identificarea unor patternur i valor ice pe baza
cărora se pot form ula soluții (S. Eliade, 2000).
The British Association for Counselling, fondat ă în
1977, definește consili erea ca fiind utilizarea pricepu tă și
principia lă a relație i interper sonale pentru a facilita
autocunoașter ea, accep tarea emoțională și maturizar ea,
dezvoltar ea optimă a resurselor personale. Scopul general este
acela de a furniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai
satisfăcătoar e și plină de resurse. Relațiile de consilier e variază
în funcți e de cerere, dar pot fi centrat e pe aspect e ale
dezvoltării, pe formula rea și rezolvar ea unor probleme
specifice, luarea de decizi i, contr olul stărilor de criză,
dezvoltar ea unui insigh t personal, pe lucrul asup ra trăirilor
afect ive sau a confl ictelor interne, ori pe îmbunătățir ea
relațiilor cu ceila lți (B.A.C., 1989, cf. Clarkson și Pokorn y,
1994, p. 8).
Consilierea este o tehnic ă de infor mare și evaluare, un
mijloc de a modifica comporta mentul, o experien ță de
comunicare, o căutare în comun a sensului în viața omului
(R.W.Strowing). Aspectul esențial al consil ierii este
confidenț ialitatea și încredere a rec iprocă.
Conform acestor defini ții, consilier ea poate fi
considerat ă ca fiind centra tă pe schimba re evolut ivă (I. Dafinoiu,
2000), pe conștien tizarea gândurilor , a trăirilor emoționa le, a
10

conduite lor care asigură șansele unui nive l optim de dezvo ltare a
resur selor personale.
Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le
presupune, ca persoana să facă față mai eficient stresorilor și
sarcinilor vieții cotidi ene și astfe l să contribu ie la îmbun ătățirea
calității vieți i.
O carac terist ică impor tantă a consil ierii este preocuparea
pentru prevenția proble melor ce pot împiedica dezvolt area și
funcționar ea normală a persoanei. Strategi a de preven ție constă
în identif icare a situați ilor și grupurilor de risc și în acțiun ea
asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact nega tiv și să
declanșe ze crize personal e sau de grup.
1.2.Psihoterapia
Norbert Sillamy definește psihoterap ia ca aplicar e
metodică a unor tehnici psihologice determinat e, pentru
restabil irea echil ibrului afect iv al unei persoane (1996, p. 253).
Walton (1983) defin ește psihoter apia ca procedură de
tratament, mediat printr -un schimb verbal între pacient și
terapeu t, al cărui scop este ameliorar ea simptomelor și
îmbunătățir ea adaptării sociale.
Abordând o perspectivă descriptiv- comprehensivă, G.
Ionescu consider ă psihoterap ia o formă de tratament psihologic
11

structurată în tehnici și metode, aplica tă în mod deliberat, în
grup sau indi vidual izat, de cătr e un terapeu t specia lizat,
•omulu i sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă
confort moral și o mai bună sănătate și pe care îl
ajută spr e o m ai bună integrar e;
•celui cu dif icultăți de relaționar e;
•celui suferind somatic, pe care îl conduce spre
alinar e;
•celui aliena t, căruia îi dezvoltă capaci tatea de
orientar e în viață și de resocial izare (G. Ionescu,
1990, p. 24).
1.3. Relația consil iere-psihoterapie
Abordare a psihologică a primelor două categor ii de
persoane din definiț ia dată de G. Ionescu psihoter apiei intră,
după opinia multor autori, în domeniul consi lierii, centra tă pe
schimba re evolutivă, pe dezvol tare și maturizare. Psihot erapia
vizea ză schimbar e revolu tivă, presupune modificări structural e
mai profunde (I. Dafinoiu, 2000).
Se afirmă că psihoterap euții lucreaz ă cu clienți ce
prezint ă tulbur ări clinice ce pot fi etichetate cu un diagnost ic
psihiatric (nevroz e, afec țiuni psihoso matice și chi ar psihoze).
Așadar , se consideră că psihoterap ia adopt ă un model
medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, în timp ce
12

consilier ea adop tă un model educațional, un model al
dezvoltăr ii ființei umane, în care creare a condiț iilor respectu lui,
empatiei și auten ticității favoriz ează valor ificarea deplină a
resur selor, poten țialului de care dispune cel ce solic ită ajutor.
În form area consili erilor este mai impor tant
antrena mentul în sarcin i centra te pe scop, educa tive, pe când
form area capacității de diagnostic al tulbur ărilor psihic e este
prevăzut ă în progra mul de form are a l psihoterap euților.
Deși diferenț a pare minimă, consil ierii, de cele mai
multe ori, asistă persoane în găsirea unor soluț ii la diferi te
proble me sau în contro lul unor situații de criză, iar
psihoterapeu ții își propun modificări mai profunde, dezvo ltarea
unor noi modalități de rezolvar e a probl emelor care pot fi
ulterior genera lizate la noi situ ații (op. cit., pp. 19-20).
Reputaț i specialiști în domeniu consider ă că diferențe le
între consilier e și psihoterap ie sunt evidenț iate mai ales la
nivelu l relației dintr e agenți i implicați în aceste procese. În
psihoterapi e se discută despre relația medic-paci ent
(presupunerea unei posibile boli), în consi liere, despre relația
consilier -client, în care, de regulă, clientu l este o persoană
norm ală, care se confruntă, însă, cu anumite proble me (moartea
parteneru lui, faliment în afacer i, infide litate, proble me de
comunicare e tc.).
În fața persoanei care solic ită ajutor , însă, tehnic ile și
metodele de intervenți e utilizat e se înscriu pe un continuum în
13

care, practic, este greu să diferențiezi între psihot erapie și
consilier e.
În favoar ea aceste i idei, I. Dafino iu prezint ă câteva
argu mente:
•în domeniu l manifestărilor psihice și
compo rtamenta le există un standar d unanim
accepta t al normalită ții, iar atunci când se operează
cu dihotomia normal/pa tologic, granița dintr e
acestea este un fir sinuos care traversează, de multe
ori, teritori i disputate de ambele instanțe;
•în foarte multe cazuri, consil ierii și psihoterapeuți i
utilizează tehnici și modele ale schimbă rii
asemănătoar e (de exemplu, nondi rectivismul
considerat principiu fundamenta l al consi lierii este
utilizat în grade di ferite și de psihoterapeuț i).
•apariția psihoterapii lor scurte, centrat e în mod
deosebit pe prezent, face inoperant criteriu l
perspectivei istorice propus de Lougle y pentru a
diferenția între consili ere și psihoterapie (op. cit., p.
20).
2. Tipuri de consilier e
14

Literatura de specia litate identif ică mai multe tipuri de
consilier e (cf. Adriana Băban, 2001, p.16):
•informațională : oferă inform ații pe domenii/teme
specifice ;
•educațională : oferă repere psiho- educațion ale
pentru sănătat ea mentală, emoționa lă, fizică, socială
și spirituală a copiilor și adolescen ților ;
•de dezvolta re perso nală : contr ibuie la formarea de
abilități și atitudin i care să permită o funcțion are
personală și socială flexibilă și eficientă în scopul
atinger ii stării de bine ;
•suportivă: oferă suport emoționa l, aprec iativ și
material ;
•vocațională: vizează dezvol tarea capac ității de
planif icare a cari erei ;
•de criză: oferă asistență psihologic ă persoanelor
aflate în dificul tate;
•pastorală: consilier e din perspectivă relig ioasă.
Pentru o mai facilă înțeleg ere a domeniulu i consil ierii
psihop edagogic e vom opt a pentru următoar ea clasificar e :
•consiliere psihologică
•consiliere educațională
•consiliere vocațională
15

2.1. Consili erea psihologică, cu un spectru larg de
acțiun e, integreaz ă perspectiva umanistă dezvolt ată de Carl
Rogers. Problem ele psihic e nu mai sunt văzut e în mod
obliga toriu în termeni de tulburare și defici ență, ci în parametrii
nevoii de autocuno aștere, de întărire a Eu-lui, de dezvolt are
personală și de adaptar e.
A ajuta și a credita persoana ca fiind capabilă să își
asume propria dezvoltar e personală, să prevină diverse
tulburări și disfunc ții, să găsească soluții la probleme le cu care
se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalți și cu lumea în
care trăiește, reprezintă valorile umaniste ale consilieri i
psihologice (op. cit., p.16).
Capito lul II al lucrării tratează pe larg fundam entele
teoret ice și practi ce ale consil ierii psihologi ce.
2.2. Consilierea educațională poate fi definită ca o
relație interu mană de asistență și suport dintre persoana
specializată în psiholog ia și consilierea educa ționa lă (profesorul-
consilier) și grupul de elevi, în scopul dezvo ltării personal e și
prevenți ei situați ilor de criză.
Trăsăturile definitor ii ale consilier ii educa țional e sunt
următoar ele (P.M. Sanborn):
•este un proces de dezvoltar e: prin activitatea de
consilier e se inițiază un progra m care are ca finali tate
16

dezvolt area personală, profesiona lă și socială a
persoanei;
•are un rol proactiv : oferă soluți i, construieșt e
proiect e de dezvo ltare personală sau socio-
profesională ;
•implică responsabil itatea consi lierului atât față de
cel consiliat cât și față de școală, oferind soluț ii care
să conducă l a opti mizarea rel ației elev-școal ă.
Diferențe între consilier ea educațională ș i consil ierea psihologică
(Adrian a Băban, 2001, p. 20)
Consilier e educațională Consilier e psihologică
CINE ?Profesorul abilitat pentru activ itățile de consil iere și or ientarePsihologul școlar
UNDE ?În cadrul orel or de con siliere și orientare și dirigenț ieÎn ca binetul de cons iliere
GRUP ȚINTĂClasa de e levi, părințiPersoana ( elev, părinte, profesor)
OBIECTIVEDezvoltare personalăPromovarea săn ătății și stării de binePrevențieDezvoltare personalăPromovarea sănăt ății și stării de binePrevențieRemedier e
TEMA TICĂ•Cunoașter e și imagine de sine
•Dezvoltarea unor abilități de
comunicare și mana gement al conflictel or
•Dezvoltarea abilitățilo r
social e-asertivitate
•Dezvoltarea abilitățilo r de
prevenir e a consu mului de alcool, tutun, dro guri
•Dezvoltarea un ei
psihosexualități sănătoase
•Prevenire HIV , SIDA, sar cini
nedorite
•Dezvoltarea abilitățilo r de
prevenir e a anxietății, depresiei, agresiv ității, suicid•Evaluar e psih ologică
•Consiliere în proble me:
emoționale (anxietate, depresie), comportamentale (agresi vitate, hiperactivitate), de învățar e (eșec școlar, abandon școlar)
•Terapie indiv iduală și
de grup
•Intervenție în situații de
criză (div orț, boală, decesul părintelui)
•Consiliere vocațio nală
•Infor mare a și formare a
17

•Consiliere vocați onală
•Controlul stresului
•Resp onsabilitate s ocial ă
•Rezol vare d e proble me
•Decizii responsabile
•Tehnici de învățar e eficientă
•Managementu l timpului
•Dezvoltarea creativități i
•Informarea privind resursel e
de consil iere-cabinete școlare,cabinet e de consi liere privind ca riera,organiz atii non-guvernamentaleprofesoril or și pă rinților pe teme d e psih ologie educațională și promovarea săn ătății
•Material e informat ive
pentru ma ss-media
•Cercetare în d omeniul
consil ierii etc.
Nu există o delimitare strictă între consilier ea
psihologică și consili erea educaț ională.
Consilierea educaț ională presupune elemente de
consilier e suport ivă, de dezvoltar e, vocațion ală, infor mațională
dar profe sorul consil ier nu deține competențe în ceea ce numim
consilier e de criză – domeniu de interven ție ce ține strict de
competența psihologulu i și care implică cunoștinț e, metode și
tehnic i de interven ție de special itate.
A încerca să asistăm ca și profesor -consilier și să
remediem posibile situa ții de criză psiholog ică ale unor elevi
(stări depresive sau de anxie tate, ideați e suicidară, reacți i de
doliu, comportamente compulsive, consu m de droguri sau
dependență de alcoo l) este deosebit de riscant, arată Adriana
Băban (op. ci t., p.15).
De asem enea, profesorul-consil ier nu are ca obiectiv și
competență evaluarea psiholog ică a elevulu i. Utilizarea testelor
psihologice presupune vaste cunoștințe de psihodiagnoz ă.
18

Rezult atul în sine la un test, expri mat numeric, poate să nu aibă
nici o relevan ță dacă este rupt de un context anume.
Interpret area calitativă a multiplelor valen țe și relații pe care le
implică orice rezultat la un test poate fi realiz ată doar de către
psiholog. În caz contr ar, evaluar ea psihologic ă poate avea efecte
negativ e asupra persoane i evalu ate.
2.3. C onsili erea vocaț ională
În domeniul pregăt irii pentru carieră se pot distinge mai
multe form e de intervenț ie sau mai mulți termeni care
desem nează tipur i similare de interv enție:
•Consili erea vocațională oferă infor mații despre
opțiuni educaț ional e și profesional e; facilitează
dezvolt area personală pentru luare a unor decizii în
concordanț ă cu aptitudin ile personal e și realitățile
sociale .
19

•Consili erea privind cariera asistă individu l în
rezolvar ea proble melor școlare, profesionale,
dezvolt ă și aplică intervenți i bazat e pe cercetăr ile
psihologie i vocaț ional e.
•Orientar ea vocațională (vocationa l guidance) este
o form ă de asistare în domeniul carierei. Orientarea
implică îndru marea clientulu i pentru a realiz a deciz ii
specifice.
•Orientar e școlară și profesională (O.S.P .)
desem nează un ansamblu de acțiuni educ ative cu
implicații psihologi ce, sociale, econo mice, medicale,
ergonom ice, etice, care au ca obiectiv principal
pregătir ea elevilor pentru alegere a studii lor și
profesiunii, pentru integrarea lor funcț ional ă în
planul vieți i socia l-econo mice.
Tezele de bază care au influen țat practi ca, teoria și
cerce tarea în domeniul consi lierii carierei sunt următoarele după
Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :
•Individualis mul și autono mia : scoat e în prim plan
importanța indiv idului și a capaci tății sale de a fi
autono m, el fiind, în final, cel care face alegere a și-și
croiește destinul.
Din aceste motive, întregu l proces de consilier e a car ierei
se centre ază pe clien t, pe înarmarea lui cu abilitățile,
20

instrum entele și competența de a face alegeri, a decide, a opta, a
învăța, a se reorien ta, a renunța, a fi responsabil.
•Belșugul/bene ficiul econo mic: orice carieră conferă
individu lui un benef iciu financ iar/material (în țările
avansate econo mic, chiar bogăție, în altele, doar
suprav iețuir ea), cu atât mai consistent cu cât
potrivir ea om-slujbă este mai ridica tă (apre ciată prin
nivelu l de educ ație, nivelu l dezvo ltării aptitudin ilor
clien tului, importan ța socială și econo mică a loculu i
de m uncă etc.).
•Structura oportu nități lor deschise tutur or : orice
persoană, prin efort, perseverență, hotăr âre, motivație
pentru muncă, poate să acceadă la orice funcți e,
profesie, desigur , neluând în seam ă posibil ele
obstacole care pot ține de indiv id, sistemul social,
econo mic, cultural, politic, dar care sunt
conjuncturale și pot fi depășite.
•Locul central acordat muncii: munca joacă un rol
esenția l în viața și identi tatea omului și prin aceasta
pot fi înd eplin ite multe din nevoi le sale.
•Linearitatea, cara cterul progresiv al procesului
dezvoltăr ii carierei: consilier ea carierei este un
proces rațional, profund umanist și care presupune o
succesiune de etape linear -evolut ive : educa ția și
form area profesională, cunoaștere a cerințelor pieței
21

forței de muncă, opțiun ea profesional ă, realiz area
planulu i cu privir e la carier a personală (există și
situaț ii în care interv in elemente mai puțin raționa le
precu m : șansa, întâ mplarea, intu iția etc.).
Pregătire a psihologi că realizată prin intermediul
servicii lor de consiliere voca ționa lă trebui e să permită
subiecților efectu area unor opțiuni corec te și realiste în
concordanț ă cu:
•particu laritățile individua le (aptitud ini, interese, nivel
de pregăt ire) ;
•cerinț ele psiho-fiz iologi ce ale profesiuni i (indica ții și
contraind icații) ;
•necesarul forței de mu ncă.
Acest fapt se impune cu necesita te în condiț iile unei
piețe de muncă flexib ile și în mare parte imprev izibile, aflată
într-o continu ă schimbare, atât a configuraț iei sale externe –
ponderea diverselor profesii pe piața muncii și schim barea
relației dintre ele – cât și interne – modificări în cerinț ele impuse
de diverse profe sii: complexi tatea cresc ândă a sarcinilor de
lucru, complexitatea cunoștin țelor, deprinder ilor și abilităților,
capac itate de a lua decizii, abilități de comunicare eficien tă,
inițiativă, m otivație și fl exibi litate.
Tocmai de aceea, o orientar e strictă, unidir ecționată,
bazat ă pe model static, de suprapuner e a unor caracter istici
22

personale cu carac terist icile unui domeniu ocupa ționa l, nu mai
este val idă.
În acest sens, Savickas (1999) preciz ează că activitățile
de consili ere voca ționa lă trebuie să vizeze pregăt irea tineri lor
pentru indep endenț ă și flexib ilitate în 5 domenii de competen ță :
1. cunoștin te despre sine (atitudini și credinț e, interese,
deprinderi și abil ități, va lori, sti l de via ță);
2. informați i ocupaționa le (starea genera lă a piețe i
muncii, structura loculu i de muncă, starea genera lă a econom iei,
mituri lega te de carier ă, oportuni tăți de for mare);
3. luarea decizie i;
4. planif icare;
5. rezolvar e de pr obleme.
Așadar , scopul consilierii privind cariera este de a
evalua poten țialul unei persoane și de a o asista în găsirea și
trasarea unei căi profesiona le potrivit e pentru ea și dezirabi le
pentru societa te (Super & Bohn, 1971).
Activi tatea de consil iere a carierei face parte din
măsurile active de prevenir e și combatere a șomajului, a
disfuncți ilor care pot apare pe piața forței de muncă și, toate
aceste a, cu benef icii în difer ite planur i pentru indivi zi, angajatori
și institu ții ale statului de protec ție socială.
23

În stransă legatură cu consilier ea pentru carier ă sau chiar
în cadrul aceste ia se insist ă, în ultimul timp, pe educație
antreprenorială ca proces de form are și inform are derulat în
vederea explorări i resurselor personal e, aptitudin ale și materiale,
a oportuni tăților exist ente în mediul socio- econom ic pentru
inițierea de afaceri și punere a în practic ă a unor idei concr ete de
activ itate.
Iată câteva repere de bază ale procesului educ ației
antreprenor iale (M. Jigău, 2001, pp. 296-297) :
•Motiva ția pentru a fi întreprinzător : a obține un
câștig material, financi ar; a fi independ ent; a pune o
idee în pract ică.
•Resur sele personale necesare : hotăr âre, inteligen ță,
creat ivitate, spontan eitate, aptitud ini sociale, de
comunicare, cunoștin țe de specialitate în domeniul
abordat, flexibi litate, adaptar e rapidă.
•Resur se materiale : bani, credit e, utilaje, instal ații,
imobile, spații, clădiri, instru mente, aparate,
computer e.
•Idei de afaceri : servicii în difer ite domenii,
producție.
•Puner ea în practi că a afaceri i: plan genera l de lucru,
obținere a autoriz ațiilor necesare demarării afaceri lor,
asigurarea resurselor materiale, obținere a de credite,
asigurarea / formare a forțe i de muncă, prospectar ea
24

piețe i, asigurar ea desfacer ii, evidenț a financ iară și
contabi lă, stabilir ea amplasamentului.
CAPIT OLUL II
FUND AMENTE TEORETI CE ȘI PR ACTI CE
ALE CON SILIE RII PS IHOPEDAGOGICE
G. Allport propune împăr țirea teoriilor psihologice care
susțin activitatea de consi liere și orient are în trei grupe,
considerat e a fi trei lentile prin care consili erul îl privește pe cel
consilia t :
1.modelul psihanal itic
2.modelul umanist
3.modelul behav iorist ( comportamental )
Fiecare din modelele amintite prezin tă mai multe direcții
teoretice, dintr e care, mai semnificativ e sunt :
1.psihana liza clasică (ortodo xă), psihologia Eu-lui,
teoria inconșt ientu lui colect iv ;
2.teoria cen trată pe c lient, analiza tranzacționa lă ;
3.teoria cogni tiv-compo rtamen tală.
25

Consilierea psihologi că, mai ales cea realiz ată în școală,
urmează cu deosebir e modelul umanist de consiliere, mai precis,
teoria centr ată pe client. Aceasta furni zează funda mentele
consilier ii dar este utilă și prezentar ea unor conc epte, metode și
tehnic i din sfera celorl alte direc ții teore tice.
1. Modelul psihan alitic
Sigmund Freud este cel care, fără a descoperi
inconștien tul (în 1859 Pierr e Janet elaborea ză o teză de doctorat
cu privire la autom atismele psihic e, dezvol tând așa-numita
teorie a psihis mulu i inconșt ient, conform căreia există forme
inferioar e de activitate umană de care individu l nu este
conștient), îl propune ca obiect de cerce tare al psihologi ei. El
introduce conc eptul de aparat psihic, elabore ază o viziune
dinamică asupra component elor acestuia, pune la punct o
tehnic ă de sondare a inconști entulu i, schimbă însăși finalitatea
psihologie i.
Înainte de Freud, inconșt ientu l era considerat ca fiind un
element static, lipsit de orice energie. Se afirma că el cuprinde o
serie de amintiri rezidual e care și-au pierdu t orice valoare și
putere în raport cu individu l, astfel încât, anali za inconștien tului
nu ar fi condus decât la descoperire a unui conglom erat infor m
26

de depozite mnezice inutil izabile și fără vreo influență asupra
vieții psihic e a ind ividulu i.
Teoria freudiană a operat o adevărată inversa re a
valorilor: inconșt ientu lui i s-a rezervat un rol de prim-plan în
existen ța omului. În inconștien t trebuie căutate motivațiile
profunde ale comportamentelor umane, mai mult decât în
conștient, acesta fiind sediul forțelor dinamice care dirijează
direct sau indir ect comportamentel e. Aceste forțe inconșt iente
încear că să se exprime și să se manifest e în plan conști ent (I.
Dafinoiu, 2000, p.79).
Abordare a psihana litică a consilier ii are la bază câteva
teze fundamentale :
•Tulburări le psihice au la origine o dezvol tare
psihosexua lă defectuoasă.
•Dezvoltar ea psihosexual ă defec tuoasă își are
origini le în conflic tele și traumele psihic e din
copilăr ia timpuri e, îndeosebi în co mplexul lui Oedip.
•Omu l se confruntă cu confl ictele dintre pulsiun ile
inconștien te (Id), substitu tele acestor a, mecanism ele
de apărar e ale Ego-ului, care încearc ă o mediere cu
realitatea exter ioară, în acord cu principi ile și valori le
morale ale societății – Supe r-Ego.
•Com porta mentele umane nu apar întâmplăto r, ci sunt
deter minate de even imente anterioar e, care dacă nu
27

sunt conști entizate determină subiectul să repete
mereu acele ași tipur i de co mporta mente.
În acest sens, sarcina psihanalistului este să aducă în
conștiin ță inconști entul, adică să-l ajute pe pacient să
conștient izeze și să înțeleagă conținutul pulsional din zonele
profunde ale psihismului (Irina Holdevi ci, 1993).
Terapia de tip psihanal itic este marcată de 2 momente
esenția le: Catharsisul și Insightul.
Catharsisul este defini t ca o descărcare psihică de
natură emoțional ă a tensiunii și anxiet ății, prin retrăire a pe plan
psihic a experien țelor trecu te. Acest moment este deosebit de
important din două motive: pe de o parte, terap ia nu poate
progresa dacă subiectul nu-și expri mă trăirile sale afective, iar
pe de altă parte, expri marea acestora produce subiectu lui o
ușurare, fapt ce-l încur ajează să continue cura psihana litică.
Insightul se manifestă ca o descoperir e bruscă, intuitivă
de către client a surselor și motivelor ascunse care stau la baza
comporta mentelor și probl emelor sale.
După opini a lui Hutchinso n (1950), în procesul de
atinger e a insigh tului trebuie parcurse 4 etap e succesive :
1. Etapa pregătitoar e – clientu l manifest ă senti mente de
frustrare, de anxieta te și disperare, urmate de o activ itate febri lă
de căut are a unei soluți i la proble ma proprie.
28

2. Etapa de incuba ție (renunțar e) – clientu l manifest ă
dorința de a renunț a, de a fugi de proble ma sa, lipsă de motivație
sau rezisten ță în procesul rezo lutiv.
3. Etapa de iluminar e – proble ma devine clară pentru
clien t, iar soluția se im pune de la sine.
4. Etapa de evaluare și elabora re a soluți ei – are loc
confruntare a cu rea litatea.
Pe parcursul parcur gerii acestor etape, demersul
terapeu tic își schimbă centrul de greuta te de la momentul de
catharsis (descărcar e emoțion ală) la recup erarea amintirilor
uitate (insight).
Adepții psihan alizei clasic e (ortodoxe) consideră că în
procesul terapeu tic pot fi abordat e psihan alitic următoarel e
categor ii de probleme: stări de anxie tate, isteri a anxioasă,
nevrozel e compulsive, fobii le și perversiunile sexuale.
Modul de organizar e și desfășurare a ședințelor de
terapi e este stabili t de la început : se fixează ora și zilele pentru
cură – în varian ta clasică se fixează 5-6 ședințe /săptă mână
(50m in.). Clien tul este responsabil din punct de vedere financ iar,
durata curei variind de la 1 an la mai mulți ani, în funcț ie de caz
(durata medie este de 2 ani).
De ase menea, pe durata procesului terapeut ic, mai ales în
faza inițială, clien tului i se recomandă să nu facă schimbăr i
radica le în existenț a sa fa milială și profe sională.
29

În ceea ce priveșt e metodele și tehnicile de terapie,
aceste a au fost elaborat e de Freud și dezvo ltate și ameliorate de
continua torii săi:
•Metoda asociații lor libere (metoda psihanalizei)
constă în readucere a în conșt iința clientu lui a
elementelor psihice patogen e în veder ea dizolvări i și
înlăturării răului provoca t de formar ea simptomelor
substi tut. Partea decisivă a demer sului constă în
crearea unor noi ediții ale vechi lor conflicte, în așa
fel încât bolnavul să se compo rte așa cum s-a
compo rtat la vremea lor, dar punând de data aceasta
în mișca re toate forțele psihice disponib ile, spre a
ajunge la o soluție diferită (S. F reud, 1980, p. 366).
Clien tul este rugat să expri me verbal tot ce-i trece prin
minte – amintiri, imagini, gânduri acuzato are, senti mente etc. –
chiar dacă acestea nu au importanț ă pentru proble ma în cauză,
sunt minore, insignifian te, banale, stupide, inexacte sau chiar
triviale, degradan te. Ideile spontan e ale clientulu i reprezin tă
pentru psihanal ist miner eul din care el va extrage metalul
prețios (op. cit., p. 391).
Din când în când, consil ierul va folosi întrebăr i direct e
ca stimul pentru declanșarea unor noi asociaț ii libere : La ce te
duce gândul acesta ?; Câți ani avea i când s-a întâmplat acest
evenimen t ? etc.
30

•Analiza viselor – sunt anali zate reacți ile clientu lui la
propriil e sale experienț e onirice, conținutul latent al
viselor deter minat de senti mente și dorințe putern ic
repri mate.
•Analiza reacțiilor clientului, a comporta mentulu i
nonverbal / verbal în interioru l/exterioru l ședințelor
de terap ie : grija excesivă a clientulu i de a nu-și
șifona haine le, priviri anxioase, compor tament de
flirt, erori de pronunțare a unor cuvinte, modificări
comporta mentale în familie, la servic iu,
apariț ii/dispariț ii de simptome, reacți i la anum ite
situaț ii de viață cu mai multă/mai puțină anxie tate,
modificări în modul în care- și tolere ază prieten ii,
rudele etc.
•Analiza trans ferului și a r ezistențelo r
Transferul se definește în cadrul relației client-
psihanalist, prezentând caracter iraționa l, proiect iv și
ambivalent. Rela ția terapeu tică însăși devine obiec t al anali zei.
Analiza relației transferențiale este impor tantă din două
motive: pe de o parte se constată modelele de identificare din
copilăr ie și unele aspec te ale relației clientu lui cu cei din jur –
clien tul tinde să retrăiască relațiile trecu te în cadrul terap iei, într-
un efort de căutare a gratifi cației – pe de altă parte, terapeutul
31

stimulează aceste reacț ii transferen țiale pentru a-și încuraja
clien tul să depășească rez istenț ele (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 102).
Reacț iile transferenț iale pot fi pozit ive (dragostea,
respectul pentru terapeut, simpatia, admiratia) sau, din contră,
negativ e (clientu l actu alizează vechi le conf licte);
Rezistenț ele repre zintă, în conc epția părintelu i
psihanali zei, orice element sau situa ție care interfere ază cu
desfășurarea firească a procesului terapeut ic. Aceste a derivă, în
parte, din instanț ele Eu-lui și Supraeu-lu i și, parțial, din Sine, ca
expresie directă a constrânger ii spre repeti ție (sub forma
pulsiunilor). Din aceast ă perspectivă, studiu l rezistenț ei este
prezent at ca studiul unui câmp de forțe.
Laplan che și Ponta lis definesc rezisten țele astfel: în
cadrul terapie i psihanali tice, tot ceea ce în acțiunile și
cuvint ele analizatulu i se opune accesului acestu ia la propriul
inconștien t este numit rezisten ță (1994, p. 375).
Freud descrie două situaț ii opuse: rezistența la transfer și
rezistența prin transfer.
Rezistența la transfer se traduce prin întreruperi ale
asociaț iilor, tăceri prelungite, încălcare a regul ii funda mentale a
anali zei – neîmpăr tășire a tuturor gândurilor – dezacordul cu
interpre tările terapeutu lui, asociații multiple și superfic iale,
pauze prelungi te, apari ția de noi simptome, întârz ieri și absențe
de la ședința de terapi e, adorm irea în timpul ședinț elor,
32

renunțare a la ședințe etc. Putere a rezistențe i este un indica tor al
semnificației materialulu i reful at.
Rezistența prin transfer este caracter izată astfel de
Freud: transferul asupra persoanei analistulu i nu joacă rolul
rezistenț ei decât în măsura în care el este un transfer negativ
sau chiar pozitiv compu s din elemente erotice refula te (Freud,
cf. Gilieron, 1997, p. 24). Clien tul vrea să pună în act pasiuni le
sale, fără să țină seam a de situați a real ă.
Tipuril e de rezistență menționat e pot fi depășite dacă
clien tul va abandona simp tomul, va integra materialul
inconștien t în câmpul conști inței, își va relaxa mecanismele de
apărare și va acț iona confor m princip iului realității.
În gener al, schim barea terapeu tică este apreciată prin
dispariț ia sau ameliorar ea simptomului, fapt ce implică
transform ări cu ponderi difer ite la nivel fiziologic, cogni tiv,
afect iv și compor tamental. Însă, din perspectiva modelulu i
psihanali tic, dispari ția sau ameliorare a simp tomulu i nu sunt
considerat e o schimbar e autentic ă, deoare ce ele pot fi expresia
temporar ă a relației transferenți ale pe care clien tul o stabileșt e
cu terap eutul, și nu consecinț ele manifest e ale unor schimbăr i
structural e profunde ale personalit ații. Acestea din urmă apar în
urma unui traval iu terapeuti c îndelungat care urmează lunii de
miere terapeu tice în care clientul afirmă că proble mele lui au
dispărut.
33

Dispariția amneziei infant ile și dizolvar ea relației
transferenț iale reprezint ă un indicator impor tant al succesulu i
curei psihan alitice.
•Analiza contra-trans ferului. Reacț iile afect ive
inconștien te ale terapeutu lui față de client sunt
descrise ca reacț ii con tra-transfer enția le.
O atitudin e pozitivă a terapeutu lui față de client pare să
fie o condiți e necesară pentru o cură analitică cu bune
rezultat e. Totuși, dacă această atitudine depășește un anume
nivel critic, ea poate stimula nevo ia clientulu i de gratificare și
dependență. Astfel, contra-transferul poate deven i un obstacol
în evolu ția terapiei și poate ridica chiar probleme etice. Contra-
transferul pozitiv sau negativ devine, în aceste condiț ii, pentru
terapeut, o provocar e personală cu efect e asupra dezvoltării și
formării sale profesiona le, arată I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).
•Interpr etarea este principa lul instru ment terapeu tic
al psihanal istului ; constă în ordonare a materialului
produ s de clien t, astfel încât să conducă, treptat, la
conștient izarea origin ii proble melor cu care acest a se
confruntă.
Relația psihanalist-cli ent implică anum ite reguli.
Principa la regul ă care se referă la client/p acient (persoană care,
în viziunea lui Freud prezintă anum ite proble me dator ate în
principa l conflic telor sale inconșt iente) este regula asociaț iei
libere.
34

În ceea ce priveșt e compor tamentul
terapeu tului/consil ierului, acesta se conform ează unor reguli
specifice (op. ci t., p. 101):
•Tăce rea – perm ite dezvo ltarea asocia țiilor cl ientu lui.
•Atenția flotan tă – expresi a inconșt ientu lui expert al
terapeu tului. Psihanal istul trebu ie să reușească să se
lase surprins, să receptez e idei, în aparen ță
incongruent e, suscita te de discur sul clien tului.
•Neutrali tatea. Psihan alistu l nu se pronunță asupra
opinii lor clien tului; el este acolo doar pentru a
înțelege și a interpre ta.
•Abstinen ța. Această regul ă vizea ză atât psihana listul,
cât și clien tul : pe de o parte, psihana listul trebuie să
își limiteze interven țiile sale strict în domeniu l
interpre tării, pe de altă parte, psihan alistu l
recomand ă clien tului să se abțină de la luare a unor
deciz ii importan te în cursul curei anali tice.
Scopul este dat de lupta împotr iva tendin ței de expri mare
de către client a confli ctelor sale în limbajul acțiun ii. Regula
abstinenț ei asigură o conversie forțată a confl ictelor într-o form ă
verbală.
Cu toate contribu țiile pe care psihana liza le-a adus la
redimension area obiectulu i psiholog iei, fapt care i-a și
35

deter minat pe unii autor i s-o considere o adevarată revolu ție în
psihologie, ea a genera t și revizu iri sau refor mări, fapt care a
dus, cu timpul, la apariț ia neo-f reudis mului. În genere,
reprezen tanții acestui curen t imputau practic ii psihanal itice
clasic e următoarel e aspect e: durata prea mare a curei
psihanali tice, neglijarea proble melor curente ale clien ților,
accen tuarea confli ctelor inconști ente timpur ii.
Cei mai strălu ciți reprez entan ți ai neo-freudis mului sunt
Karin Horney și Erich Fromm, ambii născuți în Germ ania și
emigrați în America după o practi că psihana litică în Europa (cf.
M. Zlate, 2000, pp. 89-90). Acești a conservă ideile princip ale
ale lui Freud refer itoare la natura umană, la forțele ei
propulsatoare și la tulburăr ile psihic e funcționa le. Conduita
omului este determinată de impulsuri emoționa le inconști ente
dar acestea nu sunt gener ate de instinc tele sexual e înnăscute, ci
de factor ii sociali. Nevr ozele sunt provoca te de factori culturali,
scria Horney, iar Fromm era ferm conv ins că pe om nu-l
form ează instinct ele și înfrânare a lor, ci istoria. Caract erul
omului, pasiuni le și grijil e lui sunt produsul cultur ii; de fapt,
omul însuși este creația și realizarea cea mai importan tă a
eforturi lor neîntr erupte ale omenirii, a căror narațiune, Fromm o
numește istorie. Restul sunt refor mări de suprafa ță. De pildă,
Horney, în locul libidoului și agresivit ății, ambele înnăscute,
pune tendin ța spre securi tate și spre satisfac ție, parția l înnăscu te,
parția l dobândite. Fromm se referă ca și Freud la unele
36

mecanisme compulsive (irațion ale), numai că le denum ește
altfel: sado-maso chism , tendința spre distrugere, conform ism
automat.
Nu trebui e să-i uităm pe disidenț ii A. Adler și C.G.
Jung care se detașează net de conc epția psihana litică ortodoxă,
încerc ând să depășească accen tul exagerat acordat aspecte lor
biologi ce ale personali tății. Este sublini at rolul unor aspect e
sociale, etice și cul turale în det erminismul psihismului uman.
Filosof ia teorie i adleri ene pare a fi la polul opus
freudismului, afirmă J.P. Charti er (1998, p. 106). Ea nu se
preocupă câtuși de puțin de cauzalitatea nevrozei. Simpto mul nu
mai este efectul unei reful ări inconști ente, ci un fel de șiretlic
spre a se eschi va de la o sarcină penibilă. Schizofreni a, chiar , va
fi considera tă drept consecin ța unei descurajări radicale.
Com plexu l Oedip devin e rezul tatul unei educaț ii proaste, iar
psihanali za ad lerian ă tind e să se confunde cu o reeducare.
Alfred Adler subliniaz ă importan ța asum ării de către
individ a responsabili tății, a creări i propriulu i destin și a găsirii
unui sens în viață. Spre deosebire de Freud care considera că
principa lul confl ict este cel sexual, între porniril e animalice și
constrângeri le social e, Adler susține că principalu l conflic t al
individu lui se află în tendinț a acestuia de a-și depăși starea de
inferior itate din copilăr ie.
În timp ce Freud priveșt e înapoi spre copilărie pentru a
găsi cauzele unui comport ament irațional, Adler priveste înainte,
37

spre ceea ce ar putea deven i indiv idul și din acest punct de
vedere, teoria lui se apropi e de teoria centr ată pe client. Adler
este părinte le unei psihoterap ii față în față și de durată redusă,
vizând adaptare a socia lă a subiectulu i, ceea ce nu are nimic de-a
face cu obiect ivele psihanal izei freudien e.
Carl Gustav Jung este, fără îndoială, disid entul cel mai
celebru și cel mai detesta t de către psihanal istii freudi eni
ortodocși. El este de acord cu interpre tarea lui Freud privind
rolul inconști entulu i individua l dar susține că la baza acțiun ilor
omului se află nu numai propria experi ență, ci și o exper iență
mai largă, exper iența comuni tății în care trăieșt e, inconștien tul
colec tiv, format din arhetipuri, imagini primordial e, structuri
psihice identi ce, comune tuturo r, constitu ind moșten irea arhaic ă
a umani tății.
Concluzion ând contr ibuția psihanal izei în domeniul
consilier ii psihopedagogi ce putem afirma, chiar cu riscul de a fi
contraz iși, că aceasta nu trebui e negl ijată. Este adevăra t că Freud
a lucrat puțin cu copiii, dar orice consili er trebuie să accep te
ideea că motivația inconștien tă a comporta mentulu i este un
concept foarte importan t în consilier e. Mecanis mele de apărare
ale Ego-ulu i (represia, proiec ția, subli marea, rațion alizarea etc.)
și înțelegerea funcțion ării lor oferă posibil ități de interven ție
diferenț iată în ca zurile proble mă.
38

2. Modelul u manist (expe rienția list)
În centrul psihologie i umaniste, din ale cărei rezult ate se
inspiră modelul umanist de consilier e, se situea ză omul și
problemati ca sa umană, viața sa personală și relațională
presărată cu nimicuri le cotid iene sau cu marile ei drame,
ipostazele deven irii și autoconstrucție i omulu i și experi enței
sale, atitudin ea activă a omulu i față de propria sa existență, și
aceasta nu doar cu scopul de a cunoaște și înțelege mai bine
omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de acțiune în
veder ea depășirii dificu ltăților cu care se confruntă (cf. M.
Zlate, 2000, p. 104).
Considerată de unul dintre inițiatorii săi, Abraha m
Maslo w, a treia forță în psihologie, încă de la început,
psihologia umanistă a reprezent at o reacți e împotriva celorl alte
două mari orient ări existente și pract icate în Occid ent
(behavioris mul și psihana liza), taxate ca incapab ile de a studia
și, mai ales, de a soluțion a proble matica concr etă, reală a omului
conte mpor an. Lui Maslow i s-au alătur at și alti psihologi
americani (Carl Rogers, Charlo tte Buhler , J.F.T. Bugental) sau
din alte țări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania
(A. Wellek), Franța (Max Page s, A. de Perett i).
Asociaț ia Americană de Psiholog ie Umanistă a
form ulat patru caract eristi ci ale celor ce aderă la noua orientar e,
39

carac terist ici care expri mă, de fapt, scopurile ei (op. cit., pp.
104-105):
•centrar ea atenției pe experiența persoanei, ca
fenom en prim ar în studiul omului, și considerarea
explic ațiilor teoret ice și a comporta mentelor
manifest e ca fiind secundare în raport cu experien ța
însăși și sem nificația ei pentru persoană ;
•accen t pe unele calități umane cum ar fi: alegerea,
creat ivitatea, valorizar ea și autoactualizarea, opuse
conceper ii omului în termeni mecanici și
reducțion isti;
•accen t pe selectare a proble melor și procede elor de
cerce tare, pe încărc atura de sem nificații;
•preocupare a pentru valoriz area demnității și calității
umane, pentru dezvo ltarea poten țialului inerent
oricăre i persoane, accent pe persoana care are o
poziț ie centrală, aceast a fiind văzută în procesul
descoperiri i propriei sale existen țe și în relațiile sale
cu alt e persoane și cu grupurile sociale.
Modelul umanist prezintă mai multe direcții teoretice,
dintre care vo m descrie :
•teoria nondirectivă/ consilier ea centrată pe
client /persoană;
40

•anali za tranza cțională.
2.1. C onsili erea centrată pe cli ent
Lucrare a de bază care a deschis această orientare,
Consiliere și psihoterapi e (psiho terapia nondi rectivă), a fost
publica tă în 1942. Carl Rogers prezintă un cadru teoret ic nou în
domeniul psihoterap iei/consil ierii, cunoscut sub numele de
psihoterapi e/consi liere centr ată pe cli ent/persoan ă.
Criticând atât behav iorismul, care postula o conc epție
mecanicistă despre om, considerându- l o mașină ușor de
manipulat în funcți e de scopuril e propuse, cât și psihanal iza,
care reducea omul la o ființă irațional ă, contro lată irevocab il de
trecut și de produ sul acestu ia – inconștien tul, Carl Rogers
afirma :
Omul nu are pur și simplu caract eristic ile unei mașini,
el nu este pur și simplu o ființă sub controlul instinc telor
inconștien te, ci este o persoană care creează sensul vieții, care
încorpo rează o dimensiune a vieții subiective. Și mai depar te:
Vreme îndelungată, omul nu s-a simțit pe sine decât ca o păpu șă
vie determinată de forțe economi ce, de forțele inconștien tului
sau de forțele mediului înconjurător . El a fost subjugat de
persoane, instituții, de teori ile științei psiholog ice. Dar el
propune cu fermitate o nouă declarați e de indep endență. El
denunță alibiuri le lipsei de libertate. El se alege pe sine
41

angajându-se, într-o lume extrem de dificilă și adesea tragică,
să devină el însuși, nu o păpușă, nu un sclav, nu o mașină, ci
Sinele său unic și individual (apud Sutich și Vich, 1969, p. 451,
cf. M. Zlat e, 2000, p. 105).
Ameliorar ea construct ivă a vieții indiv idului, tendința
persoanelor spre autoactua lizare, spre maturi tate psihologi că și
spre socia lizare, facilitarea creșterii psihologic e, încrederea în
organismul uman, atunci când el funcț ionează liber, impo rtanța
existen țială a unui mod de viață satisfăcător, a considera că
scopul vieții indiv idului este acela de a fi cu adevărat el însuși,
mai mult, de a fi plenar el însuși – proces poziti v, constructi v,
realist și demn de încredere, înțeleger ea altuia din punctul de
veder e al altuia, prom ovarea unei conc epții despre o societate
deschisă în care indivizi i au responsabili tatea propriilor lor
decizii personale repre zintă temele principale ale lui Rogers
(Idem , p. 105).
În centrul aceste i conc epții teore tice se află, așadar ,
capacitatea individului: ființa umană are capacitatea latentă,
dacă nu manifestă, de a se înțeleg e pe ea însăși și de a-și rezolv a
proble mele suficient pentru a funcționa adecva t. Exerc itarea
aceste i capaci tăți recla mă un context de relații umane pozitive,
lipsit e de amenințare sau de sfidare (provocare). De exem plu,
dacă o persoană trăiește ignorar ea sau neaccept area universulu i
său interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt îi va afecta
funcționar ea sa psiholog ică (la școală, la servic iu, ac asă etc.). De
42

aici, o serie de trăiri : stimă de sine scăzută, imagine de sine
negativ ă, senti mente de tensiune, durere, suferință. În aceste
condiț ii, imagine a de sine a individu lui va avea la bază
evaluar ea propri ilor exper iențe de că tre ce ilalți.
Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitivă în
tranza cțiile cu ceilalți, persoana dezvolt ă ceea ce C. Rogers
numește o imagine pozitivă condiț ionată, prin interioriz area
unor condiț ii ale demnității: ea se simte demnă de respec t numai
în anum ite condiți i, în funcție de valori le impuse din exter ior,
valorif icare ce nu are nici o legatur ă cu ceea ce simte persoana
cu adevăr at (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104).
Scop ul consilier ii/terap iei centra tă pe clien t este acela de
a ajuta indiv idul să se autoevalu eze realist, să se simtă liber,
autent ic, să nu fie obliga t să-și nege sau să-și defor meze opinii le
și atitudini le intime pentru a menține afecțiune a sau aprec ierea
persoanelor importan te pentru el. Este ceea ce reprezent anții
aceste i orientăr i terapeu tice numesc liberta te experienția lă.
Această liberta te există când subiectu l își dă seam a de ceea ce-i
este permis să expri me (cel puțin verba l): experien ța sa, emoțiile
și dorințe le sale așa cum le simte și independ ent de
conform itatea lor la normele socia le și morale care guvernea ză
mediul sau.
2.1.1. Etapele pr ocesului de con siliere
43

1.Clientul cer e ajutor .
În acest stadiu, consil ierul precize ază că el nu dispune de
răspun suri la proble mele pe care le recla mă clien tul, dar că
situaț ia de consiliere în care a intrat îl poate ajuta să găsească
singur soluți i la proble mele sale; clientu l este încurajat să-și
expri me senti mentele în legătur ă cu proble ma sa – senti mente
preponderent nega tive, de ostilitate și de nelin iște; clientu l se
află într-o stare de incongruenț ă, vulnerab il și anxios; trăiește
senti mentul că nu corespunde imaginii pe care o are despre sine.
Este deosebit de import antă crearea unui climat afectiv
protecto r, în care clien tul să simtă securita te, căldur ă, libert ate
de a-și explor a cele mai ascunse și mai urâte senti mente ale
propriului Eu, toleranță, respect, înțelegere empatică. Consilierul
nu trebu ie să facă nici o încercar e de a-l critica pe client sau de
a-l opri în timp ce acest a își prezintă proble mele; el trebui e să
manifest e o atenție pozitivă necond iționată, acceptând toate
experien țele clien tului, întru cât ele alcătu iesc persoana unică pe
care o are în fața sa. Consilieul retrăieșt e universul interior al
clien tului într-o manieră empatică și încearc ă să returne ze către
acesta experien țele astfel recept ate.
2.Expri marea unor sentimente pozitive față de sine
și față de ceila lți
44

Este etapa în care clien tul conști entizează din ce în ce
mai mult valoare a propriei sale persoane, experien țele și rolul
acestora în destinu l său. Clien tul va înțelege că ambiv alența este
parte a condiț iei umane și el va fi capabi l să-și accepte propria
personalit ate. Clien tul are disponibil itatea de a accepta, cel puțin
în principiu, mesajul consil ierului în legătură cu atitudine a
pozit ivă necondiț ionat ă a acestuia față de el și cu felul cum
înțelege situați a sa.
3.Cunoașter ea de sine și înțel egerea propriulu i Eu
Clien tul este acum mult mai deschis spre exper iența sa și
mai puțin defensiv (stadiu l acordului intern mai complet);
devine din ce în ce mai capab il de a-și rezolv a singur
proble mele; funcțion area sa psihi că se ameliorează și se
dezvolt ă în sens optimal; crește consideraț ia pozitivă față de
sine ; clien tul încearc ă acum o toleranță și o accept are crescu tă a
celorl alți, aceasta și din faptul că el simte din ce în ce mai puțin
nevoia de a defor ma experi ențel e sale, în particular experien țele
sale relativ la alte persoane ; se percep e ca fiind mai apt să-și
controle ze și să-și dirijeze compor tamentul, cu atât mai mult cu
cât și ceilalți îl percep ca fiind mai matur și mai adapta t social ;
clien tul devine o persoană care își expri mă mai plenar scopurile
și valori le proprii.
45

Pe baza cercet ărilor sale, C. Rogers desco mpune cele 3
etape ale procesului de consilier e în 12 pa și:
1.clien tul cere ajutor;
2.consilieru l expl ică relaț ia sa cu clien tul;
3.se creează o atmosferă permisivă : clientul este
încurajat să vorbească despre proble mele sale, să-și
expri me senti mentele, emoțiile, trăirile;
4.senti mentele clientulu i sunt ac cepta te de consilier ;
5.apar pri mele senti mente pozitiv e;
6.consilieru l încur ajează exprim area acestor
senti mente;
7.clien tul își accep tă propriul Eu;
8.sunt clarificate princ ipalele direcții posibile de
acțiun e ale clientulu i;
9.clien tul acțion ează în direc ția pozit ivă;
10.acțiun ile pozitive sunt încurajate și sprijinite de
consilier ;
11.comporta mentul clientu lui arată atingere a unui
anum it nivel de m aturitate;
12.relația de consilier e este perceput ă ca o experienț ă
evolut ivă.
2.1.2. Relația de consil iere
46

Mai mult decât tehnicile terapeuti ce utilizate, relația de
consilier e este deosebit de importantă în consili erea/ terap ia
centra tă pe clien t. Se pornește de la prem isa că relațiile
interpersona le repre zintă chei a dezvo ltării indiv idului.
În acest sens, consilier ea oferă o relație care este astfel
structurat ă încât va perm ite actualizarea resur selor, facilitarea
dezvolt ării și ma turizării.
Aceasta i mplică câ teva condiții (Irina Holdevi ci,1996) :
•consilierul trebuie să se conducă întotd eauna după
principiu l conform căruia, clientu l este respon sabil
pentru el însu și;
•consilierul trebuie să accep te faptul că, clien tul său
are o puterni că dorință de a deveni matur ,
independen t social, producti v;
•consilierul trebuie să creeze o atmosferă pozitivă
permisivă, caldă, în care clien tul este liber să-și
exprime orice trăire, orice atitudine, orice gând,
indiferent cât de neconv enționa le, absu rde sau
contradictori i sunt acest ea;
•consilierul nu trebuie să impună clientulu i condi ții în
ceea ce privește atitud inile, ci numai în ceea ce
privește comportamentu l;
•consilierul trebuie să utilizeze numai acele tehnici și
procede e car e să conducă clientul la o înț eleger e mai
47

profundă a stărilor sale emoționale, precum și la
autoaccep tarea acestora;
•consilierul trebuie să se abțină de la orice exprima re
sau acțiun e contrară principi ilor anterior formulat e:
trebuie să se abțină de a întreba, a dovedi, a
interpr eta, a sugera, a convinge, a asigura, a sfătui;
consilierul trebuie să acorde încredere clientulu i,
considerând că acesta este cel mai în măsură a-și
rezolva probleme le și de a lua decizii în mod
independen t; consil ierul trebuie să se conc entreze
mai ales pe ce ea ce simte clien tul.
Rogers sugere ază că eficiența terap eutică nu constă în
construirea unei relații terapeu tice eficien te, ci în efortul
continuu al consil ierulu i de a menține această relație bazată pe
empatie, congruență și im agine pozi tivă necondiț ionată.
2.1.3. Tehnici de consili ere
C. Rogers propune următo arele tehni ci de consilier e/
terapi e (cf. Iol anda Mitrofan, 2000) :
•reflec tia, meditația, afirmații cu accent pe
senti mentele prezen te;
•reform ularea con ținutu lui rel atat de cl ient;
•accep tarea necondi ționat ă (atitudin e empatică
autent ică): acceptare a pozi tivă verbală /nonverbal ă.
48

În prezent se folosesc următoarele tehni ci de
consilier e nondire ctivă:
•Tehnici de ascultar e. Ascultar ea activă
Pe parcursul relatărilor clientu lui, consilierul trebui e să
fie preocup at în perm anen ță de întrebăr i precu m: Ce spune de
fapt clientu l ? ; Care sunt mesajel e reale ale acestuia ?. Această
preocupare poate fi verba lizată prin afirmații de tipul: Se pare
că suferiț i mult din cauza faptulu i că… .
În felul acesta, consilieru l arată că manifest ă un interes
sporit față de ceea expri mă clientul, printr -o atitudine plină de
atenț ie și solicitud ine.
Tehnica ascultăr ii include, cu deosebire, atenț ia acord ată
unor semne nonverba le : clien tul ține pumnii strânși, face
diferi te grimase, își mișcă brațele și picioar ele etc. Acestea sunt
poate mai importan te decât cuvintele care, de cele mai multe ori,
sunt folosite nu pentru a exprim a senti mente, ci pentru a le
ascunde. De asemenea, schim bările de debit și intensi tate în
vorbire pot oferi consilieru lui o serie de indicii cu privir e la
senti mentele clientulu i.
Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultăr ii: pe de o
parte, consil ierul va înțelege mai bine proble mele clientulu i, pe
49

de altă parte, clien tul simte că nu este singur , că obține
încurajare și sprijin.
•Tehnici de r eflectar e:
1.Repeti ția ecou
Consilierul reia o secvență din relatare a clientulu i,
accen tuând cuvin tele și expresii le – cheie. Astfel, clientu l este
încurajat să comunice și, mai mult, acesta simte că este înțeles,
accep tat, simte că nu este singur .
Exemplu : Clientu l : …Eram atât de nefericit… .
Consilierul : …Erați atâ t de nefericit… etc.
Utilizarea în exces a aceste i modalități de reflectare ar
putea sfărși, însă, prin a crea clientulu i impresia unui efort
superf icial de înțeleg ere. De aceea, refor mularea mesajului
clien tului, utilizând alți termeni, considerați ca echivalenți, este
superioară în măsura în care eviden țiază un efort real de
înțelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de neferic it… .
Consilierul : …Vreți să spuneț i că întâmpla rea respect ivă v-a
întristat foarte mult… et c.
2.Repeti ția pe alt ton. Consili erul reia o parte din
relatarea clientu lui dar pe alt ton și cu o nuanț ă de
50

umor, tocmai pentru a schim ba viziunea sa asupra
unor eveni mente considerat e negat ive.
•Tehnici de r eformulare
A reformula înseamnă a spune cu alți termeni într-o
manieră mai concisă sau mai explicită ceea ce clientu l
(pacientu l) tocmai a exprimat. O reformular e este corect
efectuată și devine eficientă doar în măsura în care întrunește
acordul celui căruia îi este destina tă (I. Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientulu i reprez intă criter iul
principa l al valid ității reform ulării ; clientul este consider at
expert în proble ma sa, cea mai infor mată persoană în legătur ă cu
situaț ia pe care o trăiește. Această concepț ie se situe ază la polul
opus concep ției psihana litice confor m căreia subiec tul este
inconștien t de adevărat a natură a proble melor sale.
R. Mucch ielli (1994) evidențiază trei procedee
principa le ale refor mulării : refor mularea- reflec tare,
reform ularea ca inversare a raportulu i figură-fond, reform ularea-
clarif icare.
Exemplele care însoțesc descrier ea acestor procede e sunt
preluat e din lucrarea Elemente de psihoterapie integrat ivă,
semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
51

1.Refor mularea-reflec tare – consil ierul subliniaz ă
aspecte le esenția le din relatarea clientu lui, păstrând
cadrul de referin ță propus de cl ient.
Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de
sentimente plăcut e este că mă simt neferici t pentru că știu că,
dupa aceste extrao rdinar e momente de împrospatar e a forțe lor,
voi recădea în starea de depresie. Consili erul : Dacă înțeleg
bine, vă spuneț i că acest e reacții tonic e sunt pasage re și acest
fapt vă interzice orice satisfac ție.
2.Refor mularea ca inversare a rapo rtului figură-fo nd
este un proced eu care se folosește, cu deosebire,
atunci când clientu l este nemulțumit de m odul în care
a reacțion at într-o anum ită situaț ie ; ea permite să se
obțină o nouă viziun e asupra ansamblului, fără a se
adăuga sau omite ceva din relat area clien tului.
Acest procedeu își are originea în teoria gesta ltistă și
expri mă foarte bine conc epția rogersiană privind restructurar ea
câmpului.
Exemplu : Clientu l : …Sunt singu rul din clasă care nu
face nimic niciodată bine ! Consilierul: …După părerea
dumneavoastră toți ceila lți reușesc mai bine decât
dumneavoastră ?
52

3.Refor mularea-clarifi care este un procedeu complex
prin care consili erul formulează ceea ce clien tul a
simțit, dar nu poat e expri ma.
Exemplu : Clientu l : Cumnatu l meu este un tip
literalmente plin de pretenț ii. După el, numai persoana lui
contează. Numai el are ceva de spus. Imedia t ce apare,
conversația este monopolizată de el. Pot să urez bună seara la
toata lumea și să plec. Consilierul: Nodul probleme i nu este dat
atât de aceste manier e, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă
deranjează, ajung să vă el imine.
•Tehnici de deschider e. Sunt utilizate în situați ile în
care clientul pare că se blochea ză. Consilieru l
redeschide și susțin e dialogu l prin formu lări neutre
de genul : Și…, tu…, Așadar … etc.
Modelul nondire ctiv este mai eficient în cazul unor
subiecți relativ normali dar care se confruntă cu anum ite
proble me de viață. S-au obținut succese în cazul tulbur ărilor de
adaptar e maritală, în domeniul consilier ii vocațion ale, relațiilor
părinț i-copii, în tra tarea unor stări anzioase etc. Se ut ilizează mai
puțin în cazul psihot icilor, al clien ților cu inteligen ță scazut ă, în
cazul clienților vârstnic i, al celor cu dificu ltăți de verbali zare sau
al persoane lor excesiv de dependen te.
53

Spre deosebire de modelul psihanal itic, modelul
dezvolt at de C. Rogers accen tueaz ă mult mai mult prezen tul
persoanei, situaț ia imediată în care se găsește subiectu l, decât
trecutu l acestuia. Se pornește de la premisa că trecutul este, fără
îndoia lă, impor tant, dar numai pentru scopuri de cercetare și
pentru în țeleg erea geneti cii com porta mentului uman.
Scopul consilier ii nu este acela de a rezolva o proble mă,
ci de a-l ajuta pe indiv id să se dezvol te deplin, de a evolu a în
direcț ia maturizării printr -o mai reală cunoașter e de sine.
După 1967, C. Rogers și-a deplasat atenția de la
consilier ea individua lă la consilierea de grup. El este inițiatoru l
grupulu i de întâlnir e, al cărui scop principa l este dat de
îmbună tățirea relațiilor interpersona le printr -o mai bună
cunoaștere de sine. Se consider ă că grupul poate produce
modificări perm anen te la nivelu l personali tății individulu i.
În acest fel, scopurile dezvol tării personale și scopurile
dezvolt ării grupulu i nu mai apar ca separa te. În cadru l grupului
se cristal izează un sentiment de comunitate având la bază nevoia
de afiliere, aparten ență, se clarif ică senti mente, dorin țe, nevoi și
opțiuni, iar autor ealizare a pozitivă a fiecăru i membru este
raportat ă la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntăr ile
autent ice, chiar dacă, la un moment dat, aceste a pot apărea ca
negativ e sau nocive pentru unii din membrii grupului. De fapt,
54

expri marea sinceră și deschisă a senti mentelor se dovedeșt e utilă
pe ter men lung.
În general, consili erea de grup urmează același traseu și
aceleași tehn ici ca și consil ierea indiv iduală.
Teoria lui C. Rogers cu privir e la carac terul necesar și
suficient al empatiei, imaginii pozitiv e necondi ționa te și
congruențe i pentru provocarea schim bării terapeut ice a
deter minat multe controverse și cerce tări.
A. Ellis afirma încă din 1959, că schimbar ea terapeut ică
poate apărea și în absența tuturor condi țiilor menționa te de
Rogers. Mai mult, terap euții înșiși au revizui t postula tele inițiale
ale terap iei centrate pe client. În 1976, 702 membri ai Asociației
Germ ane de Psihot erapie Rogersiană au fost interv ievați în
legătur ă cu metoda lor terap eutic ă. Doar 9% din respondenț i
păstraseră condiț iile rogersiene ortodoxe. Mulți terap euți au
raportat utilizarea unor tehnic i neortodoxe precu m jocul de rol și
relaxar ea (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 106).
2.2. Anali za tranza cțională
Acest instru ment de terap ie/consi liere are la bază
sistemul teoretic elaborat de către psihologul Eric Berne
(Analiza tranzacț ională și psihoterapi e, 1961). Născută în
State le Unite, Anali za Tranza cțion ală (A.T.) (tranzacție –
55

comunicare, relație, contact între persoane /grupuri) a cunoscut
rapid un succes consider abil, nu numai ca instru ment de evoluț ie
(dezvolt are) personal ă dar și ca instru ment de evoluție a
grupurilor .
În elaborar ea A.T., Berne pornește de la premisa conform
cărei a, orice ființă omenească ce vine pe lume, fără compli cații
geneti ce sau accid ente, este o ființă cu imense potenț iale, care
merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenență
socială (cf. R. D e Lassus, 2000, pp. 147-148).
Ființa omeneasc ă poate – și trebui e – să ajungă la cea
mai înaltă conști ință de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul în
care își folosește energiile (intelectuale, fizice și spiritu ale) în
raporturi le ei cu cei lalți și cu lum ea.
Berne descrie într-un limbaj accesib il modul în care
aspecte le cogni tive, emoționale și comport amentale
intera cțion ează în structur a de personal itate și maniera în care
influen țează persoana. Pentru aceast a, Berne propune
structurare a personali tății în trei Stări ale Eu-lui :
•Eul de Părinte – nivelu l comport amental
•Eul de Adult – nivelu l cognit iv
•Eul de Copil – nive lul afectiv
Luăm decizii și reacționăm plecând de la una dintr e
aceste trei părți din noi înșine, plecând de la una dintr e cele trei
Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viață
56

depinde în mare măsură de Starea Eulu i de la care pleacă
acțiun ile noastre (op. ci t., p. 15).
•Eul de Părinte cuprind e cerin țele, valor ile, norm ele,
opinii le, judec ățile pe care o persoană le-a
interioriza t. Poate fi defin it sinte tic prin cuvân tul
trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte
Normativ , Critic) încearcă să se impun ă în permanenț ă în fața
celorl alți, să domine, să conda mne, să judec e, să critice sau să îi
devalori zeze pe ceilalți : Așa trebuie să faci, așa trebuie să te
compo rți !, Așa este bine sau Așa nu este bine, Este vina ta !, Nu
ești capabi l sa…, Nu băga degete le în gură ! etc.
Alteori, Eul de Părint e se manifestă preponderent prin
comporta mente de prote cție, de încur ajare și de ajutor (Părinte
Binevoitor , Grijul iu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !,
Bravo ! Ai găsit o soluție excelentă !, Nu-ți fie teamă, rezolv eu
problema !, Pot să te aju t cu ce va ?.
Subdim ensionare a Eului de Părinte poate să conducă la
comporta mente dezadapt ative prin ignor area și încălc area
oricăre i regul i și nor me.
•Eul de Adult carac terizează comport amentul realist,
logic și raționa l; este cel care pune întrebări, care
menține atitudin ea noastră de curioz itate și interogare
asupra lumii, compară, evalue ază, analizează, învață,
reflec tează, înțelege, comuni că, ia decizii, rezolvă
57

proble me, negoci ază. Poate fi definit sinteti c prin
cuvinte le: cine, când, cu m, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) perm ite realizarea unui
echil ibru între dorinț e, plăceri (Eul de Copi l) și norme și valori
(Eul de Părinte), facilitează eficien ța și reuși ta în atinger ea
scopurilor propuse. În anum ite situaț ii însă, persoana cu un Eu
de Adult bine contur at – își ascultă Eul de Părinte și își repri mă
Eul de Copil – devin e o persoană exager at de raționa lă,
calcu lată, realistă, pragmatică; fantezia, spontane itatea și
plăcer ea m icilor bucurii ale vieți i nu îi sunt carac terist ice.
•Eul de Copil însumează emoțiile, satisfacț iile,
plăcer ile și neplăc erile, regretel e, anxiet ățile și
temerile, mânia și furia. Este starea prin care se
expri mă spontan, liber trebu ințele și dorinț ele
noastre, e moțiile și sent imentele.
Doresc, îmi place sunt cuvin te care defin esc Copilul
Liber. El reprez intă totodat ă și resursa de creativitate, intuiție,
spontaneit ate. El este cel care se bucură, se întriste ază, râde,
plânge, respinge, are fantez ii, are preferin țe, are nelin iști.
Din contr ă, Copilul Adaptat definește o persoană care
își regleaz ă trebuinț ele, dorinț ele în funcț ie de expectan țele
celorl alți. Acest comporta ment adap tativ se manifestă la nivelur i
diferi te :
– adap tare social ă la cereri (celălalt emite o cerere, noi
ținem cont de ea și ne modificăm propriil e trebuinț e) sau la
58

reguli le pe care le accep tăm (de exemplu, accep tarea regul ilor
de poli tețe) ;
– supunere (teama în fața reacți ilor celui lalt) ;
– devalori zare (ne vict imizăm, ne decl arăm incapab ili) ;
– revoltă (susținem în mo d siste matic contrar iul).
În fiecare persoană se dezvo ltă cele 3 Stări ale Eu-lui,
care conțin: gânduri, raționamente, emoții și senti mente, norme
și comporta mente. Nici una dintre aceste a nu este mai
importantă decât celelalte.
Astfel, cei care pract ică A.T. vor considera că este de
dorit (op. c it., pp. 42-43) :
– să desfășori o muncă intelectuală (teme școlare, lectura
unui dosar , ana liza unui contr act) cu Adultul ;
– să dai direct ive (unor copii, soldați lor, unor persoane
aflate într -o situ ație critică) cu Părinte le Nor mativ ;
– să ai grijă de copii, să-i întreții, să-i ajuți, să-i
încurajezi, să-i su sții pe ceilalți cu Părin tele Binevoi tor ;
– să te supui normelor socia le (regul amente, regul i de
politețe) cu Copilul Adapta t ;
– să te revol ți împotriv a tuturor form elor de nedrept ate cu
Copilul Rebel ;
– să-ți expri mi în mod spontan sentimentele adev ărate cu
Copilul Liber , în cadru l unor atitudini de profund respect față de
ceilalți.
59

În același timp, ei vor recunoaște în unani mitate că nu
este de dorit :
– ca o persoană să emită aproape întotd eauna păreri
despre viață pornind numai de la Părint ele său Normativ sau
numai de la Adultul său ;
– ca o persoană să-și asum e prea mult din obliga țiile
celorl alți cu Părin tele Binevoi tor ;
– ca o persoană să se supună, să se plâng ă deseori cu
Copilul Adapta t ;
– ca o persoană să nu ia nicioda tă vreo inițiativă și să
aștepte întotd eauna să o facă ce ilalți (Copil Adaptat) ;
– ca o persoană să nu îndrăzneasc ă să-și expri me spontan
senti mentele.
Test de evaluar e
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
Indicați ce Star e a Eului a emis fiecar e mesaj :
Nr.
Crt.Tipuri de mesajePNPBACACL
1.Ce tipi ! Se cred deștepți !x
2.Of, of, of… Toate drumurile
acest ea… Numai mie mi se
întâmplă așa c eva !x
60

3.Aveți grijă de brațul lui, este
rănit !x
4.Îmi pare rău că nu va veni
diseară !x
5.De cât timp așteptați ? x
6.Când veți termina această treabă ?xx
7.Ce vreți ! Nu ai la ce să te aștepți
de la tinerii ăștia !x
8.Nu vă faceți probl eme, mă ocup
eu de tre aba asta !x
9.Bravo !!! Au câștigat ! x
10.Ce film ai vrea să vezi ? x
11.Sigur, când este o greșeală, eu
sunt de vină !x
12.Jules este un mojic !x
13.Faceți un efort ! Ce naiba !x
14.Știi cumva ce crede șeful despre
lucrare a mea ? Pentru că eu nu
cred că este groza vă !x
15.Oamenii politici ! Nu poți avea
încreder e în ei !x
16.Da, îmi place când mă mângâi
așa !x
17.Sunt foarte supărat pe tin e ! x
18.Mi-e teamă de ce va crede el
despre lucrarea aceasta .x
19.Vrei să conduc și eu puțin ?x
20.A.T. este un sistem interesant .x
În funcție de tipul de educ ație din familie și școal ă, arată
Adriana Băban (2001, p. 63), cele trei Stări ale Eu-lui se
dezvolt ă armonios sau în disproporție. Se poate întâmpla, ca prin
modele și strateg ii educ ative neade cvate, să se hipertrof ieze una
dintre dimensiuni în defavoare a celei lalte (se poate constata atât
la copil /adolesc ent/adult /vârstnic). De exemplu, o educa ție
rigidă, plină de constrâng eri conduce la exacerbare a Eului de
Părinte ; o educa ție excesiv de liberă/pro tecto are conduce la
suprade zvolt area Eulu i de Copi l. Se impune ca
61

educator ii/părinții să ofere modele comport amentale care să
demonstrez e copi lului echil ibrul celor tre i structur i.
În aceste condiț ii, comunicarea pozitivă între două sau
mai multe persoane necesit ă o comunicare (tran zacție) paral elă
între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parent al unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se
blochea ză, am răspuns unei emoții, dorințe cu o regulă sau
restricț ie.
Armonia celor trei stări și actua lizarea lor adecva tă
situaț iei este condi ția sine-qua-non pentru starea noastră de bine,
copil sau adult.
EUL DE EUL DE
PĂ RINTE PĂ RINTE

EUL DE EUL DE
ADULT ADUL T
62

EUL DE EUL DE
COPIL COPIL
Consilierea ce are la bază Analiz a Tranzac ționa lă este
guvernată de anumite princip ii generale, aplic abile, de altfel,
tuturor t ipurilor de consili ere :
•Consilierea este, în esență, o relaț ie perm isivă ;
•Consilierea susține clientu l în procesul rezolu tiv dar
nu oferă soluți i.
•Clien tul este respon sabil pentru propria sa evoluție și
dezvolt are.
2.2.1. Etapele pr ocesului de con siliere
1.Clien tul prezin tă anum ite proble me – de relaționare,
de comunicar e, de adap tare, de integr are etc. – drept
pentru car e se prezin tă la consili er.
63

2.Analiza situa țiilor care au deter minat apariția
proble mei clientu lui.
3.Definirea obiec tivulu i de schimbare dorit de către
clien t.
4.Întoc mirea unui contrac t scris în care se specifică
obiect ivele (aștept ările) clientulu i.
5.Consilierea propriu- zisă în funcț ie de obiect ivele
clien tului și egogra ma acestu ia realizată prin
inventar ierea Stărilor Eu-lu i : Părint e Normativ,
Părinte Binevoito r, Adult, Copil Adaptat, Copil L iber.
6.Încheier ea procesulu i de consi liere în momentul în
care clientul a îndep linit scopuri le și obiectivele
prevăzut e în con tractu l terapeuti c.
În cadrul procesului de consilier e tranz acțional istă, un
rol importan t se acordă dezvo ltării Stării de Copil, a acelei părți
creat ive, origina le și unice din noi înșin e. Realiz area acestu i
obiect iv presupune parcur gerea mai multor etape:
1. Consili erul expli că clientulu i că recunoaștere a Stării
de Copil reprezin tă punctu l esenț ial al dezvo ltării sale și, ca
urmare, clientul este încurajat să identifice și să expri me tot mai
mult ceea ce este unic și irep etabil în el.
2. Consili erul ajută clien tul să conștientizeze faptul că, în
mai toate deciz iile lua te, Copi lul este consulta t.
64

3. Clientul este încur ajat să aibă încredere în intuiție, să
experi menteze senzorial itatea sa (să privească, să se mire, să
asculte etc.).
4. Consili erul ajută clien tul să-și exprim e liber și spontan
senti mentele.
5. Clientul este sprijinit să-și însușeasc ă noi permisiun i.
În această direc ție foart e utile se dovedesc a fi temele/sarcin ile
de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de
completări ale frazei : hotărăsc să-mi per mit să… !.

2.2.2. Relația de consil iere este defin ită ca un
partener iat între cei doi protagonișt i, practi cian tranz acțional ist –
clien t, fiecare dintre ei cu viz iuni, expectan țe și scopuri diferi te.
Respon sabilitățile consi lierulu i, precu m și
respon sabilitățile clientu lui sunt prevăzute în contr actul inițial :
•Respo nsabil itățile consilierului:
a. să conducă și să dirijeze procesul de consil iere în
vederea reali zării scopurilor clien tului ;
b. să evite jucarea roluri lor de victimă, salvator sau
persecutor ;
c. să participe activ, alături de clien t, la analiza
tranza cțion ală, anal iza jocurilor psihologi ce și ana liza scenar iilor
de viaț ă;
65

d. să ajute clientul la învățarea concep telor A.T. pentru a
le pute a folosi în evaluar ea propriu lui co mporta ment ;
e. să țină la curen t clientu l cu direcția și rezul tatele
consilier ii ;
f. să asiste clien tul la defin irea contra ctulu i cu el însuși,
rolul consi lierulu i fiind cel de m artor sau faci litator ;
g. să considere obiec tivele clien tului mai import ante
decât cele proprii.
•Respo nsabil itățile clientu lui:
a. să stabil ească, prin contrac t, ceea ce vrea să schi mbe;
b. să identif ice potențe le interio are ce ar putea fi
antrena te în obținere a schi mbării;
c. să-și asum e responsabili tatea pentru propriil e decizi i și
acțiun i;
d. să contribui e la stabil irea unei relații terapeut ice de
siguranță și încredere ;
e. să considere consilieru l drept aliat al schim bării și nu
magician;
f. să îndeplin ească sarcinil e date de consil ier.
Așadar , care este rolul Analiz ei Tranzacționale ? Anal iza
Tranzacțională este un mijloc de dezvoltar e, de evoluție
personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm
propria personalitat e.
66

Să depășim micile conflicte personale…(R. De Lassus,
2000, p. 147).
3. Modelul behavior ist (co mporta mental)
Baza teore tică și metodo logic ă a modalităților de
psihoterapi e/consi liere behav ioristă își are origin ea în teorii le
învățăr ii de factură behavior istă, confor m cărora, personalit atea
umană se construiește și se funda mentează în raport cu stimulii
externi, cu situa țiile și raportur ile sociale. Omul behav iorismului
este concr et, real, viu, solici tat și determinat de mediul natural
și social în care trăiește. Nu întâmplă tor, Watson, părintele
behaviorismului, afirma că suntem ceea ce facem și facem ceea
ce mediul ne cer e să facem (cf. M. Zlate, 2000, p. 94).
Concepte le de bază ale modelului behav iorist sunt cele
de întărir e socia lă și contr ol al compo rtamentu lui.
Întărire a socia lă se referă la utilizarea adecva tă a
stimulilor din mediu, astfel încât anum ite compor tamente să fie
recompensa te, sporind astfe l probabi litatea lor de m anifestar e.
Consilierea/terapia devine, în acest fel, un proces logic
de control al comporta mentulu i, un proces de învățare a unor
comporta mente dezir abile, în rapor t cu m ediul social.
În perspectiv a behavior istă, persoana dezadap tată este
diferi tă de cea normală, pentru că ea a eșuat în dobândire a unor
abilități adap tative și a dobândit comporta mente greșite. De
67

exemplu, se consideră că nevroze le sunt comporta mente
învăța te, achizi ționa te în cursul vieții individulu i, iar fixarea lor
s-a produ s deoar ece au perm is cândv a subiec tului să evite
anum ite experien țe traumatizante. Aceste comporta mente
dezaproba tive tind să se repete numai în prezența stimulilor
aversivi care le- au produs sau în situa ții similare.
În consec ință, principiu l de bază al practicii behavior iste
este principiu l decondiț ionării sau tehnica practic ii negati ve
(Dunlop, 1917) : modelele comportamentale învățate au
tendin ța de a slăbi și dispărea în timp dacă nu sunt întări te
corespunzato r.
Astfel, scopul consili erii constă în decondiț ionarea
individu lui de comporta mentele nedori te și înlocuire a lor cu
comporta mente dezir abile.
Procedeel e decondiț ionări i au luat amploar e după anii
’50. Pract icien ii aduc argumente în favoarea metodelor și
tehnic ilor utilizate de ei un exper iment devenit celebru al lui
Watson și Rayner (1920). Cei doi au cond iționa t un copil de 11
luni să dezvo lte un comporta ment de frică în prezența unui
șobolan alb prin asociere a prezen tării acestu i animal cu un sunet
puternic. Treptat, teama copilului s-a general izat, apărând și în
prezenț a altor animale, chiar la obiecte fabrica te din blană sau
pluș. Concluzia experi mentului : dacă stimulul pentru teamă ar
fi asocia t cu unul plăcut, starea de teamă ar putea fi diminua tă.
68

Pe baza acestor tipuri de experi mente, behaviorișt ii au
constata t că, dacă clientu l este învăța t să-și imaginez e o
experien ță anxiogenă, într-o situaț ie de mediu relaxant ă,
securizan tă, exper iența respect ivă nu e urmată de consecin țele
negativ e aștep tate. Prin intermediul unor procede e de acest gen,
subiectul învaț ă să discri mineze între perico lele reale și fricile
sale ira ționa le.
Această interpret are pune accen t pe înțeleger ea
semnificației stimulilor de către client. Ea depășește limitele
stricte ale condiț ionării. Din asem enea motive, pe fundalul
modelului de psihot erapi e/consil iere behaviorist a apăru t un nou
model de consili ere: cognitiv- comport amental. Această nouă
abordare reduce discrep anța dintre modelele dinamice și cele
behaviorist e.
3.1.Tehnici de consil iere
•Tehnica desen sibilizării sistematice
Subiectu l este învăța t să se relaxe ze sau să se compor te
într-un mod care e incompatibil cu apari ția anxietății în prezen ța
unor stimuli anxiogen i. Se consider ă că modelele
comporta mentale anxioase nu sunt altcev a decât răspunsuri
condiț ionate. Subiectu l este învăța t să rămână calm și relaxat în
situaț ii anxiog ene.
Pentru ace asta se cer a fi parcurse următoar ele etape:
69

1. Învățar ea relaxări i (primele 6 ședințe de consili ere)
De regulă este folosită metoda relax ării musculare
progresive. În unele situa ții se poate apela și la hipnoză,
meditație.
2.Stabil irea ierarhiilor constă în stabi lirea situaț iilor
generato are de anxiet ate în ordine descresc ătoare.
Exemplu : cazul unui copil care manifestă fobie față de
câini – contac tul direct cu animalele mari poate reprez enta
stimulul cel mai anxiogen. Fotogr afiile cu câini pot reprez enta
un stimul mai puțin anxiog en, iar prezenț a unor animale mici cu
blană, un stim ul și ma i puțin anxiog en.
3. Etapa desensibi lizării intervine după ce subiectu l
stăpânește bine tehnica de relax are ; i se cere să se relax eze,
timp în care consil ierul descri e tot felul de scene, începând cu
cele neutr e și înaintând progresiv pe linia stimulilor generator i
de anxie tate. Subiectu l este solicitat să-și imagineze scenele
descrise. În momentul în care acesta spune că se teme, ședinț a se
termină.
Procesul de consil iere continuă până când subiectu l
devine capabi l să rămână relax at la stimuli anxiog eni care îi
trezesc teamă. Durata medie a unei ședinte de desensibili zare
este de cca. 30 min./2-3 ori/săpt. Un progra m concr et de
desensibili zare dureaz ă de la câteva săptă mâni până la câteva
luni.
70

Există unele situați i în care tehnica desen sibilizării nu
este eficientă: indiviz i cu dificultăți în învățarea relaxări i ;
situaț ii în care ierarh iile de stimuli anxiogen i sunt irelevan te sau
pot ghida în mod greșit subiectu l; existența unei inabilități de
imaginare.
Din contr ă, există situaț ii în care această tehni că s-a
dovedit deosebit de utilă: reduc erea traculu i în cond iții de
examen; terapia fobiilor; tulburăr i anxio ase; frigid itate și
impotență sexuală.
•Tehnica aversivă constă în înlăturarea
comporta mentelor nedorit e prin metoda clasica a
sancțiunilor. Sancț iunea presupune atât înlătur area
întăririlor pozitiv e, cât și utilizarea unor stimuli
aversivi.
Cei mai des utilizați stimuli aversivi au fost șocurile
electrice. Prima utilizare a aceste i tehnic i s-a realizat pe un lot
de alcool ici. S-a dovedit utilă și pentru decond iționarea
individu lui de deprinderi nega tive precu m: fumatul, mâncatul
excesiv , dependenț a de droguri, deviaț ii sexual e.
Astăzi, utilizare a șocuri lor electrice, ca stimuli aversiv i,
a scăzut mult, dator ită implicațiilor etice. De asemenea, tehni ca
șocurilor electrice a demonstra t că noile comporta mente
dezirab ile nu au tendinț a de a se gener aliza și la alte situa ții.
Răm ân valabi le nu mai pentru situaț iile respect ive.
71

În prezent s-au pus la punct procedee mai puțin
periculo ase, aplic ate cu succes și în procesul educaț ional. Așa
este procedeul întăririi pozitive și negativ e, pedeapsa etc.
Întări rile pozitive constau în prezen tarea unui stimul
pozit iv după un răspun s, cu scopul creșt erii ratei și intensită ții
răspun sului.
Exemplu : profesorul oferă elevi lor 5 min. pauză după
realizar ea unor sarcini. Dacă după oferirea pauzei crește
calitatea rea lizării sarcinii, pauza devine în tărire pozit ivă.
În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi
respecta te câtev a reguli : să fie aplicate constant (în form area
unui comporta ment nou) ; să fie aplic ate intermitent (în întărirea
unui compor tament deja dobândi t) ; întăririle să fie specifice
fiecăru i client ; să fie aplic ate imediat.
Întări rile negative constau în prezentar ea unui stimul
negativ după un răspun s, cu scopul creșt erii frecven ței unui
comporta ment.
Exemplu : părinți i lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit
acestuia să iasă din came ra lui până ce acesta își termină
temele. Dacă după această regulă X își face temele, stimulul
(faptul că stă în camera lui fără să iasă în timp ce își face temele)
devine întărir e negat ivă.
Și aici se cer a fi respect ate câteva reguli : întăririle
negativ e să fie aplic ate imediat după producerea unui
comporta ment indezirab il; să fie aplic ate cu calm, să nu fie
72

criticată persoana; să fie acompaniate obligator iu cu întărire a
comporta mentelor pozitive, accep tate; să fie preceda te de un
avertis ment.
Pedeapsa constă în prezentar ea unui stimul care
urmează unui răspuns al subiectulu i, cu scopul scăderii
frecvenț ei acelui răspun s (co mporta ment).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce
perioada de joacă cu 5 minute, până în momentu l dispa riției
compo rtamentu lui disrupti v.
Atenți e !!! A nu se folosi pedepsele corpora le! Acestea
nu sunt eficiente din mai multe motive: pedepse le corporale
atacă persoana și nu comporta mentul ; nu determină ident ificarea
cauze lor comporta mentului ; deter mină o scădere a stimei de
sine a subiec tului crescând frecv ența compor tamentelor
disruptive ; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală
este un mesaj subtil prin care îi transm item subiec tului că cea
mai bună metodă de rezolvare a proble melor este forța fizică;
are consec ințe emoțion ale negativ e asupra subiec tului : frică,
iritabilitate, izo lare.
De asem enea, este contraind icată utilizarea etichetării
compo rtamenta le, ca modalitate de înlăturare a
comporta mentelor indez irabile!!! Etichete le comport amentale,
din contră, întăresc comporta mentul nead ecvat – dacă unei
persoane i se atașează frecven t o etichetă, ajunge să se comporte
conform acelei etichete (Ești timid ! – subiectul ajunge să creadă
73

că este o persoană timidă și se comportă în consecin ță), reduc
șansele de dezvo ltare personală (Ești un elev slab la
matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbună tățire a
perform anțelor sale școlare), reduc motivația de schim bare
(Oricum nu sunt talen tat la matematică, nu are sens să fac
eforturi pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comporta mentelor indezir abile
presupune urm ătoarele etape :
1. monitorizar ea comportamentulu i – are scopul de a
evalua un comportament (frecv ența, contextul în care apare,
intensi tatea lui) și de a stabi li un program de modificar e a
comporta mentului ;
2. stabilir ea obiectivelor – realist e, măsurab ile,
planif icate în timp, preci zate simplu și clar (elevul X să
vorbească mai puțin cu colegi i săi în timpul predării, să fie
atent la preciză rile făcut e de profeso r, să manifeste respect față
de coleg i și pr ofesori etc.);
3. stabil irea întăriri lor pozit ive sau negat ive și a
modulu i de aplicare a acestora – încurajări, laude, aprecieri
pozit ive, calificativ e bune și foarte bune, dezaprobări,
calificative slabe, pena lizări, retrager ea unor privi legii, credit e,
respon sabilități etc ;
4.evaluar ea eficiențe i progra mulu i de modifi care
compo rtamenta lă.
74

•Modelar ea presupune însușirea unor modele
comporta mentale dezirabil e, prin imitarea altor
persoane : consilieru l, profesorul, părin ții etc.
Învățare a social ă dupa model se poate realiza sub forma
joculu i de rol : de exemplu, consilierul servește drept model,
arătând clientulu i cum pot fi depăși te situa țiile conflic tuale sau
unele fobii, verba lizează strategiile interioare de prelucrar e și
depășire a unei situa ții proble matice, ajutând astfel clientu l să-și
verific e perm anen t propriile strategii deven ite ineficiente și, prin
comparar e, să le schim be sau să le perfecț ionez e.
Cercet ările au evidențiat o corelație pozitivă între
succesul terapeuti c și asemănarea remarcată între cei doi agenți
ai procesului terapeuti c/de consil iere din punctul de vedere al
aparten enței sociale, grupului de interese, reprezent ări similare
privind siste mul de valori etc. (cf. D. Goglea ză, 2002, p. 49).
•Antrenamentul asertiv
Înainte de a descri e și de a preciz a rolul aceste i tehni ci de
consilier e compor tamentală se impune să facem câteva precizări
despre ceea ce însea mnă asertivitate.
Conceptul de asertiv itate a fost prelua t de psiholog ia
europeană din literatur a de speci alitate americană în anii ’90,
75

fiind dezvo ltat de către americani începând cu a doua jumătate a
deceniu lui 8 al secolulu i XX. To assert însea mnă, stricto senso,
a afir ma, a spune.
Dicționarul Webster conferă termenului mai multe
sensuri, printre care : a-ți afirma drepturi le, a-ți face admisă
legitimita tea; a te pronunța în mod clar și constructiv , chiar în
absența unei dovezi tangibil e; a-ți spune părerea fără rețineri,
adesea în fața unor interlocu tori ostil i.
Asertivitatea este o trăsă tură de personalit ate subsum ată
inteligenț ei emoțional e și princ ipala sa carac terist ică este aceea
de a-i conferi individulu i resorturi le adecvate pentru a se integra
optim în mediul său socia l, respectându- i pe alții, fără a uita să
se respecte pe sine (D. Gole man,1995).
Asertivitatea este capacitatea indiv idului de a fi sincer
sau de a fi el însuși, auten tic ; este abilitatea de a ne exprim a
emoțiile și convinger ile ; este comunicarea direc tă, deschisă și
onestă, care ne face să avem încreder e în noi și să câștigă m
respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniția, schimba și
închei a o conversaț ie într-un mod plăcu t; este abilitatea de
expri mare a emoțiilor nega tive, fără a te simți stânjenit sau a-l
ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita cerer i sau a refuz a
cereri ; este abilitatea de expri mare a emoțiilor pozitiv e (bucuria,
mândria, afinitatea față de cineva, atracția) și de
acordare /acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune
NU fără a te si mți vinov at sau jenat ; este mod alitatea prin care o
76

persoană își dezvoltă respec tul de sine și stima de sine ; este
modalitatea prin care o persoană face față presiunii grupulu i și
își expri mă deschis opin iile (cf. Adrian a Băban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relațion are care se opune
agresivit ății, dar și comporta mentulu i pasiv sau defensi v.
Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă
dezirab ilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere
conștient ă, decizie clară, flexib ilitate, curaj și încred ere în
procesul comunicării. Mesajul de bază al comporta mentulu i
asertiv este: Asta cred, asta simt, așa văd eu situaț ia ! Acest
comporta ment face posibile relații mai satisfăcă toare din punct
de vedere emoțional, ajută la îndepl inirea obiect ivelor , ținând
cont și de interese le parteneri lor – nu întotdeauna conver gente –
conferă încred ere în forțele propri i și micșore ază număru l
ocazi ilor care cre ează anxiet ate și trăir i emoțional e negat ive.
Răsp uns p asivRăsp uns asertivRăsp uns agr esiv
– nu spun cee a ce simt
și gâ ndesc, înce arcă să
evite confruntă rile,
conflictele, f ără a ține
cont de drepturile/
dorințele personale;
– fac ceea ce spun
ceilalț i să facă;
– nu se i mplică în
câștiga rea unor
drepturi personal e sau – problemele sunt
discutate, se caută soluții
împreună cu ceilalți;
– sunt sus ținute drepturile
personal e, dar
recunos cute și drepturile
celorlalți;
– își aleg activitățile în
funcție de interese și
competențe;
– au încredere în ei.- ostili, blamează și
acuză, r ezolvă
problemele prin
violență;
– sunt sus ținute
drepturile personale,
fără a ține cont, în să,
de dreptu rile
celorlalți;
– încalc ă regulile
impuse de autorități;
77

în apă rarea unor opini i,
conside rând că
drepturile sau opinii le
altora sunt mai
importante;
– se si mt frustr ați și
iritați când primesc
ordine, dar nu își
exprimă
nemulțum irile;
– nu au încred ere în ei,
îi lasă pe ceilalți să
aleagă în locul lor et c.- insensibi li la
senti mentel e
celorlalți; consider ă
că ei au înto tdeauna
dreptate și că cei din
jurul l or sunt adesea
nedrepți;
– sarcastic și critic
etc.
În orice caz, trecer ea de la teorie la practic ă s-a realizat
prin intermediul psihoter apiei și consili erii psiholog ice care au
vizat dezvol tarea personală a individulu i în raport cu propri a sa
constela ție relațion ală în care se află angrena t. S-au concepu t,
astfel, progra me speciale de antrenament asertiv, cu accent
pe dezvol tarea abilităților asertive prin prac tică.
Antrenamentul asertiv se desfașoară în cadrul grupului și
este indicat pentru reduc erea proble melor de comunicare ce apar
pe fondul difer itelor tulbur ări emoționa le, depresiei, anxiet ății,
fobiilor , afecțiun ilor psihosom atice (astm, boli dermatolog ice
etc.), dar poate fi aplicat și sub form ă de program individu al, sub
îndrum area unui consilier/terap eut speci alizat.
De asemenea, în cadrul antren amentului asert iv sunt
abordate și teme ca: prim irea și refuzar ea de solicitări,
intera cțiun i cu persoane insisten te, formare a de abilități de
comunicare (adresar ea unor întrebări, răspun s la infor mații
78

oferite de interlocu tor, parafra zare etc.), menținerea asertivității
în fața agresivi tății etc.
Metoda a căpăta t o expansiune deosebit ă mai ales dupa
1990, lăr gindu-și registrul strict, de tehn ică terap eutică, până la a
deveni un excelen t antrenament structur ant pentru dezvol tarea
general ă a personal ității. Antrena mentul asertiv se bazeaz ă, în
prim ul rând, pe restruc turarea cogni tivă a informații lor despre
sine, a comporta mentelor pe care subiectul le-a identif icat și
accep tat ca fiind ale sale sau impuse de mediul socia l în care
trăieșt e. O dată realizat acest demers, drepturi le, dar și
obliga țiile pe care le are față de sentimentele celor din jurul său,
capăt ă concre tețe și ajută persoana în cauză să-și reconstrui ască
atitudini le și compor tamentele față de ceilalți pe consideren te
asertive, adică de valoriz are a propriei personali tăți în ochii
proprii și a i celor lalți.
Fiecare copil, adolescen t sau adult trebuie să
conștient izeze dreptur ile asertive și să facă apel la ele de câte ori
este necesar , arată Adriana Băban în lucrar ea Consilierea
educaționa lă (2001). Adultul, părin tele sau profesorul trebu ie să
accep te că și copii i și tinerii au aceleași drepturi asertive ca și
adulț ii :
Dreptul de a decide care sunt scopu rile și priorităț ile
personale.
Dreptul de a avea valori, conving eri, opini i proprii.
79

Dreptul de a nu te justif ica și a nu da explicații privind
viața ta.
Dreptul de a spune celorlal ți cum ai dori să se comporte
cu tine.
Dreptul de a te exprima fără s ă-l rănești pe celă lalt.
Dreptul de a spune NU, NU ȘTIU, NU ÎNȚELEG sau
NU MĂ INTERESE AZĂ.
Dreptul de a cer e informații și ajutor .
Dreptul de a face greșeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfec t.
Dreptul de a avea uneori performanțe mai scăzute decât
potenț ialul tău.
Dreptul de a avea relații de prietenie cu persoane cu
care te simți con fortabil.
Dreptul de a-ți schimba prie tenii.
Dreptul de a-ți dezvolta viața așa cum dorești (op. cit.,
2001, p. 95).
Modalitatea neasertiv ă de a ne raporta la ceilalți nu
recunoaște dreptur ile asert ive ale celorlal ți iar proprii le noastre
drepturi sunt considerat e fie absolute și de la sine înțelese
(com porta ment agresiv), fie îngăduințe pe care nu ni le putem
perm ite sau, în cel mai bun ca z, pentru care trebui e să fim veșnic
recunoscător i (compor tament pasiv-defensiv). Iar când ne
comportă m astfe l o facem pentru că intervin mecanis mele
cognit ive ale gândir ii iraționa le (impreci zie, depreci ere, lipsă de
80

logică) sau tendin ța de raționa lizare (găsirea unor motive
nejustif icate de mulțumire, exag erarea semnificației unui
eveni ment) ( M. Ra dan, 1993).
Gândirea irațional ă deter mină funcțion area
comporta mentală ineficien tă prin emoțiile perturbatoar e pe care
le generea ză. Pentru a învăța să le reducă, subiectu l aflat în
cursul unui antrenament asertiv este determinat să-și descrie
obiect iv senzați ile, folosind termeni exacți și, mai ales, fără a le
interpre ta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred
că voi reuși să fac față unui examen oral, el va fi determinat să
descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se petrec e cu sine : Sunt
încor dat, mi-au transpirat palmel e, inima îmi bate tot mai
tare… s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele veget ative ale
anxiet ății : încordar e muscu lară, modificări de respira ție,
tremuru l vocii, uscarea gurii, senza ția de gol în stomac, paloar e.
Față de aceste semn e, subiectu l poat e dezvol ta raționa mente care
să-l ajute să le facă față și să le depășe ască. De cele mai multe
ori, la apariț ia acestor reacții veget ative, subiectu l este învăța t să
aplic e, în cursul antrena mentului asert iv, metode rapide de
relaxar e sub form a unor instruc țiuni interne de tipul :
Relax ează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece așa
cum a venit !, Sunt emoționat, îmi tremură vocea, s-ar putea să
râdă de mine, dar știu că pot, totuși, am resursele necesar e de a
răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vedere a
obținer ii unui grad m ai mare de autocon trol.
81

Pentru a identifica cu mai multă acurat ețe mesajele
interne nead ecvate care ne blochea ză comportamentul asertiv
trebuie să ne răspunde m la unele întreb ări (Adriana Băban,
2001, p. 97):
Ce cr ed desp re mine ?Dar desp re celă lalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt
vinovat /ă ?
Pot să r ecunosc când sunt supă rat/ă ?
Încer c să găsesc cauza supără rii mele ?
Aștept să cunosc toate faptele înaint e de a lua o
decizie ?
Critic compo rtamentu l unei persoane și nu per soana ?
Îmi asum responsabili tatea pentru sentiment ele mele în
loc să învinu iesc pe alții ?
Reușesc să-mi exprim atât sentimente le pozitiv e cât și pe
cele negati ve ?
Când s pun cum mă simt nu-i j ignesc pe ce ilalți ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni
verbale ?
Reușesc să găsesc soluți i pentru probleme și nu mă
plâng ?
Respect drepturi le celorlalț i când mi le exprim pe ale
mele ?
Învățare a de abilități și comportamente asertive se
realizează, așa cum am preciza t în paginil e anter ioare, pe baza
82

unui progra m de antren ament individu alizat, care, în genere,
presupune parcur gerea mai multor etape:
1.Clien tul, împreună cu consilieru l, realizează un așa-
numit inventar de autoe valuar e, practi c, o listă cu
situaț iile/even imentele de viață în care acesta
consideră că s-a comport at impropriu sau s-a simțit
în difi culta te.
2. Din acest invent ar se aleg 5 (sau mai multe) situați i,
cât mai diferit e, atât din punct de vedere contex tual,
cât și din ace la al actor ilor socia li implicați.
3.Se clasifi că cele 5 situați i crescă tor, în funcție de
intensi tatea stării de disconfort pe care clientul a
resim țit-o.
4.Se anali zează situa ția aleasă de client din cele 5 (de
preferat cea mai puțin supărătoar e) : persoana care a
cauza t dificul tăți clien tului, compor tamente și
atitudini ale acestei a, reacț iile clientu lui,
comporta mente pe care clientul dorește să le schimbe
vis-a-vis de situa ția respec tivă, modul în care ar dori
clien tul să reacțion eze într-o situaț ie viitoare similară
etc.
5.Situaț ia astfel descrisă se simu lează în jocuri de rol,
atât în varianta neasertiv ă cât și în varianta dorită de
clien t. Această ultimă scenetă nu este oblig atoriu să
fie și cea optimă – clientu l ar putea alege, în mod
83

compensato r, un comport ament agresiv dar aici
trebuie să interv ină consili erul, pentru a sublinia
diferenț ele între maniera asertiv ă de reacție și
celelalte co mpor tamente alese de clien t.
În cadru l fiecăre i ședințe de consili ere se stabi lesc
obiect ive clare și cu ter mene de îndeplin ire prec ise. De exem plu,
clien tul ar putea să realizeze zilnic următorii pași: să dialogh eze
cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi;
să mențină contactul vizual cu interlocutoru l său în trei situa ții
pe zi; să complimenteze în trei situaț ii pe zi; să-și expri me
protestul față de compor tamentele agresive ale celor din jurul
său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antren amentului asertiv
este foart e impor tantă. Clien tul va nota în fiecar e zi ce obiec tive
și-a propu s și gradul lor de realizare. În apreci erea acestor
obiect ive se are în veder e comport amentul asert iv
verbal/nonv erbal, apreci at ca adecva t.
Indiferent, însă, de dorin ța de schim bare a clientulu i sau
de profe sionalismul consilierului, un compor tament asertiv real
și stabi l nu se poate ating e în lipsa necunoașteri i (sau
neconștien tizării, uneori) de catre clien t a dreptur ilor și
respon sabilităților sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebu ie văzut, însă, ca un
rețetar de comport amente-tip care se pot aplica în situaț ii
frustrante. Aserti vitatea este o opțiune. Nu este nici necesar și,
84

nici măcar oportun, să ne compor tăm asertiv tot timpul, arată
specialiștii în domeniu. De pildă, comport amentul asert iv este
contraind icat în cazul unor persoane respinse de ceilalți (situația
conflic tuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru
individ este deprind erea de a te comporta asertiv atunci când
situaț ia o impun e (anumite medii profesional e nu permit un
comporta ment asertiv perm anen t). Ce s-ar întâmpla, spre
exemplu, dacă într-o institu ție militară, reguli le impuse în
interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebăr ii de către
angajații aceste ia și, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul
libertății de reacți e și de opin ie.
Dacă nu se comunică eficien t, dacă relațiile cu cei din jur
sunt nemulțumitoare, dacă se resimte imposibil itatea de a face
față unor situați i stressante altfel decât printr -un importan t
consum nervos și emoțional, atunci în mod cert deprinderea
unor abilități asert ive de expri mare a personal ității consti tuie
soluția reală pentru unel e din aceste problem e.
În conc luzie (și din fericir e !), a fi asertiv se poate învăț a.
O călătorie de 1000 de li începe cu primul pas, a spus Lao Tse
cu m ulte milenii în urmă.
3.2.Relația de consil iere

Inițial, behav ioriști i au nega t impor tanța relației
terapeu tice/de consil iere. S-a încerca t să se demonstreze că
85

tehnic ile comportamentale au un efect independ ent de relația
terapeu tică atât de glorificată de psihanalișt i și exper iențialișt i.
Tehnica desensibi lizării sistematice, spre exemplu, produce mult
mai multe schimbăr i, arată Wilson, Lang, Hart, decât factori i de
relație. Lazarus, însă, consideră că, existenț a unei relații
terapeu tice de încredere are un rol hotărâtor în procesul de
rezolvar e a proble melor cu care clientu l se confruntă, mai ales în
cadrul exerc ițiilor de relaxar e, o componen tă a desensibili zării,
împotriva fobi ilor (cf. D. Goglea ză, 2002, p. 51).
Se poate afirma că tehnicile compor tamentale clasice
sunt – în cazul unor clien ți coopera tivi și cu problem e ceva mai
simple – destul de eficien te chiar și fără existen ța unei relații
profunde terapeut /consil ier – client. Proble mele apar însă, arată
D. Goglea ză, discipolu l lui I. Dafinoiu, la pacienții/clien ții mai
puțin cooperan ți sau căror a li se impun scopuri cu care aceșt ia
nu se identif ică. Depășirea lor este posibil ă prin atragere a
clien tului spre form ularea scopurilor terap iei și preluarea unei
părți a responsabili tății. Se vor evita astfel urmărirea unor țeluri
împotriva intereselor clien tului, precu m și eventua lele rezist ențe
(op. cit., pp. 50-51).
În aceste condiț ii, se poate afirma că relația terapeut ică
consilier -clien t, bazată pe încred ere, empatie, încur ajare este
foarte impor tantă chiar și în cadrul acestui tip de consili ere.
Consilierul/terapeutu l ajută la precizarea scopurilor acțiunii de
consilier e, la căutar ea unor răspunsuri pentru întreb ările: Ce
86

trebuie schimbat și în ce masură ?, Cu ce fel de metode ?, Cum
poate f i verif icat succesul acț iunilor în treprinse ?.
Consilierul adună material infor mativ, îl analiz ează și
form ulează ipotezele de lucru, influ ențează așteptări le și
atitudini le clien tului, sistemul său de valori, contribuind, astfe l,
la schim barea dorită de client în ceea ce privește modalitățile
sale de raportare la mediul în care trăiește (consem nată în
contrac tul terapeut ic inițial), ajută clien tul la rezolv area unor
sarcini privind schimbarea vizat ă, condiț ionea ză verba l procesul
de schimbar e, comunicând perm anent clientulu i progresele
realizate de că tre ac esta.
Toate aceste a implică, așadar , o colaborare permanent ă,
pe tot parcursul program ului de consil iere, dintr e cei doi
protagonișt i ai acțiun ii de consilier e, scopul fiind același și
pentru consil ier și pentru client : îmbun ătățirea calității vieții
clien tului, printr-o mai bună cunoașt ere de sine și, implicit,
printr -o mai reală raportar e la mediul exter ior.
Dacă, de multe ori, în cadru l consil ierii nondirec tive,
bazat ă pe non-in tervenț ie, ca și în practica psihana litică, clientu l
se simte singur și neînțe les, consili erea de tip comporta mental,
cu toate limitele sale (dire ctivă, manipula toare), are meritul de a
fi impus o relație directă, de tip educa ționa l, între consili er și
clien t, în cadrul căreia găsirea unor soluții viabi le la proble mele
clien tului reprez intă aproape o cer titudine.
87

4. Modelul cognit iv-co mportamental
Apărută ca o antiteză față de concepț ia psihan alitică,
aceast ă abordare neagă rolul afectului și al inconști entulu i,
acredi tând import anța lucidității conștiinț ei, a judecă ții și a
capac ității subiectulu i de a testa realitatea. Se consideră că este
modelul cel mai elaborat, cel mai bine funda mentat teoretic și
valida t în practi ca consil ierii.
Pornind de la princ ipiile general e ale abordări i
comporta mentale clasice – comporta mentele, adapt ative sau
neadapt ative, sunt reacții ale subiectulu i la solicitările mediului
extern – abordarea cognitiv- comportamentală se inspiră și din
alte surse teoret ice: psihana liza lui Adler (fiecar e individ
prezint ă o concep ție proprie despre lumea obiect ivă), psihologia
cognit ivă (tulbur ările și abaterile psihoco mpor tamentale sunt
rezult atul incapa cității indiv idului de a rezolva proble mele cu
care se confrun tă sau de a face față unor situa ții noi sau
solicitante).
A.T. Beck (1976), inițiatorul acest ei direc ții teoretice în
psihoterapi e și consil iere, psihan alist în prima parte a carierei
sale, a constatat că pacienții aflați în psihana liză nu sunt
încurajați să analizeze conținu tul manifest al cogni țiilor lor, ei
concentr ându-se doar asupra fantasm elor pe care le dezvo ltă. Pe
aceast ă bază, Beck a încerca t să stabi lească în conștiin ța
subiecților cu care lucr a o lega tură între for mulările lor cognitiv e
88

și efectele asociat e acestor cogniț ii – a demonstrat că, la
indivi zii cu comport amente depresive, spre exemplu, anumite
asociaț ii de idei (Nu voi reuși nicioda tă să obțin performanțe
înalte în activitatea școlară, mi-am dezamăgi t părinții,
profesorii, prieten ii, nu mă pot schimba, totu l se întâmplă numai
din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau naștere la trăiri afective
disproporționa te în raport cu con ținutu l acestor a.
Astfel, Beck a elabora t o teorie structur ată și
comprehensiv ă asupra depresi ei, precu m și o terapie psihologi că
adecva tă, defin itivată de Rush și colabora torii săi: Shea, Pinard,
Hawton, Salkonskis, Kirk, Clark s.a.
Princ ipiul de bază al abordări i cognitiv-
comporta mentale stabi lește că modul în care individul se
compo rtă este determina t de situaț iile imediate de viață și de
felul în care el le interpr etează, mai precis de cogniț iile sale :
idei, semnif icații, credin țe, gânduri, expec tații, afirmații,
atribu iri etc. Se afirmă că aceste a sunt mai mult sau mai puțin
conștient e, variaz ă de la un individ la altul, sunt dobândite de-a
lungul vieții – nu este exclusă nici posibilitatea ca aceste cogni ții
să fie expresi a experienț elor din prima copilărie, cogniți i ce
exerci tă o influență puterni că asupra persoane i adulte – și sunt
obiect ivul major al schimbării realizate în procesul
terapeu tic/de consil iere: schimba rea afirmați ilor, ideilor false, a
gândirii ce operează cu termeni rigizi și extremi, a conc epțiilor
greșite sau inadecvat e, astfel încât persoana să gândească, să
89

se compo rte și să trăiască stări afect ive având o bază mult mai
rațională (cf. I. Dafino iu, 2000, p. 107).
Pe ansamblu, abordarea cogni tiv-co mpor tamentală, s-a
dovedit eficientă în tratarea atacur ilor de panică și a anxie tății
general izate. Subiectu l învață să identif ice, să evaluez e, să
controle ze și să modifice gânduril e sale negative legate de
pericol e poten țiale, precu m și compor tamentele asocia te acestor
gânduri (Sunt un emotiv ! Sigur, coleg ii mei se vor distra de
minune pe seama mea ! Poate că ar fi mai bine dacă aș rămâne
acasă ! Mă voi întâln i altădată cu ei ! ; Nu sunt bun de nimic !
Sigur, proiectu l va fi respins ! Ce bine ar fi fost dacă nu luam
initiațiva realizării proiectulu i ! Ce vor spune colegi i mei ? Simt
că mi-e rău !!!).
Reprezen tanții abordăr ii cognitiv- comporta mentale au în
vedere două nivelur i ale gândiri i negat ive, generatoar e de
anxiet ate:
1.Gândir ea și imaginea negat ivă care apar în mod
automat când subiectul trăiește stare a de anxietate. Exemplu :
cred că tot ceea ce spun este plictisitor și neinteresant pentru
ceila lți.
2. Afirmațiile și regulile cu caracter disfuncț ional sunt
seturi de atitud ini și credințe pe care le împărtășesc unii indiviz i
în legătur ă cu ei înșiși și cu lumea înconjurăto are și care-i
deter mină să interpret eze anum ite situa ții într-un mod nega tiv.
De ezemplu, persoanel e care se bazează pe o astfel de regulă pot
90

interpre ta tăcerea celor din jur drept un indic iu că ceea ce spun
ele este percepu t de ce ilalți ca nefi ind int eresant și valoros.
Iată și câteva modele de gândire negativă gener atoare
de anxieta te (Irina Holdev ici, 1999) : Dacă o persoană mă
critică înseamnă că nu ține la mine ! ; Eu nu am nici o valoar e
dacă ceila lți nu mă iubesc ! ; În viață sunt doar învingă tori și
învinși ! ; Dacă fac o greșeală sunt pierdut ! ; Nu pot face față
situați ei x ! ; Succesul celorlal ți înseamnă eșecu l meu ! ; Eu
sunt responsabil de ceea ce vor face copii i mei în viață ! ; Dacă
mă voi apropia prea mult de cineva, acea persoană va pune
stăpâni re pe mine ! etc.
În cadrul consilier ii cogn itiv-comporta mentale, toate
aspecte le procesulu i respect iv îi sunt descrise în mod expli cit
clien tului, acesta fiind solicitat să colaboreze în planificarea
unor strategii de rezolv are a proble melor. Este necesar ă
form ulare a precisă a obiect ivelor , împreună cu clientul, pe baza
unor inform ații detal iate cu privir e la factori i care contribu ie la
menținerea proble mei-simpto m.
Pe parcursul procesulu i de consil iere, subiec tul trebui e să
se simtă securizat pentru a fi capab il să furni zeze inform ații
despre eveni mente și situaț ii stressante.
4.1. Strategii de con siliere
91

Pe ansam blu, majori tatea strategiilor consil ierii cognit iv-
comporta mentale pot fi grupat e în patru mari categorii (cf. Gh.
Tomșa, 1999, pp. 164-190):
•strategi i de identif icare a atitudin ilor și senti mentelor
negativ e;
•strategi i de schimbare a atitudini lor și senti mentelor
negativ e;
•strategi i de identif icare a co mpor tamentelor negativ e;
•strategi i de schimbare a com portamentelor negative.
Cu mici diferen țe, vom respecta această clasif icare,
remarcând specificitatea acestora la modelul de consili ere
cognit iv-co mport amental.
4.1.1.Strategii de identi ficar e a gândirii negative, a
atitudinilor și senti mentelo r negative
•Discutarea unei experiențe emoționale recent e
Se cere subiectulu i să-și reaminteasc ă o situa ție sau un
eveni ment care a fost asociat cu o anxie tate puterni că. După ce
eveni mentul este descris în detaliu, consili erul interv ine cu
întrebăr i care au rolul de a verifica veridi citatea gândiri i
negativ e : Ce gânduri ți-au trecut prin minte în acel moment ? ;
Nu există și un alt mod de a privi această situaț ie ? ; Cum ar
gândi o altă persoană cu privir e la situația respectivă ? ; Chiar
92

crezi asta ? ; Când ți-a fost cel mai tare teamă, care era lucrul
cel mai îngrozitor car e credea i că s-ar putea în tâmpla ? etc.
O astfel de strateg ie pare a fi indica tă în situați ile în care
subiectul se limitează numai la un mod de comporta ment,
răspun sul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele
sale. Spre exemplu, persoanele care se comport ă punitiv (îi
învinovă țesc pe alții, sunt sarcasti ci etc.) sunt incapab ile să
răspundă în alt fel, până când senti mentele lor de jignire sau
supărar e sunt cl arific ate, expri mate și redu se în intensi tate .
•Modelarea senti mentelor
Pentru unii clien ți, expri marea senti mentelor pozitive, de
afecț iune și căldură este cea mai difici lă operație, în timp ce
pentru alții, expri marea senti mentelor negativ e de iritare și
supărar e reprez intă operaț ia cea mai riscant ă. În acest e condiț ii,
consilieru l ar putea proced a prin a-și dezvălu i senti mentele sale
despre modul în care s-ar simți el dacă ar fi în locul clien tului,
tocmai pentru a-l ajuta pe acesta să-și expri me proprii le
senti mente și atitud ini.
Exemplu (după Gh. Tomșa): consilierul poate
presupune că una din cauzele pentru care un elev foarte bun
primește note slabe la școală sunt resentimente le acestuia față
de presiunea pe care o resimte din partea părinți lor. Totuși,
consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, întrucât clien tul său
pare a fi un copil docil și neutru. Într-un asem enea caz,
93

consilieru l poate încer ca să stimuleze la clien t expri marea
senti mentelor prin afirmarea proprie i sale reacț ii : Dacă părinți i
mei ar exercita o presiune așa de mare asupra mea, atunci m-aș
înfuria foart e tare. N-aș m ai ține așa de mult la note mari.
În acest fel, clientul află că expri marea senti mentelor
pozit ive/neg ative nu are rezulta t auto mat consecinț e negat ive.
•Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)
Această strateg ie este indic ată îndeosebi în cazul
clien ților care refuză să-și dezv ăluie sentimentele. Consil ierul va
desena 5 cercur i concentr ice, fiecare cerc fiind notat dinspre
interior spre exter ior cu l itere de la A la E:
În continuare, consil ierul îi explică clientu lui
semnificația fiec ărui cerc:
Cercul A repre zintă teritoriul lui privat. Mater ialul din
interiorul acestui cerc este un material pe care individu l nu-l
împărtășește ni mănui.
Cercul B conține date pe care clientu l le împărtășește
numai prieten ilor apropiaț i și fa miliei sale.
Cercul C conține gânduri și sentimente împărtăși te
prieten ilor buni.
Cercul D conține gândur i și senti mente dezv ăluite
diverselor persoane cunoscute, cu care se întâln ește în viața și
activ itatea sa cotidi ană.
94

Cercul E conține acele fapte și eveni mente despre clien t
pe care le poat e descoperi oricin e.
În următoar ea etapă, consilierul expli că clientu lui că
materialul din cercul A conține, de regulă, proble me din
următoar ele domenii : sex, problem e senti mentale, proble me
financi are și probl eme legate de competența profesiona lă, iar
conținu tul acestui cerc este mai mult sau mai puțin același
pentru orice persoană. Din asem enea motive, clientul se poate
simți mai puțin reticent în dezv ăluirea senti mentelor despre
aceste proble me, știind că ele sunt împăr tășite și de alte
persoane.
•Examinarea gândurilor ascunse sau neexpri mate
ale cl ientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propu să de Ellis se adresează cu deosebire
clien ților care evită să se angajeze în compor tamentele dorite de
ei, dator ită consecinț elor pe care ei își imagine ază că le-ar avea
astfel de acțiuni. De regul ă, aceste temeri sunt expri mate prin
răspun suri de tipul : Aș putea fi respins … ; Aș putea face o
greșeală… ; Cine va s-a r put ea să nu ap robe ce- am făcu t…etc.
În cele mai multe cazur i, aceste temeri irațional e sunt
stimulate de o gândire ilogic ă. Odată cu ident ificarea de către
clien t a aspectelor de care se teme, consi lierul îl poate provoca
la un alt tip de raționar e, prin întrebări de genul : Care ar fi
95

lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat al… ? ;
Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprim area și clarific area acelor
gânduri, temeri nefondate care îl împiedi că pe clien t să
acțion eze într-o anu mită dir ecție.
•Jocul dramatic sau dialogarea si inver sarea
rolurilor
Intervine în momentul în care consili erul nu reușește să-l
deter mine pe subiect, prin întreb ări direc te, să evoc e gândirea
negativ ă ce se declanșează spontan în anumite situaț ii
conflic tuale. Consilierul îi cere clien tului să interpr eteze un
dialog imaginar. De exem plu, clien tul poate spune : Nu știu ce
să fac. Aș vrea să mer g aco lo, dar a ș vrea și să stau aici.
La începu t, clien tul este încurajat să discute cu ambele
părți ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei
părți care vrea să plece, iar apoi părții care vrea să rămână.
Dialogul dintre cele două părți continu ă până în momentul în
care una din părți câștigă în raport cu cealaltă (A. Chircev, D.
Salade, 1973, p. 108).
Aceeași strategie poate fi utilizată și atunci când este
vorba de o altă persoană. I se cere clien tului să înceapă dialogu l
expri mând ceea ce dorește și ceea ce-i displace la persoana
respectiv ă, după care are loc inversarea roluri lor. Acest mod de
dialogar e servește nu doar pentru exprimarea senti mentelor și
96

opinii lor clientulu i, ci el oferă totoda tă și o bază realistă pentru
răspun surile probabi le ale celeilalte părț i din conf lict.

4.1.2.Strategii de schimbare a gândirii negative, a
atitudinilor și senti mentelo r negative
•Raționalizarea
Consilierul explică clientu lui rațiunile progra mului pe
care îl aplică, prin demonstrar ea relațiilor dintre gândire,
senti ment și compor tament. Gândurile, atitudin ile, conving erile
noastre influen țează modu l în care ne comportă m și emoțiile pe
care le trăim. De asemenea, un comporta ment poate deven i un
stimul care declanșea ză un gând (cogniți e, ati tudine, convingere)
și o trăire emoțional ă.
Exemple ale relației dintre gânduri, emoții și compor tament e
(Adrian a Băban, 2001, p. 52)
COGNIȚIIEMOȚIICOMP ORTAMENTE
Nu voi reuși la
examen !Stress, nervozitateRedu cerea timpului acordat
învățării, implicarea în alte
activități diferi te de cele de
învățar e.
Supraînvățar ea care poate
deter mina oboseala și ulterior
reducerea performanțelor
școlar e.
97

Este inutil să
înveți !Nemulțumir eAgresivitate
Nu am nici o
calitate !Neîncr edere,
nemotivar eIzolar e
În gener al, oamenii au tendinț a să considere gânduri le o
reflec tare obiect ivă a realității. De cele mai multe ori, însă,
gândurile sunt doar o interpr etare a realității, în funcț ie de
convingeri le personale, care nu întotdeauna concordă cu
realitatea. Așa se dezvo ltă erorile de gândire (op. cit., pp. 53-54)
– suprageneraliza rea: pe baz a unui even iment singular se
fac gener alizări asupra unor situați i variate. Exemplu: un coleg
îi vorbește urât și spune: Colegi i nu mă ap reciază;
– personal izarea: subiectul consideră că este singurul
respon sabil pentru un eveni ment negativ sau neplăcu t : Din vina
mea p rietenii nu se simt bine cu mine;
– gândir ea în termeni de alb-negru: se referă la tendința
de autoev aluare, de a-i evalua pe alții și de a evalua situa ția în
care te afli în categori i extre me. Ori sunt cel mai bun din clasă
la materia X, ori nu mai învăț deloc. Nu îmi place să fiu
mediocru ; Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu
sunt bun de nimic;
– saltul la conc luzii : subiectul ajunge la o conc luzie
negativ ă chiar și atunci când nu are suficiente inform ații. Pentru
că nu am reușit să rețin o formulă matemati că nu am o memorie
98

bună sau Pentru că nu am înțeles suficient de bine lecția cred că
nu pot să învăț la acea materi e ;
– catastr ofizar ea : sunt supraevalu ate erori le, în timp ce
aspecte le pozitive ale comporta mentului sunt subevalu ate; sunt
exagera te greșel ile și mi nimalizate calitățile.
Această viziun e distorsionată are ca și consecinț e o stimă
de sine scăzu tă, lipsa încreder ii în sine. Am luat o notă mică la
fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
– folosir ea lui trebuie : impunere a de către adulți a unor
standarde prea ridicate, nereal iste poate conduc e la descura jare
și neîncred ere din partea copii lor. Trebuie să fii cel mai bun !
Așadar , gînduri le nu sunt decât interpre tări ale realității.
Unele dintr e acest e interpretăr i sunt nega tive și neconstruct ive.
Emoțiile sunt strâns legate de gândurile și interpre tările noastre.
Putem schimba sau controla cel puțin parțial emoțiile și
comporta mentele prin modificare a gândurilor și interpret ărilor
negativ e.
•Distragerea constă în concen trarea subiec tului
consilia t asupra unor aspec te exterioar e proble mei cu
care acesta se confrun tă și față de care manifestă
anxiet ate chiar în timpul ședinț ei de consilier e.
•Aproxim area succesivă a sentim entelor
99

Sunt clienți care își expri mă dorin ța expli cită de a face
schim bări în senti mentele și atitud inile lor. Aș vrea să mă simt
mai ferici t. În astfe l de cazuri, consi lierul poate recur ge la
tehnic a aproxi mării succesive a senti mentelor, cu cele două
component e ale sale: tema și r epetiția.
Consilierul sugerea ză o serie de acțiuni sau teme pentru
clien t ce-l vor conduce, progresiv , către atingere a scopulu i dorit
de el. În funcț ie de tema specif icată, consilieru l îi cere clientulu i
să repete sarcina respectivă și în cadru l ședințe lor de consi liere.
Acest lucru perm ite specialistu lui să ofere un feedba ck și,
totoda tă, să facă sugesti i care vor ajuta clientul să obțină succes
în afara ședințe lor de consil iere.
Exemplu : Gândiți- vă la o situație recentă în care ați
fost ferici t. Recreați-o în plan mental. Ce condiți i au produs-o ?
Ce se întâmpla atunc i ? Petreceți câteva minut e zilnic, în
această săptămână, imaginându-vă această situaț ie.
•Tehnici de stopare a gândirii negat ive
Aceste tehnici constitui e o extensie a strategie i elaborate
de A. Ellis pentru examinarea gândiri i ilogic e. Ele sunt utile în
special în cazur i în care conștien tizarea de către client a gândiri i
sale ilogice n-a condu s la o schimbare de comportament (cf. Gh.
Tomșa, 2001, pp. 173-174).
100

Clien tului i se sugerea ză situaț ia care produce secvenț a
de gândire irațională, după care i se cere să expri me ideile care
apar în timp ce își imagineaz ă scena. Imediat ce apare gândul
irațional, bazat pe temeri și presupuneri nerea liste, intervine
consilieru l cu cuvântul Stop ! Clientul urmează această
comandă, drept pentru care este determinat să-și schimbe
ordinea gândurilor . Procesul este continua t și repetat până când
clien tul își poate schimba, cu ușurință, la comandă, direc ția
gândurilor indezir abile.
Exemplu : clien tul se gânde ște cu insisten ță la anumite
greșeli din trecut ; va fi instrui t de consi lier să se oprească, să-și
schim be direc ția gânduri lor și să se orien teze spre situați i
prezent e.
Odată stăpân ită această tehni că de către clien t, se va
proceda în același mod pentru a stopa și alte gânduri iraționa le.
Această strategie elimină gândirea negativ ă, înlocuind-o cu idei
constructiv e orien tate spre real itate.
•Strategia de identif icare a rolului
Se aplică în situaț iile în care clien tul manifestă un
comporta ment dăuna tor, fie față de el însuși, fie față de ceilalți,
de multe ori, clien tul neconșt ientizând consecinț ele distructiv e
ale compor tamentului său ; constă în procesul de identif icare a
clien tului cu ținta propriului său comportament. Spre exemplu,
101

în cazul unei persoane care deseori îi jignește pe cei din jur,
consilieru l îi va cere să se vizual izeze pe sine în postura
persoanelor jignite. I se cere clientu lui să-și imagine ze tot ce ar
simți el dac ă s-ar afla într-o astfel de situa ție.
H. Hackney și Sh. Nye (1973) exemplifică această
strategi e, prezen tând următorul caz : O studen tă a prezenta t în
cadrul guprului de întâlnire problema ei legată de ideea de a
termina sau nu relația cu prietenul ei. Ea a primit imediat
sfaturi de la ceilalți membri ai grupulu i, dar a fost incapab ilă
să accepte sfaturile și, mai mult, a fost incapab ilă să identifice
căile alternativ e de acțiune pe care ea dorea să le urmeze.
Confuzia ei s-a redus simțitor, atunci când conducă torul
grupului, folosind stategi a de id entificare a rolulu i, a într ebat- o :
Dacă altcin eva ar fi în aceeași situați e ca tine, ce i-ai spune
acele i persoane ? (cf. Chircev și Salad e, 1976, p. 1 11).
4.1.3.Strategii de identi ficar e a comporta mentelor
indez irabi le
Identif icare a gândurilo r, senti mentelor și atitudin ilor
clien tului nu este sufic ientă. De multe ori, clientu l nu vede
legătur a dintre compor tamentul său și atitudini le sau
senti mentele sale, dintre comporta mentul său și consecinț ele
102

acelu i comporta ment. Este cazul persoanei care afirmă : Pe mine
nimeni nu mă place. Totuși, aceast ă persoană nu este capab ilă să
înțeleagă faptu l că modul său de a răspunde celorlalți produce
aceast ă situaț ie.
S-au propu s mai multe strategi i de identificare a
comporta mentelor ind ezirab ile :
•Vizualizarea rolului
Se aplic ă în cazul clien ților care pot descrie cum le-ar
plăce a să fie, dar care nu pot identifica lucruri le pe care le-ar
plăce a să le facă.
Consilierul cere clien tului să-și amintească o persoană pe
care o cunoaște, o admiră și o respectă, o persoană care
reprezin tă descri erea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se
cere apoi, să realizeze o listă cu acțiunile pe care persoana
respectiv ă este capabi lă să le facă și cu tipuri le de acțiun i pe car e
aceast ă persoană le-a făcut în situaț ii diferi te. După toate
aceste a, clien tul este rugat să încerce să se vizua lizeze pe sine ca
fiind persoana respectiv ă. El este instruit să descrie modul în
care se simte și să specifice comporta mentele pe care le are în
timpul procesului de vizu alizare.
Clien tul este încurajat să încerce aceste comport amente
atât în timpul ședințelor de consili ere, câ t și în afara lo r.
O variantă a acestu i exerc ițiu este recrearea scene i.
Consilierul îi cere clientu lui să recreez e 3-4 situaț ii memorabile
103

legat e de probl ema cu care se confruntă. Clien tul este pus în
situaț ia de a se vizual iza pe sine în situați ile respect ive și de a
descrie acele situaț ii la timpul prez ent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de
disconfort psihic atunci când este în centrul atenției. I se cere să
recree ze și să descrie cât mai multe scene în care s-a simțit bine
atunci când a fost în centrul atenție i grupului (grup de prieteni,
clasă de elevi, alte situa ții) și să continue acest mod de
vizual izare zilnic, în afara procesului de consilier e (cf. Gh.
Tomșa, 1999, pp. 176-177).
•Descrierea și inventarierea comporta mentelor
Acest procedeu constă în a-i cere clientulu i să descrie și
să inven tarieze acțiunile pe care le desfa șoară într-o zi obișnuit ă
din viața sa. În acest fel, clien tul va conștient iza modul în care
acțiun ile sale contr ibuie la rezu ltatele nedorit e.
•Strategia dia logării și inv ersării rolului
Această strategie este folosi tă în procesul de identificare
a atitudini lor și senti mentelor nega tive ale clien tului. Se aplic ă
foarte bine și în identif icare a compor tamentelor indezir abile.
104

Exemplu: o clientă relatează faptul că, în ultimul timp,
are diverse certuri cu soțul ei și se întreabă ce să facă pentru a
rezolva confli ctul cu acesta. Consili erul poate juca rolul soțului
și îi poate cere clientei sale să interpre teze cea mai recentă
ceart ă. Procedând astfel, consi lierul poate examina interacț iunile
verbale și poate identifica comporta mentele legate de aceste
dispute.
O modalitate eficientă în cadru l acestei strategii o
constitu ie înregistrar ea video și reveder ea materialului, cu
roluril e inversate. În acest fel, consil ierul are posibil itatea de a
discuta pe marginea compor tamentelor neadecv ate și de a
modela comport amente specif ice situați ei da te.
4.1.4.Strategii de schimbare a comporta mentelor
indez irabi le
Vom prezenta, în cele ce urmează, princip alele strategii
de schimbar e a compor tamentulu i indez irabil utilizate, cu
precăder e, în practica consili erii psihologic e și psihopedagogi ce
din S.U.A. Ele sunt analizate succin t de H. Hackney și Sh. Nye
(1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).
•Strategia contrac telor comporta mental e și a
proced eelor de întărire
Se întoc mește un contract scris între consilier și client în
care se specif ică acțiunile pe care clientul dorește să le
105

desfășoare pentru atinger ea scopului propus. Mai mult,
contrac tul conține și o descriere a condiț iilor care însoțesc acest e
acțiun i și anu me : locu l de desfășurare, mod alitățile prin care vor
fi real izate, dat a exac tă a final izării sarci lor propuse.
Practic a din domeniul consil ierii a demonstr at faptul că
aceste contr acte comporta mentale sunt mai eficiente când sunt
însoțit e și de modalități de întărir e a comporta mentului
(reco mpense oferite fie de către consili er – răspunsuri verbal e de
aprobare, recunoaștere a progreselor clien tului – fie de către
clien t). Pentru ca întărirea comportamentului dezirab il să fie
eficientă, ea trebu ie să urmeze imediat după înregistrare a
comporta mentului. Un alt factor care influenț ează succesul
acțiun ilor întreprinse de clien t îl constitui e frecvența
întărir ilor.
•Strategia pract icii negativ e
Este folosită cu precăd ere în situați a în care clien tul
manifest ă anxiet ate sporită față de diverși stimuli din mediul
înconjurător .
Exemplu : un clien t evită să vorbească în public, de
teamă să nu-i tremur e vocea. În aceast ă situați e i se cere
clien tului să pract ice cât mai mult cu putin ță comporta mentul
care- l deranjează. De asem enea, consili erul va preciz a clientulu i
său și faptul că răspunsul de anxietate, tremuru l vocii, spre
106

exemplu, va persista atâta vreme cât se menține evitarea situaț iei
care provoacă te amă.
•Strategii opera nte de întărire
Condițion area operant ă, așa cum a fost ea descrisă de
B.F. Skinner (1953), demonstrea ză că posibili tatea apariț iei
răspun sului unui individ este direc t legată de consecinț ele acelu i
răspun s sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un
răspun s/comporta ment este urmat de o întărire pozit ivă
imediată, exist ă o mai mare probabil itate ca acel comporta ment
să apară din nou în vii tor.
Condițion area operantă, ca strateg ie de consilier e, constă
în întărirea sistem atică a compor tamentelor dorite de clienți și
ignorarea celor indezir abile.
Acest procedeu se aplic ă foarte bine în mediul școlar sau
în familie. Educa torii, părinț ii sunt învățați să ignore în mod
constant comporta mentele indezirab ile ale copiilor și să
încurajeze permanent compor tamentele dezirab ile. Trepta t, se
înregistre ază stingerea com porta mentelor nead ecvate.
•Strategia m odelării indirecte
107

Consilierul ajută clientu l să-și schimbe comportamentul
prin observar ea comporta mentului pozit iv al altor persoane
(modele), pentru care clientu l nutrește considera ție. Se pot oferi
și modele simbolice, prin casete video și audio, filme, cărți, în
care este prezen tat com porta mentul dorit.
•Strategia m onitorizării sau a utocon trolului
Automonitarizar ea presupune contabi lizarea și reglarea
sistematică de către client a unor deprinder i, obișnuințe, idei sau
senti mente (num ărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul
de gânduri pozitiv e despre ce ilalți etc).
Printre procedee le cele mai cunoscute de autocon trol se
numără autor ecompensa și autopedep sirea. Sunt destin ate
slăbiri i anum itor răspunsuri comporta mentale sau, din contr ă,
întăririi acestora.
Consilierea devin e eficientă în măsura în care sunt
folosite mai multe strategii pentru soluț ionarea proble melor cu
care clientul se confruntă, iar relația de consil iere este bazată pe
încreder e, empatie și respect.
4.2. Relația de consil iere
108

Spre deosebir e de modelul de consilier e/terapie analitic
și centrat pe client, care acordă un rol important relației de
consilier e/terapie, modelul de consili ere cognit iv-
comporta mental se centreaz ă în mod deosebi t pe tehnici le
utilizate în cadrul creat de relația consi lier/terap eut/c lient. De
asem enea, spre deosebire de relația de consili ere dezvo ltată de
celelalte modele, unde predo mină carac terul non-dire ctiv al
aceste ia, în cazul consil ierii de tip cognitiv- comporta mental
avem de-a face cu o relație directivă. Consilierul are un rol mai
activ, direct iv, care implică în egală măsură procese precu m :
orientar e, ghidar e, colabor are, part eneri at.
Expli cațiile consili erului /terap eutulu i au un rol importan t
în crearea unei alianțe active între acesta și client, arată I.
Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, compr ehensibil,
experien țele și comportamentele trăite, până atunc i, ca
irațional e. Consilierul răspunde, astfel, aștep tărilor clienților
care doresc să înțeleagă, să fie securizați cu privire la viitor și
să fie decu lpabil izați (2000, p. 109).
Cercet ările empir ice efectu ate asupra clienților care au
urmat o terapi e cognitiv- comportamentală au eviden țiat
următorii factori care au contr ibuit la succesul terapiei (Sloan e
și Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):
•personalit atea terap eutulu i/consi lierulu i;
•accesul la în teleg erea proble melor lor;
109

•încurajarea în înfrunt area graduală cu situaț iile
dificile;
•posibilitatea de a vorbi despre proble mele lor cuiva
care întel ege;
•posibilitatea de a învăța să se înțel eagă pe ei înșiși.
O bună relație consi lier-client poate servi drept cadru
principa l pentru învăț are, dezvo ltare, evoluț ie în plan personal și
social și, acest fapt este valab il, după cum am văzut, nu doar
pentru m odelul de consili ere cogni tiv-comporta mental.
De altfel, consil ierul are posibil itatea să aleagă dintre
diferi tele modalități de abordare a relației de consi liere, dintre
diferi tele metode existen te, metoda/metodel e cele mai adecva te
carac terist icilor sale personal e și proble melor clien tului.
Diversele constatări din practica consili erii au
demonstrat faptul că un consil ier care prefer ă abordare a
autori tară (comport amentală, cogn itiv-comporta mentală) ar
putea avea un succes mai mare în cazul clien ților care caută
sfaturi. În același timp, consilieru l care este adeptu l unei
modalități exper iențiale de consil iere va avea mai mult succes cu
subiecți care caută autono mie, sunt creat ivi și dornici de
cunoaștere.
110

Nu există modele de consilier e universal valab ile.
Datorită diferitelor stiluri de viață ale indiv izilor, consilier ii
trebuie să cunoască și să aibă în vedere difer ite modele de
abordare a consilier ii. Prin urmare, este mult mai eficientă o
abordar e comprehensivă (ecle ctică) a consili erii
psihop edagogic e, abordare care valorifi că conc epțiile, metodele
și procesele viabi le din alte modele.
5. Conclu zii
Indiferent de modelul de consilier e utilizat se consideră
că este esenția l pentru consilier i să dezvo lte o credibi lă relație
empatică cu clientul, de încred ere reciprocă, de respect mutual,
de disponibili tate reciprocă, să înțeleagă proble mele clien tului
(expert în propriil e proble me, în exper iența sa de viață) pentru a-
i oferi un s fat personali zat.
Orice proces de consil iere trebu ie să înceapă prin
asum area de către consil ier a responsabi lității respectăr ii unui
sistem de valori și coduri stabi lite de asocia țiile de specialitate.
Astfel, filosofia relației dintre consili er și client se
bazea ză pe asumpțiile de bază al e psihologi ei umaniste :
•Toate persoanel e sunt special e și valor oase pentru
că sunt unice.
•Fiecar e persoană este responsabilă pentru propriile
decizii.
111

Combs este unul dintr e cei care a analizat mai pe larg
calitățile necesare unei persoane care lucre ază în domeniul
consilier ii:
•Consilierul este interesat de modul în care clientu l
său priveșt e lumea.
•Consilierul are o viziun e pozitivă asup ra oamenilor
– crede în oameni, îi privește într-un mod cald și
prietenos.
•Consilierul crede întotdeauna în el însuși, în
capacită țile și posibil itățile sale, se respectă și se
autoap reciază.
•Consilierul este deschis la schimba re, își asumă un
rol real în relația cu cl ientu l.
Înainte de a pract ica munca de consil iere, viitorii
consilier i ar trebui să aibă experien ța de a fi clienți. În acest fel
le-ar crește șansele de a influen ța pozit iv clien tul. La aceast ă
concluz ie au ajuns îndeosebi cei care în timpul derulăr ii
procesului de consili ere și-au redescoperit difer ite proble me
personale (răni mai vechi, confli cte, senti mente explor ate
insuficien t etc.).
Exemplu: dacă exist ă dificul tăți în tratare a furiei,
consilieru l va încerca să minimalizeze acest senti ment atunci
când îl va întâlni la clientu l său, tocmai din cauza faptulu i că și
112

el a trăit un astfel de senti ment pe care nu a știut cum să-l
clarif ice. Acest lucru se întâmplă deoare ce consili erul nu poate
să-și încurajeze clien tul în a-și expri ma deschis sentimentele pe
care și el le neagă în sinea sa.
De asemenea, constat ările din practica consi lierii relevă
faptul că majorit atea consili erilor începă tori antic ipeaz ă prima
întâlnire cu clienții cu o serie de întreb ări panicarde : Ce voi
spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe
de altă parte, se constat ă tendin ța de a pune prea multe întreb ări
clien tului sau, din contr ă, de a ramâne pasiv .
Sfatul pe care îl dau speci aliștii consi lierulu i începator
este ac ela de a fi e l însuși, de a fi auten tic.
Așadar , calitățil e profesional e ale consilierului sunt
următoar ele :
•empatie, sensibi litate pentru proble mele clientulu i ;
•onestita te, corecti tudine în rel ație cu cl ientu l ;
•aptitudini de interv ievator și ascult ător de încreder e ;
•capac itate ridicată de a observa și anali za obiectiv
trăsături le specifice ale clien tului ;
•abilitate în a identifica puncte le forte și punct ele
slabe ale clientulu i, de a le stimula, corec ta sau
compensa ;
•abilități verba le (vorbire nuanța tă, persuasivă) ;
113

•capac itate de a emite și primi atât mesaje verbale cât
și nonverbale ;
•capac itate de a folosi o mare diversit ate de stiluri de
consilier e ;
•antrenar ea continuă în scopul creșter ii acurate ței
evaluăr ii și autoevalu ării clientu lui, percep erii exacte
a impactulu i comunicării cu acesta ;
•autoi mpunerea de standarde profesiona le înalte și a
unei core cte linii de condui tă etică.
114