Curriculum Ul In Dezvoltarea Locala

Curriculumul în dezvoltare locală (CDL): – este o variantă a curriculumului la decizia școlii, elaborat în școală, specifică învățământului profesional și tehnic; – este o componentă a Curriculumului Național, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenții economici; – se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul oferit de agenții economici locali, formarea tuturor competențelor tehnice descrise în Standardele de Pregătire Profesională; – în orele de CDL alocate prin planurile – cadru de învățământ, se recomandă a se desfășura activități practice/laborator pentru a se realiza situațiile de învățare identificate împreună cu agentul economic partener al unității de învățământ;

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 24/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Curriculum în dezvoltare locală Este specific învățământul profesional și tehnic este organizat prin două rute de pregătire profesională și cuprinde: – învățământ secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a învățământului obligatoriu) – învățământ secundar superior (ISCED 3) – învățământ postliceal (ISCED 4)

În cadrul învățământului secundar inferior și superior, învățământul profesional și tehnic se organizează:  Ruta directă de profesionalizare, denumită și liceu tehnologic, care include: – Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a IX-a și a X-a, conducând către obținerea de competențe generale necertificabile în trei profiluri: resurse naturale și protecția mediului, tehnic și servicii; – Ciclul superior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a XI-a și a XII-a, conducând către obținerea nivelului 3 de calificare profesională  Ruta progresivă de profesionalizare denumită ruta profesională, care include: – Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, clasele a IX-a și a X-a, școala de arte și meserii, ce permite obținerea certificatului de calificare de nivel 1; – Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obținerea certificatului de calificare de nivel 2; această clasă reprezintă în același timp o pasarelă către următorul nivel de calificare; – Ciclul superior, clasele a XII-a și a XIII-a, organizate în liceele tehnologice, ce permite obținerea certificatului de calificare de nivel 3 și corespunzător nivelului 3 ISCED

Sistemul de învățământ profesional și tehnic include de asemenea, învățământul postliceal:  Școala postliceală;  Școala de maiștri. – oferă un cadru curricular flexibil care permite adaptarea la nevoile de formare identificate pe baza analizelor pieței muncii, precum și crearea oportunităților pentru rute profesionale individualizate.

Dezvoltarea Curriculumul în dezvoltare locală (CDL): – generează o nouă structură operațională a activității de instruire/ educare care susține interdependența acțiunilor didactice pentru perfecționare permanentă; – asigură relevanța pentru piața muncii a competențelor și aptitudinilor absolvenților învățământului profesional și tehnic (IPT); – evidențiază și utilizează resursele și tradițiile locale, răspunzând cerințelor și exigențelor de instruire ale elevilor, părinților sau comunității locale; – reprezintă principalul element de descentralizare și flexibilitate în stabilirea politicilor curriculare, un factor de echilibru față de curriculum-ul nucleu; – presupune participarea și eforturile reunite ale celor implicați în procesul de educație: elevi, profesori, părinți, parteneri sociali. Rolul, responsabilitatea și angajamentele factorilor locali și a cadrelor didactice cresc, constituind o dominanță a formării personalității școlii.

Elaborarea CDL trebuie să reflecte valențele parteneriatului școală – comunitate, urmărind promovarea valorilor democratice, care să permită viitorilor absolvenți să devină cetățeni responsabili în comunitate.

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 25/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Obiectivele implementării Curriculumul în dezvoltare locală sunt: – crearea de oportunități pentru dobândirea de către elevi a competențelor profesionale suplimentare solicitate de piața muncii locală, care nu sunt oferite prin curriculum; – crearea situațiilor de învățare necesare pentru dobândirea competențelor cheie transferabile, adaptate cerințelor locale.

4.5 Repere metodologice

Curriculum la decizia școlii în învățământul obligatoriu

Tip de curriculum la decizia școlii Caracteristici ale programei Regim orar

Notare în catalog

Curriculum de aprofundare

Programa pentru trunchiul comun – se aplică în cazuri de recuperare, în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute în planul cadru de învățământ

Ore din plaja orară

Aceiași rubrică din catalog cu disciplina sursă

Aplicație:

Schițați programul de realizare realizare a curriculumului în dezvoltare locală răspunzând la următoarele 10 întrebări (T.T. Heeriek): 1. Cine este îndreptățit să determine scopurile activității din școală? 2. Cum trebuie organizată activitatea pentru a ajunge la decizii pertinente? 1. Cine trebuie să-și asume conducerea proiectului? 2. Cum se poate organiza o activitate în echipă? 3. Cum să fie adoptate deciziile? 3. Ce surse trebuie utilizate în determinarea a ceea ce se învață în școală? 4. Este necesar să se asigure un curriculum comprehensiv pentru toți elevii/cursanții: un curriculum care să corespundă nevoii sociale dar și aspirațiilor individuale? 5. Cum trebuie abordată educația generală/fundamentală (cursurile obligatorii) și educația specializată (cursurile facultative). Cursurile opționale sunt la fel de importante ca și cele obligatorii? Cursurile opționale sunt doar niște accesorii? 6. Cum se poate menține un bun echilibru între diferite grupuri de discipline? Trebuie să admitem pe un anumit interval de timp prioritatea unei discipline? 7. Ce discipline reclamă reconsiderări imediate? În ce arii apar controverse privind ierarhia disciplinelor? 8. Cum să se predea în mod eficient pentru a se realiza intențiile planificate? (o disciplină este inutil plasată în programul de învățământ dacă nu sunt indicate și modalitățile de predare eficientă) 9. Cum să se finalizeze cercetările și punerea în practică a proiectului educațional? Ce resurse se pot folosi pentru finanțare? 10. Cum pot fi evaluate disciplinele predate?

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 26/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Curriculum de extindere

Obiectivele de referință notate cu asterisc (*) Conținuturi notate cu asterisc (*) – se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei

Ore din plaja orară

Aceiași rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opțional ca disciplină nouă

Noi obiective de referință Noi conținuturi (noutatea este definită față de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de opțional

Rubrică nouă în catalog

Opțional integrat la nivelul ariei curriculare (ca temă integratoare)

Noi obiective – complexe Noi conținuturi – complexe (noutatea este definită de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)

Ore de opțional

Rubrică nouă în catalog

Curriculum la decizia școlii în învățământul liceal Tip de curriculum la decizia școlii Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog

Curriculum de aprofundare

IX Sunt vizate obiectivele disciplinelor din trunchiul comun Sunt abordate noi conținuturi (cele prevăzute cu asterisc (*) în programe sau altele)

Aceeași rubrică din catalog cu disciplina sursă

X – XII

Sunt vizate competențele specifice disciplinelor din trunchiul comun Sunt abordate noi conținuturi (cele prevăzute cu asterisc (*) în programe sau altele)

Aceeași rubrică din catalog cu disciplina sursă

Curriculum de extindere

IX Noi obiective de referință, corelate cu acelea ale disciplinelor din trunchiul comun Noi conținuturi corelate cu acelea din trunchiul comun

Rubrică nouă în catalog

X – XII

Noi obiective de referință corelate cu acelea ale disciplinelor din trunchiul comun Noi competențe specifice, corelate cu acelea din trunchiul comun

Rubrică nouă în catalog

IX Noi obiective de referință, diferite de cele vizate în trunchiul comun Rubrică nouă în

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 27/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Opțional ca disciplină nouă

Noi conținuturi, diferite de cele din programele disciplinelor din trunchiul comun

catalog

X – XII

Noi competențe specifice, diferite de cele urmărite prin parcurgerea trunchiului comun Noi conținuturi, diferite de cele din programele disciplinelor din trunchiul comun

Rubrică nouă în catalog

Opțional integrat (ca temă integratoare)

IX Noi obiective de referință – complexe Noi conținuturi organizate interdisciplinar

Rubrică nouă în catalog

X – XII

Noi competențe specifice complexe Noi conținuturi organizate interdisciplinar

Rubrică nouă în catalog

Realizarea Programei unei discipline opționale

În curriculum la decizia școlii, programa disciplinelor opționale au o structură specifică. Aceasta cuprinde: – argumentarea necesității studierii disciplinei/conținuturilor propuse – Aceasta este realizată de către autorul/colectivul care propune disciplina. Vor fi aduse argumente care vizează nevoi specifice: elevilor cărora se adresează, agenților comunitari locali (părinți, agenți economici, ONG-uri, instituții și autorități locale etc.); – finalitățile urmărite – în funcție de categoria de curriculum abordată astfel:

Tip de curriculum la decizia școlii

Caracteristici ale finalităților

Curriculum de aprofundare

Preluarea obiectivelor/competențelor din programa disciplinelor din trunchiul comun

Curriculum de extindere

Formularea de noi obiective/competențe corelate cu cele ale disciplinelor din trunchiul comun

Opțional ca disciplină nouă

Formularea de noi obiective/competențe decât cele vizate prin parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun

Opțional integrat (ca temă integratoare)

Formularea de noi obiective/competențe decât cele vizate prin parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 28/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Categorii de finalități:

– lista de conținuturi – în cazul curriculumului de extindere, opționalului ca disciplină nouă, opționalului integrat. Conținuturile trebuie să fie selecționate respectând mai multe criterii: – să contribuie la obținerea finalităților vizate; – să fie accesibile pentru elevi; – să fie relevante și valide din punct de vedere științific; – să permită progresul învățării; – să fie organizate articulat și sistematic.

– activitățile de învățare propuse. Și acestea trebuie să răspundă unor criterii specifice: – realizarea lor să contribuie la obținerea finalităților propuse; – să fie adaptate specificului elevilor; – să motiveze elevii pentru învățare; – să poată fi organizate efectiv etc. – Modalități de evaluare recomandate: tipurile de probe prin care se pot obține informații despre performanțele obținute de elevi (probe: orale, scrise, practice, referate, portofolii, proiecte etc.)

Obiective cadru: – Finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexitate; – Se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei; – Sunt realizate pe parcursul mai multor ani de studiu; – Sunt stabilite în mod unic, la nivel național, sunt cuprinse în programele școlare pentru clasele I – VIII; – Conțin finalități educaționale relevante, care definesc achizițiile care se pot interioriza de către elevi prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă; – Au o structură comună pentru toate disciplinele care aparțin aceleași arii curriculare având rolul de a asigura coerența în cadrul acesteia. Obiectivele de referință: – derivă din obiectivele cadru; – se stabilesc în mod unic, la nivel național; – cuprind rezultatele așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu; – oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții de la un an la altul: competențe, capacități, cunoștințe specifice disciplinei; – centrează activitățile didactice pe aspectele formative ale învățării. Competențele generale: – sunt formulate pentru obiectele de studiu în învățământul liceal; – au grad ridicat de complexitate și generalitate; – prefigurează achizițiile fundamentale ce vor fi realizate de către elev prin studiul disciplinei respective, pe durata ciclului de școlaritate; – ghidează activitatea didactică către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare. Competențe specifice: – derivă din competențele generale; – sunt formulate pentru fiecare obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an de studiu; – în programa de studiu a disciplinei pentru care sunt formulate le sunt atașate conținuturi specifice. Parcurgerea acestor conținuturi contribuie la atingerea competențelor specifice vizate.

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 29/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

– Bibliografia selectivă recomandată; – Sugestii metodologice – care vor include tipuri de activități de învățare recomandate pentru formarea competențelor vizate.

Planificarea calendaristică Planificarea calendaristică este un produs curricular realizat de către profesor prin care este prevăzută succesiunea activităților de predare și evaluare. Planificarea calendaristică este un document care organizează și reglează activitatea didactică.

Planificarea calendaristică cuprinde: – Precizarea unității dintre finalitățile urmărite și conținuturile/activitățile de învățare se parcurs; – Succesiunea studierii temelor din programa școlară; – Timpul alocat parcurgerii conținuturilor/activităților de învățare și evaluare; – Termene calendaristice propuse pentru parcurgerea conținuturilor/activităților de învățare și evaluare.

Model de planificare didactică semestrială: Disciplina……………………………….. Semestrul……..

Nr. crt.

Unitatea de învățare

Competențe specifice urmărite

Conținuturi Nr. ore alocate

Termen calendaristic

Avantajele curriculum-ului realizat în școala:

– aplicarea curriculumului realizat în școală poate fi urmărită continuu, pot fi luate măsuri de corectare a acestuia astfel încât să fie adaptat nevoilor elevilor; – resursele disponibile la nivelul școlii (umane, materiale) sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum;

Aplicație: Propuneți o disciplină nouă/temă integratoare care să vizeze educația economică pentru unitatea de învățământ în care activați. Realizați programa de studiu.

Aplicație! Realizați planificarea calendaristică pentru disciplina opțională propusă la aplicația anterioară.

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 30/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

– este realizat într-un mod flexibil și încurajează diversitatea; – sporește satisfacția profesională a personalului didactic și determină o mai susținută participare la activitatea de implementare a noului curriculum din partea acestora; – crește coeziunea și comunicarea în cadrul colectivului didactic care participă la realizarea sa; – este adaptat atât la nevoile elevilor cât și ale comunității locale în care școala își desfășoară activitatea; – încurajează parteneriatul între școală și agenții comunitari activi în plan educațional (părinți, reprezentanți ai: agenților economici, autorităților și instituțiilor locale, ONG-urilor etc.)

Dificultățile elaborării unui curriculum în școala (M. Diaconu, 2004):

– nu există un suport teoretic sau modele validate riguros științific, de natură să orienteze elaborarea unui asemenea curriculum în școli; – generează diferențe între școli, în ceea ce privește curricula, ceea ce poate conduce la practicarea unor standarde calitative diferite. Diferențele pot fi generate de inegalitatea resurselor disponibile și astfel, sunt dezavantajate școlile mici, cu resurse puține; – poate genera dificultăți pentru elevii care sunt nevoiți sa se mute de la o școala la alta; – este necesară crearea un sistem de informare a părinților, elevilor, profesorilor care să le permită o selecție adecvata (de exemplu: broșuri privind curriculum-ul oferit în diferite școli); – este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opționale; – este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe școli; – unii profesori pot fi insuficient abilitați în a lua decizii privind conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum la dispoziția școlii; – întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul școlii și nu la nivelul profesorului, individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiți să ducă la îndeplinire decizii pe care nu le susțin în întregime; – adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor sau al părinților, astfel că diferitele curricule realizate în școli nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor; – solicită investiții suplimentare de timp, energie și expertiză; – îi solicită emoțional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc.); – profesorii nu sunt dispuși întotdeauna să aloce mai mult timp și efort, fără o creștere corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus; – conducerile unor școli pot găsi că este mai comod sau mai important să se concentreze asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali, decât să acționeze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa și evalua noi curricule realizate în școală; – datorită mobilității profesorilor în rețeaua școlară, în fiecare an vor exista în orice școală profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate în școala în care sosesc și astfel, nu se simt implicați în realizarea acestora; – face mai dificilă monitorizarea desfășurării procesului de învățământ de către nivelurile centrale ale sistemului și astfel, poate genera dificultăți reprezentanților guvernării în domeniul educației de a-și justifica deciziile.

Aplicație! Precizați și alte avantaje pe care considerați că le are curriculum realizat în școală.

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 31/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

–

Studiu individual

4.6 Modalități de realizare a curriculumului la decizia școlii (M. Diaconu, 2004)

„Team-Teaching” Ideea valorificării diferențiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui profesor al școlii a apărut în jurul anilor 1950 și a prilejuit largi dezbateri în SUA și Anglia. Cu timpul, acest mod de instruire s-a îmbogățit în ceea ce privește ideile pedagogice puse în aplicare și formele de transpunere în practică, astfel că „nu există o singură metodă de a organiza teamteaching”, iar „formele sofisticate de team-teaching nu sunt de recomandat a fi primele abordate” (Warwick D., 1971, pag. 113). Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei pedagogice, care exprima totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire: (a) ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină școlară cu o echipă de profesori, care își diferențiază rolurile asumate, în concordanță cu aptitudinile, interesele și experiența fiecăruia (de exemplu: ținerea prelegerilor, conducerea activităților în grupuri mici, îndrumarea studiului individual etc.); (b) cooperarea tuturor profesorilor din echipa la proiectare în detaliu a programelor educative ce urmează a fi propuse elevilor; (c) includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane care lucrează în învățământ (asistenți, personal tehnic, studenți practicanți etc.), cu scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier și de a le permite sa se concentreze asupra problemelor educative care solicita creația pedagogica; (d) practicarea unui învățământ cu „clase deschise” („open classroom”); renunțarea la ideea „sălilor de clasa”, ca locuri obligatorii și permanente de rezidență pentru anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spațiilor școlare, în funcție de specificul activităților desfășurate; (e) organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu: pentru audierea unor conferințe, pentru vizionari de filme etc.), cât și în grupuri mici (pentru discuții, seminarii ș.a.) sau implicarea lor în activități individuale; (f) crearea pentru elevi a posibilității de a participa în comun la acele activități care îi interesează și care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu și clasa din care fac parte; (g) desfășurarea unui proces de învățământ caracterizat prin integrarea interdisciplinară a conținutului predat elevilor.

Predarea pe echipe presupune o laborioasă și complexă activitate de pregătire. Principalele probleme organizatorice sunt legate de: (a) constituirea echipei de profesori; (b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echipă;

Aplicație: Descrieți dificultățile pe care le-ați întâmpinat în realizarea și implementarea curriculumului la decizia școlii. Cum le-ați depășit? Ce soluții alternative considerați că puteați adopta?

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 32/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

(c) planificarea și programarea activității cu elevii pentru diferite teme (elaborarea proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educație ale elevilor școlii); (d) stabilirea modalităților optime de grupare a elevilor pentru desfășurarea diferitelor activități proiectate; (e) stabilirea resurselor materiale necesare (spații școlare necesare, echipamente, materiale etc.); (f) transpunerea în practică a proiectului; (g) evaluarea rezultatelor activității desfășurate; (h) reproiectarea activităților viitoare, în funcție de rezultatele evaluărilor.

În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de colaborare: (a) echipe constituite din profesori care predau aceeași specialitate; (b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu; (c) echipe mixte, alcătuite din profesori și personal didactic ajutător.

(a) Echipele de profesori Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior profesorilor care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acțiune. Adoptarea lui trebuie să fie rezultatul unei decizii luate de profesorii înșiși. Acest mod de lucru presupune un anumit entuziasm din partea celor care vor constitui echipa și disponibilitatea lor de a împărți cu ceilalți membri ai echipei toate resursele de care dispun. La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea unificării resurselor pe care, anterior, fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în primul rând, timpul de munca fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar școlar, în consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalți membri ai echipei etc.), dar și resurse materiale (spații școlare, echipamente, materiale ș.a.). Din aceste motive, se recomandă s ă se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor cu caracter egocentric: „izolați”, oameni puțin sociabili, „dialecticieni” interiorizați, autiști, timizi, „erudiți” înclinați mereu spre critică, juisori egoiști, caractere vanitoase de „artiști”…(Planchard E., 1992, pag. 229), precum și a celor care privesc obiectul lor de învățământ ca pe o disciplină „inviolabilă”. Se apreciază că sistemul team-teaching este totodată un „filtru” pentru identificarea aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei care nu se adaptează pot fi considerați inapți să conducă, într-o manieră modernă activitățile educative, fiind insuficient socializați (Pontecorvo C., 1974).

J. L. Trump (1989) oferă un exemplu privind compoziția unei echipe mixte dintr-o școala americană cu 120 de elevi: 36 de profesori („professional teachers”), nouă secretare, 36 de asistenți de instruire (majoritatea cu o fracțiune de normă), nouă tehnicieni și trei consilieri locali. În unele școli care experimentează acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe etape profesionale, exercitând, de-a lungul timpului, mai multe roluri: – profesor asociat (prima treapta, ca o forma de ucenicie profesionala, include tineri absolvenți, practicanți); – profesor conducător („staff-teacher”), cu responsabilitate pedagogica deplină asupra unor grupe de elevi și care își ocupă întregul timp de lucru cu activități de predare; – profesor-senior – predă doar jumătate din timp, în rest se ocupă cu probleme de inovație curriculară, cu conceperea a noi strategii didactice, coordonarea experiențelor, cu activități de microteaching; profesor-director („master-teacher”) – reunește calitățile unui profesor

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 33/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

cu o înaltă calificare profesională cu calități de cercetător științific și de responsabil coordonator al activității întregii școli. În alte școli, team-teaching nu implică o diferențiere ierarhica de acest tip, toți colaborează atât la crearea programelor, cât și la aplicarea lor, fiecare alegându-și rolul care corespunde cel mai bine înclinațiilor și preferințelor personale.

(b) Organizarea conținutului predării în echipă Strategia dominantă este aceea a abordării interdisciplinare a conținutului ce urmează sa fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative („patterns of team-teaching”) care pot fi alese de către componenții echipei de predare: 1. modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi tratate din punctul de vedere al diverselor discipline școlare, în perioade de predare care alternează; 2. modelul concurențial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care vor fi abordate în aceeași perioada de timp, de către aceleași grupe de elevi, sub conducerea a două echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte și alta pentru istorie); 3. modelul secvențial-cumulativ – structura generală a conținutului și temele care vor fi abordate de-a lungul întregului an școlar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea profesorilor de la toate disciplinele școlare; elevii vor parcurge diverse programe, conexate una alteia, într-o ordine considerata optimă de către toți membrii echipei de predare, sub conducerea succesiva a unor profesori de diverse specialități; 4. modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viața al elevilor, problemele vieții lor cotidiene, care vor genera teme diverse, abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele școlare să le apară elevilor în mod distinct, sub forma unei diviziuni academice a cunoașterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii din ciclul primar).

(c) Programarea activităților În sistemul team-teaching, la baza programării activităților stau două concepte importante: noțiunea de lecție orientativă („lead-lesson”) și cea de activitate subsecventă („follow-up-work”). Lecția orientativă reunește elevii mai multor grupuri școlare. Ea are scopul de a trezi interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a le stimula imaginația și de a le sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau în grup. Aceste lecții introductive se desfășoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de filme, diapozitive, întâlniri cu diverși specialiști invitați, vizite, pregătirea unor expoziții ș.a. Se organizează la începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni. Activitățile subsecvente care urmează acestor lecții introductive se desfășoară pe grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. În mod obișnuit, unui profesor îi revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de elevi, însă acest grup se poate subdivide în grupuri mai mici, în funcție de interesele și variatele aptitudini ale elevilor. Activitățile subsecvente pot fi însă foarte variate: activități libere în laborator, în atelier, lectură în bibliotecă, activități independente, activități în echipă ș.a. În fiecare săptămână se planifică trei-cinci perioade de activități subsecvente. Prima urmează imediat după lecția orientativă și urmărește să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecții și să-i familiarizeze pe elevi cu programul de lucru al săptămânii.

Warwick oferă un exemplu privind îmbinarea lecțiilor orientative cu activitățile subsecvente de grup: elevii se reunesc într-o sală largă de conferințe, pentru a urmări o lecție introductivă, cum ar fi, de pildă, despre „Evul Mediu”. Această lecție este rezultatul colaborării profesorilor de istorie, geografie, religie, limba maternă, literatură și prezintă copiilor diferite

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 34/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

aspecte ale vieții în aceasta epocă istorică. Elevilor li se pune la dispoziție o listă care cuprinde principalele aspecte care au fost abordate în această lecție și pe care ei le pot aprofunda prin munca în grup (de exemplu, „Satele”, „Orașele”, „Mănăstirile” ș.a.). Fiecare grup de elevi poate să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de lecția introductivă. Ei au libertatea sa abordeze mai multe aspecte – sau pe toate – dacă doresc acest lucru. Fiecare grup poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în alte subteme. De exemplu, tema „Satul medieval” poate fi divizata în subteme, de genul „Costumele”, „Biserica”, „Recoltele” ș.a., care vor fi studiate în grupuri mai mari sau mai mici de elevi, în funcție de interesele acestora. Gruparea elevilor se poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se completeze între ele și fiecare să contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de grup. În anumite situații, în funcție de trebuințele educative ale copiilor, se poate recurge la constituirea unor grupuri omogene. De obicei, ziua școlară este divizată în 21 de module, cu durata de 20 de minute, fiecare. Durata unei activități sau a alteia reprezintă un multiplu variabil al unui modul de acest gen.

(d) Rolul profesorului Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la proiectarea tuturor activităților care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregătirea poate să înceapă cu câteva săptămâni înainte de a se trece la transpunerea în practică a proiectului educativ. Profesorii unei echipe se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele realizate de către elevi și pentru a decide, pe această bază, asupra activităților care vor fi inițiate în viitor, ori asupra „corecturilor” care urmează sa fie aduse din mers activităților aflate deja în derulare. Unul și același profesor poate să se implice atât în ținerea unor lecții introductive în fața unor grupuri reunite de elevi, cât și în conducerea unor activități de grup. Atunci când lecția introductivă este ținută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, își ia notițe, face elevilor sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecția prin activități de grup. În calitate de conducător al unui grup școlar, acesta asigura elevilor materialele necesare, acordă consultații, mijlocește relații între grupuri diferite, pune în evidență meritele fiecărui elev în realizarea unei activități, organizează expoziții, vizite întâlniri, îndrumă activitățile de studiu individual etc. La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta despre modul în care au reacționat copiii la activitățile propuse, despre modul în care au progresat și va face propuneri privind conceperea activităților în viitor.

(e) Resursele materiale necesare Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii școlare tradiționale, astfel încât să devină posibilă utilizarea flexibilă a spațiilor, pentru a se putea obține, după nevoi, săli mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activităților cu grupuri reunite; sunt necesare spații pentru activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spații pentru reunirea echipei de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc. În ansamblu însă, se apreciază că, în comparație cu școlile tradiționale, cu săli de clasă standardizate ca mărime, spațiul necesar practicării team-teaching nu este mai mare, ci mai mic, întrucât clădirea școlară este folosită mai eficient. Echipamentele școlare sunt utilizate mai eficient, în raport cu nevoile reale de resurse pentru instruirea elevilor dintr-o școală. De aceea, se apreciază că predarea pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o altă concepție despre cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei școli (Trump J.L., 1989).

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 35/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

Curriculum personalizat Personalizarea unui curriculum înseamnă că fiecare elev poate opta pentru a realiza, la un moment dat, diferite scopuri și obiective educative, în funcție de propriile interese și capacități. Personalizarea unui curriculum se asociază cu individualizarea care constă în adaptarea activității instructiv-educative la particularitățile fiecărui elev sau ale unor grupuri de elevi, sub aspectul ritmului specific de desfășurare a activităților de învățare propuse, al momentului optim de inițiere a învățării unui anumit lucru, al nivelului de dificultate al solicitărilor, al materialelor de învățare cele mai convenabile stilului de învățare al fiecăruia și al conținutului selecționat spre învățare în vederea realizării unor anumite obiective formative (Mitzel H.E., 1970, Radu I.T., 1978). Conceperea unui curriculum personalizat semnifica așadar conceperea unor programe educative alternative, care vor fi propuse educaților, astfel încât să se răspundă intereselor diverse și stilurilor cognitive diferite ale elevilor, cu condiția ca elevii să ajungă, în cele din urmă, la realizarea obiectivelor instructiv-educative majore ale unui domeniu de studiu. Punctul de plecare în conceperea unui curriculum personalizat îl va constitui, desigur, analiza din perspectiva structurală a ansamblului unitar de comportamente complexe solicitate de un domeniu de activitate specializată și care, în mod obișnuit, este denumit „disciplina de studiu”. Aceste comportamente complexe, atunci când sunt stăpânite, conferă unei persoane competențele necesare pentru a realiza diferite sarcini aplicative, specifice domeniului respectiv. În pedagogia contemporană se vorbește tot mai mult de necesitatea de a se trece de la o pedagogie centrată pe „materii de studiu” la o pedagogie centrată pe „competențe”. Comportamentele complexe, numite și competențe, se încadrează, din punct de vedere taxonomic, în clasa Aplicării și pot fi clasificate în trei categorii: (a) competențe de a rezolva problemele specifice unui domeniu; (b) competențele de comunicare în termenii specifici ai domeniului; (c) competențe de autoformare (autodezvoltare) și autoperfecționare în domeniul respectiv (Drumheller S.J., 1976).

După ce se stabilesc comportamentele complexe care urmează a fi interiorizate prin învățarea unei anumite discipline de către elevi, următoarea sarcină a celui care proiectează un curriculum personalizat este aceea de a stabili, pentru fiecare în parte, subobiectivele (obiectivele intermediare) a căror realizare de către elevi îi va conduce la dobândirea competențelor vizate (comportamentelor complexe). Trebuie să specificăm faptul că preferința pentru conceptul de „competențe”, în raport cu cel „obiective generale” ale unei discipline, se explică prin caracterul operațional mai pronunțat al primului, căci, în general competențele desemnează cu mai multă precizie capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuții și de a se pronunța, pe temeiul unor cunoașteri adânci a problemelor, asupra unor lucruri mai bine precizate.

Curriculum personalizat prin organizarea modulară a conținuturilor Competențele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unități de instruire, cunoscute și sub numele de „module”, privite ca „subunități ce intră în matrici cu structuri coerente și generative”, adică un ansamblu logic și unitar de cunoștințe și activități de învățare (Neacșu I., 1996). În cadrul unui modul, elevii urmează s ă realizeze diverse obiective operaționale, care îi vor conduce, treptat, la dobândirea competențelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învățare a modulului respectiv. Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activități de învățare și de materiale care include informații, materiale de învățare, sarcini de lucru, situații-problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească anumite competențe dorite. Mai multe

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 36/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

module vor constitui un lanț modular, o suita de module, care vor fi oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuși, la un moment dat, să se angajeze în atingerea anumitor obiective educaționale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor lor. Modulele pot fi de mai multe tipuri. După criteriul conținutului pot fi: informaționale, metodologice, acționare, iar după funcția lor specifică pot fi de fixare, de recuperare, de verificare, de control, de perfecționare, de complementaritate didactică. Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în activitatea lor de învățare a trei tipuri de activități principale: cunoaștere, întărire și control, într-o ordine corespunzătoare fazelor oricărei activități de învățare (Tittone R., 1975): (a) faza cunoașterii – perceperea globală a configurației operațiilor de executat, pe care le implică parcurgerea modulului, analiza operativă a fiecărei componențe a modulului și sinteza operativă a conținutului acestuia; (b) faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înțeles nu ca repetare mecanică, ci ca „refolosire intensivă și extensivă de elemente (…) în contexte specifice, în situații normale de viață și de comunicare” (Tittone R., 1975); (c) faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învățare și îl aprofundează. Parcurgerea de către elev a acestor faze ar trebui sa-l conducă la atingerea obiectivelor de învățare ale modulului.

Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de către un elev. În situațiile în care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporană insistă asupra faptului că este necesar ca cel care învață să fie ajutat să devină „actorul propriei sale formări” (Marbeau L., 1990), în sensul că procesul de pregătire începe prin conștientizarea propriilor nevoi de formare într-un domeniu. În cele din urmă, ajutat de profesor și de cei cu care colaborează, el ajunge sa-și definească propriul program educativ de care are nevoie și prin urmare, își stabilește singur „itinerarul” de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se oferă.

Un modul include de obicei cinci secțiuni majore iar proiectarea lui se referă la conceperea fiecăreia dintre ele: (1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broșuri” adresată celor care selecționează modulul și în care se precizează următoarele aspecte:  rațiunea care a stat la baza constituirii modulului;  premisele majore pe care se bazează activitățile de învățare care vor fi parcurse de către cei care vor selecționa modulul respectiv;  relațiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca întreg; relațiile lui cu alte module;  activitățile majore care sunt propuse de modulul ales și alternativele de abordare a acestor activități;  cunoștințele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului. După citirea prospectului, un elev ar trebui sa fie în măsura să decidă dacă va selecționa sau nu modulul respectiv.

(2) Obiectivele operaționale ale modului care vor preciza ce anume va trebui să demonstreze elevul că este capabil să realizeze, atunci când modulul este parcurs cu succes.

(3) Evaluarea inițiala (Pre-evaluarea) care va include două categorii de instrumente de evaluare: (a) prima se refera la instrumente care vor testa potențialul inițial al elevului în realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce știe și ce poate, deja);

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ȘI PROTECȚIEI SOCIALE AMPOSDRU Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale 2007-2013 OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

Pag. 37/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Investește în OAMENI

ROMÂNIA UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE ȘI GESTIUNEA AFACERILOR Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 – 0740 – 077521 Fax: (00) 40 – 364 – 815679 E-mail: [anonimizat] Web: www.educatieeconomica.ro

(b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpânește cunoștințele și capacitățile pe care se sprijină modulul respectiv.

(4) Activitățile de învățare – materiale care specifică activitățile ce urmează să fie întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaționale, suporturi de învățare, ordinea abordării lor (cel puțin două alternative).

(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează realizarea în final a obiectivelor modulului.

Bibliografie: 1. *** Legea educației naționale nr. 1/2011, MO nr. 18, 10.01.2011. 2. Bocoș Mușata, Jucan Dana – Fundamentele pedagogiei Teoria și metodologia curriculumului, Editura Paralela 45, Pitești, 2008. 3. Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț – Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu – Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001. 4. Crețu Carmen – Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998. 5. Crețu Carmen – Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași, 1997. 6. Cristea Sorin – Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași, 2010. 7. Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996. 8. Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.) – Pedagogie, Editura ASE, București, 2004. 9. Jinga Ioan, Voicu Radu – Diferențierea și individualizarea instruirii – o nouă perspectivă, în Diferențierea și individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare și modalități de realizare, Editura ASE, București, 2003. 10. Klein M. F.- Curriculum Design, în vol. The Internațional Encyclopedia of Education – Research and Studies, Husen T., Neville T. Postlethwaite (Editors-în-Chief), Pergamon Press, 1988. 11. Mortu V., Pîrlog C. F. (coord.) – Curriculum la decizia școlii între realitate și aspirație, Brăila, Inspectoratul școlar Județean Brăila, S. C. Paper Print Invest S.A., 2002. 12. Neacșu, I. – Instruire și învățare, București, Editura Științifica, 1990. 13. Negreț – Dobridor Ion – Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008. 14. Negreț – Dobridor, Ion – Accelerarea psihogenezei. Puterea educației asupra naturii umane, Editura Aramis. 15. Radu I.T. – Învățământul diferențiat – Concepții și strategii, București, Editura Didactica și Pedagogica, 1978. 16. Stanciu M. – Reforma conținuturilor învățământului – Cadru metodologic, Iași, Editura Polirom, 1999. 17. Trump J. L. – Team Teaching, în volumul The Internațional Encyclopedia of Education. Research and Studies Thorsten, Husen & T. Neville, Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press, 1989. 18. Warwic D. – Team Teaching, London, University of London Press Ltd., 1971.