Cursul nr. 9 DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE POZITIVE [622865]

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 115
Cursul nr. 9 DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE POZITIVE

Faptul că stima de sine a unui individ este sc ăzută sau înaltă a fost legat de unii autori de starea de
bine, de nivelul abilit ăților și eficiența parental ă. Simțul diminuat al valorii de sine sau o p ărere proast ă
despre propria persoan ă au fost asociate cu probleme comportamentale și dificultăți psihice, incluzând
depresie și anxietate. „ Stima de sine este esen țială pentru supravie țuirea psihologic ă. Este un sine qua
non emoțional – fără o anumit ă măsură a valorii de sine, via ța poate fi extrem de dureroas ă, cu multe
nevoi de baz ă care vor fi nesatisf ăcute”, scriu McKay și Fanning (1991, p.1).
Deși sunt disponibile o varietate de programe care urm ăresc dezvoltarea stimei de sine la copii, ele
tind să se bazeze pe un în țeles foarte simplist al termenilor. Mai mult decât atât, ele nu au luat în
considerare rezultatele unor cercet ări care trebuie avute în vedere în consilierea p ărinților despre cum s ă
dezvolte stima de sine pozitiv ă la copiii lor. Aceste cercet ări includ informa ții despre posibile efecte
negative asupra comportamentului al e unei stime de sine prea înalte și, în schim
b, nevoia unei în țelegeri
realiste a sinelui. De obicei ele nu includ importan ța unor responsabilit ăți parentale dificile, cum ar fi, de
exemplu, insuflarea sim țului binelui și răului la copii f ără a-i umili și încurajarea lor în a face lucrurile
bine, fără a le transmite mesajul c ă trebuie s ă fie perfec ți. Asemenea distinc ții complexe e necesar a fi
luate în considerare și subtil integrate în strategiile pentru dezvoltarea optim ă a stimei de sine la copii.
DFINIȚII ALE STIMEI DE SINE
Înainte de a defini stima de sine, este important s ă analizăm înț elesul no țiunii de sine. Găsirea unei
definiții relevante a sinelui, care s ă descrie un singur concept constant în culturi și societăți variate, este o
sarcină care s-a dovedit a fi dificil ă. Chiar defini țiile din dic ționare sunt confuze; în orice caz, cei mai
mulți oameni în țeleg ce înseamn ă sine sau individualitate ca fiind id entitatea sau personalitatea distinct ă a
unui individ. Utilizând aceast ă definire generală , cei mai mul ți autori au identificat trei aspecte principale,
centrale în conceptul de sine: 1) sinele con știent de sine și care se evalueaz ă (numit uneori sinele
reflexiv), 2) sinele care rela ționează cu ceilalți, și 3) sinele care determ ină ce alegeri vor fi f ăcute și cum
vor fi efectuate. De și stima de sine este în mod evident influen țată de toate cele trei aspecte, este în
principal legat ă de sinele reflexiv sau de autoevaluă rile pe care un individ le face.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 116Stima de sine
Stima de sine este o component ă semnificativ ă a sentimentului de sine. Cei mai mul ți teoreticieni sunt de
acord că stima de sine este o evaluare subiectiv ă (atât cognitiv ă, cât ș i afectivă) pe care un individ o
deține despre el însu și. În cadrul acestei definiri largi, unii autori nu sunt de acord cu un num ăr de
aspecte. De și aproape toat ă lumea e de acord c ă stima de sine e multidimensională , componentele exacte
care sunt atribuite conceptului variaz ă de la teorie la teorie. Diferite modele au luat în considerare
dimensiuni sau domenii ale stimei de sine, care au inclus un sim ț al competen ței în variatele aspecte ale
ființării, cum ar fi activit ățile fizice și cognitive, onorabilit atea, acceptarea de c ătre alț ii, și sentimentul de
control asupra vie ții. Stima de sine include de asemenea, credin țele noastre despre cât de vrednici suntem
de iubirea celorlal ți, sau dac ă credem c ă suntem oameni „buni”, și cât de mult sim țim că deținem
controlul propriei vie ți. În 1975, D.C.Briggs scria, „Stima de sine înalt ă nu este un concert zgomotos. Este
sentimentul t ăcut de respect de sine, un sentiment al valor ii de sine. Atunci când îl ai adânc înauntrul t ău,
ești fericit c ă ești tu” (p.3).
Stima de sine global ă se referă la m odul cum se apreciaz ă în general un individ. Acest tip al stimei de sine
este văzut ca fiind dependent de dou ă lucruri: cât de important ă sau de semnificativ ă este judecat ă a fi aria
de competen țe a unui individ, și discrepan ța între sinele perceput și sinele ideal. De exemplu, dac ă cineva
are mai mult succes în activit ățile fizice și sportive decât în sarcini care implic ă folosirea cuvintelor sau
sarcini academice, dar crede ca numai activit ățile academice sunt meritorii, aceast ă persoană poate avea o
stimă de sine scă zută. Dacă ea percepe activit ățile fizice și sportul ca fiind foarte importante, stima de
sine global ă va fi foarte înalt ă. În același fel, modul în care un individ apreciaz ă cum ș i-ar dori să fie, este
de asemenea critic. Dac ă reușita percepută a cuiva este egal ă sau mai mare decât expectan țele de succes,
va rezulta o stim ă de sine înalt ă. Dacă lucrurile încercate sunt în mod frecvent experimentate ca fiind mai
puțin reuș ite decât a șteptările, vom avea o stim ă de sine sc ăzută.
Pentru că sunt m ai multe moduri de a defini și a privi stima de sine, exist ă și un număr de termeni.
Unii din cei mai importan ți sunt reprezent ările interne, auto-reprezent ările sau modelele de lucru ale
sinelui, care se refer ă la credin țele, amintirile și opiniile pe care cineva le p ăstrează în interior, con știent
sau, cel mai adesea incon știent, pentru a evalua noi situa ții, a face predic ții și a planifica comportamente
și acțiuni. Conceptul de sine și imaginea de sine se referă de asemenea la ideile și sentimentele pe care o
persoană le experimenteaz ă atunci când se gânde ște la ea îns ăși, dar nu e neap ărat evaluativ ă (de
exemplu, „sunt o persoan ă căreia îi place s ă fie în compania altora”, „sunt o persoan ă atletică și îmi place
să particip la concursuri de alerg ări”).

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 117Încrederea în sine și auto-eficacien ța au fost utilizate ca referindu-se la acea parte a stimei de sine
reprezentând modul în care cineva se percepe ca fiind capabil s ă atingă diverse scopuri (de ex., „Odat ă
ce-mi propun s ă fac ceva, de obicei reu șesc”).
Deș i acești termeni se refer ă la tipuri variate de sim ț al sinelui, folosirea termenului de stimă de sine
este unică prin faptul c ă include componenta evaluativ ă și se referă la judecățile pe care o persoan ă le face
asupra valorii sinelui.
Încrederea în sine parental ă se referă la modul în care p ărinții se privesc ei în șiși ca și părinți.
Înainte de a deveni p ărinți, persoanele respective, femei și bărbați, își stabiliser ă un nivel al stimei de sine.
Tranziția spre starea de p ărinte aduce întotdeauna cu ea noi provoc ări, care la rândul lo r, conduc la un tip
de autoevaluare a abilit ăților parentale. A șadar încrederea în sine parental ă poate fi definită drept credin ța
pe care părinții o dezvolt ă despr
e abilitatea lor de a îngriji și a consolida evoluț ia copiilor lor.
IMPORTAN ȚA STIMEI DE SINE
Dintr-o perspectiv ă teoretică și populară se crede c ă faptul de a avea o stim ă de sine optim ă este important
și poate influen ța dezvoltarea într-o manier ă pozitivă. Caracteristicile stimei de sine optime sunt redate
mai jos. În mod ideal, o persoan ă cu o bună stimă de sine are:
– o stimă de sine general ă, ca un sentiment de a fi demn de iubirea și respectul celorlal ți și de a fi
acceptat de cei din jur
– o credință fundamentală în capacitatea proprie de a supravie țui și de a trăi o viață împlinită, un
simț al controlului propriei vie ți și de auto-eficien ță
– o perspectiv ă realistă asupra punctelor tari și a slăbiciunilor personale, în domenii precum
abilitățile fizice, capacit ățile intele ctuale, morale și percepția celorlal ți
– un sentiment de sine c ă se poate adapta la și acomoda cu noi informa ții despre sine pe m ăsură ce
acestea devin disponibile
– un sentiment c ă perfecț iunea este imposibil ă; cu alte cuvinte, persoana nu încearc ă să se ridice la
un standard ideal care e imposibil de atins, și nu are o viziune grandioas ă și infatuat ă asupra
abilităților sale.
Exemplele urm ătoare ilustreaz ă importan ța unei stime de sine pozitive, mai ales când un individ se
adaptează la noi provocă ri.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 118

După ce a dat na ștere celui de-al treilea copil, Mary a experimentat o depres ie postpartum sever ă timp
de mai multe luni. În toat ă această perioadă, a dorit să se sinucid ă de mai multe ori, sim țindu-se total
fără speranță și nevrednic ă, aș a că ea credea c ă soț ului și copiilor le va fi mai bine f ără ea. Deși rațional
știa că proprii copii se dezvolt ă bine ș i că ea este o femeie inteligent ă și capabilă în mai multe domenii,
era încă în imposibilitatea de a dep ăși sentimentul c ă nu merit ă dragostea ș i respectul celor din jur.
Istoria personal ă a lui Mary a arătat c ă ea s-a sim țit tot timpul respins ă. Născută din părin ți mai în
vârstă, care nu pl ănuiau să mai aib ă copii, i s -a spus tot timpul c ă a fost nedorită, ceea ce a f ăcut-o să se
simtă incapabil ă și neatractiv ă. În consecin ță, i-a lipsit acel sentiment f undamental de a fi vrednic de
iubirea și respectul celorlal ți și a încercat să tr ăiască după un standard pe care niciodat ă nu l-ar fi putut
atinge.
John, un copil sl ăbuț și agitat, a venit s ă locuiască la actualii asisten ți maternali la vârsta de un an, dup ă
6 plasamente precedente nereu șite. Noii s ăi părinți erau hot ărâți să-i transmit ă lui John mesajul c ă vor
avea grijă de el, indiferent ce s-ar întâmpla. Prin urmare, l-au acceptat necondi ționat și pe măsură ce
creștea, îl făceau să simt ă cât de valoros era și cât de mult sperau că va rămâne cu ei. John a începu t
treptat să câștige în greutate. El se sim țea în mod evident în siguranță în relația cu ei, ș i adesea le ar ăta
cât de fericit se sim țea ca fiu al lor. P ărinții au realizat că el ar avea nevoie s ă discute despre trecut și
să-i prezinte situa ția lui pe m ăsură ce crește și l-au încurajat s ă pună întreb ări. L-au l ăsat în continuare
să știe cât de capabil îl v ăd ei. Când John a mers la școală, era evident pentru oricine c ă era un copil
încrezător, că avea acel sentimen t de a fi capabil s ă rezolve orice situa ție și de a fi acceptat în colectivul
de elevi.
Aceste exemple demonstreaz ă cât de mare este importan ța faptului de a fi acceptat cu c ăldură și
necondiționat. Modul în care p ărinții se comport ă cu copiii lor în primii ani de via ță afectează stim
a de
sine în anii urm ători. Aceste modele timpurii, odat ă stabilite, nu sunt at ât de fixe încât s ă nu poată fi
schimbate, dar sunt suficient de stabile încât s ă fie necesar un efort considerabil și un grad ridicat de
perseveren ță pe o perioad ă mare de timp, pentru a le îmbun ătăți. Nivelul stimei de sine a unui copil
afectează modul cum se comport ă într-o serie de domenii.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 119
Cunoașterea
Deși stima de sine nu a fost în mod direct corelat ă cu funcț ionarea intelectual ă sau cu achizi țiile cognitive,
copiii care se simt bine cu ei în șiși sunt mult mai capabili s ă persiste în sarcini, chiar când le g ăsesc
dificile, să rezolve probleme venind cu solu ții și cu alte metode de a realiza lucruri, s ă accepte s ă ceară
ajutorul sau să renunț e, dacă este necesar. Cu aceste aptitudini, ei se descurcă adesea bine la școală și e
mult mai probabil s ă atingă un nivel academic corespunz ător sau peste nivelul lor intelectual.
Abilităț i sociale
Copiii cu stim ă de sine pozitiv ă sunt siguri pe sine în socializare și e mai probabil s ă inițieze contacte
sociale sau rela ții interpersonale. De asemenea, e mult mai probabil s ă se angajeze în comportamente
prosociale. E mai pu țin posibil ca astfel de copii s ă fie intruzivi, s ă acționeze pentru a atrage atenți a, sau
să se închid ă în sine ș i să evite să se joace cu al ți copii. Atunci când copiii au probleme din punct de
vedere al rela ționării sociale și au puține contacte sociale, sentimentul lor de nu fi valoro și sau iubiți este
adesea intensificat, și la fel și scăderea nivelului stimei de sine
Dezvoltarea emo țională
Anxietatea și depresia au fost corelate cu stima de sine sc ăzută în unele studii. Sentimentul lipsei
încrederii, a lipsei propriei valori, sau lipsa de speranță pot conduce la astfel de st ări, întrucât stima de
sine pozitiv ă s-a dovedit a fi corelat ă cu starea de bine și de fericire.
Indivizii cu o stim ă de sine înalt ă sunt mai susceptibili de a- și reveni din situa ții grele și de a face față
stresului, sau de a ar ăta abilități de adaptare.
Deși stima de sine nu e direct legat ă de unele arii ale dezvolt ării cum ar fi comportamentul motor, fin și
grosier, sau limbajul, un copil care are o imagine bun ă despre sine va fi mai interesat s ă încerce astfel de
activități, să învețe cum să facă lucruri noi, s ă fie motivat s ă le realizeze, și astfel se va descurca mai bine
în mai multe domenii ale dezvolt ării.
DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
Copiii nu au capacitatea de a avea acest sentiment al stimei de sine pân ă la vârsta de 6-8 ani, pentru că
înainte de aceast ă vârstă nu au capacitatea cognitiv ă necesară de a se autoevalua. Înainte de 6-8 ani,

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 120dezvoltarea sinelui e procedurală , și copiii dezvolt ă un sentiment de separare, auto-recunoaș tere și auto-
eficacitate. De asemenea internalizeaz ă o reprezentare incon știentă a lor înșile și a lumii, numit ă uneori
stimă de sine implicit ă. În jurul vârstei de 6-8 ani, un copil e capabil de a fi pe deplin con știent,
verbalizând conceptul valorii de ansamblu ca persoan ă și evaluând-o pozitiv sau negativ. Mai jos este
înfățișat procesul dezvolt ării stimei de sine, precum și unele experien țe care pot conduce la o stim ă de
sine pozitiv ă. Tabelul care urmeaz ă furnizeaz ă un rezumat despre cum se dezvolt ă stima de sine de-a
lungul stadiilor copil ăriei.

Tabelul Dezvoltarea stimei de sine în etapele vie ții unui copil

Vârsta Capacitatea
0-3 luni

4-8 luni

9-18 luni

19-24 luni

2-3 ani

Începe să distingă între sine ș i alți oameni
Începe să se recunoasc ă pe sine ca fiind capabil s ă facă lucrurile s ă se întâmple
Se prevăd simțul sinelui fizic și senzorio-motor

Crește simțul sinelui ca fiind capabil să realizeze lucruri
Începe să înțeleagă cauza și efectul
Este interesat de imaginea în oglind ă și va zâmbi, vocaliza, lovi u șor și se va juca cu ea
Are încă interesul susț inut și recunoa șterea imaginii mamei în oglind ă
Diferențiază clar între propria imagine în oglind ă și imaginea altei persoane
Dezvoltă capacitatea de a în țel
ege gândurile și sentimentele altora
Încă evaluează sinele în termeni de ce poate ob ține
Crește tot mai mult gradul de con știentizare al sinelui și acesta r ămâne acela și în timp
Folosește pronumele „eu” și expresii ca „eu vreau” sau „al meu” atunci când vrea ceva
are un sentiment de omnipoten ță și un simț grandios al sinelui
Arată mândrie atunci când realizeaz ă o sarcină
Se poate distinge și numi în fotografii
Începe să manifeste grij ă empatică pentru ceilal ți

Se arată jenat atunci când vede ceva ce nu se potrive ște cu imaginea sa de sine (ex,
roșește)
Are abilitatea de a sim ți și exprima con știent emo ții ca vină, mândrie, ru șine
Vorbește despre sine și acț iuni: „pot construi un turn”, „pot lovi mingea”

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 121

3-5 ani

5-8 ani Se poate sim ți rușinat dacă nu e capabil să îndeplineasc ă o sarcină

Își poate compara acț iunile cu ale altora
Evaluează performan ța:”am construit un turn înalt”
Se simte mândru când câ știgă sau face ceva bine
Este capabil s ă cunoască și să comunice despre arii în care are succes („sunt bun la sport”)
Își compar ă performanț a cu a altora, în special dac ă este conștient de nevoia de a dobândi
abilități cum ar fi cititul sau scrisul
La 8 ani e capabil s ă se evalueze singur într-un num ăr de domenii

De la 3 la 5 ani
Între acești ani, stima de sine a copilului este tot mai mult influen țată de lumea din afara casei și de cât de
bine se simte acceptat de ceilal ți (în special covârstnici), la gr ădiniță sau în alte situaț ii sociale. Mul ți
copii devin capabili în aceast ă perioadă să se compare pe ei în șiși cu ceea ce puteau face când erau mai
mici. Ei verbalizeaz ă aceste compara ții: „Sunt mai mare acum”, „Am f ăcut mai bine acum decât înainte”.
Încep să -și evalueze performan țele și să și le compare cu a altor copii, dezvolt ă memoria anumitor
evenimente și pot evalua ce au sim țit referitor la ele. În acela și timp, copiii se vor identifica cu persoanele
lor de referin ță și vor reflecta nivelul abilit ăților și tăriei lor. Dac ă un pă rinte arată că se poate descurca
într-o situa ție fără a fi cople șit, el va furniza un model excelent pentru copil. Începând cu aceast ă vârstă,
sentimentul de sine și părerea despre lume ale copilului sunt ferm stabilite și inf luen țează modul cum
copilul percepe, î și amintește și acționează ca ră spuns la diferite situa ții. Deși stima de sine este stabilă ,
există de asemenea deschiderea de a se schimba în oricare direcț ie.

De la 5 la 8 ani

Între 5 ș i 8 ani, copiii încep treptat s ă se autoevalueze în arii specifice :”sunt bun la sport”, „sunt bun la
matematic ă”. Prin urmare, vor deveni îngrijora ți dacă își dau seama c ă au mai multe dificult ăți într-un
anumit domeniu, cum ar fi scrier ea sau citirea, comparativ cu al ți copii. La varsta de 8-10 ani copilul este
capabil de a se evalua în diferite domenii și ca rezultat dezvolt ă un sentiment general al stimei de sine,
care implic ă diferite arii de competen ță și integreaz ă modul în care ceilal ți îl percep.

Stima de sine pozitiv ă și efectul ei asupra dezvolt ării

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 122
În ciuda corel ării unui mare num ăr de studii, rela ția dintre stima de sine cu o varietate de variabile
incluzând performan ța academic ă, succesul în diverse ocupa ții, și o relaționare mai bun ă cu cei din jur,
indică faptul că efectele stimei de sine sunt complicate de câ țiva factori, unii din ei discuta ți deja. Una din
problemele majore poate fi formulat ă astfel: dac ă există o corelație pozitiv ă între, spre exemplu, stima de
sine și performan ța academic ă, înseamn ă că stima de sine a cauzat performan ța academic ă bună , sau că
această performan ța înaltă a condus de fapt la cre șterea stimei de sine?
Într-o analiz ă minuțioasă și exhaustiv ă a rezultatelor cercet ărilor privind efectul stimei de sine înalte
asupra dezvoltă rii și eficacitatea programelor pentru cre șterea stimei de sine, Baumeister și colegii s ăi
(2003) au prioritizat studii longitudinale și rezultatele corelate raportate. Aceast ă analiză a ară tat că, în
general, corela țiile dintre stim
a de sine și un num ăr de rezultate au fost slabe și numai parț ial
semnificative, cu excep ția unui grup mic, dar im portant, de rezultate.
Studiile nu sus țin ideea c ă stima de sine amplific ă performan ța academic ă, deși s-a constatat c ă
oamenii cu stim ă de sine înaltă e mai probabil s ă persiste în sarcini dificile mai mult timp și că par a
acorda mai mult ă atenție indiciilor ce sugereaz ă că ceva merge prost, permi țându-le să se opreasc ă atunci
când e prudent s ă o facă (McFarlin, Baumeister & Blascovic h, 1984; Salmivalli, Brockner, &Glynn,
1988). Când evalu ăm relațiile interpersonale, persoanele cu stim ă de sine înalt ă nu sunt pl ăcute mai mult decât
cele cu stim ă de sine mai sc ăzută, deși calitatea rela țiilor interpersonale poate indica faptul c ă acești
indivizi sunt populari. Diferen ța constatată se referă la faptul c ă persoanele cu stim ă de sine înaltă sunt
m
ai susceptibile de a ini ția contacte sociale și relații interpersonale și de asemenea, de a lua ini țiativa când
e vorba de a p ărăsi o relație nefericit ă. Stima de sine înalt ă pare a intensifica ș i comportamentul prosocial
(Buhrmeister, Furman, Wittenberg, &Reis, 1988). O legătură puternică cu stima de sine și starea de fericire a fost de asemenea g ăsită, atunci când s-a
constatat c ă oamenii cu stim ă de sine înalt ă sunt mai pu țin depresivi (DeNeve & Cooper, 1998; Diener
&Diener, 1995; Lyubomirsky & Lepper, 2002; Murrell, Meeks, & Walker, 1991).

Stima de sine scăzut ă și efectul ei asupra dezvolt ării

Stima de sine scă zută a fost corelat ă cu o serie de rezultate nega tive. De exemplu, Trzesniewski și
colegii (2006), într-un studiu longitidinal ambiț ios, folosind datele de la Dunedin Multidisciplinary
Health and Development Study, au urm ărit un grup de 1037 de indivizi de la na ștere până la vârsta de 26

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 123de ani. Comportamentele externa lizate au fost estimate folosind m ăsurători obiective, grile de interviuri
completate de profesori și părinți. Stima de sine a fost evaluat ă cu scala RSE (Rosenberg Self-Esteem
Measure ) la 11, 13 și 15 ani (Rosenberg, 1989). S-a g ăsit că stima de sine sc ăzută a contribuit la o
varietate de comportamente pe parcursul copil ăriei și adolescen ței, incluzând comportament delicvent și
antisocial, comportament criminal, s ănătate fizică și mintală scăzută, șomaj, perspective economice
limitate de-a lungul tinere ții. Contribuț ia stimei de sine a fost independent ă de relațiile cu părinții, cu
covârstnicii, IQ, și statutul socioeconomic. În alte trei studii, s- a constatat o leg ătură puternică între stima
de sine sc ăzută și o serie de comportamente, cu m ar fi cel agresiv, antisocial ș i delincvent.
Stima de sine sc ăzută a fost corelată de asemenea și cu mai multe afec țiuni interne cum ar fi anxietatea
și depresia. Deș i rezultatele asupra s timei de sine și depresiei au ar ătat că stima de sine sc ăzută nu apare
ca un predictor puternic al apari ției depresiei sau anxiet ății, ele sugereaz ă că atunci când stima de sine
tinde să fluctueze (nu exist ă acea credin ță de bază în competen ța și meritul -de a fi iubit și respectat –
proprii), exist ă o vulnerabilitate la depresie (R oberts & Monroe, 1994, 1999). Pe de alt ă parte, leg ături
consistente au fost g ăsite între niveluri joase ale stimei de sine și tulburări alimentare, de și bulimicii au o
stimă de sine mult mai sc ăzută decât anorexicii. Stima de sine sc ăzută nu a fost corelată cu alte
comportamente de risc, cum ar fi fumatul, consumul de alcool și droguri, activitate sexual ă prematur ă sau
sarcini la adolescente.
În ciuda unor rezultate dezam ăgitoare referitoare la efectele s timei de sine înalte asupra unor
aspecte ale dezvolt ării, datorită legăturii relativ puternice între stima de sine pozitiv ă și starea de fericire,
se poate spune că o stimă de sine bună poate servi ca tampon în stress și situații dificile. Persoanele cu o
stimă de sin
e scă zută își pot reveni mai greu din astfel de situa ții și sunt mai vulnerabile la a fi cople șite
de sentimente negative, dezvoltând astfel dificultăț i asemănătoare cu cele descrise mai sus.
MEDIUL CARE ÎNCURAJEAZ Ă DEZVOLTAREA: PRINCIPII ALE DEZVOLT ĂRII STIMEI
DE SINE
Acest capitol prezint ă o varietate de principii care pot ghida persoanele care se ocup ă de copii în
furnizarea de experien țe și intaracțiuni cu ace știa, care să încurajeze dezvoltarea unei stime de sine
pozitive.
Tabel Principii pentru încurajarea s timei de sine pozitive la copil

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 124Principiul 1
Principiul 2 Principiul 3

Principiul 4
Principiul 5 Principiul 6 Principiul 7

Principiul 8

Principiul 9 Arată copilului dragoste necondi ționată și că este valorizat ș i acceptat
Recunoaște succesele și abilităț ile copilului
Organizeaz ă situațiile pentru a-l ajuta să experimenteze sentimentul
succesului
Dă-i copilului sentimentul unui control rezonabil asupra propriei vie ți
Prețuiește-i unicitatea și vorbește-i despre calit ățile sale
Să intervii când copilul se simte ab ătut, lipsit de speran ță sau a avut un e șec
Transmite acceptare și respect pentru copil, chiar și atunci când con ținutul
mesajului e dificil
Stabilește o perspectiv ă realistă asupra stimei de sine a copilului și ajută-l să
facă față experienței eșecului
Prezintă copilului un model de optimism si o percep ție pozitiv ă a
propriei
persoane

Principiul 1 : Oferă-i dragoste necondi ționată, și lasă-l să știe că e acceptat și valorizat.
Mulți autori au vorbit despre nevoia copilului de a i se oferi dragoste necondi ționată . Când persoana
care îl îngrije ște transmite acest lucru copilului, îl las ă să știe că este iubit a șa cum este și nu pentru ce
poate sau nu poate să facă. Mesajul de baz ă este că acel copil este acceptat „indiferent ce se întâmpl ă” și
că adultul inten ționează să fie tot timpul acolo pentru el.
Dragostea necondi ționată poate fi ară tată în multe feluri, de la petrecerea timpului cu copilul pân ă la
folosirea limbajului corpului și a expresiilor faciale pentru a-i ar ăta interes și bucuria de a fi cu el. Timpul
pozitiv petrecut împreun ă poate asigura copilului amintiri pl ăcute pe care s ă le rememoreze pe parcursul
vieții. Când persoana de referin ță spune copilului cât de special e și îi remarc ă trăsătu rile unice, acest fapt
poate contribui la sentimentul de a fi valorizat și acceptat. Pe m ăsură ce copilul se maturizeaz ă, arătând
încredere în eforturile și capacitățile sale, și menționând abilitatea sa de a se descurca, se poate oferi
sentimentul de a fi iubit și valorizat.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 125 Dragostea condi ționată poate lăsa copilului sentimentul c ă nu va fi niciodată suficient de bun pentru
a fi acceptat și va avea ca rezultat invariabil o stim ă de sine scă zută. Condițiile ce pot fi puse în schimbul
iubirii variaz ă, dar pot include cerin ța de a avea un comportament dezirabil, de a sta lini știt, de a înv ăța
alfabetul repede sau de a obț ine un loc fruna ș în vreo întrecere, de exem plu. Unii teoreticieni au vorbit
cum copilul poate dezvolta un „sine fals” ca rezultat al acestor condi ționări și expectan țe.
Principiul 2: Recunoaș te succesele și abilitățile copilului
Copiii au nevoie s ă li se confirme comportamentele – mai ales orice efort pe care ei îl depun pentru a
îndeplini o sarcin ă dezirabil ă. Nu au nevoie s ă fie lăudați tot timpul pentru terminarea activit ăților sau
sarcinilor variate pe care ei se a șteaptă să le ducă la bun sfâr șit. De fapt, când un copil aude laude tot
timpul, aceasta poate conduce la consecin țe nedorite:
– copilul se poate baza pe recompense externe pentru a face ceva în loc s ă facă datorită motivației
intrinseci
– lauda poate începe s ă pa ră nesinceră și goală, în special dacă e folosit ă tot timpul chiar pentru
lucruri care ar trebui f ăcute în mod firesc; astfel, î și pierde sensul pentru copil
– poate încuraja perfec ționismul, în special dac ă lauda e rezervat ă pentru o performan ță foarte
înaltă, complet ă și este spus ă cu mare entuziasm; copilul poate sim ți că ceea ce face nu e
acceptabil decât dac ă e perfect
– copilul poate începe s ă facă lucrurile doar pentru c ă persoana de referin ță remarcă, și înceteaz ă să
le mai fac ă pur ș i simplu din pl ăcere

Mulți autori recomand ă încurajarea continu ă în locul laudei pentru o sarcină dusă la sfârș it. Încurajarea
poate lua multe forme. Conf om Virginiei Satir, „Fiecare cuvânt, expresie facial ă, gest, sau ac țiune din
partea părinților transmite copilulu i un mesaj despre valoarea sa” (1972, p.4).

……………………………………………………………………………………………………………………………
Joan a remarcat c ă fiic
a ei Mary se sup ăra uș or dacă nu reuș ea să termine o sarcin ă. Joan nu avea
așteptări nerealiste de la Mary și cu siguran ță nu se aș tepta să fie perfectă. Ea a observat totu și, că

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 126aștepta ca Mary sa termine activitatea și numai apoi o l ăuda foarte entuziast : „E minunat !”, „E
grozav!” sau „Ai f ăcut o treab ă minunat ă!”. Ea a realizat astfel c ă poate Mary crede c ă încercările ei nu
sunt bune până când nu prime ște acest gen de r ăspuns. Joan a început să-i încurajeze progresul și să
remarce câ știgurile m ărunte de pe parcursul activit ății. Când Mary î și termină sarcina, Joan î și reduce
tonul exprimării laudei. Drept rezultat, Mary s-a relaxat în mod vizibil, începând s ă aleagă activități
amuzante și atragând aten ția mamei în timpul activit ății, în locul str ădaniei de fiecare dat ă, de a
finaliza cu succes sarcina.
Dându-le copiilor cuvinte pentru a se descrie, le permite s ă se perceap ă într-o manier ă pozitivă. Iată
câteva fraze care pot fi folosite lc încura jare. Cu cât aceasta va fi mai specific ă, cu atât va fi mai valoroas ă
pentru copil.
– „Ai făcut totul singur!”
– „Sunt foarte mândr ă de tine pentru c ă îți faci temele înainte de a viziona programul TV!”
– „Mulțum
esc! Când ai pus masa pentru cină , m-ai ajutat foarte mult!”
– „Apreciez modul cum încerci din nou chiar dac ă nu ai reușit de prima dat ă”.
– „Cred că ai muncit din greu pentru asta”.
– „Chiar ți-ai îmbun ătățit cititul. Mi-a pl ăcut cum au sunat cuvintele acelea”.
– „Ai făcut progrese foarte mari anul ăsta”.
– „Ai fost foarte dră guț cu sora ta când i-ai dat și ei jucăria”
– „Ai muncit mult la desenul ăsta”
Când copiii nu se pot de scurca în activitate și eșuează, este important s ă fie încuraja ți, să se vorbeasc ă
despre asta și să fie ajutați să încerce din nou. Uneori, oferin du-le copiilor noi strategii ș i disponibilitatea
oferirii ajutorului în cazul întâmpin ării dificul ăților, poate fi foarte util pentru dep ășirea sentimentelor ce
ar duce la o stim ă de sine scă zută.
Principiul 3 : Structureaz ă situațiile pentru a ajuta copilul s ă experimen teze reușita
Deși părinții sau cei care îngrijesc copilul nu ar trebui s ă încerce s ă-l protejeze de toate dificult ățile sau
nereușitele, faptul de a avea succes poa te oferi copilului un sentiment pozitiv de sine ce-i va permite s ă
facă față obstacolelor cu care inevitabil se va confrunta pe parcursul vie ții. Când copilul este mic, p ărinții
au tendința de a face asta tot timpul; pun o zorn ăitoare alături, așa încât copilul s ă o poată apuca, îl țin de
mâini când începe s ă facă primii pa și. Pe măsură ce copilul cre ște, există tendința de a face ca lucrurile s ă
devină mai dificile. Pentru un copil, în special pentru unul cu întârzieri în dezvoltare, de exemplu, ceea ce

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 127pentru un adult pare o sarcin ă simplă, pentru el poate fi o provocare extrem ă. Uneori e util s ă se
fracționeze ceea ce pare o sarcin ă relativ simpl ă (chiar și spălatul pe din ți poate fi cople șitor pentru unii
copii), în pa și mai mici, realizabili, și să se remarce efortul depus de c opil pe parcursul acestui proces.
Alte modalit ăți prin care p ărinții pot furniza experien ța succesului:
– când un copil se chinuie s ă realizeze ceva, s ă îl asiste, dar să nu preia complet sarcina, astfel încât
copilul să experimenteze el însu și finalizarea activit ății
– copilul să știe că efortul și perseveren ța lui sunt remarcate și apreciate
– când copilul e sup ărat pentru c ă nu a reușit într-o sarcin ă, să i se transmit ă că uneori e nevoie de
mai mult timp pentru a înv ăța ceva și când el va fi preg ătit, să i se ofere spriji n pentru aceasta
– copilul să fie lăsat să facă greșe li, dar să se remarce p ărțile din sarcin ă pe care le-a f ăcut bine și să-
i fie confirmat ă reuș ita
– să i se dea sarcini pe care ini țial să le îndeplineasc ă ușor, și apoi să se creasc ă gradual dificultatea.
Modul în care copilul va ob ține succesul îl va sprijini când sarcina va deveni mai dificil ă.

Principiul 4: Dă-i copilului sentimentul unui cont rol rezonabil asupra propriei vie ți
Copiii au nevoie de reguli și de organizare în via ța lor, și trebuie s ă știe că anumite reguli nu pot fi
negociate sau disputate, în special cele privind siguran ța și cele morale, importante pentru familie ( de
exemplu, nu se permit agresiuni fizice sau verbale). Este important s ă se încurajeze copilul s ă facă
alegeri, ce anume s ă poarte, ce să mănânce la micul dejun, ce jocuri s ă joace în timpul s ău liber. Aceste
alegeri m ărunte tim purii faciliteaz ă apariția sentimentului de apartenen ța la familie, c ă are ceva de spus,
că ideile sale sunt valoroase; ceea ce poate contribui la dezvoltarea capacit ății de luare a deciziilor în via ța
de adult. Copiii c ărora li se permite un asemenea control se vor sim ți mândri de la o vârst ă fragedă, în
timp ce copiii care sunt f ăcuți să se simtă inutili vor experimenta destul de rapid ru șinea sau neajutorarea.
Acest fapt este valabil mai ales dac ă părinții atrag aten ția asupra gre șelilor copilului și apoi, în loc s ă-l
ajute să se corecteze, îl fac s ă se simtă neputincios, ru șinat sau rău.
Principiul 5: Prețuiește-i unicitatea și vorbește-i despre calit ățile sale
Zi de zi, copilul poate fi sens ibilizat cu privire la calităț ile sale speciale. Acestea pot fi tr ăsături de
personalitate, atribute fizice, aptitudini deosebite sau comportamente pozitive.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 128Copilul trebuie s ă fie cu adev ărat acceptat a șa cum este el și să i se spun ă cât de important este pentru
părinți și alți adulț i cu care î și petrece mult timp. Copiii nu trebuie s ă fie compara ți între ei, ci se sus țin
realizările unice ale fiec ăruia. Li se oferă ajutor pentru a înv ăța să-și evalueze singuri performan țele, așa
încât să nu fie dependend ți de aprecierile adul ților. De exemplu întreba ți copilul despre povestirile sau
desenele lor favorite și încuraja ți-l să-și compare propriile activit ăți în timp, a șa încât să fie conștient de
îmbunătățiri, de propriile progrese.
În timp ce se vorbeș te despre calit ățile copilului, trebuie evitat ă etichetarea lui. Un copil care aude tot
timpul că e timid, va continua s ă fie timid; dac ă va auzi c ă e dur și aspru, se va comporta ca atare. Aceste
cuvinte și idei vor deveni parte din sinele copilului. Chiar și etich etările pozitive pot crea presiuni. Copiii
cărora li se spune în mod constant că sunt „foarte de ștepți” pot crede c ă au eș uat din cauza unor mici
greșeli la școală, care nu corespund cu imagin ea lor de sine, aceea de a reu și întotdeauna. Copiilor trebuie
să li se dea oportunitatea de a se implica în activit ăți la care sunt buni și să nu fie presa ți să fie ceva ce nu
sunt. Bineîn țeles, dacă e ceva ce copilul trebuie s ă învețe, cum ar fi vorbitul, sa u mersul, orice efort va
trebui făcut și oferite oportunit ăți pentru eventuale succese în ob ținerea acestor abilit ăți.
Principiul 6 : să intervii când copilul se simte ab ătut, lipsit de speranță sau a avut un e șec
În perioada pre școlară, copiii sunt foarte sensibili la e șecuri și respingeri, reale sau percepute. Ei
afișează o atitudine divizată (schimbarea busc ă și intensă a ceea ce simte vis a vis de alte persoane sau de
ei însiș i), pentru că ei nu pot în țelege sentim entele contradictorii, ci v ăd lucrurile simplist, în termeni de
alb-negru. Când un copil e frustrat din cauz ă că nu poate realiza ceva sau c ă cineva impune limite
drastice, îi va fi greu să -și aminteasc ă părțile bune sau momentele pl ăcute. Aceste schimb ări de dispoziț ie
apar mai ales dac ă copilul e obosit, nu se simte bine, sau are o perioad ă stresantă. Când copilul
experimentez ă aceste emoț ii negative, el chiar percepe situa țiile și persoanele ca fiind „rele” și cu
adevărat inadecvate. De exemplu, dac ă un copil ajunge ultimul într-o curs ă, el se poate sim ți cel mai lent
din lume, sau dac ă o fetiță se chinuie s ă învețe literele, se poate sim ți cea mai toant ă din clasă.
În aceste situaț ii, e nevoie ca p ărinții sau educatorii s ă evite a se contrazice cu copilul. Bun sau
rău, modul în care copilul percepe evenimentul îi influen țează starea emo țională, amintirile și acțiunile.
Copilul are nevoie de suport pent ru modul cum se simte. Dup ă ce aceste sentimente au fost recunoscute,
el va fi ajutat s ă-și am inteasc ă momentele pozitive asociate cu situa ția, și dacă e nevoie s ă fie asistat
pentru a g ăsi o soluție.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 129 Pentru copiii mai mici poate fi dificil ă stăruința asupra gândurilor lor negative, dar le în țeleg mai
ușor dacă se intamplă unui prieten sau personaj fictiv. Jocul cu pă pușile sau citirea unor pove ști cu tâlc
pot fi eficiente în convertirea gândurilor negative ale copilului și încurajarea optimismului. Determina ți
copilul să se gândeasc ă la o situa ție supă rătoare și apoi imagina ți câteva modalit ăți de acț iune. Apoi
transpune ți unele din ele în jocul cu marionete sau pove ști. Aceasta va ajuta treptat copilul s ă vină cu
propriile solu ții.
Principiul 7 : Transmite acceptare și respect pentru copil, chiar și atunci când con ținutul mesajului e
dificil
Este interesant cum mesajele pozitive date de cineva care le în țelege pot face ziua mai frumoas ă oricui.
Când ne întoarcem de la munc ă și cineva ne spune cât de mult am muncit și ieri, sau cât de bine ne st ă
părul, ne poate face s ă ne simțim efectiv mai bine toat ă ziua. Aceste aprecieri m ărunte pot fi înc ă și mai
importante pentru copii, care depind atât de mult de aprobarea adul țilo r. La fel cum frazele pozitive pot
face o diferen ță pentru noi, tot a șa cele negative, și în special amenin țările, pot distruge rapid stima de
sine a unui copil și starea lui de bine. Îmagina ți-vă impactul unei remarci ca: „Te ur ăsc și aș vrea să nu te
fi născut”, „M ă enervezi tot timpul”, Dac ă faci asta înc ă o dată, te trimit la casa de copii”, sau „E ști o
cauză pierdută, nu ești în stare s ă faci nimic”. Cei care au experimentat astfel de tratamente frecvent se
descriu pe sine la fel de distructiv cum o fac victimele abuzului fizic și sexual. Par s ă existe dou ă stiluri
distincte de atacuri verbale: atacuri directe , cum sunt cele de mai sus, și atacuri indirecte, mai subtile, dar
care sunt la fel de dureroase. Acestea pot include tachinarea, sarcasmul, porecle insult ătoare, sau critici
subtile care pot face copilul s ă se simtă total inadecvat. De exemplu, „E o jachet ă frumoasă… pentru un
clovn”, „Ce vrea prin țesa în diminea ța asta?” sau „Desenul ăsta arată ca mâzgâlitura unui copil de 2 ani”.
Ca și atacurile directe, aceste ironii mai s ubtile pot eroda treptat încrederea în sine și îl fac pe copil s ă se
simtă jenat.
În mod cert copiii trebuie disciplina ți și din când în când s ă li se spună că un anum it
comportament nu e permis. Dac ă modul în care este exprimat acest mesaj este acceptabil, probabil copilul
va răspunde pozitiv, în loc s ă manifeste rezisten ță.
Principiul 8 : Stabilește o perspectiv ă realistă asupra stimei de sine a copilului ș i ajută-l să facă față
experienței eșecului

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 130Când oamenii vorbesc despre stima de sine, se gândesc numai la cum să o amplifice. Nu se gândesc
întotdeauna la moduri de a o încuraja, care s ă fie realiste și exacte. To ți copiii de 1-2 ani trec prin etapa în
care cred că pot face orice și că sunt atotputernici (grandoare și omnipoten ță), dar atunci când ei continu ă
să se perceap ă așa, există o problem ă. Drept consecin ță, unii copii vor sim ți că greșesc dacă nu fac
lucrurile perfect și fără nici un efort, ș i se supără atunci când întâmpin ă dificultăți și nu pot rezolva
situația ca prin farmec. Cu alte cuvinte, copilul care nu a experimentat niciodat ă limitele sau care nu a fost
lăsat să greșească poate rămâne într-o stare de grandomanie și egocentricitate, cu o stim ă de sine care pare
a fi înalt ă, dar este foarte fragil ă. Modul de prevenire a acestui fa pt este dublu. Copilul trebuie s ă
experimenteze interesu l, suportul, grija și afirmarea sinelui, precum și limitele ferme și consistente ale
comportamentului propriu. Organizarea și struc turarea sarcinii pe parcursul realiz ării ei este de asemenea
utilă. Copiilor trebuie s ă le fie permis s ă greș ească și să fie susținuți în a afla unde au gre șit și în găsirea
soluției, a unei c ăi de a trece peste obstacole, pentru a ob ține ulterior succes. E critic ă transmiterea
mesajului:”Po ți să o faci, dar nu ca prin farmec, ci muncind din greu, perseverând și găsind soluții la ceea
ce îți stă în cale”. De asemenea, când copilu l devine suparator pentru ceilal ți, sau când e retras, renun ță la
sarcină și la a mai încerca, e nevoie s ă i se spun ă că un astfel de comportament nu e acceptabil și să fie
susținut în a adoptarea unei atitudini dezirabile data viitoare. În esen ță, un echilibru se oferă în termeni
de:
– recunoaștere a efortului și perseveren ței
– suport atunci când ceva nu merge bine
– încurajare de a g ăsi noi solu ții la o problem ă
– sublinierea faptului c ă realizările v
aloroase necesit ă multe încerc ări și eforturi pân ă la a fi
finalizate
În acest mod, copiii î și pot stabili o stim ă de sine pozitiv ă și realistă și pot renun ța la simțul grandorii și
omnipoten ței.
Principiul 9 : Prezintă copilului un model de optimism si o percep ție pozitivă a propriei persoane
Între 3 și 5 ani se identific ă tot mai mult cu p ărinții lor, și încep să se modeleze dup ă capacitățile și tăria
pe care le percep la p ărinți
Câteva situa ții și experien țe care conduc la stim ă de sine sc ăzută:
– trauma, inclusiv abuzul și neglijarea, care pot fi fizice, sexuale sau emo ționale, pot in clude critici
verbale permanente sau foarte frecvente

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 131- disciplinare punitiv ă, severă; blamare; cic ălire; umilirea copilului
– așteptă ri prea mari de la copil pentru ca el s ă le poată îndeplini
– favoritism fa ță de alți copii ai familiei
Căi prin care se poate converti o stim ă de sine negativ ă în sentimente mai pozitive despre sine sunt
următoarele:
– observați când copilul este trist, anxios sau frustrat; recunoa șterea emo țiilor și arătarea empatiei îi
vor oferi sprijin pentru a gă si o cale de a face față situației care l-a sup ărat
– încercați să evitați criticarea copilului pentru o s ăptămână și remarca ți orice efort a lui de a face
lucrurile bine, de a se comporta bine
– petreceți câtva timp cu copilul, într-o activitate de care s ă va bucura ți împreună , cum ar fi o
activitate artistică , un joc, citirea unei pove ști, sau o plimbare în parc;
– încercați să ascultaț i copilul, observând com unicarea nonverbal ă și confirmând ceea ce se
comunică
– spuneți-i când face lucrurile bine, și susțineți-l în acest demers
– realizați un album de fotografii al lui și spuneți-i cât de frumos râde, sau remarca ți alte atribute
speciale ale sale
– asigurați-l că întotdeauna ve ți fi acolo pentru el și vorbiț i-i despre lucrurile pe care le ve ți face
împreună în viitor
– fiți sigur că evitați să arătați dezamăgire față de realizările sale, în schimb sus țineți-l în orice mod
pentru a încerca din nou și a persevera.
Când copilul spune c ă e prost sau r ău sau vorbe ște despre lipsurile sale, despre a nu fi la nivelul altor
copii, ară tați-i interes și încuraja ți-l să vorbeasc ă despre asta. Dac ă îi spuneți că se d escurcă bine sau că
totul este în regul ă, nu îi veț i permite s ă-și împărtășească sentimentele și s-ar putea s ă nu mai doreasc ă să
vorbească despre ele în viitor. Asigura ți-vă că alți adulți implicați în educa ția sa, sau al ți copii cu care
intră în contact nu sunt critici la adresa sa, sau nu-l jignesc în alte moduri mai subtile.
LUCRUL CU P ĂRINȚII
Modul în care p ărinții sau alte persoane de referin ță se raportează la ei înșiși și la abilitățile lor de
a îngriji copilul poate influen ța capacitatea lor de interac țiune cu copiii, precum ș i modul în care copiii se
percep pe ei în șiși.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 132Cei mai mul ți părinți sunt con știenți de cât de important ă este prezen ța unor sentimente pozitive
ale copilului fa ță de el însu și, dar nu prea le este clar cum s ă ajungă la acest rezultat. Uneori, propria lor
experiență de pe parcursul copil ăriei îi face s ă accentueze un aspect al educa ției în defavoarea altora. De
exemplu, p ărintele care- și amintește prea mult ă critică și disciplina strict ă, se poate decide s ă nu
organizeze/structureze suficient via ța copilului s ău, o abordare care poate submina stima sa de sine . Sau,
un pă rinte care crede c ă s-a aș teptat mult prea pu țin de la el în copilă rie, poate avea în schimb expectan țe
exagerate de la copilul s ău. În aceste cazuri este bine s ă se afirme aspectele pozitive pe care p ărinții le-au
atins în educa ție, dar ș i să li se amintească faptul că mai sunt și alte nevoi pe care copiii lor le au.
Când pă rinții sunt prea intruzivi, supraprotectori, sau restrictivi cu copiii lor, profesioni știi le
sugerează că vor trebui s ă le perm ită copiilor s ă aibă ceva mai multe responsabilit ăți și să poată lua câteva
decizii. Astfel ei vor transmite copiilor mesajul c ă sunt capabili s ă realizeze singuri unele lucruri, și să le
facă chiar bine. P ărinților care încurajeaz ă prea puțin copiii, li se sugereaz ă să petreacă ceva timp cu ei în
activități și să le arate cum pot configura o situa ție așa încât să obțină succes.
Unii p ărinți găsesc că dragostea necondiț ionată e un concept greu de în țeles. E util s ă li se dea de
înțeles că probabil fac multe lucruri în mod natural, care s ă furnizeze o astfel de experien ță. E util a li se
cere să-și aminteasc ă experien țe din propria copilă rie, pentru a-i ajuta s ă identifice care dintre ele le-au
oferit dragoste necondi ționată și care nu. Dac ă se vor gândi la asta, vor putea decide ce schim bări să facă
cu scopul de a intensifica un astfel de sentiment pentru copiii lor.
Pentru p ărinții care nu se simt prea încrez ători în capacit ățile lor parentale, es te util un grup de
suport, cu alț i părinți. E important s ă știe că alți copii fac cam acelea și lucruri ca și copiii lor și că și alți
părinți se simt nesiguri pe abilit ățile lor parentale și uneori fac lucruri pe care nu și le-ar fi dorit s ă le facă
copiilor lor. Împ ărtășirea unor astfel de experien țe va face p ărinții să se simtă mai bine cu ei în șiși. Apoi
pot fi încuraja ți și asigurați că nimeni nu poate fi p ărintele „perfect”, dar c ă oricine poate deveni p ărinte
bun.
Evaluarea problemelo
r pe care le întâmpin ă un copil
Evaluarea provoc ărilor cotidiene care pot af ecta stima de sine a unui copil poate fi realizat ă prin
parcurgerea unei liste a posibilelor problem e pe care un copil le poate experimenta acas ă sau la școală ;
din aceast ă listă ne putem da seama ce am putea schi mba. Figura de mai jos reprezint ă o astfel de listă în
alb ce ar putea fi folosit ă în acest scop.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 133După ce sunt identificate dificult ățile, ar trebui alese noi strategii, urm ărind principiile descrise mai sus,
care să fie folosite în timp pentru a integra treptat un nou concept de sine pozitiv în stima de sine global ă
a copilului.

Lista comportamentelor parentale și a problemelor care favorizeaz ă o stimă de sine sc ăzută la copii
________________________________________________________________________
Instrucțiuni: Citiți lista de mai jos și bifați afirmațiile care vi se potrivesc. Gândi ți-vă cum ar putea fi
schimbate sau îmbun ătățite.

_______ E posibil ca expectan țele față de copilul meu s ă fie prea înalte
_______ Îmi pierd cump ătul cu copilul meu prea repede ș i prea des
_______ Sunt adesea trist sau transmit un sentiment de disperare c ătre copilul meu
_______ Copilul meu este adesea respins de al ți copii
_______ Copilul meu are dificult ăți fizice sau intelectuale de care este con știent și asta îl sup ără
_______ M ă surprind în mod constant s punându-i „nu” copilului meu
_______ Îmi fac copilul s ă se simtă jenat
_______ Îmi laud copilul, dar numai când termin ă de făcut ceva
_______ Îmi amenin ț copilul că îl voi părăsi
_______ Copilul meu a experimentat sau experimenteaz ă o formă de abuz
_______ Eu ș i partenerul m
eu ne cert ăm și țipăm unul la altul
_______ M ă simt provocat deoarece copilul meu realizeaz ă multe acum și nu mai are nevoie de ajutorul
meu atât de mult. Uneori îl împiedic și fac lucrurile pentru el în loc s ă-l încurajez s ă le facă singur
_______ Îmi displace s ă trebuiască să-mi ajut copilul tot timpul și mă plâng de asta destul de mult

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 134_______ Educatorul copilului meu e foarte critic cu el
_______ Nu-i organizez prea mult programul și nu-i acord ajutor pentru a finaliza sarcina
_______ Sarcinile pe care copilul meu este de a șteptat să le realizeze sunt ner ealiste, având în vedere
nivelul capacit ăților sale
_______ Activit ățile sunt prea u șoare și copilul meu nu este provocat suficient pentru nivelul
capacităților sale
A arăta dragoste necondi ționată
Introduceț i conceptul de dragoste necondi ționată și lăsați părinții să discute cum o pot oferi și în care
circumstan țe este mai dificil. Cere ți părinților să se gândească dacă au practicat sau nu asemenea
comportamente:
– lăsați copilul s ă știe că și atunci când dezaproba ți un comportament, îl iubi ți, indiferent ce s-ar
întâmpla
– folosiți expresii pozitive pentru a v ă descrie copilul
– petreceți timp cu copilul, atunci când îi pute ți of eri toată atenția
– spuneți-i adesea cât de mult îl iubi ți și că sunteți fericit că e al vostru
– zâmbiți-i; faptul de a vedea un zâmbet și o față aprobatoare face ziua oricui mai frumoas ă, mai
ales a unui copil
– completați tabelul de mai jos

Idei pentru a ară ta dragoste
necondiționată Listați momentele speciale
pe care le pute ți împărtăși
împreună Listați expresii pozitive pe
care le pute ți folosi pentru a
vă descrie copilul

Tabel în alb pentru p ărinți pentru a lista c ăi de exprimare a dragostei necondi ționate pentru copil

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 135Cursul nr. 10
DEZVOLTAREA CAPACIT ĂȚII DE AUTOREGLARE, A MORALIT ĂȚII ȘI CONȘTIINȚEI

Multe c ărți și articole adresate p ărinților sunt destul de simpliste în sfaturile pe care le ofer ă și nu
țin cont de descoperirile sofisticate al e studiilor recente ef ectuate asupra educa ției parentale, asupra
disciplinei și a altor abord ări necesare dezvolt ării morale a copilului. Majoritatea se axeaz ă doar pe
metode comportamentale de recompens ă și pedeaps ă și nu iau în considerare nici nu integreaz ă în
sugestiile lor alte descoperiri deosebite. Importan ța dezvoltă rii de c ătre copil a conș tiinței și
autocontrolului este deseori omis ă în sfaturile oferite. P ărinții și alți supraveghetori trebuie s ă înțeleagă pe
deplin felul în care disciplina trebuie s ă conducă la internalizarea standardelor și a regulilor și să sprijine
dezvoltarea moral ă. De asemenea, ei trebuie s ă înțeleagă d e ce este atât de important ca atunci când
tratează cu probleme disciplinare s ă asigure atât limite cât și structură , dar și o atmosfer ă de că ldură și
grijă. Cu alte cuvinte, de și copiii au nevoie de limite și nu ar trebui s ă câștige toate b ătăliile, ei nu ar
trebui nici s ă simtă că le pierd pe toate și au nevoie s ă se simtă sprijiniți și îngrijiți. Următoarele viniete
arată cum extremele permisivit ății (adică a nu avea limite) și disciplina punitiv ă și asprimea în cre șterea
copilului îl pot afecta în mod negativ.
Părinții lui Michael au căutat ajutorul unui terapeut, pentru c ă Michael era „f ără control”.
Pediatrul s ău l-a diagnosticat cu sindromul de deficit de aten ție și tulburare hiperkinetic ă (ADHD),
diagnostic cu care p ărinții nu au fost de acord. Când Mi chael a fost observat împreun ă cu frații și
părinții săi, terapeutul a v ăzut un copil c ăruia i se făceau toate capriciile. Mama sa, Ann, p ărea epuizat ă
să alerge dup ă el, să-l men țină fericit și să găsească scuze lungi de fiecare dat ă când făcea ceva ce-i
deranja pe ceilal ți. Terapeutul a observat c ă atât Ann, cât și soțul său, Enrique, nu au reguli și că rareori
stabileau limite sau îi spuneau lui Michael ce poate și ce nu poate s ă facă în public. Michael se prezenta
ca un copil foarte anxios, de ștept și prietenos – dar, în acela și timp, putea fi sfid ător și solicitant.
Mimi și-a adus fiica în vârstă de 4 ani, Laura, pentru o intervenț ie psihologică asupra „furiei și
nepoliteț ii” ei. Laura înjura, lovea și refuza s ă facă orice pentru mama sa. Interac țiunea dintre m amă și
fiică a revelat ostilitate extrem ă din partea lui Mimi, care impunea mereu limite severe. De exemplu,
Mimi povestea cum dormitul nu mai este o problem ă după ce a l ăsat-o pe Laura s ă plângă câte 3 ore pe
noapte timp de câteva nop ți. Era incapabil ă să vadă tristețea evident ă și sentimentul disper ării ascunse
sub exteriorul sfid ător al Laurei.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 136 Ambele mame descrise în viniete au experimentat abuz (verbal și fizic) semnificativ din partea
părinților lor. Pentru Ann, aceasta a rezu ltat într-o determinare stringent ă de a evita s ă fie punitiv ă cu
orice preț. Pentru Mimi, rezultatul a fost o reconstituire a propriilor sentimente de ostilitate fa ță de mama
sa asupra Laurei, pe care o vedea întruchipare a tuturor caracteristicilor negative pe care și le amintea la
mama sa.
Părinții folosesc strategii variate de discip linare a copiilor mici, incluzând chelf ăneala, pauza
(time-out-ul), consecin țele naturale, ignorarea, înt ărirea pozitiv ă, distragerea și alte varia ții ale acestora.
Unii părinți sunt prea moi, al ții prea stric ți iar alții alterneaz ă între cele dou ă. Puțini noroco și sunt capabili
să creeze un mediu cooperant în care conflictele s ă fie minime și în care copiii să înveț e să internalizeze
valori, să-și dezvolte con știința, și, în cele din urm ă, să se comporte moral, f ără să fie nevoie de controale
externe.
DEFINIȚII ALE DISCIPLINEI, AUTOREGL ĂRII, MORALIT ĂȚII ȘI CONȘTIINȚEI
De și te
rmenii folosi ți în acest capitol sunt cuvinte uzuale, exist ă multă confuzie legat ă de ceea ce
semnifică. În unele cazuri cuvintele pot evoca sentimente puternice și dezbateri intense.
Cuvântul disciplină este văzut de către unii ca fiind un sinonim al pedepsei. De fapt, cuvântul
disciplină provine din cuvântul latinesc disciple , care înseamn ă a conduce și a învăța. Disciplina se refer ă
mai puțin la controlul copilului și mult mai mult la ajutarea copiilor s ă dobândeasc ă autocontrolul, s ă
deosebeasc ă treptat răul de bine, s ă le pese și să respecte drepturile și sentimentele altora.
Autoreglarea sau autocontrolul se referă la abilitatea copilui de a se st ăpâni și a-și dirija propriul
comportament f ără să se bazeze pe ajutorul supraveghetorilor. Câ știgarea autocontrolului este un proces
lung și depinde de internalizarea treptat ă a înț eleg erii comportamentelor care sunt acceptabile și
inacceptabile, deosebirea r ăului de bine, îndeplinirea cerin țelor și atingerea standardelor societ ății. La
început, pentru copilul mic, aceasta înseamn ă să învețe să nu strice juc ăriile sau să nu loveasc ă sau muște
alt copil; poate fi chiar ceva de f ăcut, cum ar fi s ă liniștească un copil care plânge. Pe m ăsură ce copilul
crește, autocontrolul înseamn ă comportamente precum a nu fura sau a nu spune minciuni și a ajuta o
persoană bolnavă sau în vârst ă.
Conformismul se refer ă la disponibilitatea copilului de a- și ajusta comportamentul pentru a
îndeplini standardele și limitele fixate de supraveghetori. Copilul se comport ă într-o manieră conformist ă
când urmează cererea sau direc ția impusă de un supraveghetor. Acesta poate să -i spună să nu facă ceva

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 137(cereri „nu f ă”) sau să facă ceva (cereri „f ă”, care pretind ceva indiferent dac ă cuvântul „f ă” este sau nu
folosit). Kochanska a distins între „conformism angajat”, când copilul îmbr ățișează perspectiva și valorile
părinților și coopereaz ă, și „conformism situa țional”, când actul de supunere a copilului fa ță de directive
este condi ționat de control parental sus ținut. Părinții copiilor mici care arat ă conformism angajat sunt
calzi și iubitori fa ță de ei ș i le permit ceva autonomie (Kochanska, 2002). Conformismul este un termen
care poate sugera unora c ă un copil trebuie s ă fie forțat să se conformeze, și că, în consecin ță, copilul
pierde abilitatea de a fi încrez ător în propriile for țe, auto-motivat și independent. Într-adev ăr, copiii ai
căror părinți le cer obediență indiscutabil ă și conformare absolut ă tot timpul pot pl ăti preț ul în termenii
scăderii spontaneit ății, c reativității și stimei de sine. Dac ă un pă rinte este punitiv fizic sau verbal, sau
excesiv de aspru ș i furios, atunci copilul poate deveni vigilent și temător sau nonconformist, sfid ător și
opozițional. Ambii pot pl ăti un preț – de obicei prin num ărul scăzut de prieteni sau prin dificult ățile
întâmpinate în adaptarea la gr ădiniță și școală. Nonconformismul constant sau sfidarea deseori instaleaz ă
cicluri coercitive de activism și pedeaps ă, care sunt d ăunătoare pentru copil.
Conștiința este un termen rareori folosit în c ărțile destinate parentalit ății. Și totuși, dezvoltarea
conștiinței poate fi componenta cea mai important ă a obținerii autocontrolului, a respect ării regulilor și a
aderă rii la un set de valori morale. Con știința este vocea interioar ă sau sistemul interior de valori morale
care nu numai c ă permite unei persoane s ă judece dac ă anum ite acte sunt bune sau rele, ci o și face să se
simtă vinovată sau jenat ă dacă nu se ridică la nivelul codului moral. Con știința nu este ceva cu care
copilul se na ște, ea se construie ște treptat prin rela țiile pe care le are copi lul cu cei din jurul s ău. Depinde
și de strategiile specifice pe care le folosesc p ărinții pentru a sprijini copilul în internalizarea standardelor
de comportament predate de supravegheto ri. Majoritatea teoreticienilor consider ă că procesul se întâmplă
și pentru c ă acesta vrea s ă-și mulțumească părinții, se identific ă cu ei și vrea să fie ca ei. Apoi, valorile lor
devin parte a propriilor credin țe.
Dezvoltarea moral ă se refer ă la un proces în care normele, regulile ș i valorile familiei și societății
devin un sistem motivaț ional intern și ghideaz ă comportamentul chiar și în absen ța autorităț ii externe.
Moralitatea se refer ă la două caracteristici principale ale unui individ: 1) re spectarea standardelor
societății și 2) preocup
area pentru bun ăstarea celorlal ți și abilitatea de a o expr ima prin acte de afec țiune
și bunătate.
DEZVOLTAREA AUTOREGL ĂRII, MORALIT ĂȚII ȘI CONȘTIINȚEI

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 138 Teoreticienii psihanali ști și piagetieni nu au crezut c ă până la vârsta de 4-5 ani copii mici sunt
capabili s ă înțeleagă regulile morale; oricum, cercet ările începute în anii 90 au demonstrat c ă ei înțeleg
unele reguli și standarde ale mediului lor și arată preocupare pentru ceilal ți la o vârst ă mult mai fraged ă.
De exemplu, s-a ar ătat că ei înțeleg diferen ța dintre comportamentele care contravin regulilor și cele care
violează principiile morale. Prin cercet ări naturaliste intensive s-a conturat o imagine coerent ă și
consistent ă a momentului în care copiii încep s ă dezvolte autocontrolul și conformismul. Aceste cercet ări
au ară tat că autoreglarea nu este o capacitate ce apare brusc, ci se dezvolt ă treptat din copil ăria mică până
la vârsta de 5-6 ani. Exist ă și o tranziț ie treptată de la comportamentul ce necesit ă controlul extern al
supraveghetorilor la comportame ntul controlat de factori interni ai copilului. Nu doar con știința se
dezvoltă încet, ci și dezvoltarea conformismului pare s ă stea uneori pe loc sau chiar s ă regres eze, mai ales
dacă viaț a copilului este perturbat ă de evenimente familiale precum o mutare, na șterea unui frate,
spitalizare, moarte sau alte separ ări. Prin disciplin ă consistent ă și atentă, pe la 5 ani, majoritatea copiilor
sunt destul de stric ți în urmarea regulilor și îndrumărilor acas ă și la școală și au internalizat majoritatea
regulilor importante și a standardelor de acasă , de la școală și din societate.
Tabel. Dezvoltarea autoregl ării, moralit ății și conștiinței
Vârstă Autoreglare Moralitate
Naștere
–12 luni Începe să devină capabil s ă se calmeze pentru
perioade scurte sugând, zgâindu-se la obiecte
și așa mai departe
Până la 3 luni, începe s ă stabileasc ă o rutină
cu cicluri de somn-veghe mai previzibile ș i un
program de mas ă
Poate începe pân ă la sfârșitul primului an s ă
se aș tepte să fie oprit dac ă se află într-o
situație periculoas ă
Are nevoie mereu de ajutor s ă se ferească de
pericol Interacțiunile timpurii fa ță-în-față îi
furnizează reguli interne legate de
reciprocitate Poate ar ăta uneori semne de „empatie
globală” și se sup ără când altcineva este
supărat
Monitorizeaz ă expresiile emo ționale ale
mamei în situa ții de incertitudine
12 – 24 luni Începe să exprime dorință pentru
individualitate Toanele și refuzurile sunt expresii frecvente
pentru dorin ța de a fi independent
Urmează „regulile” sau se conformeaz ă doar
45% din timp Arată preocupare pentru juc ării stricate sau
bunuri deteriorate care nu arat ă așa cum
consideră el că ar trebui s ă arate
Poate ar ăta semne de mândrie dac ă, de
exemplu, cur ăță murdăria
Ceva autocontrol rudimentar demonstrat uneori, ca atunci când se opreș te singur din a Arată preocupare autentic ă pentru stresul
altora Comportamentul empatic poate fi o proiec ție
a propriilor nevoi asupra altcuiva Începe să înțeleagă că a împărtăși este
important Încă este probabil s ă ia jucăriile și lucrurile
altui copil

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 139face ceva, dar este înc ă nestatornic
24 – 36
luni Începe să fie capabil s ă urmeze regulile
internalizate uneori
Foloseș te referin țele sociale (verific ă
răspunsul emo țional al altcuiva) pentru a- și
regla comportamentul Deseori se preface c ă disciplinizeaz ă păpușile
în timpul jocului, ar ătând că înțelege regulile
Încă are dificultăț i să transfere regulile în timp
și în alt cadru
Încă se bazeaz ă pe supraveghetori s ă-l ajute
uneori să urmeze regulile și să-și stăpânească
impulsurile și se poate agita dac ă nu este
nimeni în înc ăpere
Preferă obiectele nedeteriorate celor
deteriorate Poate manifesta comportamente de vinov ăție
Poate fi capabil s ă generalizeze despre
obiectele care nu ar trebui atinse (de ex., obiecte fierbin ți) Are mai mult ă înțelegere și perspectivă
asupra nevoilor celorlal ți
Realizeaz ă că nevoile celorlal ți pot fi dif
erite
de ale sale Este con știent când face ceva r ău și
anticipeaz ă sentimentele celorlal ți
Poate înțelege că a răni pe cineva este gre șit
și răspunde spunându-i unui alt copil despre
efectele comportamentului s ău asupra altora
Poate mărturisi și se poate scuza dac ă rănește
un alt copil Arată semne de vinov ăție dacă rănește un alt
copil
3 – 4 ani A internalizat regulile „da” și „nu”
Poate dezbate cu supraveghetorul ceea ce ar trebui să facă
Va folosi discursul privat sau intern pentru reamintirea regulilor și standardelor de
comportament
Negativismul scade și copilul se conformeaz ă
cam 80% din timp Mai probabil s ă experimenteze vin ă când
lovește un alt copil, stric ă jucării sau își
întristează părinții
Experimenteaz ă ceva autocritic ă, rușine și
vinovăț ie dacă nu se comport ă bine
Împărtășitul este mult mai consistent și este
considerat de c ătre copil a fi o obliga ție
Dacă este întrebat despre o dilem ă morală, se
poate zbate s ă o rezolve
4 – 6 ani Dezvoltă o conș tientizare destul de strict
legată de reguli
Continuă să adauge, modifice și să revizuiasc ă
valori și standarde comportamentale
Nonconformismul și sfidarea sunt rare de și
poate dezbate și încerca s ă negocieze regulile
Are simțul dreptății bine-dezvoltat Poate prezenta pove ști care arat ă înțelegerea
regulilor morale
Poate să vrea să ajute săracii și așa mai
departe
Se identific ă puternic cu și imită modelele
morale ale supraveghetorilor
Internalizeaz ă reguli ale familiei, școlii,
societății

De la 24 la 36 luni
Copiii încep s ă internalizeze reguli între 24 și 36 de luni, dar compor tamentul bun depinde înc ă
foarte mult de prezen ța fizică a supraveghetorului. În aceast ă perioadă, copiii folosesc deseori referin țele
sociale și verifică expresiile faciale ale supraveghetorilor s ă vadă dacă un comportament este aprobat sau
dezaprobat. Unul din primele semne c ă înțelege regulile poate fi când se joac ă și le spune p ăpușilor,
animalelor sau prietenilor s ă înceteze s ă facă ceva. Uneori poate suna ca și cum un copil imit ă vocea
părintelui. Aceste dovezi c ă un copil îș i amintește regulile sunt încurajatoare pentru c ă regulile sunt

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 140rareori urmate în mod consistent. Copiii pot de asemenea s ă aibă dificultăț i mari în transferarea regulilor
între situa ții. De exemplu, copilul poate să lase în pace o vaz ă acasă, dar să înhațe una similar ă într-o alt ă
casă pe care o viziteaz ă.
În acest stadiu, probabil cele mai mari câ știguri sunt în capacitatea copilului de a începe s ă
înțeleagă cum se simt alț ii. Legat de această empatie în curs de dezvolta re, un copil poate fi preocupat
dacă o altă persoană plânge sau arată semne că ar fi supă rat.
De la 3 la 4 ani
În acest stadiu, negativismul extrem al perioa dei anterioare este de obicei redus. Cercet ările arată
conformare din partea copiilor la aproximativ 85% din cererile formulate cu „nu” și doar 30% pentru
cererile afirmative (Kochanska, 2001). De asemenea, copilul a internalizat reguli legate de ce poate și ce
nu poate să facă, așa că își poate re ține dorința de a face anumite lucruri interzise chiar și atunci când
supraveghetorul nu este în înc ăpere – cel pu țin uneori. Copilul are capacitatea de a se ru șina (de ex., se
simte nedemn din cauz ă că nu s-a comportat bine sau nu s-a ridicat la un anum it nivel) și de a se sim ți
vinovat (de ex., se simte r ău din cauza unui anumit act și vrea să-l îndrepte) și le poate sim ți pe amândou ă
în unele situaț ii. Uneori, copilul poate s ă foloseasc ă discursul privat sau intern pentru a- și regla
comportamentul și a se opri din a face ceva ce nu trebuie f ăcut. Împărtășirea este mult mai consistent ă
acum și este considerat ă o obligație. Copiii pot de asemenea s ă decidă despre teme morale din pove ști și
despre ce este bine ș i ce este r ău și ce ar trebui f ăcut.
Unii copiii î și pot frustra p ărinții la aceast ă vârstă pentru că insistă să argumenteze șă să negocieze
totul, mai ales cererile supraveghetorilor. Este foarte important ca ace știa să continue s ă stabileasc ă limite
dar să permită negocierea pentru unele dint re ele. Discutarea limitelor și explicarea importan ței lor poate
f
i utilă în încurajarea cooper ării și, în cele din urm ă, în internalizarea regulilor ș i limitelor.
De la 4 la 6 ani
În aceast ă perioadă, copiii tind s ă fie stricți și extremi în urmarea regulilor. Dac ă prietenii vin în
vizită, copiii sunt deseor i foarte rigizi și cer ca vizitatorii s ă urmeze regulile casei. Sunt exigen ți și față de
ei înșiși și se pot sim ți vinovați dacă încalcă o regulă, chiar dac ă nu-i vede nimeni. Copiii de 5 ani insist ă
și asupra regulilor în joc și în alte interac țiuni cu egalii. La acest moment, copiii se identific ă deseori cu
părinții și vor să fie ca ei, îmbr ăcându-se ca ei și chiar gospod ărind. Nonconformismul apare în contextul
în care copilul încearc ă să raționeze sau să negocieze pentru a ob ține ce vrea.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 141Abordări și tehnici de disciplin ă
Tehnicile parentale sunt eviden țiate în majoritatea studiilor asupra disciplinei, și, mai ales, în
considerarea metodelor de ajutare a c opiilor cu probleme de dezvoltare și/sau de comportament. Deseori,
tehnicile sunt investigate pe fiecare dimensiune în parte. Câteva strategii de disciplin ă cercetate includ
pauza (time-out), pedeapsa fizic ă, inducț ia (adică explicații sau raționări „orientate altfel”) și folosirea
consecințelor naturale sau logice.
Recompens ă, întărire ș i pedeaps ă
De și multe programe parentale eviden țiază folosirea înt ăririi și a pedepsei, foarte pu ține crecet ări
au fost efectuate asupra utilit ății lor în anii anteriori. Oricum, utilitatea lor poate fi prevalent ă la copiii
mici datorit ă frecvenței comportamentului nonconformist și pentru c ă părinții trebuie s ă oprească unele
comportamente ale copiilor, cum ar fi c ățăratul, care poate fi periculos. Pân ă la finalul celui de-al doilea
an, când copiii mici dezvoltă abilitatea de a în țelege perspectiva altei persoane, înt ărirea și pedeapsa sunt
formele folosite cel mai des pentru a ob ține com portamentul bun sau a descre ște ră spunsurile
comportamentale negative. Mai târziu, socializarea tinde s ă se sprijine pe alte stra tegii cum ar fi inducerea
copilului spre a fi capabil s ă-și inhibe singur comportamentul negativ și să-și dezvolte con știința.
Majoritatea interven țiilor de un oarecare succes în încurajar ea conformismului la copii includ
folosirea consecin țelor pentru nonconformism (de ex., Forehand, 1981). Se consider ă că, dacă
consecințele alese sunt naturale sau logice în rela ție cu comportamentul (de ex., s ă fie ținut în cas ă pentru
o vreme, dac ă fuge pe strad ă), ele sprijin ă copilul în în țelegerea motivelor din spatele consecin țelor și
poate fi de folos în internalizarea regulilor. Oricum, motivele trebuie explicate calm și nu într-o manier ă
aspră, încărcată emoțional.
Cealalt ă component ă important ă este întă rirea comportamentelor pozitive oferind o recompens ă
semnificativ ă pentru copil. De exemplu, unii p ărinți ai copiilor mai mari folosesc banii de buzunar ca
recompens ă pentru efectuarea sarcinilor gospod ărești. Snyder (1990) a descoperit o rela ție între
conformismul copiilor și folosirea de c ătre părinți a întăririi pozitive. Înt ăririle care folosesc afirma ții
sociale, precum observarea unui comportament bun și lăudarea lui sau îmbr ățișarea sunt chiar mai
eficiente decât recompensele concrete, pentru c ă întă resc și relația (Grusec, 1980). De asemenea, se
consideră că, dacă un copil experimenteaz ă întă rire sau succes în mod frecvent, acest lucru îi poate
construi stima de sine și poate ridica nivelul conformismului (Ducharme, 1996). La copiii mai mari,
Patterson (2002) a recomanda t monitorizarea sau cunoa șterea locului în care se afl ă tot timpul, pentru

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 142creșterea disponibilit ății pentru înt ărire pozitiv ă de că tre părinți și descreșterea disponibilit ății pentru
relații negative cu egalii. Un alt studiu a descoperit c ă, deși o recompens ă a crescut comportamentul
prosocial în situa ția imediat ă în care a fost folosită , a părut să reducă acest comportament în situa ții
ulterioare, mai ales când mama copilului a folosit recompen se frecvent (Fabes, 1989). Cercet ătorii au
sugerat că recompensele nu au dus la o internalizare a valorilor, incluzând aj utarea altor oameni.
Pauza (time-out)
Pauza, perioada scurtă de timp în care copilul este îndep ărtat de ceilal ți, este una dintre cele mai
populare și mai frecvent folosite metode de disciplin ă cu copiii mici; este, de asemenea, și cea mai
cercetată și controversat ă când este folosit ă în exces. Roberts a efectuat un num ăr de experimente folosind
pauza și a revizuit literatura asupra succesului s ău. A concluzionat c ă, în general, când este folosită drept
consecință pentru comportament negativ , tehnica poate redu ce semnificativ nonconformismul la copiii
mici (Roberts, 1982). Al ți cercetători au găsit și ei efecte po zitive ale folosiri i acestei strategii (Patterson,
1982).
Pedeapsa fizic ă
Pedeapasa fizic ă (corporal ă) este folosit ă pentru a provoca durere în scopul de a corecta
comportamentul copilului și a opri repetarea lui. Unii p ărinți administreaz ă pedepse fizice cu mâna
(plesnitul) sau folosind obiect e precum linguri, rigle, curele/centuri. Nu s-a f ăcut o demarca ție clară între
pedeapsă fizică și abuz, iar pedeapsa fizic ă poate escalada repede într-un conflict (Durrant, 2002).
Prevalența pedepsei fizice este greu de estimat deoarece este mai pu țin probabil s ă apară în observa țiile
efectuate acas ă sau în laborator, iar p ărinții deseori resping ideea de a raporta în stud iile parentale faptul
că folosesc pedeapsa fizic ă. Rezultatul este c ă folosirea pedepsei este deseori subestimat ă.
Conform unor sondaje parentale, pedeapsa corporal ă precum chelf ăneala, pălmuirea, în șfăcarea și
îmbrâncirea este folosit ă la mai mult de 90% dintre copiii din SUA, cel mai des la copiii foarte mici. Unii
copii sunt loviț i în mod regulat, zilnic; un studiu longitudinal recent ar ăta că 60% dintre copiii fuseser ă
chelfăniți în ultima s ăptămână (Giles, 1995). Mul ți părinți consider ă că pedeapsa corporal ă este singura
metodă care înceteaz ă imediat comportamentul ră u și că produce efecte pozitive (Giles, 1995). Oricum,
alți părinți consider ă că poate fi nociv ă copiilor ș i raporteaz ă ca se simt vinova ți după (Lally, 2001).
Pre școlarii sunt foarte probabil pedepsi ți fizic, poate pentru c ă sunt într-un stad iu de activitate
intensă, explorare și doritori de independen ță (Coyle, 2002). O meta-analiz ă asupra rezultatelor a 88 de

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 143studii a demonstrat clar faptul că până și formele comune de pedeaps ă fizică riscă dezvoltarea copiilor în
mai multe zone (Gershoffm 2002) . Unele dintre efectele discip linei fizice sunt faptul c ă erodează relația
părinte-copil, și poate duce la fric ă, anxietate, nesiguran ță, furie la copilul mic și depresie, nefericire și
lipsă de speran ță la copiii mai mari și tineri. Este mai pu țin probabil ă dezvoltarea con științei și
internalizarea valorilor morale la copiii pedepsi ți fizic, iar pedeapsa fizic ă duce la niveluri crescute de
agresivitate și violență în familie și în afara ei (Lopez, 2001).
Într-un studiu care a examinat efectul chelf ănelii în diferite culturi, cercet ătorii au aflat c ă în toate
țările folosirea frecvent ă a pedepsei fizice a fost asociat ă cu mai mult ă agresivitate și anxietate (Lansford,
2005).
Rutine și ritualuri
Împreun ă cu regulile, recompensele și consecin țele, rutinele și ritualurile ofer ă copiilor
predictibilitate și un sentiment al controlului activit ăților de fiecare zi (H owe, 2002). Rutinele implic ă
modele de activ
ități familiale recurente, precum mesele, ora de culcare și activitățile de diminea ță.
Ritualurile includ pr actici de anivers ări și alte activităț i în timpul vacan țelor și definesc rolul și
responsabilit ățile copilului și altor membri ai familiei (Fiese, 1993). Odat ă cu rutinele, p ărinții,
supraveghetorii și alți membri ai familiei au de obicei a șteptări asupra cum ar trebui indivizii s ă se
comporte, precum „Stai la mas ă și te speli pe din ți înainte de culcare”. Când p ărinții vorbesc despre rutine
și ritualuri, prntru copil acest ea devin scenarii legate de via ța sa și de felul în care familia sa face lucruri.
Au fost explorate și efectele strategiilor de disciplin ă de tip pozitiv vs. negativ , incluzând cererile
de tipul „f ă” comparate cu cele „nu f ă”; de exemplu, decât s ă spună „Nu-ți arunca haina pe podea”,
părintele ar putea spune „Te rog, pune-o în cuier”. Două studii au demonstrat c ă folosirea comenzilor de
tipul „fă” duce la cre șterea conformismului, mai ales la copiii dificili, unde instruc țiunile „nu f ă” au
tendința să crească ratele com
portamentului ne potrivit. Houlihan sugereaz ă că motivul diferen ței poate fi
faptul că a spune „nu” unor copii dificili poate ac ționa ca un întă ritor al comportamentului negativ dac ă
acesta nu înceteaz ă dupa ce a fost folosit, astfel instalând lan țuri coercitive al comportamentului negativ.
Modelarea
Modelarea sau imitarea unui model de comportament pozitiv precum un p ărinte, un profesor sau
un alt mentor a fost îndelung discutat ă în unele teorii ca ș i mecanism important pentru încurajarea
socializării (Bandura, 1991). Se consider ă, de asemenea, c ă modelarea și imitarea pot reflecta

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 144identificarea ulterioar ă a copilului cu ceilal ți, mai ales cu p ărinții. Forman sugerează că dorința de a imita
părinții poate reflecta mutualitate în rela ția părinte-copil și în identificarea ulterioar ă cu părintele. El a
studiat această ipoteză examinând efectul abilităț ii timpurii a copilului de a imita asupra conformismului
ulterior. A descoperit c ă diferențele individuale ale copiilor de 14 luni în imitarea mamei într-o sarcin ă de
învățare au prezis conformismul copiilor în disciplin ă 2 ani mai târziu (Forman, 2001).
Inducerea
Inducerea este considerat ă un aspect deosebit de important al încuraj ării internaliz ării regulilor și
dezvoltării conștiinței. Hoffman (1970) a sugerat c ă metodele folosite de p ărinți precum explicarea unui
copil de ce sunt regulile necesare și evidențierea nevoilor altor persoane și efectelor comportamentului
său asupra celorlal ți (toate acestea constituie metoda inducerii) sunt cele mai importante pentru
dezvoltarea con științei. Pe la vârsta de 5 ani, când copilul devine capabil s ă aibă o conștiință, practicarea
inducerii va rezulta de obicei în sentimente de vinov ăție și va f urniza astfel motiva ția pentru
comportamentul bun. Într-un studiu timpur iu, Hoffman (1967) a examinat rela ția dintre folosirea
parentală a aserț iunii de putere (adic ă folosirea disciplinei stricte și uneori aspre), retragerea dragostei
(când copilului i se spune c ă părintele nu-l va mai iubi dac ă nu se comport ă bine), inducerea și abilitatea
copiilor de clasa a șaptea de a experimenta vina, de a accep ta responsabilitatea pentru ce au f ăcut rău și de
a se revan șa față de persoana care a fost r ănită de acțiune. Rezultatele sus țin inducerea o metod ă de
întreținere a internaliz ării la copii. Pentru copiii de clasa a șaptea din studiu, inducerea a fost asociat ă cu
vina și acceptarea responsabilit ății. Hoffman consider ă că metoda inducț iei a suscitat empatia și
disconfortul sau sentimentele de vin ă neplacute de a fi r ănit pe cineva. El a sugerat c ă dorința de a evita
experimentarea acestor sentimente nepl ăcute este motiva ția de a nu ră ni pe nimeni din nou și de a ține
impulsurile sub control. Hoffman (2000) a sus ținut și că nivelul de excitare sau de disconfort al copilului
trebu
ie să fie suficient de ridicat pentru a-l motiva s ă acorde aten ție și să îndeplineasc ă cererile p ărinților.
Câțiva cercet ători au demonstrat relevan ța acestei teorii și au arătat în ce fel folosirea induc ției poate
întări sentimentele de empatie fa ță de stresul celuilalt și de dezvoltarea prosocial ă. De asemenea, Laible
(2002) a descoperit c ă, la 30 de luni, discutarea emo țiilor din timpul conflictului mam ă-copil era corelat ă
cu dezvoltarea timpurie a con științei.

MEDIUL CARE ÎNCURAJEAZ Ă DEZVOLTAREA: PRINCIPII ALE ÎNT ĂRIRII
AUTOCONTROLULUI ȘI MORALIT ĂȚII

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 145 Copilul achizi ționează conformismul, autoreglarea și moralitatea printr-un proces complex care
depinde foarte mult de interac țiunea dintre supraveghetori și copil de-a lungul timpului. G ăsirea modului
potrivit de disciplinare poate fi dificil ă și poate necesita ajust ări frecvente în func ție de temperamentul și
de vârsta copilului. Principii pentru înt ărirea acestor capacit ăți sunt prezentate în continuare.
Tabel. Principii de resp ăectat pentru încurajarea autoregl ării, conștiinței și moralității
Principiul 1 Instalați un mediu de îngrijire cald, cu schimburi reciproce ș i sensibil, în care limitele și
standardele s ă fie puternic înt ărite, astfel încât copilul s ă vrea să coopereze la
majoritatea cererilor emise.
Principiul 2 Fiți clari referitor la cine are comanda. Nu încerca ți să fiți un egal și un prieten al
copilului pe care îl ave ți în grijă.
Principiul 3 Uniți-vă fronturile cu al ți supraveghetori. Pă strați canalele de comunicare deschise astfel
încât orice divergen țe să poată fi identificate și discutate.
Principiul 4 Întocmiți o listă cu reguli și standarde absolute ș i ne-negociabile la care copilul trebuie
să adere. Comunica ți-le clar și fiți consecvent în respectarea lor.
Principiul 5 Explicați motivele pentru care anumite comportamente sunt a șteptate și cerute.
Principiul 6 Decideți zonele în care ar putea exista ceva flexibilitate ș i lăsați copilul s ă-și exprime
punctul de vedere referitor la acestea.
Principiul 7 Evitați luptele pentru disciplin ă oricând este posibil.
Principiul 8 Asigurați-vă că observați și confirma ți comportamentul bun.
Principiul 9 Selectați consecin țele pentru nerespectarea regulilor ș i anunț ați copilul din timp asupra
lor.
Principiul 10 Folosiți strategii de rezolvare a problemelor pentru a g ăsi soluții la dificult ățile de
disciplină.

Principiul 1 : Instalați un mediu de îngrijire cald, reciproc și sensibil, în care limitele și standardele s ă
fie puternic înt ărite, astfel încât copilul s ă vrea să coopereze la majoritatea cererilor emise.
Cercetă rile arată că, „climatul emo țional” din cas ă și familie pregă tește copilul pentru
internalizarea treptat ă a valorilor și abilitatea de a urma standarde și reguli ușor și a fi cooperant. Aceasta
a fost uneori denumit ă „flexibilitate în grani țe clare”. Un climat emo țional sănătos în care p ărinții sunt
grijulii și calzi și iubesc copiii necondi ționat, dar în care stabilesc și limite clare le transmite copiilor ce
este și ce nu este acceptabil și îi securizeaz ă. În același timp, copiii sunt încuraja ți să fie independen ți și să
aibă un cuvânt de spus în ce se întâmpl ă în familie.

De și detaliile disciplin ării pot f i încurcate și frustrante pentru p ărinți, un num ăr crescând de
cercetări a continuat s ă susțină rezultatele ob ținute în cercetarea original ă a lui Baumrind din 1970

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 146referitoare la tipul de stil parental care ob ține cele mai bune rezultate pentru copil. Baumrind a aflat c ă
părinții indulgen ți au creat copii imaturi și cu lipsuri în încrederea în sine și în autocontrol. Copiii cu
părinți autoritari sau indulgen ți au avut note mai mici decât cei care au experimentat educa ția parentală
competentă . Oricum, copiii cu p ărinți autoritari erau nemultumiț i, supuș i, plângăcioși, neîncrez ători,
retraș i și deseori agresivi. Copiii cu p ărinți competen ți erau mai încrez ători în sine, autocontrola ți și
asertivi și au obținut note mai mari la școală . După studii extinse și urmărirea îndeaproape a copiilor,
Baumrind a concluzionat c ă părinții competen ți aveau mai probabil copii competen ți, capabili de un
comportament responsabil. În consecin ță, este important s ă susținem un stil parental ferm cu limite clare,
dar care s ă încurajeze independen ța și individualitatea copiilor (s til parental denumit aici, competent ).

Principiul 2 : Fiți clari referitor la cine are comanda. Nu încerca ți să fiți un egal și un prieten al
copilului pe care îl ave ți în grijă.
Mul ți pări
nți care vor s ă mențină o comunicare deschis ă sau care poate au avut o apropiere și o
deschidere mic ă față de proprii p ărinți vor să fie pentru copilul lor un prieten. De și părinții speră să fie
prieteni buni cu ei, în cele din urm ă, atunci când sunt mici și chiar și în anii adolescen ței, copiii au nevoie
de un pă rinte, nu doar de un alt prieten. Ei vor avea mul ți prieteni de-a lungul vie ții lor, dar probabil doar
unul sau doi p ărinți. Cu alte cuvinte, p ărinții joacă un rol unic în vie țile copiilor lor, rol diferit de cel al
prietenilor lor. P ărinții care vor s ă fie siguri de men ținerea unei comunic ări deschise sau se tem c ă vor
pierde apropierea sau dragostea copilu lui lor prin im
punerea limitelor pot e șua în transmiterea unui mesaj
clar către copil c ă ei au forța necesară exercitării controlului și că-l vor men ține în siguranță . Această lipsă
a clarității este foarte înfrico șătoare pentru copil, pentru c ă poate sim ți că nu este nimeni care s ă aibă grijă
de el și că trebuie s ă aibă grijă de el însu și. O asemenea situa ție poate duce și la dificult ăți severe în
controlarea copiilor pe m ăsură ce devin adolescen ți și cer să fie lăsați să facă exact așa cum vor. De și
copiii merit ă și au nevoie de aten ție și respect, nu au nevoie de un alt prieten. În schimb, au nevoie de
părinți (na turali, adoptivi sau vitregi) care s ă le ofere genul de dragoste și de grijă pentru bună starea lor
care nu poate veni de la nimeni altcineva.

Tabel. Caracteristicile stilurilor parentale permisiv, autoritar și competent
Permisiv Autoritar Competent

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 147Părinții demonstreaz ă lipsa de
structură și de reguli și au o
toleranță ridicat ă pentru
comportamentul deranjant
Momentele importante din cursul zilei (de ex., ora de culcare,
mesele) sunt deseori haotice ș i
copiii decid singuri când și cum
se întâmpl ă
Puține consecin țe ale acțiunilor
Părinții permit copilului un
număr mare de alegeri și libertate
ce depășește ceea ce copilul
poate gestiona
Copilul obț ine orice î și dorește
chiar și în detrimentul nevoilor
părinților
Părinții acceptă și tolereaz ă
aproape orice comportament al copilului Când părintele este frustrat de
comportamentul copilului, poate
reveni la disciplina strict ă pe care
poate a primit-o copil fiind Părinții impun un set absolut de
standarde pentru a forma și
controla copilul
Părinții impun regulile rigid, f ără
explicații, di
scuții sau ra ționări
ale regulilor
Părinții eviden țiază obedien ța,
respectul pentru autoritate,
punctualitate, munc ă și ordine
Asertivitatea individualit ății
copilului se întâlne ște cu pedepse
rapide ș i severe
Părinții descurajeaz ă schimburile
verbale Sensibilitatea p ărinților față de
copii este sc ăzută iar dragostea
condiționată
Părinții folosesc adesea umilirea,
amenințările și mita pentru a
institui obedienț a
Stilul parental este deta șat, lipsit
de căldură și descurajeaz ă
autonomia Părinții stabilesc reguli clare,
rutine și standarde
Părinții întăresc ferm reg
ulile și
standardele, aplicând consecin țe
când este necesar Independen ța și individualitatea
copilului este încurajată și este
așteptat un comportament matur
Drepturile și nevoile copilului și
părinților sunt respectate
Părinții încurajeaz ă comunicarea
deschisă și schimburile verbale
cu copilul Consecințele aferente
comportamentului iresponsabil sunt naturale și raționale
Dragostea este necondi ționată și
gradul de c ăldură și acceptare
este crescut Copiii sunt învăț ați cum s ă
gândească și să rezolve probleme
Părinții permit flexibilitate în
unele domenii în care copiii pot să-și exprime punctul de vedere
Părinții observ ă, recunosc și
încurajeaz ă com
portamentul bun
Părinții explică motivele pentru
anumite comportamente a șteptate

Faye s-a sim țit foarte neiubit ă de mama sa și s-a decis c ă, mai mult decât orice, va fi cea mai
bună prietenă a fiicei sale, Julie. Când Ju lie a crescut suficient încât s ă înțeleagă o conversa ție, Faye
împărtășea cu ea tot ce i se întâmpla. Când mariaj ul lui Faye s-a destr ămat, situa ția a devenit și mai
exagerată și Julie a fost încurajat ă să doarmă cu mama ei, s ă discute detaliile desp ărțirii și să
împărtășească activit ăți de timp liber. Faye spunea cu mândrie la toat ă lumea c ă erau „cele mai bune
prietene” și că-și puteau spune orice.
Acest fel de apropiere între p ărinte și copil poate duce la inversarea rolurilor, copilul sim țind că el
este cel care are grijă de părinte. Aceasta poate conduce și la așteptarea copilului c ă este la fel de
responsabil pentru propria via ță, ceea ce este cople șitor la acest stad iu de dezvoltare.

Principiul 3: Uniți-vă fronturile cu al ți supraveghetori. P ăstrați canalele de comunicare deschise
astfe
l încât orice divergen țe să poată fi identificate și discutate.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 148 Diferenț ele de opinie despre modurile pare ntale pot fi foarte sensibile, mai ales între cupluri, între
părinți despărțiți sau divorț ați, când copilul petrece timp cu amândoi, între p ărinți și îngrijitori sau
educatori și între părinți și bunici. Dac ă regulile și așteptă rile diferi ților supraveghetori din via ța copilului
sunt foarte diferite ș i alți supraveghetori au grij ă mult timp de copii, a nu urma reguli similare poate crea
confuzie și va rezulta în lipsa consisten ței în situa ții și în contexte diferite. A șadar, este extrem de
important ca supraveghetorii s ă se sprijine unul pe altul în impuner ea disciplinei pentru a preveni situa ția
în care copilul s ă-i întoarcă unul împotriva celuilalt.
Părinții pot fi în dezacord între ei și cu părinții lor în leg ătură cu unele probleme, precum:
 Dacă un copil care plânge trebuie luat în bra țe sau dacă acest lucru îl r ăsfață
 Dacă un copil ar trebui chelf ănit pentru com
portamente rele
 Dacă unui copil ar trebui s ă-i fie permis s ă-și exprime opinia legat ă de instruc țiuni sau reguli
 Când ar trebui în țărcat, învăț at să meargă la toaletă sau să înceapă să facă treburi casnice
Metode pentru a încuraja un front comun sau acord pentru reguli pot include urm ătoarele:
 Întâlniți-vă cu supraveghetorii ș i întocmiți o listă de reguli cu care s ă fie toată lumea de acord.
 Permiteți-le altor supraveghetori s ă știe zonele și aspectele cre șterii copilului dvs. care nu sunt
negociabile (de ex., s ă nu-l chelf ănească, să nu-l lase să stea seara pân ă târziu, să nu înjure).
 Păstrați com unicarea deschis ă și acordați timp să discutați ce s-a întâmplat când copilul dvs. a fost
în grija altcuiva.
 Folosiți o carte care s ă circule între p ărinți și educator și în care s ă fie subliniate lucrurile pe care
fiecare vrea ca cel ălalt să le știe. De asemenea, poate fi util ca, atunci când p ărinții sunt îngrijora ți,
să programaț i conferin țe părinte-educator suplimentare.
 Asiguraț i-vă că dezacordurile referitoare la disciplin ă sunt discutate în absen ța copilului și nu vă
contrazice ți cu alți supraveghetori în fa ța lui. Oricând este posibil, p ărinții ar trebui s ă-și sprijine
deciziile reciproc când copilul este de fa ță.
Aminti ți-vă că s-ar putea s ă nu fie posibil ă o asemenea împă rtășire comod ă de idei și accep tare a
punctelor de vedere ale celorlal ți în fiecare situa ție, mai ales când p ărinții sunt desp ărțiți sau divor țați. În

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 149aceste cazuri, s-ar putea s ă fie nevoie s ă decideți dvs. dac ă vreți ca fiul sau fiica dvs. să rămână în grija
celeilalte persoane. Dac ă aveț i sau nu de ales într-o situ ție, mențineți-vă aceleași reguli acasă și continua ți
să le întă riți pentru c ă, în cele din urm ă, copiii se adapteaz ă și învață ce se așteaptă de la ei în diverse
situații. Nu cedaț i doar pentru c ă el vă spune că tata sau mama îl las ă să facă lucruri și este mai amuzant.
Țineți-vă de propriile reguli. Oricum, aminti ți-vă să ascultați punctele de vedere ale celorlal ți și asigurați-
vă că propriul punct de vedere este solid.
Principiul 4: Întocmiți o
listă cu reguli și standarde absolute și ne-negociabile la care copilul trebuie
să adere. Comunica ți-le clar și fiți consistent în înt ărirea lor.
Copiii trebuie s ă aibă un set de reguli ne-negociabile la care s ă trebuiască să adere. Aminti ți-vă să
păstrați lista minim ă, pentru că altfel vă veți găsi spunând „nu” sau „nu f ă” toată ziua și veți fi extenuat
iar copilul dvs. va fi extrem de revoltat.
Tabel. Exemple de reguli ne-negociabile
Siguranță fizică Moralitate Social/conven țional
Nu traversa alergând și fără să te
asiguri.
Nu te cățăra pe cuptor.
Nu te apropia de ap ă fără un
adult. Nu vorbi sau nu urca într-o mașină cu un străin. Fără violență acasă (de ex.,
lovire, mu șcare).
Nimeni din cas ă nu poate fi
abuzat verbal.
Proprietatea altor oameni trebuie
respectată.
Să ajuți și să te preocupi pentru
alții este important. Copiii trebuie s ă adere la o rutin ă
a orelor de somn. Familia va urma un program al meselor.
Copiii trebuie s ă se trezească la
timp și să urmeze o rutin ă în
timpul zilei.
Toată lumea î și va strânge
lucrurile și jucăriile.

Regulile ne-negociabile pe care le ve ți decide se vor încadra în trei domenii: siguran ță, moralitate
și social-conven țional, care se ocup ă mai mult cu structurile și rutina în mediul de îngrijire și preocuparea
față de ceilalți și politețe. Interesant este c ă, de obicei, copiii afl ă despre aceste reguli de la supraveghetori
care folosesc strategii parentale diferite și pe la 2-3 ani, copiii sunt capabili s ă înțeleagă diferențele.
Este important pentru copii s ă înțeleagă regulile și de ce sunt ele importante. Oricum, motivele
pentru regulile de siguran ță și cele sociale/conven ționale trebuie s ă fie clare, dar nu trebuie repetate
constant. În privin ța problemelor de moralitate, mai ales în situa țiile în care copilul nu este dr ăguț sau este
jignitor cu ceilal ți, copilul ar trebui s ă audă motivele disciplinei, cum a afectat comportamentul s ău
cealaltă persoană și ce a gândit și simțit ea.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 150 Uneori este dificil pentru copii s ă-și aminteasc ă regulile, mai ales dac ă comprehensiunea lor
lingvistică este limitat ă. În asemenea cazuri, poate fi de ajutor p ărinților și supraveghetorilor s ă scrie
regulile sau s ă foloseasc ă imaginile (de ex., fotografii sau ilustra ții) pentru a le face în țelese și clare
copiilor care înc ă nu pot citi. Odat ă regulile explicate și înțelese, este foarte important ca ele s ă fie întărite
consecvent. Consecven ța le permite copiilor s ă știe la ce s ă se aș tepte, și, în consecin ță, să poată avea
încredere în mediul lor. De asemenea, dac ă le este permis s ă scape cu înc ălcarea unei reguli m ăcar o dată,
comportamentul poate fi menț inut indefinit.
Principiul 5 : Explicați motivele pentru care anumite comportamente sunt a șteptate și cerute.
Într-o varietate de studii de cercetare, s-a descoperit c ă moralitatea nu se dezvolt ă la copii doar
prin metode parentale de exersare a puterii (d e ex., folosirea controalel or severe) sau prin re ținerea și
retragerea d
ragostei. Înv ățarea moralit ății și dezvoltarea con științei depinde de folosirea metodelor
inductive și a explica țiilor și raționamentelor. Cu alte cuvinte, dac ă copiii trebuie s ă înveț e și să
internalizeze regulile și valorile familiei, vor avea nevoie s ă audă de ce este important s ă împărtășească,
cum se simt alț i oameni când ei spun lucruri rele și de ce unele reguli și legi sunt necesare. Copilul nu
învață aceste valori fiind trimis în camera lui sau exclus. În schimb, aceste valori se dezvolt ă prin discu ții,
explicații și împărtășirea răspunsurilor emo ționale.
Cealalt ă caracteristic ă importantă pentru încurajarea compor tamentului moral este ar ătarea
frecventă a afecțiunii în situa ții care nu implic ă aspecte legate de disciplin ă. Este important s ă modelăm
comportamentul de grij ă; să discutăm m otivele pentru reguli; s ă spunem/citim pove ști despre oameni
curajoși și grijulii și să explicăm cum se simt ceilal ți oameni în diferite situa ții. Rezumând, copiii nu
numai că au nevoie s ă experimenteze consecin țele purtă rii urâte, ci au nevoie s ă experimenteze și aceste
tipuri de ra ționări și explicații, ca să poată învăța despre perspectiva celorlal ți.
Principiul 6: Decideți zonele în care ar putea exista ceva flexibilitate și lăsați copilul s ă-și exprime
punctul de vedere referitor la acestea.
De și veți păstra o list ă minimă de reguli, totu și aceasta poate fi destul de mare și poate acoperi o
arie mare în via ța copilului dvs. Pentru c ă veți avea reguli, va fi important s ă permiteți ceva flexibilitate
pentru unele probleme și decizii. Copiii pot s ă devină m ai responsabili dac ă li se permite s ă contribuie cu
ideile lor la dezvoltarea unor reguli de fam ilie. De exemplu, copilul nu poate decide dac ă să meargă sau
nu la ș coală, pentru c ă regula este s ă meargă. Oricum, poate alege ce sandviș să-și ia pentru prânz și ce să
poarte în week-end. Dac ă regula este ca el s ă vină la masă, copilul poate alege ce legume s ă mănânce

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 151dacă sunt mai multe feluri și cât de devreme poate s ă părăsească masa după ce a mâncat ș i i s-a permis s ă
plece. La ora de somn, copilul trebuie s ă se bage în pat, dar poate alege povestea.
Principiul 7 : Evitați luptele pentru disciplin ă oricând este posibil.
Este important s ă reduceți potențialul de conflict p ărinte-copil cât de mult posibil, nu doar pentru a
crește conduita bun ă, dar și pentru a fundamenta în țelegerea de c ătre copil a altor metode de a se purta în
anumite situaț ii. Câteva exemple despre cum s ă faceți acest lucru sunt descrise în continuare.
Descurca ți-vă cu tranzi țiile folosind preg ătirea
Momentele des raportate cele mai dificile de c ătre părinți includ plecarea de acas ă dimineața,
întoarcerea acas ă la sfârșitul zilei și mersul la culcare. Anumite situa ții precum întâlnirile și treburile sunt
stresante pentru copiii, c ăci ei au deseori dificult ăți în realizarea tranziț iilor. Când un copil este dus la
alimentar ă sau la medic, sau se schimbă de la un loc la altul sau de la o situa ție la alta (de ex., pleac ă di n
parc spre cas ă), stabilirea unei rutine care s ă pregătească aceste momente este de folos pentru evitarea
problemelor de comportament care pot să apară. Locurile sau situa țiile noi pot fi suprastimulante și
dificile pentru unii copii sau atunci când copilul este obosit sau nu se simte bine.
Pentru aceste situaț ii, acordaț i suficient timp, preg ătiți copilul dinainte la ce s ă se aștepte, și, cel
mai important, încerca ți să alegeți un moment în zi în care copilul este mai pu țin obosit. În continuare
sunt sugerate câteva idei pentru a face fa ță situațiilor zilnice și situațiilor posibil mai dificile. Unele idei
care să vă ajute să pregătiți copilul pentru tranzi țiile zilnice includ:
 Concepeț i câteva ritualuri pe care s ă le urmeze întreaga familie (de ex., îmbr ăcați-vă înainte s ă
veniți la micul dejun, stabili ți o rutină la ora de culcare).
 Acordați copiilor mici timp s ă termine activit ățile. Folosi ți un cronom etru care s ă-i avertizeze.
 Pregătiți hainele de cu seara.
 Dați copilului un ceas de șteptă tor care să-l trezeasc ă dimineaț a.
 Dați avertismente legate de program în avans. Explica ți semnifica ția cuvintelor „înainte” și
„după ”.
 Permiteți copilului câteva momente în timpul s ăptămânii în care s ă nu trebuiasc ă să se grăbească
sau să aibă program.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 152În continuare, câteva idei pentru situa țiile mai dificile:
 Pregătiți copilul pentru schimb ări sau ieș iri cu mult timp înainte.
 Avertizați-l de pân ă la trei ori că este timpul s ă se pregătească
 Explicați ce se va întâmpla ș i cât timp va dura.
 Dacă este posibil, lă sați copilul s ă aibă un rol în eveniment (de ex., s ă găsească unele lucruri la
magazin).
 Amintiți-vă să mențineți ieșirea flexibil ă și variați-o în func ție de nivelul la care face copilul fa ță.
 Dacă este potrivit, recompensaț i puțin comportamentul bun.
 Alegeț i cel mai bun moment pentru ieș ire, când copilul este în momentele cele mai bune.
Jonathan, în vârst ă de 3 ani, a fost un copil foarte sensibil și greu de acomodat în situa ții no i,
încă de mic. În consecin ță, considera dificile ie șirile când erau mai multe persoane în jur. Maria și Tom,
părinții săi, știau acest lucru și au aflat c ă era foarte de folos s ă-l anunț e cu cel pu țin o zi înainte de
ieșire. Vorbeau cu el despre ce și-ar dori s ă ia cu el și cam cât de mult va dura. Dac ă era un eveniment
deosebit de provocator pentru el, deseor i petreceau timp cu el, simulând cu juc ăriile (familie în miniatură
și alte figurine) cum ar putea fi. Astfel preg ătit, de obicei, Jonathan era capabil s ă rămână calm în
situațiile noi.
Distragerea
Distragerea, mutarea aten ției copilului de la sursa comportamentului r ău este o metod ă grozavă
pentru copiii mici și poate func ționa chiar și cu cei din școala general ă dacă situația se schimb ă, precum
nașterea unui frate. La copiii mici, doar mutarea unui obi ect din imediata lor apropiere poate fi o
distragere adecvată . Pentru copiii mai mari di stragerea poate fi folosit ă pentru a evita dificult ățile de
dezvoltare, când pare c ă frații se vor certa sau când un copil este plictisit sau supraex citat. Distragerea
poate schimba sentimentele de triste țe și furie în unele pozitiv e sau poate abate aten ția de la o problem ă.
Cazurile urm ătoare ilustreaz ă felul în care distrage rea poate fi de folos în prevenirea apari ției problemelor
de disciplin ă.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 153 Louise putea spune c ă cei doi copii ai s ăi, de 2 și de 4 ani, oboseau și deveneau irita ți. A schimbat
repede ritmul, sugerând o gustare, un repaus și o excursie în parc. Dup ă câteva proteste, copiii s-au
conformat bucuro și și ziua a decurs f ără probleme majore.
Phyllis a auzit țipete din camer ă și i-a găsit pe Pierre și Michael, copiii s ăi de 1 și 3 ani, tr ăgând
de aceeași jucărie, amândoi roș ii la față. A pus juc ăria deoparte cu calm ș i a început s ă cânte un cântec
de acț iune care le-a pl ăcut ambilor copii. În scurt ă vreme, râdeau to ți împreun ă și lupta pentru juc ărie
era uitată.
Alternative la un „nu” imediat
Când supraveghetorii refuz ă cereri și activități cu „nu-uri” continue, pot cre ște sentimentul de
neajutorare al copilului și dorința lui de a exercita control și instaleaz ă tipare de interac țiune negative.
Există mai multe moduri de a face copilul s ă simtă că deține control, în acela și timp înt ăr ind limite ș i
structuri necesare. Unele metode de a permite câteva op țiuni și alegeri prin schimbarea „nu-urilor” în „da-
uri” sunt prezentate mai jos.
Tabel. A schimba „nu” în „da”
Declarațiile „nu” sau „nu f ă” Alternativ ă Beneficiul copilului
„Nu, nu po ți mânca o pr ăjitură”

„Nu te purta a șa la cină”

„Nu strânge bebelu șul așa; este
rău ce faci.” „Da, poț i să mănânci o pr ăjitură
după cină.”

„Poți să sati lini știt și să-ți
mănânci cina sau poț i să pleci și
să nu mănânci pân ă la gustare.”

„Înțeleg că vrei să ai grijă de
fratele tău; hai să fim blânzi.” Copilul este încurajat s ă aștepte
și să construiasc ă control intern.

Copilul simte c ă are de ales și
ceva control, dar regulile mesei
sunt menținute.
Deși ac
est comentariu ignoră
furia, ajut ă copilul s ă înceapă să
fie un frate sau o sor ă mai mare.

Marlene a frecventat un grup parental ș i a auzit despre schimbarea „nu f ă” în „fă”. A decis s ă
urmeze activităț ile sugerate în tema de acas ă și să înregistreze ce se întâmpl ă în dimineț ile agitate când
Aidan, în vârst ă de 2 ani și Hope, în vârst ă de 3 ani trebuiau să m ănânce împreun ă cu părinții lor înainte
ca ei să fugă la serviciu. A înregistrat și orele de culcare. Dup ă ce a ascultat casetele, Marlene și Myles
au fost îngrozi ți să audă câte „nu-uri” ș i „nu fă -uri” au spus în timpul acestei relativ scurte, dar intense,
tranziții. Împreună au reuș it să-și schimbe tonul vocii într-unul mai pozitiv. Într-o lun ă, când au ascultat
noile casete cu ce se întâmpla în acelea și momente, au fost încânta ți să descopere că diminea ța și seara

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 154deveniser ă mai favorabile pentru to ți. Spre marea lor surprindere, copiii lor erau acum mai doritori s ă
urmeze rutinele a șteptate.
Umorul
Umorul poate fi folosit ocazional ca metod ă de a transforma situa ția negativ ă în una pozitiv ă.
Totuși, să tachinezi copilul, s ă râzi de el ș i să glumești nemilos e destructiv și înjositor. Imitarea blând ă a
copilului sau u șurarea unei situa ții, dacă sunt făcute într-un mod sensib il, pot ajuta copilul să vadă latura
amuzantă a ceea ce face și să transforme o situa ție negativ ă în una pozitiv ă.
Ca și părinții săi, Emma, în vârst ă de 3 ani, are destul sim ț al umorului astfel c ă, atunci când se
opunea, putea fi f ăcută deseori s ă coopereze dac ă tatăl ei începea s ă facă versuri simple legate de
situație. Aceasta era una din rimele ei favorite:
Mica Emma e furioas ă/ Foarte foarte furioas ă/Dar când a venit un monstru roz/ Cu ea a
dansat și s-a jucat/. Hai! Mica Emma de furie a sc ăpat.
Părinții îi cântau aceste poezii și dansau cu ea, și, de ob
icei, se schimba imediat în dispozi ția sa
fericită, râzând isteric. Mai mult, era mai maleabil ă în acceptarea sarcinii care trebuia îndeplinit ă. Totuși,
atunci când folosesc umorul, p ărinții trebuie s ă se asigure c ă nu lasă deoparte emo țiile dificile sau
negative ale copiilor lor.
Principiul 8 : Asigurați-vă că observa ți și confirmaț i comportamentul bun.
Dac ă un copil ob ține atenție sau răspunsuri doar pentru compor tamentul negativ sau ră u, poate
renunț a curând s ă încerce sau s ă fie implicat în interac țiuni și eforturi pozitive. Este important s ă
observați și să confirmaț i comportamentul pozitiv și să anunț ați copilul c ă eforturile de a se purta bine, de
cooperare și de grijă su nt apreciate. Aprecierea com portamentelor pozitive care urmeaz ă unei corec ții a
comportamentului negativ poate fi foarte folositoare sus ținerii stimei de sine și creșterii
comportamentului pozitiv.
O alt ă abordare pentru sc ăderea comportamentului negativ și a creșterii celui pozitiv este înt ărirea
pozitivă. Aceasta implic ă folosirea unui stimulent care s ă oprească comportamentul negativ și să-l crească
pe cel pozitiv. O metod ă este să oferi copilului o cale palpabil ă pentru a colect a premii pentru
comportament bun, precum „diagrama cu st ele”, un borcan cu bile, sau o etajer ă cu jetoane sau fise. În
orice caz, copilul primeș te o recompensă imediată și poate acumula recompensele și pe termen lung,
pentru a „încasa” o ie șire, timp cu supraveghetorul, sa u un cadou mic, potrivit. Observarea

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 155comportamentului bun și recompensa imediat ă pot rupe uneori un ciclu al respingerii și pot furniza
stimulentul necesar schimb ării unei situa ții. Recompensa trebuie s ă fie imediat ă, consistent ă și relevant ă.
Este de asemenea important să vă amintiți că se poate lucra doar cu un singur comportament care se
doreș te a fi eliminat o data. Dac ă sunt mai multe, se abordeaz ă pe rând. Un exemplu de aceast ă activitate
este inclus în secț iunea Exerciții de grup și activități pentru lucrul cu p ărinții mai târziu în acest capitol.
Principiul 9 : Selectați consecin țele pentru nerespectarea regulilor și anunțați copilul din timp asupra
lor.
Oricât de mult se str ăduiesc supraveghetorii, vor fi mereu momente în care copilul gre șește sau nu
se poartă cum trebuie. P ărinții și supraveghetorii trebuie s ă aibe câteva strategii care s ă poată fi folosite
pentru a-i anun ța pe copii c ă felul în care se comport ă nu este acceptabil. De asemenea, este clar c ă
m
etodele folosite la disciplinarea copiilor vor trebui schimbate pe m ăsură ce ei cresc. De exemplu, în
primii doi ani ai copilului, metodele de disciplin ă se vor baza mai mult pe îndep ărtarea copilului din
anumite situa ții și distragerea lui și vor cere prezen ța fizică continuă a supraveghetorului. Pentru copiii
între 2 și 6 ani, sunt utile mai multe strategii sau consecin țe diferite pentru comportamentul r ău și metode
de inducț ie pentru explicarea motivelor din spatele disciplinei. În anii de școală mijlocii (7-12 ani),
existența consecin țelor și folosirea crescând ă a rațiunilor și explica țiilor, precum ș i așteptarea
internaliz ării regulilor sunt importante. Mai târziu, în adolescen ță, va fi crucial ă stabilirea unui echilibru
între men ținerea regulilor și a standardelor și monitorizarea tinerei persoane și permiterea discut ării unor
decizii și reguli. Indiferent de vârsta ti nerei persoane, anumite principii fundamentale legate de disciplin ă
pot să funcț ioneze:
 Supraveghetorii trebuie s ă fie constanț i, pentru c ă până și eșecul ocazional în înt ărirea regulilor va
menține un comportament pe termen nelimitat.
 Regulile de baz ă trebuie întărite în orice context , cum ar fi în locuri publice, acas ă la alții, dar și la
domiciliul copilului.
 O metodă de disciplin ă care a func ționat o vreme poate s ă nu funcționeze pentru totdeauna, a șa că
este important s ă fiți flexibili și să folosiți metode diferite când este nevoie.
 Când regulile sunt schimbate, îmbun ătățirile pot întârzia dac ă un copil este foarte nonconformist,
așa că este necesar s ă menț ineți noile strategii câteva să ptămâni înainte s ă decideți dacă
funcționează sau nu.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 156 Dacă o metodă de disciplin ă pare a fi nereu șită, o simplă schimbare în plan poate fi suficient ă
pentru a o face s ă funcț ioneze.
 Când lucra ți la îmbună tățirea comportamentului, așteptați-vă la schimb ări mici la început. Apoi
creșteți treptat a șteptările.
 Câteva raționări și explicații sunt necesare în anumite reguli (cum ar fi s ă nu rănească sau să nu
fie rău cu alții) pentru a încuraja copilul s ă internalizeze aceste limite și reguli și să dezvolte
conștiința și sentimentul de vin ă.
 Totuși, nu este necesar ă argumentarea, motivarea și exp licarea când un copil deja în țelege de ce
există o anumit ă regulă. În schimb, doar înt ăriți regula.
 Este foarte important să observa ți comportamentele pozitive ale copilului și eforturile de
îmbunătățire.
 Prelegerile continue pot face copilul s ă nu mai asculte . Instrucț inuile sau cerin țele scurte
formulate clar și care atrag aten ția copilului sunt mult mai eficiente.
 Aveți încredere și respectaț i-vă pe dvs. și pe copilul dvs .
 Oferiți structuri ferme, corecte și flexibile .
Principiul 10 : Folosiți strategii de rezolvare a problemelor pentru a g ăsi soluții la dificult ățile de
disciplină.
Când un supraveghetor se confrunt ă mereu cu aceeaș i problem ă de comportament a copilului,
poate fi de folos s ă faceți un pas în spate și să observați com portamentele specifice care cauzeaz ă
dificultățile și să vă gândiți la posibile motive pentru ele și apoi să implementa ți o nouă strategie. În
continuare sunt descri și pași pentru realizarea acestui lucru:
1. Decide ți-vă asupra unui comportament pe care vre ți să-l schimba ți. Este important s ă specifica ți ce
vreți să eliminați și care este comportamentul pe care vre ți să-l încuraja ți în termeni preci și. Aceasta ar
trebui să fie făcut într-o manier ă numărabilă și măsurabilă. De exemplu, nu puteț i număra
comportamentele „bune”, dar pute ți număra de câte ori î și strânge copilul jucă riile. Nu puteț i număra
hiperactivitatea, dar pute ți număra de câte ori sare copilul de pe mas ă.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 1572. Măsurați și numărați comportamentul pentru o scurt ă perioadă înainte s ă implementa ți strategia de
disciplină. Aceasta se numeș te „a lua pulsul” și poate semnifica s ă numărați de câte ori ia copilul juc ăria
fratelui sau surorii sale sau dur ata timpului în care se joac ă cooperant. Aceast ă măsurare „înainte” poate fi
folosită la compararea cu o m ăsurare „după ” pentru a determina dac ă o schimbare a fost implementat ă în
direcția dorită.
3. Observa ți situația și remarcați: a) factorii ca re duc la aceast ă situație și declanșatorii, sau antecedentele ;
b) comportamentul pe care dori ți să-l schimbaț i și c) ce urmeaz ă comportamentului, sau consecin țele sale
care încurajeaz ă copilul să-l continue.
4. Schimba ți ce duce la com portamentul respecti v sau antecedentel e (de ex., aranja ți să lăsați copilul cu
un alt supraveghetor când face ți cumpărăturile).
5. Schimba ți consecin țele comportamentului, explica ți copilului ce se va întâmpla dac ă comportamentul
apare și aplicați-le.
6. Continua ți să măsurați comportamentul pe m ăsură ce face ți schimb ări și remarca ți dacă
comportamentul potrivit cre ște și cel nepotrivit scade.
Lucrul cu p ărinții
Când pă rinții sunt interesa ți să îmbunătățească comportamentul unui copil și sunt dispu și să
încerce metode și sugestii noi de disciplin ă, lucrul cu p ărinții poate fi relativ simplu și poate aduce
schimbări destul de repede. Totu și, așa cum s-a men ționat pe parcursul acestui capitol, p ărintele poate
avea dificult ăți foarte mari dac ă
 Are credin țe culturale sau religioase puternice legate de lovire și disciplina rigid ă pe care le
consideră singurele metode de instalare a obedien ței la copil.
 Refuză să ia în considerare faptul c ă ar putea înv ăța despre a fi p ărinte.
 Este convins că , fiul este r ău și că nu poate fi f ăcut nimic pentru a-l schimba.
 Crede că doar iubirea va fi suficient ă copilului pentru a- și dezvolta conformismul. Aceasta se
datorează uneori unei credin țe în bunătatea absolut ă a oamenilor.
 Este prea ocupat pentru a se de ranja cu disciplinarea copilului.

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
m
asteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 158 Are dificult ăți în controlarea furiei și lovește frecvent copilul, țipă și strigă.
Aici sunt câteva strategii pe care profesioni știi le pot folosi pentru a ajuta p ărinții să încerce noi
soluții. Cel mai important este s ă ascultați frustrarea legat ă de copil pe care o poate experimenta p ărintele
și să arătați preocupare real ă și înțelegere pentru situa ție. Aceast ă preocupare pentru pă rinte poate s ă-i
permită ca, la rândul s ău, acesta să fie disponibil pentru copil. Este foarte important s ă vă aliați cu
părintele și să creați un parteneriat pentru a g ăsi strategii eficace pent ru lucrul cu copilul.
De asemenea, poate fi de folos s ă oferiți părintelui o perspectiv ă nouă și pozitivă. Acest lucru
poate fi realizat prin recunoa șterea lucrurilor po zitive pe ca re le face copilul pe înregistr ări video sau
vorbind în numele copi lului astfel încât p ărintele să înțeleagă c e s e î n t â m p l ă din punct de vedere al
dezvoltării. De exemplu, când un copil plânge, spune ți „Vai, plânge pentru c ă îi e dor de dvs., v ă iubește
atât de mult”.
O cale pentru a încuraja un pă rinte să se vadă în aceast ă poziție și să vadă cum reac ționează
copilul este s ă înregistra ți și să prezenta ți înregistrarea p ărintelui pentru a discuta. L ăsând pă rintele să
observe copilul și discutarea a ceea ce observ ă poate fi de asemenea de folos. Alte metode de ajutor pot fi
modelarea tehnicilor de disciplin ă potrivite sau oferirea de grupuri parentale în care se furnizeaz ă
informații și se discut ă probleme. Uneori, deciderea împreun ă cu părinții a comportamentului asupra
căruia ar vrea s ă intervină (de ex., ora de culcare) și of erirea de strategii poate fi util ă pentru că această
concentrare probabil va fi de succes datorit ă aportului parental și poate încuraja p ărinții să încerce și cu
alte aspecte ale comportamentului copiilor lor. Sprijinul altor p ărinți poate fi crucial.
Când este clar c ă istoria părintelui se interpune abilităț ii sale de a disciplina corespunz ător, poate
fi important s ă întrebaț i părintele despre felul în care a fost el crescut, cum s-a sim țit și cum ar fi vrut s ă
fie tratat altfel. Aceasta ar putea duce la discutarea modului în care pă rintele ar vrea s ă-și schimbe stilul
de disciplin ă și cum ar putea înv ăța să reacționeze altfel. În unele situa ții părintele poate avea nevoie de
consiliere individual ă pentru a fi capabil s ă reacționeze fa ță de copiii lor în moduri care s ă nu fie
influențate negativ de trecut.

EXERCI ȚII DE GRUP Ș I ACTIVIT ĂȚI DE ASISTEN ȚĂ A PĂRINȚILOR ÎN ÎNCURAJAREA
AUTOREGL ĂRII, MORALIT ĂȚII ȘI CONȘTIINȚEI

Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției. Suport de curs la disciplina “ Dezvoltarea socio-emo țională a preșcolarilor ”, predată la
masteratul “Educa ție timpurie”, în anul universitar 2014-2015, în semestrul 1. Titular de curs, lector univ dr. Daniela Muntele Hendre ș”.[Acest suport de curs are la baz ă mai ales
traduceri și adaptări dup ă lucrarea LANDY, S. (2009).Pathways to Competence: Encouraging H ealthy Social and Emotional Development in Young Children. Paul Brookes Inc.] 
 
 159 Aceast ă secț iune include exerci ții care pot fi folosite cu grupuri de p ărinți și alți supraveghetori
pentru a-i încuraja s ă intensifice autoreglarea, moralitatea și conștiința la copii.
Cum ar fi putut stilul disciplinar al p ărinților mei s ă-l afecteze pe al meu
Pentru a-i ajuta pe p ărinți să vadă legătura dintre propriul stil de disciplin ă și cel al părinților lor,
puneți-i să identifice cuvinte care descriu pr opriul mod de stabilire a limitelor și apoi cuvinte care s ă
descrie felul în care p ărinții lor impun limite. Dup ă exerciț iu, puneți părinții să discute asem ănările și
deosebirile în disciplinare dintre ei și părinții lor.

Instrucțiuni: Încercuiți caracteristicile în disciplinarea copiilor mici care vi se aplic ă. Încercui ți-
le de două ori pe cele care se plic ă părințilo
r dvs.
Inconsecvent
Așteptări prea ridicate
Protectiv Iubitor Persistent Ferm Răbdător
Dur Consecvent Evită conflictele Confuz/neclar Indecis Distant Evitant Ușor de cucerit
Foaie de lucru pentru determinarea caracteristicilor de disciplinare ale dvs. și ale părintelui (p ărinților) dvs.