Curs Licenta 2019 2020 1 [614470]

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

MANAGEMENTUL CLASEI

– suport de curs –

2019 -2020

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
2

CUPRINS

TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective d e abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi

TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ȘI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile și obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradițional și modern în intervenția la nivelul clasei de el evi
3. Roluri și stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.2. Rolurile și stilurile manageriale ale cadrului didactic

TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

1. Dimensiunea ergonomică a m anagementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operațională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului cl asei.

TEMA 4
MODELE OPERAȚIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Relații și interacțiuni educaționale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

TEMA 5
OPTIMIZA REA COMUNICĂRII ȘI SOLUȚIONARE A CONFLICTELOR ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea – forme, bariere, modalități de eficientizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăți și bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalități de eficientizar e a comunicării didactice
2. Conflictul și violența în mediul școlar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor și de prevenire și combatere a violenței în
clasa de elevi.
3.1. Modalități de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea și combaterea violenței în școală .

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
3

TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI1

Unități de conținut:
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi

Obiective:
 Conștientizarea importanței activității manageriale la nivelul clasei de elevi;
 Înțelegerea raportului dintre managementul educațional și managementul clasei
de elevi.
 Cunoașterea trăsăturilor structurale al e clasei de elevi ca grup social.

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, își
justifică existența ca urmare a unor cerințe impuse de evoluția unor probleme teo retice
sau practice. Este și cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci își justifică abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluția teoretică, dar mai ales practi că, a unui
domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică: educația.
Majoritatea specialiștilor sunt de părere că managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt
obligate să se raport eze la elevi, să stabilească relații de cooperare cu aceștia, cu familia
sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la
individualități umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilități
în ceea ce priv ește comportamentul și intervenția sa.
Influența educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme și
reglementări școlare, implică raportul profesor – clasa de elevi și un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a acti vităților la nivelul clasei răspund
nevoii obiective de eficiență și perfecționare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente2:
a) argumente organizaționale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme și criterii clare , iar activitatea de management al clasei capătă
legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizațională .
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) e lementele distinctive ale unei activități
organizate sunt:
 Scopul comun;
 Diviziunea muncii;
 Definirea riguroasă a rolurilor;
 Structurile de rol;
 Sistemul informațional și comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s -a convertit în ceea ce astăzi numim organizație, iar
acest demers a fost motiva t prin faptul că: desfășurarea unor activități în comun

1 Capitol realizat de lect. univ. dr. Valerica Anghelache – Universitatea "Dunărea de Jos" din Galați –
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
2 Iucu, Romiță – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională ,
Editura Poli rom, Iași, 2000, pg. 18

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
4
potențează capacitățile personale ale membrilor grupului și permit depășirea unor limite
individuale, iar activitățile sunt reglate printr -un sistem coerent de reguli și norme ce se
impun a fi respect ate.
Emil Păun3 (1999 ) enumeră principalele c aracteristici care atestă apartenența
organizațională a grupului școlar :
 Numărul mare de indivizi care interacționează (aproximativ 40 de elevi) ;
 Desfășurarea activității organizate în scop comun (informarea, fo rmarea,
educarea și devenirea personalității în formare a copiilor);
 Asocierea dirijată : formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare,
ori dirija tă și condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situațiile de
instruire;
 Structura de statute și roluri : acestea dezvăluie diferențierea dintre rolul
profesorului și rolul elevilor, precum și variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenția activă în mediu, iar din
perspecivă organizațională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziție a unui individ într -un ansamblu organizațional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a școlii
ce delimitează poziții și roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidențiază faptul că rolul presupune o intervenție activă, dar și un model organizat de
conduite privind o anumită poziție a unui individ într -un ansamblu organizațional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
 Acțiunea de rol : realizarea rolului prescris (reunește rolul social și
personalitatea individului);
 Expectația de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
 Percepția de rol : reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat -o;
 Jucarea rolului ;
 Interacțiunile rolului ;
 Conflictele de rol ;
 Conflictul intrarol : apare atunci când expectațiile de rol vin în contradicție cu
așteptările personale;
 Conflictul interrol : apare la cei care dețin mai multe roluri;
 Conflictul rol -personalitate : apare în situațiile în care rolul satisface doar parțial
așteptările personale ori când valorizează parțial posibili tățile personale.
Privită din perspectivă organizațională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilității, dar și a inovației, ceea ce denotă faptul că ea „se construiește” în urma
acțiunii tuturor celor implicați.
b) argumente istorice
Profesia d idactică și -a evidențiat încă de la origini trăsăturile definitorii și
dominantele în raport cu reperele sociale și instituționale. Astfel, încă din cele mai vechi
timpuri îndatoririle privitoare la educație și instrucție reveneau adulților. Tehnicile iniț iatice
aduceau în prim -plan „bătrânul” tribului care -i învăța pe tineri cum să se comporte în
relația cu ceilalți membrii ai comunității, pregătindu -i astfel pentru viață. Ulterior,
complicarea relațiilor sociale, progresul economic și social evidențiază a lte persoane cu
atribuții în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea și încadrarea profesiunii respective pe relația stabilită
între subiectul și obiectul educației își găsește rostul o nouă profesi une care va marca
evoluția culturală și socială a umanității: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa pe alții cu termenul generic de
„profesor”. A profesa înseamnă a practica funcția de educator în raport cu unele categorii
de populație, dar și în strânsă relație cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învățământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raționamentul spre următoarea concluzie: acțiunile practice și ideile despre
conducerea învățământului și a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.

3 apud Iucu, R., 2006, pag. 19

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
5
Situațiile de instruire, lecția ca formă de organizare a procesului de învățământ, se
desfășoară într -un mediu social. Motivarea socială, relaț iile educaționale și crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea și conducerea activității
educaționale. Performanțele elevilor sunt dependente de mediul social, dar și de tipologia
relațiilor educaționale din cadrul clas ei de elevi. Acestea nu se desfășoară înr -un sistem
organizațional stabil și inert, ci într -un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin
rețelele mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învățarea reprezintă o activitate
eminamente individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfășurarea ei în
cadre social -grupal -intenționale, învățarea reprezintă și un proces social. De aici
deducem că:
 Rezultatele școlare individuale depind de performanțele grupului;
 Rolul școlii este de a înzestra elevii cu competențe sociale (cunoștințe,
priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini și reprezentări sociale), ceea ce face ca
învățarea școlară să fie considerată o învățare socială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educ ației, profesorul a
început să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor
aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea și concepția grupului despre poziția și coeziunea sa;
c) climatul moral și emoțional al gru pului etc.
Proiectarea situațiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social –
relațională, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competențelor participative ale elevilo r, dezvoltarea aptitudinilor
creative nu pot fi realizate decât în prezența unei consilieri atente din partea psihologiei.
Pentru favorizarea adaptării elevilor la condițiile vieții contemporane cadrul didactic nu
mai poate promova aceeași relație statică de predare -învățare. Dimpotrivă, se impune
incitarea capacităților de inițiativă ale elevilor. În cadrul vieții școlare adaptarea elevului
la cadrele instituționale și organizaționale se derulează prin procedee psihologice,
diferențiate la două niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învățare socială și
ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale școlare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influențe
sociale exterioare, conjugate cu dispozițiile psihice interne, stabile față de
comportamentul social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe
integrale de studiu, învățare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageri ale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activității la nivelul clasei de elevi
implică proiectarea unor obiective și scopuri clare, comune tuturor celor implicați, resurse
umane și materiale, precum și un efort de coordonare a eforturilor, aspect e ce susține și
demonstrează dimensiunea managerială a activităților clasei de elevi. Astfel, termenul de
management capătă conotații ce se suprapun peste alte concepte conexe:
 supraveghere: desemnează managementul desfășurat la un nivel inferior;
 conducer e/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar
calități administrative, de conducere, ci și calități de lider, capabil să asigure clasei un
anumit grad de coeziune al membrilor acesteia;
 execuție: vizează îndeplinirea deciziilor un ei alte persoane;
 organizare: deși nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o
verigă a activității manageriale;
 administrare;
 control: reprezintă o etapă a activității manageriale;
 guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păs trează direcția
bună.
Pornind de la argumentele menționate și raportându -ne la clasa de elevi și la
sistemului educațional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi
reprezintă un proces sistematic și coerent de gestionare a inovațiilor sau transformărilor

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
6
solicitate fie de raportarea la mediul educațional, fie de nevoia internă a
organizației/clasei de schimbare, cu scopul de a asigura efectivitatea și eficiența acesteia.
Accentul cade pe planificarea, monitorizarea și evaluarea transformăr ilor.
Argumentația devine esențială pentru înțelegerea evoluției unui domeniu
fundamental al vieții sociale, dar și a mecanismelor prin care poate fi coordonată și
evaluată activitatea la nivelul unei colectivități școlare. În absența procesului manageri al
orice încercare de operaționalizare a deciziilor, de transpunere reală și eficientă în plan
practic, devine falimentară. Așa cum vom sublinia pe parcurs, în plan educațional
managementul educațional, ca și managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în
plină transformare, în căutare de repere personalizate. Chiar și în aceste condiții, el
solicită mai mult decât administrarea unei stări de fapt, fiind orientat către anticiparea
solicitărilor viitorului.
Aplicații :
1. Anal izați o paralelă între dimensiunea organizațională a clasei de elevi și
caracteristicile organizației școlare, în ansamblu.
2. Comentați citatul: „Cum în clasă este vorba în primul rând de raporturi și
interacțiuni, de luări de poziție personale față de a lții, reiese că elevul nu este interesat de
fapte și situații de acest fel decât dacă face parte dintr -o comunitate, dacă participă din
plin la viața unui grup uman, în care se integrează” (Dissons, J. L., Faire des adultes ,
Bruxelles, 1989) .

I.2. Delim itări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, școală de echitație) și în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ține în frâu un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârșit etc.
Din perspectivă educațională, conceptul de management cunoaște cel puț in două
ipostaze: management educațional , ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educațională și care se bazează pe elemente strategice, și management școlar , localizat
în special la nivelul formal al educației și care, în opinia R. M. Nicu lescu4 „se raportează la
conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport cu
managementul educațional care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul
manifestărilor sale”.
R. Iucu5 definește managementul clasei ca u n „domeniu de cercetare în științele
educației, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică și psihosocială),
cât și structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervențiilor cadrelor
didactice în situații de criză mi croeducațională (indisciplină, violență, nonimplicare etc.) și
a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări
care, în timp, au f avorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ -conceptuale:
paradigma normativă și paradigma interpretativă . Astfel, paradigma normativă
promovează analize funcționaliste și sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social și care analizează doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea
conduitei umane prin norme explicite și instituționalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, și pornește de la ideea că orice colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conștiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deși
diferite ca abordare, în realitate cele do uă paradigme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariția a numeroase studii în domeniu. Din

4 Să fii un bun manager , Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
5 Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom,
Iași, 2000, pg. 43

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
7
sinteza acestora s -au desprins câteva dominante6 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinanți: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operațională și creativă;
c) nivelul interacțional al managementului clasei ete direct dependent de eficiența
microdeciziilor educaționale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât și restricție;
e) climatul educațional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f) consecințele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala ,
deprecierea climatului educațional, atitudinile de indiferență, agresivitatea și violența;
g) intervenția în situațiile de criză educațională sunt: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenția/acțiunea (durata, frecvența, concizia, consecvența etc.);
h) negociere a reprezintă un instrument de bază în soluționarea situațiilor de c riză
eucațională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică și
mai puțin bazată pe argumente pur științifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administrație și management . Se poate
spune că administrația este primul sens dat managementului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla admin istrare a procesului de producție. Deși
implică și administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând și
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizațiile școlare, cât și clasa de elevi
operează cu ambele situații. Astfe l, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcționare a organizației /clasei, pentru aceasta asigurându -se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma și cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanță, de calitate. La polul
opus, manageru l își stabilește ținte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obținerea performanțelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să
descopere oportunități de dezvoltare a organizației/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management și leadership . Acest raport a suscitat
printre specialiști numeroase controverse. Astfel, unii susțin că cele două concepte
abordează în fapt aceeași realitate, se suprapun, alții susțin, dimpotrivă, că între cele
două concepte există mai mult dec ât deosebiri de nuanță, ele referindu -se la două
preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Există și o a treia categorie, cea a specialiștilor ce se situează pe poziții intermediare,
considerând leadership -ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques și
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentați către o diferențiere clară între
management și leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii și liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizați cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere
emoțional foarte puțin în relațiile interumane, au tendința de a menține lucrurile într -o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanță evenimentelor, sunt orientați spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanțate de Watson (1983) care consideră că
liderii sunt puternic orientați spre stil, echipă, abilități și scopuri împărtășite, în timp ce
managerii acordă importanță strategiilo r, structurii și sistemului.
Susținătorii acestui model aduc practic în discuție problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri și
responsabilități și preocupat strict de îndeplinire a funcțiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora și de rezolvarea posibilelor situații conflictuale, în timp ce liderul

6 Ibidem

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
8
se identifică cu structura informală a organizației, fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizației, al relațiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter
preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferență. El întrunește calități
de vizionar, strateg, fii nd capabil să stabilească scopuri pe termen lung și planuri de
acțiune, înzestrat cu gândire analitică și calități psihologice.
O analiză comparativă a managerilor și liderilor este realizată și de către R.
Gilbreath care le atribuie următoarele calități:

Managerul Liderul
1. Controlează și optimizează ceea ce
există deja.
2. Promovează stabilitatea.
3. Acționează tranzacțional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură
respectarea lor și corectează abaterile de
la standarde.
5. Reține.
6. Întreabă, de regulă, cum? 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
este necesar.
2. Promovează schimbarea.
3. Acționează transformațional.
4. Introduce reguli noi, încurajează
creativitatea și elimină constrângerile care
determină comportamente conservatoare.
5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, ce? de ce ? cine?
Tabelul 1. Calitățile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ș. Iosifescu, 2001, pag. 61

Diferențele dintre lideri și manageri se reduc, de cele mai multe ori, la
competențele acționale și umane pe care aceștia le probează. În realitate, aceste calități
reprezintă două fațete ale aceleași monede, activându -se contextual. Există situații care
solicită accentuarea calităților manageriale, după cum pot fi și situații, astăzi tot mai
accentuate, în care importante devin calitățile leadership -ului.
Aplicații :
1.Analizați raporturile conceptuale management – management educațional –
management școlar – managementul clasei .
2. Realizați o analiză comparativă a cerințelor fiecărui tip de management.

I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulțime, grup. Această etimologie ne îndreptățește să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan și care au la bază afinități reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică
și psihosocială . Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi ș i,
deși accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spațiu destinat relațiilor interpersonale de natură școlară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiționale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio -relaționale și pe dinamica c ognitivă, afectivă și
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elev i ca fiind un spațiu destinat strict
procesului instructiv -educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar și a motivației pentru studiu, a unor atitudini și comportamente supuse
constant influențelor educative exercitate l a nivelul școlii;
b) Perspectiva psihosocială , evidențiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane , subliniază importanța relațiilor pe care elevul la stabilește cu grupul social
căruia îi aparține, acestea având un rol important în dezvoltarea ar monioasă a
personalității sale, dar și în randamentul activității de învățare. Relațiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligațiilor școlare, ci comportă și
aspecte emoționale, afective.

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
9
Dacă prima perspectivă poate f i considerată reducționistă, cea de -a doua
perspectivă este mult mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează
cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne îndreptățește să analizăm clasa de elevi
ca un grup social.
La nivelul cla sei de elevi, analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată,
sunt acceptate și analizate două tipuri de forțe: pe de o parte, influența personală a
profesorului (atât ca lider, cât și ca factor exterior), pe de altă parte influența de grup,
bazată p e factori nonformali.
Influența personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru),
deoarece acesta este cel care inițiază acțiuni și care afectează c omportamentul elevilor,
în timp ce aceștia vor acționa în funcție de intensitatea influnței profesorale. Ullich7
(1986) evidenția patru condiții ce pot modela influența educațională:
 relația afectivă stabilită între elevi și cadrul didactic;
 percepția elev ului asupra profesorului;
 folosirea în exces a influenței;
 gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.
Influența de grup reprezintă o forță cu un impact considerabil mai mare asupra
clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi d espre un grup în situația în care elevii s -au
diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne
îndreptățește să vorbim despre un adevărat sistem social care își dezvoltă propriile
standarde și influențează comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de
roluri, statute și subgrupuri.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate8 (1984) consideră
că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul -clasă:
 mărimea : s-a constatat că , cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi,
cu atât tendința de subdivizare a elevilor este mai mare;
 interacțiunea membrilor : reprezintă o condiție definitorie pentru existența
grupului -clasă;
 scopurile : cele mai reprezentative sunt scopurile comu ne, acceptate de către
toți membrii grupului;
 structura : definește două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de
interacțiune a grupului și ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute și
roluri;
 compoziția și organizarea : rezultă din corespondența dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului și sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri,
interacțiuni, structură). Astfel, putem identifica compoziții omogene și compoziții
eterogene, centrate în jurul liderilor formali și informali.
Din analiza aspectel or detaliate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială
reprezintă un complement solid al perspectivei didactice și totodată un subiect de mare
importanță în studiul managementului clasei de elevi.
Aplicație :
Analizați avantajele și limitele ce decurg din exercitarea influenței profesorilor și a
grupului.

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură și caracteristici proprii, iar membrii ei
beneficiază de rol uri și poziții variate. În momentul inițial al activității sale, clasa ca grup
social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere și
organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează și se conturează ca grup
social, dobândește sintalitate și funcționează ca un puternic factor de socializare, de

7 apud R. Iucu, 2006, p. 55
8 „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității”, în Revista de Pedagogie , nr.8, București

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
10
integrare socială a tineretului. Prin interacțiunile multiple pe care le prilejuiește
activitatea comună desfășurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la mod elarea
personalității fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu -i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior investiți.
Deși clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate,
dat de particularitățile psi hofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere
faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleași clase se
deosebesc între ei prin anumite particularități individuale. Acestea privesc în principal
nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit -o anterior, motivația
învățării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.
Pentru creșterea eficienței activității de management al clasei este necesară pe de
o parte adaptarea activitățiilor la posibilitățile diferențiate ale elevilor aflați la același nivel
al școlarității prin îmbinarea activității desfășurate cu clasa în componența ei eterogenă
cu acțiuni de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității dida ctice, de
nuanțare a modalităților de lucru, pe de altă parte cunoașterea trăsăturilor ce permit
diferențierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea g rupului.
a) Structura colectivului .
Se fundamentează pe relațiile interpersonale ce se stabilesc între membrii
acestuia, acestea generând două structuri: formală și informală.
Structura formală a relațiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (d e către
colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcții și responsabilități. Acestea vor atrage
după sine apariția liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alți responsabili
permanenți care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relațiilor ce se stabilesc între
membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au
anumite funcții. Are o puternică amprentă afectivă, bazându -se pe relații de simpatie,
antipatie s au indiferență. Această structură va genera apariția liderilor informali care, în
unele situații, pot anihila și contrabalansa influența exercitată de liderii formali.
b) Scopurile .
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi:
prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) și individuale (stabilite
la nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia).
Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite generează situații de criză și stări conflictuale.
c) Rolurile .
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al
clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcție de resursele personale ale elevilor
(cognitive, afective, acționale) și vor urmări:
 controlul conduitei elevilor
 creșterea prestigiului clasei
 dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaștere temeinică a
personalității și a potențialului f iecărui elev, pentru a preveni situațiile de neîndeplinire a
acestor roluri, cu consecințe negative la nivelul personalității clasei de elevi în ansamblu.
În ceea ce privește cadrul didactic, acesta îndeplinește concomitent diverse roluri:
consilier, sursă de informație, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
d) Normele .
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute și acceptate de toți elevii
clasei. Recunoașterea și acceptarea legitimează practic existența și aprecierea gradului
de confor mare la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de
comportament, având în același timp și rolul de a regla și evalua calitatea grupului de
elevi.

e) Dinamica colectivului .

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
11
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul c olectivului clasei, ceea ce -i
oferă acestuia o anumită direcție. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicții care apar uneori între structura formală și cea
informală. Clarificarea acestor contradicții poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creșterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio -afective a colectivului, stabilizarea și recunoaștere a unei
structuri socio -afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare și unitate a colectivului clasei, precum și rezistența
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menținută prin: utilizarea
tehnicilor d e motivare a elevilor, promovarea relațiilor de cooperare și competiție etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia față de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcție de cap acitatea
lui de a se manifesta la nivel relațional, de a comunica, de a empatiza etc.
grup, această atracție apărând în măsura în care grupul clasă permite
satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unel e caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
 coeziunea : gradul de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii grupului;
 autonomia sau dependența : grupul poate acționa independent sau în strânsă
legătură cu scopurile și/sau activitatea a ltui grup;
 conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere și de
acceptare a normelor de grup;
 permeabilitatea și impermeabilitatea : disponibilitatea clasei de a primi și
accepta noi membri;
 stabilitatea și instabilitatea : durabilitatea în t imp a grupului -clasă;
 sintalitatea : personalitatea grupului -clasă.
Cunoașterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea
activității de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, așa cum afirma Kriekemans9
(1989), universul clas ei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se
desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare
clasă r eprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un
proces dinamic: structura grupului se schimbă”.
Aplicații :
1. Identificați posibile scopuri și norme ce se pot stabili la nivelul unei clase de
elevi.
2. Analizați efectele dinamicii colectivului asupra personalității grupului clasă.
3. Pornind de la semnificația coeziunii colectivului, identificați posibile modalități
de asigurare a coeziun ii clasei de elevi pe care o manageriați.

Bibliografie:
1. Iucu, Ro miță (2005) – Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii , Editura Humanitas, București;
2. Iucu, Romiță (2006) – Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru
gestionarea situațiilor de criză educațională , Editura Polirom, Iași;
3. Niculescu, Rodica (1994) – Să fii un bun manager , Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) – Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași;
5. Stan, Emil (2003) – Managementul clasei , Editura Aramis, București;
6. Ulrich, Cătălina (2000) – Managementul clasei de elevi – învățarea prin
cooperare , Editura Corint, București.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic -integrativ al dezvoltării personalității”, în
Revista de Pedagogie , nr.8, Bucureș

9 La Pédagogie générale , PUF, Paris

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
12