Curriculum Si Reforma In Predarea Religiei

CURRICULUM SI

REFORMA IN PREDAREA RELIGIEI

INTRODUCERE

Atrecut aproape un sfert de veac de când predarea Religiei, ca materie de studiu, a reintrat în școala românească, devenind o preocupare normală în curriculumul educațional. Nimeni nu poate contesta faptul că în acești ani s-a format și acumulat o experiență în predarea și învățarea Religiei, confirmată de factorii educaționali și de rezultatele didactice de fiecare zi.

S-a cristalizat, de asemenea, opinia că educația religioasă are un rol integrator și integrativ între materiile de studiu, că este un element formator de competențe educaționale care contribuie la formarea și modelarea caracterului uman. Prin intermediul Religiei ca disciplină de studiu, elevul are acces la noi semnificații și valori, caută și găsește răspunsuri într-un domeniu special, acela al trăirii religioase, care nu este un stadiu sau o etapă în devenirea ființei umane, ci un element constitutiv al acesteia.

Este un fapt îmbucurător acela că, tot mai multe voci din arealul pedagogic și educațional, profesori de Religie, cercetători, psihopedagogi, abordează cu competență problematicile inedite aduse în învățământ de noul obiect de studiu. Sunt cercetate astăzi, cu tot mai mult profesionalism, noile metode și strategii ale formării religioase în școală, modul în care ora de Religie, integrată în Curriculumul de bază la toate nivelurile de studiu ale învățământului preuniversitar, realizează inserția noilor secvențe curriculare și achiziții cu care operează pedagogia modernă și le articulează la nivelul componentelor tradiționale.

Tema de cercetare a cărții, intitulată ,,Reforma curriculară în predarea și învățarea religiei în învățământul preuniversitar românesc” a fost aleasă în deplină consultare cu Domnul Profesor universitar dr. Miron Ionescu de la Facultatea de Științe ale Educației din cadrul Universității Babeș Bolyai din Cluj- Napoca, cel care mi-a fost mentor și călăuzitor pe întregul parcurs investigativ, iar lucrarea a fost susținută și acceptată ca teză de doctorat. Exprim Domnului Profesor alese mulțumiri, recunoștință și asigurarea întregii considerații.

Partea primă a acestei lucrări, de fundamentare teoretică a necesității de reformă a curriculumului la Religie, explicitează integrabilitatea educației religioase în cadrul disciplinelor de învățământ, sub aspect educațional, istoric, social spiritual. Deoarece în învățământul românesc educația religioasă s-a făcut dintotdeauna în manieră creștină, am dorit evidențierea faptului că, la baza educației moderne, stau principiile educației creștine. Pentru relevanță am sintetizat, în prezentare diacronică, originile educației în creștinismul primar și perioada patristică, perioada de maximă înflorire a pedagogiei religioase.

Evoluția educației religioase de la didactica tradițională spre didactica modernă și valorizarea cuceririlor științifice din domeniul educațional în cadrul orei de Religie reprezintă, în opinia noastră, un act de normalitate, de firesc, așa cum ancorarea Religiei în precepte și metode educaționale perimate, anacronice, ar însemna iremediabila condamnare la scoaterea materiei din curriculumul școlar. Am temeluit această idee pe o prezentare comparativă a statutului educației religioase în sisteme educaționale din diferite țări, în special din Uniunea Europeană.

La temelia progresului educațional au stat întotdeauna reformele. Necesitatea reformei s-a făcut simțită de fiecare dată când societatea a modificat, prin progres, anumite precepte care păreau imuabile. Cartea prezintă și o sinteză a reformelor din școala românească de la începuturi și până azi, pentru a fundamenta evoluția educației religioase prin prisma reformelor educaționale. Ipoteza de cercetare a experimentului formativ din conținutul acestei lucrări este legată de Reforma Învățământului, demarată în țara noastră după anul 1995. O reformă a curriculumului la nivel național trebuie să producă reformarea curriculară la nivelul fiecărei materii de studiu. Din aceste considerente am prezentat aspectele esențiale ale Teoriei Curriculumului, și aplicațiile acesteia în domeniul educației religioase ca fiind pilonii pe care se poate fundamenta un instruire religioasă viabilă, modernă din punct de vedere pedagogic, cu șanse de a crea elevului competențe și deprinderi specifice.

În partea a doua a lucrării am fundamentat aspectele teoretice ale primei părți printr- un experimentu formativ, întreprins în două etape distincte: etapa constatativă, care prezintă, în ansamblu, o radiografiere a situației existente la nivelul predării și învățării Religiei și etapa experimentală propriu- zisă, în cadrul căreia am realizat testarea temei sau ipotezei de cercetare și am analizat rezultatele obținute.

Publicarea cărții este motivată de convingerea în necesitatea predării- învățării Religiei în învățământul preuniversitar, dorindu- se, totodată, o contribuție la cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase din școală. În contextul Reformei Învățământului, inițiată după anul 1995, reformarea curriculumului în predarea și învățarea Religiei, prin elaborarea unei noi programe școlare, centrată pe dimensiunea formativă a valorilor religiei creștine, obiectivată prin metode și strategii didactice moderne, poate contribui, în opinia noastră, la readucerea disciplinei la loc de maxim interes în sufletul elevilor.

În ansamblul său, lucrarea se dorește o modestă participare a autorului,- implicat în toți acești ani în actul educațional al predării Religiei în școli- la efortul comun, Biserică- Școală, de a optimiza o experiență pedagogică în curs de formare, care să contribuie și pe viitor la realizarea cu profesionalism a predării- învățării Religiei.

Aduc mulțumiri și recunoștință celor care mi-au sprijinit și facilitat activitatea de documentare și scrierea acestei cărți: Înaltpreasfințitului Părinte Conf. univ. Dr. Timotei Seviciu, Arhiepiscopul Aradului, regretatului profesor dr. Vasile Popeangă, familiei și tuturor celorlalți.

Autorul

Capitolul I

EDUCAȚIA RELIGIOASĂ, COMPONENTĂ INTEGRATIVĂ A EDUCAȚIEI

Capitolul I

EDUCAȚIA RELIGIOASĂ, COMPONENTĂ INTEGRATIVĂ A EDUCAȚIEI

I.1. Experiența religioasă din perspectivă istorică, socială și spirituală

Trăirea religioasă în ansamblu, dincolo de particularitățile de ordin dogmatic, instituțional, disciplinar, care diferențiază credințele sau conceptele religioase, reprezintă o componentă reală a manifestării umane, la nivel, individual și social. Definită în exprimare laică drept „ansamblu de credințe și dogme care reglementează raportul omului cu sacrul” prin „practici și ritualuri proprii fiecăreia dintre aceste credințe” și ca însăși „adeziunea la o doctrină religioasă sau la o credință”1, religia este, în viziunea teologului, legătura conștientă și liberă a omului cu Dumnezeu, exprimată prin cunoașterea lui Dumnezeu (învățătura de credință) și trăirea sau exprimarea acestei cunoașteri prin morală și cult. Experiența istorico-religioasă a omenirii demonstrează că niciodată omul nu a trăit în afara religiei, întreaga umanitate tinzând spre Dumnezeu indiferent dacă unii oameni sunt mai îndepărtați de El, alții mai apropiați, iar alții s-au unit deja cu El2.

Exprimarea exterioară a sentimentului religios se face prin credință, prin cult, prin proiectarea virtuților și a faptelor bune. Omul religios simte o dorință nestăpânită de a se ruga, de a invoca numele lui Dumnezeu, de a-I arăta recunoștința și de a-I aduce mulțumire pentru darurile și binefacerile primite, nevoia de a-I cere ajutorul și binecuvântarea. Din experiența și trăirea religioasă s-au ridicat cele dintâi altare, s-au instituit cele dintâi sărbători, ritualuri și slujbe religioase. „În trăirea religioasă simțim că am ajuns la liman, la obârșia divină din care am căzut, la idealul fericirii după care alergăm, la odihna care ne satisface conștiința și împacă inima. De acea puterea ei de convingere întrece orice demonstrație”3.

Istoricii, sociologii și antropologii apreciază că fenomenul religios există dintotdeauna, adevăr exprimat și de scriitorul antic grec Plutarh în cuvintele: ,,Priviți pe fața pământului. Veți vedea, poate, cetăți fără întărituri, fără legi, veți întâlni popoare care nu cunosc scrierea și întrebuințarea banilor, dar un popor fără Dumnezeu n-a văzut încă nimeni”4. Este greu să ne imaginăm cum ar putea evolua spiritul uman fără a avea convingerea că ceva ireductibil, real, există în lume. Ori, conștiința unei lumi reale și semnificative este strâns legată de descoperirea sacrului, această realitate perenă și primordială, alături de bine, adevăr, frumos. „ Sacrul – spunea Mircea Eliade – este un element în structura conștiinței și nu un stadiu în istoria acestei conștiințe. La nivelurile cele mai arhaice ale culturii, a trăi ca ființă umană este în sine un act religios… Altfel spus, a fi, sau mai degrabă a deveni om, înseamnă a fi religios”5. Și pentru W. James , psiholog și filozof american (1842-1910), fondator al pragmatismului, experiența religioasă este una distinctă și prealabilă celei cognitive, orientând omul în perspectiva credinței mântuitoare și nu a acțiunilor utile. Religia înseamnă pentru acesta „sentimentele, acțiunile și experiențele oamenilor individuali în solicitudinea lor, în măsura în care ei se înțeleg în relație cu ceea ce ei consideră a fi divinitatea. De vreme ce relația poate fi morală, fizică sau rituală, este evident că din religia luată în sensul de mai sus se dezvoltă în secundar teologii, filozofii și organizații ecleziastice. Religia merge direct de la inimă la inimă, de la suflet la suflet, între om și Creatorul său”6.

Într-o ierarhizare a valorilor, găsim valori integrabile și valori integrative. Astfel „valorile morale, științifice, estetice, cu atât mai mult cele civice, economice, pot fi integrate de către persoana umană. Cea religioasă, avându-L ca purtător suprem pe Dumnezeu, nu este integrabilă ci integrativă, întrucât prin ea omul se depășește pe el în dialogul cu Dumnezeu, printr-un fel de moarte și înviere- ca în cazul tuturor convertiților. Prin toate celelalte valori omul se situează fie în lume, fie față în față cu lumea; prin cea religioasă omul se înalță mai presus de lume”7.

Valoarea religioasă, mai precis harul divin, le susține pe toate celelalte valori, după cum remarcă, profund și judicios marele nostru filosof al culturii Tudor Vianu: „ Valorile religioase sunt integrative. Prin valorile religioase se înalță arcul de boltă care unește valorile cele mai îndepărtate, adună și adăpostește pe cele mai înalte. Un individ poate cuprinde mai multe valori, pe cele mai multe dintre ele, dar legătura lor unificatoare va lipsi atâta timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă”8.

Privită astfel, însăși religia apare în primul rând un fenomen psihologic integral, în sensul că pune toate cele trei funcții ale sufletului: rațiunea, voința și sentimentul, în raport cu divinitatea. În desfășurarea fenomenului religios, punctul de plecare îl constituie cunoașterea lui Dumnezeu, a raportului care trebuie să existe între Creator și creația Sa, omul, cât și condițiile de realizare ale acestui raport. Începutul fenomenului religios este deci de natură intelectuală, este o doctrină care cuprinde în sine o concepție religioasă, mai mult sau mai puțin dezvoltată. Continuarea o face voința, ea determinând supunerea față de Dumnezeu, strădania împlinirii voii Sale, prin autoimpunerea unor norme sau reguli practice de conduită și morală. Încheierea o face sentimentul care produce în suflet satisfacția, bucuria, fericirea, care izvorăsc din conformarea voinței umane cu cea divină, stări sufletești care se manifestă din interior înspre exterior, creând fenomenul religios în complexitatea lui. Lipsită de unul dintre aceste elemente, religia nu mai este deplină. Redusă numai la unul din aceste elemente religia este mutilată, nu mai este religie: redusă numai la doctrină, religia devine filosofie sau metafizică; dacă se limitează doar la norme de conduită, religia dispare în morală, care nu este neapărat necesar religioasă, iar dacă este doar sentiment se pierde în mistică.

Considerat ca determinant pentru evoluția ființei umane, fenomenul religios a fost și rămâne mereu în atenția și analiza generațiilor, de multe ori supraexaltat, alteori repudiat, în funcție de evoluția sau involuția societății în raport cu sacrul. În trecutul nu prea îndepărtat o seamă de teorii evoluționiste, raționaliste sau nativiste au avut drept obiectiv stabilizarea originii religiei, ființei religiei sau raportul acesteia cu morala sau cu estetica. S-a dovedit însă că „o evoluție a fenomenului religios „de la simplu la complex” nu este decât o ipoteză nedemonstrabilă : nicăieri nu se găsește o religie simplă, redusă la hierofanii elementare”9. Este cunoscută, spre exemplu, tensiunea artificial creată, dintre religie și știință, susținută la începutul sec. XX de raționaliști înflăcărați ca Max Weber, care în conferința sa „Știința ca vocație” (1919), stabilea linii directoare ce și-au pus amprenta asupra culturii seculare: ,,Este destinul vremii noastre, cu raționalizarea și intelectualizarea care îi sunt proprii, înainte de toate prin dezvrăjirea lumii …, a ști sau a crede că, dacă dorim, putem oricând afla că nu există, principial vorbind, puteri misterioase, care intervin în lumea noastră, că mai degrabă putem, în mod principial, stăpâni toate lucrurile prin calcul”10. Viața a dovedit că și optimismul raționalist ține de domeniul trecutului, iar filozofii și sociologii raționaliști moderni reconsideră acest mod de abordare.

Astăzi, când cetățenii „secularizați” își asumă roluri în calitate de cetățeni ai statului, ei nu au dreptul nici să nege din principiu concepțiilor religioase un potențial de adevăr și nici să conteste contribuția limbajului religios la dezbaterile publice11.

Ceea ce pune în prezent probleme unei lumi mereu în căutare, ceea ce incită la studiu, la reflecție, nu mai ține de explicarea fenomenelor religioase, ca forme „difuze și confuze” despre care nu putem spune prea multe și nici nu mai vizează reducerea acestor fenomene la un numitor comun prin dizolvarea lor într-o noțiune comună, ca în urmă cu 50-100 de ani. Dimpotrivă, fascinează, atrag, echilibrele, structurile, mecanismele constitutive ale religiei și definirea acestora, discursiv sau simbolic, în orice teologie, în orice mitologie, în orice liturghie. „S-a ajuns, sau s-a revenit, la ideea că o religie este un sistem diferit de mulțimea elementelor sale; că este o gândire articulată, o explicare a lumii”12.

Fără a intenționa o analiză a fenomenului religios în timp, ci doar câteva necesare precizări conceptuale, mai trebuie spus că religia a deținut pretutindeni în Europa, singurul continent creștinat în totalitate, chiar și într-un trecut apropiat, o poziție eminentă, fiind centrul dezbaterilor filozofice și al controverselor politice. Influența religiei – ne referim la cea creștină – a fost practic fără egal în momente esențiale ale istoriei continentului nostru. ,,A nu o lua în considerare ar însemna să ne interzicem înțelegerea unei componente esențiale a preocupărilor, reacțiilor și comportamentelor… Aproape că nu există țară europeană în care ea să nu fi contribuit la facerea istoriei și la hotărârea cursului evenimentelor”13.

Consemnăm și faptul că în România, după ce aproape o jumătate de secol propaganda oficială a susținut că religia și practicile religioase nu sunt decât atribute ale unei conștiințe înapoiate, care nu pot contribui la formarea „omului nou”, există, ca de altfel și în alte țări post comuniste, un acord cu privire la semnificația pozitivă a educației și manifestărilor religioase; că au loc evoluții percepute drept o renaștere a religiozității. Rezultă aceasta și din documentele oficiale, din dezvoltarea instituțiilor religioase în aceste țări și nu în ultimul rând din încrederea pe care cetățenii o acordă instituțiilor ecclesiastice ca păstrătoare și propovăduitoare ale adevărului revelat.

Am reiterat aceste aspecte ale faptului religios ca fenomen social, peren, propriu ființei umane, spre a motiva necesitatea unei educații religioase în spațiul școlar și, implicit, integrarea religiei ca disciplină de studiu în acest areal.

În acest sens și în continuarea ideii, o abordare a problemei educației religioase ca și componentă a educației, din perspectiva evoluției de la pedagogia tradițională la cea modernă și integrarea religiei în învățământul public, la noi și în diferite țări europene și, totodată, o prezentare a manierei în care este organizată structural și metodic predarea Religiei în curriculumul actual este necesară.

I.2. Educația religioasă ca fapt educațional integrativ

Despre originile educației cercetătorii spun că sunt de o vârstă cu cele ale omului. Teologii, începând cu Părinții Bisericii, arată că educația omului începe în rai. Acolo Dumnezeu îi prezintă omului primele principii educaționale: principiul ascultării față de cei care ne educă și ne călăuzesc pașii (Fac. 2, 16- 17), al responsabilității (Fac. 2, 15, 19- 20).

Educația exprimă o funcție exclusiv umană și de natură pur spirituală. Oriunde au existat oameni procesul de educație s-a împlinit firesc. O atentă exprimare a evoluției umane în plan material și spiritual duce la descoperirea unui cuplu de factori; educabilitatea și sistemul influențelor și acțiunilor educaționale, care propulsează constant ființa umană și o face capabilă de progres. Analizată într-o perspectivă valorică, educația ar putea fi definită ca fiind „activitatea de a-l înrâuri pe individ, orientându-i evoluția în direcția vibrării și creării valorilor printr-o operă triplă de îngrijire, de îndrumare și de cultivare14. Sensurile mai vechi ale conceptului de educație: creație, formare, rafinare, civilizare, cultivare, păstrează și astăzi parțial și în esență conținutul noțiunii. În limbajul pedagogic, noțiunea de educație consacrată la mijlocul sec. XVIII în scrierile lui G.W. Leibnitz, I. Kant, J.G. Herder, etc. a avut de câștigat sub aspect conceptual datorită ideilor novatoare ale iluminismului. În teologie termenul a fost folosit și cu sensul de aspirație spre desăvârșirea divină.

În mod cert, în cadrul atributului de mecanism complex, elaborat în scopul creșterii controlului asupra dezvoltării ontogenetice, ,,educația contribuie decisiv la modelarea personalității umane și la „deschiderea” ei continuă către valorile umanității, la formarea unei personalități culturale creatoare. Rolul de mediator, de interfață între individ și mediu al educației este asigurat prin procesul continuu de identificare a predispozițiilor native ale indivizilor, de creare și organizare a influențelor mediului socio-umane asupra acestora”15. În acest context al teoriilor despre originile educației și a importanței acesteia se înscriu și concepțiile asupra educației religioase.

Manifestarea religiozității ca și componentă a exprimării tipic umane are nevoie de formare și consolidare prin educație: ,,Cum aș putea să înțeleg dacă nu mă va călăuzi cineva?”, se întreabă famenul etiopian (F. Ap. 8, 31), iar Apostolul Pavel învață că: „Credința este din auzire, iar auzirea prin cuvântul lui Hristos” (Rom. 18, 29). Porunca învățării credinței sau educația religioasă este reluată frecvent în paginile Noului Testament. Darul învățării altuia sau al inițierii în credință este prețuit de către însuși Iisus Hristos, modelul desăvârșit al Învățătorului și de asemenea de către apostolii Săi. A face educație religioasă în acceptul clasic și modern al termenului înseamnă și a crea cultură16, a dezvolta în individ acea dimensiune ontologică necesară evoluției maturizării sale spirituale spre a se putea defini în raport cu Dumnezeu și totodată a-l ajuta la o re-semnificare, re-găsire a valorilor culturale acumulate, prin prisma credinței. Relația dintre educație și religie ca izvor de înaltă spiritualitate este una durabilă, care dăinuie dintru începuturi și va dăinui mereu.

După Revoluția din anul 1989, în sarcina școlii și a educației s-a pus în primul rând „regenerarea morală” a societății românești. Opiniile unanime considerau că această regenerare morală se poate realiza prin două puteri: religie și cultură. Se evidențiază cu consecvență faptul că suntem un popor credincios care a știut să-și apere valorile credinței în perioada promovării ateismului. Printre dovezile care vin în sprijinul afirmației este aceea că în toate statisticile din perioada totalitară, România apărea ca o țară religioasă, fără atei. O altă dovadă a religiozității românilor a fost și rămâne încrederea pe care aceștia o au în Biserică, în credința în Dumnezeu. Că suntem un popor religios „din moși strămoși” o confirmă însuși Strabon, părintele istoriei, când face referire la strămoșii noștri daci: „E un lucru de care nimeni nu se poate îndoi și care răsare din toată istoria dacilor: aplecarea spre religie a fost de când lumea, caracterul precumpănitor al firii lor”17.

Pornind de la aceste postulate, așezarea educației religioase ca fapt educațional apare, într-o logică firească, un act de normalitate. Promovarea în școală a unei culturi sau conduite religioase la elevi este posibilă și necesară. Idealul educațional pretinde ca formarea și instruirea tinerilor în cadrul sistemului de învățământ să fie multilaterală și polivalentă, pregătirii în perspectivă intelectuală, civică, fizică, morală, estetică, etc. adăugându-i-se amprenta religioasă.

În favoarea promovării educației religioase ca realitate educațională în spațiul școlii, vin argumente de ordin cultural. Religia reprezintă și o expresie a spiritualității, a culturii umane care trebuie cunoscută de către elev. Nu te poți considera un om cultivat, dacă nu cunoști propriile referințe religioase sau ale persoanelor cu care conviețuiești în comunitate, în societate. A le cunoaște înseamnă a le respecta, fără tendință de prozelitism pentru propria credință. A cunoaște și a respecta alteritatea religioasă, denotă civilitate și culturalitate. Tot sub aspect cultural , a cunoaște propriile valori religioase, cât și pe ale altora, reprezintă o bună poziționare în registrul cultural, a nu fi format și în perspectivă religioasă înseamnă a rămâne neformat din punct de vedere spiritual.

Sub aspect psihologic educația religioasă se revendică a fi un factor educațional deoarece invită la reflecție, la căutarea și definirea sinelui, la autocunoaștere. Reflecțiile asupra dimensiunii spirituale a eului propriu nu se limitează doar la stadiul constatativ ci și contribuie la reformare și la conturarea caracterului ființei umane din perspectiva unor standarde valorice superioare18. Numai în acest mod principiile educației religioase nu rămân imortalizate în deziderate și strategii pedagogice ci devin operaționale într-un demers constructiv, real.

Necesitatea abordării educației religioase ca fapt educațional este motivată și sub aspect etic. Într-o perioadă în care valorile și reperele morale sunt într-o vădită diluare, când, în special la tineri, acestora le iau locul pseudo-valorile și chiar codurile etice de sorginte laică sunt tratate superficial și cu neîncredere, educația moral-religioasă, morala creștină, poate umple acest gol. Pentru mulți recursul la religie poate fi salvator, poate ajuta la depășirea unor stări de anxietate, depresie sau de dezorientare existențială. Ni se par și astăzi de o deosebită actualitate cuvintele pedagogului și scriitorului elvețian dr. Fr. W. Forster: „Sforțările științei pentru a aprofunda problemele formării caracterului duc, puțin câte puțin, la domolirea și rezolvarea conflictului acut care, în toate țările, împarte astăzi în două tabere școala laica și Biserica. Cu cât influența din ce în ce mai mare a liberei cugetări va îndepărta școala de curăția de suflete, religioasă, pentru a o îndruma numai spre partea intelectuală, cu atât mai mult institutorii laici vor simți că, fără inspirații morale înalte școala, organizarea și rezultatele ei, nu sunt decât mecanisme cărora le lipsește ceva și care, din lipsă de putere vitală, vor ajunge să se oprească din mers. Să începem să dăm toată atenția cultivării energiilor morale și făcând aceasta vom vedea că, prin chiar natura ei, cura morală de suflete cere să fie pusă pe temelie religioasă”19.

I.3. Creștinismul și educația în perioada patristică

Ceea ce se înțelege de către cei mai mulți teologi prin termenul de „perioadă patristică ” poate fi etapizat, sub aspect cronologic, astfel: până la anul 150, epoca Părinților Apostolici, între anii 150- Apologeților, între anii 325-450, veacul de aur al Sfinților Părinți, de la anul 450 până , (anul 860) și, în fine, de la anul 860 până la anul 1206, când Patriarhia Ecumenică s-a mutat din cauza stăpânirii Constantinopolului de către cruciați. Desigur această împărțire este acceptată parțial, existând și alte numeroase periodizări ale epocii patristice, atât în Răsărit cât și în Apus20. Vom prezenta, într-o abordare diacronică, evoluția educației în general și a educației religioase în special, în primele secole ale creștinismului, adică în perioada de formare și închegare a pedagogiei creștine.

Odată cu liberalizarea creștinismului în imperiul roman și cu creștinarea progresivă a popoarelor, cultura și educația creștină își pun amprenta pe toate resorturile vieții spirituale, economice și sociale, care se dezvoltă sub cupola Bisericii creștine și în spiritul învățăturilor ei. Pentru că tratăm aspecte ale educației, putem afirma că învățământul național și educația la popoarele creștine, începând cu școlile primare și până la vestitele universități, s-au format și au progresat în spirit creștin, „secularizarea” sau laicizarea intervenind abia în vremurile noastre. În contextul acestor precizări în continuare ne vom raporta doar la dezvoltarea educației religioase în timp și spațiu.

Ce a adus omenirii creștinismul? Creștinismul își dezvăluie noutatea prin raportare la lumea pe care și-a propus să o înnoiască prin puterea exemplului, prin educație. În concepția creștină educația este una dintre cele mai nobile și mai complexe activități umane. Mântuitorul Iisus Hristos, numit deseori pe paginile evanghelice cu apelativul de „Învățător” prețuiește în mod deosebit darul învățării altuia, al educației. În perspectivă creștină educația, formarea personalității umane și a caracterului sunt preocupări de mare și aleasă prețuire: „iar cel ce va face și va învăța, acesta mare se va chema în împărăția cerurilor” (Mat. 5, 19). Pedagogia creștină este o pedagogie axată pe modele educaționale, Iisus Hristos fiind modelul desăvârșit al Învățătorului care și-a trăit propria învățătură.

Educație s-a făcut și în antichitate, și în alte religii, însă „semnificația pedagogică a începuturilor creștinismului este una incontestabilă, această perioadă conținând germenii teoriilor educaționale moderne”21. Creștinismul este punctul de plecare al lumii care s-a zidit peste ruinele lumii vechi, „marea revoluție în istoria omenirii a fost înfăptuită de creștinism”, iar „forma de viață actuală este adânc pătrunsă în rădăcinile ei de doctrina creștină … Credincioși sau nu, noi suntem chemați la viață spirituală prin contactul cu o cultură profund determinată de apariția creștinismului22. Marele pedagog și filosof C. Narly enumeră principiile de bază ale pedagogiei creștine: desăvârșirea ca ideal de viață: „Desăvârșirea postulată de creștinism, duce în mod direct la ceea ce astăzi putem numi „personalitate”23; atitudinea activă care caracterizează neîncetata luptă lăuntrică pentru dobândirea desăvârșirii umane; ideea libertății umane: Hristos recomandă supunere față de ordinea socială dar statul pentru care lupta era cel ceresc, împărăția lui Dumnezeu; ideea de egalitate, pornită ca realizare interioară. Din ea s-a dezvoltat caritatea creștină, toleranța; noua valorificare a copilului: oamenii maturi pot fi stricați datorită contactului cu o lume stricată, copilul este pur, necontaminat; curățenia lui corespunde idealului de puritate morală pe care creștinismul îl postulează; optimismul pedagogic este caracteristic creștinismului. Copilul speră ca prin sârguința sa îndrumată de pedagog și întărită de ajutorul divin, să ajungă la puritate și perfecțiune.

Educația creștină își are originea în viața și activitatea pământească a Mântuitorului Iisus Hristos, în cuvintele și învățăturile pe care acesta le-a rostit. Sfinții Apostoli și ucenicii lui Iisus au răspândit învățătura creștină în lume, iar când au instituit episcopi, preoți și diaconi, aceștia aveau, de la început, sarcina de a educa. Sunt memorabile cuvintele apostolului Pavel adresate ucenicului său Timotei pe care îl lăsase episcop în Efes: „hrănindu-te cu cuvintele credinței și ale bunei învățături căreia i-ai urmat … acestea să le poruncești și să îi înveți…Ia aminte la citit, la îndemnat, la învățătură …, stăruie în acestea, căci făcând acestea și pe tine te vei mântui și pe cei ce te ascultă” (I Tim. 4, 6- 16).

Necesitatea unei teorii elaborate asupra educației apare încă din secolul al treilea al erei creștine. Clement Alexandrinul (aprox.150- 215) și Origen (aprox. 185-254) sunt printre cei dintâi pedagogi creștini afirmați care conceptualizează și structurează pe principii educația religioasă. Acestora li se adaugă Fericitul Augustin (354-430) și Toma D′ Aquino (1224-1276), primul prin opera sa “Educație creștină” iar amândoi prin scrierea cu același titlu “De magistro”.

Preocuparea religiei creștine pentru educare este evidentă în toate etapele istorice ale acesteia deoarece scopul educației, conform părintelui didacticii J.A Comenius este unul religios: acela de a pregăti oamenii pentru viața eternă, prin atingerea unor scopuri secundare: cunoașterea de sine și a realității înconjurătoare (erudiția), stăpânirea de sine (virtutea, moralitatea) și cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea)24. Aceste deziderate se regăsesc, după cum putem observa, începând cu textele Noului Testament și continuând cu scrierile Părinților Apostolici, cu celelalte scrieri din perioada apologetică și din cea patristică și continuând cu întreaga literatură pedagogică creștină a evului mediu și a epocii moderne. În acest context, potrivit conceptului creștin despre educație și astăzi idealurile educației religioase de factură creștină se împlinesc în școală prin predarea tuturor materiilor de studiu. Este astfel evident faptul că educația religioasă nu se reduce doar la un obiect de studiu, ci reprezintă un principiu educator. Vom prezenta, în continuare, doar într-o sumară expunere, idei și preocupări pedagogice și educaționale preluate din scrierile creștine în diferitele etape ale evoluției sale istorice, cu scopul de a sublinia, pe de o parte preocuparea constantă pentru educație, pe de alta, contribuția esențială a creștinismului la dezvoltarea științelor educației și a pedagogiei moderne.

I.3.1. Educația în epoca apostolică. Scrierile Părinților Apostolici

Iisus Hristos transmite misiunea Sa învățătorească apostolilor, cărora le dă împuternicire de a o propovădui la toate popoarele: „mergând învățați toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sântului Duh, învățându-le să păzească toate câte am poruncit vouă” (Matei 28,19). Toți apostolii au fost pedagogi cu har, dovadă răspândirea învățăturii creștine „până la marginile pământului” (F. Ap. 1,8).

Despre lucrarea lor pedagogică și catehetică știm mai puțin, doar atât cât este redată și o deducem din scrierile canonice, din însăși faptul că acestea au fost scrise și în scop educațional. Știm mai multe despre activitatea didactică a Sfântului Apostol Pavel, „apostolul neamurilor”, un pedagog de vocație care a făcut cinste misiunii sale. Întreaga activitate pedagogică și-a temeluit-o pe autoritatea divină a Dascălului său pe care L-a considerat întotdeauna ca ideal suprem, consfințind astfel un principiu general al educației creștine, acela că rezultat sigur are numai acel educator care se sprijină pe o autoritate reală, pe un izvor de putere nesecat, care este Hristos. Pedagogia Sfântului Apostol Pavel surprinde multiple laturi ale vieții individuale și sociale: raportul între Dumnezeu și om: (I Tes. 4,3 și u., Gal. 5, 22 și u., Rom. 6,19); raportul dintre părinți și copii: (Ef.6,1 și u., Col3, 20 și u. ); raportul dintre soți (Ef. 6, 21-33); despre muncă: ( II Tes. 3, 10 și u., F. Ap. 20, 33); despre recunoștință : (I Tes. 3, 10) etc.

Întreaga activitate educațională a apostolilor și a ucenicilor Mântuitorului se află sub semnul harismei25. Educația creștină pentru necreștini se considera ca fiind obiectivată în primirea sfântului Botez. Odată cu creștinarea părinților se botezau și copiii. Se trecea apoi într-o altă etapă a educației, aceea a educării creștinului pe parcursul întregii vieți. Educația creștină a primelor comunități religioase întemeiate după Pogorârea Duhului Sfânt, gravita în jurul persoanei Mântuitorului Hristos: erau prezentate viața Sa, minunile pe care le-a săvârșit, cu patimile, moartea și învierea, ca lecții intuitive. Aceste lecții încep să se cristalizeze în formulări simple, asemănătoare unele cu altele, care poartă numele de cateheze (de la grecescul „catehein” – a învăța pe altul). Acestei prime etape din istoria pedagogiei creștine, a catehumenilor, îi urmează instituirea unui învățământ religios având ca obiect de studiu Cuvântul Domnului.

Creștinismul fiind nu numai trăire ci și învățătură, a avut nevoie de învățători „calificați”. Primii au fost „harismaticii”, cei care aveau harisme de profeți, învățători, prooroci, (I Cor.16,18) și „didacticii harismatici”, care, pe temeiul învățăturii dobândite, împreună cu apostolii și urmașii lor au învățat credința și morala creștină26.

Cunoscuți și sub numele de didascalos aceștia erau învățătorii propriu-ziși ai comunităților creștine, cei care educau și instruiau mai îndeaproape întru cele ale credinței și ale moralei creștine, factorul special al învățământului creștin; „numai el are ca funcție determinantă învățătura. Pentru istoria teologiei creștine didascalul are, de aceea, o importanță pe care n-au avut-o evanghelistul misionar și profetul. Prin rolul și în felul său a fost, desigur în chip elementar, un teolog, iar funcția lui, permanentă prin necesitatea ei, a supraviețuit celorlalte … Singur didascalul creștin a depășit epoca harismelor și s-a menținut ca și profesionist al învățăturii, activ și indispensabil în viața Bisericii”27. Aceasta și datorită faptului că vocația lui nu era condiționată numai de harismă, nu era numai un har divin, ci și o funcție normală, obișnuită și permanentă a creștinului, care fiind învățătură, a avut și are permanent nevoie de învățători. Funcția didascalului era permanentă, ca și nevoia de învățătură și de aceea precede catehezei și-i supraviețuiește totodată.

Documentele scrise care scot în lumină activitatea pedagogico-didactică din veacul apostolic sunt cuprinse sub genericul „Scrierile Părinților Apostolici”.

Sunt numiți „Părinți Apostolici” scriitorii creștini din a doua jumătate a secolului întâi și din prima jumătate a secolului al doilea care au fost discipoli apropiați ai Apostolilor lui Iisus sau care au cunoscut pe apostoli. Denumirea de „părinți apostolici” i se datorează francezului J.B. Cotelier, care a publicat sub titlul „Patres aevi apostolici”, 2 volume, 1672, epistolele care circulau sub numele lui Barnaba, Sf. Clement Romanul, Sf. Ignatie al Antiohiei, Sf. Policarp al Smirnei și Herma. Ulterior acestora li s-au adăugata și Fragmentele lui Papias din Hierapolis și Scrisoarea anonimă către Diognet, iar mai târziu și Învățătura celor 12 Apostoli. Scrierile părinților apostolici fac tranziție între scrierile revelate ale Noului Testament și literatura patristică. Toate aceste scrieri de început au relevanță pedagogică. Vom exprima câteva aprecieri pentru fiecare:

1. Didahia (Învățătura celor 12 apostoli).

Lucrarea cuprinde, după cum menționează și titlul, învățătura de credință a noii religii creștine, așa cum au transmis-o apostolii.

Socotită până astăzi drept cel mai vechi catehism creștin, scrierea era folosită în activitatea de educare a primilor creștini pentru primirea Botezului. Ca atare, ea are un profund caracter educațional și este structurată în trei părți:

a) partea întâi o cateheză morală care, sub formă descriptivă, prezintă catehumenului două căi, a vieții și a morții. Prima arată cum trebuie înțeleasă și practicată virtutea dragostei, față de Dumnezeu și față de semeni, evitarea răului și împlinirea îndatoririlor creștine. A doua cale prezintă faptele și atitudinile comportamentale oprite de religia creștină;

b) partea a doua o relatare cu caracter doctrinar-liturgic, în care sunt explicitate învățăturile și practica Bisericii în legătură cu Sfântul Botez, rugăciunea, postul, Sfânta Împărtășanie;

c) partea a treia o relatare cu caracter disciplinar care cuprinde reguli organizatorice și de comportament față de cei ce predică, față de ceilalți credincioși.

Tot în această parte găsim informații prețioase despre participarea la adunarea euharistică duminicală, mărturisirea păcatelor, împăcarea cu vrăjmașii, precepte religioase de trăire creștină. În capitolul de încheiere găsim învățături despre felul în care trebuie să cugete creștinul în legătură cu viața de dincolo și a doua venire a lui Iisus28.

2. Epistolele Sfântului Clement Romanul, dintre care doar unele sunt recunoscute ca autentice. Dintre acestea, Prima epistolă către Corinteni, scrisă la sfârșitul unei persecuții a împăratului Domițian, între anii 96 și 98. Este considerat cel mai vechi text patristic referitor la doctrina succesiunii apostolice și ne oferă pagini superbe de educație creștină despre statornicie în credință, despre răbdarea tuturor încercărilor și despre viețuirea cuvioasă, despre smerenie și modestie. Despre acestea din urmă Sfântul Clement scrie: “Smerenia și modestia unor atât de mulți și unor astfel de bărbați, care, pentru ascultarea lor au primit mărturie de , ne-au făcut mai buni, nu numai pe noi, ci și pe cei din generațiile de dinaintea noastră, care au primit cuvintele lui Dumnezeu întru frică și întru adevăr”29.

Omilia, numită A doua epistolă către Corinteni a Sfântului Clement Romanul, a cărei autoritate este contestată de către unii părinți bisericești, este cea mai veche cuvântare creștină care a ajuns până la noi. Are valoare pedagogică și îndrumă la cunoașterea și trăirea învățăturilor sfinte, la curăție sufletească și trupească, la pocăință, acestea fiind atitudini comportamentale demne de dat exemplu tinerilor: ”Făcând acestea vom pune o țintă tuturor tinerilor care voiesc să se ostenească pentru buna credință și bunătatea lui Dumnezeu”30.

3. Epistola lui Barnaba, un creștin provenit dintre păgâni, învățător al comunității creștine primare, căreia îi adresează, după plecarea sa, sfaturile și învățăturile din această epistolă31. Lucrarea oferă o imagine edificatoare asupra învățământului exclusiv verbal, asupra cristalizării teologiei creștine în acea perioadă, care îmbină cugetarea paulină cu filozofia religioasă alexandrină32. Ca metodă pedagogică este întrebuințată cu predilecție metoda alegorică, exprimată printr-o tendință mistică de explicare a textelor biblice, specifică școlii alexandrine, din care făcea parte și autorul. Autorul își exercită calitățile educative prin apoftegme concise , clare, de tipul: ,,să urâm rătăcirea vremii de acum, ca să fim iubiți de cea viitoare” (cap. IV) sau: ,, Să nu fii la luat cu mâinile întinse, iar la dat cu ele strânse” (cap XIX), sau: ,,Lăsați-vă învățați de Dumnezeu, căutând să aflați ce cere Domnul de la noi; și faceți, ca să fiți găsiți în ziua judecății” (cap. XXI).

4. Epistolele Sfântului Ignatie Teoforul, episcop al Antiohiei la sfârșitul secolului I și începutul secolului II, în număr de șapte, au ca scop întărirea sentimentului de unitate creștină în sufletul membrilor bisericilor cărora le scrie. I se atribuie creații originale de cuvinte al căror sens dat de el va fi acceptat de întreaga creștinătate: creștinism, Biserică sobornicească sau universală, etc. Scrierile au mai mult caracter doctrinar, îndrumând la cunoașterea adevărurilor de credință, la unitate în Biserică prin ascultarea de episcop, la cinstirea duminicii. Aceste învățături prin modul în care au fost structurate, într-un stil direct, clar, fără echivoc, îl recomandă pe Sfântul Ignatie ca bun pedagog și dascăl al Bisericii.

5. Epistola către Filipeni a Sfântului Policarp al Smirnei. Este caracterizată ca fiind „ plină de sfaturi bune, de claritate și de simplitate. Între sfaturile pe care le dă, legate de păstrarea și apărarea credinței sunt și cele cu valoare pedagogică: „să învățăm și pe femeile noastre să umble în credința dată lor, … și să-și crească copiii, învățându-i frica de Dumnezeu”33. Tinerilor le recomandă să se îngrijească de curăția lor, să se înfrâneze de la orice lucru rău și “să se abțină de la poftele cele din lume”, că „orice poftă luptă împotriva duhului” (I Pet. 2, 11) „… De aceea tinerii trebuie să se îndepărteze de toate acestea, supunându-se preoților și diaconilor ca lui Dumnezeu și lui Hristos”34.

6. Păstorul, o scriere care se citea în biserici și folosea la educarea catehumenilor în secolele II-III. Autorul scrierii este Herma, după unii cel amintit de Sfântul Apostol Pavel în epistola către Romani, cap. 16, v. 14 (Origen și Clement Alexandrinul îl fac contemporan cu apostolii), după alții scriere apocrifă. Fără a intra în amănunte asupra autorului, putem afirma că scrierea, în conținut, ,, nu este o scriere de înaltă teologie, nici chiar de teologie precisă… ci o scriere de duhovnicie, e mărturisirea unui suflet către alte suflete, pentru a le arăta … că brațele dragostei lui Dumnezeu sunt deschise tuturor celor care prin pocăință se întorc …”35. Are valoare pedagogică prin faptul că prezintă corelația între învățarea regulilor de credință și viața morală, adică între instruire și educare, prin formarea deprinderilor și trăsăturilor de caracter.

7. Fragmentele lui Papias din Hierapolis.

. Papias a fost episcop al Bisericii din Hierapolis (în Frigia) și se bucura de reputație bună. Era ucenicul Sfântului Ioan, prieten al Sfântului Policarp și om în vârstă atunci când a scris cartea sa . A avut legături și cu Sfântul „apostol” (diaconul) Filip și fiicele acestuia (profetese), care se așezaseră lui trebuie așezată în sec. I, știind faptul că Papias a ascultat pe Apostolul Ioan și alți ucenici ai Domnului. Lucrarea sa a fost scrisă pe la 125-130, prin urmare sfârșitul vieții lui poate fi plasat în prima jumătate a sec. II. Cronica relatează că Papias a suferit moarte martirică .

Singura sa operă cunoscută, intitulată „Explicarea cuvintelor de învățătură ale Domnului”, este primul tratat de exegeză biblică în literatura patristică. Pentru aflarea adevărului folosește la maximum elementele Tradiției apostolice.

8. Epistola către Diognet

Această perlă a literaturii creștine este necunoscută scriitorilor creștini din epoca patristică și celor din epoca medievală, fiind descoperită relativ târziu.

S-a discutat și se discută încă asupra autorului, cert este că e vorba de un autor de la sfârșitul secolului II sau începutul secolului III. Nu este exclus ca el să fie un elev al Sfântului Justin Martirul și Filozoful.

Adresantul Diognet nu e nici el identificat în mod sigur. A circulat multă vreme ipoteza că acesta era unul dintre profesorii lui Marcu Aureliu. Ce e sigur este că Diognet e un păgân care se simte vag atras de creștinism. El cunoaște unele lucruri din creștinism, pentru că a pus autorului scrisorii trei întrebări:

1. Care este Dumnezeul creștinilor și care este secretul acestei religii, în care nu se ține seama de lume și în care se disprețuiește moartea?

2. Care este sensul iubirii creștine?

3. De ce această religie a apărut acum și nu mai devreme?

Autorul răspunde la primele două întrebări în parte, așa cum răspunseseră apologeții anteriori sau contemporani cu el. Răspunsul la a treia întrebare e mai complex și unele dintre elementele lui sunt personale.

Deși are un pronunțat caracter doctrinar și apologetic, Scrisoarea către Diognet prezintă valoare pedagogică și didactică. Lectura textului conduce spre concluzia că autorul este un bun pedagog care utilizează pentru atingerea obiectivelor sale principii educaționale verificate: al prezentării informației în mod progresiv, principiul motivației, al asigurării conexiunii inverse precum și metode didactice a căror valabilitate este perenă: metoda analitică, metoda expozitivă (cu descrierea problemei sau temei, explicarea și argumentarea acesteia). Epistola către Diognet se remarcă, sub aspect educațional și prin aceea că autorul ei, după ce prezintă o ierarhizare a categoriilor interesate să vină spre creștinism: cercetători, catehumeni și credincioși, îndeamnă pe destinatar, pe acest Diognet, să cunoască învățătura nouă în mod nemijlocit, prin propria sa trăire36.

9. Constituțiile apostolice

Între documentele scrise despre activitatea catehetică și educațională a acestei perioade trebuie incluse și Constituțiile apostolice, o colecție de opt cărți cu un conținut canonic-juridic, liturgic și catehetic, având ca autori pe Sfinții Apostoli, iar ca redactor, după unii, pe sf. Clement Romanul (sf. sec. I, sec. II).

În cartea a VII-a se cuprind îndrumări cu caracter educativ legate de învățarea și rostirea rugăciunilor, de pregătirea catehumenilor, de Botez, iar în cartea a VIII-a găsim referiri asupra legăturii dintre cateheză (am spune astăzi, lecția de Religie) și rugăciune37.

I.3.2. Educația creștină în perioada apologeților

Din epoca apostolică trecem în perioada apologetică. Cuvântul "apologie" înseamnă "apărare", "justificare" în fața anumitor acuzații. Apologeții sunt apărătorii creștinismului în fața învinuirilor aduse de păgâni și a persecuțiilor dezlănțuite de statul roman contra creștinilor. Însăși literatura păgână, după o perioadă de ignorare a creștinismului, de aproape o sută de ani, ia poziție contra noii religii. Prin apologeți și scrierile lor, în limba greacă sau limba latină, Biserica dezvoltă acum un învățământ creștin mai aprofundat și mai sistematizat, determinat nu atât de nevoile interne ale noii religii, ci mai mult din rațiuni externe38. Dintre autorii cu cele mai importante scrieri în care găsim idei și preocupări pedagogice amintim: Dintre autorii cu cele mai importante scrieri în care găsim idei și preocupări pedagogice amintim pe:

Tertulian

Epoca lui Tertulian punea în cumpănă în special răbdarea creștinilor, urmăriți adeseori în vremea sa (a doua jumătate a secolului II, prima jumătate a secolului III), ca fiarele sălbatice în junglă. Creștinii aveau nevoie să fie susținuți puternic din punct de vedere moral pentru a păstra virtutea răbdării până la moartea martirică. Tertulian o face în tratatul intitulat Despre răbdare. În acest mic tratat moral, care conține 16 capitole, pe lângă analiza profundă a virtuții răbdării, cu abundența de exemple scripturistice și reflecții înțelepte, se face elogiul răbdării, dar se face și educație: „În acest precept de bază (al răbdării n. n.), prin care nu ne este îngăduit să facem rău nici provocați, se cuprinde pe scurt toată învățătura răbdării…” (cap. VII) sau „unde este Dumnezeu acolo este și fiica sa, răbdarea… Fără ea, ca însoțitoare și conducătoare în orice loc și timp, spiritul nostru în chip sigur s-ar prăbuși” (cap. XV)39.

Lucrarea Despre pocăință este un tratat didactic asupra pocăinței, ca instituție bisericească, ci, mai curând, un discurs, o pledoarie adresată catehumenilor care cunosc prea puțin îndatoririle vieții creștine sau, dacă le cunosc, nu le practică. Tonul pe care îl folosește Tertulian, pașnic, binevoitor, se deosebește de al celorlalte scrieri ale sale. Este plină de învățătură și, prin frumusețea ideilor și a modului în care sunt expuse, face și astăzi educație religioasă asupra Tainei Pocăinței, „un simțământ dureros al sufletului, care se naște din părere de rău pentru o hotărâre anterioară (I, 1), este viață, pentru că Dumnezeu cel viu ne garantează răsplata ei, mântuirea (IV)40.

În tratatul intitulat Despre rugăciune, una dintre scrierile cele mai fine, „plină de poezie și de grație”, Tertulian se ocupă de condițiile rugăciunii desăvârșite, aducând ca model rugăciunea Tatăl nostru. Explicarea amănunțită a cuprinsului rugăciunii (cap.1-10), explicarea condițiilor morale pe care le presupune rugăciunea, (cap. 10-27) și descrierea rugăciunii domnești ca adevărată jertfă și mijloc universal de apărare a împărăției cerurilor și a întregii creații împotriva puterilor diavolului (cap. 28-29), se constituie într-o veritabilă apologie a rugăciunii creștine, constituind totodată un text cu reale valențe educaționale41.

Sfântul Ciprian al Cartaginei

Fiu al unui păgân bogat, primește o educație erudită, devenind retor al timpului său în Cartagina, a trăit între anii 210-258. Se convertește la creștinism, ajungând episcop al Cartaginei. Suferă moarte martirică la 14 septembrie 258. Actele martiriului său ni s-au păstrat, inclusiv istorisirea execuției, săvârșită la villa sexti, lângă Cartagina42.

În epistola Către Donatus, primul tratat al Sfântului Ciprian, o lucrare apologetică în care descria transformarea creștinului într-un om nou prin puterea harului divin, autorul abordează și probleme de pedagogie creștină, în sensul că dă sfaturi adecvate pentru păstrarea și dezvoltarea trăirii duhovnicești a creștinului: să păstreze nealterată învățătura creștină, să se roage, să citească43.

Cateheza Despre Rugăciunea Domnească a Sfântului Ciprian explică folosul rugăciunii Tatăl nostru. Are caracter apologetic, fiind un îndemn la unitate intercreștină. Din antichitatea creștină și până astăzi, datorită bogăției învățăturii micul tratat (conține doar 35 de capitole scurte) a fost socotit ”tratatul standard, clasic” al Bisericii primare, rămânând și astăzi una dintre lecturile patristice spirituale, pedagogice și educaționale preferate de creștini.

În tratatul Despre gelozie și invidie, Sfântul Ciprian sprijină învățătura pe viu, exemplificând-o în victimele prigoanelor din vremea sa. La sfârșitul acestui tratat, el scrie că pentru un moment persecuția din afară n-a reînceput; ca atare îndeamnă pe credincioși la lupta lăuntrică împotriva firii pervertite de păcat. În capitolul XV al lucrării Sfântul Ciprian învață să trecem peste slăbiciunile pământești ale trupului și să viețuim spiritual, în Duhul, ca unii care au înviat în Domnul, după ce au murit păcatului trupesc prin Taina Botezului44.

Sfântul Iustin Martirul și Filosoful

Una dintre figurile cele mai proeminente ale Bisericii creștine din secolul II, suflet însetat după adevăr, sete nestăvilită după religia creștină, martir pentru Hristos, a fost Sfântul Iustin Martirul și Filosoful. Dintre scrierile sale o menționăm pe cea care prezintă o mare însemnătate privind izvoarele pedagogiei creștine: Dialogul cu iudeul Trifon. În aceasta se cuprinde o expunere și o justificare a noii religii creștine în fața intelectualității păgâne. Scrierea prezintă importanță catehetică și educațională în special în partea ultimă (Cap. 109-142), unde se vorbește despre Biserica creștină; chemarea popoarelor la mântuirea adusă lumii de Iisus Hristos, prefigurată de profeți; datoria fiecăruia este de a se pocăi de păcatele săvârșite, în biserica lui Hristos nu există nici o deosebire între slugi și stăpâni45.

Sfântul Teofil, episcop al Antiohiei (sec. III)

Este autorul apologiei Trei cărți către Autolic. În cartea a treia, în care autorul demonstrează vechimea scrierilor creștine face apologia moralității creștinilor și îndeamnă la viață curată: „La ei (la creștini n.n.) castitatea este o realitate, înfrânarea se practică, monogamia se păstrează, curăția se păzește, nedreptatea este izgonită, păcatul este smuls din rădăcină, dreptatea este trăită, legea stăpânește, cinstirea de Dumnezeu se săvârșește, Dumnezeu se mărturisește, adevărul este prețuit, harul nu se pierde, pacea ne acoperă, cuvântul sfânt ne povățuiește, înțelepciunea ne învață, viața se încununează, Dumnezeu împărățește”46.

Clement Alexandrinul (150- 215)

Opera sa se desăvârșește prin trilogia teologico-filozofică care formează propriu-zis o unitate structurală ce urmărește un unic scop: educația prin creștinism. Cele trei mari opere ale sale sunt:

a) Protrepticul, care cuprinde un rechizitoriu la adresa credințelor păgâne, a zeilor și o dovedire a absurdității lor, a contradicțiilor și a lipsei de sincronizare a atitudinilor comportamentale ale acestora cu sensibilitățile sufletului omenesc. Această lipsă de cumpătare (sofrosyne) se reflectă, prin imitație, și în viața oamenilor, chiar și în plan cultural. Abandonarea vieții păgâne și convertirea la creștinism, imitarea lui Hristos și trăirea după dreptarul învățăturii Sale, cultivarea virtuților creștine, între care la loc de prim rang cumpătarea, atrag dobândirea harului divin și dobândirea împărăției lui Dumnezeu47;

b) Pedagogul, a doua lucrare a lui Clement, este o continuare a Protrepticului, cu aplicații speciale pentru latura educativă. Este abordată noțiunea de „copil” raportată și rolul educativ al Logosului întrupat. Scrierea, adresată catehumenilor din Alexandria, este compusă din trei Cărți și se încheie cu un imn de slăvire adus Mântuitorului Hristos. Capitolul I al primei cărți îl numește pe Iisus „Pedagogul” și cuprinde, ca de altfel întreaga Carte întâi, îndemnuri la fapte creștinești, având ca model Pedagogul desăvârșit, care este Iisus Hristos.

În capitolul VII, din Cartea I, intitulat „Cine este Pedagogul și care e pedagogia lui”, Clement scrie: „Pedagogia se poate defini în multe feluri. Odată privește pe cel ce este educat, care primește învățătura, altădată pe cel care face educația și care dă învățătura, în al treilea rând e însăși metoda, iar în al patrulea este însuși materialul de învățat, adică principiile ei”48. Clement propune și o definiție a Pedagogiei creștine: „Pedagogia este credința pioasă, ea este învățarea închinării către Dumnezeu și creșterea pentru cunoașterea adevărului, dreapta îndrumare care ne înalță la cer… Pedagogia după voința lui Dumnezeu este dreptarul adevărului pentru înțelegerea lui Dumnezeu, este deci o întipărire a faptelor sfinte pentru o durată perpetuă”49;

c) Stromate –Covoare, operă erudită care adună cunoștințe din toate domeniile cunoscute ca izvoare de cultură în școala alexandrină al cărui conducător a fost Clement. Scopul declarat al lucrării este consolidarea învățăturii creștine pe temelii științifice.

În lucrarea Stromate, Clement Alexandrinul face trimitere la cărțile sfinte și la studierea lor: „Cel care nu are vederea sufletului întunecată de educație rea și de învățătură rea, pentru a vedea propria lui lumină, acela să meargă la adevărul scris, care lămurește cele nescrise”50. El pune educația sa creștină pe seama unor dascăli, iar scrierile sale le consideră „schițe ale cuvintelor strălucitoare și pline de viață, ale acelor fericiți și cu adevărat vrednici bărbați pe care am fost învrednicit să-i ascult”51.

Stromatele cuprind, după cum mărturisește autorul lor, credința cea adevărată, amestecată cu învățăturile filozofiei. Referindu-se la educație, C. Alexandrinul citându-l pe Platon scrie: „Dacă este păstrată o educație bună și o instrucție folositoare, atunci ele dau naștere la naturi bune; iar aceste naturi bune, dacă primesc, la rândul lor, o instrucție asemănătoare, ajung încă mai bune decât cele dinaintea lor, atât cu privire la celelalte însușiri cât și în ce privește nașterea, așa precum se întâmplă și cu celelalte vietăți”52. Nu se concepea ca un creștin să nu fie instruit, chiar elementar, asupra învățăturii creștine. Astfel, din început creștinismul apare ca o „religie învățătură”. Spre deosebire de religiile păgâne, un amalgam de practici și formalisme rudimentare, iar atunci când iese din anonimat și persecuții se instituie în învățământ religios.

Principiile didactice pe care le găsim în opera lui Clement, universal valabile, sunt:

– principiul universalității educației, care decurge din universalitatea accesului la mântuirea adusă de Hristos lumii;

– principiul hristocentric: Iisus Hristos este centrul educației creștine și pedagogul prin excelență;

– principiul eclesiocentric, care cere ca cei ce fac educație religioasă să transmită cunoștințe conforme cu învățătura Bisericii,singura care este „stâlp și temelie a adevărului” (I Tim. 3, 15);

– principiul intuiției, potrivit căruia în procesul didactic cunoașterea se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract și invers;

– principiul accesibilității, care face referire la respectarea dezvoltării psiho-fizice a elevilor;

– principiul învățării active și conștiente, impus de însăși formația psihică a elevilor, care solicită ca acele conținuturi să fie transmise care trezesc sentiment și acțiuni;

– principiul sistematizării cunoștințelor, în sensul transmiterii acelor cunoștințe ce se pot integra de către elev în experiența sa ulterioară;

– principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, potrivit căruia profesorul orientează și centrează activitatea sa pe calitate și durabilitate;

– principiul motivației învățării, definit ca totalitate a mobilurilor care determină, susțin și direcționează activitatea de învățare;

– principiul interdisciplinarității, care implică stabilirea și obiectivarea unor conexiuni de idei, limbaje explicative, operațiuni etc., care să permită diminuarea diferențelor sau contradicțiilor ce pot exista între disciplinele de învățământ.

– principiul îmbinării teoriei cu practica, esențial în viața și activitatea religios-morală.

Principiile pedagogice dezvoltate de Clement Alexandrinul în Pedagogul stau și astăzi la temelia educației. De aici rezultă faptul că acesta, bazându-se pe scrierile sfinte ale Vechiului și Noului Testament, adică pe Revelația Divină, concepe educația ca proces de mântuire.

Origen (185- 254)

Personalitate de mare anvergură și erudiție, Origen a făcut celebră școala catehetică din Alexandria prin valoarea scrierilor sale și prin elocința sa. Sf. Grigorie Taumaturgul, unul dintre elevii săi scrie, în legătură cu concepția despre educație a dascălului său: nu se dezaproba nici un obiect de studiu, nimic nu se ascundea sau interzicea, se cultiva necesitatea analizei și cercetării unor vaste domenii, asigurându-se ajungerea la satisfacții spirituale puternice53.

Dacă alți scriitori din perioada apologetică considerau studierea operelor filosofilor păgâni un lucru rău, din contra, Origen recomandă elevilor săi să citească pe filosofii și poeții păgâni, deoarece numai în acest mod își pot cristaliza o opinie personală corectă; cine nu cunoaște decât o opinie riscă să devină intolerant. În concepția lui Origen noțiunea de paideia, de origine grecească, nu numai că poate coexista laolaltă cu revelația creștină, ci se și desăvârșește prin aceasta. Origen este cel care, la școala sa catehetică, a conceput programe educaționale pentru elevii obișnuiți si pentru cei supradotați. Principiul pedagogic general de adaptare a educației la nivelul de cunoaștere la care se găsește subiectul de educat se găsește în legătură directă cu gradul de înțelegere al Sfintei. Scripturi. În interpretarea textelor Sfintei Scripturi, Origen este cel care identifică pentru prima dată cele trei sensuri de interpretare: în sens alegoric; în sens literal sau spiritual și în sens aplicativ-moral. Teoria sa este valabilă și astăzi în contextul realizării unei educații integrale, pentru religie și prin intermediul religiei.

Totodată Origen este cel care, în Comentariul la Evanghelia după Matei , pune în valoare acea pedagogie divină, în virtutea căreia fiecare dintre cei care citesc sfintele scripturi, simpli sau învățați, au posibilitatea să descopere comorile tainice ale cuvântului divin54.

Pentru a-și prezenta principiile sale pedagogice Origen recurge la comparații ale stadiului evoluției psiho-fizice umane întâlnite în textul biblic, cu diferitele moduri în care omul se hrănește în diferite etape ale vârstei: laptele, pentru cei din stadiul copilăriei vârstei în ceea ce privește credința; legumele, apoi mâncarea cea tare pentru cei dezvoltați sau evoluați pe treptele credinței. Origen utilizează motivul paulin al hranei spirituale (Rom. 14,2): “Unul crede că poate să mănânce de toate; pe când altul, care este slab, nu mănâncă decât verdețuri” și Evr. 5, 12- 14: “Căci voi, care de multă vreme s-ar fi cuvenit să fiți învățători, aveți iarăși trebuință ca cineva să vă învețe cele dintâi începuturi ale cuvintelor lui Dumnezeu și ați ajuns să aveți nevoie de lapte, nu de hrană tare. Pentru că oricine se hrănește cu lapte este nepriceput în cuvântul dreptății, de vreme ce este prunc. Iar hrana tare este pentru cei desăvârșiți, care au prin obișnuință simțurile învățate să deosebească binele și răul”55. 

În concepția lui Origen, Dumnezeu este Pedagogul lumii, întreaga iconomie divină care străbate istoria are ca scop educația, o educație spirituală care își găsește împlinirea în contemplarea duhovnicească. Ca pedagog Origen dezvăluie în scrierile sale importanța talentului sau a vocației, a citirii, meditării, contemplării, dar și aprofundării cunoștințelor și valorilor, în special a celor religios-morale.

I.3.3. Școlile catehetice. Literatura didactică creștină

Educația religioasă de factură creștină are un caracter deschis, propovăduirea evangheliei fiind fixată ca deziderat la toate popoarele. Ca și instituția catehumenatului, școlile catehetice au apărut ca o necesitate a educației religioase începând din secolul al II-lea al erei creștine, până în secolul IV. Dacă în perioada creștinismului primar accentul educației se punea pe catehumeni, urmărindu-se primirea acestora la creștinism și educarea lor în credința creștină, perioadă școlilor catehetice se remarcă prin așezarea accentului pe catehet, ca persoana, omul, chemat tainic de Hristos la slujire. Cateheții acestor veacuri se substituie într-o mare măsură, ca rol, apostolilor și ucenicilor lui Hristos din veacul I, împlinind activitatea pastorală și misionară a Bisericii. Acest fapt a fost posibil prin înființarea unor școli catehetice de către mari personalități ale Bisericii. Școlile catehetice formează dascăli ai noii credințe și dezvoltă direcții de gândire catehetică cu specific propriu, distinct. În aceste școli se cristalizează o teorie a învățământului religios, axată pe preceptele și practicile cuprinse în Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție ca izvoare ale Revelației Divine pe care le integrează, le interpretează și cărora le conferă valoare paradigmatică.

Școlile catehetice rămân în conștiința Bisericii temelia învățământului religios. Prin școlile catehetice Biserica îi conferă învățământului religios de la început o ținută științifică, exprimată în principii fundamentale, în metode didactice și în forme de organizare56. Cea ce deosebește școlile catehetice de instituția catehumenatului de până la ele este caracterul specializat al învățământului, mai elevat față de cel „popular” al catehumenatului.

Istoria catehumenatului cunoaște câteva școli catehetice mari, cărora li se adaugă altele mai mici, în sensul că se manifestă doar ca și curente de gândire teologică și catehetică. Fiecare dintre acestea a avut exponenți de mare valoare care au lăsat în urma lor opere de inegalabilă valoare teologică și pedagogică. Dintre acestea amintim:

Școala catehetică din Alexandria Egiptului

A fost înființată aici de către Panten, unul dintre cei mai renumiți dascăli ai vremii, și își începe activitatea la sfârșitul veacului al II-lea. Clement Alexandrinul, elev al lui Panten, el însuși ajuns conducător al școlii catehetice, alături de Origen, Dionisie cel Mare, Petru Martirul, Didim cel Orb și alți Sfinți Părinți, vor rămâne, prin operele lor, nume ilustre formate în această școală catehetică.

Ca notă specifică de abordare și interpretare a textului biblic, pentru școala catehetică din Alexandria, este metoda alegorică întrebuințată în special de Clement, în operele sale Protrepticul, Pedagogul și Stromate.

Școala catehetică din Antiohia Siriei

Este întemeiată la sfârșitul secolului al III-lea de către Doroteus împreună cu mai mulți preoți învățați, are ca specific metoda literală (istorică, gramaticală) de interpretare a textelor scripturistice. Această metodă face ca importanța în exegeza unui text biblic să cadă pe cunoaștere exactă a cuvintelor în sine. Dintre cei mai însemnați reprezentanți și conducători ai școlii amintim pe Sfântul Ioan Gură de Aur, ajuns patriarh al Constantinopolului (+407), pe Diodor din Tars, precum și pe Teodor de Mopsuestia (+428).

Omiliile Sfântului Ioan Gură de Aur, cel mai vestit predicator al Bisericii Răsăritene, ne dau îndrumări prețioase asupra folosului educației religioase a copiilor, asupra formării lor religios-morale.

Sunt elocvente reflecțiile sale din Omiliile : „Un tânăr de a cărui educație nu te ocupi este ca un pământ înțelenit pe care cresc mulți spini…”57, sau: „Cea dintâi mare este marea vârstei copilăriei, care e tare agitată din pricina neștiinței, a ușurătății, și a nestatorniciei. De acea punem copiilor noștri și dascăli, ca aceștia, prin purtarea lor de grijă să dea firii ceea ce-i lipsește, întocmai ca pe mare, prin meșteșugul conducerii corăbiei”58.

Pedagog de mare profunzime, el oferă în scrierile sale soluții pentru o educație eficace în toate resorturile educaționale: instrucție, educație, formarea deprinderilor. Întâlnim reflecții legate de atitudinile comportamentalele copilului și tânărului în diferitele etape de vârstă, cum ar fi vârsta fragedă, când copilul are nevoie de exemplul personal, care „se imprimă ca și sigiliul pe ceară în sufletul lor”59. Cauza tuturor relelor din lume, spune Sfântul Ioan Gură de Aur, este că nu punem principii la temelia educației copiilor, că nu le oferim educatori, că obișnuim copilul să primească totul de-a gata, fără efort propriu. El recomandă ca în anii tinereții să nu oferim copiilor luxul, bogățiile, „să nu ne gândim dar cum să lăsăm pe copii bogați, ci cum să-i lăsăm virtuoși. Dacă ei au avere în care se încurajează, nu se vor mai îndeletnici cu nimic, fiindcă prin averea lor cea multă vor astupa, așa zicând, relele ce-i stăpânesc, pe când dacă se vor vedea goi și lipsiți de mângâiere vor face totul ca prin virtutea lor să găsească mângâiere în sărăcie. Deci să nu le lași avere, ca să le lași virtutea”60.

O preocupare specială are Sf.. Ioan Gură de Aur și pentru educația religioasă a copiilor: „voiești să fie copilul tău ascultător? De la început chiar crește-l întru învățătura și certarea Domnului. Să nu-ți închipui că ar fi de prisos de a pune pe copilul tău ca să asculte și să învețe Sfintele Scripturi…”61. Sunt îndrumați părinții și educatorii ca, așa cum sunt preocupați de asigurarea hranei materiale pentru copiii lor, tot așa să le-o ofere și pe cea spirituală spre a le potoli foamea duhovnicească62. Mijloacele de educație, programa de învățământ sugerată de către Sf. Ioan Gură de Aur, treptele psihologice prezentate de către acesta, sunt întâlnite și astăzi în pedagogia modernă, ceea ce conduce spre concluzia că a fost un deschizător de drum în pedagogie sau în științele educației.

Școala neo-alexandrină.

Nu își trage numele de la localitatea în care se făcea instruirea, ci de la unitatea ideilor dascălilor care își desfășoară activitatea în influența vechii școli din Alexandria Egiptului. Reprezentanții cei mai de seamă ai școlii au fost: Sfântul Atanasie, Sfântul Macarie Egipteanul, Didim cel Orb și Evagrie Ponticul, în Alexandria și Egipt; Eusebiu al Cezareii, în Palestina; Sfinții Vasile cel Mare, Grigorie de Nazianz și Grigorie de Nyssa, în Cezareea Capadociei. Fiecare dintre aceștia au lăsat posterității opere teologice de mare profunzime, cu conținut teologic, doctrinar, istoric, educațional.

În domeniul pedagogic-educațional creștin s-au remarcat în mod deosebit Sfântul Vasile cel Mare și Sfântul Grigorie de Nyssa.

Sfântul Vasile cel Mare (330 – 379) este autorul unui număr impresionant de scrieri în care identificăm idei pedagogice fundamentale: necesitatea învățământului, transpunerea teoriei în atitudini și comportamente, constituirea de convingeri proprii și urmărirea unui ideal în latura credinței, îndreptat spre desăvârșire și dobândirea mântuirii sufletului. Lucrările sale importante pentru pionieratul pedagogiei sunt constituite din tratate: Regulile pastorale (Mari și Mici), omilii (vestita omilie Cuvânt către tineri), și cuvântări. Autorul se arată stăpân pe comandamentele educației pe care le găsim și astăzi în tratatele de pedagogie: modificarea controlată a unor elemente ale comportamentelor individuale în sensul dorit de societate, îmbunătățirea în mod conștient a competențelor, cunoștințelor, deprinderilor, orientărilor valorice ale copilului prin acțiuni concertate ale părinților, profesorilor, pedagogilor, etc. Aceste deziderate, desigur altfel formulate, într-un limbaj specific vremii, le găsim frecvent în opera Sf. Vasile cel Mare. Finalitățile educației religios-morale de astăzi conduc spre aceleași obiective care au fost urmărite și în operele Sf. Vasile, în perioada creștinismului primar. Se cade remarcată și atitudinea pozitivă a autorului față de cultura elenă cuprinsă în operele clasicilor. Pedagogul creștin recomandă citirea operei poeților, prozatorilor, a filozofilor antici, lectură care influențează formarea caracterului și folosește sufletului63.

Noua paradigmă educațională propusă de Sfântul Vasile cel Mare și de alți Părinți ai Bisericii din primele veacuri poate fi evaluată prin prisma a cel puțin trei aspecte:

– temeluirea actului educativ pe valorile religioase (creștine), care oferă o nouă legitimitate demersului educativ;

– întemeierea educării pe forța credinței ca suport psihologic și de fundamentare a convingerilor;

– folosirea exemplului personal ca model formativ64.

Stăpânind cunoștințele științei și culturii vremii în multiple domenii: matematică, medicină, astronomie, bun cunoscător și exeget al textului scripturistic, Sf. Vasile cel Mare rămâne un excelent pedagog creștin a cărui vocație, unită cu volumul impresionant de cunoștințe dobândite, s-a materializat în scrieri de mare valoare pedagogică și catehetică.

Sfântul Grigorie de Nyssa, trăitor în veacul al IV- lea, este autorul lucrării Marele cuvânt catehetic sau Despre învățământul religios, de o importanță pedagogică deosebită, un adevărat manual al catehetului. În Prologul cuvântării vorbește despre rolul învățământului în general și al celui catehetic în mod special, prezentând și diferitele metode de obiectivare ale acestuia. Pentru Sf. Grigorie de Nisa finalitatea învățământului religios rezidă în unirea credinței omului cu iubirea lui Dumnezeu, adică în comuniunea cu El, concretizată prin Taina Sf. Botez. Stâlpii concepției lui Grigorie sunt credința omenească și infinitatea lui Dumnezeu, acestea fiind legate ontologic între ele. Prin urmare credința nu este o stare temporară, pe care ar urma să o părăsim, un stadiu preliminar, „ci însăși condiția mentală și spirituală a creaturii inteligente de a fi mereu deschisă și legată de revelația dumnezeiască. În optica lui Grigorie, cunoașterea despre Dumnezeu și cunoașterea lui Dumnezeu sunt imposibile în afara credinței”65.

Sfântul Grigorie de Nazianz (329- 390) s-a remarcat printr-un talent oratoric ieșit din comun. Principalele sale scrieri sunt: Cinci cuvântări teologice; Cuvântări ocazionale; Scrisori. A pus bazele unei veritabile pedagogii a formării într-o direcție de cea mai mare importanță pentru toate timpurile: formarea profesională ca teolog, ca om al Bisericii. Teologul, ca om al Bisericii este dator să fie un cunoscător, un trăitor și un propovăduitor al valorilor teologice66. Omul Bisericii trebuie să fie un om cult, un exemplu de trăire al preceptelor religioase. Ca și Sf. Vasile cel Mare, Grigorie de Nazianz nu este împotriva culturii păgâne, ci o recomandă, întrucât ea poate completa cultura teologului. În concepția sa cultura este un act purificator care se dobândește prin contactul cu școala, cu cărturarii și cu cărțile.

4. Școala catehetică din Ierusalim sau Școala catehetică tradiționalistă, numită așa cu referire la tradiționalismul primar și la cel al școlii mamă din Antiohia, pe care l-a ridicat la rang de principiu. Nu se cunoaște cu exactitate timpul înființării școlii, dar apogeul acesteia a fost în veacul al IV-lea, când la cârma ei a stat Sfântul Chiril, episcopul Ierusalimului (313-386). El este autorul unei vaste opere cuprinsă în 10 volume din cunoscuta colecție Patrologia Greacă, ediția Jean Paul Migne (vol. 68-77), cuprinzând lucrări exegetice, dogmatice, catehetice, etc.

Pentru istoria pedagogiei creștine, Sf. Chiril al Ierusalimului este important prin valoarea Catehezelor, (în număr de 23 și o pro-cateheză). Acestea sunt cuvântări rostite în biserica Învierii și în cea a Sfântului Mormânt din Ierusalim. Importanța lor pentru învățământul religios și pentru educația creștină este covârșitoare; sunt cele mai vechi documente pragmatice din domeniul catehizării patristice. Sfântul Chiril al Ierusalimului „socotește cateheza creștină ca o acțiune educativă constructivă, prin care desfundă adânc sufletul spre a putea pune temelia solidă a edificiului vieții creștine”67.

Primele 18 cateheze, prin înșiruirea logică a titlurilor se constituie într-o veritabilă programă analitică extinsă pe durata unui ciclu de catehizare, o programă coerentă, cu conținuturi care respectă toate principiile didacticii, cu aplicabilitate la specificul învățământului religios. O analiză elaborată a Catehezelor Sfântului Chiril din perspectivă pedagogică are drept concluzie faptul că principiile didactice consacrate sunt obiectivate prin metode și strategii de învățare (catehizare) adecvate68.

Școala siriacă

O școală biblică din veacul al IV-lea, care a funcționat în Edessa Siriei și l-a avut reprezentant remarcabil pe sfântul Efrem Sirul, marele orator și imnolog creștin. Școala edessiană s-a remarcat prin studiul biblic sau cercetarea Sfintei Scripturi, însușindu-și ca metodă calea de mijloc între metoda istorico-literală a Școlii din Antiohia și cea alegorică a Școlii din Alexandria.

În latura educațională Școala edessiană nu promovează principii și metode noi, însă aduce acel spirit pătrunzător, contemplativ și mistic al poeziei orientale.

Școala apuseană-africană

Această Școală se caracterizează prin autori cu scrieri pedagogice de valoare excepțională, fără a fi circumscrisă unui oraș sau zone geografice anume, ci întregului Apus: la Roma, Sfântul Justin, în Cartagina, Tertulian și Sfântul Ciprian, la Hippo, reședința episcopală a Fericitului Augustin, sau la Milano, centrul episcopal al sfântului Ambrozie, centre în care și-au desfășurat activitatea marii pedagogi creștini ai Apusului.

Întrucât pe unii i-am amintit deja, facem referire acum la Fericitul Augustin (354-430). Opera Fericitului Augustin ca vastitate, 16 volume69, depășită doar de cea a lui Origen, se împarte în scrieri filosofice, apologetice, dogmatico-polemice, exegetice, practice, oratorice, autobiografice și corespondență.

Potrivit Fericitului Augustin, educația trebuie să fie orientată religios. În cunoaștere se pornește de la credință. Recomandă tinerilor ca obiecte de studiu literatura, retorica, logica, etica, filosofia naturală, aritmetica. Fin cunoscător al sufletului tinerilor, el pledează pentru un învățământ intuitiv, atractiv, plăcut. Ca atitudini general-educative, Fericitul Augustin recomandă trezirea interesului, captarea bunăvoinței, explicarea calmă, tactul și talentul pedagogic. În lucrări ca : Educația Creștină, Despre Învățător, Confesiuni, Fericitul Augustin abordează teme de practică educațională și catehetică.

În lucrarea Educația Creștină sunt puse la dispoziția învățătorului, cleric sau laic, îndrumări metodice pentru o hermeneutică a sfintei scripturi (cap. I-III) și tehnici de predare (cap. IV), de o mare actualitate.

În lucrarea De Magistro (despre Învățător) Fericitul Augustin scrie că Învățătorul nostru interior este Dumnezeu, principiul oricărei cunoașteri; omul nu este decât un instrument care exprimă cunoaștere în exterior, din cunoașterea lăuntrică, prin cuvinte „Doar Hristos este Învățătorul lăuntric” temeiul cunoașterii scopul ultim al eforturilor spiritului uman și perspectiva desăvârșirii și autoîmplinirii umane70.

În Confesiuni, Fericitul Augustin laudă măreția lui Dumnezeu și mulțumește pentru toate binefacerile primite.

Școlile catehetice își au în istoria creștinismului importanța lor. Într-un climat pregătit de gândirea speculativă greacă creștinismul va purta mai departe stindardul educației. În viziunea creștină este chemat să-și depășească propria condiție, să atingă „sfințenia”. Aceasta se realizează prin educație, prin călăuzire spre Dumnezeu. Școlile catehetice, învățătorii creștini menționați au fost adevărați creatori de educație creștină și au avut o mare influență asupra dezvoltării întregului sistem educațional de mai târziu.

I.4. Evoluții ale educației religioase. De la pedagogia tradițională la didactica modernă

Specialiștii delimitează două etape în sfera de cuprindere a conceptului de didactică: didactica tradițională și didactica modernă. Prin obiectul său de studiu care cuprinde întreg procesul de învățământ, esența lui, scopul și obiectivele, organizarea, principiile didactice, tehnologia didactică și formele de organizare etc., didactica tradițională sau clasică a fost, aproape exclusiv a didactică școlară71. Principiile și metodele pedagogiei tradiționale, cunoașterea și aplicarea lor, au servit și servesc unor descoperiri noi, mai bune, mai elaborate. Totodată experiența pedagogică a trecutului inspiră acea cuvenită prudență și abordare selectivă față de teoriile noi. ,,această prudență și rezervă sunt adevărate virtuți și de asemenea virtuți avem nevoie astăzi, mai mult ca oricând…”72. Trecerea de la didactica tradițională la cea modernă nu trebuie înțeleasă în sensul că toate principiile și metodele de educație și instruire clasice trebuie înlăturate spre a face loc unor principii și metode cu totul noi, ci ca o extindere a acesteia și o completare cu teme noi, cerute de realitățile contemporane.

Didactica modernă actuală este rezultatul unei evoluții, al experienței acumulate de-a lungul timpului de toți cei care au ostenit în arealul educației. Ea încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii tradiționale sau clasice dar își extinde conținutul prin studierea influențelor educative nonformale și informale, valorizează elemente care asigură autoeducația și autoinstruirea, educația permanentă, pentru toate segmentele de vârstă. În sfera de preocupare a didacticii moderne figurează teme noi: învățarea computerizată, învățarea multimedia, programarea pedagogică, strategiile de instruire pentru vârsta adultă etc.

Cunoașterea evoluției didacticii tradiționale spre didactica modernă este necesară activității pedagogice moderne, fie teoretică, fie practică, deoarece contribuie la evitarea abordării unor procedee greșite, sau a unor principii eronate. La fel ca și în trecut și astăzi învățământul înregistrează perioade de căutare a identității. Se propun și se adoptă politici educaționale în cadrul cărora idealul educațional este fixat uneori ambiguu, când pe „modele” educaționale, când pe „competențe”, deși unificarea acestor două ansambluri de discursuri este indispensabilă formării individului ca subiect deplin legitimat al cunoașterii și al societății.

Anumite aprecieri asupra modului în care au fost aplicate în trecut politici și strategii educaționale sunt de o deosebită actualitate, cum este cea făcută de Humboldt la începutul secolului trecut: „În contextul delegitimării, universitățile și instituțiile de învățământ superior sunt solicitate să formeze acum competențe și nu idealuri: atâția medici, atâția profesori de cutare sau cutare disciplină, atâția administratori etc., transmiterea cunoștințelor nu mai este destinată formării unei elite capabile să îndrume națiunea în emanciparea sa; ea furnizează sistemului actori capabili să-și îndeplinească în mod convenabil rolul și posturile pragmatice de care au nevoie instituțiile”73.

Cei preocupați astăzi în mod calificat de problema educației la noi, se întreabă în mod frecvent dacă ,,asistăm realmente la o criză generală a educației, de asemenea proporții încât ea nu poate fi depășită decât cu greu și numai cu participarea mai multor popoare și organisme internaționale, sau este vorba, mai degrabă, de o criză a pedagogiei, de un impas în care se găsesc științele educației, care își revendică un statut și o demnitate epistemologică în interiorul sistemului științelor? Asistăm la o criză a educației în sine, sau la o criză a educației tradiționale, a învățământului de tip clasic, care nu mai corespunde pertinent noilor exigențe, noilor concepții novatoare, noilor realități?”74. În ultimele două decenii pedagogia a fost înlocuită cu „științele educației” , cel puțin în ceea ce privește sigla sau denumirea, însă din noua definiție a acesteia, în opinia unor competenți cunoscători rezultă faptul că s-a produs și „ o îngustare semnificativă de orizont și de abordare. Pe nesimțite vechea „paideia” a fost înlocuită cu „formarea competențelor”75. Aceste reflecții și răspunsul la ele constituie teme de cercetare pentru pedagogi, sociologi, etc.76. Lor li se circumscriu și considerațiile legate de predarea religiei în învățământul preuniversitar.

Prezență permanentă între disciplinele de învățământ ale școlii românești încă dintru începuturi, exceptând perioada comunistă, Religia este și astăzi legată ca structură, concepție și metodologie, de didactica tradițională, realitate motivată, pe de o parte, de faptul că lipsind aproape jumătate de veac din sistemul educațional nu a beneficiat de progresele cercetării pedagogice și pedagogiei experimentale, iar pe de altă parte de lipsa, din același motiv, a cadrelor didactice de specialitate experimentate, mentori, metodicieni, inspectori, care să coordoneze activitatea profesorilor debutanți.

Procesul de predare și învățare a Religiei, un proces complex, nu poate fi realizat astăzi eficient fără a face apel la întreaga gamă a celor mai noi rezultate ale didacticii moderne, ale cercetării psiho-pedagogice. Transformările de esență în optica gândirii pedagogice, tehnologia didactică novatoare, reforma curriculumului având ca țintă modernizarea procesului educațional, sunt realități care se repercutează și asupra eficienței predării disciplinei Religie, asigurându-i totodată acesteia și un cadru legal bine definit în sistemul educațional. Realizarea integrării Religiei în procesul educațional actual va înregistra rezultate pozitive numai în măsura în care didactica predării și învățării acestei discipline de studiu se va racorda complet la conținuturile didacticii moderne cu care va trebui să opereze pentru a nu fi acuzată de anacronism.

Cercetările efectuate asupra evoluției/involuției predării Religiei în învățământul preuniversitar de la revenirea acestei materii între disciplinele de învățământ, desfășurate pe perioada celor aproape două decenii, scot în evidență faptul că în primii ani, datorită elementului de noutate, elevii au fost interesați și captivați de noua disciplină, chiar dacă predarea și învățarea se făcea în cea mai clasică manieră a perioadei interbelice. Nu a „deranjat” prea tare nici chiar faptul că programa școlară era nemodificată, identică cu cea a anilor 1940. Acest fapt este oarecum explicabil în primul rând prin aceea că întreg sistemul educațional românesc ieșea dintr-o perioadă în care școala și educația erau tributare unei ideologii care nu era interesată să promoveze principii moderne, novatoare, capabilă să producă schimbări de paradigmă într-un sistem care nu agrea schimbarea.

Anii care au urmat începutului, în mod special anii Reformei Curriculumului au adus schimbări structurale în învățământul românesc, o deschidere totală spre întreaga sferă de cuprindere a didacticii moderne. Spre această deschidere, în opinia noastră, disciplina Religie a înaintat și înaintează destul de greu, o experiență pedagogică în curs de formare și de reformare. Desigur există deja, în mod incontestabil, o experiență semnificativă de predare a Religiei în școli, cu consecințe vizibile care poate fi evidențiată la toate nivelurile învățământului preuniversitar, atât de acțiunile și rezultatele de zi cu zi ale profesorilor de Religie, cât și ale elevilor care au devenit mai atenți și mai sensibili la cunoașterea și experierea valorilor religios-morale.

Faptul că tot mai mulți factori din învățământ dar și din cadrul Bisericii se preocupă la modul serios de statutul orei de Religie în perspectiva creșterii calității și eficienței acestei discipline este îmbucurător, dar încă mai sunt pași de făcut.

Profesorii de la facultățile de teologie și profesorii de Religie formați recent în aceste școli, care manifestă preocupări pentru cercetare în domeniul didacticii predării Religiei, în lucrările de specialitate publicate și în cadrul unor manifestări publice (simpozioane, conferințe, consfătuiri), semnalează necesitatea racordării cât mai urgente a Religiei, la nivelul componentelor esențiale: conținuturi, metode, strategii, la direcțiile de dezvoltare cu care operează didactica modernă, la activizarea deplină intelectuală, fizică, afectivă, volițională a celui care se instruiește.

Fără a superpoza idealului învățământului exprimat în Curriculumul Național ca ansamblu, educația religioasă în școală are astăzi, ca și în trecut, un rol integrativ, însumând, fără a le desființa sau subordona, toate valorile educaționale ,,ca parte integrantă a adevărului total al lui Dumnezeu”77.

Scopul general al educației, explicitat în competențele generale ale disciplinei Religie, este de a satisface tendința sufletului omenesc de a-L căuta și de a găsi pretutindeni pe Dumnezeu. Răspunsul la întrebarea „unde Îl găsim pe Dumnezeu?” îl dă educația religioasă: în Revelația divină, în cele două izvoare ale ei: Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție; în al doilea rând în opera lui Dumnezeu, creația și, în al treilea rând , în conștiința noastră morală. Dacă posibilitatea descoperirii lui Dumnezeu din Cuvântul revelat și din conștiința morală solicită cu predilecție efortul minții, instruirea, posibilitatea de a-L cunoaște pe Dumnezeu din Creație, din natură, are aplicații cu rezultate admirabile în latura educației religioase.

Prin intermediul științelor pozitive, studiind natura, căci „cerurile spun slava lui Dumnezeu și facerea mâinilor Lui o vestește tăria…” (Psalmul 18,1), realizăm o educație religioasă nemijlocită, o apropiere de Dumnezeu. A face educație religioasă în asemenea manieră înseamnă, sub aspect pedagogic, interdisciplinaritate, științele pozitive, disciplinele de învățământ, primind astfel un rol educativ chiar în domeniul religios. De aici se desprinde și caracterul integrativ al educației religioase care nu rămâne o simplă materie în orarul școlar, căreia i se alocă o oră săptămânal, ci devine un principiu de program care inspiră profesorii de la celelalte materii când alcătuiesc proiectele lecțiilor în acțiunea de a crea, menține și stimula sentimentul religios la elevi.

I.5. Necesitatea educației religioase în contexte formale

I.5.1. Teorii privind integrarea Religiei în curriculumul școlar

Dimensiunea religioasă nu se adaugă, pur și simplu, celorlalte dimensiuni ale ființei umane: intelectuală, morală, estetică, fizică, nu intră într-o relație rectilinie cu acestea. Nici Religia, ca disciplină de studiu, nu trebuie proiectată ca un adaos celorlalte discipline, nu poate intra într-o simplă legătură de inter sau transdisciplinaritate, ci propune, fără a impune, un sistem de valori raportat la Dumnezeu și la credință. În legătură cu locul și rolul educației religioase în sistemul educațional s-au formulat diferite teorii și paradigme, dintre care menționăm:

a) teoria instrucțională. Potrivit acestei teorii, rolul școlii în raport cu religia este de a o defini și explica, de a face instruire religioasă. O pot face profesorii de literatură, istorie, psihologie, sociologie, etică, etc. A face educație religioasă în școală și nu doar instruire religioasă înseamnă – potrivit acestei paradigme – a impune un sistem de valori religioase, o anumită doctrină religioasă. Ori, spun cei care susțin această teorie, școala nu poate îngădui dreptul individului de a alege singur și maturizarea spirituală, acesta fiind în perioada școlarizării subiect de educat. Religia poate oferi doar conținuturile instruirii religioase, fără a implica însă cu necesitate, trăirea și credința religioasă. În acest context religia are un rol strict informativ – explicativ. Această opinie își are rădăcinile în sociologia durkheimiană. Acesta scrie: ,,Nu există nimic în natura noastră primitivă care să ne predispună să ajungem sclavii divinității, emblemă simbolică a societății pe care să o cultivăm, privându-ne pe noi pentru fericirea ei”78. Această atitudine nu trebuie confundată cu ateismul, ci se dorește doar o pledoarie pentru separarea funcțiilor școlii de ale Bisericii, de către aceia care consideră că predarea Religiei în școală ar putea însemna o imixtiune a Bisericii în spațiul Școlii.

Această teorie nu are suport, din punct de vedere practic. Orice disciplină din sistemul educațional are și un aspect formativ, nu doar instructiv. Cu atât mai mult disciplinele socio-umane care nu furnizează pe parcursul școlarizării doar concepte, noțiuni, ci creează deprinderi, educă. Valorile religioase, odată asimilate, nu subjugă ființa umană ci o eliberează de formele false, de circumstanță, limitative.

După cum vom putea observa, toate statele Europei, cu puține excepții au religia introdusă, într-o anumită formă, în curriculumul școlar. Acolo unde aceasta nu se întâmplă, specialiștii și cercetătorii semnalează disfuncționalități la nivelul finalității educației, în sensul că fără educație religioasă educația este incompletă. Cu toate acestea întâlnim încă, la nivelul politicilor educaționale atitudini potrivnice, apărute în societatea românească după anul 1996, anul în care Religia a fost introdusă ca disciplină de studiu în trunchiul comun al curriculumului școlar. Se mai aud și astăzi voci care cer, uneori cu vehemență, scoaterea Religiei din școală, rămânerea acesteia neînsemnând altceva decât încălcarea libertății de conștiință a individului79. A încerca o eliminare a Religiei din școală pe motiv de imixtiune a Bisericii în spațiul școlii, spre a impune o doctrină religioasă, înseamnă o viziune îngustă și tendențioasă asupra realității. „ Unii se pot întreba dacă odată cu intrarea României în structurile europene nu vom fi forțați să scoatem Religia din programele educative. Răspunsul este categoric negativ, cunoscând din surse directe că, la nivel european, situația este tocmai inversă: instituționalizarea prin școală a culturii religioase”80.

Valorile credinței nu se manifestă pozitiv doar în plan religios, ci și într-o mulțime de direcții extrareligioase în cadrul aceleași matrice valorice: educație, civilizație, etos cultural, mental colectiv, dar și în segmentul, aparent fără tangență cu religia: științele exacte, biologie, geografie, istorie, etc.;

b) teoria educațională creștină, care consideră că scopul educației creștine este dezvoltarea personalității, iar personalitatea nu poate fi concepută fără dragoste, încredere și libertate. Idealul educației laice este de a-l face pe copil ,,cât mai asemănător cu omul”, al educației creștine este de a-l face cât mai asemănător cu Domnul.

Se afirmă în mod obișnuit, în filozofie, psihologie și morală, că omul e un animal rațional perfectibil. Mântuitorul Iisus Hristos e mult mai generos: ,,Fiți, dar, voi desăvârșiți, precum Tatăl vostru Cel ceresc, desăvârșit este” (Mt. 5, 48). Nu exclude aspirația la perfecțiune a credinciosului. Morala laică arată că omul se mișcă asimptotic la perfecțiune, pe care n-o poate atinge niciodată, Mântuitorul ne raportează este ancestrală: Epopeea lui Ghilgameș, primul text în care se vorbește despre ,,nemurire” și despre ,,lumină”, sau ,,Versurile de aur”, lucrare atribuită lui Pitagora, unde idealurile inițiatice apar explicit, sunt expresii ale convingerii despre o asemănare a omului cu Divinitatea, ori tocmai acesta este scopul educației81.

Creștinismul ca mod de viață, ca trăire, este izvorul fundamental al educației religioase. Obiectivele pedagogiei creștine urmăresc în primul rând cunoașterea lui Dumnezeu, a preceptelor și a comandamentelor divine, cunoaștere fără de care nu se poate vorbi de apropierea de Dumnezeu82. Această cunoaștere ar rămâne o cunoaștere informală dacă educația religioasă nu ar transforma-o în trăire interioară, în viață spirituală autentică, prin ceea ce înseamnă „convertirea”. În această etapă educația creștină accentuează latura formativă. Ambele se obiectivează apoi prin atitudinile comportamentale sau prin practicarea cunoștințelor dobândite, prin trăirea creștină, după cum scrie Clement Alexandrinul: „căci viața creștinilor, în care suntem crescuți (educați, n.n.) acum este un sistem de fapte raționale, adică o lucrare neîncetată a celor învățate de rațiune, pe care din cauza aceasta am numit-o credința”83.

După cum s-a putut observa, în primele secole creștine Biserica promova în cadrul catehumenatului o educație aspră, printr-o disciplină severă. Când creștinarea popoarelor s-a realizat, s-a trecut la o educație mai permisivă în ceea ce presupune educarea tineretului botezat încă din copilărie,. Aici a fost punctul de întâlnire între pedagogia generală și pedagogia creștină84. De acum, având de educat același suflet, al tânărului, pedagogia laică și cea creștină, au împrumutat una de la alta valorile și conceptele care aduc un plus de valoare actului educațional. Atunci când a existat o simfonie între acestea, rezultatele au fost pozitive, când au devenit antagonice, când s-a acționat extremist, pe ansamblu sau pe diferitele probleme, ambele au avut de pierdut.

Educația creștină modernă exercită o întreită acțiune a pedagogiei creștine asupra subiectului de educat: o educație intelectuală creștină în sensul elaborării conceptelor învățării în conformitate cu standardele psihologice și științifice moderne, o educație morală, etică și civică alimentată din experiența și viața creștină; o educație spirituală care provoacă puterea trăirii sufletești a ființei umane. Despre această trăire și despre obstacolele care se mai pun încă în calea educației spirituale de factură religios-creștină, sociologul I. Bădescu scrie: „Asemenea stăvilare sunt expresia încercării nesăbuite de a confisca această forță supranaturală (religia creștină, n.n.) spre a face din ea vehiculul orb al unui tipar înălțat la rangul unei religii noi, tiparul european târziu, adică afirmat în amurgul civilizației occidentale în și prin toate idolatriile marelui conglomerat pozitivist, stăpânul fără putere al acestei civilizații”85.

Sursele fundamentale ale paradigmei educaționale creștine sunt: Biblia, Scrierile Patristice, Învățătura de credință a Bisericii, Cultul divin, literatura de inspirație creștină.

c) teoria spiritualistă, având ca reprezentant de frunte pe Rudolf Steiner, întemeietorul antroposofiei, I. H. Randal, W. Herman și alți adepți ai curentelor moderne spiritualiste: teosofi, promotori ai meditației transcendentale, adepți ai New Age.

Pentru aceștia sursele educației religioase sunt filosofia spiritualistă și religiile orientale. Sunt împotriva barierelor confesionale, erijându-se în apărători vajnici ai ideii de unitate spirituală și reconciliere, sub auspiciile unui Dumnezeu al fiecăruia, un Dumnezeu personal. Ceea ce propun sub genericul de educație religioasă nu este altceva decât un sincretism religios. Finalitatea educației religioase în accepție spiritualistă este exprimată în dezvoltarea capacității „de a descoperi transcendentul în imanent, de a încărca de sacralitate lumea concretă”86.

I.5.2. Învățământ religios, Educație religioasă, Religie.

Termeni și Definiri

Termenul religie nu definește doar fenomenul religios ca atare, ci și disciplina de învățământ din cadrul unui sistem educațional prin care se împărtășește elevilor învățătura religioasă. În literatura de specialitate găsim pentru Religie, ca materie de învățământ, și alte denumiri: educație religioasă, educație moral-religioasă, învățământ religios etc. Într-o analiză critică putem observa că denumirea caută să exprime atât finalitățile disciplinei cât și conținuturile ei.

Sintagma ,,învățământ religios” întâlnită chiar și în Constituția României ca definind disciplina din sistemul educațional național preuniversitar (art. 32 al. 7) este improprie pentru ceea ce practic înseamnă ora de Religie în școală. Termenul ,,învățământ” presupune un sistem educațional organizat, care se realizează în și prin instituții specifice, după un curriculum specific, spre exemplu: învățământ teologic, învățământ militar, învățământ confesional etc.

Confuzia de termeni se menține și în alte sisteme, ca cel francez sau cel elvețian, unde, pentru a defini ora de Religie se folosește sintagma ,, l’enseignement du fait religieux”- învățământul faptului religios87, sau la italieni, ,,insegnamento della Religione nelle scuola”- învățământul religios în școală88.

Nici denumirea de ,,educație religioasă” nu este întrutotul superpozabilă actului predării Religiei în școală, fiind prea generală. Educația religioasă definește cultivarea și dezvoltarea religiozității persoanei prin însușirea unui sistem de valori specifice fiecărei religii și este cu predilecție preocuparea instituțiilor eclesiastice. Școala laică, așa cum este organizată astăzi, consideră că în spațiul școlar Religia este chemată să ofere conținuturile instruirii religioase dar nu agreează impunerea, ca necesitate, a trăirii religioase și a catehizării.

Teama, mai mult sau mai puțin motivată, că educația religioasă va schimba caracterul laic al școlii, creează tensiuni în diferite țări; opiniile diferă, însă un lucru este cert: educația religioasă în complexitatea ei nu poate fi lăsată doar pe seama Școlii. Biserica și Familia sunt de asemenea instituții care au chemarea de a realiza educația religioasă cu copiii și tinerii, cât și educația religioasă a adulților. Educația religioasă trebuie astfel concepută încât să includă și instrucția sau instruirea care permite accesul elevului la cunoaștere, la însușirea valorilor de natură cognitivă.

Cea mai aproape de ceea ce se reprezintă în concret predarea-învățarea religie , ca disciplină școlară, este denumirea de Religie . Astfel putem defini Religia ca fiind disciplina de studiu care formează și transmite elevilor cunoștințe și deprinderi religioase, în scop instructiv și educativ. În scop instructiv sunt fixate teme care cuprind noțiuni de catehism, morală creștină, liturgică, istorie biblică, istorie bisericească universală și locală, slujire și misiune creștină și interreligioasă. Scopul educativ urmărește să trezească, dezvolte și întărească în elevi sentimentul religios, în sensul de a le forma deprinderi pentru a trăi, gândi și acționa în spiritul valorilor creștine. Prin aceasta Religia contribuie la realizarea idealului educațional al învățământului românesc: ,,dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”89.

Introdusă în manualul școlar spre a fi reținută de către elevi, definiția poate fi simplificată: Religia este disciplina școlară în cadrul căreia se transmit cunoștințe despre valorile religioase și se formează deprinderi religios-morale.

În învățământul românesc reluarea predării Religiei, după 1989, a însemnat o preocupare în recuperarea pregătirii psiho-pedagogice a profesorului, o prezentare a finalităților educaționale și a conținuturilor disciplinei la nivelul standardelor învățământului modern. Denumirile date disciplinei în acești ani au fost: Educație moral-religioasă, Educație religioasă, Religie.

I.5.3.Tipuri de educație religioasă în școală

Studii comparative asupra conținutului curriculumului educațional al disciplinei Religie identifică trei tipuri de educație religioasă care se realizează în școală :

– a învăța religie (learning religion, learning into religion);

– a învăța despre religie (learning about religion);

– a învăța din, sau de la religie (learning from religion)90.

Cu primul termen este definită acea formă de „predare-învățare a religiei ,,din interior”, în cadrul căreia finalitățile pedagogice și conținuturile de învățare sunt concepute și urmăresc cultivarea sentimentului religios în viziunea religiei sau confesiunii pe care elevul, părintele, tutorele, o alege. În acest caz curriculum-ul școlar se centrează pe o singură religie, confesiune, cult și are ca scop instruirea elevilor pentru a deveni credincioși, Școala acceptă controlul comunității religioase asupra dezvoltării curriculum-ului și metodologiei didactice și asupra formării profesorilor, respectând un cadru legal bine determinat.

În majoritatea țărilor europene acest tip de educație este considerat nu numai o sarcină exclusivă a Școlii,. ci și ca o sarcină a familiei sau a Bisericii. Vorbim astfel despre predarea și învățarea religiei confesional. Această abordare se bazează pe convingerea că este mai bine să se pornească de la cunoașterea propriei religii sau confesiuni, în primul rând pentru a răspunde nevoii de educație religioasă de factura și în spiritul învățăturii de credință căreia îi aparții, apoi, a-ți cunoaște religia pentru a putea aborda, comparativ și analitic, dialogul cu sau despre alte religii sau confesiuni.

Sub aspectul distribuirii geografice modelul este utilizat în sistemele educaționale din Anglia, Austria, Belgia, Cipru, Germania, Grecia, Polonia, Portugalia, România, Spania, Ungaria, etc. Oferă avantajul de a asigura o educație religioasă veritabilă, în cadrul căreia se întrunesc cele două elemente educaționale: instruirea și educarea. Elevii sunt instruiți în asimilarea de cunoștințe religioase, eșalonate într-un curriculum elaborat, cu respectarea criteriilor psiho-pedagogice privind învățarea. Conținuturile disciplinei au în atenție latura formativă, formarea deprinderilor, cultivarea sentimentului religios. Fără a propune un model rigid, eminamente confesional, acest model oferă posibilitatea unei abordări interreligioase și interconfesionale pozitive, desigur de pe poziția confesională a fiecărui cult religios, în scopul formării de comportamente marcate de spiritul ecumenic și de toleranță.

Ca efecte negative, modelul ar putea implica pericolul manifestării unui radicalism confesional, care poate crea elevilor atitudini de respingere față de alte credințe și convingeri, iar în plan instituțional ar putea conduce la tendințe de marginalizare a disciplinei sau chiar de scoatere a acesteia din curriculum.

Învățământul confesional face parte din tradiția juridică a țărilor europene citate și a altora în care școala este privită ca o instituție în slujba societății civile și pentru care are obligația să pregătească , prin educație completă, copiii și tinerii .

În alte sisteme educaționale precum cel din Franța, Danemarca, Suedia, religia se predă după modelul ,,despre” religie. Este un învățământ religios neconfesional în cadrul căruia finalitățile materiei nu vizează formarea și cultivarea sentimentului religios sau predarea-învățarea unei anumite religii sau confesiuni, ci cunoașterea diferitelor tipuri de religii ,,din exterior”, sub formă descriptivă, istorică. Finalitățile acestui tip de educație religioasă urmăresc înțelegerea modului în care religiile lumii influențează viața personală și a societății. Accentul este pus pe informare și pe compararea elementelor componente ale structurii diferitelor religii.

Eventualul avantaj pe care îl oferă acest model sistemului educațional în cadrul căruia se practică, este acela de a netezi tensiuni create între adepții educației religioase ca necesitate în curriculum și cei care consideră religia ca o imixtiune a Bisericii în spațiul școlii, sau chiar un atentat la libertatea de alegere, de exprimare a drepturilor omului. Motivațiile care au propulsat acest model în care educația religioasă este abordată aconfesional sunt bazate pe argumente ca apartenența la civilizația europeană, marcată de religiozitate creștină moștenită din iudaism, care a succedat politeismului antic și deseori a interferat cu islamul.

Dezavantajul acestui model constă în aceea că, în loc să determine elevul la o atitudine imparțială față de cei de alte religii, cultivă în sufletul și mintea acestuia un indiferentism religios sinonim cu ateismul. Nu este posibilă cunoașterea religiosului fără formarea sentimentului și trăirii religioase. A educa despre religie ca despre un curent filosofic, ca despre o ipoteză sau teorie, împiedică elevul să aibă o percepție corectă asupra culturii popoarelor Europei în istorie. Cunoașterea și descifrarea acestor culturi nu poate fi făcută fără cunoașterea dimensiunii religioase, care explică evoluțiile și unele dintre marile frământări ale continentului. Cunoașterea religiosului permite astfel cunoașterea lumii contemporane91. Punctele slabe ale acestui model sunt tot mai evidențiate astăzi în țări care îl practică de multă vreme, anume faptul că latura formativă a educației religioase propriu-zise, deșteptarea și cultivarea sentimentului religios la elev, este ignorată. Aceasta creează o ,,inculturație” religioasă, aceea a inculturației credinței creștine în lumea modernă și postmodernă care produce, pe de o parte încreștinarea unei culturi, dar, pe de altă parte și o erodare a vechilor vectori de transmitere a educației: Biserica, familia, obiceiurile și civilizațiile92.

Ignorarea educației religioase este tot mai pregnant simțită ca ,,o prăbușire colectivă, ca o ruptură a verigilor memoriei naționale și europene, unde veriga lipsită de informație religioasă afectează întreg ansamblul cunoașterii. Sistemul educațional național (francez s.n.) nu se frământă că religiei nu i se rezervă un loc special, privilegiat în școală, ci pentru că este privat de una din resursele care formează elevului deprinderi necesare liberului arbitru al judecății. Tradițiile religioase și devenirea umană călătoresc pe aceeași corabie”93.

Tipul de educație a învăța din sau de la religie pune accent pe valorificarea experienței elevilor în activitatea didactică și asigură acestora oportunitatea ca prin studierea fenomenului religios și formarea deprinderilor religioase într-o anumită religie sau confesiune să abordeze comparativ dezvoltarea spiritualității religioase, să-și formeze o gândire critică, să-și îmbogățească experiența religioasă. Este într-un fel o ,,căutare de sens” pe care elevul o experimentează sub atenta supraveghere a profesorului de Religie, o încercare de racordare la preceptele și idealurile credinței, conform cuvintelor lui Iisus: ,,Oricine voiește să vină după Mine, să se lepede de sine, să-și ia crucea și să-Mi urmeze Mie” (Mc.8, 34). Acest model educațional se realizează în special în cadrul învățământului religios, în școlile teologice sau confesionale.

I.5.4. Determinanți ai integrării Religiei în sistemele educaționale

Integrarea educației religioase între componentele curriculumului școlar, ca și scoaterea acesteia din învățământ, cât și modelul de educație religioasă acceptat într-un sistem educațional sunt determinate de tipul relației Stat-Biserică din statul respectiv. Sociologii opinează că relația Stat – Biserică, în care Biserică înseamnă totalitatea confesiunilor religioase și a celorlalte forme de comunități religioase dintr-o țară, este condiționată în mare măsură de trei factori94:

a. felul de societate a acelui stat: monoconfesională, biconfesională sau pluriconfesională. Monoconfesionalismul, cu exemple până recent în state ca Grecia, Italia, Anglia, conduce, fie la diferite forme de colaborare, realizând ceea ce în Răsăritul ortodox se numea ,,simphonia”, relația de colaborare armonioasă între Stat și Biserică, sau colaborare și uniune (Italia), fie la o separare dură (Franța). În contextul modern în care mijloacele de comunicare, informația, sunt la îndemâna fiecăruia, în care, sub aspect religios ne confruntăm cu acțiuni prozelitiste, de racolare de aderenți pentru diverse secte, grupări religioase, denominațiuni, dar și ale unor culte recunoscute, nu se mai poate vorbi despre un monoconfesionalism în nici o țară europeană. Putem vorbi, cel mult, despre confesiuni majoritare sau naționale, cum este cazul la noi, dar și acest termen stârnește animozități.

Biconfesionalismul este caracterizat prin aceea că un stat care s-a dezvoltat pe linia aplanării conflictelor confesionale, își păstrează imparțialitatea de așa manieră încât să trateze ambele confesiuni în același fel (exemplu: Germania, Elveția), dar și aici nu se mai pune problema existenței doar a două confesiuni, căci au apărut altele, precum și noi religii care prin adepții lor deveniți cetățeni ai acestor state, își cer drepturile și libertățile religioase garantate prin legi.

Pluriconfesionalismul promovează la nivel de stat libertatea fiecărei confesiuni și recunoașterea valorilor pe care le are fiecare și religia în ansamblu, în viața socială. În acțiunile statelor, acțiuni care țintesc amplificarea și consolidarea pluriconfesionalismului prin acordare de drepturi „egale” tuturor comunităților religioase, ateismul și secularizarea, (înțeleasă ca acțiune de slăbire a credinței în forma instituționalizată) au găsit teren prielnic pentru a cere scoaterea educației religioase din școli, a însemnelor și simbolurilor religioase, indiferent de nuanță. Motivul care este frecvent invocat este acela că, practic, este imposibil ca statul să asigure tuturor cultelor recunoscute posibilitatea practică a educării religioase în spațiul școlii. Pluriconfesionalismul, din expresie a democrației, poate deveni astfel o armă letală pentru religie, dacă comunitățile religioase nu promovează un ecumenism real și o atitudine conciliantă, de înțelegere și respect reciproc.

b. tipul de tradiție religioasă dintr-un stat: creștină (ortodoxă, catolică, protestantă), iudaică, musulmană etc. Obligat să adopte o poziție clară și fără echivoc, prin instituțiile sale autorizate (Educație, Justiție, etc.), Statul ține seama, pe de o parte, de interesul educativ al culturii religioase în școală, iar pe de altă parte de tradițiile istorice stabilite între instituțiile religioase și stat. Statul nu-și poate promova politicile sale educaționale ,,copiind” din alte tradiții religioase care nu potrivesc sau se interpun celei autohtone. Studii de teologie politică arată că relațiile ,,simphonice” dintre Biserică și Stat, bazate pe coexistență și sprijin reciproc, din țările ortodoxe, sunt fundamental diferite de cele instituite în lumea catolică și protestantă, marcată de o diferență categorică între factorul politic și cel religios (J. P. Willaime, sociolog al religiilor, utilizează expresia ,,diferență abisală” când compară situația din țările hipersecularizate din vestul Europei, cu cea din țările ortodoxe). În Răsăritul ortodox despărțirea educației religioase de școală și promovarea acesteia doar în mediul bisericesc este de neconceput. Biserica se simte îndatorată să promoveze educația religioasă a cetățenilor statului, care sunt și fii ei, în mediul cel mai calificat pentru educație, care este școala.

Niciodată în țările ortodoxe Biserica nu s-a opus și nici nu a intervenit pe motiv că Statul vrea să confiște un drept al acesteia, când Statul și-a înțeles obligația promovării educației religioase în curriculumul școlar, cum s-a întâmplat în apus. Au existat anumite tensiuni, care se regăsesc și astăzi, legate de o percepție mai puțin corectă a tradiției și spiritualității autentice. Nerespectarea acestui vector a dat și va da naștere unor tensiuni în sânul societății, cu referință la mediul școlar, în care se înfruntă respectul față de tradiție și datoria de a cultiva moștenirea și identitatea religioasă, cu obligațiile asumate în domeniul drepturilor omului și a libertăților religioase, impuse de normele europene și internaționale.

c. măsura în care ideologia unui stat național se regăsește în diferitele tradiții religioase. Un stat cu o ideologie materialistă sau laicizantă va fi mai puțin sensibil la promovarea valorilor din sfera religioasă decât un stat care își fundamentează ideologia în tradiția religioasă (ortodoxă, catolică, protestantă). De asemenea, un stat care promovează excesiv un pluralism confesional, fără să țină seama de tradițiile religioase care s-au format în timp pe teritoriul său și de obligativitatea respectării lor, va leza sentimentul religios al cetățenilor majoritari.

Toți acești factori au determinat în Europa raporturile existente astăzi între Biserică și Stat, clasificate în mod frecvent în două categorii: de co-ordonare subordonare (a statului față de Biserică sau a Bisericii față de stat) și de cooperare. În prima variantă există în mod practic mai multe nuanțări. Astfel, sunt țări în cadrul cărora statul nu intervine în problemele religioase, fapt garantat prin Constituție, fiecare cult religios având dreptul să se organizeze liber, cu respectarea legilor statului. În acest context cultele religioase la rândul lor nu exercită nici o presiune asupra statului în chestiunile publice (separare numită laicitate).

O altă formă de coordonare este aceea în care statul se proclamă împotriva religiei și luptă împotriva ei, proclamându-se stat ateu95. Majoritatea sistemelor Biserică-Stat din țările europene sunt astăzi caracterizate de modelul de tip „cooperaționist”, care, pe de o parte, înregistrează un progres, în sensul netezirii unor asperități care au apărut în relațiile Stat-Biserică, prin fixarea unui cadru legal bine definit, pe de altă parte descurajează, din cauza faptului că „există o breșă între ceea ce spun legile și ceea ce se întâmplă în practică”96.

I.5.5. Finalități educaționale și conținuturi specifice ale educației religioase în diferite țări europene.

Dacă stabilirea tipului de educație religioasă într-un stat este influențată, după cum s-a văzut, de factori istorici, politici, culturali și de tradiție, altfel spus de tipul relației Stat-Biserică și finalitățile educaționale, implicit conținuturile de învățare ale Religiei ca disciplină sunt influențate de aceiași factori. Astfel includerea Religiei în curriculumul școlar cu statutul de educație religioasă de tip confesional, sau ,,into religion” va crea disciplinei premisele fixării finalităților și a conținutului în conformitate cu învățătura de credință respectivă și în contextul obiectivelor cadru, fixate de comun acord de Biserică și școală. În acest context, după cum vom observa, finalitățile educației religioase din sisteme educaționale asemănătoare converg.

Astfel, în Italia, predarea Religiei oferă educaților și educatorilor posibilitatea de a exprima în comunitatea școlară, liber și responsabil, mesajul evanghelic al dragostei, al fraternității, al păcii, ca răspuns religios la frământările și întrebările elevilor, în respectul față de experiențele lor personale, a responsabilităților educative ale familiei și a pedagogiei școlare97.

Aceiași orientare religioasă de nuanță confesională o găsim ca finalitate educațională în predare religiei în Elveția (Cantonul Fribourg): ,,Școala se fondează pe concepția creștină privind persoana umană…”98; ,,Învățământul religios se practică… prin grija bisericilor recunoscute…”99.

În spațiul european ortodox situația este similară. În statele în care Religia se predă pentru elevii unei confesiuni, finalitățile educaționale sunt conforme cu principiile și învățătura de credință respectivă: ,,Noua formă a curriculumului de Religie… vine în întâmpinarea atât a dorinței de cunoaștere a elevilor, cât și a idealurilor Bisericii noastre în ceea ce privește educația tinerilor în spiritul credinței ortodoxe … Prin demersul educațional al orelor de Religie, Biserica vine în ajutorul societății în ansamblu, promovând dragostea, prietenia, pacea, înțelegerea și într-ajutorarea între semeni, toate acestea constituind principiile de bază ale credinței creștine”100.

Aceeași orientare religioasă la cultul romano-catolic: ,,Disciplina Religie își propune să ofere elevilor posibilitatea cunoașterii și înțelegerii caracteristicilor principale ale propriei confesiuni religioase. Studierea Religiei ca disciplină școlară este generată de diversitatea contextului social actual, când există preocuparea pentru aprofundarea conținutului moral din partea tuturor confesiunilor religioase, ca și pentru valorificarea valențelor formativ-educative”101.

Finalități asemănătoare găsim și în sistemul educațional din Grecia, unde educația religioasă este disciplină obligatorie. În prefața manualului la clasa a VII-a se precizează finalitățile Religiei la această clasă: a antrena elevii în cunoașterea credinței, a istoriei Bisericii creștine și prin aceasta a le oferi criterii axiologice pentru a deveni buni fii ai acesteia, apostoli ai învățăturii sale102.

Predarea-învățarea Religiei poate fi abordată, după cum s-a spus și ,,din exterior” (learn about religion). În acest caz finalitățile educaționale, la nivel macrostructural țintesc formarea de cunoștințe și deprinderi despre marile religii ale lumii, diferențele și asemănările dintre acestea, tradițiile religioase probleme de cultură religioasă, cu scopul de a ajuta elevii să-și dezvolte capacități de a le reține și analiza103.

În acest sens, Constituția Belgiei (1831, cu amendamente până în 1988) prevede: ,,Autoritățile organizează un învățământ care este neutru ca orientare. Neutralitatea implică mai ales respectul concepțiilor filosofice, ideologice sau religioase ale părinților și ale elevilor” (art. 17). Prin fixarea acestor finalități Statul dă orei de Religie un caracter laic și nu are scopul de a forma o anumită atitudine față de religie104.

Aceste modele de proiectare curriculară a finalităților educației religioase în curriculumul școlar din fiecare țară au caracter teoretic. Din abordarea comparativă rezultă concluzia că în realitate elementele interferează, că idealul educației religioase astăzi are un caracter general: înțelegerea și dezvoltarea sentimentului religios în general sau în tiparul unei anumite confesiuni, cunoașterea și folosirea adecvată a termenilor specifici sferei religioase, dezvoltarea responsabilității față de valorile propriei credințe și a respectului și toleranței față de credința altora, identificarea căilor de angajare și extindere a dialogului interreligios.

Integrată în sistemul educațional modern, educația religioasă nu urmărește o îndoctrinare a elevului prin conținuturi teologice, în special cu caracter dogmatic, ci se înscrie pe linia dezvoltării unor finalități educaționale centrate pe formarea de deprinderi: asumarea propriei identități, autoevaluarea prin prisma valorilor religioase și prin raportarea la acestea, atitudinea față de alte concepții religioase, promovarea ecumenismului.

Analiza conținuturilor programelor școlare din diferite țări scoate în evidență faptul că există o convergență în abordarea temelor, desigur cu specificarea pe care o dă finalitatea fixată: fie învățarea religiei fie transmiterea unor informații despre religie (religii). În ambele cazuri structurarea conținuturilor este abordată științific, cu respectarea elementelor psihopedagogice și educaționale, asigurând progresul gradual în instruire și educare.

În țările în care Curriculumul școlar include Religia ca materie de studiu abordată confesional, conținuturile programei școlare, pe clase și niveluri de acceptare, înțelegere, studiu, sunt ordonate astfel: noțiuni de catehism (învățătură de credință), istorie biblică a Vechiului și Noului Testament, noțiuni de morală și spiritualitate creștină, cunoașterea practicilor religioase (cultul), istorie bisericească universală și locală, artă creștină, istoria religiilor.

În unele sisteme educaționale aceste domenii de studiu sunt structurate astfel încât parcurgerea lor să se realizeze în anii de studiu în mod exclusiv (cu mici adaosuri), ex: în clasa a II-a – noțiuni de istorie biblică a Vechiului Testament, in clasa a III-a, a Noului Testament; în clasa a IV-a – învățătura de credință și morala creștină.

Clasele gimnaziale reiau, aprofundează și completează cunoștințele dobândite în ciclul primar, pe același criteriu. Este metoda folosită până în 1948 și în sistemul școlar românesc și este folosită și astăzi în Grecia. În alte țări – între care și România – forma curriculumului este inclusivă în sensul că conținuturile sunt incluse în domenii de învățare care se întind pe tot parcursul învățământului obligatoriu (noțiuni de catehism, noțiuni de morală creștină, noțiuni despre cult (liturgică), sau măcar a unui ciclu de învățământ (Vechiul si Noul Testament, slujire și misiune, Apostoli și spiritualitate, Istoria Bisericii). Spre exemplificare redăm conținuturile Programei școlare la cl. VI-a în Grecia, ca model de ordonare exclusivă, în sensul abordării de cunoștințe exclusiv de Noul Testament (Anexa I). Comparativ, prezentăm conținuturile Programei școlare pentru cl. a VI-a, gimnaziu, România, Religie ortodoxă, ca model de ordonare inclusivă, în sensul că la același an de studiu sunt incluse șase domenii de învățare (Anexa II).

I.6. Predarea Religiei în diferite sisteme educaționale

Sunt puține țările în care nu se predă Religia în școli, sub diferite forme. De aceea și există în fiecare țară cadrul legal care prevede în mod clar dacă se predă Religia, în ce mod, de către cine. În Uniunea Europeană, pe lângă legislația proprie, diferitele țări au obligația să respecte directivele juridice internaționale la care au subscris, în mod particular Convenția Europeana a Drepturilor Omului.

Pluralismul religios, necesitatea evitării oricărei discriminări și nevoia optimizării curriculumului școlar determină la o abordare a modului în care se realizează predarea Religiei în învățământul de stat. În acest subcapitol vom investiga Statutul predării Religiei în actele normative din statele europene și din România.

I.6.1. Statutul predării și învățării Religiei în acte normative din statele europene

Modul în care este integrată Religia în Curriculumul educațional este prevăzut în acte normative. Acestea stabilesc, pe temeiul criteriilor și considerațiilor amintite anterior: dreptul la educație religioasă, dreptul religiei în școală și statutul acesteia ca disciplină, precum și tipul de educație religioasă. Actele normative care cuprind prevederi privind educația religioasă în școală pot fi grupate astfel:

– prescripții și legi internaționale: Declarația universală a Drepturilor Omului; Convenția Internațională referitoare la Drepturile Civile și Politice; Declarația Drepturilor Copilului, Recomandări ale Consiliului Europei;

– Constituția ca Lege fundamentală a Statului;

– Legea Cultelor religioase;

– Legea Învățământului și Legea (statutul) personalului didactic;

– alte legi, hotărâri, ordine, convenții, concordate care reglementează relația stat-culte.

Unele dintre aceste acte normative nu fac precizări directe privind predarea Religiei în școală ci doar oferă un cadru care garantează dreptul la religie și la educație religioasă pe când altele exprimă clar integrarea educației religioase în învățământ.

Recomandarea 1396 (1999) a Consiliului Europei privind ,,Religia și democrația” motivează necesitatea educației religioase în școală și dă răspuns unor probleme de actualitate cum sunt cele legate de toleranța religioasă, raportul religie-democrație, educația ca ,,element cheie” în cunoașterea diferitelor religii și în combaterea stereotipurilor (art. 5; 10; 13 II b), promovarea acestei educații în domeniul religios și încurajarea dialogului dintre religii105.

În dreptul internațional începutul îl face art. 2 al Primului Protocol adițional la Convenția privind protecția drepturilor omului și a libertăților fundamentale, adoptată de Consiliul Europei în anul 1952 care prevede: ,,Nimănui nu-i poate fi refuzat dreptul la instruire. Statul, în exercițiul funcțiilor pe care și le va asuma în domeniul educației și al învățământului va respecta dreptul părinților de a asigura această educație și acest învățământ conform convingerilor lor religioase și filozofice”.

Pactul Internațional, privind drepturile economice, sociale și culturale (ONU, 1966) prevede că ,,statele se angajează să respecte această libertate a părinților și când aceștia aleg pentru educația copiilor lor instituții de învățământ, altele decât cele ale autorităților publice și de a asigura educația religioasă și morală a copiilor lor în conformitate cu propriile lor convingeri” (art. 13.3); a se vedea și art. 5.1.b din Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului (UNESCO, 1960).

Ca o consecință, în mai multe state se practică:

– introducerea Religiei în școlile publice cu model de studiu confesional sau neconfesional;

– finanțarea publică a cadrelor didactice care predau Religia atât din sistemul public cât și din cel privat, fie că acesta din urmă are sau nu o orientare confesională (această finanțare este recomandată de Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei – rezoluția numărul 1-1456/1983 din 14 martie 1984 asupra libertății de învățământ în Comunitatea Europeană).

O prezentare a modului în care este legiferată educația religioasă în Constituția unor state europene duce la concluzia că aceste acte normative se pot grupa în două categorii:

– Constituții în care se fac referiri directe privind Religia ca disciplină de învățământ în școlile de stat: Anglia, Germania, Spania, Polonia, Grecia, România, ș.a.106;

– Constituții care nu amintesc în cuprinsul lor despre învățământul religios (educația religioasă) în școlile publice. Exemple: Franța, Italia, Ungaria, Bulgaria, Suedia ș.a.107.

Într-o Constituție formularea articolelor legate de educația religioasă în școli este revelatoare pentru că exprimă, în termeni generici, politica educațională a acelui stat, față de Religie. Pentru a face o evaluare obiectivă asupra prevederilor Constituției privind Religia în învățământ, redăm câteva formulări:

,,Educația religioasă este prevăzută în toate școlile finanțate din fonduri publice și este parte din curriculumul național…”108;

,,Autoritățile publice garantează dreptul, cu consimțământul părinților, ca copiii acestora să studieze educația religioasă și morală, în conformitate cu propriile convingeri”109;

,,Religia Bisericii (Romano-Catolice s. ns.) sau a altor culte legal recunoscute poate fi predată în școli…”110;

,,Educația constituie în Grecia obiectivul fundamental al Statului și vizează instruirea morală, intelectuală, profesională și fizică, dezvoltarea conștiinței naționale și religioase și formarea unor cetățeni liberi și responsabili”111;

,,Instruirea religioasă face parte din curriculumul școlar de stat cu excepția școlilor nondenominaționale. Fără a prejudicia dreptul statului de a superviza, instruirea religioasă se va efectua în acord cu doctrina pe care o stabilește comunitatea religioasă…”112;

,,Statul asigură libertatea învățământului religios, în acord cu cerințele și cu specificul fiecărui cult religios. În școlile publice educația religioasă este organizată și garantată prin lege”113.

Pentru că este o lege fundamentală, Constituția oferă doar cadrul generic asupra drepturilor și libertăților, inclusiv libertatea educației religioase. Reglementarea concretă a acestor drepturi este asigurată prin alte legi, hotărâri și regulamente. În sistemul educațional, cadrul legal este asigurat prin Legea Educației sau a Învățământului, Statute ale cadrului didactic, Ordine și Comunicate ale Ministrului Educației. Acestora li se adaugă, atunci când se fac referiri la educația religioasă din învățământul public, și legi, decrete, hotărâri specifice, cum sunt: Legea Cultelor, Concordatele și Protocoalele între Biserică și Stat sau instituții ale acestuia.

O privire de ansamblu asupra cadrului legal din statele Uniunii Europene, cu referire la educația religioasă în învățământul de stat, duce la concluzia că predarea Religiei în școlile publice comportă cinci aspecte de abordare:

1. Legislația internațională prevede libertatea și dreptul educației religioase în mod explicit sau implicit; Consiliul Uniunii Europei recomandă menținerea sau introducerea educației religioase în mediul școlar public;

2. Ca urmare a unor prevederi directe în Constituție, Religia este în majoritatea țărilor Uniunii Europene disciplină de învățământ distinctă, prevăzută în curriculumul școlar;

3. Religia se studiază în unele sisteme educaționale ca disciplină distinctă fără ca acest fapt să fie prevăzut în Constituție, dar este stipulat în legi specifice: Legea învățământului, Legea Cultelor, Concordate, Protocoale ș.a.;

4. Religia nu este prevăzută ca disciplină distinctă în programele școlare dar se studiază în cadrul altor discipline (istorie, geografie, filozofie, literatură etc.) ca abordare ,,despre” religie, istoria religiilor, tradiții religioase, cultură religioasă.

5. Religia nu este prevăzută în actele normative ale unor țări ca formă de educație în Școala publică și nu se studiază în învățământul de stat.

Constituția României și celelalte acte normative românești cu referire asupra modului în care este reglementată predarea Religiei în învățământul de stat sunt dintre cele mai democratice și realiste și asigură o perspectivă europeană modernă asupra actului educațional. Ele sunt în conformitate cu legislația internațională și în spiritul recomandărilor formulate de către Adunarea și Consiliul Europei114.

I.6.2. Religia în învățământul românesc actual. Cadrul curricular formal

Din anul 1990 Religia este prevăzută ca disciplină școlară, alocându-i-se în Planul de învățământ preuniversitar de toate nivelurile, câte o oră săptămânal. Prin Legea Învățământului (Legea 84/1995), Religia face parte din trunchiul comun, fiind disciplină obligatorie în orar. Exprimată în procente, ponderea orelor de Religie la nivel european este de 4,1%, cu variații între 0% și 11,2%. În sistemul românesc ponderea acestei discipline este de 4,6 % pentru învățământul obligatoriu, 5,8% în învățământul primar, 4,15% în învățământul gimnazial și 4% în învățământul liceal115.

Constituția României, în privința educației religioase este dintre cele mai generoase din Europa, aliniindu-se constituțiilor Angliei, Spaniei, Poloniei, Germaniei. Daca în majoritatea statelor Constituția se limitează în a garanta dreptul cetățenilor și libertatea de a avea sau nu o convingere religioasă116. În Constituția României este stipulată și organizarea predării religiei, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult: ,,Statul asigură libertatea învățământului religios, potrivit cerințelor specifice fiecărui cult. În școlile de stat, învățământul religios este organizat și garantat prin lege”117.

Legea Învățământului din 1995, (Legea nr. 84/1995), oferă elemente legate de organizarea și integrarea disciplinei Religie în curriculum: art.9. -,,(1) Planurile-cadru ale învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ Religia ca disciplină școlară, parte a trunchiului comun. Elevul, cu acordul părinților sau al tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia și confesiunea.

(2) La solicitarea scrisă a părinților sau a tutorelui legal instituit, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz situația școlară se încheie fără această disciplină. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină”.

Aceste elemente au rămas neschimbate și in noua Lege a educației naționale (Legea nr 1/2011).

Legea Cultelor (Legea 489/2006) garantează predarea Religiei în învățământul de stat tuturor cultelor din România recunoscute legal (art. 32, alin. 1), recunoaște dreptul cultului de a exprima acordul la numirea personalului didactic abilitat să predea Religia (art. 32 alin 2) și de a retrage acest acord (art. 32 alin. 3).

Aceeași lege prevede dreptul cultelor de a-și elabora planurile și programele de învățământ pentru predarea Religiei (art. 43 alin. 1).

În învățământul românesc, la nivel primar, gimnazial și secundar superior (liceu și școala de arte și meserii), Religia este disciplină obligatorie ca ofertă curriculară a școlii, fiind prevăzută în trunchiul comun și în orarul școlii cu o oră săptămânal.

Opțiunea pentru frecventarea unui anumit tip de oră de Religie (ortodoxă, catolică, musulmană, etc.) aparține elevului, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal118. Cazurile celor care nu doresc să frecventeze ora de religie (mai puțin frecvente) sunt soluționate prin Ordinul 3670/17.04.2001 al Ministrului educației în sensul că elevul își poate alege în locul disciplinei Religie o disciplină opțională.

Deși obligatorie în Planul de învățământ, Religia nu este impusă; elevii au libertatea de a alege între a frecventa ora de Religie, conform propriilor convingeri, sau de a opta pentru o altă disciplină, în locul acesteia.

I.6.3. Necesitatea orei de Religie în spațiul școlii

Spațiul școlii este prin definiție locul unde se produce actul educațional în mod calificat, supravegheat, legal. Dacă pornim de la postulatul că orice persoană are dreptul la educație, implicit și la educație religioasă, cuprinderea acesteia în curriculumul școlar ca disciplină de învățământ apare ca un act firesc, de normalitate.

Evoluția societății umane arată însă că atitudinea față de introducerea acestui tip de educație în învățământul de stat nu a fost întotdeauna pozitivă sau unanimă. Încă mai există și astăzi contradicții în opinii și practici, într-o gamă ce pornește de la abordări radicaliste, sectare, exclusiviste, în sensul acuzei de reideologizare religioasă a școlii119 și se termină cu negarea totală a utilității și necesității educației religioase și, implicit, scoaterea acesteia din școală120.

Există astăzi în Europa un larg consens asupra ideii că sistemul educațional etatizat trebuie să consolideze cunoștințele în domeniul religios. Sunt invocate în acest sens numeroase motive de ordin filozofic, social, moral, psihologic, educațional, care pot fi centrate pe câteva direcții obiective:

1. Prin predarea religiei în școli este combătută incultura religioasă, care duce la bigotism, favoritism religios, superstiție, împiedecând înțelegerea unei dimensiuni centrale a vieții personale și colective, dimensiunea religioasă.

2. Societatea contemporană se confruntă astăzi cu un pluralism religios, cu un sincretism de credințe, idei și practici religioase. Pentru a-i face față este necesară cunoașterea diferitelor religii ale lumii, cum este islamul- aflat într-o expansiune în statele Europei creștine.

3. După prăbușirea marilor ideologii seculare, în special în estul Europei se simte o apropiere a omului de valorile religioase. Pentru a răspunde acestei cereri tot mai acute este nevoie de educație religioasă în școală.

4. Având în vedere caracterul irenic al preceptelor educaționale religioase, niciodată religia, în special creștinismul, supranumit „religia iubirii”, nu a propovăduit ura, discriminarea, violența – predarea religiei în școli va avea un rol educativ cu privire la toleranță și respect față de ceilalți.

Între predarea învățământului religios confesional și a celui nonconfesional în spațiul școlii, majoritatea specialiștilor opinează pentru o abordare confesională a valorilor și cunoștințelor religioase, totodată pentru includerea în programa școlară a unor teme care vizează cunoașterea altor religii și confesiuni.

Consolidarea învățământului religios de tip confesional al fiecărei religii sau confesiuni trebuie abordată prin prisma specificului fiecărui popor, pe necesitatea cunoașterii propriei religii, pentru ca, pe de o parte, să fie împlinită o necesitate educațională, pe de altă parte, să se poată intra în dialog irenic cu alte religii și culturi.

În țările Europei Occidentale cu puternice poziții laicizante, în special în Franța unde educația religioasă a fost scoasă din învățământul de stat, problema deficiențelor pe care tinerii le au datorită unei educații incomplete a devenit publică. Voci autorizate cer reintroducerea religiei în școală: „trebuie studiată universalitatea sacrului cu interdicțiile și permisibilitățile sale, cu fondul de valori integrative, pentru a relansa educația civică și a tempera explozia diversității ca reper, fără precedent pentru noi…”121. În același sens se constată , cu sarcasmul și autoironia franceză, că lipsa de cultură și educație religioasă fac ca „La Trinite” să nu însemne pentru tineri decât o stație de metrou, zilele de sărbătoare creștină sau anul sabatic un hazard al calendarului, iar contemplarea „Fecioarei” lui Botticelli să nască doar întrebarea: „Cine este această femeie?”122.

Și alte opinii autorizate din același areal consideră că toleranța și libertatea de exprimare nu pot găsi baze mai trainice decât cunoașterea și respectul față de semeni, propagate de credințe (religii). Prin cunoașterea religiilor, prin ameliorarea predării religiei „așezăm manifestările religioase în istorie, în artă, în cultura fiecăruia, toate întărind spiritul de apropiere la tinerii noștri concitadini, creându-le mijlocul de a învăța să se respecte mai mult unii pe alții”123.

Argumentele pe care pedagogii, politicienii, analiștii le aduc în sprijinul unei educații religioase în școli sunt convingătoare și realiste totodată. Ni s-au părut mai deosebite câteva:

– dacă Religia este scoasă din școală – locul de transmitere calificată și controlată a cunoștințelor – se lasă câmp liber proliferării superstițiilor, depresiilor, tulburărilor de comportament, cauzate de lectura fără explicație a cărților esoterice, iraționale care abundă pe piață;

– religia în școală va consolida interdisciplinaritatea, creând teme de interes nu numai pentru profesorii de istorie și geografie (care au în prezent integrate teme despre religie- s. n.) ci și pentru profesorii de filozofie, literatură, educație estetică, limbi moderne.

Fără educație religioasă profesorii de literatură și limbi nu pot face elevii să înțeleagă modurile și strategiile discursului religios, diferitele exprimări prin care ființa umană își exprimă sentimentul religios sau își descrie gândurile și faptele cucernice, pe care nu le poți aprecia decât după aceleași criterii;

– un profesor de filozofie nu poate folosi programa actuală sau propriile lui reflecții ca să explice diferența între o legătură magică și una rațională sau religioasă cu lumea, dacă nu face apel la sentimente și trăiri religioase;

– sunt în aceeași situație și profesorii de artă căci studiul formelor și al simbolurilor îi confruntă în mod necesar cu culturile religioase iar profesorii de istorie și geografie nu pot explica harta lumii contemporane, de neînțeles fără referire la structurarea religioasă a vestigiilor culturii și civilizației;

– religiile au istorie, dar nu sunt doar istorie și cu atât mai puțin statistică. A exprima contextul istoric fără spiritualitatea care le animă, înseamnă a risca să-l lași fără viață, și invers: înțelepciunea fără contextul social care a produs-o, este amenințată cu riscul de a fi mistificată;

– incultura religioasă, după numărul de indicii, afectează atât așezămintele private, cu profil confesional, cât și școlile publice. Mulțimea de exemple arată că ignoranța în acest domeniu este corelată – în mare măsură – cu nivelul de studii și nu cu originea religioasă sau apartenența familială124;

– chiar dacă nu există o unanimitate a modelelor de acționare privind predarea Religiei în școală, există un acord unanim asupra necesității predării Religiei;

– după declinul marilor ideologii seculare: marxism-leninism, materialism dialectic, comunism, nevoia de a educa populația asupra dimensiunii religioase, este un imperativ.

Chiar și într-un sistem cu apărători crânceni, până mai ieri, ai școlii laicizate, sunt tot mai puțini cei împotriva religiei în școală, temându-se pe bună dreptate de o încurajare fără precedent a obscurantismului. Pluralismul religios se dezvoltă (în Franța n. ns.) ca fapt experimental. În paralel, xenofobia egoistă, etnocentrismul au curs liber125.

În țările din Est, până nu demult cu un regim totalitar, studiul predării religiei încă evidențiază o nesiguranță inerentă începutului, după aproape două decenii de democrație postcomunistă. Sunt concludente cazul Albaniei, Sloveniei, Bulgariei, Ungariei, R. Moldova.

Religia are în învățământul public un rol integrativ și unul integrator. Rolul integrativ este dat de însăși esența religiei ca legătură a ființei umane cu Dumnezeu, simțită, experimentată, în toate timpurile și locurile. Epoca ,,supunerii” între știință și credință a trecut și soluția este conlucrarea, ieșirea din poziția în care una sau alta pretinde dreptul de a o judeca pe cealaltă în termeni de adevăr sau fals. Resursele raționalismului nu mai sunt suficiente astăzi pentru a stăpâni ,,criza de motivație” din democrațiile unei lumi pe cale de mondializare, iar religia însăși are nevoie de rațiune, pentru a nu aluneca în fundamentalisme generatoare de terorism și xenofobie126. Determinantă în evoluția ființei umane, religia împlinește în spațiul școlii rolul de liant al tuturor științelor, ca exprimări ale cunoașterii umane și cuceriri ale minții omenești, luminată de Pronia divină.

Rolul integrator al Religiei ca disciplină școlară, rezidă în evoluția constantă către o didactică modernă, prin improprierea rezultatelor cercetării științelor educației, a metodelor de predare-învățare-evaluare, în vederea formării unor deprinderi specifice.

O cunoaștere a modului de abordare a integrării religiei în Curriculumul școlar din diferite state din cadrul Uniunii Europene, precum și a felului în care este recepționată educația religioasă la nivelul structurilor europene, ajută la formarea unei viziuni de ansamblu asupra acestei problematici.

Cunoașterea cadrului legal și a statutului Religiei ca disciplină școlară în diferite state europene, conferă de asemenea posibilitatea de a concluziona că în marea majoritate, țările Europei sunt conștiente de rădăcinile lor creștine, care se cer re-cunoscute, reîntărite. Statutul Religiei în Învățământul românesc, unul generos, dă încrederea perpetuării peste timp a unei tradiții valoroase în care cultura, educația și școala s-au plămădit într-un mediu profund religios- mănăstirea, biserica- cu slujitorii acestora drept dascăli și învățători.

Pentru învățământul preuniversitar românesc de după anul 1989, reintroducerea Religiei în curriculum, dincolo de inerentele obstrucționări, a însemnat în primul rând o restituire.

Plămădită în tinda bisericii, cu preoții și „dascălii” de la strană drept primi învățători, cultura și învățământul românesc nu pot ignora rădăcinile ontologice. Dacă privit astfel învățământul românesc rămâne legat de Biserică, nici biserica nu se poate dispensa de progresele și evoluția Școlii, singurul cadru abilitat să exercite actul educațional în mod profesional, calificat.

Proiectarea curriculumului disciplinei Religie, ca de altfel al oricărei discipline școlare comportă abordări diverse, atât de natură structurală cât și sub aspect metodic și metodologic, prin prisma celor patru componente fundamentale: finalitățile educaționale, conținuturile, strategiile de instruire și strategiile evaluative. Cunoașterea acestora, cât și a standardelor la care sunt utilizate în cadrul procesului didactic la specificul disciplinei Religie în alte țări și la noi, creează premizele unei integrări firești a acestei discipline în Curriculumul educațional.

Din cele prezentate rezultă și faptul că educația religioasă în școală face parte din tradiția pedagogică a celor mai multe țări europene, în multe dintre acestea, între care și România, școala fiind opera Bisericii, a religiei. În vederea optimizării predării Religiei în școală sunt necesare periodic reforme curriculare, nu în sensul schimbării valorilor de credință, care rămân perene, cât mai ales, a metodelor și strategiilor de obiectivare a acestora în programul școlar.

Note bibliografice:

Le Petit Larousse, 1993, p. 873;

N. Achimescu, f. a. p. 7-8;

Il. V. Felea, 2009, p. 70;

cf. I. Todoran, I. Zăgrean, 1991, p. 46;

M. Eliade, 1994, vol. I, p. VIII;

W. James ,1998, p. 23-24;

C. Galeriu, 1990, p. 25;

T. Vianu, 1982, p. 102;

M. Eliade, 1992, p. 16;

cf. M. Flonta, 2005, p. 5;

J. Habermas, J. Ratzinger, 2005, p. 98;

G. Dumezil, 1992, p. 7;

R. Rémond, 2003, p. 13;

Ș. Bârsănescu, 1935, p. 159;

M. Ionescu, 2005, p. 335;

C. Cucoș, 1996, p. 8;

Strabon, Geografia VII, 4;

C. Cucoș, 2009, p. 15;

F. W. Förster, f.a., p. 222;

a se vedea M. Șesan, 1967, p. 361-366;

C. Stan, 2002, p. 153;

C.Narly, 1935, p. 10-11;

ibidem p. 17;

J. A. Comenius, 1970, p. 20-21;

C.M. Bolocan, 2008, p. 83;

D. Călugăr, 1976, p. 26-27;

T. M. Popescu, 1996, p. 87;

Învățătura celor Doisprezece Apostoli, 1979, p. 26-32;

Sf. C. Romanul, 1979, p. 56;

Sf. C. Romanul, 1979, p. 102;

Epistola zisă a lui Barnaba, 1979, p. 110;

D. Calugăr, 1976, p. 27;

Sf. P. al Smirnei, 1979, p. 210;

Ibidem,

D. Fecioru, 1979, p. 223;

Epistola către Diognet, 1979, p. 344;

I. Mihălcescu,1928, p. 98;

N. Petrescu, 1978, p. 24;

Tertulian, 1981, p. 188 și 197;

Tertulian, 1981, p. 206, 211;

Tertulian, 1981, p. 229- 246;

N. Chițescu, 1981, p. 401-409,

Sfântul Ciprian, 1981, p. 415-425;

Sfântul Ciprian, 1981, p. 502;

Sf. Iustin, 1980, p. 256;

Teofil al Antiohiei, 1980, p. 338;

S. Cosma, 1999, p. 153;

C. Alexandrinul, 1939, p. 78;

ibidem, p. 77-78;

C. Alexandrinul, 1982, p. 16;

Ibidem;

Stromate I, p. 29;

cf. C. Cucoș, 2009, p. 86;

Origen, 1992, p. 18;

C. E. Dragoș, 2009, p. 205;

C. M. Bolocan, 2008, p. 130;

Sf. Ioan G. de Aur, 1994, p. 576-577;

ibidem, p. 924;

Sf. Ioan G. de Aur, 2005, p. 16;

, 2008, p. 670;

la ibidem, p. 688;

Sf. Ioan G. de Aur, 1997 b, p. 136;

Sf. Vasile cel Mare, 1986, p. 569- 570;

B. C. Neculau, 2009, p. 335;

A. Meredith, 2008, p. 138-139;

C. Cucoș, 2009, p. 89;

M. Bulacu, 2009, p. 25;

C. Bolocan, 2008, p. 248-259;

Colecția J.P. Migne, Patrologia Latină, vol. 32-47;

C. Cucoș, 2009, p. 94;

M. Ionescu, 2005, p. 32;

G.G. Antonescu, 1939, p. 21;

W. v. Humboldt, 1910, p. 61-62;

M. Ionescu, 2005, p. 5;

A. Marga, 2010, p. 7;

T. Opriș, 2004, p. 9- 14, I. Negreț – Dobridor, 2005, p. 5-8;

J. A. Comenius, 1970, p. 20;

E. Durkheim, 1980, p. 62- 74;

A. Cornea,1996, p. 11;

C. Cucoș, 2008, p. 133;

O. Clement, 2001, p. 33;

cf. Mt. 28, 19; In., 17, 3;

C. Alexandrinul,1939, p. 127;

N. Bulacu, 2009, p. 27;

I. Bădescu, 2002, p. 724;

M. Momanu, 2002, p. 87;

http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index;

L' Insegnamento della religione cattolica (IRC) nella scuola, http://didaskaleion.murialdo.org/;

Legea educației naționale nr.1/ 2011;

P. Schreiner, 2005, p. 3; J. Hull, 2001, p. 27;

D. Borne, 2007, p. 3;

T. Tia, 2003, p. 477;

R. Debray, 2002, p. 5;

cf. J. P. Willaime, 1990, p. 14;

M. Barbier,1995, p. 5-6;

S. Ferrari, W. C. Durham jr., 2003, p. 422;

A. Bollin, 1999, p. 11-13;

Legea școlară din Cantonul elvețian Fribourg, 1985, art. 2;

Constituția Cantonului elvețian Neuchatel, 1941, art. 71;

Nota de prezentare a Programei Școlare Religia ortodoxă, cl. I-VIII – România, 2005;

Programa școlară Religie – cultul catolic, cl. V-VI România, 2005. Notă de prezentare, www.edu.ro;

T. Πotamianoy, 2001, p. 9;

R. Jackson, 2002, p. 116;

I. Fonta, 1994, p. 255-256;

a se vedea și S. Ferrari, 2005, p. 337-347;

International Constitutional Law Countries www.verfassungsvergleich.de;

Ibidem;

Constituția Angliei (1992), Secțiunea 18, art.5;

Constituția Spaniei (1992), art. 27 pct. 3;

Constituția Poloniei (1991), art. 53, pct. 4;

Constituția Greciei (1996), art. 16, al. 2;

Constituția Germaniei (2005), art. 7, pct. 3;

Constituția României (1991), art. 32, al. 7;

I. Fonta, 1994, p.245-258; I. Horga, 2006, p. 25;

Irina Horga, 2006, p. 32;

fapt menționat de altfel și în Constituția României, în art. 30, alin.1;

Constituția României, art. 32, alin. 7;

Legea Învățământului nr. 84/1995, art. 9;

C. Cucoș, 1999, p. 20-29;

I. Fonta, 1994, p. 246;

R. Debray, 2002, p. 4;

R. Debray, 2002;

N. Baggioni – Lopez, 2007;

R. Debray, 2002, p. 5;

C. Barré, 2002, vol. II p. 547-549;

A. Marga, 2005, p. 13.

Capitolul II

EVOLUȚII ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE

DETERMINATE DE REFORMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC

Capitolul II

EVOLUȚII ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE

DETERMINATE DE REFORMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC

II.1. Precizări terminologice și definiri conceptuale

Conceptul de reformă a învățământului trebuie abordat în contextul întregului ansamblu de noțiuni operaționale implicate în procesul de schimbare educațională. În toate domeniile de activitate reforma este definită ca fiind o ,,transformare … cu caracter limitat sau de structură a unei stări de lucruri, pentru a obține o ameliorare sau un progres…”1. O analiză conceptuală și un excurs istoric, fără pretenția unei investigații exhaustive asupra reformelor în educație la nivel comprehensiv sau la micronivel, ca în cazul Religiei în școală, este lămuritoare, în special în observarea evoluției curriculumului prin reformă și în evitarea confuziei între reformă și restructurarea, completarea sau simplificarea curriculumului educațional.

Reformele în învățământ sunt definite ca fenomene educaționale de maximă generalitate. Reforma învățământului definește conceptul pedagogic care asigură înțelegerea fenomenelor de schimbare educațională în mod rațional, organizat, sistematic, prin raportarea acestora la două criterii fundamentale:

– dimensiunea schimbării, care urmărește transformarea întregului sistem de învățământ;

– calitatea schimbării. O reformă a curriculum-ului la nivel macrostructural, adică a întregului sistem educațional produce implicit o reformă la nivel microstructural.

Conceptul de reformă în învățământ comportă o diferențiere între conceptul de reformă a învățământului ca sistem și conceptul de reformă la nivelul curriculumului unei discipline de studiu. În

acest ultim caz sunt operate modificări ample asupra programei școlare; aceasta este optimizată ca să corespundă noilor cerințe la nivelul obiectivelor cadru și de referință, a competențelor, chiar la nivelul idealurilor educaționale, cum s-a procedat în cadrul ultimei reforme când, pentru a corela curriculum-ul școlar cu sistemul Uniunii Europene, obiectivele cadru și de referință au fost înlocuite cu competențe care urmăresc înzestrarea elevului cu un ansamblu de cunoștințe și deprinderi de tip funcțional. O reformare a învățământului implică și schimbarea finalităților educației la nivelul disciplinei sau materiei. De asemenea, o reformă educațională implică, la nivelul disciplinei, schimbarea curriculum-ului privind strategiile didactice, metodologia didactică, evaluarea cadrelor didactice și evaluarea elevilor. Reforma presupune și abordarea materiei de învățământ cu instrumente metodologice și mijloace didactice adecvate.

II.2. Educația religioasă și reformele educaționale la începuturile învățământului românesc.

Deși nu putem vorbi de reforme în învățământ, în adevăratul înțeles al cuvântului, până în anul 1864, anul apariției Legii asupra instrucțiunii, gândirea pedagogică românească, ilustrată prin pedagogi și dascăli, personalități ale timpului, oferă informații despre rolul și locul Religiei și educației religioase în sistemul educațional. De asemenea, analiza literaturii didactice din această perioadă ne va putea ajuta la formularea unor concluzii privind educația religioasă și a reformelor din învățământ.

II.2.1. Pedagogia religioasă și reformele educaționale în Transilvania

Până în secolul XVII nu exista o literatură didactică în Transilvania, nici o preocupare de a face educație în limba română într-un cadru organizat, cum este școala.

,,Din tot ce au lucrat pe teren școlar ungurii și sașii în secolele al XV-lea până în al XVII-lea, asupra noastră nu s-a răsfrânt însă nimic …” scria cu amărăciune O. Ghibu2. Nu putem vorbi așadar despre reforme educaționale în această perioadă, deși nu excludem existența posibilă a unor școli românești calvinizante încă în secolul XVI, după apariția Catehismului luteran din Sibiu (1544).

Românul Nicolae Olah (Nicolaus Olahus) în secolul XVI era considerat un reformator, cel mai tipic și primul organizator al învățământului primar și superior din Ungaria. Despre unele dintre reformele sale pedagogice în latura religioasă un istoric maghiar scria: ,,A obligat pe preoți să-i învețe pe credincioși elementele Religiei și să le explice evangheliile și epistolele apostolilor, precum și catehismul, simbolul credinței și rugăciunile obișnuite. Tot cu acest prilej, a dispus ca fiecare paroh, iar în comunele unde funcționează mai mulți parohi, toți laolaltă să angajeze câte un învățător (ludi-magister) ,,care să-i învețe pe copii cititul, scrisul, cântările bisericești și elementele rugăciunii”3.

În secolul XVII, întâlnim școlile din Brașov, din Lugoj și Caransebeș, apoi cele din Hațeg și Făgăraș, Catehismul calvin de la Bălgrad (1640), ,,pentru școlile de religie creștină a tinerilor care învață în ele”4 cu scopuri propagandistice, lucrare vehement criticată în literatura românească a vremii.

Pentru educația copiilor insistă mitropolitul Sava Brancovici al Transilvaniei în cadrul sinodului de la Alba Iulia din anul1675: „iar pintru să să mai întărească și pruncii nefiind ișculă, unde să învețe, tot creștinul să-și ducă pruncii la biserică, și popa, deupă ce va isprăvi slujba bisericei, să facă știre, cum să strângă pruncii în biserică, să-i învețe cum iaste scris mai sus”5.

Traducerile în limba română a cărților religioase în Maramureș sunt primele încercări de reformă educațională la noi. ,,Cele dintâi și, pentru multă vreme, singurele năzuințe de cultură românească au găsit adăpost în biserică … biserica devenea o instituție națională … Cele dintâi începuturi de școală, ca instituția culturală cea mai tipică, se fac și ele sub scutul bisericii”6. Cea dintâi carte de școală românească apare la 1699 (Alba Iulia): Bucoavna. Titlul este mai amplu. Nici cele mai intense cercetări nu au putut descoperi mai mult de două exemplare din această carte: primul in fondurile Bibliotecii Academiei, Filiala Cluj-Napoca, al doilea „Astra” din Sibiu7. Prin seriozitatea compunerii ei, Bucoavna de se înscrie în seria unor manuale de ținută europeană8.

Educația religioasă a făcut parte dintru început din sistemul educațional românesc. La început educația copiilor în școală era predominant religioasă, cunoștințele religioase, morala creștină, doctrina și cultul ocupând cu preponderență numărul orelor de studiu. Nici o reformă școlară, exceptând perioada comunistă, nu a înlăturat predarea-învățarea Religiei.

Din cea dintâi carte școlară românească, Bucoavna, apărută la Bălgrad în 1699 aflăm despre conținutul învățământului religios în ciclul primar: Simbolul credinței, Decalogul, Sfintele Taine.

Conținutul și eșalonarea lui denotă ce tip de predare se practica. Același conținut îl găsim și în Bucoavna de la Cluj din 1744. Cărțile religioase, dintre care cele mai multe erau traduceri în limba română, au servit ca manuale școlare și prezintă importanță pentru progresul educațional prin faptul că cuprind elogii explicite aduse învățăturii, educației. Aceste elogii aduse învățării, instruirii, sunt cuprinse de obicei în predosloviile sau prefețele acestor cărți. Începând cu prefața la Evanghelia cu Învățătură, tipărită de Coresi (1580), în care se precizează că „împărăția cerurilor” o moștenesc cei care se străduiesc cu învățătura, cu citirea Sfintei Scripturi și se comportă după poruncile ei, continuând cu Psaltirea de la Govora (1638), care cuprindea precepte pedagogice, sau Cartea românească de învățătură (1643), în prefața căreia mitropolitul Varlaam scrie că a încercat să coboare cunoștințele biblice la nivelul oamenilor de rând ca să poată învăța9.

Luptele pentru catolicizarea Bisericii Unite acum cu Roma și luptele pentru menținerea vechii credințe pravoslavnice au paralizat, pentru aproape jumătate de veac orice activitate intelectuală, bisericească și școlară în Transilvania10.

Prima școală „normală” la români este înființată la 1812 în Arad de către cunoscutul fabulist, Dimitrie Țichindeal, preot și învățător în Becicherecul Mic. Dimitrie Țichindeal, la 1812, reformează învățământul religios în școala preparandială din Arad, instituind obligativitatea săvârșirii slujbelor de la biserica preparanzilor numai în limba română, „neîngăduind cu nici un chip preparanzilor să cânte slujba slavo-sârbească, precum cerea vlădica cel sârbesc, ci îi îndemna să cânte românește”11. Tot el este cel care promovează educația în limba maternă.

În secolele trecute, datorită importanței ce se dădea educației religioase, Religia ca disciplină de studiu se găsea într-o relație de interdisciplinaritate mult mai pronunțată decât în prezent. Spre ceea ce tinde astăzi didactica modernă, anume crearea unor relații interdisciplinare în cadrul curriculum-ului școlar se realiza în trecut, în predarea Religiei, în mod optim. Religia avea în cadrul curriculum-ului școlar un statut integrant și integrator.

II.2.2. Influențe ale educației religioase asupra gândirii pedagogice și reformelor educației publice din Muntenia și Moldova

Biserica Ortodoxă Română a fost promotorul culturii și spiritualității românești. Prin Biserică s-a păstrat nu doar cultura și educația ci însăși ființa neamului nostru, prin promovarea ideilor de unitate națională în cele trei provincii românești. După cum vom putea observa, nu numai în Transilvania, ci și în Muntenia și Moldova educația religioasă pune amprentă asupra gândirii pedagogice, influențând reformele educaționale care s-au înfăptuit la noi.

Bucoavnele sau Bucvariile cuprindeau învățăturile fundamentale ale credinței. Scopul acestora, după cum se menționa în prefață, era unul pedagogic și religios-moral: „să fiți în stare a vă îndrepta viața voastră, a vă purta după poruncile lui Dumnezeu, precum se cuvine oricărui pravoslavnic” (Bucoavna de la Râmnic, 1726). Această Bucoavnă cuprindea, la fel ca bucoavnele transilvănene: Alfabetul, Decalogul, Simbolul credinței, Cele 10 fericiri (sic). Spune episcopul Grigore de la Râmnic în prefață: „S-au tipăritu cu tâlcuială prescurtu, pentru cea dintâi îndreptare a coconiloru”12; Cuprinsul era: azi-buchi (abecedar); exerciții de citire (slovenire); Rânduiala Vecerniei, Utreniei și Liturghia cu răspunsuri de la Evanghelie până la sfârșit, în grecește și românește; Simbolul Atanasian, Decalogul cu explicații lungi în întrebări și răspunsuri; Crezul, Fericirile; un mic catehism și învățătura bisericească a vlădicăi Antim.

La Iași apare în 1755 o nouă Bucoavnă cu o prefață interesantă și pedagogică13 „Cuprinsul unei asemenea Bucoavne, ne indică clar programa de instrucție religioasă și educația religioasă ce se impunea micuților școlari”14.

Concepția superioară a unei pedagogii creștine de factură ortodoxă se vede din lucrarea „Pedagogia creștină, adică tractat despre buna călăuzire a copiilor, creștere și alcătuire” un adevărat tratat de pedagogie creștină, alcătuită de mitropolitul Grigorie al Ungro-Vlahiei pe când era monah, manuscris descoperit la muntele Athos15. La 1749, mitropolitul Moldovei Nichifor, , stabilește obligativitatea învățământului pentru ca copiii oamenilor simpli „să învețe carte, adică învățături creștinești”16.

Mitropolitul Iacob Stamati (1792-1803), supranumit de istoria pedagogiei noastre Pestalozi al României introduce în curriculumul educațional principii pedagogice apusene, în special din pedagogia germană, învățământul intuitiv și metodele aperceptive. Aceste principii și metode nu îndepărtau educația moral-religioasă. În predoslovia Bucoavnei de la Iași, din anul 1755, mitropolitul Iacob Stamati atrage atenția asupra educației moral-religioase: „De ești învățat din copilărie întru învățătura cinstită și întru frica lui Dumnezeu care este începerea înțelepciunii, se cade a nădăjdui că aceea va fi buna creștere și dacă va fi mare”17.

Primele programe educaționale românești poartă amprenta pedagogiei creștine originare a sfinților părinți și scriitori bisericești. Principiile educației creștine patristice răzbat ca niște comandamente în cele dintâi cărți școlare de la noi, cu predilecție în cele care conțin recomandări asupra creșterii și educării copiilor în spirit creștin: „Nici o dragoste să nu alunge din inima ta dragostea dumnezeiască. Preferă totdeauna științei bunele moravuri și o înțeleaptă conduită …”18. Asemănarea dintre preocupările patristice cu caracter pedagogic din secolul IV și idealurile educaționale promovate de învățământul românesc din veacurile al XVIII- XIX nu este întâmplătoare „ci confirmă o stare de legătură pedagogică ortodoxă între aceste veacuri”19.

Primul abecedar român, „Abețedar înlesnitor pentru învățătura copiilor”, apărut la Sibiu în anul 1828, numit și abecedarul lui Pleșoianu, transmite același spirit al educației religioase, începând cu învățarea literelor și terminând cu reguli religios-morale, povățuiri și rugăciuni.

Influența educației religioase asupra concepției și structurii învățământului românesc rezultă și din documentele elaborate în decursul vremii privind organizarea școlii. Astfel, prin Actul Sinodal al Patriarhiei Ecumenice din Constantinopol, din 1767, semnat de Patriarhul Samuil și de membrii Sinodului, prin care aprobă organizarea Școlii de la Iași, înființată de domnitorul Grigorie Ghica, se arată că „învățătura este instructorul religiozității și apărătorul Ortodoxiei”20. În anul 1816, Gheorghe Lazăr, doctor în teologie, trece munții și deschide școala românească de la Sfântul Sava, în București.

Despre educația religioasă pe timpul lui Gheorghe Lazăr oferă informații I. Ghica, citat în Istoria pedagogiei de V. G. Borgovan:

„pe prispa bisericii, când ploua, copiii se ghemuiau în odaia țârcovnicului, jos pe cărămizi, sau în clopotniță; citeau și scriau pe genunchi și pe brânci … ca să nu ștrengărească pe uliță ci ca să învețe să țină isonul cântăreților din strană Apostolul, să zică Tatăl nostru și Crezul și să meargă deandărătelea cu sfeșnicul într-o mână și cu cădelnița în cealaltă dinaintea preotului, când eșea cu Sfintele Daruri … Din acele școli își recrutau bisericile preoți și cântăreți”21.

În perioada prepașoptistă, în Țara Românească, Regulamentul Organic (1831) are în conținutul său prevederi cu caracter reformator pentru organizarea și funcționarea școlii, ca instituție specializată în instruirea și educarea noilor generații. Este anticipația momentului în care învățământul românesc va beneficia de un cadru legislativ modern, menit să contribuie la consolidarea și crearea caracterului unitar al acestuia, prin proclamarea obligativității statului „de a se îngriji de organizarea învățământului pentru ambele sexe, cursurile urmând a se ține în limba română”22.

De asemenea, Regulamentul Organic prevedea elaborarea unor regulamente speciale ale învățământului în scopul unei administrări a școlilor de toate gradele23.

Sunt elaborate două regulamente:

– Regulamentul învățăturilor publice în Țara Românească, pus în aplicare în 1833 de Petrache Poenaru, director al Școlii de la Sf. Sava și:

– Regulamentul învățăturilor publice din Moldova, pus în aplicare din 1835 de Gheorghe Asachi la Academia Mihăileană.

Dincolo de organizarea administrativă a învățământului de toate gradele, este relevat spiritul pedagogic creștin și caracterul religios moral al educației în școala românească a acestei vremi.

Legea asupra Instrucțiunii, din 1864, marchează din perspectiva proiectării unei mari reforme școlare un moment fundamental. Acum se pun practic bazele formării sistemului național de învățământ, prin îmbinarea factorului social politic – a cărui revoluție a culminat în 1859 prin Unirea Principatelor – cu factorul de natură pedagogică a cărui evoluție a creat premisele acestei Uniri.

Ideile pedagogice și educaționale reformative lansate de la cel mai înalt nivel politic și până la nivel de unitate școlară, se încadrează acum într-un program unitar. Proiectul de lege pentru administrarea instrucției publice alcătuit din zece articole și anexe este votat de către Adunarea Legislativă în anul 1863.

La sfârșitul secolului XIX, în învățământul românesc se produce o sincopă, un dezacord între pedagogia teoretică și pedagogia practică, fapt sesizat de către marele pedagog Alexandru Odobescu, cel dintâi organizator al școlilor de aplicație din țară. Acesta spunea: „Pedagogia pe de rost (teoretică n.n.) este o adevărată iazmă … ce bântuie nemilostiv nenorocita noastră țară … Ași da mult ca s-o pot stârpi din rădăcină … Totuși, dacă pe trunchiul sterp al pedagogiei teoretice venim să altoim practica acestei doctrine; dacă pe lângă studierea principiilor abstracte facem cu aceiași elevi aplicarea acestor reguli prin deprinderi, la profesori în școală, numai atunci se împacă în întregul complex al învățământului pedagogic”24. Aceleași urmări negative le-au avut și desfășurarea unor acțiuni și demersuri pedagogice fără un plan stabilit, fără un suport teoretic.

În această perioadă, a dezacordului dintre partea teoretică și partea practică a pedagogiei în general și a pedagogiei creștine în special se strecoară în învățământul românesc curentele unei pedagogii raționaliste exclusiviste din occident. Aici laicismul școlii franceze se motiva oarecum ca o reacție împotriva educației excesiv clericaliste a iezuiților25. Acesta scrie: „ideea de laicitate este născută ca o reacție și a luat conștiință de ea însăși în secolul XVIII, într-o răbufnire a sentimentului național indignat de caracterul pur clerical al educației date de iezuiți în colegii și a condus la marile crize ale unui sistem educațional public”26. Dar la noi aceste idei străine de spiritul educației românești vor avea drept consecință faptul că școala românească a început să împrumute haina pedagogică croită pe sufletul altor popoare, influență care se exercită și asupra învățământului religios.

Întregul ansamblu structural al învățământului românesc este marcat de principiile pedagogiei creștine. Datorită împrejurărilor istorice cât și evoluției pedagogiei școlare, educația în țara noastră are un pronunțat caracter specific românesc. Este necesar ca pedagogul modern să-l cunoască, să-l înțeleagă și să-l perpetueze.

Același spirit se regăsește și în învățământul transilvănean după cum s-a văzut, întreținut prin Bucoavnele și Bucvariile de pe care învățau școlarii și prin școlile confesionale. Prin Legea învățământului, promulgată de împăratul Francisc Iosif în 1868, confesiunile religioase dispuneau de dreptul de a înființa școli cu obligativitatea suportării cheltuielilor de funcționare a școlii: salarizarea învățătorilor, repararea, înzestrarea și întreținerea localului, înzestrarea cu mobilier27. Legea învățământului din 1868 și politica școlară promovată de statul austro-ungar îngrădea sfera de activitate și influență a școlii confesionale românești în scopul transformării acestora în școli populare, coordonate direct de către stat, în limba statului. Apărarea școlii românești din Transilvania la sfârșitul secolului XIX, devine o riguroasă acțiune a Bisericii Ortodoxe. Prin mitropolitul Andrei Șaguna de la Sibiu, prin episcopii Ioan Mețianu de la Arad, Roman Ciorogariu, V. Mangra, s-a păstrat caracterul național al școlilor populare românești28.

Ca și în celelalte două provincii românești și în Transilvania, odată cu elaborarea unor acte normative care vizau și învățământul, de asemenea prin elaborarea documentelor școlare: programa școlară, planul de învățământ, manuale școlare, se reformează întregul sistem educațional și se intră în etapa modernă a învățământului românesc.

În planurile de învățământ elaborate inițial de senatele școlare de și Blaj și aprobate de Congresul Național Bisericesc, disciplina Religie este cea dintâi. Urmează: citirea și scrierea, computul (socoata), de rost și cu cifre … gramatica … geografie și istoria țării noastre cu privire la români, … cântul bisericesc și național și gimnastica29.

În planul de învățământ Religiei îi erau alocate câte două ore săptămânal la toate clasele (I-VI)30.

La începutul secolului al XX-lea se simte nevoia unei reforme a planului de învățământ. La 10 septembrie 1903, are loc o Consfătuire a învățătorilor din școlile confesionale care propune Congresului național bisericesc de un nou plan de învățământ cu următoarea structură: 1. Religie, 2. Limba maternă, 3. Limba maghiară, 4. Matematica, 5. Științele istorice (Geografia, Istoria și Anatomia), 6. Științele naturale (Istoria naturală, Fizica, Chimia și Economia), 7. Obiectele tehnice (Cânt, Desen, Lucru de mână, Gimnastică)31.

O nouă reformă a învățământului românesc transilvănean are loc în anul 1911 când caracterul practic al învățământului se preconiza a fi asigurat prin exerciții, experimente și activități practice în grădina școlii, prin construirea de aparate simple, etc. Este promovat conceptul de învățământ educativ introdus în practica școlară de către Herbart și aplicat de O. Ghibu, care îndeplinea în 1910 funcția de inspector al școlilor ortodoxe din Transilvania. Se considera necesar ca în școală copilul „să învețe nu numai a gândi independent ci și a lucra independent, ba temelia trebuie pusă așa ca copilul să învețe a iubi munca mai presus de toate, atât pe cea intelectuală, cât și pe cea materială, creând necontenite legături între aceasta și aceea”32.

II.3. Reformele contemporane și educația religioasă

Sunt denumite contemporane sau moderne acele reforme care deplasează „prioritățile spre etajele superioare ale piramidei școlare”, în sensul că „eficacitatea nu a mai fost apreciată doar prin suplimentarea duratei de instruire, ci, mai ales, prin calitatea fiecărui nivel de învățământ în funcție de finalitățile sale particulare”33.

O analiză a reformelor de-a lungul timpului va determina câteva concluzii: schimbările din învățământ, în mod special cele din secolele 19 și prima jumătate a secolului XX s-au realizat în mod preponderent prin intervenții de regulă radicale asupra întregii arhitecturi a sistemului educațional, printr-un nou echilibru funcțional, sau doar o anumită treaptă de școlarizare, socotită „veriga slabă” a acelui sistem.

Din punct de vedere cronologic, reformele moderne sau contemporane sunt cele cuprinse între anii 1930-1940 și până în prezent, cu următoarele etape distincte:

– reformele din perioada interbelică: 1930-1945, până spre anul 1950;

– reformele din perioada 1945-1950 și până în prezent, iarăși cu o subîmpărțire:

– perioada 1950-1975;

– perioada 1975-1990;

– perioada 1990 – până în prezent.

Reformele din învățământ, pe care le putem denumi tradiționale sau premoderne sub aspect cronologic, se prelungesc cu puține excepții până în anii 1830-1840. Ele au drept caracteristică comună reformarea acelor aspecte care țineau mai mult de structura învățământului și de durata de școlarizare, de prelungirea acesteia, de obligativitatea frecventării școlii, fără a pune un accent deosebit, decât tangențial, pe reformarea conținutului învățământului și transpunerea acestora în activități de educare-evaluare. Pe de altă parte, „reformele primei jumătăți a secolului acționau pe rând la nivelul învățământului primar, al învățământului secundar, al învățământului profesional, etc., urmând ca după 1-2 generații, circuitul să se reia în mod similar de la capăt”34.

Sociologul și pedagogul D. Gusti sesizează aceste carențe și pledează pentru o reformă de ansamblu, nu fragmentar deoarece aceasta formează un tot unitar care trebuie avut în vedere atunci când se elaborează politicile școlare35;

– reformele proiectate în perioada 1945-1959 se remarcă prin 3 caracteristici:

sunt reforme globale, în sensul că modifică simultan toate treptele învățământului;

– sunt reforme universale, în sensul că se circumscriu mișcărilor reformatoare care au loc în perioada de după cel de-al doilea război mondial în întreaga lume, „cu acțiuni decisive și de ultimă necesitate, care afectează câteva generații de tineri”36;

– sunt reforme planificate „bazate pe strategii comune care urmăresc schimbarea finalităților, a structurii și a conținutului educației, instruirii”37.

Perioada aceasta înregistrează și o altă caracteristică: tendința de „instituționalizare a reformelor”. Această tendință va continua și după anii 1960, când se vorbește despre „reforma de învățământ ca instituție” care are în vedere o suită de inovații în interiorul unui sistem unitar și elaborat în cadrul căruia intervin schimbări funcționale, atât în structura de ansamblu, cât și în interiorul său, respectiv al curriculumului, al proceselor și mijloacelor, de exemplu actualizarea tehnologiilor, perfecționarea manualelor și programelor, modificarea raporturilor dintre profesori și elevi, etc.38. Educația religioasă a fost influențată de reformele educaționale din această perioadă. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra modului în care reformele acestei perioade au influențat educația religioasă ele se cer studiate și aprofundate.

II.3.1. Reformele din perioada 1950-1975. Scoaterea Religiei din școală

Reformele din perioada 1950-1975 se remarcă prin îmbunătățirea structurilor materiale la nivelul creșterilor extraordinare ale efectivelor de elevi, prin afirmarea unor noi concepte despre educație: principiul egalizării șanselor de acces și de reușită, transformarea și adaptarea conținuturilor instruirii în contextul cuceririlor revoluției tehnico-științifice contemporane, etc..

Există și aspecte critice la reformele din această perioadă, anume acceptarea excesivă a „strategiei expansiunii cantitative” care a condus la importul nechibzuit de modele străine fără să permită soluționarea contradicțiilor existente la nivelul structurii interne a sistemelor de învățământ care se găseau într-o acută criză de eficiență pedagogică și socială39.

Reformele din perioada 1972-1975 survenite după declanșarea crizei economice mondiale se caracterizează prin faptul că urmăresc aplicarea efectivă a unor măsuri radicale semnalate încă înainte de sfârșitul anilor 1970, cu scopul „transformării structurii organizatorice a sistemului de învățământ”40.

Reformele inițiate după anul 1975, până în anul 1990, se înscriu în liniile unei noi strategii de dezvoltare a științelor educației, a Curriculumului educațional, prin reproiectarea finalităților educaționale și a structurilor întregului sistem în vederea promovării educației permanente41. Prin anii 1980 se afirmă noile finalități ale sistemului educațional: „de la învățarea de menținere la învățarea inovatoare”42.

Tot ca o inițiativă novatoare este și noua structură de organizare a treptelor școlare generalizată în ideea prelungirii trunchiului comun de pregătire generală până la vârsta de 16 ani, cu 10 clase. Reformele școlare ale acestei perioade s-au produs fără prezența disciplinei Religie în programul școlar.

II.3.2. Evoluția reformelor din învățământ între anii 1990-2010

În urma transformărilor radicale de după 1989, reformele în învățământul românesc trebuie abordate dintr-o perspectivă nouă, aceea a reformelor de structură sau „a marilor reforme”43, caracterizate prin tendința perfecționării continue a sistemelor de învățământ, care se manifestă prin strânsa interdependență dintre inovație și modernizare. „Reforma modernă vizează schimbarea globală a structurilor, instituțiilor și cadrului de organizare, potrivit unor noi finalități sau a unui nou model al educației”44. Ea este periodică și comprehensivă, implicând o restructurare de fond a întregului sistem educativ.

Coordonatele pedagogice ale reformelor din perioada 1990-2010 sunt: o nouă orientare a finalităților educației; o nouă structură a sistemului de învățământ; o nouă proiectare a conținutului procesului de învățământ45.

Una dintre componentele reformei comprehensive este și reforma de curriculum46 care definește regândirea planurilor de învățământ, a programelor și manualelor școlare, compatibilizarea acestora cu teoria și practica europeană dar și „organizarea experimentelor de învățare și formare prin asigurarea interdependențelor necesare între obiectivele educaționale, conținuturile învățământului, strategiile instructiv-educative și strategiile de evaluare”47.

Două sunt temele principale ale problematicii reformei: strategia reformei prezentată din perspectiva condițiilor unei societăți românești democratice, a reglementărilor constituționale și a realităților din România și din învățământul românesc și reforma conținuturilor, care vizează elaborarea programelor școlare, a manualelor și a suporturilor curriculare dintr-o nouă perspectivă, începând cu limba română, matematica, istoria, geografia, disciplinele științifice48.

Strategia și etapele implementării reformei învățământului românesc sunt formulate și prezentate într-un document oficial adoptat la nivel de politică a educației, intitulat Reforma învățământului din România. Condiții și perspective, cunoscut și sub numele de „Cartea albă a Reformei învățământului românesc”, elaborat de Institutul de Științe ale Educației. Această reformă include trei obiective generale:

a) Restructurarea – schimbarea modului de organizare și funcționare a sistemului de învățământ în conformitate cu noua politică a educației. Sunt luate în atenție: managementul, administrația, planificarea educației, finanțarea, evaluarea, organizarea sistemului de învățământ, cadrul legal, formarea cadrelor didactice;

b) Modernizarea – prin creșterea eficienței componentelor sistemului educativ, conținuturi, manuale, mijloace de evaluare, metode, strategii, tehnologii de predare-învățare, infrastructuri pedagogice;

c) Rezolvarea problemelor urgente: măsuri corective, de stopare a declinului calității învățământului49.

Reforma învățământului românesc, începută în anii 1996- cuprins până acum în principal componentele de curriculum și management, care în lumina politicilor educaționale ale diferitelor etape sau guvernări au reprezentat priorități, realitate fundamentată de numeroase publicații ale M.E.N. și ale altor organisme abilitate50. Analize pertinente asupra implementării politicilor educaționale ale Reformei arată faptul că acestea au fost puțin relevante (anii 1997- 2000), iar cei 10 ani care au trecut după anul 2000 sunt caracterizați de amânarea sau blocarea reformei învățământului.

II.3.3. Variante de reformă curriculară cu aplicabilitate în predarea Religiei

Rezultatele cercetărilor asupra reformei în învățământul românesc pot oferi anumite variante privind reformarea curriculumului disciplinei Religie, dar validarea lor pe terenul școlii rămâne, în continuare, o temă controversată.

1.Reformare prin extensie. Prin generalizarea unor experiențe reușite la nivel local sau zonal, există tendința de extindere a acestora spre întregul sistem, în ansamblul său, ceea ce nu constituie un lucru rău în sine. Ceea ce este greșit, în opinia noastră, este insuficienta documentare și experimentare. Se asumă, în acest caz, un model sau prototip al schimbării, dezvoltat situațional sau conjunctural, dar investit cu atribute cvasigenerale.

Această alternativă a fost vehiculată și în ceea ce privește reformarea curriculumului la Religie. Nu este în fapt o reformă propriu-zisă ci mai mult inovații pedagogice, care rămân în parte solitare, exemplare unice la nivelul teoriei și al practicii didactice. Se cuvin menționate în acest context și anumite modele educaționale dezvoltate conjunctural la noi, ,,culese” din alte zone geografice: Școala Waldorf, sistemul Step-by-Step, sistemul Montessory etc., doar câteva exemple de schimbări la scară redusă în învățământ. Pedagogiile alternative au pătruns la noi cu prea multă ușurință, fără o politică educațională coerentă la nivelul sistemului educațional și fără un concept de evaluare pertinent.

2. Reformare prin inovare. Avem în atenție acel curent de accelerare a schimbărilor începute odată cu reforma de curriculum de după anul 1996. Dificultatea în adoptarea acestui model de reformă, la noi, a constat în faptul că până în 1996 nu se poate vorbi de începutul unor schimbări semnificative. La disciplina Religie, reintrodusă în învățământul de stat după anul 1989, au fost preluate conținuturi și programe ,,analitice” din perioada interbelică, fără a fi modificate, chiar și manualele din acea perioadă au fost readuse în sistemul educațional. Ceea ce s-a întreprins în această etapă nu poate fi circumscris reformei de inovare, neputând fi vorba nici de o accelerare inovatoare în cadrul disciplinei.

3. Reforma de sistem, în sensul de structură a sistemului educațional. Acestui gen de reformă i se circumscrie, în opinia noastră și reformarea curriculumului la Religie. Evoluția sistemelor educaționale în lume relevă cu argumente solide că felul în care arată învățământul astăzi este rezultatul proiectării și implementării reformei, atât la nivel global, cât și asupra componentelor sale. O notă aparte distinge sistemele educaționale moderne de cele tradiționale (comeniene). Structura lor a cunoscut o reformă fundamentală; organizarea ierarhică, pe verticală a învățământului a făcut loc uneia după modelul rețelei51. Experiența acumulată convinge că reforma parcurge etape strict determinate, înfăptuirea uneia fiind premisă pentru debutul celei următoare. În linii generale, această parcurgere ar cuprinde următoarele etape:

– elaborarea politicilor educaționale;

– proiectarea noii structuri ;

– inovarea componentelor procesului de învățământ: conținut (curriculum), metode, forme de organizare etc.

La nivelul publicațiilor M.E.N. se aprecia în 1997 că nici una din cele trei alternative ale dezvoltării învățământului nu ar conduce la reforma necesară sistemului educațional românesc. Într-o analiză condensată, argumentele prezentate se înlănțuiesc astfel:

– Reforma prin extensie, iradiere, nu este capabilă sa primenească sistemul în ansamblul său. Este evident că experiențele locale sunt benefice, dar acestea nu țintesc inovații de anvergură sistemică, ele rămân ancorate în domeniul cazuisticii;

– Reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul.

Schimbările prefigurate sunt prea puțin semnificative, încât din accelerarea lor nu poate rezulta o reformă demnă de acest nume.

Întrucât competitivitatea produselor este asigurată în lumea modernă nu atât de „istețime” cât de competențe operaționale reale, reforma educațională își fixa ca ideal al învățământului formarea de competențe. Schimbarea idealului educațional de pe obiective pe competențe nu a întrunit în 1996 aprecierile de care s-au bucurat reformele în alte țări ale regiunii52. Marea dificultate în calea reformei a constituit-o nivelul scăzut al fondurilor alocate de Guvern pentru întreținerea și îmbunătățirea infrastructurii educaționale, pentru cumpărarea de noi materiale și echipamente și pentru plata unor salarii atractive cadrelor didactice, precum și capacitatea instituțională slabă a Ministerului Învățământului în privința implementării reformelor și rezistența la schimbare manifestată la nivel național și local.

Anii care au urmat înregistrează progrese remarcabile ale implementării Reformei în învățământul românesc. Astfel, în Raportul privind progresele înregistrate de România în procesul de aderare la Uniunea Europeană, elaborat de către Uniunea Europeană pe baza analizei făcute în anul 1999 se menționează: „În ceea ce privește educația în general, reforma sistemului educațional continuă, dar dificultăți de ordin financiar încetinesc ritmul reformei, ceea ce va implica eforturi suplimentare pentru asigurarea standardelor internaționale…”.

În anul 2000 învățământul a fost primul sector major din societatea românească care a trecut „examenul de la Bruxelles” privind aderarea României la Uniunea Europeană53. După anul 2000, ritmul reformei a fost încetinit și a întâmpinat probleme de natură socială, concepțională și strategică.

Și în privința reformei curriculum-ului disciplinei Religie situația se prezintă la fel. Începând cu 1996 s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice și nepedagogice, cu profesorii de Religie, la nivelul Inspectoratelor școlare și eparhiale, la nivelul Consiliului Național pentru Curriculum și la nivelul Patriarhiei Române. S-au consemnat progrese dar mai sunt multe de făcut.

Reformele fac parte din evoluția firească a sistemului educațional. Ele intervin la nivel macro-structural și modifică sau corectează anumite concepte legate de managementul sistemului sau de conținuturile învățării în anumite segmente sau în întregul lor.

La nivel micro-structural, cum ar fi reforma curriculară a unei discipline sau a unei ramuri de discipline, reformele operaționează asupra conținuturilor disciplinei, dar și a întregului sistem de predare-învățare-evaluare al acesteia. Reformele survenite în învățământul românesc de-a lungul timpului sunt caracterizate ca reforme clasice, cele de la începuturile învățământului și până în prima jumătate a secolului XX și reforme moderne sau contemporane, survenite după această perioadă.

Propriu primei categorii îi sunt închegarea unui învățământ pe ani de studiu și cicluri, mărimea duratei de școlarizare, introducerea unor discipline noi, introducerea documentelor școlare: plan de învățământ, programă școlară, manuale. Tot învățământului din această perioadă în mod special în prima jumătate a secolului XX îi sunt proprii apariția cadrului legal: statute organice, legi, regulamente care reglementează învățământul în stat.

În ceea ce privește învățământul religios, acesta a rămas o permanență în cadrul sistemului educațional, până în anul 1948. Reformele care au survenit în această perioadă au consolidat statutul educației religioase, ca parte integrantă și integrativă a educației școlare.

Reformele moderne sau contemporane au produs schimbări de ordin calitativ a învățământului, fiind caracterizate ca reforme de structură, fiind bazate pe următoarele obiective pedagogice specifice:

– creșterea calității educației prin reformarea programelor școlare, ameliorarea materialelor didactice, reformarea sistemului de examinare și evaluare;

– pregătirea și perfecționarea personalului didactic, ridicarea standardelor de calificare și atestare profesională;

– modernizarea învățământului românesc în pas cu cerințele europene54.

În privința educației religioase, reformele survenite după 1990 au consolidat statutul Religiei ca disciplină obligatorie în trunchiul comun la clasele primare, gimnaziale și liceale. De asemenea, concepția didactică, pedagogică și metodică privind predarea-învățarea-evaluarea cunoștințelor și deprinderilor la această materie este axată pe noul curriculum educațional, implementat prin reformă. Au rămas însă nereformate conținuturile disciplinei în mod special organizarea acestora și obiectivarea lor prin metode și strategii specifice didacticii moderne. Ceea ce s-a realizat mai ales în ultimii ani, reprezintă doar o restructurare a conținuturilor, acestea rămânând circumscrise celor 4 secțiuni ale teologiei: biblică, istorică, sistematică și practică, după sistemul școlilor teologice. Programele de reformă cer elaborări relativ îndelungate, cu obiective, strategii, determinări de mijloace, etc. precise. Ele presupun, desigur, concepții articulate55. Rămâne ca elaborarea unor noi conținuturi ale disciplinei, concepută după standardele didactice moderne instrumentate cu auxiliare curriculare din sfera produselor educaționale moderne să producă optimizarea mult dorită a disciplinei Religie.

Note bibliografice:

http://dexonline.ro/definitie/reforma;

O. Ghibu,1975, p. 32;

cf. O. Ghibu, op. cit. p. 29;

I. Bianu – N. Hodoș, 1903-1936, p. 162-164;

T. Cipariu, 1855, p. 149;

O. Ghibu, 1975, p. 30;

I. Bianu, N. Hodoș, 1898, p. 369-370, nr. 113;

I, Mârza, D. Călugăru, 1988, p. 25-38;

I. Albulescu, 2003, p. 238;

ibidem, p. 37;

G. Comșa, 1933, p. 13;

Bianu-Hodoș, 1903- 1936, vol. II, p. 107;

O. Ghibu, op. cit. p. 14;

M. Bulacu, 2009, p. 62;

cf. N. Iorga, 1932, mem. 14;

V.A. Ureche, 1892, p. 20, N. Iorga, 1971, p. 22;

O. Ghibu, op. cit. p. 25;

Iosif Mitropolitul, 1908, p. 25;

M. Bulacu, 2009 p. 164;

V.A. Ureche, 1892, p. 57-58;

V. G. Borgovan, 1916, p. 211;

I.G. Stanciu, 1977, p. 269;

idem, p. 270;

V. G. Borgovan, 1916, p. 230-234;

F. Vival, 1933, p. 16-17;

, 2009, p. 68;

V. Popeangă, 1976, p. 5;

idem, p. 20;

Organizarea provizorie a învățământului național confesional în Mitropolia Gr. Or. a românilor din Ungaria și Transilvania, 1872, p. 8, broșură;

Planul de învățământ pentru școalele poporale în districtul Consistoriului român ortodox din Arad, Arad, 1877, p. 10;

Regulament pentru organizarea învățământului în Școalele populare, Sibiu, 1906, p. 31;

Plan de învățământ și îndreptar metodic pentru școalele populare confesionale greco-orientale române, Sibiu, 1911, p. 5;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

C. Bârzea, 1976, p. 15;

D. Gusti, 1934, p. 495;

C. Bârzea, 1976, p. 14;

G. C. Cristea, 2001, p. 39;

M. Malița, Instituția reformei de învățământ în lumea dezvoltării, , 1976, p. 5-13;

J. Thomas, 1977, p. 94-95;

A. Toffler, 1973, p. 389-398;

Faure, E., 1974, p. 27- 39;

J. W. Botkin, E. Mahdi; M. Malița, 1981, p. 132;

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, dèuxiemé édition, 1998, p. 896;

I. Nicola, 2003, p. 550;

S. Cristea, 1994, p. 317-326;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

M. Ionescu, 2005, p. 134;

a se vedea Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, p. 7-18;

C. Bârzea, 1993, p. 49;

a se consulta : www.edu.ro, cuvinte cheie – reformă și management, perioada 1997 -2010;

V. Chiș, 1988;

A. Marga, 2009, p. 18;

A. Marga, op. cit., p. 20;

G. C. Cristea, 2001, p. 45-47;

A. Marga, 1999, p. 118.

CAPITOLUL III

APLICAȚII ALE CURRICULUMULUI ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA RELIGIEI

CAPITOLUL III

APLICAȚII ALE CURRICULUMULUI ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA RELIGIEI

III. 1. De la Curriculumul educațional la curriculumul predării Religiei

Curriculumul educațional trebuie privit ca un concept structural, ca o construcție virtuală care anticipează o realitate ce urmează să ființeze. Identitatea conceptului construct de curriculum, într-o abordare multidimensională, poate fi definită din trei perspective:

funcțională: atunci când curriculumul indică finalități educaționale de atins, spre care se tinde, o proiectare care orientează, organizează și conduce procesul de învățare;

structural-funcțională: când curriculumul include finalități educaționale, conținuturile învățării, strategiile de predare, învățare, evaluare;

operațională sau a produsului: atunci când curriculumul se obiectivează în planurile de învățământ, în programele școlare, în manuale, produse curriculare auxiliare , materiale de suport, etc.1.

Pentru a structura și a ordona vastul proces evolutiv al științelor educației, încât să poată fi studiat analitic și totodată pentru a fundamenta necesitatea aplicării conceptelor s-au dezvoltat, ca subdomenii al Didacticii, Teoria și Practica Curriculumului.

Cunoașterea, aprofundarea și aplicarea conceptelor Curriculumului educațional poate contribui la reformarea predării și învățării Religiei în învățământul preuniversitar și creează totodată posibilități pentru aplicații practice menite să optimizeze această disciplină.

III.1.1. Conceptualizări ale Curriculumului în contextul unei reforme a predării Religiei în școală

Mulți dintre pedagogii contemporani sunt de părere că în teoria și practica educațională conceptul de „curriculum” are încă un caracter controversat. Chiar dacă abordările din perspectivă etimologică și istorică sunt oarecum convergente, în prezent nu există o definiție și o operaționalizare unanim acceptate ale conceptului de „curriculum”. Importante sunt însă o serie de concluzii desprinse în teoria și practica educației”2. Aceste concluzii, rod al experimentelor și cercetării pedagogice au condus, în a doua jumătate a secolului trecut, la cristalizarea Teoriei Curriculumului, concept dinamic al învățământului contemporan, care reconsideră raporturile clasice dintre profesor, materia de învățat și cel care învață, printr-o abordare sistemico – holistică, eșalonată pe perioadă scurtă, medie și lungă, valorificând întregul complex al influențelor formative ale disciplinelor de studiu.

Într-o taxonomie a științelor educației, raportate la obiectul de studiu – educația – Teoria generală a Curriculumului este așezată, ca subdomeniu al Didacticii, în cadrul Științelor Pedagogice Fundamentale3. Ea definește și analizează paradigma de proiectare, realizare și dezvoltare a educației și instruirii, bazată pe prioritatea finalităților și pe corespondența pedagogică dintre acestea. Deși numită relativ târziu cu acest generic, în ansamblu, Teoria Curriculumului nu este altceva decât structurarea evoluției Pedagogiei în capitole/ părți distinctive și, totodată, fundamentarea științifică a necesității cunoașterii acestei evoluții, a conceptelor ce decurg din ea, la nivelul sistemului și al proiectului de învățământ.

Din perspectiva științelor educației, câmpul de referință al Curriculumului este astăzi foarte vast, semnificațiile și fundamentările fiind sintetizate în cadrul unei noi discipline academice, Teoria și metodologia curriculumului, cu implicații la nivel de politică a educației. Apariția unor noi modalități de abordare a educației și instruirii atrag atenția ,,asupra relațiilor structurale care asigură modul de existență al evenimentelor educaționale”, în contextul unor teorii ale schimbărilor sociale, cu puternice implicații filozofice, politico-ideologice, condiționări economice, reproduceri culturale etc.4.

Relativ recent, în abordarea curriculumului a apărut o noua direcție de interpretare a relației dintre expertul curricular și profesorul practician, autorizat – prin însuși statusul modern de educator – pentru proiectarea curriculum-ului în conformitate cu nevoile cognitive și afective ale cursanților. Această direcție este specifică ,,celui de-al doilea val”5, sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat către unificarea cercetării cu practica. Caracteristica distinctivă a noii orientări este îmbogățirea educatorului practician cu dimensiunea de cercetător colaborator. Anterior, practicianul era solicitat să aplice in clasă rezultatele cercetării științifice realizate de specialiștii din afara școlii. Cercetătorii propuneau o anumită ,,conduită” de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborată independent de experiențele trăite de fiecare practician în parte, înainte și pe durata aplicării proiectului.

Noua relație cercetător – practician ar putea fi numită ,,cercetare colectivă”. ,,Cercetătorii se reîntorc în școli, din ce în ce mai mult, nu pentru a conduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, în calitate de colegi antrenați într-o activitate comună: redescoperirea complexității vieții de clasă”6. Implicit, rolul cercetătorului evoluează, de la a vorbi profesorilor, către a dialoga cu profesorii7.

Originea expresiei „curriculum educațional” trebuie căutată în limba latină unde „curriculum”, i, cu pluralul ,,curricula”, substantiv de gen neutru, înseamnă cursă, alergare, iar în sens figurativ curs sau mers, folosit în expresiile curriculum solis, lunae, vitae, (cursul soarelui, lunii, al vieții). Același termen avea înțelesul și de car de curse8. Toți acești termeni au o conotație comună: „curricularitatea”, deplasarea „rotundă”, circulară, mai sugestivă fiind expresia „curriculum vitae” sau „mersul vieții”. În etosul latin, derivat din cultura și mitologia greacă cât și în concepția iudeo-creștină, viața pământească era înțeleasă ca o cursă pe un drum circular, între nașterea din humus – pământ și reîntoarcerea, prin înhumare în acesta, semnificative fiind două texte cunoscute, unul biblic: „ca pulberea să se întoarcă în pământ cum a fost, iar sufletul să se întoarcă la Dumnezeu, care l-a dat” (Eccl. 12, 7), celălalt cultic: „pământ ești și în pământ vei merge, unde toți pământenii mergem” (Slujba înmormântării – cultul ortodox).

În literatura pedagogică sensurile actuale ale expresiei curriculum educațional, purtând amprenta spiritului novator, mai păstrează doar o vagă legătură cu gnoseologia și încărcătura semantică inițială. Ele reflectă, dincolo de definiții și accepțiuni, străduința de a pune în consonanță formele educației (informală, formală și nonformală) cu conținuturile educației (intelectuale, morale, religioase, estetice etc.).

În privința evoluției istorice a conceptului de curriculum, ca practică educativă, acesta are o vechime care coboară în adâncurile culturii și civilizației umane. „Nu a existat niciodată o educație fie și nonformală, fără conținut. Chiar și riturile de inițiere, practicate în preistoria paleolitică și mezolitică se desfășurau în baza unui curriculum care armoniza obiectivele, conținutul, modalitățile de inițiere și probele de „trecere” pe care cel aflat în curs de inițiere era silit să le susțină. Este cert că instituțiile de învățământ, chiar și cele mai vechi, s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit”9.

Ca termen specific educației, curriculumul a fost utilizat pentru prima dată în a doua jumătate a secolului XVI, în Olanda, la Universitatea din Leida, în anul 1582 și în anul 1633, la Universitatea din Glasgow – Scoția10, în ambele cazuri cu semnificația de conținut al învățământului, de plan obligatoriu de studiu, programă. Abia la începutul secolului XX pedagogul american John Dewey, în lucrarea sa The Child and the Curriculum, introduce în circulație semnificația modernă a conceptului, lansând sintagma „experiență de învățare”, demonstrând necesitatea corelării conținuturilor de învățare, incluse în programele școlare cu obiectivele învățării și cu experimentele didactice și cu însăși formarea educatorilor. Devenea astfel evident faptul că curriculumul reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare11.

Sintagma este întrebuințată – cu derivatele: curricular, curricularitate și pentru disciplina Religie. Curriculumul disciplinei nu superpozează doar conținutul de învățat ci întregul ansamblu al strategiilor și mijloacelor de învățare la această disciplină, precum și programele de formare a cadrelor didactice. Tot în cuprinsul curriculumului se include ansamblul activităților de educare – evaluare.

III.1.2. Definiri și sensuri fundamentale ale curriculumului, operaționale în predarea și învățarea Religiei

Cunoașterea fundamentelor teoretice ale Curriculumului școlar se obiectivează în aplicații practice. Astfel conceptele curriculare devin operaționale și în predarea – învățarea Religiei. Pentru profesorul de Religie este important în activitatea de cercetare ca definirea termenilor să fie recepționată în mod corect. În continuare vom proceda la explicitarea celor mai utilizați termeni ai curriculumului, operaționali în predarea Religiei.

Termenul curriculum cunoaște numeroase definiții și este utilizat frecvent în teoria și practica educațională contemporană. În sens larg curriculum acoperă o realitate pedagogică însemnând întreg ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care le parcurge elevul pe durata școlarizării. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial12.

În raport de evoluția științelor educației în spațiu și în timp putem defini curriculumul: în sens managerial – ca un ansamblu de activități organizatorice, metode și strategii de predare – învățare – evaluare care trebuie valorificate la nivelul activității didactice în general, a lecției în mod special13 ca politică a educației, la nivel național sau instituțional, în sensul de document reglator care asigură o coerență, o permeabilitate față de evoluțiile în domeniu și o adecvare la contextul socio-cultural național; la nivel didactic – în sensul unei programe școlare care nu se limitează la includerea conținuturilor materiei ci și la o definire a finalităților vizate, a obiectivelor cadru, a celor de referință, a exemplelor de activități de învățare, etc. Se mai pot formula definiții ale curriculumului sub aspect ideologic, tehnic, etc. Toate aceste definiri converg în direcția realizării unei definiri operaționale care să permită valorificarea tuturor modelelor de curriculum.

Dacă, așa cum s-a menționat, nu există o definiție și o operaționalizare a curriculumului unanim acceptată, importante sunt concluziile desprinse din experiența educațională:

– curriculumul nu reprezintă doar conținutul învățământului, așa cum era conceptul perceput în didactica medievală; nu este un proiect sau un plan de învățământ;

– curriculumul nu este echivalent, ca și concept, cu întregul proces de învățământ, care este mai complex și care îl însumează;

– curriculumul nu este superpozabil cu didactica, chiar dacă ambele au ca obiect maniera de a concepe educația;

– curriculumul include totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute și preconizate finalist de către școală;

– curriculumul vizează oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experimentelor de învățare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale14.

Teorie și practică, curriculumul îmbină și integrează într-o manieră sistemică toate interdependențele celor patru mari componente ale sale: finalitățile educaționale, conținuturile curriculare, strategiile de instruire și strategiile de evaluare15.

III.1.3. Domenii ale Curriculumului cu aplicabilitate la disciplina Religie

În funcție de diferite criterii de clasificare și de modul în care este înțeles curriculumul educațional în integritatea sa, există mai multe tipuri de curriculum și de taxonomii ale acestora. Între acestea se stabilesc interacțiuni multiple, structura lor de funcționare desfășurându-se într-un ,, câmp educațional conceptual-pragmatic, sectorizat în întinderea lui, stratificat în profunzime, ce poate fi parcurs în ambele direcții, succesiv sau simultan, după necesități, opțiuni, alternative, etc.”16. Pentru a putea avea o imagine asupra vastului domeniu de care se ocupă Teoria Curriculumului vom prezenta o posibilă structurare a acesteia. Necesitatea cunoașterii conținutului acestui segment al științelor educației de către cadrul didactic abilitat să predea Religia este evidentă, întrucât deschide perspectiva unei viziuni de ansamblu asupra tuturor proceselor și procedeelor educaționale pe care le va adapta, la nivel micro-structural, disciplinei pe care o predă.

Între abordările mai noi găsim și tipurile: curriculum chart, care definește un model didactic, specific predării unei anumite discipline; o logică a predării în cadrul căreia etapele sau treptele desfășurării activităților nu se suprapun exact pe structura disciplinei respective. Este folosit în special la elaborarea manualelor școlare, a metodicilor, ghidurilor; curriculum virtual, cu înțelesul de ansamblu al informațiilor pe care copilul le poate dobândi prin internet sau alte mijloace mass-media17.

În tabelul următor (vezi Tabelul nr. III.1.) vom prezenta diferite tipuri de curricula și caracteristicile mai importante ale acestora, cu aplicabilitate în proiectarea curriculumului la Religie18.

Tabelul nr. III.1. Tipuri de curriculum. Particularizări pentru Religie

III.1.4. Curriculumul Național și reformarea curriculară a Religiei

În procesul amplu de reformă a învățământului românesc, reforma curriculară rămâne o componentă esențială și se dorește un garant al reușitei. Noul Curriculum Național, așa cum este prezentat în documentele oficiale, se fundamentează pe experiențe naționale și internaționale, fiind proiectat să răspundă tuturor provocărilor pe care secolul XXI le rezervă tinerilor aflați acum pe băncile școlilor, dar și celor care se dedică educării și instruirii lor. Introducerea noului Curriculum Național în învățământul românesc este însoțită de o serie de concepte cheie, care pot servi unei reformări a curriculumului disciplinei Religie, între care amintim:

– idealul educațional și finalitățile sistemului, concepte ce definesc profilul ideal de personalitate dorit de absolvenții sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății românești. Predarea și învățarea Religiei în mediul școlar trebuie să se circumscrie idealului educațional.

– finalitățile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial și liceal), care descriu în mod detaliat finalitățile sistemului de învățământ pe diversele niveluri ale acestuia, reprezentând un etalon de referință pentru elaborarea programelor. După cum vom putea observa în cap. IV al lucrării, idealul educațional și finalitățile curriculare, atât ca sistem cât și pe niveluri de școlaritate nu mai este centrat pe obiective ci, potrivit noilor norme europene, pe competențe. În funcție de noile finalități și predarea religiei va trebui să fie reformată, spre a putea răspunde noilor provocări.

– ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice și grupează mai mulți ani de studiu, Se prezintă astfel: ciclul curricular al achizițiilor fundamentale care cuprinde copiii din învățământul preșcolar (anul pregătitor) până la elevii din clasa a II-a, cu vârste între 6 și 8 ani; ciclul curricular dezvoltare, cuprinzând elevii din clasele III-IV, învățământ primar și clasele V-VI învățământ gimnazial, cu vârste între 7 și 10 ani; ciclul curricular observare și orientare, cuprinzând elevii claselor VII-VIII din gimnaziu și pe cei ai clasei a IX-a cu vârste între 13 și 15 ani; ciclul curricular aprofundare pentru elevii claselor a X-a și a XI-a , adică elevii cu vârste între 16 și 17 ani și ciclul curricular specializare pentru clasele XII și XIII de liceu, elevii de 18 și 19 ani.

– aria curriculară oferă o viziune inter și pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din Romania cuprinde 7 arii curriculare, neschimbabile pe întreaga durată a școlarității: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare. Disciplina Religie, alături de Educația civică, de Istorie și de Geografie, face parte din aria curriculară Om și Societate.

III. 2. Componente ale curriculumului obiectivate în

predarea – învățarea Religiei

Componentele structurale fundamentale pe care se axează curriculumul școlar sunt în număr de patru:

finalitățile educaționale;

conținuturile curriculare;

strategiile de instruire;

strategiile de învățare.

Pe lângă aceste componente majore curriculumul poate include un sistem de considerații teoretice cu referire la educați, la valorile pe care procesul curricular le promovează în societate, la alte categorii de valori20.

Componentele curriculumului se obiectivează și in cadrul proiectării curriculumului disciplinei Religie. Faptul că aceste valori sunt integrabile Religiei confirmă disciplina ca o componentă a educației.

III.2.1. Finalități educaționale ale predării Religiei

Idealul educației creștine urmărit, promovat de către Biserică prin predarea – învățarea Religiei în școală este unul integralist: ,,realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu și creșterea continuă a omului în această dimensiune”21. Religia ca materie de învățământ, structurată după curriculumul actual are la bază următoarele finalități sau scopuri educaționale:

– cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii omului;

– cunoașterea și folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase;

– cunoașterea învățăturilor Sfintei Scripturi, a tradițiilor religioase și a istoriei Bisericii;

– formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament moral – religios;

– educarea atitudinilor de acceptare, înțelegere și respect față de cei de alte credințe și convingeri22.

Fixând finalitățile educaționale ale disciplinei în actul proiectării curriculare, vom observa că este apropiată de educația estetică și de cea morală, dar poate fi pusă tot atât de bine în relație cu educația intelectuală sau cu cea fizică23.

La sfârșitul ciclurilor curriculare proiectarea curriculară se va regăsi în următoarele obiective ale educației religioase:

– însușirea de cunoștințe din istoria biblică a Vechiului și Noului Testament, a istoriei Bisericii Universale și Române, din istoria și filozofia religiilor;

– formarea conștiinței religiozității prin însușirea cunoștințelor și învățăturilor de credință (Catehism), a deprinderilor comportamentale religios – morale;

– formarea și educarea unor relații interconfesionale din perspectivă ecumenică;

– asigurarea unei coerențe prin proiectarea unui set unitar de obiective – cadru comune pentru ciclurile primar, gimnazial și liceal; asigurarea unei coerențe prin stabilirea de relații cu programele disciplinelor Istorie, Educație – Cultură civică, Consiliere și orientare24.

III.2.2. Conținuturile curriculare în predarea – învățarea Religiei

În accepție largă, conceptul de conținut al învățământului are înțelesul de ansamblu al deprinderilor, strategiilor, cunoștințelor, atitudinilor comportamentale, fixate în conformitate cu obiectivele pedagogice, concretizate în produsele curriculare (plan de învățământ, programe școlare, manuale, ghiduri etc.) și al proiectelor didactice educative.

În cadrul disciplinei Religie, fixarea conținuturilor procesului de predare-învățare-evaluare la nivel de programă școlară, pe cicluri de învățământ, clase de studiu, reprezintă o particularitate. Ea constă în aceea că, potrivit Curriculumului Național, aceste conținuturi sunt selectate și fixate de către Biserică (cultele religioase recunoscute de stat), în consultare cu specialiștii în curriculum, din cadrul Ministerului Educației. Sunt luate în atenție, în primul rând finalitățile pedagogice propuse, se procedează la detalierea acestora în preambulul programei școlare la fiecare clasă. Comparativ cu programa școlară folosită în învățământul românesc înainte de anul 1948 și chiar cu cele folosite după anul 1989, până la implementarea noului Curriculum Național, în 1988, programa școlară în uz prezintă modificări structurale și de concepție.

În procesul educațional, formarea deprinderilor, atitudinilor comportamentale, atunci când vizează disciplina Religie, nu iau în atenție numai elevul ci și profesorul, numit în trecut catehet (de la grecescul catehein, a învăța). De altfel, în teoriile privind comportamentul profesorului ,,apar modele de comportament și atitudini pentru îndeplinirea multiplelor sarcini ale acestuia”, evidențiate, analizate și folosite în programele care fac analiză și exersează stiluri educative, moduri de comportare etc.25. Pentru educarea comportamentului și atitudinilor celui care predă Religia, învățământul teologic, în special cel universitar are teme concrete, în cadrul orelor de Didactica Religiei, de formare spirituală etc., care converg sau se adaugă celor cuprinse în literatura pedagogică consacrată, în programele curriculare. Între acestea: personalitatea religioasă a profesorului, moralitatea sa, modul său de viață în legătură cu trăirea reală a preceptelor credinței, dragostea față de disciplina pe care o predă și față de elevi26.

Putem vorbi astfel despre o abordare a procesului de predare și învățare din perspectivă creștină, despre ,,a preda în mod creștin”. În optica aceasta, actul educației/instruirii este văzut ca ,,act religios”, pătruns permanent de conștiința că formează un sistem de convingeri care călăuzesc spre Dumnezeu27. Desigur deprinderile înseamnă și capacitate determinată prin exerciții, repetare, pe care o formăm elevului prin educație. Formarea deprinderilor religioase începe cu cele motorii: facerea semnului crucii, îngenuncherea etc. și continuă cu rostirea rugăciunii de seară, de dimineață, la masă, frecventarea bisericii. Toate fac obiectul conținutului procesului de învățământ. Deprinderile religioase influențează pozitiv și desăvârșesc mai târziu caracterul28.

III.2.3. Strategiile procesului de instruire în predarea – învățarea Religiei

Strategiile didactice pe care curriculumul le valorifică în demersul educațional al predării/învățării religiei se stabilesc conform obiectivelor pedagogice la nivel macro și microstructural. În literatura pedagogică legată de educația religioasă, elaborarea strategiilor educative este în corelație cu factorii educaționali: familia, Biserica, școala, într-o ,,împărțire de roluri”, întrucât responsabilitatea acestei educații a copilului se găsește împărțită între acești parteneri și desemnează ansamblul acțiunilor întreprinse deliberat pentru integrarea pozitivă a acestuia în viața socială29. Ea se desfășoară pe patru domenii care reprezintă în același timp și obiectivele vizate:

– interiorizarea credințelor și valorilor, a moralei;

– achiziții de norme și deprinderi cu caracter reglator privind relațiile interpersonale, tehnicile de interacțiune;

– achiziții de aptitudini necesare pentru a participa la produsul social;

– utilizarea semnelor și simbolurilor de identitate socială, marcatorii identității30.

În parteneriatul cu Biserica, la proiectarea strategiilor didactice, școala va folosi experimentul constatativ, care duce la concluzia că apartenența religioasă a elevului, ca stare de fapt, îi dă acestuia ,,un sentiment de ordine, de rânduială definitoriu pentru o societate, care îi permite să se identifice pe sine, sentiment cu atât mai puternic când vizează ceea ce transcende această societate, pentru că religia, înainte de a fi un ansamblu de reguli morale, este o viziune a lumii, un răspuns la întrebările fundamentale și la neliniștile omului”31.

O radiografiere a conținutului procesului de învățământ la nivelul orei de Religie, așa cum se desfășoară ea în prezent, va scoate în evidență carențe, semnalate de altfel în lucrările de specialitate32.

Posibilități de optimizare există. Ele trebuie identificate în lumina cercetării pedagogice și a curriculumului educațional și transpuse în practica educațională. O reformă a curriculumului este necesară și dacă luăm în considerare faptul că, după 20 ani de la reintroducerea disciplinei în învățământ, încă nu există manuale omologate, la toate clasele și ciclurile curriculare.

Didactica modernă valorifică și în domeniul educației religioase ansamblul metodelor de predare – învățare – evaluare, metodologia procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educațional, în realizarea obiectivelor pedagogice fixate la nivel macro și microcurricular33.

Fără a proceda la prezentarea metodelor procesului de învățământ – acestea putând fi identificate, studiate și aprofundate în lucrările de specialitate34, menționăm că măsura eficienței oricărei metodologii o reprezintă educatul.

Performanțele acestuia nu pot fi doar cele cuantificabile și măsurabile, ci și actele de conștiință și de conduită, ,,trăirile”, care se supun mai greu tehnicilor de evaluare și strategiilor de educare/instruire. Această paradigmă este valabilă și în cercetările pedagogice din domeniul educației religioase în școală. Pe de altă parte, ca oricare dintre dimensiunile educației (intelectuală, morală, estetică, fizică) și educația religioasă recurge la întreg ansamblul metodelor didactice, pe care le completează cu metode de investigație specifice într-o alternanță și complementaritate.

Notele esențiale din sistemul metodologic al disciplinei Religie au un puternic caracter formativ și metaformativ, ,,scopul educației creștine în contextul școlar fiind acela de a echipa elevii cu tot arsenalul academic cerut de curriculumul în vigoare, inclusiv o gândire critică și spirit de discernământ, pentru a se putea orienta pe ,,piața” sistemului de valori, dar și schimbarea vieții elevului, în măsura deschiderii acestuia spre învățarea dumnezeiască ce răsună ca o permanență: Copilașilor, veniți de prânziți”35.

III.2.4. Strategiile de evaluare în predarea-învățarea Religiei

Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective ale analizei conceptului de evaluare pedagogică: de sistem și de proces. Abordarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale (raporturile dintre învățământ și viața socio-economică și culturală, corelarea calității învățământului cu contribuția sa la dezvoltarea socială, analiza managerială a activității de conducere a școlii etc.). Analiza conceptului pedagogic de evaluare din perspectiva de proces, urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale (acțiune complexă determinată de finalitățile macrostructurale, ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective, corelațiile profesor – elev rezultate, metodologie folosită etc.). Astfel evaluarea procesului de învățământ, și în predarea/învățarea religiei însumează ansamblul acțiunilor de măsurare – apreciere a rezultatelor activității, realizate în conformitate cu obiectivele pedagogice, în vederea luării unor decizii cu finalitate (auto) reglatorie36.

În predarea – învățarea Religiei, evaluarea procesului de învățământ, în accepțiunea curriculumului actual, trebuie privită la nivel de ,,sistem”, cât și la nivel de ,,proces”, înțelegând prin aceasta:

a) evaluarea întregului curriculum la religie și a modului în care disciplina se integrează în Curriculumul Național și efectelor pe care aceasta le produce în viața socială în general și a școlii în mod special; identificarea posibilităților de optimizare a întregului proces instructiv – educativ – evaluativ al educației religioase în școli;

b) evaluarea planului de învățământ și calitatea corelației între trepte, cicluri, ani de studiu, în sensul asigurării condițiilor predării – învățării religiei, la fiecare clasă, în core curriculum (trunchiul comun), într-o continuitate, fără sincope, – determinate până nu de mult de termenii obligatoriu, opțional, facultativ, defectuos înțeleși, cu răstălmăciri și insinuări;

c) evaluarea programelor școlare, care vizează calitatea corelației existente între obiectivele cadru, valabile pe întreaga perioadă a școlarizării și obiectivele specifice și de referință, asumate la nivel de conținuturi specifice, dispuse pe ani de studiu și criterii de accesibilitate, gradare, deschidere, relevanță;

d) evaluarea manualelor școlare, prin comisii de specialiști în psihopedagogie, teologi, profesori de religie, pe baza unor criterii elaborate. Între criteriile de evaluare: concordanța pedagogică deplină, asigurată în raport cu obiectivele generale, de referință și specifice ale programei școlare; consistența formativă a conținuturilor propuse în blocuri de cunoștințe – capacități – atitudini fundamentale, integrate în situații de învățare concrete; accesibilitatea exprimării; metodologia de învățare propusă elevului (în raport cu particularitățile de vârstă, tendințe evolutive etc.);

e) evaluarea continuă prin tehnici specifice integrate în diverse strategii de învățare37.

III.2.5. Activități de cercetare și dezvoltare a curriculumului la Religie

Cercetarea curriculară sau Studiul Curriculumului (în limba engleză Curriculum research) definește analiza componentelor unui curriculum în desfășurare din perspectiva întregului, a ansamblului, ,,studiind relațiile acestora cu întregul și modul în care participă la funcționarea optimă a ansamblului”38. În special prin curriculum research sunt urmărite și depistate anomaliile disfuncționalitățile, erorile de proiectare la nivel macro și microcurricular și totodată se caută identificarea soluțiilor reglatoare.

Deoarece investigația curriculară este condiție primă a oricărei dezvoltări sau optimizări educaționale, este firesc ca aceasta să pătrundă și în domeniul predării/învățării Religiei, deși, după cum se știe, cadrele didactice abilitate să predea disciplina sunt, relativ, tinere. Au apărut lucrări de cercetare pedagogică în educația religioasă, se desfășoară în mod constant cursuri și cicluri de perfecționare. Din perspectivă curriculară și la ora de religie ,,fiecare clasă este un laborator de investigații pedagogice și fiecare profesor este membru al unei comunități de cercetare științifică”39.

Cercetările asupra ofertei curriculumului educațional scot în evidență atât caracterul pozitiv al disciplinei, în contextul didacticii moderne, cât și carențele care există, ,, cel mai important lucru furnizat de lucrările de pedagogie și metodica educației religioase … este prezentarea finalităților, scopurilor și obiectivelor educaționale religioase. Este clar că formarea aptitudinilor și deprinderilor valorilor religioase e un demers complicat și de durată, acestea ținând de domeniul afectivității”40. Spre un studiu al curriculumului religios îndrumă astăzi, la noi, atât pedagogii consacrați cât și ierarhii bisericii41. Sunt îndrumați să-l facă, în primul rând profesorii facultăților de teologie, dar și cadrele didactice, preoți și laici, din învățământul preuniversitar, ca un deziderat major și o misiune la care Biserica își cheamă fiii, clerici și laici.

,,Curriculum development” sau ceea ce s-a tradus în limba română prin expresii ca: ,,dezvoltarea curriculară”, ,,reforma curriculară” sau ,,dezvoltarea curriculumului” precum și expresia ,,curriculum improvement”, tradusă în limba română prin ,,optimizare curriculară”, au două sensuri distincte, dar conexe:

a) În sens larg, termenul definește ,,un demers relativ riguros de abordare și conducere a schimbării în educație, care poate fi echivalat cu ceea ce în limba română s-ar numi ,,reforma curriculară”. În acest sens este vorba despre un demers managerial – organizatoric de tip fazic (trifazic, tetrafazic, pentafazic n.n.), în care succesiunea fazelor devine obligatorie42.

Demersul trifazic, include, în ordine: proiectarea (curriculum design), experimentarea (curriculum testing) și validarea (curriculum validation); demersul tetrafazic include: proiectarea, experimentarea, optimizarea (curriculum improvement sau curriculum research) și validarea; demersul pentafazic adaugă celor de mai sus faza implementării (curriculum implementation). Convergența acestor demersuri este evidentă43. Deoarece conceptul poate fi aplicat și la nivel microstructural, cu referire la educația religioasă în școală, îl vom aborda cu aplicații la domeniul religios.

Dacă cercetarea curriculară modernă în domeniul educației religioase este la noi de dată mai recentă, în țările occidentale și în America aceasta are un statut puternic consolidat. Intră în sfera de investigație a specialiștilor din cadrul curriculumului religios întregul ansamblu curricular: proiectare, testare, optimizare, validare, implementare.

Se constată – ca o notă comună – faptul că politicile educaționale și elaborarea curriculumului în predarea religiei sunt condiționate de două aspecte:

– locul și rolul stabilit educației religioase în școlile publice în cadrul curriculumului educațional;

– raportul stat/religie și politica educațională din țara în care operează curriculumul educațional;44

Aceste postulate sunt valabile și la noi fiind luate în considerare în elaborarea curriculumului pentru predarea – învățarea religiei.

b) În sens restrâns, curriculum development desemnează ,,tehnologia de elaborare”, ,,ingineria” construirii unui nou curriculum educațional.

Este cunoscut faptul că în ultimele decenii interesul pedagogiei s-a fixat pe competențe, definite ca ,,abilități de a realiza activități particulare la standarde determinate”, de ,,a ști, ca acțiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei știu ca informație”45. Reproiectarea curriculumului pe bază de competențe este un imperativ al Reformei curriculumului, implicit și în educația religioasă. Cunoașterea taxonomiei curriculumului școlar bazat pe competențe va folosi cercetătorului în domeniul educației religioase în elaborarea unor concepții de predare – învățare – evaluare moderne, realiste, științifice. Nu în ultimul rând studiul și analiza Teoriei Curriculumului poate constitui un fundament solid în procesul formării competențelor.

Cele două moduri de aplicare ale dezvoltării curriculumului se interferează.

Procesul de învățământ este considerat, ca fapt constatator, ,,între rutină și creativitate”46, paradigmă atât de potrivită educației religioase care se face astăzi în școala românească, cât și procesului de predare – învățare a religiei în Europa pluriculturală și multiconfesională, de asemenea pentru a ne introduce în experiența europeană în ceea ce privește statutul orei de Religie. Teoria și practica curriculumului pot ajuta la mai buna înțelegere a provocărilor pedagogiei moderne și la găsirea unui răspuns cât mai potrivit.

Ora de Religie este un act educativ în beneficiul noilor generații. Predarea Religiei trebuie să deschidă mintea și inima elevului spre a înțelege umanismul creștin, rădăcinile culturii religioase, valorile credinței și menirea de a fi desăvârșit, fixată omului de către Creator (Mat. 5, 48).

III.3. Proiectarea Curriculumului predării și învățării Religiei

Curriculum design, sau ceea ce în limba română este tradus prin termeni ca „proiectare curriculară”, ,,curriculum ca proiect”, denumește ansamblul acțiunilor de concepere (proiectare) a activității instructiv – educative la nivel macrostructural (curriculumul național), al unei instituții, sistem de instituții educative, sau la nivel microstructural, (de exemplu ,al unei discipline de studiu). Expresia însumează conceptele ,,instrucțional design” și ,,educațional design”, folosite în literatura pedagogică anglo – saxonă de mult timp (fiind utilizată chiar și în opera lui John Locke).

Proiectarea curriculară nu trebuie confundată cu proiectarea pedagogică tradițională, între acestea existând deosebiri conceptuale, în sensul că proiectarea curriculară (curriculum design), componentă a dezvoltării curriculare (curriculum development), este centrată pe activitățile de educație/instrucție și pornește de la radiografierea ,,realității actuale” și prognozează ,, realitatea virtuală”, precizând finalități educative, experiențe de învățare, conținuturi și forme de desfășurare, metodologii, modalități de evaluare. Proiectarea tradițională este centrată pe conținutul instruirii47.

În curriculumul disciplinei Religie se articulează elemente de teorie și practică grupate în cele patru componente fundamentale ale Curriculumului educațional: finalitățile educaționale; conținutul învățământului, fixat în documentele școlare; strategiile de instruire, în școală și în afara ei, în contexte formale, nonformale și informale; strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale. Vom proceda la o analiză a acestor componente și a aplicabilității lor în cadrul educației religioase.

Proiectarea și realizarea efectivă a procesului învățării în context actual se caracterizează prin următoarele elemente:

focalizarea instruirii pe achizițiile finale ale învățării, trecerea de la programele analitice la programele școlare centrate pe obiective formative și competențe;

stimularea demersurilor didactice active și interactive în scopul formării și dezvoltării personalității elevilor;

structurarea clară a ofertei educaționale a școlii în raport interesele, aptitudinile și așteptările societății48.

Rolul cunoștințelor în pedagogia contemporană a fost reconsiderat: nu cunoștințele în sine sunt valorizate ci maniera în care acestea sunt integrate în structuri cuprinzătoare, denumite competențe. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe se aplică și disciplinei Religie.

III.3.1. Obiective curriculare specifice educației religioase

Structura întregului curriculum școlar la religie este direcționată spre realizarea unor finalități exprimate în trei categorii de obiective:

a. obiective cu generalitate maximă, care urmăresc realizarea unor scopuri majore, la nivel de ideal educațional. În învățământul românesc actual, idealul educațional prevede formarea personalității libere și creative. Finalitățile Religiei ca disciplină stau în corelare cu acest ideal și totodată cu idealul credinței creștine: realizarea mântuirii sufletului, prin iubirea lui Dumnezeu și a semenilor.

Educația religioasă în școală își propune cultivarea și dezvoltarea religiozității privită ca stare psihică, derivată din credința într-un principiu suprem, etern și imuabil49.

Pornind de la aceste obiective cu rol de ideal național, de „concepte cheie” s-au structurat pentru disciplina Religie, obiective cadru.

Acestea urmăresc formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei, cu rolul de a asigura coerența cu celelalte discipline în cadrul ariei curriculare. Le enumerăm:

– cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii;

– cunoașterea și folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase;

– cunoașterea învățăturilor Sfintei Scripturi, a tradițiilor religioase și a istoriei Bisericii;

– formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor de comportament moral – religios;

– educarea atitudinilor de acceptare, înțelegere și respect față de cei de alte credințe și convingeri.

b. obiectivele de referință. Obiectivele cu generalitate maximă, structurate în obiective cadru sunt transpuse în termeni de acțiune prin obiective cu generalitate medie. Acestea oferă „direcția de mers”, orientează actul educațional în mod concret, prin manifestări observabile, măsurabile, intr-o corelare perfectă cu obiectivele cadru și ca o derivație a acestora, urmărind achiziția de componente de la un an de studii la altul. Vom exemplifica: la sfârșitul clasei I-îi elevul va fi capabil : să afle despre existența lui Dumnezeu și a Fiului Său, Iisus Hristos; să conștientizeze că biserica este loc de rugăciune pentru creștini și Biblia este cartea sfântă a acestora; să identifice calități principale ale unui bun creștin; să utilizeze în mod corect termenii religioși învățați, etc. (Programa școlară pentru Religie – clasa I) ;

c. obiectivele concrete, operaționale reprezintă enunțuri cu un pronunțat caracter finalist – concret, care exprimă performanțele observabile, cuantificabile, realizate pe parcursul și la sfârșitul unei activități didactice. După natura și gradul de complexitate se grupează în:

– obiective de învățare – cele care se referă la cunoașterea și înțelegerea de noțiuni, reguli, date, principii, concepte cheie, care se cer cunoscute în cadrul procesului de educare;

– obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiectului de a utiliza cunoștințe, deprinderi asimilate în alte situații;

– obiective de exprimare, care se referă la capacitatea subiectului de a comunica la modul abstract sau general informația precum și posibilitățile creative ale acestora50.

Problematica obiectivelor operaționale, concrete, interesează profesorul de religie deoarece îl ajută să poată formula și defini, intr-o formă concisă, clară, obiectivele activităților didactice propuse, la nivel de unitate de învățare.

În programele școlare ale disciplinei sunt prezentate, în mod detaliat, tipurile de finalități și obiective pe ani de studiu în contextul unei alternanțe și corelări între obiectivele de natură cognitivă cu cele afective sau psiho-motorii.

III.3.2. Statutul conținuturilor Religiei în proiectarea curriculară

La disciplina Religie elaborarea conținuturilor învățării ține seama de normele metodologice și de strategiile didactice care sunt folosite în proiectarea curriculară, aplicându-le în mod specific. Distingem astfel următoarele etape ale elaborării conținutului: fixarea principiilor care stau la baza alcătuirii conținutului; identificarea surselor care alimentează conținuturile; ordonarea conținuturilor.

Principiile care stau la baza alcătuirii conținutului sunt:

– concepția generală despre educație, cu întregul ansamblu de orientări, modele, strategii educaționale experimentate și acceptate;

– concepția pedagogică referitoare la actul de cultură și la valorificarea acesteia în spațiul școlar;

– concepția eclesiologică cu referire la învățătura privind educația în general și cea religioasă în special așa cum este formulată și prezentată de către Biserică, aceasta fiind ,,stâlp și temelie a adevărului” (I. Tim. 3, 15).

Analiza conținutului învățării, fixat în documentele școlare actuale, duce la concluzia că aceste concepte se regăsesc într-o corelație care permite prezentarea conținutului disciplinei Religie, ca având următoarele caracteristici:

– răspunde recomandărilor sistemului de învățământ și se încadrează în concepția generală despre educație, contribuind la realizarea idealului educațional de formare și modelare a caracterului uman;

– este elaborat în conformitate cu finalitățile educaționale stabilite la nivel macro;

– se înscrie pe traiectoria concepției pedagogice despre cultură și valorificarea acesteia în spațiul școlar prin dezvoltarea funcțiilor cognitive superioare. Prin cunoștințele pe care le propune disciplina Religie, oferă răspunsuri și soluții pertinente la problemele pe care le ridică educația contemporană, împlinește un nivel de cultură generală și oferă cadrul pe care să se dezvolte, mai târziu, cultura de specialitate sau vocațională;

– valorifică concepția psihologică despre învățare, modelele și teoriile psihologice ale învățării legate de condițiile în care operează învățarea, structura genetică a subiecților, capacitățile mentale, etc.;

– împlinește o dimensiune ontologică a Bisericii creștine, aceea de a învăța, a educa, în scopul cunoașterii lui Dumnezeu, a poruncilor și planurilor Sale, a vieții Bisericii și implicit a participării la ea51.

III.3.3. Ordonarea conținutului în curriculumul la Religie

Ordonarea conținutului învățării presupune un parcurs cu următoarele etape: fixarea temelor sau a domeniilor de studiu; selecționarea, dimensionarea și structurarea conținutului în unități de învățare; proiectarea în documentele școlare.

În școala românească, disciplina Religie a înregistrat în decursul timpului două tipuri de ordonare a conținutului învățării:

– tipul tradițional, clasic, sau exclusiv în care temele erau configurate pe ani de studiu, de exemplu:

clasa I-a:

a) rugăciuni, colinde, cântări religioase;

b) istorioare cu caracter religios-moral;

c) cunoștințe din Noul Testament – viața Mântuitorului Iisus Hristos;

clasa a II-a:

a) rugăciuni și învățături de credință, cântări religioase;

b) cunoștințe din Vechiul Testament;

c) cunoștințe din Noul Testament, etc.52.

– tipul modern sau inclusiv, conform noului curriculum educațional, în care ordonarea se face după domeniile de studiu. Există 6 domenii de studiu; unele se regăsesc pe întregul parcurs al predării: noțiuni de Catehism; noțiuni de Morală creștină; noțiuni de Liturgică, iar altele pe parcursul unui singur ciclu de învățământ: Vechiul Testament, Noul Testament, Slujire și misiune, Apostoli și spiritualitate, Istoria Bisericii Universale și Istoria Bisericii Ortodoxe Române (Programa școlară în uz). În anexele 1 și 2 ale lucrării am prezentat, comparativ, cele două modele, folosite astăzi, primul în Grecia , celălalt la noi.

Ambele moduri de organizare a conținuturilor oferă posibilitatea ca elevii să evolueze gradual în asimilarea cunoștințelor și deprinderilor. Pentru selecționarea dimensionarea și structurarea conținutului învățământului și transpunerea acestuia în unități de învățare, disciplina religie folosește întreaga gamă a metodelor și formelor cunoscute în didactică, prelucrându-le și adăugându-le principii, criterii și modalități specifice. Astfel, pe lângă principiile de alcătuire consacrate: filosofice, logico-științifice, epistemologice, pedagogice, curriculumul la religie întrebuințează în ordonarea conținuturilor principiul eclesiologic-hristocentric și un al doilea, principiul național – patriotic.

Principiul eclesiologic- hristocentric urmărește acuratețea conținutului sub aspect doctrinar și al raportării credinței în Dumnezeu la religii și concepte filozofice, precum și sub aspectul definirii idealului educațional creștin și ortodox și a transpunerii corecte a acestuia în documentele școlare și în conținuturile învățării.

Principiul național – patriotic face referire la acel rol al educației religioase în cadrul școlii, menționat între finalitățile disciplinei în programele școlare până în anul 1948: „În trecutul nostru noțiunea de creștin se confunda adesea cu cea de român iar Biserica, educând poporul în credință și în dragoste față de legea străbună, întreținea astfel viu însuși sentimentul național. E datoria cursului de religie ca, legând trecutul de prezent și de viitor, să demonstreze necesitatea vitală pentru neamul nostru a Religiei și Bisericii”53.

O interesantă teorie o are reputatul pedagog C. Cucoș, care propune ordonarea conținuturilor de predat la Religie dintr-o nouă perspectivă, cea a integralității, înțelegând prin integrare pedagogică a conținuturilor religioase, realizarea unui „standard comun de cunoștințe și valori religioase (tuturor confesiunilor religioase s.n.) simultan cu degajarea unor seturi specifice, care urmează a fi predate tuturor elevilor unui spațiu școlar… indiferent de apartenența confesională a acestora, în care jocul dintre generalitate și particularitate să se realizeze natural, inteligent, în care o multitudine de opțiuni religioase să se regăsească și să fie satisfăcute din punct de vedere cognitiv, afectiv, ritualic, cultural, comunitar”54.

III.3.4. Surse care alimentează conținutul Religiei

Importante în procesul fixării conținuturilor învățământului, sursele stau în directă legătură cu obiectivele operaționale din finalitățile disciplinei exprimate prin competențele generale și specifice. Realizarea acestor obiective, la religie, se materializează prin selectarea unor conținuturi ale învățării din cele patru ramuri sau direcții ale teologiei: biblică, istorică, sistematică, practică.

Pentru secțiunea biblică materialul documentar și bibliografic este constituit din Sfânta Scriptură a Vechiului și Noului Testament, studii și lucrări de arheologie biblică, vocabulare și dicționare ale Bibliei, lucrări de exegeză și de Hermeneutică biblică etc., dar și vestigiile istorice, documentarea la locurile menționate în Biblie.

Pentru formularea conținuturilor de factură istorică, sursele de documentare pot fi: lucrări de Istorie bisericească Universală și de Istoria Bisericii Române, vestigiile istorice, scrierile patristice, monumentele eclesiastice dar și lucrările laice în domeniul istoriografiei, inclusiv manualele de istorie din învățământul preuniversitar.

Teologia sistematică oferă sursele acelor conținuturi ale învățării care vizează aspectele doctrinare, de credință. Ele se pot consulta prin studierea unor lucrări: Catehismul sau Învățătura de Credință, Dogmatica, Apologetica, Morala creștină.

În cadrul ultimei ramuri, cea practică, se înscriu conținuturile care pot fi legate de cunoștințe de Liturgică, Drept și administrație bisericească, Artă creștină, ecumenism practic, viață creștină, Biserică și Societate.

Putem vorbi, în contextul identificării surselor și despre selectarea și prelucrarea conținuturilor existente în manualele alternative. Cadrul didactic realizează astfel o operație de transpoziție didactică, un proces de transformare, de prelucrare și reelaborare didactică a cunoașterii savante (științifice), al cărei final îl constituie ansamblul cunoștințelor elaborate didactic, transmise și asimilate de către elevi.

Acest parcurs de la cunoașterea din sursele de informare (majore, științifice, de referință) la ceea ce elaborăm și transmitem (ca ansambluri de cunoștințe, concentrate în manualele școlare, în programe) până la ceea ce rămâne ca asimilat de către elevi, poate fi urmărit, cuantificat. În acest sens transpoziția didactică este un proces de resemnificare curriculară55.

Etapele legate de conținutul de învățare se finalizează cu proiectarea în documentele școlare oficiale. Strategia de proiectare derulează următoarele etape: planificarea conținuturilor în funcție de criterii deja amintite; programarea în funcție de numărul de unități de învățare și de alte variabile specifice și operaționalizarea conținuturilor instructiv-educative ca acțiune de prelucrare pedagogică a conținuturilor și de elaborare a manualelor școlare.

Acțiunea de elaborare a manualelor are la bază exigențe de ordin științific, psihopedagogic, estetic, economic, etc. și comportă asumarea responsabilității de a fi funcționale. Funcțiile manualului școlar sunt în număr de cinci: informativă (de transmitere a cunoștințelor); formativă (de formare și dezvoltare a capacităților și a competențelor); de orientare a învățării; de autoinstruire și stimulativă.

III.4. Strategii operaționale în predarea Religiei

III.4.1. Considerații teoretice asupra mijloacelor de instruire

În didactica modernă se vorbește de o ,,tehnologie a instruirii”, ca ansamblu corelat al mijloacelor tehnice de instruire și al programelor instrucționale propriu-zise și totodată ca mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare și reglare a întregului proces educativ, în concordanță cu obiectivele educaționale asumate56. Curriculumul școlar diferențiază două tipuri de strategii educaționale: la nivel macro al sistemului și procesului de învățământ , cum sunt cele pe termen lung și mediu și la nivel micro, cum sunt cele pe termen scurt. Acestea se definesc ca sisteme sau ,,ansambluri de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, perfecționarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ în acord cu obiectivele generale ale educației”57. Strategiile didactice se subordonează finalităților educaționale care acționează la nivelul respectiv.

Curriculumul școlar la Religie operează cu strategiile didactice la nivel micro. O analiză din punct de vedere psihopedagogic a acestor strategii permite etalarea elementelor constitutive ale acestora, între care sunt considerate esențiale și prezente obligatoriu în toate demersurile de proiectare didactică: tipul de experiență de învățare; sistemul metodologic; sistemul mijloacelor de învățământ; formele de organizare a activității elevilor.

O analiză a sistemului mijloacelor de învățământ prin prisma utilității lor în proiectarea curriculumului școlar va trebui să ia în considerare aspecte legate de selectarea mijloacelor de instruire în raport cu funcțiile mijloacelor de învățământ, în scopul unei clasificări a acestor mijloace pe baza unor criterii. La modul general, toate metodele, mijloacele și strategiile didactice pot fi întrebuințate la ora de Religie. Alte metode sunt proprii sau specifice acestei discipline, cum ar fi: conversația catehetică; lectura și interpretarea textului biblic; observarea realităților religioase; meditația religioasă; rugăciunea; deprinderile religios-morale; cultul divin, Sfânta Liturghie; cântarea religioasă etc. Mijloacelor de învățare cunoscute li se adaugă unele specifice disciplinei Religie: textul biblic, icoana, lecția în locașurile de cult și în monumentele religioase, relicvele sfinte etc.

III.4.2. Tehnici operaționale cu aplicabilitate în predarea Religiei

Științele Pedagogice oferă profesorului suporturi teoretice și metodice pentru a eficientiza activitatea de predare-învățare58. Profesorul de Religie va adapta sau va aplica direct acele tehnici operaționale care și-au dovedit eficiența în practică. Între acestea putem enumera:

– învățarea prin prelegere – un proces de învățare în cadrul căruia profesorul face prezentarea orală a unor fapte sau concepte. Tehnica prelegerii are trei scopuri fundamentale: comunicarea de informații, înțelegerea acestor informații de către elev și structurarea materialului ca el să poată fi reținut cât mai ușor. Avantajele învățării prin prelegere pot fi: acoperirea unei cantități mari de material într-un timp cât mai scurt; se permit conexiuni cu problemele contemporane și actualizări; permite întrebuințarea semioticii și tehnicilor discursului didactic59. Această tehnică trebuie folosită corect cu accent pe ,,trăirea” celor prezentate și reținute și nu pe reținerea de fapte ca scop în sine. Profesorul de religie va motiva adevărurile biblice sau de credință prin texte citite, din Biblie sau Învățătura Bisericii, lăsând să se înțeleagă că acestea reprezintă ,,norma”, nu profesorul60.

– tehnica cercetării Bibliei – se referă la felul în care elevul trebuie să cunoască și să cerceteze Sfânta Scriptură: cum să își folosească Biblica în clasă sau acasă; cum să cerceteze studiul Bibliei. Acest ultim aspect presupune: cercetarea de bază (analizarea unui subiect, a unei teme din punct de vedere textual; cercetarea deductivă, adică dezvoltarea unei tehnologii sistematice pe baza unor pasaje diferite și cercetarea inductivă, adică analizarea particulare a unui text scripturistic pentru extragerea unei concluzii).

– tehnica învățării prin discuție sau dialog – are la bază problematizarea și se deosebește de metoda interogativă (întrebări – răspunsuri). Pe o temă dată se poartă discuții (pro și contra), se fac analize. Când discuția se poartă cu texte scripturistice aceasta să nu se substituie cuvântului sacru ci să se constituie într-un supliment al acestuia.

– tehnici bazate pe grup de lucru sau masă rotundă – sunt destul de populare în spațiul școlar și se folosesc cu succes și la religie. Are dezavantajul că soluțiile discuțiilor se pierd; ar fi indicat ca cineva din grup să noteze soluțiile și să le comunice întregii clase. Randamentul optim al acestei tehnici este realizat atunci când discuțiile urmează după o prelegere.

– dezbaterea religioasă, forumul și simpozionul – sunt forme ale dialogului bazate pe competiție și completare și se concentrează pe o problemă deja definită. În educația religioasă este folosită în special la clasele mai mari.

– pelerinajele și vizitarea locurilor sacre – au un rol important în procesul educativ atunci când sunt riguros pregătite, în prealabil și când nu se transformă în turism religios sau vilegiatură.

III.4 3. Forme de obiectivare a activităților didactice la Religie

Acestea fac referire la modul specific în care se efectuează proiectarea interacțiunilor profesor – elevi, tipurile de colaborare între aceștia, în contextul obiectivelor educaționale propuse. Se cunosc cinci forme de organizare a activităților didactice; acestea pot avea aplicabilitate și la ora de Religie:

– frontală – care presupune îndrumarea și controlarea activității clasei simultan, cu toți elevii, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiectivele educaționale propuse;

– individuală – când profesorul lucrează cu un singur elev, sau când fiecare elev realizează sarcinile de instruire independent de colegii săi sprijinit sau nu de profesor;

– pe grupe – când profesorul îndrumă activitatea unor grupe, în cadrul unei clase;

– în perechi (binoame), care presupune organizarea activității elevilor în perechi alcătuite aleatoriu, de profesor sau de elevi;

– combinată – când formele prezentate mai sus se îmbină, în funcție de obiectivele operaționale propuse.

Pe lângă metodele și strategiile didactice obișnuite, didactica modernă oferă sisteme de instruire alternative și complementare, orientate spre comunicare, acțiune și interacționale, informaționale etc., cu un puternic suport tehnicizat (casete audio, video, cd-uri, calculator, internet)61. Cele mai mari speranțe sunt de tehnologiile informaționale și de comunicare, ceea ce numim instruire asistată de calculator (IAC), care preiau tot ceea ce s-a dovedit pozitiv funcțional și de durată în procesul de predare – învățate, adăugând noi suporturi de informații (numite softuri). Din acest motiv și profesorul de religie trebuie să posede cunoștințe de utilizare a calculatorului, a internetului și nu în ultimul rând să se documenteze prin consultarea lucrărilor pedagogice privind folosirea calculatorului în spațiul școlar62.

III.4.4. Strategii operaționale în activitatea de evaluare și aplicarea lor în predarea Religiei

Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective ale analizei conceptului de evaluare pedagogică: de sistem și de proces. Abordarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale (raporturile dintre învățământ și viața socio-economică și culturală, corelarea calității învățământului cu contribuția sa la dezvoltarea socială, analiza managerială a activității de conducere a școlii etc.). Analiza conceptului pedagogic de evaluare din perspectiva de proces, urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale (acțiune complexă determinată de finalitățile macrostructurale, ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective, corelațiile profesor – elev rezultate, metodologie folosită etc.). Redăm, în mod schematic, funcțiile didactice la nivel micro și relațiile dintre acestea (vezi Figura III. 1)63.

Evaluarea procesului de învățământ, în cadrul curriculumului la Religie, însumează ansamblul acțiunilor de măsurare – apreciere a rezultatelor activității, realizate în conformitate cu obiectivele pedagogice, în vederea luării unor decizii cu finalitate (auto) reglatorie64 și trebuie privită la nivel de ,,sistem”, cât și la nivel de ,,proces”, înțelegând prin aceasta:

a) evaluarea întregului curriculum și a modului în care disciplina Religie se integrează în Curriculumul Național, a efectelor pe care aceasta le produce în viața socială în general și a școlii în mod special; identificarea posibilităților de optimizare a întregului proces instructiv – educativ – evaluativ al educației religioase.

Figura III.1. Funcțiile didactice la nivel micro și relațiile dintre ele

Pentru a evalua întregul curriculum putem recurge la trei categorii sau tipuri de evaluare:

– evaluarea finală – la sfârșitul unei perioade de instruire (an de studiu, ciclu curricular etc.), prin examene sau teste. Funcțiile acestei evaluări sunt: de verificare a cunoștințelor competențelor, deprinderilor; de comunicare, prin care rezultatele (randamentul) sunt comunicate în interiorul sistemului (profesor – elev – școală – inspectorat școlar – minister), dar și în afara acestuia (părinți – comunitate parohială – centru eparhial – patriarhie), în vederea analizării;

– evaluarea formativă – prin care se urmărește folosirea rezultatelor evaluării în scopul optimizării caracterului formativ al disciplinei, la prelucrarea rezultatelor în formarea spirituală și religios-morală a elevilor. Acest tip de evaluare nu se limitează doar la aspectul constatativ ci oferă soluții, strategii, într-o conlucrare școală – familie – Biserică;

– evaluarea normativă – având ca principală funcție clasificarea elevilor, într-o acțiune retrospectivă, are în atenție în primul rând obiectivele operaționale ale religiei. Ar putea fi folosită mai intens dacă religia ar deveni disciplină opțională de bacalaureat65;

b) evaluarea planului de învățământ și a calității corelației între trepte, cicluri, ani de studiu, în sensul asigurării condițiilor predării – învățării religiei, la fiecare clasă, într-o continuitate, fără sincope, (cauzate, până nu de mult, de termenii obligatoriu, opțional, facultativ, defectuos înțeleși, cu răstălmăciri și insinuări);

c) evaluarea programelor școlare, care vizează calitatea corelației existente între obiectivele cadru, valabile pe întreaga perioadă a școlarizării și obiectivele specifice și de referință, asumate la nivel de conținuturi specifice, dispuse pe ani de studiu și criterii de accesibilitate, gradare, deschidere, relevanță;

d) evaluarea manualelor școlare, prin comisii de specialiști în psihopedagogie, teologi, profesori de religie, pe baza unor criterii elaborate. Între criteriile de evaluare: concordanța pedagogică deplină, asigurată în raport cu obiectivele generale, de referință și specifice ale programei școlare; consistența formativă a conținuturilor propuse în blocuri de cunoștințe – capacități – atitudini fundamentale, integrate în situații de învățare concrete; accesibilitatea exprimării; metodologia de învățare propusă elevului (în raport cu particularitățile de vârstă, tendințe evolutive etc.); evaluarea continuă prin tehnici specifice integrate în diverse strategii de învățare66.

e) evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor. Definim ca rezultate școlare ansamblul achizițiilor și modificărilor înregistrate în planul personal al elevilor în urma parcurgerii unui program educațional67. Obiectivele evaluării vizează: prestația elevului; performanța elevului; competențele elevului și conduita elevului68. În practica educativă cunoașterea treptelor de reușită are un rol esențial. Educatorul își pune constant problema: ce nevoi educaționale are elevul?, cum învață?, cât învață?, cum operaționează și transferă ceea ce învață?. Aflarea răspunsurilor la aceste întrebări și extinderea lor la întreaga populație școlară și în cazul educației religioase se realizează cu succes prin investigație, prin operația de eșantionare, componentă aplicativă a cercetării pedagogice69.

f) prelucrarea și valorizarea datelor obținute. Acțiunea de evaluare nu se încheie odată cu aprecierea (notarea) rezultatelor constatate ci se continuă cu prelucrarea datelor obținute. Această activitate presupune: ordonarea rezultatelor și analiza acestora, prelucrarea statistică a datelor evaluării și clasificarea datelor prin diferite moduri de reprezentare grafică (curba frecvențelor, histograma, diagrama etc.)70.

Integrarea Religiei în curriculumul educațional este o realitate. Revenirea în contextul școlar după aproape 50 de ani de absență nu este deloc facilă ea comportând încă un efort susținut de integrare, în special în sensul surmontării decalajului de pregătire și al recuperării achizițiilor pedagogice pe care Didactica le-a câștigat în acești ani. Curriculumul școlar, așa cum se prezintă astăzi, cu definirile conceptuale, tipurile și taxonomiile sale, reprezintă cadrul propice creat de Reforma învățământului românesc care oferă elevului posibilitatea formării personalității sale, libere și creative, capabil să se orienteze și organizeze în tumultul solicitărilor mileniului trei. Educația religioasă, prin ora de Religie, încearcă și reușește să contribuie la modelarea tinerei generații, prin valorile perene ale creștinismului, prin profesionalismul cadrelor didactice, prin promovarea unui învățământ religios de calitate.

O investigare în Teoria Curriculumului, acest vast domeniu al Științelor Pedagogice Fundamentale, spre a identifica posibilități de aplicare a conceptelor, metodelor, strategiilor și, în general a întregului ansamblu curricular, în arealul educației religioase, cu predilecție spre actul predării Religiei în învățământul public, oferă cercetătorului rezultate deosebit de interesante și utile. Aceasta deoarece în gândirea pedagogică modernă, curriculumul educațional reprezintă expresia unei viziuni novatoare privind conceperea și realizarea oricărui parcurs educativ.

Abordarea holistică a curriculumului școlar, în scop de a produce o reformă a educației religioase, spre a răspunde actualelor imperative ale școlii și societății, care nu mai sunt cele de ieri, poate fi socotită curajoasă sau chiar forțată pentru cel neavizat. Pentru cunoscător, faptul că Teoria Curriculumului își găsește aplicații în domeniul educației religioase nu face decât să confirme că Religia, ca disciplină de studiu este perfect integrabilă între celelalte discipline școlare, asupra ei putându-se exercita actul educațional în plenitudinea lui, fără dificultăți.

Religia este o componentă structurală a educației, fără de care cunoașterea ar fi lacunară, sărăcită. Pe de altă parte, predarea/învățarea religiei fără un suport epistemologic, pe care numai cercetarea pedagogică îl poate oferi, ar deveni perimată, anacronică, chiar dacă adevărurile de credință și valorile propovăduite sunt imuabile.

Aplicațiile Curriculumului educațional în direcția optimizării educației religioase în școli și a învățământului teologic, dau expresie faptului că între Biserică și Școală există simfonie, complementaritate, în cadrul căreia Școala pune la dispoziție întregul arsenal al cercetării și cunoașterii în domeniul educației, iar Biserica manifestă deschidere și interes pentru didactica modernă, ale cărei rezultate pozitive le apreciază și întrebuințează.

Note bibliografice:

M. Bocoș, 2008, p. 25;

M. Ionescu, 2005, p. 128;

M. Ionescu, 2005, p. 128;

Th S. Popkewitz, 1991, p. 22;

W. Pinar, 1988. p. 38;

W. Elliot , Eisner, 1988, p. 18;

M. Căprescu, Teoria Curriculumului – curs, p. 7 – http://www.svedu.ro/curs/tc/c1. html;

Gh. Guțu, 1993 p. 116;

I. Cerghit, I. Neacșu, I. Negreț-Dobridor, I-O. Pânișoară, 2001, p. 16;

M. Ionescu, 2005, p. 127;

J. Dewey, 1902;

A. Crișan, coord., 1998, p. 9;

G. C. Cristea, 2003, p. 8;

M. Ionescu, 2005, p. 128-129;

M. Bocoș, 2008, p. 24;

D. Ungureanu, 1999, p. 74;

Șt. Mircea, 2006, p. 79-80;

după M. Ionescu, 200, p. 130-133;

C. Crețu,1994, p. 7-8;

M. Bocoș, 2008, p. 24;

D. Radu, 1990, p. 33;

M. E. N.,1999, Curriculum Național. Programe școlare. Aria curriculară Om și Societate. RELIGIE, București, p. 5;

Il. V. Felea, 1994, p. 24-191, 246-257; M. Momanu, 2002, p. 77;

C. Cucoș, 2002, p. 171-175;

H. Schaub, K. G. Zenke, 2001, p. 61;

D. Călugăr, 1990, p. 65-71;

H. V. Brummelen, 1988, p. 24-27; C. Cucoș, 2002, p. 168-170;

V. Coman, 1992, p.33-36; V. Pop, 2004, p. 3,

J. Kellerhas, C. Montandon, 1991, p. 14;

C. Barré, 2003, vol. I, p. 426;

ibidem, p. 435;

C. Cucoș, 1999, p. 13-30; M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 258-277;

M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 64;

M. Ionescu, 2005, p. 211-258; M. Bocoș, 2003, p. 65-198; M. Opriș, D. Opriș … , 2004, p. 64-65;

V. Pop, 2004 p. 57;

S. Cristea, 2002, p. 129;

ibidem, p. 86-87;

I. Cerghit …, 2001, p. 18;

L. Stenhouse, 1976, p. 143;

R. D. Albu, 2006, p. 170-176;

I. Chirilă, 2005, p. 168-178;

I. Cerghit …, 2001, p. 18;

Ibidem;

Z.Kodelja,http.www.see-educoop.net/education_in/pdf/;J. M. Sancho, 2000, p. 119-131;

V. Chiș ,2005, p. 136;

M. Ionescu, 2005, p. 76;

I. Vlăsceanu ,coord., 1981, p. 31-45; I. Cerghit, I. Neacșu…, 2001, p. 18-19, 176-181; S. Cristea, 2002, p. 83-85;

M. Bocoș. 2008, p. 122;

C. Cucoș, 2002, p. 169;

A. Popescu, 2002, p. 42-47;

S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 20-23;

D. Călugăr, 1990;

Programa analitică. Religie pentru liceele teoretice, 1940, Monitorul Oficial (Partea I) 1940, p. 3;

C. Cucoș, 2003, p. 95;

E. Păun, 2003, p. 77-79;

M. Bocoș, D. Jucan, 2007, p.88; M. Ionescu, V. Chiș, 1992; M. Ionescu, I. Radu, 2004;

M. Ionescu, 2005, p. 156;

M. Ionescu, M. Bocoș, 1998;

V. Dospinescu, 1998, p. 26-27, 64-72;

K. Gangel, 2002;

I. Cerghit, 2002, p. 28;

C. Baciu, C. Stan, 2006, p. 12;

M. Bocoș, D. Jucan, 2007, p. 147;

S. Cristea, 2002, p.129, P. Lisievici, 2002;

V. Timiș, 2003, p. 67-71;

S. Cristea, 2002, p. 86-87;

M. Bocoș, D. Jucan, 2007, p. 175;

V. Chiș, 2001;

M. Ionescu, 2006, p. 301-314; M. Bocoș, 2003, p. 56-60; M. Opriș, , p. 316-326;

I. T. Radu, 2004, p. 268-270.

Capitolul IV

SUPORTURI CURRICULARE ÎN PREDAREA RELIGIEI

Capitolul IV

SUPORTURI CURRICULARE ÎN PREDAREA RELIGIEI

IV.1. Mijloace și resurse ale învățării Religiei: curriculumul suport

Teoria și metodologia Curriculumului, atunci când clasifică tipurile de curriculum după criteriul cercetării aplicative, menționează între acestea și curriculumul de suport căruia i se circumscriu:

– sistemul mijloacelor de învățământ folosite ca auxiliare curriculare: materiale de suport, mijloace tehnice, softuri educaționale, etc.;

– resursele umane implicate în procesul educațional: cadre didactice, cercetători, specialiști, personalități ale lumii științifice, etc.;

– resursele de timp implicate în desfășurarea demersului educațional;

– programele educaționale pentru cadrele didactice1.

Se observă faptul că, la modul general, întreg ansamblul implicat în procesul învățării- resursele umane, materiale și de timp- este perceput ca suport curriculare. Astfel, în sens larg, în categoria curriculumului de suport se înscriu nu numai auxiliarele curriculare la manual, ci chiar manualul însuși poate fi considerat un suport curricular, deoarece stă în mod efectiv la baza proiectării activității educațional-instructive2.

Sub aspect terminologic, când investigăm capitolul suporturilor curriculare, întâlnim diferite expresii și termeni care fac referire, fie la ansamblul întreg, fie numai la segmente ale curriculumului de suport. Astfel, sintagma „suporturi curriculare” poate fi înțeleasă ca exprimând întregul sistem al mijloacelor de învățământ și al resurselor care contribuie la desfășurarea activităților didactice, dar poate avea și un înțeles mai restrâns, acela de materiale auxiliare, produse curriculare de ajutor .

Denumirea de „produse curriculare auxiliare” se atribuie în general, resurselor conexe la manualele școlare, auxiliarelor didactice. Ne propunem o investigare a curriculumului de suport numai în acel segment care vizează suporturile curriculare destinate manualelor școlare și, în mod special, manualelor de Religie.

IV.1.1. Suporturi curriculare în elaborarea manualelor de Religie

Clasicul manual școlar rămâne chiar și în era digitală, principalul instrument operațional de lucru pentru elevi, cel mai accesibil ca formă (este practic, ușor de folosit), conținut (este conceput pentru fiecare disciplină, axat pe programa școlară) și metodologie (cu reguli, definiții, exemple, exerciții, imagini, etc.). Elevul recurge la manual ori de câte ori dorește să-și împrospăteze sau îmbogățească cunoștințele. Însăși denumirea de manual indică finalitatea acestei cărți: elevul să-l aibă „în mână”, sau la îndemână, cât mai des3.

Creșterea ofertei de manuale, în forme tot mai variate de proiectare, apariția manualelor alternative, solicită întrebuințarea unor suporturi curriculare pentru manual tot mai performant elaborate, motivație privită și prin prisma necesității fixării riguroase a cunoștințelor și deprinderilor.

Într-o formă tot mai diversificată, resursele și materialele curriculare de suport însoțesc și manualele disciplinei Religie, reintrodusă în Curriculum-ul educațional după anul 1990. O investigație analitică asupra suporturilor curriculare pentru disciplina și manualul de Religie, contextualizată necesităților educaționale actuale și o abordare a problemei din perspectiva optimizării predării Religiei, este oportună și ar putea fi benefică, în primul rând pentru cadrul didactic, cleric sau laic, abilitat să o predea.

Suporturile curriculare pentru manual se definesc ca fiind resurse care prezintă modalități și condiții de aplicare și de monitorizare a procesului curricular, transpus în programa școlară și manual. Din acest motiv suporturile curriculare își valorifică valențele didactice doar în măsura în care vin în sprijinul manualului, în măsura în care sunt concepute și utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate, a curriculumului disciplinei de învățământ căreia i se adresează, și competențelor acesteia4.

Întreaga gamă a auxiliarelor curriculare trebuie să ofere beneficiarului, profesor sau elev, sugestii metodice și metodologice, într-un mod atractiv și explicit, flexibil și deschis, în vederea însușirii elementelor de conținut și a formării deprinderilor. În realizarea și selectarea suporturilor curriculare un factor esențial îl constituie asigurarea corespondenței între nivelul de pregătire al elevilor (cognitiv/intelectual, afectiv/motivațional, informativ și formativ), și variantele de transpunere a noilor conținuturi (acțional, iconic sau simbolic), asociate cu modalitățile de cunoaștere a realității (declanșare/inducere, susținere, motivare, etc. a învățării)5.

IV.1.2. Repere în realizarea și selectarea curriculumului de suport

Fără a se substitui manualului, produsele curriculare de suport preiau și îndeplinesc anumite obiective și funcții specifice manualului școlar. Acest fapt este normal, deoarece însăși menirea auxiliarelor curriculare este aceea de suporturi, susținătoare, în aplicarea procesului curricular. La Religie, suporturile curriculare „împrumută” din funcțiile și obiectivele manualului, pe care le explicitează într-o abordare flexibilă, deschisă.

În realizarea și selectarea suporturilor pentru manualul de Religie vor trebui îndeplinite anumite obiective, între care menționăm:

– să răspundă finalităților educaționale prevăzute de manual;

– să corespundă nivelului de pregătire al elevilor sub aspect cognitiv, afectiv, informativ și formativ, dacă sunt destinate acestora;

– să se constituie într-un mijloc util și necesar în organizarea activității de proiectare-predare-evaluare, dacă este destinat profesorului;

– să ofere sugestii metodologice și să prezinte modalități eficiente de aplicare, în vederea obținerii unui randament maxim în însușirea cunoștințelor;

– să asigure corespondența necesară între nivelul de cunoștințe și deprinderi acumulat de elevi și modalitățile de transpunere a noilor achiziții, în vederea asimilării lor;

– să faciliteze organizarea situațiilor de învățare, a diverselor tipuri de experiențe de învățare, prin stimularea imaginației, a gândirii logice, a sentimentului religios și a dorinței de cunoaștere în sfera valorilor religios morale.

În realizarea produselor curriculare pentru profesori, folosite ca suport la manual (ghiduri metodice, norme metodologice, softuri educaționale, etc.), este esențială relaționarea îndeplinirii unor condiții legate de conținutul de transmis, structurarea și redactarea acestuia și prezentarea într-o formă finală clară, atractivă, stimulativă.

Pentru proiectarea și realizarea auxiliarelor la manual destinate elevului (îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate independentă, etc.), autorul va trebui să ia în considerare, între alte aspecte, asigurarea unei diversități suficient de mare de tipuri de sarcini de învățare, centrate predominant pe elev precum și oferirea unor posibilității de autoevaluare.

Disciplina Religie oferă în mod frecvent, în activitatea la clasă și în activitățile extracurriculare, deopotrivă profesorului și elevului, posibilitatea întrebuințării materialelor didactice ajutătoare/auxiliare, atât în stare naturală: cruce, sfeșnic, candelă, cărți de cult, etc., cât și sub formă de simboluri și reprezentări: icoane, cărți, ilustrate, etc. Aceste materiale pot constitui pentru elev un imbold necesar aprofundării, individualizării învățării și stimulării reflecțiilor personale. Selectarea lor, într-o manieră care să asigure randament maxim în iconomia lecției, aparține profesorului.

IV.1.3. Funcții ale produselor curriculare de suport adaptate predării Religiei

Utilizarea produselor curriculare auxiliare în spiritul concepției integrale și integrative a predării Religiei în școală, presupune o punere în valoare a valențelor didactice ale conținuturilor din manuale. Acest demers devine realizabil numai în măsura în care suporturile curriculare, indiferent de natura lor, îndeplinesc și valorifică unele dintre funcțiile didactice pe care le au manualele (funcția informativă, funcția formativă, funcția stimulativă, funcția de autoinstruire și funcția de dirijare a învățării).

Suporturile curriculare folosite în predarea-învățarea Religiei pot valorifica aceste funcții astfel:

1. Funcția informativă (de informare), devine operantă prin asigurarea transformării elementelor cognitive și ale trăirilor religioase în elemente de conținut didactic.

Este cunoscut faptul că valorile religioase se temeluiesc pe texte sacre, adevărurile divine sunt imuabile, scrierile patristice și de istorie ecleziastică conțin mesaje adânci. Înțelegerea lor presupune exercițiu. Caracterul sau rolul informativ al unui auxiliar didactic rezidă în modul în care acesta oferă sugestii, metode, în vederea selectării acestor cunoștințe și trăiri, în transformarea lor în material informativ cu caracter didactic accesibil elevului, adus la capacitatea lui de percepție. Funcția informativă a auxiliarului didactic este îndeplinită atunci când acesta respectă atât logica internă a învățăturii de credință transmisă, cât și logica didactică și succesiunea firească a conținuturilor, potrivit cerințelor educaționale (transpoziția didactică). Religia recurge deseori la însemne și simboluri, în cult sunt folosite frecvent materii și obiecte specifice; când acestea sunt valorificate ca material didactic intuitiv, ele vin în sprijinul formării și stimulării de deprinderi, achiziționării de cunoștințe (exemplu: crucea, cădelnița, icoana, lumânarea, veșmintele preoțești, etc.).

2. Funcția formativă este asigurată de suportul curricular folosit, în măsura în care acesta oferă sprijin la dezvoltarea gândirii logice, prin exersarea operațiunilor acesteia: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, asocierea, abstractizarea, etc.6. Programa școlară , implicit manualul și suporturile curriculare ale acestuia, urmăresc educarea elevilor în spiritul cunoașterii și însușirii valorilor religios – morale creștine, care să formeze ulterior temelia concepției asupra legăturii omului cu Dumnezeu, a relațiilor interumane și a atitudinii față de propria persoană (Programa școlară Religie cls. V–VIII. Nota de Prezentare).

Gândirea religioasă are specificitățile ei. Dintotdeauna educația a considerat Religia și valorile religioase drept parte integrantă și integrativă în cadrul curriculum-ului educațional. Filosoful E. Kant afirma, în acest sens că: „adevăratul fel de a cinsti pe Dumnezeu este de a făptui, urmând voința lui Dumnezeu și acest lucru trebuiesc învățați copiii”. Același filosof îndruma: „să dezvoltăm în el dragostea de alții și să știe să se bucure de binele lumii7.

3. Funcția stimulativă rezidă în trezirea interesului elevilor pentru studiu, a curiozității, a dezvoltării motivației interne pentru cunoaștere. Această funcție este asigurată de suportul curricular în funcție de modul în care este comunicată informația, și de intensitatea activității care se solicită elevilor8. La Religie caietele individuale, materialele ajutătoare, ghidurile, softurile multimedia, pachetele de învățare, etc., conțin o gamă variată de modalități care pot stimula elevul în asimilarea cunoștințelor și deprinderilor.

4. Funcția de autoinstruire și de formare a cunoștințelor și deprinderilor religioase. Realizarea și întrebuințarea suporturilor curriculare la manual trebuie gândită și în contextul stimulării autoeducării în însușirea cunoștințelor și deprinderilor religioase prin strategii adecvate. Caietul de Religie, Cartea de rugăciuni, Micul catehism, Mica Biblie sau Sfânta Scriptură, pot fi suporturi optime în direcția asigurării și susținerii studiului individual independent al elevilor, în măsura în care profesorul, preotul, familia, îi motivează suficient.

5. Funcția de dirijare a învățării este asigurată prin produsele curriculare auxiliare în măsura în care acestea realizează:

– structurarea corectă a conținuturilor de studiat;

– valorificarea unor metode, tehnici, procedee, adecvate instruirii și autoinstruirii: cuvinte cheie, întrebări, elemente de reflecție, sublinieri colorate sau în chenare, jocuri de rol, realizări audio-video, alte modalități creative prin care învățarea să fie dirijată spre atingerea obiectivelor propuse.

Și în acest segment ora de Religie și manualul oferă posibilitatea întrebuințării suporturilor curriculare cu un maxim de eficiență.

IV.2. Clasificarea produselor curriculare auxiliare la manualul de Religie

Ca instrumente conexe de organizare și susținere a situațiilor de învățare prevăzute în documentele școlare (programa școlară și manual), suporturile curriculare la manualul de Religie pot fi clasificate în funcție de diferite criterii cu caracter aplicativ. Astfel, putem avea o clasificare după utilizatori: cadre didactice, elevi, și suporturi folosite de ambele categorii; clasificări ale suporturilor curriculare înțelese ca mijloace de învățământ și tehnologie didactică, etc.

În funcție de utilizatorul sau utilizatorii suporturilor curriculare, am putea stabili următoarea taxonomie a produselor curriculare:

IV.2.1. Auxiliare curriculare necesare profesorului

Cele mai utilizate resurse conexe manualului de Religie, pentru cadrul didactic, sunt:

– metodica predării (Religiei) sau „manualul” profesorului; este cartea care interpunându-se între scop și conținut, prezintă suportul teoretic și modalitățile sau metodele practice ale realizării educației religioase. Dincolo de a fi doar un suport pentru manual, metodica reprezintă un mijloc de îndeplinire a unor obiective centrale: educația și instruirea, printr-un ansamblu de procedee și operații9;

– ghidurile didactice: de proiectare, de evaluare, ghidul metodic, ghidul de termeni, etc., se concentrează asupra aspectelor concrete ale manualului și lecției, oferind metode și instrumente de proiectare, de evaluare, variante de aplicație adecvate temei, problemei sau lecției, modalități de proiectare a diferitelor tipuri de itemi, teste model, barem de corectare, etc.;

– norme metodologice, sugestii metodice și precizări. Acestea pot reprezenta fie documente de politică educațională și curriculară, atunci când emană de la o autoritate oficială (minister, inspectorat), fie pot avea caracter didactic-aplicativ și au rolul de a sprijini proiectarea și realizarea demersurilor curriculare. În acest sens se pot referi la:

– desfășurarea efectivă a procesului instructiv-educativ;

– selectarea celor mai adecvate activități de învățare;

– sugestii referitoare la resursele materiale;

– sugestii referitoare la strategiile de evaluare10.

– materiale didactice ajutătoare sau de suport. Acestea fac parte din categoria mijloacelor de învățământ și se supun unor taxonomii variate, funcție de diferite criterii aplicative (după cum este arătat la punctul III.).

– produse de software și hardware educațional. Acestea sunt produse intelectuale de instruire (software), având suport tehnic (hardware): instalații, echipamente, aparatură electronică și tehnologia instruii11.

– seturile multimedia și pachetele de învățare. Sub denumirea de învățare multimedia, o gamă largă de materiale electronice și programe sunt dezvoltate în scopul de a facilita și optimiza procesul educațional. Seturile și „pachetele” multimedia sunt grupări de softuri sau programe care facilitează și stimulează activitatea didactică. Este recomandată folosirea lor ca suporturi curriculare în mod judicios, o înlocuire a procesului educațional consacrat cu softurile educaționale multimedia riscând să scadă randamentul școlar al elevului12.

– liste de teme și sugestii de realizare didactică;

– culegeri de texte, rugăciuni, casete și cd-uri cu cântări religioase; alte auxiliare și suporturi curriculare.

IV.2.2. Auxiliare curriculare destinate elevilor

Între curricularele cu destinația de suport la manual pentru elev, enumerăm:

– caietul de Religie

Lipsa îndelungată a manualelor de Religie omologate a determinat completarea acestui gol în activitatea de predare-învățare prin elaborarea unor auxiliare didactice cu un conținut cât mai apropiat de conținutul manualului. Încă din primii ani ai reintroducerii Religiei în școli, și-au făcut apariția, „caietele” de Religie, concepute cu scopul de a îndeplini o dublă funcționalitate: manual școlar și auxiliar didactic. Caietele de Religie își împlinesc și astăzi rolul și rostul, pe fondul inexistenței manualelor autorizate. La clasele mici conțin multe ilustrate, desene, icoane de colorat;

– îndrumătoare pentru elevi

Sunt auxiliare care conțin îndrumări și informații cu caracter metodic, explicații la anumite lecții, oferite elevului dar dirijate de către profesor. Sunt utile în special în activitățile independente ale elevilor;

– caietele de activitate independentă pentru elevi;

– rebusuri și jocuri didactice cu conținut religios-moral;

– culegeri de texte, repertorii de cântece religioase;

– literatură religioasă pentru copii;

– materiale auxiliare cu specific religios;

– activități de suport: pelerinaje, vizite la colecții de obiecte bisericești, piese și programe religioase;

– seturi multimedia și pachete de învățare, alte materiale și produse curriculare.

IV.2.3. Clasificarea produselor curriculare de suport după criteriul diacronic sau al apariției în timp

În activitatea de predare-învățare-evaluare, folosirea materialelor didactice a constituit întotdeauna o formă prin care se facilitează transmiterea și preluarea cunoștințelor.

În funcție de criteriul istoric sunt identificate patru categorii de mijloace curriculare13, la care cercetătorii din vremea noastră mai adaugă încă două (vezi Tabelul IV.1)14.

Sintagma „materiale didactice”, care are o utilizare mai îndelungată decât cea de mijloace de învățământ și se referă la ansamblul materialelor intuitive care ajută direct și imediat la realizarea procesului de predare-învățare. Acestea pot fi mijloace de învățământ naturale, obiecte din realitatea înconjurătoare, folosite în forma lor naturală precum și materialele realizate intenționat, în scopul de a sprijini atingerea obiectivelor activităților instructiv-educative15.

Tabelul IV.I. Clasificarea suporturilor curriculare după criteriul istoric

Folosite de-a lungul timpului și în activitatea de predare-învățare a Religiei auxiliarele curriculare au contribuit la optimizarea procesului didactic așa cum și astăzi ora de Religie nu și-ar putea atinge obiectivele educaționale fără ajutorul acestora. Noile tehnologii moderne bazate pe calculator, video-proiector, etc., nu fac decât să se adauge produselor curriculare de suport care au stimulat și impulsionat actul educațional.

IV. 3. Materiale didactice și mijloace tehnice în sprijinul elaborării manualului de Religie

IV.3. 1. Materiale auxiliare cu specific religios

Vom prezenta, în continuare, exemple de materiale didactice folosite în mod frecvent ca suporturi curriculare pentru manualul de Religie, în următoarea clasificare:

a.) materiale ajutătoare în forma naturală: acestea pot fi minerale: tămâia, smirna, roci, pământ (ex: de la locuri sfinte), apă (din Iordan), untdelemn sfințit, etc.; plante: busuioc, isop, finic, salcie, etc.;

b.) obiecte de cult: icoane, chivot, potir, disc, steluță, cruce, candelă, sfeșnic, veșminte preoțești, cărțile de cult, lumânări, cădelniță, etc.; In folosirea acestora ca material didactic, profesorul va face elevilor specificarea că in momentul în care aceste obiecte sunt sfințite ele sunt consacrate cultului și au un regim special, în sensul că nu pot fi folosite de către oricine și oricum. Ca material didactic se folosesc fie neconsacrate cultului (nu sunt sfințite), fie prezentate de profesorul cleric,sau observate în locașul de cult.

c.) materiale realizate intenționat cu rol didactic religios-educațional: modele obiectuale, figurative și/sau simbolice, planșe, hărți, tablouri, alte materiale grafice, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, costume și obiecte necesare instrumentării unor piese religioase. Pentru realizarea sau procurarea acestor auxiliare, profesorul de Religie poate apela la preotul pe raza parohiei căruia funcționează școala sau la magazinele bisericești specializate.

IV. 3. 2. Mijloace tehnice folosite ca suport curricular la ora de Religie

Sintagma „mijloace tehnice de instruire” definește acea categorie a mijloacelor de instruire care au un suport tehnic în îndeplinirea scopurilor educaționale. Lecțiile de dobândire a cunoștințelor prin intermediul mijloacelor tehnice își au particularitățile lor: fie întreaga temă este oferită pe această cale, după care au loc discuții, fie doar anumite aspecte ale lecției sunt prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice, iar altele prin alte căi și metode16. După analizatorul solicitat, vizual, auditiv sau ambele, mijloacele tehnice se împart în:

a) mijloace tehnice de transmitere și receptare vizuală: diaproiector- diapozitive; epiproiector- fotografii, planșe; retroproiector- folii; videoproiector- CD-uri, DVD-uri, alte produse de stocare a imaginii. În ultimul timp tot mai multe cadre didactice care predau Religia recurg la aceste auxiliare care au un impact pozitiv la elev și optimizează totodată procesul educațional;

b) mijloace tehnice de transmitere și receptare auditivă: casetofon- casete audio; CD-player- CD-uri; radio-emisiuni educative, posturi de radio (Trinitas, Reîntregirea, Renașterea,etc.). Acestea sunt folosite în mod special la lecțiile care au ca subiect învățarea unui cântec religios sau pregătirea serbărilor școlare;

c) mijloace de comunicare audio-vizuală: aparate de proiecție (video-proiector, DVD- player), videocasete, DVD-uri; complexe de aparate video-audio. Odată cu diversificarea softurilor educaționale și a programelor de învățare interactivă care sunt operaționale și la ora de Religie, acest sortiment de auxiliare didactice devine tot mai solicitat, cu rezultate pozitive în procesul didactic.

d) mijloace bazate pe dialogul elev – aparatură electronică: computerul, programe de lucru (software educațional), internetul.

Noile tehnologii de informare și comunicare bazate pe computer (NTIC) realizează un dialog virtual între educat și aparatura electronică, dialog care trebuie supravegheat și dirijat de către profesor. Acesta recomandă elevului programele și pachetele de date (software educațional) pe care elevul le accesează, fie prin intermediul internetului, fie prin ajutorul mijloacelor de stocare a informației (memory-styck, CD, DVD, etc.).

IV. 4. Literatura de suport pentru predarea Religiei

Odată cu reintroducerea Religiei în școală, după anul 1989, s-a făcut simțită nevoia elaborării unor lucrări de pedagogie și didactică a Religiei în care problemele legate de activitatea de predare-învățare-evaluare la această disciplină să fie prezentată într-o concepție modernă, sistematizată, articulată, atât în ansamblu, cât și tematic. Literatura de specialitate apărută în această perioadă poate fi structurată astfel:

IV.4.1. Lucrări privind rolul Religiei ca disciplină școlară

Cunoașterea acestei categorii de suporturi curriculare este necesară în pregătirea profesorului de Religie pentru care reprezintă, în primul rând, o sursă de informare și formare. Aceste lucrări au totodată și o importanță practică în pregătirea lecțiilor la clasă, ca suport curricular la manual. În general, acest gen de lucrări sunt structurate pe următoarele probleme:

– necesitatea educației religioase, Religia în școală la diferite niveluri: preșcolar, preuniversitar, universitar; integrarea valorilor religioase în curriculumul educațional;

– educația religioasă din perspectivă istorică, modele educaționale din perspectivă diacronică; valorile religioase în prefigurare contemporană și valențele educaționale ale acestora;

– aspecte strategice și metodice ale educației religioase;

– îndrumări și direcții cu caracter teoretic și metodic.

De o deosebită actualitate și referință pentru cei ce se apleacă asupra studiului și practicii pedagogiei creștin ortodoxe sunt și vor rămâne scrierile profesorului G. G. Antonescu: ,,Educația religioasă” și ,,Educația morală și religioasă în școala românească”, ale Părintelui Mihail Bulacu, îndeosebi cea intitulată: ,, Pedagogia creștin-ortodoxă” și ale lui Vasile Băncilă, în special ,,Inițierea religioasă a copilului”.

Sunt emblematice sub acest aspect teoretic și practic lucrările reputatului pedagog C. Cucoș: Educația religioasă. Conținut și forme de organizare; Educația religioasă. Repere teoretice și metodice. Fără teama de a greși le putem considera ca lucrări de pionierat în ceea ce privește abordarea predării și învățării Religiei de pe coordonatele didacticii moderne, lucrări care se plasează la interferența pedagogiei cu teologia, fapt ce solicită autorului o temeinică stăpânire a ambelor domenii.

O abordare utilă și interesantă asupra însușirii și aplicării preceptelor religioase în context școlar ar putea fi oferită în următoarea structurare:

– rolul Religiei în școală și integrarea Religiei în procesul de învățământ;

– obiectivele educaționale specifice disciplinei Religie;

– aplicarea noului curriculum la disciplina Religie;

– forme de organizare a procesului didactic, strategii de predare-învățare-evaluare;

– competențe de comunicare în scris;

– utilizarea platformelor informatice și a softurilor educaționale17.

Cercetarea pedagogică asupra educației religioase și a predării Religiei în școală este ilustrată de lucrarea „Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase”18, un important produs curricular necesar profesorului. Lucrarea introduce profesorul de Religie în activitatea de cercetare pedagogică în general și de cercetare pedagogică în domeniul educației religioase, în special. Capitole legate de proiectarea, desfășurarea și valorificarea cercetării pedagogice, metodologia cercetării și strategiile de culegere și prelucrare a datelor, interdisciplinaritatea, modele și teme practice de cercetare, elaborare și redactare a unei lucrări metodico-științifice în domeniul Religiei, conferă cărții o valoare teoretică și aplicativă. Autorilor Monica și Dorin Opriș, formați în școala doctorală de Științe ale Educației a Universității Babeș-Bolyai li se datorează și lucrările: Metode active de predare și învățare. Modele și aplicații la Religie (D. Opriș, M. Opriș); Ipostaze ale utilizării textului biblic în educația religioasă. Teorie, aplicații, cercetare (D. Opriș); Metodologia evaluării (M. Opriș); Demersuri investigative în educația religioasă (M. Opriș- coord.); Religia și Școala. Cercetări pedagogice, studii, analize (D. Opriș, M. Opriș- coord.).

O lucrare remarcabilă, care oferă perspective și posibilități de cercetare socio-pedagogică în domeniul educației religioase în România este cea intitulată ,,Educația moral-religioasă în sistemul de educație din România”, coordonată de M. Cuciureanu și S. Velea.

Cercetările întreprinse surprind opinii ale respondenților: elevi, părinți, cadre didactice etc., despre religie și rolul acesteia în școală și societate, rolul și importanța agenților principali: familie, Biserică, școală, în educația religioasă, posibilități de optimizare a acesteia.

Între lucrările consacrate motivării necesității și utilității predării educației religioase în școală sunt cunoscute: „Cum să-i învățăm pe copii Religia ”19, „Cum să comunicăm copiilor credința ortodoxă”20 și ,,Îmbisericirea elevilor”21. Lucrările oferă importante informații rezultat al unor experiențe pedagogice cristalizate în diferite timpuri și context istorice, precum și reflecții despre pedagogie, predarea Religiei în școală, metode pedagogice de predare și modele de lecții.

Tot în contextul unei prezentări analitice asupra predării Religiei se înscrie lucrarea „Misiunea Bisericii și Educația. Atitudini. Convergențe. Perspective”22. În conținutul lucrării se analizează și se dă răspuns unor teme esențiale în dinamica predării Religiei din perspectiva didacticii moderne: profesorul de Religie între mentor și ucenic; Religie și caracter; consiliere educațională de factură duhovnicească. O importantă parte în structura cărții este destinată prezentării programei școlare a disciplinei și a lecției, în desfășurarea acestora din perspectivă metodică și metodologică.

Alte lucrări apărute, consacrate predării și învățării Religiei, recomandate și folosite ca suporturi curriculare pentru manual, întrucât oferă cadrului didactic posibilitatea informării asupra pedagogiei creștine și a predării Religiei, având ca model pe Iisus Hristos Învățătorul este și cea intitulată: „ Pedagogie creștină. Să educăm după modelul lui Iisus”23. Este interesantă și utilă deoarece abordează metode de pedagogie educațională modernă, raportate la viața și activitatea Mântuitorului.

Spre o aprofundare a valorilor educației religioase și a utilizării și promovării interdisciplinarității conduce și lucrarea intitulată: „Filosofia educației creștine în context școlar”24. Capitole ca: Educația creștină și integrarea, Concepția despre lume și viață, Integrarea la nivelul vieții personale, La nivelul profesiei, a relațiilor, culturii, prezintă repere legate de actul educării în context contemporan, în școală, Biserică, familie, etc.

Lucrarea Preotului dr. Gh. Șanta, (2004) intitulată ,,Valori creștine în educația morală a adolescentului” subliniază interdisciplinaritatea educației religioase în școală cu educația morală, estetică, civică, intelectuală etc., remarcând caracterul accentuat afectiv al valorilor creștine care desăvârșesc ansamblul valoric al ființei umane.

Desigur, acestor lucrări li se pot adăuga și altele. De asemenea, articolele publicate în revistele de specialitate sau în publicațiile teologice sunt recomandate a fi consultate de către profesor și folosite ca suport curricular la manual. O trăsătură comună a acestor lucrări este aceea că pot fi folosite în scop educațional, în procesul de predare-învățare a Religiei, atât în context curricular, cât și extracurricular.

IV. 4. 2. „Metodici” de predare a Religiei, ca auxiliare curriculare

Manuale ale profesorilor, metodicile se constituie în „didactici de specialitate” pe care cadrul didactic își sprijină activitatea la clasă. Sub aspectul conținutului, metodicile sunt structurate la disciplina Religie pe următoarele capitole:

– modulul pedagogic al disciplinei;

– tabloul complet al finalităților și obiectivelor disciplinei;

– standardele de performanță pe ani de studiu, semestre, capitole (unități de învățare, module);

– proiecte pedagogice model pentru toate activitățile didactice esențiale;

– teste docimologice (predictive, formative, sumative);

– considerații teoretico-pedagogice și recomandări.

Între lucrările care tratează metodologia predării Religiei, apărute după anul 1989, cele mai cunoscute sunt: Metodica predării religiei, autori: S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, Alba Iulia, Editura Reîntregirea; A. Danciu, 1999, Metodica predării Religiei, București, Editura Anastasia; R. Șendroiu, 1997, Metode și procedee de predare a Religiei în școală, București; I. Popescu, M. Năstase, E. Popescu, 1997, Metodica predării Religiei, București; N. Iordăchescu, G. Alexandru, A. Vâlcu, 2000, Metodica predării Religiei în învățământul preuniversitar, București, Editura G. Alexandru; D. Opriș, M. Opriș, 2008, Metode active de predare și învățare. Modele și aplicații , Ed. Sf. Mina, Iași; M. Opriș, 2010, Metodologia evaluării, Ed. Sf. Mina, Iași.

Aceste lucrări obiectivează capitole privind specificul educației religioase, al predării Religiei ca obiect de învățământ din perspectiva cadrului didactic care o predă și al elevului, considerații asupra conținutului programei. Metodicile sau Metodologiile pentru disciplina Religie dezvoltă și explicitează capitole esențiale ale predării, scopurile și obiectivele predării, principiile educației, metodele de predare-învățare, mijloacele de învățământ, formele de organizare și evaluare a lecției.

Studierea din perspectivă analitică și evaluativă a diferitelor lucrări de metodica predării Religiei conduce spre formularea unui posibil cuprins al acestui tip de lucrări, structurat pe următoarele capitole:

1. Religia în cadrul Curriculum-ului Național; Cadrul legal. Religia în alte sisteme educaționale; Importanța, specificul educației religioase; Raportul cu celelalte discipline; Obiectul metodicii predării Religiei.

2. Principiile și scopul educației religioase: Principiile didactice și catehetice aplicate studiului Religiei; interdependența dintre principii; scopul educației religioase; obiectivele Religiei: cadru, de referință, operaționale … ; profesorul; elevul; procesul de predare-învățare-evaluare;

3. Metode de predare-învățare adaptate predării Religiei;

4. Produse curriculare pentru ora de Religie: programa școlară, manualul de Religie, manualele alternative; mijloace de învățământ și tehnologia didactică utilizată în predarea-învățarea Religiei; produsele curriculare auxiliare și folosirea lor în cadrul orei de Religie.

5. Forme de organizare a procesului de predare-învățare: proiectarea didactică; evaluarea în predarea-învățarea Religiei.

IV. 4. 3. Ghidurile ca auxiliar curricular pentru cadrele didactice

Ca suporturi curriculare, ghidurile metodice se constituie în primul rând în puncte de sprijin pentru cadrul didactic în diferite etape ale activităților procesului educațional în special în activitățile de proiectare și evaluare. Rolul ghidului este acela de a evita improvizația în demersul didactic.

Spre deosebirea de metodici, care au un caracter general, tratând în mod abstract teoretic, metode și strategii didactice utilizate în predare, învățare, evaluare, ghidurile se concentrează în principal asupra unor aspecte concrete ale programei școlare și ale fiecărei lecții din manual.

Deoarece urmărește formarea de comportamente religios-morale, schimbarea unor deprinderi defectuoase, etc., lecția de Religie are nevoie de o proiectare atentă, riguroasă și totodată o evaluare corectă. Pe aceste motivații s-a pus accent la elaborarea ghidurilor metodice existente, suporturi la manualul de Religie apărute după anul 1989. Asemenea auxiliare curriculare existau și în perioada interbelică, fiind concepute cu scopul de a-l ajuta pe profesor în eficientizarea transmiterii cunoștințelor și deprinderilor.

IV.4.3.1. Ghidul de proiectare didactică

Acest produs auxiliar este conceput să răspundă unor nevoi reale legate de activitatea de predare la clasă. Proiectarea didactică este elementul central în activitatea educațională și va trebui să interrelaționeze în produsul final, lecția, toate componentele acestui domeniu curricular: principii, obiective, conținuturi, strategii de predare-învățare-evaluare, resurse materiale și umane, tipuri de itemi, metode complementare, etc.

Astăzi, conceptul de proiectare didactică „are conotații mult mai ample ca în trecut; el stă în corelație cu alte concepte educaționale cum ar fi „designul educațional”, definit ca acțiunea de a anticipa, a prefigura întregul demers didactic și de a-l traduce în practică”25. Astfel, ghidul de proiectare didactică va putea fi structurat în capitolele:

– planificarea școlară care va cuprinde modele orientative de planificare calendaristică a programei școlare și de proiectare a unităților de învățare;

– proiecte de lecții pentru temele cuprinse în programa școlară;

– tipuri de itemi, produse curriculare auxiliare întrebuințate, mijloace tehnice folosite;

– glosar de termeni, bibliografie selectivă;

– anexe planșe, etc.

IV.4.3.2. Ghidul de evaluare

După cum rezultă din denumire, ghidul de evaluare urmărește orientarea cadrului didactic în realizarea cu succes a evaluării performanțelor elevilor; utilitatea acestui tip de ghid metodic rezultă din scopurile pe care le vizează:

– să familiarizeze cadrul didactic cu metodele și tehnicile de evaluare folosite în practica școlară curentă;

– să expliciteze instrumentele și metodele de evaluare utilizate;

– să deruleze metodologia proiectării diferitelor tipuri de itemi cu care cadrul didactic va opera;

– să ofere exemple de itemi, teste, bareme și alte forme de evaluare și modul de corectare a acestora;

– să prezinte informații asupra problematicii generale a elaborării, impactul acesteia asupra întregului sistem educațional ;

Un ghid de evaluare performant va putea fi structurat pe următoarele capitole:

Probleme specifice evaluării: metode de evaluare, instrumente de evaluare;

Tipuri de itemi;

Metode complementare de evaluare: observația, investigația, proiectul, referatul, portofoliul, autoevaluarea;

Modele orientative de evaluare.

Dacă la capitolul metodici încă mai există surse (vechi și noi) de documentare, la capitolul Ghiduri de proiectare-predare-evaluare, la disciplina Religie situația, atât în literatura străină cât și în cea autohtonă este destul de deficitară. Cu puține excepții, inclusiv cu ajutorul internetului, profesorul de Religie face cu greu față operaționalizării temelor circumscrise domeniului său de activitate.

IV.4.3.3. Ghidul pentru activități și mijloace curriculare conexe la manual

Activitățile conexe lecțiilor din manual, fie că se desfășoară în spațiul școlar, fie în afara acestuia (biserică, familie, locuri de pelerinaj, etc.), au rolul de a fixa și consolida cunoștințele și deprinderile dobândite prin lecțiile din manual. La Religie aceste activități sunt o prelungire a actului educațional desfășurat la clasă. Pentru a veni în sprijinul profesorului sunt editate ghiduri de activități, ghiduri care conțin și mijloacele materiale de suport pentru aceste activități. Sunt utile în special în organizarea serbărilor religioase, a pieselor cu conținut religios,concertelor de colinde, etc.

Fie că sunt tipărite sau sunt tehnoredactate în format electronic, aceste auxiliare curriculare constituie pentru profesorul de Religie un ajutor real.

Progresele tehnice au făcut posibilă o dezvoltare nemaiîntâlnită a mijloacelor tehnice de instruire, facilitând evidențierea unor procese, fenomene, evenimente, etc., greu accesibile sau chiar inaccesibile percepției directe. Instrumentele, aparatura electronică, nu pot fi folosite în absența unor produse intelectuale, a unor programe de lucru gândite, concepute de om – resursele software26.

IV.5. Softurile educaționale și utilizarea acestora la ora de Religie

Sub denumirea de software educațional se înțelege orice produs software, în orice formă (exe. sau nu) care poate fi utilizat pe orice calculator și care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecție, un curs, etc., și se constituie astfel într-o alternativă (sau unică soluție) față de metodele educaționale tradiționale (tabla, creta, etc.). Sfera de cuprindere a conceptului de software, în domeniul pedagogic este extinsă și la unele materiale intuitive, prezentate elevilor odată cu utilizarea mijloacelor de învățământ. În acest sens pot fi considerate softuri pentru tipărituri, manualele, ghidurile, caietele de muncă individuală, hărțile, fișele, etc., sau tot așa, discurile, cd-urile, dvd-urile, diapozitivele pentru aparatele respective.

Sub genericul de soft didactic/educațional această întreagă gamă de programe și produse electronice este dezvoltată pentru a constitui un suport procesului educațional.

După funcționalitatea lor, enumerăm câteva tipuri de softuri educaționale27, cu aplicabilitate pentru ora de Religie:

– softuri de exersare, cu bună aplicabilitate la învățarea unor cântări religioase, pricesne, colinde, imne, etc.;

– softuri de consolidare, folosite pentru repetarea unor rugăciuni, texte biblice sau a unor conținuturi care un au fost introduse inițial în programă;

– softuri de prezentare interactivă de noi cunoștințe sau deprinderi;

– softuri de stimulare de idei și sugestii prin crearea de situații problemă, la care elevii trebuie să găsească răspunsuri;

– softuri de simulare a unor fenomene, procese sau întâmplări reale greu sau imposibil de surprins: zilele creației, Noe și potopul, minunile lui Iisus;

– softuri pentru organizarea lecției, de evaluare a cunoștințelor, de stimulare și dezvoltare a capacităților și aptitudinilor, etc., folosite mai ales de către cadrul didactic.

În procesul de instruire softul didactic, ca suport curricular, trebuie abordat din două perspective: ca partener și ca tutore. Fiecare mod de abordare presupune utilizarea de comenzi specifice, formulări de întrebări și modalități de constituire a răspunsurilor diferite. Softul „partener” asistă o activitate de explorare și structurare a cunoștințelor și deprinderilor elevului, îi facilitează parcurgerea conținuturilor, înțelegerea și evaluarea acestora, la un nivel de performanță prestabilit, iar softul „tutore” furnizează cunoștințele, verifică și ghidează, prin comenzi, întrebări, dialog, însușirea noțiunilor, stimulează aplicațiile noi28.

După utilitățile la care răspund, softurile educaționale utilizabile în activitatea de predare a Religiei pot fi clasificate în mai multe categorii. Vom prezenta în continuare câteva:

IV.5.1. Programele de învățare interactivă. Utilizarea în predarea-învățarea Religiei

Cercetările efectuate în ultimul sfert de veac demonstrează faptul că pasivitatea din clasă, înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul „predă”, ține o prelegere, eventual scrie pe tablă ideile principale, nu produce învățare decât într-o măsură foarte mică:

– elevii sunt atenți numai 40% din timpul prelegerii;

– elevii rețin 70% din conținutul prezentat în primele zece minute și numai 20% din cele prezentate, în ultimele zece minute ale prelegerii;

– prelegerea se potrivește ca metodă numai celor care învață prin canal auditiv;

– elevilor nu le place să fie supuși prea des unei prelegeri29;

Reversul predării tradiționale îl constituie în didactica modernă predarea-învățarea activă și, mai ales învățarea interactivă susținută de programe de învățare interactive.

Promovarea învățării active, prin intermediul propriei înțelegeri este favorizată de interacțiunea cu ceilalți care învață, colegi de clasă, de grup. Această învățare permite transferul achizițiilor în contexte noi, este o învățare interactivă. Studiile efectuate arată că, în îndeplinirea sarcinilor , în gruparea în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit, elevii se implică, mai mult în abordările frontale sau individuale; în plus își manifestă dorința nedisimulată de a împărtăși celor din jur cunoștințele, „experiența”, ceea ce conduce la noi conexiuni interacționare. Metodologia învățării interactive este vastă. Nu vom stărui asupra ei ci ne vom referi la programe de învățare interactivă. O etapă premergătoare trecerii la învățarea interactivă a fost dotarea școlilor cu calculatoare și accesul la internet. De acestea elevii pot beneficia și la ora de Religie.

Problema o constituie însă lipsa programelor de învățare, neajuns care se perpetuează și în prezent. Pentru crearea programelor de învățare interactivă este necesară:

– conceperea unui program care trebuie instalat pe calculator;

– conceperea unui program care să utilizeze programe deja instalate pe calculator.

Din practica utilizatorilor calculatorului rezultă faptul că prima variantă creează multe dificultăți, atât celui care concepe programul, în sensul că are nevoie de o întreagă echipă logistică, formată din cercetători în domeniul educației religioase, psihopedagogi, cunoscători ai programelor școlare , atât de schimbătoare, nu în ultimul rând, de aprobările necesare pentru implementarea unor asemenea programe în școală.

Din aceste motive s-a mers pe varianta utilizării programelor deja instalate în calculatoare. Inconvenientul acestei variante este acela că nu protejează decât parțial dreptul de autor.

În funcție de mijloacele tehnice de care dispun, utilizatorii pot prefera două tipuri de variante ale programelor de învățare interactivă:

– variante publicate (cărți),

– variante electronice (înregistrate pe C.D. sau descărcate de pe paginile de internet).

Programul de învățare interactivă poate servi ca bază pentru crearea manualelor interactive. Acest demers ar putea fi salvator astăzi pentru predarea și învățarea Religiei, când manualele școlare la această disciplină lipsesc cu desăvârșire, cele care se mai folosesc având conținuturile neadaptate noii programe școlare.

Elementele interactive ale programelor de învățare, în special când aceste programe sunt manuale, caiete didactice, pot fi completate cu sunet: citirea unui text, un fundal muzical, semnale sonore speciale, imagini exemplificative: hărți, filme, etc.

În măsura în care predarea și învățarea Religiei va ține pasul cu pătrunderea programelor interactive în școală, în aceeași măsură putem vorbi despre optimizarea predării acestei discipline.

Programele interactive pentru însușirea de cunoștințe pot fi concepute pe modelul unui dialog virtual între profesor și elev, așa numitele tutoriale. Ele pot prelua din funcțiile profesorului dar nu-l pot înlocui. Un profesor care utilizează programe soft-ware interactive la clasă, poate transmite mai ușor noile cunoștințe evaluând periodic dacă elevul și-a însușit totalitatea informațiilor prevăzute pentru o anumită etapă de învățare.

IV.5.2. Softurile de investigare în predarea Religiei

Softul de investigare – este cel care oferă elevului un mediu, un fel de „bancă de date”, de unde acesta își extrage informația, fără a i se arăta traseul sau etapele pe care trebuie să le parcurgă în vederea rezolvării sarcinii, ci doar un set de reguli. Determinante în rezolvarea situației/problemei, de către elev sunt, nivelul de cunoștințe și stilul de învățare. După modul de abordare putem vorbi de două categorii de softului investigative: softul de investigare personalizat și softul de investigare generală. Softul de investigare personalizat este programul investigativ conceput și realizat pentru o anumită temă, pentru un domeniu anume. În instruirea programată putem vorbi de trei tipuri de programe în care se pot elabora softurile educaționale personalizate: liniar, ramificat și mixt. Programul liniar este conceput pentru parcurgerea „pas cu pas” a succesiunii investigației sau temei. Elevul sau altcineva care folosește Softul investigativ studiază întrebarea pusă și dă răspuns; dacă răspunsul este cel corect se trece într-o altă etapă sau secvență. Programul ramificat se bazează pe cel liniar, doar că răspunsul se alege dintr-o serie de variante, dacă răspunsul este corect se trece la secvența următoare. Programul mixt este rezultatul combinării celor două programe descrise mai sus.

Datorită internetului, elevul are acces la informația cu caracter religios stocată pe site-urile instituțiilor teologice, facultăți și seminarii teologice liceale, de asemenea pot accesa paginile Web și site-urile eparhiilor, al Patriarhiei Române etc., adrese virtuale la care găsesc informație teologică și religioasă. Aceste posibilități pot fi încadrate ca softuri de investigare generală.

IV.5.3. Programe de testare-evaluare și simulare

Testarea-evaluarea este un proces complex, desfășurat în timp, care circumscrie demersului educațional patru trăsături specifice: să furnizeze informații asupra succesului sau potențialului eșec al unor programe educative; aceste informații să fie utile ca bază a luării unor decizii în educație,; deciziile să fie luate într-un context mai larg decât cel al școlii; decizia privind evaluarea implică valori30.

Softul de testare/ evaluare –exprimă gama cea mai utilizată a programelor evaluative, fiind adaptat la aspecte concrete de evaluare a rezultatelor școlare. Acesta poate fi folosit la ora de Religie la evaluare în lecțiile cu teme biblice realizate începând de la clasa a III- a, până la clasa a VIII-a. În Softul de testare evaluare pot fi cuprinși itemi privind cunoașterea citatelor, dar și formarea unor atitudini comportamentale, cunoștințe geografice, minunile Mântuitorului, etc. Se poate importa o unitate de test, la o lecție de evaluare, sau orice subiect din test,dacă este necesar un moment de feedback al lecției. Softul oferă posibilitatea de a realiza teste, dar necesită timp pentru elaborarea acestora.

Ca perspectivă, programele de testare-evaluare pot fi orientate în direcția valorificării facilităților oferite de calculator prin existența, deja în sistem a motoarelor de căutare tip Biblia on-line. Se pot crea softuri de evaluare care să conțină itemi privind teologia istorică, sistematică sau practică, adaptate la conținuturile programei școlare. Acest demers ar conduce la realizarea de material didactic informatic pentru instruirea asistată diferențiată. Realizarea acestuia se poate face folosind testele „inteligente”, doar că, în loc de întrebări, ca în teste, se prezintă conținuturi de învățat, cu imagini, fișiere multimedia etc., solicitându-se opțiuni sau se pun întrebări pentru a verifica asimilarea31. Pentru a crește calitatea actului de evaluare pot fi folosite, combinat, metodele propuse cu tehnologii și metode tradiționale.

Softul de evaluare cuprinde teste ce pot fi folosite pentru evaluarea tuturor conținuturilor din programa actuală de Religie, utilizând cele trei strategii de evaluare: inițială, dinamică și finală. Toate testele softului de evaluare pot fi elaborate de informaticieni sau chiar de către profesorii de Religie familiarizați cu calculatorul, cu instrumente hardware a căror platformă permite atât generarea propriu-zisă a exercițiilor, cât și configurarea acestora sub forma unor pagini web, foarte ușor de accesat cu ajutorul unui browser.

Softurile de evaluare poate fi utilizate atât la clasă cât și acasă de către profesor sau de către elev pentru a se autoevalua și pregăti pentru școală și concursuri școlare.

Aceste programe pot fi folosite de profesori ca suport în activitatea la clasă, pentru pregătirea diferitelor testări, la lecțiile de recapitulare, la lecțiile de predare pentru realizarea feedback-ului, dar și pentru antrenarea elevilor în vederea participării la concursurile și olimpiadele școlare de Religie. Prin utilizarea la clasă a softului de evaluare, elevii sunt mai motivați, lucrează cu plăcere testele și privesc evaluarea cu alți ochi.

Programele de evaluare pot fi folosite de asemenea cu succes în faza finală a unui proiect realizat în cadrul orei de Religie, de către elevii de liceu. Realizarea proiectului începe în clasă, se desfășoară acasă, pe o perioadă de 1- 2 luni și se finalizează în clasă de către profesor și elev, pe calculator. Spre exemplificare am putea folosi un proiect sugerat de o temă din programa școlară de Religie la clasa a IX-a :

Tema proiectului:

Identificarea unor precepte religios-morale creștine în creații populare, datini și obiceiuri de iarnă.

Obiective operaționale :

O1.elevii sunt capabili să distingă între obiceiurile și datinile cu caracter religios și cele profane ;

O2. Elevii sunt capabili să evidențieze în ce constă caracterul religios-moral al obiceiurilor, tradițiilor, creațiilor populare investigate;

O3.Elevii știu să comenteze și să motiveze religios respectivele creații, obiceiuri și datini.

Pentru realizarea proiectului se parcurg următorii pași:

în faza de cercetare :

Elevii :

– identifică obiceiuri de iarnă , datini, creații populare cu caracter creștin ;

– notează aceste activități și emit observații personale legate de acestea: proveniență, loc de identificare, învățături religioase și precepte creștine pe care le-au sesiza;

– comentează aceste practici prin prisma cunoștințelor obținute la ora de Religie.

În faza de finalizare:

– elevii completează fișa electronică de evaluare a proiectului, fișă care este proiectată și elaborată fie de profesorul de Religie, fie în colaborare cu elevii.

Un avantaj al utilizării acestor fișe este că se poate realiza un diagnostic al nivelului de performanță al elevilor, dar și al lacunelor din procesul de învățare. Rezultatele obținute pot motiva elevul în optimizarea propriilor performanțe. ;

– elevii analizează împreună cu profesorul rezultatele obținute și trag concluziile aferente.

Evaluarea cu ajutorul softurilor de evaluare este astăzi la îndemâna profesorului de Religie, fiind privită, din perspectiva didacticii moderne, ca o componentă integrativă a procesului educațional.

Softul de simulare, este un program care permite reprezentarea controlată a unei activități reale, a unui fenomen, a unui model de comportament analog. În cadrul activității de predare și învățare-evaluare a Religiei, oferă posibilitatea introducerii unor date noi, modificării unor parametri, în scopul de a observa rezultatele unui experiment și de a le cuantifica. Etapele realizării unui program de simulare sunt următoarele:

– Stabilirea obiectivelor (definirea problemei);

– Colecționarea și analiza primară a datelor;

– Formularea modelului de simulare;

– Estimarea variabilelor de intrare;

– Estimarea caracteristicilor operative;

– Descrierea algoritmului și scrierea programului;

– Validarea modelului;

– Planificarea experimentelor;

– Simularea;

– Analiza rezultatelor.

Folosirea softurilor de simulare în predarea Religiei permite obținerea unor elemente ale instruirii pe care lecția tradițională nu le poate asigura, cum sunt: redarea intuitivă pe ecran a unor procese care s-au desfășurat în perioade de timp extrem de lungi; implicarea individuală a elevului cu răspunderea proprie pentru rezultatul obținut; observarea unor fenomene imposibil de urmărit “pe viu”; repetarea/reluarea secvenței; controlul asupra modelului cu posibilitatea modificării unor parametri.

IV.5.4. Utilizarea seturilor multimedia ca auxiliar curricular în predarea Religiei

Termenul „multimedia” este întâlnit și utilizat tot mai des în sistemul educațional. Este definit ca fiind un ansamblu de softuri și harduri, capabile de a utiliza în același timp, surse media ca: film, video, muzică, etc., îmbinate cu text și numere, simulări, comunicări electronice, etc.32. Seturile sau pachetele de învățare, ca de altfel întreaga tehnologie media, pentru care în educație se utilizează tot mai des termenul NTIC (Noile Tehnologii de Informare și Comunicare), sunt privite cu o oarecare rezervă de către specialiștii în educație, aceștia considerând, pe bună dreptate că o întrebuințare exagerată a acestor suporturi curriculare, numai de dragul tehnicii, când aceleași rezultate pot fi obținute prin tehnici simple, scade calitatea predării și învățării, îngreunează procesul educațional și are efect negativ asupra dezvoltării psihofizice a școlarului. În acest context, și la disciplina Religie, seturile multimedia trebuie folosite după o prealabilă pregătire și informare a profesorului.

După cum adesea se remarcă, nu atât mesajul audiovizualului are influențe educative benefice, cât mai ales integrarea lui eficientă într-o strategie de instruire și autoinstruire pe care o face cadrul didactic, a cărui prezență rămâne absolut necesară. În învățarea multimedia nu vorbim așadar despre o simplă tehnicizare a procesului de învățământ, cât mai ales despre asigurarea unității dintre aspectele tehnic și cel didactic-informațional al activității instructiv-educative.

Învățarea multimedia are avantajul de a permite accesul la cunoaștere fără a face necesară medierea profesorului (care are rol doar de ghid). Seturile multimedia au la bază utilizarea informației din mediul virtual. Elevul devine astfel unul dintre constructorii propriei cunoașteri. Acest rol nu vine doar cu avantajele evidente ci și cu responsabilitățile care decurg din acest tip de învățare, elevul fiind învățat nu numai ce, ci și cum să învețe (dezvoltarea metacogniției).

O investigare asupra curriculum-ului de suport oferă posibilitatea cunoașterii resurselor umane, materiale și tehnice implicate în procesul educațional și o documentare asupra caracterului aplicativ al acestora în diferite ipostaze, între care și acela de suporturi curriculare la manualul de Religie.

Problematica specifică a manualului de Religie trebuie raportată la problematica generală a manualelor școlare, așa cum este abordată astăzi, în cadrul Curriculumului Național. Cunoștințele și deprinderile transmise elevului, referitoare la un anumit domeniu, în acest caz cel religios, structurate, esențializate și concretizate logic și pedagogic în manual, nu ating eficiența așteptată decât în corelație cu transmiterea metodică, sistematizată, tehnicizată, exprimată prin suporturile curriculare. Valorificarea tot mai complexă a numeroaselor produse curriculare (tipărituri, materiale în forma naturală sau anume confecționate) și a tehnologiei de suport (audio, video, etc.) în obținerea randamentului școlar devine evidentă.

Societatea modernă poate fi privită ca o societate a modificării continue a cunoștințelor, acest punct de vedere plasând instituțiile de învățământ într-o poziție-cheie care implică o mare responsabilitate și, de asemenea, o provocare. Greșelile de abordare în educația modernă pot conduce la consecințe greu de estimat chiar pentru intervale de timp scurte. Instituțiile de învățământ trebuie să-și găsească mijloacele de a stimula autoinstruirea și de a păstra echilibrul între „individualism” și „socializare”, trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de viață: învățarea continuă.

Metodele învățământului tradițional nu pot face față avalanșei de cunoștințe și acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor și domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate. În sprijinul educației intervin noile tehnologii ale societății informaționale – tehnologiile informațiilor și comunicațiilor (TIC). Aceste argumente nu pledează pentru renunțarea la metodele învățământului tradițional, mai ales în cazul primilor ani de educație, când influența educatorului rămâne determinantă, ci exprimă opinia că în momentul de față, rețeaua Internet poate constitui un suport esențial pentru dezvoltarea noilor concepte, metode și strategii de educație, inclusiv în activitatea de predare a Religiei în școală..

Deși caracterul adevărurilor religioase este neschimbat, transmiterea și receptarea acestora, în formă didactico-educațională se conformează evoluțiilor pedagogiei contemporane. O prezență, controversată încă, Religia ca disciplină școlară și manualele de Religie, suporturile curriculare pentru acestea, sunt chemate în cadrul acestui creuzet educațional, să exprime performanță, abordare modernă și atractivă, având suport material și tehnică similară cu a celorlalte discipline. Numai în acest fel putem face referire la rolul și locul Religiei în școală, la caracterul integrator și integrativ al acesteia.

IV.6. Concluzii constatative

În această primă parte a lucrării am preconizat o fundamentare teoretică a necesității reformei curriculumului în predarea Religiei în școală. Reforma în învățământ se definește ca o schimbare fundamentală la sistemul macro – structural și, implicit la nivel micro – structural, sau al disciplinelor de studiu. Conceptul pedagogic de reformă a educației înregistrează un anumit consens teoretic și metodologic, care rămâne constant chiar și în condițiile unor practici de politică a educației foarte diversificate, aparent inconsecvente sau intensificate, cum sunt cele din ultimul timp.

În desfășurare istorică, toate reformele din educație sunt determinate de amploarea transformărilor înregistrate la nivelul global al societății.

Schimbările pedagogice determinate de reforma educației de la noi au ca obiectiv transformarea profundă a sistemului de învățământ, obiectivată la nivelul finalităților educației, a structurii învățământului și a conținuturilor. Obiectivele reformei proiectate în ultimele decenii anticipează dar și pregătesc trecerea de la idealul pedagogic al societății industrializate, formarea unei personalități multilaterale, adaptabilă la cerințele sociale complete, dar repetabile, la idealul educațional al societății post-industriale, care vizează formarea personalității creative, adaptabilă la condițiile speciale create de o societate într-o permanentă schimbare.

Schimbarea structurii sistemului de învățământ a produs schimbări și la nivelul curriculumului fiecărei materii. Aceste schimbări presupun, între altele, modificarea conținuturilor predării și corelarea acestora cu obiectivele educaționale sau competențele generale și specifice preconizate a fi atinse la nivel de sistem.

Educația religioasă, parte integranta și integrativă a educației, se circumscrie acestor percepte ale reformei educaționale.

În școala românească s-a făcut dintotdeauna educație religioasă, exceptând perioada de dictatură. După anul 1989 educația religioasă a revenit între disciplinele de studiu, în învățământul primar, gimnazial și liceal.

Studiul efectuat fundamentează teoretic și explicitează două aspecte esențiale legate de procesul predării și învățării Religiei în școală:

Experiența religioasă este proprie ființei umane, în întreaga ei devenire istorică, socială și spirituală;

Educația religioasă în școală trebuie să fie făcută după standardele pedagogiei moderne, prin reformarea curriculumului și promovarea acelor idealuri și valori care ajută la formarea personalității creatoare, adaptabile condițiilor existențiale actuale.

Acest obiectiv este posibil prin reforma conținuturilor Religiei și obiectivarea acestora prin strategii și metode didactice moderne.

În capitolul prim al lucrării, după ce am căutat să argumentăm că sacrul, religiozitatea sau sfințenia este un element în structura conștiinței și nu un stadiu sau o etapă în istoria acestei conștiințe, că „a trăi” ca ființă umană este în sine un „act religios”, cum spunea M. Eliade, am așezat educația religioasă la stadiul de fapt educațional integrativ și integrator.

După ce am arătat că toate teoriile despre educație includ educația religioasă ca și componentă a exprimării tipic umane, am exprimat poziția necesității predării Religiei în școală, motivată sub aspect cultural, psihologic și etic. Trăim într-o cultură profund determinată de apariția creștinismului. Educația creștină își are originea în viața pământeană a Mântuitorului Hristos.

Creștinismul concepe educația ca pe una dintre cele mai nobile și complete activități umane, însuși Iisus Hristos fiind numit deseori în paginile evanghelice cu apelativul „Învățător”. În perspectiva creștină educația atinge apogeul, despre cel care face educație spunând însuși Hristos că „mare se va chema în împărăția cerurilor” (Matei, 5,19).

În primele veacuri creștine, în epoca patristică, educația religioasă de factură creștină s-a dezvoltat mai ales sub aspect doctrinar și moral-pastoral. Primele forme de educație religioasă creștină calificată au fost catehumenatul, iar mai târziu școala catehetică și scrierile Sfinților Părinți.

În subcapitolele dedicate educației creștine din epoca apostolică și din prima parte a perioadei patristice am analizat literatura creștină reprezentativă pentru această perioadă, în încercarea de a surprinde idei și paradigme ale pedagogiei creștine cu relevanță în pedagogia modernă. Prezentarea acestor concepte duce la concluzia că pedagogia creștină, într-un climat pregătit de gândirea speculativă greco-romană și preluând idei și experiențe educaționale ale lumii antice și-a format propriul sistem, transmițând mai departe principiile perene ale educației, pe care le-a reformat și optimizat.

Educația religioasă în prezentare diacronică s-a circumscris marilor reforme educaționale. Astfel odată cu creștinarea popoarelor Europei, educația creștină nu mai este axată preponderent pe aspectul informal, de însușire a preceptelor religioase și a doctrinei, ci pe aspectul formativ, pe crearea de deprinderi și comportamente creștine.

Educația religioasă ca disciplină de studiu trece odată cu reforma educației de la didactica tradițională la didactica modernă. A face educație religioasă în conformitate cu principiile didacticii moderne înseamnă interdisciplinaritate, disciplinele „pozitive” primind astfel un rol pozitiv chiar în domeniul religios.

În fundamentarea noastră teoretică privind necesitatea reformei în predarea Religiei am arătat existența unor teorii legate de integrarea Religiei în curriculum: teoria instrucțională, teoria educațională creștină, teoria spiritualistă. După ce am definit termenii: învățământ religios, educație religioasă, Religie, folosiți pentru a defini materia care se predă în școală, am argumentat opinia că termenul Religie este cel mai adecvat și conform cu obiectivele și conținuturile transmise ca educație religioasă în școală.

Studiile comparative efectuate asupra conținuturilor predării Religiei în diferite sisteme educaționale din țări europene au avut drept scop identificarea tipurilor de educație religioasă care se predă în școală. Investigația prezintă interes deoarece există și astăzi opinii care converg spre abordarea unei educații religioase după modelul „despre religie”, un învățământ religios neconfesional, axat pe cunoașterea diferitelor religii și confesiuni religioase.

Concluziile investigației sunt relevante în sensul că doar o abordare „din interior” a educației religioase, în cadrul căreia finalitățile și conținuturile învățării sunt concepute și urmăresc cultivarea sentimentului religios, poate completa acel segment din educația ființei umane, educația religioasă.

O altă problemă pe care am considerat-o importantă în ansamblul fundamentării teoretice a reformei curriculumului , a fost aceea a factorilor care determină modul de abordare a educației religioase în sistemele educaționale: felul de societate a unui stat, tipul de tradiție religioasă al acestuia, măsura în care ideologia unui stat se regăsește în diferitele tradiții religioase ale statului respectiv. Toți acești factori determină, într-o măsură mai mare sau mai mică, modul în cere este abordată educația religioasă în învățământul public al statului respectiv. Nu în ultimul rând, atenția noastră s-a îndreptat și spre finalitățile educaționale ale predării Religiei în diferite state, finalități obiectivate prin conținuturile transmise. Astfel am conturat concluzia că în majoritatea statelor europene, finalitățile educaționale sunt conforme cu principiile și învățăturile evanghelice și catehismul credinței creștine, desigur adaptate specificului fiecărei confesiuni.

Pentru a avea confirmarea utilității pe termen mediu și lung a unei cercetări având ca temă reforma curriculară am investigat statutul actual al predării și învățării Religiei, așa cum este stipulat în acte normative din statele europene. Au fost analizate actele normative care cuprind prevederi privind educația religioasă în școală:prescripții și legi internaționale cum sunt: Declarația Universală a Drepturilor Omului, Declarația Drepturilor Copilului, recomandări ale Consiliului Europei; Constituția, ca lege fundamentală a fiecărui stat; Legea educației naționale, Legea Cultelor, alte legi, convenții, hotărâri ale statelor în legătură cu predarea Religiei în școli.

Din studiul efectuat am extras concluzia că majoritatea țărilor europene promovează predarea Religiei în curriculumul educațional și orice demers privind reformarea și optimizarea predării Religiei este oportun.

În capitolul al doilea al lucrării am circumscris problema reformei curriculare a Religiei la învățământul românesc, încercând, într-o abordare din perspectivă istorică să evidențiem faptul că educația religioasă în școala românească a fost influențată în mod pozitiv de reformele educaționale care au avut loc în arealul românesc.

Concluzia la care am ajuns a fost că reformele învățământului românesc au optimizat procesul de predare-învățare a Religiei. Cercetarea a evidențiat totodată și faptul că unele dintre reformele înfăptuite au fost instrumentate și finalizate cu aportul ideilor și conceptelor educaționale religioase și au fost realizate prin oameni ai Bisericii.

Influența educației religioase asupra gândirii pedagogice din cele trei provincii românești: Transilvania, Moldova și Muntenia, este reliefată de literatura religioasă cu caracter pedagogic din secolul al XVII-lea și până în vremea noastră, începând cu bucoavnele și cărțile de cult și continuând cu lucrările de pedagogie creștină, cum este cea intitulată „Pedagogia creștină adică tractat despre buna călăuzire a copiilor, creștere și alcătuire”, apărută la începutul secolului al XIX-lea în alcătuirea mitropolitului Grigorie al Ungrovlahiei, pe când era călugăr la muntele Athos.

Nu numai reformele educaționale din secolele XVII-XIX sunt marcate de idei ale educației creștine ci și reformele contemporane sau moderne, de unde desprindem concluzia că educația religioasă a fost întotdeauna în miezul preocupărilor pedagogice românești. Scoaterea abuzivă a Religiei din școală de către regimul de dictatură a însemnat stagnarea în evoluție a curriculumului disciplinei. Reluarea predării și învățării Religiei din locul în care a rămas în urmă cu 60 de ani, fără o actualizare prin reformă curriculară face din Religie o disciplină anacronică, plictisitoare, obositoare pentru elev.

Evoluția reformelor din învățământ, după anul adus o nouă orientare, caracterizată prin tendința perfecționării continue a sistemului de învățământ printr-o nouă orientare a finalităților educației, prin reproiectarea conținutului procesului didactic, prin restructurarea întregului sistem educativ. Acestui gen de reforme trebuie să i se circumscrie și Religia, pentru a putea fi atractivă, interesantă, dar mai ales utilă pentru elev.

Pentru implementarea conceptului de reformă curriculară în predarea-învățarea Religiei în școală am considerat ca fiind esențială cunoașterea și obiectivarea ideilor fundamentale ale teoriei și practicii Curriculumului.

Din acest motiv, în capitolul al treilea al lucrării am realizat o explorare a vastului câmp educațional al Teoriei Curriculumului, în mod special al capitolelor care au aplicabilitate în predarea-învățarea Religiei.

O taxonomie a tipurilor de curriculum făcută după diferite criterii de clasificare: al cercetării fundamentale, al cercetării aplicative, al criteriului epistemologic, poate oferi cercetării curriculumului elemente importante, necesare optimizării disciplinei.

Componentă esențială a învățământului românesc actual, reforma Curriculumului Național antrenează reformarea curriculumului fiecărei discipline, implicit a Religiei. Din acest motiv am considerat necesară o abordare a reformei curriculare prin prisma documentelor oficiale ale Curriculumului Național, în sensul raportării finalităților și competențelor specifice Religiei la idealul educațional și la competențele generale ale întregului sistem educațional. În acest scop am acordat o atenție mai deosebită aspectului de proiectare curriculară sau curriculum design, în înțelesul de ansamblu al acțiunilor de concepere a activităților instructiv-educative

Prin fixarea finalităților pedagogice ale materiei Religie prin proiectarea curriculară, am scos în evidență și aspecte ale interdisciplinarității și am arătat apropierea cu finalitățile educației estetice, morale sau civice, cele ale educației intelectuale și chiar cu ale educației fizice. În ipoteza reformei curriculare în predarea-învățarea Religiei am acordat o importanță deosebită proiectării conținutului procesului de învățământ conceput ca întreg ansamblu al deprinderilor, cunoștințelor, strategiilor, atitudinilor comportamentale obiectivate prin produsele curriculare și prin metodologia didactică. O analiză a conținuturilor, dar și a abordării acestora la nivelul profesorului și al elevului, conduce la concluzia că numai într-o colaborare Biserică-Școală, proiectarea conținuturilor și a strategiilor de predare-învățare a acestora pot dobândi potențial optim. Radiografia procesului de învățământ în cadrul disciplinei Religie, așa cum se desfășoară astăzi, scoate în evidență atât aspecte pozitive cât și carențe care necesită o reconsiderare.

O reformă curriculară nu poate fi concepută fără o temeinică investigație în metodologia procesului de învățământ, efectuată în scopul valorificării acelor metode și strategii didactice care produc optimizarea procesului de învățare. Ca notă esențială a sistemului metodologic folosit în predarea Religiei este aceea că are un caracter meta-formativ, scopul educației religioase transcende scopului sau idealului învățământului. Chiar dacă în predarea Religiei se recurge la întreg ansamblul metodologic al didacticii, măsura eficienței oricărei metodologii poate fi evaluată la subiectul de educat, în cadrul perioadei de școlarizare, numai parțial. Evaluarea deplină se realizează pe parcursul întregii vieți și dincolo de ea.

Asupra evaluării procesului de învățământ am menționat analiza de sistem în sensul analizării finalităților la nivel macrostructural, precum si analiza de proces, în sensul evaluării realizării obiectivelor și competențelor microstructurale sau specifice.

Dezvoltarea curriculumului nu poate fi concepută fără activități de cercetare pedagogică. Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase a luat avânt în special în ultimii ani datorită unor profesori de Religie și cercetători care și-au consacrat investigațiile acestui segment al educației.

Cercetările asupra ofertei curriculumului educațional scot în evidență caracterul pozitiv al disciplinei și necesitatea menținerii acesteia în Curriculumul școlar. Dezvoltarea curriculară în domeniul educației religioase se derulează într-un demers care conține trei faze sau etape: proiectarea curriculumului, experimentarea curriculumului și validarea acestuia. Evaluarea fiecărei etape conduce cercetătorul spre rezultate care ulterior pot servi optimizării curriculumului.

În practica pedagogică, la nivel microstructural, termenul curriculum este utilizat deseori în sensul de conținut al predării și învățării. În curriculumul disciplinei Religie se articulează elemente de teorie și practică grupate în cele patru mari componente ale Curriculumului Educațional: finalități educaționale, conținuturi fixate în documente școlare, strategii de instruire și strategii de evaluare. Principiile care stau la baza alcătuirii curriculumului ca și conținut al învățării la disciplina Religie sunt: concepția generală despre educație sau idealul educației, concepția pedagogică referitoare la actul de cultură și la valorificarea acestuia prin sistemul educațional și concepția eclesiologică, potrivit căreia educația religioasă este un act conceput de Biserică pentru fii ei, aceasta fiind „stâlp și temelie a adevărului” (I Tim. 3,15).

Cunoașterea și întrebuințarea surselor care alimentează curriculumul stă în corelație cu realizarea obiectivelor operaționale din finalitățile disciplinei, competențele generale și competențele specifice. Selectarea conținuturilor din cele patru ramuri ale teologiei: biblică, istorică, sistematică și practică, trebuie realizată cu competență pedagogică, prin prisma unor factori de natură psihologică, eclesiologică și pedagogică.

În didactica modernă se folosește în mod frecvent sintagma „tehnologie a instruirii” ca ansamblu corelat al mijloacelor și programelor de instruire, atât la nivel de macrosistem cât și la nivel micro. O analiză întreprinsă asupra acestor strategii permite cercetătorului în domeniul educației religioase adaptarea acestora la disciplina Religie în scopul optimizării acesteia. Această analiză ne-a permis indicarea unor tehnici operaționale cu aplicabilitate și, de asemenea, prezentarea unor forme de organizare a activității didactice la ora de Religie.

Capitolul IV al lucrării, consacrat analizei teoretice a auxiliarelor curriculare folosite în activitatea de predare a Religiei, încheie partea I a demersului nostru investigativ.

Curriculumului de suport i se circumscriu mijloacele de învățământ folosite ca auxiliare curriculare: resursele umane implicate în procesul educațional; resursele de timp implicate în demersul didactic și programele educaționale pentru perfecționarea cadrelor didactice.

Dintre suporturile curriculare cu adaptabilitate la predarea-învățarea Religiei am acordat o atenție mai mare suporturilor curriculare pentru manualul de Religie. Am motivat aceasta și prin lipsa acută a manualelor și implicit înlocuirea acestora cu materiale curriculare de suport: caiete didactice, ghiduri metodice, softuri educaționale.

Pentru realizarea și selectarea suporturilor curriculare la manual am prezentat câteva repere conforme cu practica pedagogică curentă. Pentru a facilita o împărțire a suporturilor curriculare, am procedat la prezentarea funcțiilor suporturilor curriculare necesare predării Religiei:

– funcția informativă

– funcția formativă

– funcția stimulativă

– funcția de autoinstruire

– funcția de dirijare a învățării.

Am prezentat de asemenea o clasificare a suporturilor curriculare în diacronie.

Între auxiliarele curriculare pentru ora de Religie am prezentat și materialele auxiliare cu specific religios, mijloacele tehnice folosite ca suport curricular, precum și literatura cu specific religios utilizată ca suport curricular .

Reformarea curriculară a predării și învățării Religiei presupune, după cum s-a arătat nu doar reconsiderarea conținuturilor și metodologiei de obiectivare a acestora, ci și promovarea celor mai noi mijloace ale învățării, rezultat al evoluției științei și tehnologiei, al progresului uman. În acest context am abordat problema folosirii softurilor educaționale, a programelor de învățare interactivă, a softurilor de investigare, a programelor de testare și simulare și a seturilor multi-media, ca suport curricular la ora de Religie.

Realizată în mod serios și competent, educația religioasă poate contribui la ieșirea din acea stare care adâncește criza societății contemporane, în care ființa umană se înstrăinează, iese din realitatea armonioasă a lumii, prin pierderea simțului metafizic- simțul a tot ceea ce transcende lumea simțurilor umane.

Note bibliografice:

M. Ionescu, M. Bocoș, 2009; M. Bocoș, D. Jucan, 2008, p. 152;

M. Ionescu, 2005, p. 153;

V. Țârcovnicu,1975, p. 179;

M. Bocoș, D. Jucan, 2008, p. 212;

ibidem, p. 212;

M. Ionescu, 2005, p. 263;

, 1923, p. 180, 183;

M. Ionescu, 2005, p. 263;

I. K. Babanski, 1979, p. 43;

cf. M. Bocoș, 2007, p. 355;

M. Ionescu, 2005, p. 268, A. M. Huberman, 1978;

M. Ionescu, 2000;

după W. Schramm, 1981;

după M. Ionescu, 2005, p. 265;

T.I. Radu, L. Ezechil, 2006, p. 245;

M. Ionescu, 2009, p. 13;

I. Gheorghe, F. Nicola, 2006;

M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004;

A. Popescu, 1995;

M. Magdalena, 2001;

I. Kogoulis, 2012;

V. Timiș, 2004;

I. Moldovan, 2007;

V. Pop, 2004;

R. M. Gagne, L.J. Brigg, 1977, p. 83;

M. Ionescu, 2005, p. 268;

I. Cerghit, 2002;

C. Catalano, 2006, p. 81;

M. Silberman, 1996, p. 6-10;

D. Lawton, 1981, p. 187;

I. Vlașin, 2005;

M. Ionescu, 2005, p. 296.

PARTEA A II-A

CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND PREDAREA-ÎNVĂȚAREA RELIGIEI

Capitolul V

DATE CONSTATATIVE ALE EXPERIMENTULUI CONSTATATIV

PARTEA A II-A

CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND PREDAREA-ÎNVĂȚAREA RELIGIEI

Capitolul V

DATE CONSTATATIVE ALE EXPERIMENTULUI CONSTATATIV

V.1. Delimitări teoretice și metodologice pentru investigația experimentală

Nici o reformă educativă nu poate fi inițiată și promovată fără o investigație experimentală prealabilă. Experimentul face parte dintre metodele de cercetare pedagogică cu caracter profund novator.

Sub aspect etimologic, termenul experiment provine din limba latină, unde „experimentum” înseamnă probă, verificare, experiență, încercare, de asemenea ex+periri, este tradus și ca ,,încercare despre”. Experimentul este definit ca fiind un mijloc fundamental în cercetarea empirică, constând dintr-un set de observații desfășurate în contextul rezolvării unei anumite ipoteze sau probleme cu scopul de a o sprijini sau infirma.

În accepțiune pedagogică termenul „experiment” definește „o observație provocată (fiind numit și metoda observației provocate, dar cu rigoare și precizie mai mare decât observația), întrucât are ca obiect producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale, în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină”1. Metoda experimentală vizează, în primul rând, introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei intervenții2.

Analizând mai multe definiții date experimentului de-a lungul timpului de cercetători consacrați (Greenwodd- 1945, Rose- 1954, Festinger- 1952, Kinch- 1973, Riechelle- 1992 ), S. Chelcea afirmă că în științele socio-umane experimentul presupune ,, analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situație controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale”3.

În cadrul unui experiment pedagogic intervin, de regulă, două categorii de variabile: o variabilă independentă și o variabilă dependentă. Variabila independentă reprezintă ipoteza de lucru supusă verificării, factorii experimentali cu care lucrează cercetătorul. Variabila independentă înseamnă, la modul concret, factorul introdus din afară, acele modificări introduse în mod deliberat, cu scopul de a studia rezultatele, efectele pe care aceste modificări le produc. Variabila dependentă exprimă înseși efectele sau rezultatele care s-au produs, constatate, în urma introducerii variabilei independente. Cuantificarea rezultatelor implică observarea și prelucrarea datelor despre variabila dependentă. ,,Experimentul presupune controlul situației, nu în formă globală, ci în manieră analitică, precisă”4. De menționat faptul că unii autori amintesc și o a treia categorie de variabile, cele intermediare sau „explanatorii”, care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente, constituite din factori sociali și psihici5.

Mai trebuie de asemenea menționat că experimentului pedagogic îi este caracteristic faptul că fenomenului sau problemei pedagogice investigate i se creează în mod provocat, experimental, condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. Experimentul propriu-zis sau experimentarea constă în „testarea/verificarea ipotezei/presupunerii formulate de către cercetător”6. Scopul experimentului sau al metodei experimentale este de a măsura efectele obținute sau produse prin introducerea unuia sau mai multor factori determinanți, de a confirma sau infirma cele enunțate în ipoteza de lucru, în ambele situații înregistrându-se un progres în cunoaștere.

În domeniul educațional investigațiile experimentale presupun o valorificare de ansamblu a acelor domenii ale științelor educației care asigură atât corectitudinea și eficiența cercetării, cât și evitarea dificultăților și a greșelilor care pot interveni pe parcurs. Ca parte esențială în realizarea unei teme de cercetare, investigația experimentală urmărește să confirme, să probeze, ipoteza enunțată printr-un experiment înțeles ca ansamblu de strategii, tehnici, metode, etapizări, evaluări și analize, cu eșantionare, introducere de variabile, etc.

Circumscrisă problematicii educației religioase în școală, investigația experimentală este necesară și binevenită pentru optimizarea procesului de predare-învățare. Elevul modern are aceleași predispoziții spre religiozitate ca și generațiile anterioare, aceleași căutări pentru a afla răspunsuri legate de cunoașterea și trăirea adevărurilor divine. Răspunsul la acestea îl primește printr-o instruire și educare modernă, novatoare, atât ca formulare și predare a conținuturilor, cât și sub aspectul utilizării întregii metodologii didactice și a strategiilor de transmitere a acesteia. Experimentul pedagogic, ca metodă de cercetare în predarea și învățarea Religiei caută să aducă rezultate ce pot fi folosite în optimizarea procesului didactic, oferă un răspuns căutărilor elevului și edifică profesorul asupra valorilor din sfera religioasă.

Investigațiile experimentale și rezultatele acestora în domeniul educației religioase prezintă interes și pentru cadrele didactice care predau discipline înrudite cu educația religioasă: istoria, educația civică, morala etc., precum și pentru cei care studiază teologia, psihologia, istoria religiilor sau alte discipline umaniste, deoarece conduc spre o percepție corectă a fenomenului religios în sistemul educațional și a stadiului integrării Religiei ca disciplină în curriculumul școlar. Pentru orice educator lectura textului biblic, a scrierilor patristice, a textelor din domeniile doctrinar sau istoric ale teologiei, reprezintă astăzi mai mult decât o familiarizare cu învățătura creștină, constituind un act paideic, de inițiere în tainele realizării educației religioase în diferite etape istorice și în prezent. Desfășurarea de cercetări pedagogice experimentale conferă educației religioase în școală o mai bună identitate, o coerență între interogație teoretică și acțiune didactică7.

Vastitatea domeniului investigativ al educației religioase oferă posibilitatea cercetării unor teme de mare interes și rezonanță legate de dezvoltarea personalității elevului, de formare a caracterului, de cultivare a deprinderilor religioase și creează premise utilizării unor metode investigative variate, moderne. Cercetări pedagogice recente asupra curriculumului de educație religioasă în ansamblu sau asupra unor elemente ale acestuia: programele școlare, modele de abordare a educației religioase- de la afilierea confesională la studiului faptului cultural religios, cercetări asupra resurselor pentru pregătirea și derularea activității didactice , strategii didactice folosite în procesul educațional de predare și învățare a Religiei etc. Conduc în mod evident spre concluzia că cei peste douăzeci de ani de când Religia este integrată în curriculumul școlar au însemnat o reînnodare a legăturii pedagogie-teologie.

Această legătură a permis profesorilor de Religie să desfășoare activități la standardele pedagogiei moderne și să întreprindă cercetări pedagogice de tip experimental în domeniul educației religioase.

V.1.1. Motivarea acțiunii experimentale

Premisele teoretice care au stat la baza proiectării și derulării demersurilor de cercetare proprii, pornesc de la necesitatea unei reforme curriculare în cadrul disciplinei Religie, atât de necesară la nivelul acestei discipline școlare. Aceste premise pot fi sintetizate în câteva repere motivaționale pe care le vom prezenta în continuare.

Reforma învățământului românesc influențează în mod firesc și se răsfrânge efectiv și asupra modului în care este conceptualizat și realizat curriculumul școlar al disciplinei Religiei ; în consecință eficientizarea predării și învățării acesteia va fi o reflectare a faptului că s-a produs în interior, la nivel micro-structural, necesara reformă curriculară .

Întotdeauna în educație reconfigurarea periodică a Curriculumului Național, funcție de noile valori din cultură și din celelalte domenii de cunoaștere, practic conținutul învățământului redefinit8, necesită valorificarea unei orientări metodologice moderne. Această realitate este operantă și în predarea-învățarea Religiei.

Metodele herbartiene au avut, în mod incontestabil, în predarea educației religioase, rolul și eficacitatea lor, însă a preda religia astăzi recurgând doar la acestea, fără a pune în valoare strategiile și metodele didacticii moderne, înseamnă, în primul rând ineficiență, iar în al doilea rând, lipsă de deschidere față de ceea ce este nou. Schimbările de paradigmă asupra întregii viziuni despre educație impun o reconsiderare a design-ului instrucțional al disciplinei Religie, înțelegând sintagma “design didactic” ca ,,act de anticipare, prefigurare a demersului didactic în modalități operaționale, în termeni care să îl facă traductibil în practică”9.

Deoarece are un rol important în documentele de politică educațională la nivel european și internațional, educația religioasă în învățământul public trebuie concepută și aplicată la standardele curriculare ale pedagogiei moderne. În contextul românesc actual, confruntată cu anumite dificultăți, începând cu cele de natură ideologică, disciplina Religie are nevoie de o reformă curriculară, care să o facă mai atractivă și mai eficientă. Pentru a nu fi acuzate de neconformitate cu cerințele actuale ale învățământului (nediscriminatoriu, multietnic, nonconfesional, multicultural, etc.), actualele conținuturi ale disciplinei, cuprinse în documentele oficiale, trebuie să devină mai explicite, mai atractive, mai bine elaborate, mai ușor de asimilat, printr-o reformare și reorganizare.

Aceste deziderate pot fi atinse numai în măsura în care cercetătorul va ține seama de rezultatele cercetărilor actuale din domeniul științelor educației, în special cele cu referire la selectarea conținutului învățământului: îmbinarea celor trei forme ale educației: formală, neformală și informală; de problematica, mentalitățile, evoluțiile și preocupările societății contemporane; de exploatarea mijloacelor moderne ale comunicării umane10.

Concomitent, considerăm ca necesară o re-selectare a valorilor care alcătuiesc conținuturile programei și, implicit, a manualelor, acestea fiind în prezent tributare unui învățământ din școlile teologice, vocaționale . De asemenea, se poate lesne constată în conținuturile actuale faptul că obiectivele cognitive sunt cele care prevalează și sunt dispuse în detrimentul celor afective, fără a se avea în vedere specificul Religiei, axată pe obiective afective, care caută să atingă resorturile sufletești cele mai intime ale ființei umane, să-l apropie pe copil de Dumnezeu, să-l facă să simtă bunătatea divină, purtarea de grijă și răsplata pentru faptele bune.. O investigație pertinentă efectuată de către psihopedagog conduce la concluzia că selectarea conținuturilor în programa actuală  nu ține întotdeauna seama de criteriile psihologice și de vârstă ale elevului. Ori ,,a ignora stadialitatea dezvoltării și a pretinde elevului de vârstă mică să înțeleagă formulări de genul: ,,Dumnezeu este concomitent rațiune, simțire și voință”… înseamnă a-l situa într-un raport de exterioritate cu însăși esența educației”11. O mai bună cunoaștere a stadiilor dezvoltării intelectuale la copil este imperios necesară în elaborarea unei noi programe12, de fapt a întregului conținut al învățării

Considerăm, de asemenea, că o reformă a conținutului va trebui concepută de așa manieră încât să asigure transferabilități de cunoștințe și deprinderi la alte domenii de învățare, adică interdisciplinaritate, educația religioasă nefiind ruptă de alte ramuri educaționale care cultivă spiritul : estetica, morala civică, etc.13. Pentru cercetarea pedagogică în privința educației religioase în școală, este foarte importantă cunoașterea principiilor moralei creștine, acestea fiind coloana vertebrală în stabilirea obiectivelor de referință de natură afectivă14. De asemenea o reformă a conținutului trebuie să se coreleze cu alte orientări și principii ale inovației pedagogice : modernizarea metodologiei, a mijloacelor de învățământ, organizarea activităților instructiv – educative, îmbunătățirea evaluării15.

Desigur în motivarea demersului nostru am putea introduce și alte coordonate, cum sunt cele legate de tehnicile moderne de transmitere a cunoștințelor, pe care pedagogia modernă le preia „din mers”, dar care tocmai datorită ancorării excesive în didactica tradițională, disciplinei Religie îi sunt încă străine.

Înainte de a proceda la efectuarea demersului nostru investigativ am parcurs literatura de specialitate legată de cercetarea experimentală. Posibilitățile didacticii experimentale în ceea ce presupune experimentul pedagogic sunt multiple și diversificate ca metodă de abordare sau ca tehnici de realizare. Pentru a putea explicita acțiunea experimentală în toate etapele acesteia am considerat necesară o prezentare schematică a tipurilor de experimente care se circumscriu specificului domeniului religios.

Astfel, în tabelul V.1. am prezentat o posibilă taxonomie a tipurilor de experimente cu care operează cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase în școală, pornind de la diferite criterii de clasificare (vezi Tabelul V. 1)16.

Raportat la metoda experimentală sau tehnica folosită, în experimentul întreprins am recurs atât la tehnica eșantionului sau a grupului unic, cât și la acea a eșantioanelor paralele/echivalente. În primul caz am utilizat un singur grup căruia i s-au aplicat variabilele urmărindu-se cuantificarea efectului acestora în diferite etape. Acestei tehnici îi corespunde un design experimental intrasubiecți care a presupus urmărirea grupului în toate etapele experimentului și analiza evoluției sale.

În varianta a doua am operat cu două eșantioane de subiecți echivalente din punct de vedere al capacității medii: eșantionul de control și eșantionul experimental. Acestei tehnici i s-a aplicat un design experimental intersubiecți. Am folosit două tipuri de eșantioane paralele sau echivalente: eșantioane independente: două eșantioane alcătuite prin metode probabilistice, fără a aplica un criteriu sau probă și eșantioane corelate/ perechi/ asociale: două eșantioane cu compoziție determinată prin aplicarea unei anumite probe, astfel încât ambele să aibă aproximativ aceeași compoziție.

Etapele sau fazele prin care s-a derulat experimentul formativ au fost :

– etapa preexperimentală sau constatativă (pretestul);

– etapa experimentală ;

– etapa post-experimentală;

– verificarea la distanță (retestul).

Desigur posibilitățile de cercetare psiho-pedagogică sunt, practic, nelimitate. Și tipurile de experimente sunt diferite în funcție de scopul urmărit: de creație, de constatare, de optimizare a actului didactic, de verificare etc. Adaptate cercetării în domeniul educației religioase experimentele, trebuie corelate cu specificul acestei materii și în mod special cu ideea de sacralitate, de învățături de credință asupra cărora cercetătorul trebuie să se aplece pornind de la principiul „credo ut inteligam”, cred, ca să înțeleg17.

Tabelul V.1. Clasificări ale experimentului pedagogic

Cercetarea experimentală în domeniul Religiei, mai ales în ceea ce vizează evaluarea, trebuie circumscrisă atât aspectului educațional, didactic, cât și celui religios, creștin. Dacă o evaluare strict didactică este relativ facilă, cea religioasă se extinde în timp și comportă alte demersuri investigative specifice, greu cuantificabile. Și metodele evaluative diferă deoarece evaluarea didactică pe parcursul activităților școlare curente este extinsă în spațiul extracurricular, în familie, comunitate eclesială, societate. Achizițiile disciplinei Religie sunt transferabile, în funcție de specificul ocupațiilor individuale și sunt aplicabile pe tot parcursul vieții, evaluarea tuturor detaliilor care decurg din această realitate fiind, de asemenea, greu de evaluat18.

V.1.2. Coordonate ale etapei constatative a experimentului formativ

Etapa constatativă, preexperimentală, de start, a demersului nostru, are rolul de a stabili stadiul existent privind educația religioasă în școală în momentul inițierii experimentului formativ. Ea reprezintă o radiografiere asupra modului în care se desfășoară curriculumul școlar urmărit realizarea unei investigații urmată de o analiză asupra imaginii globale asupra faptului religios văzut din interiorul sistemului educațional de către cadre didactice, părinți, elevi; am investigat gradul de importanță care se acordă predării Religiei, locul și rolul prezenței acesteia în școală. Totodată cercetarea a încercat, prin diverse metode investigative, să surprindă opiniile subiecților investigați asupra ,,stării de fapt” a educației religioase în cadrul instituționalizat care este școala.

Am avut în obiectiv aceste aspecte pornind de la realitatea constatată la nivel global, care definește prezentul contemporan ca un profund proces de secularizare, ca proces prin care instituțiile, gândirea și practicile religioase își pierd relevanța socială, iar pe de altă parte se înregistrează o ,,explozie” a religiozității ,,de uz personal”, de cele mai multe ori exprimată în sintagme de genul credință fără Dumnezeu, creștinism fără biserică, reprezentări religioase nonconformiste, preluări și adaptări din religiile orientale și din Asia etc.

Etapa constatativă a investigației experimentale la tema: ,,Reformarea curriculumului educațional în predarea-învățarea Religiei în învățământul preuniversitar din România”, este așadar o investigare asupra stadiului predării Religiei ca disciplină școlară în învățământul românesc, investigație necesară în vederea evaluării globale a actului predării și învățării Religiei în școli. Numai o evaluare corectă permite elaborarea unui proiect, a unui plan al demersurilor și a strategiilor cercetării experimentale propriu-zise și totodată o articulare a tuturor elementelor investigate de pe urma cărora au rezultat concluzii. Ipoteza temei de cercetare se bazează pe rezultatele obținute în etapa constatativă. O radiografiere a modului în care se desfășoară predarea-învățarea Religiei este o acțiune investigativă amplă, direcționată asupra întregului ansamblu educațional: conținuturile disciplinei, metodologia și strategiile didactice, integrarea materiei în ansamblul curricular.

Demersul nostru investigativ pornește de la constatarea, de altfel tot mai des menționată de către cercetători, că după două decenii de când predarea-învățarea Religiei a fost reintrodusă în curriculumul educațional național, educația religioasă rămâne încă tributară unui sistem nereformat, restructurat periodic, dar fără o prealabilă investigare și fără o analiză științifică. Sunt necesare serioase cercetări investigative care să dea răspunsuri pertinente la o seamă de întrebări care devin tot mai acute, cum ar fi cele de genul: este necesară această materie de învățământ în școala românească?sau: anii care au trecut au înregistrat un progres în ceea ce privește optimizarea predării și învățării, evaluării cunoștințelor și deprinderilor ?; care sunt modalitățile prin care Religia ca materie de studiu poate să devină mai interesantă, mai atractivă și să suscite un interes mai mare pentru elev?. Nu am omis o investigare asupra nivelului cunoștințelor teoretice și competențelor metodologice ale cadrelor didactice abilitate să predea Religia, de asemenea o investigare asupra conținutului lecțiilor.

Desigur căutarea și aflarea răspunsului la asemenea întrebări începe cu analiza și interpretarea rezultatelor radiografiei asupra stadiului actual al predării Religiei, la nivel național.

Ca formă sau tip, investigația întreprinsă se înscrie în următoarele coordonate:

a) după numărul de subiecți, este un tip de experiment colectiv, în care sunt implicați: clase (eșantioane) de elevi, profesori de specialitate și de la alte discipline, specialiști din afara școlii, colective și instituții. Este un experiment de tip colectiv și datorită faptului că subiecții supuși investigației experimentale, în ansamblu, chiar dacă sub aspectul calității lor (elevi, profesori, părinți, etc.) sunt diferiți, formează, din perspectiva obiectivului experimentului, un colectiv.

b) după durata experimentului, în această etapă, este un experiment de scurtă durată, investigația propriu-zisă, colectarea și analizarea datelor efectuându-se pe parcursul unui semestru școlar;

c) după condițiile de desfășurare, experimentul in etapa constatativă se înscrie în coordonatele unui experiment natural clasic, culegerea datelor fiind efectuată în contextul școlar natural, obișnuit, în care condițiile de start au fost identice, pentru toate categoriile de subiecți. Stadiul constatativ al experimentului pedagogic are ca obiectiv stabilirea nivelului existent sau a situației existente în momentul inițierii experimentului19, precum și echivalența eșantioanelor experimentale acolo unde s-au introdus variabile. De acuratețea evaluării și cuantificării rezultatelor acestei radiografii, denumite și etapa preexperimentală sau pretest, depind, într-o mare măsură și rezultatele celorlalte etape: propriu-zisă sau experimentală și cea post-experimentală a experimentului pedagogic întreprins.

Ca orice demers științific și experimentul, ca metodă de cercetare, experimentul pedagogic se supune unei ordonări logice, unei cercetări elaborate. Aceasta presupune proiectarea unui plan, cu un ansamblu de etape și subetape implicate, reciproc independente, ordonate. Un plan experimental este necesar și în etapa constatativă a experimentului psiho-pedagogic. El poate fi conceput în următoarea ordonare:

1. Formularea ipotezei/presupunerii care urmează să fie supusă experimentului și precizarea variabilei experimentale. Testarea ipotezei formulate de către cercetător, reprezintă o activitate științifică de cercetare, care aduce un plus de cunoaștere sau sugerează alte ipoteze și întrebări, indiferent dacă rezultatul final o va valida sau nu.

2. Fixarea, cât mai precisă a obiectivului cercetării experimentale în această fază sau etapă constatativă. De regulă acest obiectiv este stabilirea nivelului existent, la eșantioanele de control și la cele experimentale, în momentul începerii derulării experimentului pedagogic propriu-zis.

3. Clasificarea formei sau tipului de experiment, în faza constatativă. Există mai multe criterii de stabilire a formei de desfășurare a experimentului pedagogic: după numărul de subiecți implicați, după durată, după condițiile de desfășurare etc. (conform cu tabelul de mai sus).

4. Selectarea eșantioanelor experimentale și de control.

Eșantionarea este operația de stabilire a eșantionului reprezentativ statistic pentru populația din care a fost extras și a modalității în care se va lucra cu el. Operațiunea are atât dimensiune calitativă cât și cantitativă, fiind importantă pentru luarea deciziilor de ameliorare a practicilor instructiv-educative20.

Spre deosebire de metoda observației pedagogice, experimentul pedagogic presupune urmărirea fenomenelor educaționale prin modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a acestora, recurgând la utilizarea tehnicii eșantioanelor. Variabilele independente sau factorii experimentali controlați de cercetător sunt urmăriți prin selectarea unui eșantion (grup unic) sau, cel mai frecvent, prin două grupuri (eșantioane paralele), echivalente sub aspectul capacității medii. Unuia i se aplică variabila independentă (eșantionului experimental), iar celuilalt (eșantionului de control), i se lasă și urmărește maniera de lucru obișnuită. Pentru ambele grupuri de eșantioane, în faza constatativă este esențială asigurarea echivalenței, a unor nivele aproximativ egale sub toate aspectele.

5. Fixarea datelor de start la subiecții sau eșantioanele asupra cărora se efectuează experimentul constatativ. Constă în stabilirea nivelului general existent la ambele eșantioane, a compoziției general interne a grupurilor sau eșantioanelor și a structurii lor valorice, a compatibilității acestora.

În cazul experimentării unor activități educaționale, a unor achiziții din ciclul achizițiilor fundamentale, valorificabile la macronivel cum este și cel al predării Religiei în școli, fixarea datelor de start presupune din partea cercetătorului un demers activ și critic, de inventariere a datelor și rezultatelor în domeniu, legate de variabila dependentă, existente în momentul respectiv.

6. Identificarea modalităților concrete de operare și a metodelor care vor fi utilizate pentru culegerea datelor de start, a demersurilor investigative preconizate. În funcție de obiectivul enunțat, cercetătorul va elabora o strategie de lucru care include următoarele elemente, precum și modul de articulare al acestora: locul de desfășurare a cercetării și perioada ; etapele și subetapele implicate; strategiile folosite și demersurile întreprinse în anumite faze ale experimentului; metode care se vor folosi pentru obținerea rezultatelor în etapa respectivă.

7. Evaluarea și cuantificarea rezultatelor parțiale obținute, spre a putea fi valorificate în următoarele etape experimentale, ținând seama de specificul, importanța, funcțiile și obiectul evaluării la Religie21.

8. Valorificarea cercetării experimentale în faza constatativă în alte experimente sau activități de cercetare pedagogică (spre exemplificare, o radiografiere a stadiului predării disciplinei Religie, ca temă experimentală cu caracter constatativ, poate fi valorificată și în cadrul unui experiment având ca ipoteză de lucru reforma programei școlare).

V.2. Obiectivele și metodología etapei constatative a experimentului întreprins

O temă de cercetare pedagogică în domeniul disciplinei Religie, în cadrul căreia se recurge la metoda experimentului, presupune, în etapa constatativă, radiografierea stadiului în care Religia se integrează in curriculum, sub multiple aspecte: conceptuale, de conținut, metodic, etc. Înainte de trecerea în faza sau etapa experimentală propriu-zisă, am procedat la proiectarea etapei constatative sau a preexperimentului, fază de pregătire care asigură caracterul științific al acestuia (spre a-l diferenția de încercări empirice, în care factori de influență a rezultatelor cercetării pot fi omiși).

Scopul etapei constatative îl constituie diagnosticarea și evaluarea cât mai exactă a nivelului de cunoștințe existent, la eșantioanele experimentale și de control, cu privire la procesul de predare-învățare a Religiei în Școală.

Introdusă în Curriculumul educațional după anul 1989, Educația religioasă, denumită ulterior Religia, a parcurs, cu anumite modificări ale conținuturilor și ordonării acestora o perioadă de peste 20 de ani, în care, atât Religia ca disciplină școlară, cât și rezultatele școlare, performanțele obținute, au constituit subiect de discuții pro sau contra. Unii au privit Religia în spațiul școlar și ca un produs cultural, ca obiect de știință care servește nu numai formării titularului de Religie ci și a profesorilor pentru alte discipline, începând cu cele umaniste22. O apreciere obiectivă asupra modului în care Religia se integrează în Curriculum, poate fi făcută doar în urma unei cercetări științifice. Aceleiași cercetări vor trebui să se supună și alte demersuri privind predarea – învățarea Religiei în școală, cum ar fi modificarea programei școlare sau tentativa eliminării disciplinei din învățământul liceal, exprimată recent, în special din considerații economice sau politice.

În experimentul formativ realizat s-a pornit de la formularea următoarei ipoteze de cercetare: Este posibilă optimizarea procesului de predare–învățare a Religiei în învățământul preuniversitar, la nivel primar și gimnazial, prin introducerea unei alte programe școlare decât cea folosită în prezent?

Pentru a oferi un răspuns, în etapa constatativă s-au avut în atenție următoarele obiective:

V.2.1. Obiective

O.1. Identificarea trăsăturilor definitorii ale predării și învățării Religiei în învățământul primar, gimnazial și liceal din România, în percepția cadrelor didactice, elevilor, părinților, a preoților și a unor teologi, preoți profesori de teologie;

O.2. Identificarea ,,stării de fapt” a predării și învățării-evaluării educației religioase în școală, a punctelor tari și a carențelor, prin analiza opiniilor asupra conținutului fixat în documentele școlare, a metodelor și a strategiei didactice folosite și a mijloacelor utilizate;

O.3. Evidențierea locului și rolului orei de Religie în școală, aprecieri privind ora de Religie, așteptări, obiecții;

O.4. Identificarea nivelului de cunoștințe teoretice și a deprinderilor religioase ale elevilor;

O.5. Evaluarea elevilor la Religie (cum se realizează) și a opiniei acestora asupra necesității unei reforme curriculare la Religie și conturarea ipotezei de lucru pentru experimentul formativ.

În realizarea demersului constatativ au fost parcurse următoarele sub-etape:

Sub-etapa I: delimitarea temei experimentului constatativ, documentarea asupra problematicii și asupra modalităților și mijloacelor investigative care vor fi utilizate, selectarea și analiza de documente relevante, documente legislative, hotărâri ale autorității bisericești, de planificare și realizare a educației religioase, studii și cercetări în domeniu;

Sub-etapa II: stabilirea obiectivelor cercetării, identificarea și selectarea eșantioanelor de subiecți participanți la cercetare; adoptarea/adaptarea metodelor și instrumentelor de colectare a datelor;

Sub-etapa III: realizarea propriu-zisă a experimentului constatativ;

Sub-etapa IV: prelucrarea datelor și formularea concluziilor.

V.2.2. Elemente ale metodologiei de cercetare

Acțiunea de organizare a populației țintă investigată, ținând seama de caracterul general al temei, a fost extinsă, în această etapă, pentru o mai mare relevanță și la alte grupuri decât clasele de elevi: părinți, profesori de Religie, cadre didactice de la alte discipline, profesori de teologie, preoți.

Pentru păstrarea coordonatelor unui experiment pedagogic, în această etapă s-a procedat la selectarea eșantioanelor de subiecți și stabilirea unei echivalențe între acestea cu sprijinul profesorilor de Religie, a inspectorilor școlari și prin coordonare cu factori responsabili din arealul bisericesc. Metodele de selectare a actorilor școlari s-au obiectivat în purtare de discuții cu elevii și cu cadrele didactice, cu preoții și profesorii de teologie, cu părinți ai elevilor. În selectarea claselor de elevi s-a avut în vedere valorificarea datelor furnizate de observarea activității comportamentale față de disciplina Religie a acestora, interesul și motivația pentru aceasta, observarea și valorificarea rezultatelor obținute la concursuri școlare, olimpiade de religie, la aplicarea unor probe, chestionare, teste.

În realizarea demersului experimental constatativ populația țintă investigată a cuprins elevi din clasele V- VIII și elevi de liceu din mediul urban și rural, cadre didactice abilitate să predea Religia la gimnaziu și liceu, părinți ai elevilor, de asemenea de la gimnaziu și liceu, cadre didactice de la alte discipline, în special diriginți, profesori de teologie, preoți de la parohii care au predat sau predau Religia, cu preocupări în domeniul didactic-educațional. Baza de eșantionare pentru elevi și cadre didactice a constituit-o rețeaua școlară din învățământul preuniversitar, din județele Arad și Hunedoara, din care au fost excluse școlile speciale și cele teologice (seminariile teologice liceale).

Volumul proiectat al eșantionului de elevi la clasele menționate a inclus toate unitățile de învățământ din aceste județe, cu excepțiile menționate, dar realizarea la parametri proiectați nu a fost posibilă deoarece profesorii de Religie cu care s-a convenit asupra realizării investigației, nu au dat toți importanța cuvenită acestui demers. Din cele 267 de unități școlare selectate au răspuns 178, reprezentând două treimi din eșantionul inițial proiectat. Structura eșantionului rezultat este prezentată în tabelul V.2.

Au fost chestionați sau intervievați prin diferite metode: focus-grup, chestionare, interviuri, un număr de 4.032 subiecți, dintre care 3.345 elevi, 130 profesori de Religie, 412 părinți, 12 profesori de teologie, 133 preoți.

Chestionarele au cuprins itemi derivați din obiectivele urmărite, referitori la importanța afirmată a orei de Religie de către subiecți, în special de către elevi și referitori la importanța efectivă a educației religioase, așa cum rezultă aceasta în plan comportamental: conduită religios-morală, trăirea adevărurilor de credință, frecvența la actul de cult, încrederea în învățăturile de credință. În cadrul chestionarului adresat elevilor de liceu au existat itemi legați de activitatea de educație religioasă organizată în școală și în afara școlii, despre statutul orei de religie, aprecieri asupra conținutului materiei, asupra manualelor de Religie și asupra auxiliarelor didactice folosite în mod frecvent de către elevi (Anexa III)

Tabelul V.2. Distribuția eșantionului pe unități școlare investigate

Pentru a realiza o perspectivă mai amplă asupra opiniilor subiecților, unele întrebări din chestionar au fost reluate în cadrul interviurilor și anchetelor efectuate, oferind astfel posibilitatea detalierii răspunsurilor.

Asupra importanței educației religioase în general și a orei de Religie pentru viața personală, atitudinea declarată a actorilor cercetării a fost una de valorizare maximă. Am cuantificat opiniile unui număr de 1423 elevi din clasele liceale, și ale unui număr de 412 părinți ai elevilor de la ciclul gimnazial și liceal, rezultatele fiind prezentate procentual în tabelul V.3.

Tabelul V.3. Importanța educației religioase în viața proprie

În cea ce privește locul educației religioase în școală, în chestionarul efectuat am introdus itemi privind oportunitatea studierea Religiei ca disciplină obligatorie sau ca disciplină opțională, studiul Religiei în cadrul altor discipline, sau ca disciplină de cultură generală etc. Majoritatea elevilor chestionați consideră benefică predarea Religiei pe toată perioada școlarității, ca materie în trunchiul comun, fiind luate în calcul, în proporții mult mai mici, și alte variante.

Chestionarul conținând itemi legați de statutul Religiei ca disciplină de studiu a fost efectuat asupra unui număr de 382 de elevi de liceu. Întrebările adresate au fost, la momentul lansării chestionarului, de o deosebită actualitate, întrucât la nivelul societății civile a fost lansată o campanie tendențioasă de denigrare a predării Religiei în școală, campanie în care s-a încercat angrenarea elevilor și a cadrelor didactice. Pentru a sonda opinia subiecților școlii, elevi și profesori, totodată pentru veridicitatea rezultatelor chestionarului un s-a intervenit cu explicații sau încercări de a devia anumite opinii, ci s-a consemnat răspunsul autentic.

Aceleași întrebări au fost puse unui număr de 130 de profesori de Religie și unui număr de 412 părinți ai elevilor de la ciclul gimnazial și liceal. Rezultatele sunt prezentate în tabelul V.4.

În vederea unei temeinice documentări asupra nivelului de însușire a cunoștințelor și al deprinderilor religioase transmise prin conținuturile programei școlare, de mai multe ori am recurs la aplicarea metodei interviului. Interviurile au fost luate elevilor de la școlile asupra cărora am efectuat investigația experimentală, atât din ciclul gimnazial cât și la cei din liceu (Anexa IV).

De asemenea am recurs la metoda interviului și in studiul investigativ asupra opiniei părinților, al profesorilor de Religie și al profesorilor de teologie. Acestora li s-au întocmit și chestionare pe care le-au completat răspunzând întrebărilor puse, dar și în sensul că au venit cu sugestii de itemi care să fie incluși în chestionar în cadrul demersului investigativ pentru o relevanță mai mare asupra problemei cercetate. Am lărgit acțiunea de documentare apelând la sprijinul preoților care predau Religia la școli din mediul rural pentru a primi răspunsuri asupra activității elevilor în cadrul comunității, al parohiei, ca o prelungire a orei de Religie și ca împlinire a educației religioase primită în școală, în mediul extracurricular (vezi Tabelul V. 4.).

Tabelul V.4. Opinii privind forma de predare-învățare a Religiei

V.2.3. Date constatative obținute din investigația cadrelor didactice care predau Religia în școli

Pentru colectarea datelor constatative preluate de la cadrele didactice, în primul rând au fost luați în evidență profesorii din cele două categorii menționate: profesorii de Religie, licențiați în Teologie, care nu fac parte din cler și preoții. Discuțiile cu cadrele didactice s-au purtat sub două forme, individuale și colective, fiind axate pe analiza eficienței orei de Religie în sistemul educațional românesc și posibilitățile de optimizare.

V.2.3.1. Inventarul obiectivelor analizate în dialogul cu cadrele didactice

Inventarul de obiective terminale și elaborarea itemilor în desfășurarea dialogului cu cadrele didactice s-a centrat asupra următoarelor elemente componente ale curriculumului la Religie:

a) Integrarea Religiei în curriculumul educațional:

– educația religioasă, dimensiune a educației, rolul integrativ al Religiei. Dialogul a urmărit observarea motivației profesorului de Religie pentru disciplina pe care o predă, izvorâtă din cunoașterea premiselor teoretice și conceptuale care justifică prezența acesteia în curriculumul educațional, și modul în care profesorul se identifică cu aceste precepte;

– specificul educației religioase, exprimat prin cunoașterea de către cadrul didactic a particularităților disciplinei și evidențierea acestora prin metode operaționale și tehnici de învățare specifice ;

– necesitatea educației religioase în spațiul școlii, motivată sub aspect formativ și informațional și exprimată prin competențele specifice pe care elevul le dobândește prin ora de Religie;

– tipuri de educație religioasă în spațiul școlar, în diferite sisteme educaționale, obiective educaționale vizate prin folosirea lor. Dialogul a urmărit verificarea nivelului de cunoștințe și informație al profesorilor asupra alternativelor la tipul de educație religioasă de factură confesională care se utilizează în sistemul educațional românesc, cunoașterea specificului fiecărui tip, a avantajelor și carențelor ;

– modul în care profesorul realizează corelarea obiectivelor cu generalitate maximă ale disciplinei cu idealul educațional: formarea personalității libere și creative. Prin dialogul purtat asupra acestui aspect s-a urmărit modul în care cadrul didactic motivează contribuția cunoștințelor și deprinderilor obținute prin educare religios-morală la formarea personalității elevului, așa cum aceasta este definită ca ideal educațional în legea Învățământului;

– modul în care sunt formulate și structurate obiectivele cadru și sunt descrise competențele pentru disciplina Religie și coerența acestora cu ale celorlalte discipline din cadrul ariei curriculare Om și societate. Dialogul a urmărit cunoașterea opiniei profesorilor, a aprecierilor și obiecțiilor acestora asupra interdisciplinarității, a supra caracterului integrativ al Religiei în cadrul ariei curriculare;

– modul în care obiectivele de referință exprimă misiunea fundamentală „direcția de mers”, în privința predării – învățării Religiei;

– analiza obiectivelor concrete, operaționale (de învățare, de transfer, de expunere) prin prisma capacității de a comunica informația și de a educa în latura religioasă.

b) Coerența conținutului învățării și a ordonării acestuia, reflectată în programa școlară, elemente care asigură posibilitatea unei evoluții graduale în asimilarea cunoștințelor și deprinderilor de către elevi.

Ca document oficial de importanță teoretică și practică majoră în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ, programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs ale disciplinei (Religie), devenind astfel modelul pedagogic al educației religioase, așa cum o concepe cultul respectiv. Construcția programei școlare are la bază două aspecte esențiale:

– conținuturile disciplinei, prezentate pe domenii de cunoaștere: biblice, istorice, sistematice, practice, într-o ordonare în care acestea trebuie parcurse;

– elementele psihopedagogice care țin de nivelul de dezvoltare al elevului, de standardele de performanță și de proiectarea, desfășurarea și evaluarea experiențelor de învățare.

În dialogul cu subiecții,cât și prin celelalte metode de cercetare am urmărit o radiografiere cât mai exactă, obiectivă, asupra gradului în care elementele constitutive ale programei, maniera de ordonare a conținuturilor după domeniile de studiu, conținuturile propriu-zise, satisfac cerințele didacticii moderne, cu constatările ce se desprind.

De asemenea s-a pus problema supraîncărcării programelor școlare,în general, fapt ce conduce la un decalaj pronunțat între cerințele de învățare și posibilitățile de cuprindere, de învățare ale elevilor23. Discuțiile individuale și colective s-au axat pe următoarele aspecte:

– religia ca obiect de învățământ, reflectată în programa școlară;

– programa școlară actuală și nevoia restructurării acesteia;

– interdisciplinaritate în elaborarea unei noi programe;

– conexiuni interdisciplinare24;

– reducerea temelor sub aspect cantitativ.

Discuțiile au fost completate prin chestionarul efectuat (Anexa V), cu cadrele didactice de specialitate și, suplimentar, la un grup de 7 profesori de teologie, 3 de la Facultatea de Teologie Ortodoxă din Arad și 4 de la Seminarul Teologic Liceal Ortodox din același oraș. Rezultatele chestionarului au fost valorificate apoi și completate prin purtarea de discuții cu profesori de la discipline din cadrul ariei curriculare Om și societate, în număr de 7.

c) Pregătirea metodică și didactică a profesorilor de Religie.

Aceiași subiecți- profesorii de Religie, profesorii de teologie și profesorii de la alte specialități au fost chestionați și au analizat:

– nivelul pregătirii profesionale al cadrelor, pe baza unui pachet de aspecte și puncte menționate în literatura de specialitate, dintre care menționăm:

– calități spirituale ale unui bun educator și măsura în care profesorul de Religie și le impropriază (dragostea față de copii, vocația, smerenia, răbdarea, blândețea, profesionalismul, sinceritatea, bunătatea, evlavia, simțul umorului, optimismul);

– calități intelectuale: cunoașterea conținuturilor de specialitate, cunoașterea metodelor de învățământ și aplicării acestora în domeniul educației religioase, cunoașterea și aplicarea metodelor specifice educației religioase25;

– educația permanentă și obiectivele ei, adaptată predării și învățării Religiei și modul în care cadrele didactice abilitate să predea educația religioasă manifestă preocupări pentru pregătirea profesională prin cursuri de specializare, diverse forme de perfecționare în cadrul unor departamente de pregătire psiho-pedagogică etc.26.

Dialogul cu cadrele didactice asupra nivelului pregătirii metodice și didactice a acestora a consemnat de asemenea și abordări legate de:

– metode specifice de predare și învățare folosite în procesul de predare și învățare-evaluare;

– forme de organizare a procesului didactic la clasă și în cadrul unor activități specifice;

– mijloace de învățare utilizate, taxonomia suporturilor curriculare utilizate în cadrul orelor de Religie;

– strategii de evaluare specifice orei de Religie.

V.2.3.2. Date constatative obținute în dialogul cu cadrele didactice asupra calității și structurii manualelor de Religie

Analiza manualelor de Religie și a modului în care acestea corespund scopului lor esențial, acela de instrument de lucru pentru elevi, a constituit unul dintre aspectele esențiale ale investigației experimentale constatative. Acțiunea s-a desfășurat la nivelul cadrelor didactice, profesori de Religie, deja menționați, la care s-a adăugat un interviu cu un număr de 7 cadre didactice de alte specialități: geografie, istorie, educație civică, etc., din cadrul aceleași arii curriculare. Itemii selectați pentru organizarea și susținerea interviului s-au dorit a fi determinanți pentru stabilirea obiectivelor terminale:

– dacă manualele de Religie asigură coerența externă, în sensul reflectării finalităților educaționale ale Curriculumului Național;

– dacă acestea asigură coerența internă, adică conformitatea conținuturilor cu doctrina, morala și cultul Bisericii;

– în ce măsură manualul de Religie folosește și în ce măsură evită;

– tratarea preceptelor religioase și a textelor biblice într-o notă pozitivă, în centrul căreia stă iubirea,semenilor, sinceritatea, milostenia, dragostea lui Dumnezeu față de om;

– prezentarea temelor despre păcat, chinuri veșnice, pedeapsă divină, într-o formă sumbră, morbidă pentru vârsta copiilor;

– prezentarea relației dintre fapta bună, ascultarea de Dumnezeu și răsplată ca mod firesc de viețuire creștină, nu ca o „negociere” cu Acesta;

– incitarea la resentimente față de cei de alte confesiuni sau religii și caracterul nediscriminativ al conținutului lecțiilor;

– tratarea confesională a conținuturilor din domeniul Istoriei Bisericii, cu eliminarea acelor aspecte care incită la ură și dezbinare;

– folosirea istorioarelor cu rol moralizator și a exemplelor într-o notă optimistă, fără atacuri la adresa celor de alte convingeri.

– care este contribuția manualului la asigurarea interdisciplinarității și interculturalității;

– în ce măsură contribuie manualul la organizarea și conducerea procesului didactic.

Rezultatele discuțiilor și concluziile care s-au impus au fost relevante și pot folosi ca bază pentru optimizarea procesului didactic pentru viitor.

V.2.4. Culegerea datelor experimentale legate de comportamentul religios-moral al elevilor

Etapa constatativă a experimentului a cuprins și studierea atitudinilor comportamentale ale elevilor în cadrul și față de ora de Religie, identificarea și studiul nevoile lor legate de educația religioasă, aptitudinile și interesul lor pentru această disciplină, motivația lor pentru studiul disciplinei, stilurile de învățare, ritmurile de lucru, pornind de la postulatul că ,,rezultatele activității poartă amprenta personalității”27. Observarea acestor aspecte s-a realizat la modul concret prin diferite metode pedagogice de investigare, având ca subiecți atât elevii din școlile și clasele antrenate în experiment cât și cadrele didactice de specialitate și preoții de la parohii, în mai multe etape și perioade. În perioada dedicată demersului experimental, s-au urmărit și cuantificat, pe baza observațiilor curente ale cadrelor didactice de specialitate, prin discuțiile cu diriginții, conducerea școlii, alte cadre didactice de la discipline circumscrise ariei curriculare Om și societate, următoarele aspecte: comportamentul elevilor la ora de Religie; comportamentul religios – moral al elevilor în spațiul extrașcolar.

a) comportamentul elevilor la ora de Religie. Prin mijloace și tehnici pedagogice investigative s-a procedat la verificarea atitudinii comportamentale a elevilor, dacă manifestă interes pentru conținuturile prezentate, care sunt nevoile educaționale ale acestora în latura religios – morală, dacă au aptitudini pentru anumite activități: rostirea rugăciunilor, reținerea textelor biblice, antrenarea în activități cu caracter caritabil, cercuri de pictură iconografică etc. măsura în care consideră necesare cunoștințele de Religie.

Pentru a realiza o evaluare corectă, am fost interesați să aflăm eventualele diferențe între afirmațiile de tip declarativ, teoretic ale elevilor în legătură cu educația religios-morală primită și atitudinea comportamentală efectivă, trăirea valorilor pe care disciplina religie și religia în general le proclamă. Am avut în vedere faptul că formarea și cristalizarea sentimentelor și judecăților religioase stă în corelație cu etapele psihogenetice de dezvoltare ale ființei umane- adevăr cuprins sugestiv în cuvintele sfântului apostol Pavel: ,,Când eram copil, vorbeam ca un copil, simțeam ca un copil; judecam ca un copil; dar când m-am făcut bărbat, am lepădat cele ale copilului” (I Cor. 13, 11) – și, în chestionarele sau anchetele cu elevii, am elaborat itemi care au avut în vedere aceste aspecte. Pentru o mai mare acuratețe in răspunsuri s-a folosit și un chestionar (Anexa VI).

b) comportamentul religios – moral al elevilor în spațiul extrașcolar. În evaluarea comportamentului religios-moral al subiecților investigați, considerat ca rezultat al educației din cadrul orei de Religie, dar manifestat în spațiul extrașcolar am urmărit cu predilecție următoarele aspecte: frecventarea bisericii, antrenarea în activități religios-morale, participarea la activități cu tinerii organizate de către cult (metoda anchetei, efectuată la elevi din gimnaziu și liceu).

Prin dialogul cu cadrele didactice de specialitate s-a urmărit documentarea asupra modului în care cadrele didactice care predau Religia sunt preocupați de a „prelungi” formarea deprinderilor religioase ale elevilor prin îndrumarea lor în spațiul extrașcolar: biserică, comunitatea parohială. În cadrul obligațiilor didactice trasate profesorului de Religie de către cultul căruia îi aparține se regăsesc: participarea la biserică, organizarea unor programe religios – culturale sau caritative28;

Pentru o mai mare relevanță am folosit și un chestionar, adresat atât elevilor din ciclul gimnazial cât și celor din ciclul liceal (Anexa VII).

V.3. Administrarea testului inițial de cunoștințe și cuantificarea rezultatelor

În vederea obținerii datelor de start, în cadrul etapei constatative s-a procedat la proiectarea și realizarea unui test de cunoștințe care a fost aplicat respondenților elevi. Testul inițial a avut rolul de a identifica gradul de realizare a obiectivelor educaționale la nivelul disciplinei de studiu în etapele anterioare, efectele pozitive și lacunele intervenite în procesul de predare și învățare-evaluare, pe parcursul instruirii sau ulterior. Testul a avut ca obiectiv și îndeplinirea unei funcții diagnostice, în etapa constatativă a experimentului, vizând cunoașterea și evaluarea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele transmise la ora de Religie, potențialului de învățare al elevilor și atingerea finalităților educaționale pe termen scurt, mediu și lung.

În elaborarea testului s-au avut în vedere: obiectivele specifice disciplinei Religie, conținuturile prevăzute în programele școlare, standardele curriculare de performanță și particularitățile de vârstă ale elevilor, apetența acestora pentru cunoștințele și deprinderile transmise prin această disciplină.

Pentru a obține o situație relevantă înaintea experimentului formativ am procedat la aplicarea testului la clase, în acele unități școlare din care am selecționat eșantioanele experimentale pentru experimentul propriu-zis. Spre exemplificare prezentăm modul în care a fost proiectat și realizat un test pentru elevii din clasa a VII-a.

S-au supus testului un număr de 38 de subiecți din eșantionul experimental și din cel de control și s-a procedat la elaborarea unei liste de obiective terminale; pentru fiecare obiectiv terminal s-au elaborat unul sau mai mulți itemi care verifică măsura realizării sau nerealizării obiectivului respectiv la nivel de performanță29. De exemplu:

Domeniul: Apostolat și spiritualitate;

Obiectiv terminal: cunoașterea începuturilor activității sociale în Biserică. Am elaborat următorul item:

Citește enunțul și alege răspunsurile corecte. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului pe care îl consideri corect:

Primele așezăminte sociale au fost înființate de:

a. Sfântul Ioan Gură de Aur b. Sfântul Vasile cel Mare

c. Sfântul Grigorie de Nazianz d. Sfântul ierarh Nicolae

răspuns corect: b

Domeniul: Istoria Bisericii Universale;

Obiectiv terminal: plasarea în timp și spațiu a unor evenimente religioase;

Item: În ce an și unde a fost dat Edictul de toleranță pentru religia creștină de către împăratul Constantin cel Mare?

325, Constantinopol b. 315, Roma c. 313, Milan

Răspuns corect: 313, Milan.

Domeniul: Noțiuni de Morală creștină;

Obiectiv terminal: elevul trebuie să fie capabil să identifice semnificația corectă a unor texte biblice.

Enunț: citește cu atenție afirmațiile următoare:

1. Expresia „cei săraci cu duhul” se referă la cei neștiutori (proști). În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește cuvântul CORECT; dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește cuvântul GREȘIT. Răspuns corect: GREȘIT.

2. Expresia  ,,Să nu-ți faci chip cioplit ” se referă la interdicția cinstirii icoanelor? În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește cuvântul CORECT,; dacă apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește cuvântul GREȘIT. Răspuns corect: GREȘIT.

Pentru cuantificarea rezultatelor la testele administrate am utilizat diferite instrumente de evaluare și măsurare. Rezultatele consemnate au o marjă de exactitate destul de relativă dacă sunt privite prin prisma specificului educației religioase care, după cum este cunoscut, oferă rezultate în timp, care pot fi greu previzibile sau calculabile.

Măsurarea rezultatelor obținute la testul inițial s-a realizat cu ajutorul grilei corect/greșit, cu un total de 35 puncte, din care 1 din oficiu, fiecare elev având posibilitatea să cumuleze următoarele rezultate: slab, între 1și 8 puncte; mediu, între 9 și 16 puncte; bine, între 17 și 25 puncte;foarte bine, între 26 și 35 puncte.Ca metodă de măsurare a datelor cercetării s-a folosit metoda raportării la eșantion considerat ca sută.

Testul de evaluare a avut caracteristicile:

a) probă (test) de evaluare inițială la 2 eșantioane de subiecți:

b) eșantionul experimental:18 elevi din clasa a VII-a
– eșantionul de control: 20 de elevi din clasa a VII-a;

c) numărul de itemi întrebuințați în test: 23

d) pentru prezentarea rezultatelor s-a recurs la condensarea lor în tabele comparative . În primul tabel s-a folosit o scară evaluativă cu patru trepte (vezi Tabelul V.5.).

Tabelul V.5. Rezultate eșantion experimental și de control. Tabel comparativ sintetic.

Rezultatul a condus la concluzia că între eșantionul experimental și cel de control echivalența este asigurată.

Determinarea indicelui sau procentului de exactitate și exprimarea procentuală a rezultatelor s-a efectuat cu ajutorul formulei:

Re

Pe = ––- x 100,

R max

unde: Re = numărul de răspunsuri corecte

R max = numărul maxim de răspunsuri corecte

Pe = procentul de exactitate

S-au obținut rezultatele din tabelul sintetic următor (vezi tabelul V.6):

Tabelul V.6. Exprimarea procentuală a rezultatelor pretestului

Și din această exprimare sintetică, procentuală și numerică, rezultă echivalența între eșantionul experimental și cel de control.

V.4. Rezultatele investigației constatative

Obiectivul major urmărit în etapa constatativă a fost stabilirea, cu o cât mai mare exactitate, a modului în care disciplina s-a integrat în curriculum, a stadiului în care se găsește predarea-învățarea Religiei în școală a nivelului de cunoștințe și deprinderi dobândite de către elevi.

După cum s-a putut observa, pe întregul parcurs al demersului experimental, au fost utilizate metode diferite de culegere a datelor: discuții cu cadrele didactice, observarea sistematică a activității elevilor, aplicarea unor chestionare, teste, folosirea dialogului cu părinții, etc. În raport cu obiectivele finale propuse, aceste rezultatele obținute pot fi clasificate astfel:

V.4.1. Rezultate constatative privind integrarea Religiei în Curriculumul educațional

Investigația experimentală a confirmat faptul că educația religioasă este parte integrantă și integrativă a procesului educațional; Religia face parte din planul de învățământ, în trunchiul comun, ca disciplină de studiu predată-învățată în formă confesională, în sensul că fiecare cult își stabilește programele școlare cu sprijinul specialiștilor din domeniul educațional. Deoarece acoperă un segment specific în formarea deprinderilor și abilităților elevului, prezența disciplinei în arealul școlar este necesară și benefică; nu poate fi înlocuită predarea Religiei de tip „confesional” cu alt tip de studiere a religiei: „despre religie” , ,,istoria religiilor”, etc., fără a-i denatura rolul formativ.

S-a constatat necesitatea realizării unei concordanțe în ceea ce privește conținutul învățământului la nivel macro-curricular și interdisciplinar, aspect menționat de altfel în metodologia elaborării manualelor școlare dar prea puțin luat în atenția autorilor de manuale. Este nefiresc, nepedagogic și neștiințific ca în timp ce profesorul de Religie predă despre creaționism, la Biologie, Fizică, Filosofie, să se continue, la două decenii de la căderea ideologiei comuniste, predarea teoriei darwiniste a evoluției omului din maimuță, ca unică ipoteză a evoluției vieții pe pământ, fapt semnalat dar nu corectat30. Aceasta poate fi prezentată ca ipoteză alături de alte teorii nicidecum ca și concept.

Rezultatele etapei constatative a experimentului au evidențiat faptul că optimizarea integrării Religiei în curriculumul școlar necesită o colaborare simfonică între familie, școală și Biserică. În măsura în care s-a realizat această conlucrare în aceeași măsură s-au înregistrat și rezultate pozitive în progresul școlar. Sincopele au fost semnalate prin scăderea rezultatelor, în mod special în formarea deprinderilor religioase și a menținerii interesului elevilor, în special în gimnaziu și liceu, pentru această disciplină Fiecare dintre acești factori ai educației religioase au responsabilități individuale dar și comune în asigurarea succesului, într-o acțiune conjugată31.

Din analiza chestionarelor și din dialogurile realizate cu respondenții experimentului se desprinde concluzia necesității predării Religiei, a menținerii acesteia în trunchiul comun al planului de învățământ, la toate nivelurile.

V.4.2. Rezultate privind transpunerea conținuturilor programei școlare în activități de educare – evaluare

Rezultatele constatative legate de modul în care este percepută programa școlară la Religie de către subiecții experimentului au fost eșalonate pe următoarele coordonate:

1. modul în care sunt formulate și structurate obiectivele cadru și formarea competențelor-cheie și coerența cu alte discipline, în primul rând cu cele din aceeași arie curriculară.

În cadrul reformei curriculumului național s-a produs și la nivelul curriculumului transformarea programelor școlare clasice, care nu mai sunt „ analitice” ca la începutul anilor ′90, nu mai cuprind conținuturi sub formă de liste de capitole, teme și subiecte cu finalități nu foarte concrete, care vizau achiziții posibile și necesare elevului, cu „modele” educaționale care erau propuse spre a fi imitate, ci sunt văzute ca vehicule de formare a competențelor intelectuale și relaționale de nivel superior a atitudinilor și deprinderilor necesare unui tânăr într-o societate democratică. Obiectivele de referință au fost înlocuite în programa școlară cu competențe-cheie, de dobândit în vederea integrării într-o societate care se bazează pe informație, pe educația permanentă, pe cerințele economiei de piață. Se discută tot mai acut despre înlocuirea clasicei programe școlare cu forme alternative de organizare a conținuturilor, renunțându-se la disciplinaritate, trecând la abordări de tip inter, intra, trans sau pluridisciplinar. „… astăzi perpetuarea științei a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor și rolul său în învățământ s-a estompat în fața dezvoltării individului. Se acordă mai multă importanță omului care merge decât drumului pe care acesta îl urmează…Astăzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă, le abate de la rolul lor simplificator și le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării…și constatarea unui devotament față de obiect, care face ca omul să fie uitat, au dus la conceperea și programarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate”32.

În contextul acestor abordări, actuala programă școlară este percepută de către subiecții investigați ca fiind una de tranzit, cu reale scăderi dar și cu teme și concepte la care nu se poate renunța. Rezultatele converg în sensul că actuala programă trebuie supusă unor ameliorări, ca structură și conținut;

2. aprecieri asupra modului de formulare a obiectivelor de referință, „transformate” ulterior în competențe:

În urma analizei rezultatelor obținute la itemii care au vizat opinia respondenților asupra modului în care sunt formulate obiectivele de referință în programa școlară se desprinde constatarea că unele obiective de referință sau operaționale sunt formulate fără a fi corelate cu capacitățile psihopedagogice ale elevilor și cu asigurarea unei evoluții graduale.

În mod special, cadrele didactice de specialitate au exprimat, în cadrul dialogului purtat, poziții critice cu privire la „ încărcarea ” excesivă a programei cu obiective de natură cognitivă, în detrimentul obiectivelor de referință de natură afectivă, mai potrivite pentru ora de religie, fapt care conduce la obosirea elevului și la scăderea interesului acestuia pentru educația religioasă.

Obiecții au fost semnalate și în legătură cu ordonarea obiectivelor pe ani de studiu, constatându-se faptul că aceste obiective sunt foarte generoase dar imposibil de realizat în doar o oră pe săptămână, timpul alocat Religiei în orarul școlar. Fapt deloc de neglijat, în procesul educațional elementele constitutive ale programei, maniera de abordare a conținuturilor, contribuie decisiv la realizarea obiectivelor și competențelor vizate. Atunci când programa școlară are carențe, aceasta trebuie reconsiderată întrucât îngreunează activitatea la clasă a profesorului și influențează negativ rezultatele elevilor33.

Ca o concluzie la acest punct este aceea că se impune revizuirea programei școlare, reforma acesteia prin alcătuirea unei programe care să vină atât în întâmpinarea dorinței elevilor cât și a idealurilor Bisericii, în privința educării tinerei generații în lumina credinței ortodoxe34.

V.4.3. Rezultate constatative asupra calității elaborării manualelor de Religie

Din investigarea cadrelor didactice de specialitate și în urma dialogului cu profesori de teologie, părinți ai elevilor și din chestionarea elevilor din clasele a VII-a și a VIII-a, (42 clase cu un efectiv total de 690 elevi) s-au cristalizat următoarele rezultate legate de manualele de Religie :

Din cristalizarea opiniei profesorilor de religie și a celor de teologie se conturează opinia că în cei douăzeci de ani de când Religia este disciplină în învățământ, manualele școlare au constituit o problemă care a suscitat și suscită și în prezent opinii și controverse. Aceste obiecții pornesc de la următoarele realități:

– asigurarea cu manuale alternative aprobate rămâne un deziderat, ea nu este realizată la toate clasele, fapt care influențează negativ activitatea de predare-învățare;

– manualele de Religie așa cum au fost concepute și realizate asigură doar în măsură satisfăcătoare reflectarea finalităților educaționale ale Curriculumului Național și conformitatea conținuturilor cu învățătura de credință;

– în mod general, tratarea temelor este efectuată într-o notă pozitivă fără caracter discriminatoriu sau prozelitist dar există conținuturi care se cer reformulate, spre a nu fi acuzate de incitare la resentimente față de alte confesiuni;

– anumite istorioare cu conținut moralizator, pilde, poezii sau imagini nu sunt sugestive pentru lecție și nu conduc la atingerea obiectivelor propuse;

– manualele de Religie asigură prin conținutul lor interdisciplinaritatea și interculturalitatea dar acestea trebuie să găsească corespondența reciprocă și la celelalte discipline școlare, în mod special la cele din cadrul aceleiași arii curriculare cu Religia;

– stă în obligația Ministerului Educației să soluționeze problema editării manualelor școlare la materia religie, la toate clasele și a unor auxiliare didactice necesare optimizării procesului educațional precum și asigurarea logisticii materiale necesare predării Religiei.

V.4.4. Rezultate asupra calității procesului educațional și a performanțelor elevilor

O radiografiere a stadiului predării Religiei în școală trebuie să aibă în atenție și aspectele legate de calitatea actului didactic, evaluată și cuantificată prin prisma pregătirii cadrelor didactice care predau această materie transpusă implicit în rezultatele obținute de elevi. De acea între itemii utilizați în chestionare, în dialogul avut, s-a procedat la culegerea de date privind pregătirea de specialitate și modul în care cadrul didactic este preocupat de calitatea actului didactic, în ce mod realizează o pregătire profesională constantă, care sunt performanțele acestuia și ale elevilor, rezultate de pe urma pregătirii perpetue. Aceste rezultate au fost distribuite astfel:

V.4.4.1. Rezultate asupra pregătirii metodico-didactice a profesorilor de Religie.

Din investigația efectuată au rezultat următoarele concluzii:

– cadrele didactice abilitate să predea disciplina Religie se situează la nivelul de pregătire profesională al celorlalte cadre didactice din învățământ, prin parcurgerea formelor de perfecționare și a gradelor didactice;

– printr-o pregătire continuă, profesorul de Religie contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ; profesorul de Religie realizează în școală și o activitate de consiliere duhovnicească, acțiune ce poate contribui atât la dezvoltarea capacității elevilor de a înțelege unele realități duhovnicești cât și la sprijinirea elevilor în vederea rezolvării anumitor probleme35;

– cadrele didactice care predau Religia posedă cunoștințe privind metodele specifice de predare-invățare-evaluare și le aplică, conștienți că de modul în care reușesc să își apropie clasele de elevi depinde dezvoltarea sentimentului religios al acestora36.

Efectele educației moral-religioase realizată prin ora de Religie depășesc sfera domeniului, și creează implicații pozitive în latura social-civică37.

V.4.4.2. Rezultate asupra comportamentului religios-moral al elevilor la ora de Religie și în spațiul extrașcolar

Observația directă, dialogul cu cadrele didactice și chestionarul la care au răspuns elevii au dus la formularea următoarelor rezultate:

– elevii manifestă interes față de educația religioasă;

– conținuturile programei și manualului prezintă pentru elevi un interes diversificat; cele din domeniile: spiritualitate și misiune, cunoștințe biblice și noțiuni de liturgică și morală creștină, sunt considerate mai atractive, cele din domeniile: Catehism, Istoria Bisericii, mai puțin;

– elevii sunt antrenați în activități cu caracter caritabil, cercuri de pictură iconografică, pelerinaje la obiective eclesiale, pe care le apreciază și le practică;

elevii consideră folositoare cunoștințele dobândite la ora de Religie;

– dintre elevi un procent relativ mare consideră participarea la biserică, o prelungire necesară a orei de Religie, o împlinire a cunoștințelor și deprinderilor religios-morale.

V.4.4.3. Valorificarea rezultatelor etapei constatative

Prin definiție, experimentul pedagogic, în etapa constatativă are ca obiectiv valorificarea datelor de start, pentru asigurarea echivalenței dintre eșantionul experimental și cel de control. În acest scop, procedeele și tehnicile , strategiile folosite, sunt orientate spre o radiografiere a nivelului inițial al claselor experimentale. Atunci când se experimentează un experiment psihopedagogic la nivel macro-structural, cum ar fi radiografierea unei materii/discipline școlare, cercetarea este extinsă, implicând, pe lângă eșantioanele de elevi și cadre didactice, instituții, părinți, etc. Obiectivele finale fixate în etapa inițială trebuie să acopere o paletă cât mai cuprinzătoare. Din acest motiv și rezultatele cercetării nu se limitează în a fi valorificate doar pentru stabilirea echivalenței dintre eșantioane sau a nivelului inițial, ci sunt valorificate în alte activități de cercetare pedagogică.

În acest context, rezultatele experimentului constatativ la tema „Radiografie privind predarea și învățarea Religiei în școală” suscită interes și pot fi valorificate pentru alte activități de cercetare. Sugerăm câteva posibile ipoteze sau teme de investigație și cercetare psihopedagogică:

1. Restructurarea programei școlare la Religie în contextul integrării europene;

2. Ora de Religie-îndoctrinare sau educație?;

3. Evaluarea la Religie – particularități;

4. Modalități de adaptare curriculară pentru educația religioasă a elevilor supradotați;

5. Modalități de adaptare curriculară pentru educația religioasă a elevilor cu dificultăți;

6. Predarea interdisciplinară a conținuturilor educației religioase, ținându-se seama de întregul sistem educativ, de specificul său precum și de particularitățile situațiilor școlare existente38;

7. Studiul comparativ asupra metodelor utilizate în abordarea noțiunilor fundamentale de Catehism la clasele I-IV;

8. Profesorul de Religie – diriginte al clasei de elevi.

Aceste teme pot suscita interesul cadrelor didactice de specialitate, preocupate de optimizarea demersului educațional privind predarea Religiei în școală, dar și al factorilor cu responsabilități în această direcție la nivelul Inspectoratelor școlare, Centrelor eparhiale, Ministerul Educației și Patriarhia Română.

Necesitatea unei radiografii asupra demersului educațional privind predarea – învățarea Religiei la clasele primare și gimnaziale, folosind ca metodă de cercetare experimentul, în etapa constatativă, în vederea optimizării, este evidentă.

În culegerea datelor de start s-au folosit tehnici și procedee diverse: discuții, analize, investigații, chestionare și teste, observația curentă, etc. Rezultatele au fost consemnate și cuantificate după metodele pedagogice de cercetare și analiză a datelor și rezultatelor. În structura lucrării s-a procedat la abordarea următoarelor aspecte legate de tema de cercetare: considerații terminologice, definiri și taxonomii asupra experimentului psihopedagogic; etapele experimentului în faza constatativă; formularea unei ipoteze de cercetare și formularea temei de cercetare în etapa constatativă; parcurgerea etapelor acestui experiment constatativ cu modalitățile utilizate pentru culegerea datelor de start; rezultatele experimentului constatativ si valorificarea acestora.

Rezultatele parțiale duc la concluzia că educația religios-morală a elevilor din învățământul preuniversitar este o componentă necesară și bine delimitată in procesul educațional care contribuie la formarea caracterelor și la desăvârșirea idealului educațional, așa cum este acesta stipulat în documentele Curriculumului Național.

Sub aspect metodic și metodologic, studiul efectuat a permis observarea integrării disciplinei Religie în Curriculumul școlar, cadrele didactice de specialitate însușindu-și și stăpânind tehnologiile didactice proprii unui învățământ modern și performant.

Din experiment a rezultat faptul că eșantioanele de subiecți supuși investigației manifestă aptitudini și interes pentru disciplină, pe care o consideră utilă și folositoare în devenirea lor.

Etapa constatativă a experimentului efectuat a permis și constatarea unor realități care se răsfrâng în mod negativ asupra procesului de predare-învățare le această disciplină: o programă școlară destul de încărcată sub aspectul conținuturilor, conținuturi cu caracter discriminatoriu, lipsa unor auxiliare didactice pentru profesori și elevi, etc.

Valorificarea experimentului constatativ se răsfrânge dincolo de stabilirea unei radiografii asupra integrării Religiei în Curriculumul Naționale, a echivalenței eșantioanelor experimentale înaintea experimentului formativ și a cunoașterii nivelului inițial al elevilor.

Experimentul constatativ și rezultatele obținute pot constitui o bază importantă de date și pentru alte teme de cercetare în domeniul educației religioase.

Note bibliografice:

M. Ionescu, C. Stan, 1998; M. Bocoș, 2003, p. 64-65;

E. Plachard, 1972, p. 23;

S. Chelcea, 201, p. 39;

I. Radu, M. Ionescu,1998, p. 163;

I. Drăgan, I. Nicola, 1995, p. 40;

M. Bocoș,2003, p. 65; M. Ionescu, M. Bocoș, 2001, p. 132;

D. Opriș, 2009, p. 10;

M. Ionescu, 2007, p. 22;

R. M. Gagne, L.J. Briggs, 1977, p.262 ; M. Bocoș, 2007, p. 347 ; M. Bocoș, D. Jucan, 2008, p. 176-179;

M. Ionescu, 2005, p. 143;

C. Stan, 2001, p. 178;

I. Radu,1998, p. 43;

G. Șanta, 2001, p.137;

C. Baciu, 2001, p. 146-156;

M. Ionescu, 1998, p. 11;

după M. Bocoș, , p. 83-96;

M. Opriș, .;

M. Opriș, 2010, p. 39;

I. Radu, M. Ionescu, 1998, p. 163;

M Ionescu, 2006, p. 301;

M. Opriș, 2006 b.;

F. Pajer, 2002, p.100;

V. Chiș, 2005, p. 42;

cf. M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004, p. 251-252;

cf. S. Șebu, M. Opriș, D. Opriș, 2000, p. 23-26; M. Floroaia, 2004, p. 101-156;

cf. D. Salade, 1998, p. 23-25;

I. T. Radu, 2005, p. 166;

S. Vlad, G. Sorescu, 2007, p.20-52; F. Kozirev, 2008, p. 17;

M. Panoschi, coord., 2001, p. 20-44;

V. Gordon, 203, p. 149;

V. Pop, 2006, p. 237;

D′ Hainaut, 1981, p. 23;

o posibilă manieră de abordare a unei noi programe la disciplina Religie, asupra căreia trebuie reflectat, o propune prof C. Cucoș – C. Cucoș, 2003, p. 96-98;

V. Timiș, 2004, p. 85-86;

V. Timiș, 2008, p. 5;

vezi și L. Dumitru, 2005, p. 181;

a se vedea și C. Baciu, 2001, p. 146-156;

cf. M. Ionescu,1998, p. 10.

Capitolul VI

EXPERIMENTUL FORMATIV

OPTIMIZAREA PREDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII RELIGIEI PRIN REFORMĂ CURRICULARĂ

Capitolul VI

EXPERIMENTUL FORMATIV

OPTIMIZAREA PREDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII RELIGIEI PRIN REFORMĂ CURRICULARĂ

VI.1. Motivarea acțiunii experimentale

Prin realizarea investigației noastre s-a urmărit experimentarea în paralel a două programe școlare diferite, cea clasică și cea introdusă ca ipoteză de cercetare precum și testarea unor tehnologii didactice care utilizează două strategii distincte, diferențiate între ele prin elemente și componente bine determinate. Prima tehnologie întrebuințează mijloace de învățământ, metode și procedee pedagogice clasice: scrisul pe tablă și în caiet, reprezentări grafice, planșe și folii didactice, fișe de lucru,metoda expozitiv-interogativă, a intuiției ș.a. Cea de a doua strategie, folosită experimental, presupune ca mijloc de învățământ calculatorul electronic, cu ajutorul căruia se vor utiliza programe specializate sau pachete de programe specializate (cu specific pedagogic și cu specific religios) concepute după nivelul vârstei, specificul disciplinei și al conținutului prezentat, metode ale didacticii moderne.

În efectuarea experimentului nostru am fost preocupați ca modelul teoretico-aplicativ structurat și ulterior experimentat să îndeplinească următoarele caracteristici: – relevanță structurală, asigurată prin alegerea acelor teme care sunt cele mai expresive și adecvate obiectivelor de referință enunțate în programă ;

relevanță funcțională prin operaționalizarea conținutului învățării și proiectarea strategiilor și mijloacelor tehnice utilizate de didactica modernă.

VI.1.1. Scopul și obiectivele experimentului formativ

În cadrul reformei sistemelor educaționale au loc periodic reforme ale curricumului, la nivelul fiecărei discipline. Aceste reforme, care se deosebesc de restructurările de programe școlare, de acele corectări ,,din mers” ale conținuturilor didactice, presupun o regândire în plan teoretic și practic educațional, o reelaborare a conținuturilor, respectiv a programelor și a manualelor, coroborată cu organizarea experiențelor de învățare și formare. Operaționalizarea acestor precepte se realizează prin asigurarea interdependenței între obiectivele educaționale, conținuturi și strategiile instructiv-educative și de evaluare1.

Programa școlară a Religiei, disciplină reintrodusă în sistemul educațional românesc după anul parcurs până în prezent trei restructurări, motivate nu de investigații evolutive din interior, ci de factori externi. Prima restructurare a fost operată asupra conținuturilor preluate în anul 1990, cu mici modificări, după programele școlare și manualele dinainte de 19482; a doua restructurare s-a produs în perioada operării Reformei Curriculumului Național (1998-1999), iar a treia restructurare în anul 2008, prin revizuirea programei din 1998-1999, în contextul schimbării structurii sistemului de învățământ prin coborârea vârstei de debut a școlarității la 6 ani. Acestora li se circumscrie și trecerea de la ordonarea conținuturilor învățării pe obiective de referință la distribuirea acestora pe competențe-cheie, operată în programă în anul 2009, fără a modifica însă și temele. Toate aceste restructurări s-au făcut fără ca programa să înregistreze și o reformă conceptuală.

Evaluările pertinente din cele aproape 2 decenii de predare a disciplinei conduc la concluzia necesității unei schimbări de paradigmă în curricumulul școlar , a unei reformări curriculare.

Desfășurarea în mod elaborat a activităților investigative în testarea ipotezelor formulate a avut ca bază următoarele obiective specifice:

O.1.: Elaborarea și structurarea unor programe școlare unitare care să ilustreze specificitatea și complexitatea predării și învățării Religiei în sistemul educațional public într-un mod simplu, atractiv și modern;

O.2.: Proiectarea, derularea și coordonarea unor metode și strategii de predare-învățare a cunoștințelor și deprinderilor specifice didacticii moderne, ilustrate în combinare optimă cu mijloacele tehnice moderne;

O.3.: Asigurarea unui echilibru între dezvoltarea competențelor specifice Religiei și aplicarea metodelor didactice noi, care au un potențial mare de dezvoltare a deprinderilor și cunoștințelor;

O.4.: Analiza relației între rezultatele învățării, utilizarea noilor strategii didactice și a programei școlare reformate, prin:

– interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor elevilor din eșantioanele experimentale;

– evaluarea chestionarelor și sondajelor de opinie asupra cadrelor didactice care predau disciplina Religie la grupurile experimentale și de control.

VI.1.2. Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru de la care pornește investigația noastră experimentală poate fi formulată astfel: o reformare a conținuturilor actualei programe școlare, aplicată printr-o proiectare curriculară centrată pe competențe, care valorizează metode, strategii și mijloace tehnice ale didacticii moderne, contribuie semnificativ la optimizarea predării și învățării Religiei.

Această ipoteză a impus centrarea investigației experimentale pe două coordonate care pot fi descrise ca ipoteze specifice:

Ipoteza specifică 1:

Reformarea programei școlare actuale va revigora activitatea instructiv-educativă a orei de Religie.

Întreaga concepție a actualei Programe școlare actuale, ca de altfel și a celor anterioare, începând cu cea din 1990, este tributară concepției programelor din perioada interbelică, cu modificări nesemnificative. Fără a intra în amănunte și motivări, putem afirma că obiectivele educaționale urmărite se potrivesc mai mult unui învățământ teologic, desfășurat în seminarii și chiar în facultățile de teologie decât unei discipline din cadrul învățământului laic. Spre această concluzie conduce în primul rând structurarea sarcinilor de învățare pe cele patru coordonate clasice ale teologiei : biblică, istorică, sistematică, practică. Lipsa contactului cu evoluția didacticii aproape 50 de ani, lipsa unor specialiști în programe educaționale dintre teologi, a avut ca și consecință preluarea modelului de proiectare a conținutului și a metodologiei aplicate într-o perioadă în care disciplinei i se alocau minim două ore săptămânal în orar, în care obiectivele educaționale erau centrate pe disciplină. Această situație persistă, modificările efectuate în anii reintroducerii disciplinei în școală nefiind decât restructurări ale conținuturilor, fără o intervenție majoră, fără o reformă curriculară.

Experimentul întreprins își propune și militează nu pentru o cosmetizare sau o restructurare a conținuturilor programei actuale, ci pentru o reformă a acesteia, precum și a curriculumului actual al disciplinei în ansamblul său.

Scopul urmărit este de a demonstra că prin reforma curriculumului în general, a sarcinilor de învățare în special, activitatea predării și învățării Religiei se va ameliora.

Sub aspectul proiectării conținuturilor preconizăm selectarea și elaborarea acestora în contextul principiilor didactice moderne și ale Teoriei și Metodologiei Curriculum-ului, ca vehicule de formare a unor competențe funcționale3.Tipurile de criterii care trebuie să stea la baza selectării, structurării și dimensionării conținuturilor curriculare, exprimate în cea mai utilizată taxonomie sunt următoarele de ordin filosofic, logico-științific/epistemologic, psihologic și pedagogic.

Înțelegem acest demers și în sensul ordonării și organizării liniare a conținuturilor, succesiv, continuu și progresiv, interferată cu o ordonare concentrică, prin reveniri asupra conținuturilor și prin aprofundări realizate în clase succesive, astfel încât întreg conținutul să se subordoneze modelului de ordonare de tip spirală. Reducerea temelor sub aspect cantitativ și corelarea acestora capacităților psihologice și de vârstă ale elevilor, va constitui de asemenea o coordonată a ipotezei experimentale.. O reformă a programei va conduce, de asemenea, la creșterea interesului elevilor față de disciplină și la eficientizarea învățării obiectivată în:

– efecte în plan formativ, asupra calității și profunzimii prelucrării informației;

– efecte în plan atitudinal, obiectivate în optimizarea atitudinii față de actul învățării, în interes sporit și cooperare.

Ipoteza specifică 2.

Forma de organizare a procesului instructiv-educativ, metodele,strategiile și mijloacele didactice novatoare în cadrul orei de Religie induc efecte pozitive semnificative la nivelul achizițiilor afectiv-cognitive ale elevilor. Prin stabilirea celor mai eficiente și raționale moduri de abordare a instruirii și educației religioase și prin valorificarea în combinare optimă a mijloacelor tehnice ale didacticii moderne utilizate în secvențele de predare-învățare-evaluare, efectele pozitive asupra învățării vor fi concretizate în:

– optimizarea nivelului de conștientizare a procesului și produselor învățării;

– intensificarea manifestării trăirilor religios-morale autentice.

VI.2. Organizarea demersului experimental

Pentru o mai mare relevanță am optat pentru utilizarea unui design experimental de tipul intersubiecți, în cadrul căruia am folosit două eșantioane de subiecți echivalente din punctul de vedere al capacității medii, urmărind, pe de o parte variația variabilei dependente față de variabila independentă, iar pe de altă parte evoluția dependentei în condițiile unde nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control). Acestui demers am asociat un design experimental intrasubiecți, care presupune urmărirea grupului unic în toate etapele experimentului efectuat. Demersul experimental intersubiecți a fost efectuat conform unui proiect ale cărui etape au fost parcurse conform design-ului clasic : etapa preexperimentală, etapa experimentală (experimentul formativ), etapa postexperimentală, verificarea la distanță. Raportarea modificărilor intervenite prin introducerea variabilelor independente s-a făcut de la grupul (eșantionul) experimental la grupul martor (de control), permițând o analiză și o cuantificare a datelor prin metodele matematico-statistice consacrate.

Al doilea demers, de tip intrasubiecți, ne-a permis identificarea, pas cu pas, a evoluției eșantioanelor experimentale, realizarea unor analize de detaliu și interpretarea datelor obținute, o informare consistentă asupra impactului introducerii variabilelor independente asupra valorilor variabilelor dependente.

VI.2.1. Coordonate pre-experimentale

Înainte de trecerea în faza sau etapa experimentală propriu-zisă, am procedat la proiectarea și realizarea etapei constatative sau a pre-experimentului, fază de pregătire care să asigure caracterul științific al acestuia (spre a-l diferenția de încercări empirice, în care factori de influență a rezultatelor cercetării pot fi omiși). O temă de cercetare pedagogică în domeniul disciplinei Religie, în cadrul căreia se recurge la metoda experimentului presupune radiografierea stadiului în care Religia se integrează în curriculum, sub multiple aspecte: conceptual, de conținut, metodic, etc., într-o etapă constatativă.

Ca formă sau tip, experimentul întreprins se înscrie în următoarele coordonate :

a) după numărul de subiecți, este un tip de experiment colectiv, în care sunt implicați: grupe (eșantioane) de elevi, profesori, specialiști din afara școlii, organizații și instituții;

b) după durata experimentului, în această etapă, este un experiment de lungă durată, efectuându-se, în toate etapele pe parcursul a șase semestre, adică pe parcursul a trei ani școlari;

c) după condițiile de desfășurare, se înscrie în coordonatele unui experiment natural clasic, culegerea datelor fiind efectuată în contextul școlar natural, obișnuit, în care condițiile de start au fost identice, pentru eșantionul experimental și cel de control.

Etapele derulării proiectului experimental în faza formativă :

– fixarea obiectivelor cercetării constatative ;

– organizarea grupelor experimentale și de control și asigurarea echivalenței acestora;

– prezentarea metodelor de cercetare;

– modalitățile utilizate pentru culegerea datelor experimentale cu cadre didactice de specialitate, părinți, alte cadre didactice ;

– pre-testul sau testul de cunoștințe inițial și valorificarea rezultatelor obținute ;

– valorificarea rezultatelor experimentului constatativ.

Pentru a crea cadrul necesar testării validității ipotezelor formulate în vederea desfășurării experimentului propriu-zis, am procedat la proiectarea unui program care să includă variabilele independente deja menționate: programa școlară reformată și aplicarea unor strategii și metode didactice moderne în implementarea noii programe.

Am fost preocupați în a asigura o relevanță structurală și funcțională a programului, eșalonat pe parcursul a șase semestre (trei ani școlari).

Proiectul intervenției formative, aplicat eminamente eșantioanelor experimentale, a fost structurat în trei unități acționale distincte:

1. Prezentarea detaliată a programei experimentale și a strategiilor didactice profesorilor de la grupurile experimentale (aproximativ 12 ore în trei întâlniri de lucru).

2. Parcurgerea conținuturilor, cu acțiunile specifice fiecărei teme.

3. Finalizarea programului experimental și analizarea rezultatelor.

În sinteză etapele pe care le-am urmat în desfășurarea experimentului pedagogic au fost cele prezentate în figura VI.1.

Experimentul pedagogic a fost derulat pe parcursul a trei ani școlari astfel:

– perioada septembrie – aprilie din primul an, interval dedicat etapei constatative, la sfârșitul căreia am procedat la administrarea pre-testului;

– perioada aprilie-iunie, interval în care a avut loc pilotarea secvențială a etapelor și a întregului aparat investigativ și definitivarea designului protocolului experimental formativ;

– septembrie – iunie, parcursul a doi ani școlari, interval în care s-a desfășurat experimentul pedagogic propriu-zis , la finele căruia a fost administrat post-testul.

În perioada septembrie-octombrie a ultimului an experimental am încheiat derularea etapei de re-test, cu scopul de a verifica durabilitatea în timp a ipotezei enunțate, ale cărei rezultate le vom consemna.

Figura VI. 1. Etapele experimentului pedagogic realizat

VI.2.2 Alcătuirea eșantionului de subiecți

În derularea experimentului formativ au participat un număr de 16 grupe experimentale, cu un efectiv total de 325 elevi din clasele I-VIII echivalent egale, de la patru unități de învățământ și 4 cadre didactice. Opt dintre aceste grupe au avut în experiment calitatea de grupe de control, cu un total de 165 de elevi. Celelalte opt grupe s-au constituit în eșantioane experimentale (160 de elevi din clasele I-VIII), organizate în diade: grupă experimentală- grupă de control, după cum se poate observa în tabelul VII.2., care prezintă structura eșantioanelor de subiecți.

Cu privire la compoziția grupelor experimentale și de control, am urmărit echivalența acestora sub raport numeric și sub aspect valoric. Am considerat relevante rezultatele la învățătură obținute în anul anterior, cu excepția elevilor de la clasele I, astfel încât grupele experimentale cât și cele de control se caracterizează printr-o relativă omogenitate.

Tabelul VI.2. Structura eșantioanelor de subiecți

Cu prilejul alcătuirii grupelor experimentale am constatat disponibilitatea crescândă a subiecților privind implicarea în experiment. Am considerat ca fiind optimă desfășurarea experimentului propriu-zis pe parcursul a doi ani școlari, structurând atât conținuturile noi cât și strategiile experimentale în contextul natural al desfășurării anului școlar. Cu excepția elevilor de la clasele I din anul școlar 2009- 2010, care au efectuat experimentul în aceeași formă ca și grupurile de subiecți ale clasei I din anul școlar 2008- 2009, toate celelalte grupuri experimentale în anul al doilea al experimentului și-au păstrat structura (experimental și de control) dar au continuat experimentul cu programele școlare ale clasei în care au ajuns : clasa I din anul trecut, cu programa de clasa a II-a, clasa a II-a din anul trecut cu programa din clasa a III-a, etc..

VI.2.3. Alcătuirea eșantionului de conținut

În etapa experimentală a demersului nostru investigativ, obiectivul principal pe care l-am urmărit a fost introducerea unei programe școlare cu conținuturi reformate care să fie valorizată de strategii didactice moderne, la grupele experimentale, cu scopul optimizării procesului didactic de predare – învățare a Religiei și, implicit a creșterii randamentului la integrarea acestuia în Curriculumul educațional.

În urma desfășurării unor cercetări, în special din ultimii ani, s-a formulat concluzia că modul în care este concepută și structurată programa școlară actuală la clasele I-XII, la disciplina Religie (obiectivele de referință, ariile de conținut și unitățile tematice) nu conduce la realizarea unui învățământ de performanță și nu este capabil să trezească și să întrețină în mod performant interesul elevilor pentru această disciplină. Lucrări și articole aparținând unor autori consacrați au semnalat randamentul scăzut al unor metode și strategii de predare – învățare – evaluare, folosite frecvent în curriculumul actual al disciplinei4. Toate acestea sunt de natură să se constituie motiv al investigării posibilității de reformare a curriculumului școlar al disciplinei. Introducerea, verificarea și dezvoltarea unei noi programe școlare și a unor noi strategii și tehnici de instrumentare a acesteia motivează necesitatea experimentului pedagogic.

Eșantionul de conținut al experimentului a fost stabilit ca programă școlară la clasele I-VIII și cuprinde modalitățile de proiectare și organizare a curriculumului școlar la disciplina Religie, în componentele acestuia:

– conținutul învățământului;

– strategiile de predare – învățare;

– strategiile de evaluare.

Eșantionul de conținut propus a fost elaborat din perspectiva trecerii de la modelul de programă școlară centrată pe obiective cadru și de referință – elaborată și implementată în sistemul românesc de învățământ odată cu lansarea Reformei Curriculumului, după anul 1995– la modelul centrat pe competențe, cerut de directivele UE, funcțional din anul 2008-2009. Adoptarea noului model este determinat, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului și unitatea concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de învățământ primar, gimnazial și liceal, pe de altă parte, acest demers asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării, conformându-se la Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva educației permanente (2006/962/EC).

Această recomandare conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competențe-cheie. Acestea sunt ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială, pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, cât și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Cele opt competențe cheie sunt : Competențe sociale și civice, Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Spirit de inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

Contribuția disciplinei Religie la formarea și dezvoltarea competențelor cheie europene este nuanțată și diversificată, incluzând atât contribuția directă, prin susținerea formării și dezvoltării anumitor competențe-cheie, cât și contribuția indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competențe-cheie, îndeosebi în ceea ce privește domeniile de competențe-cheie: Competențe sociale și civice, Sensibilizare și exprimare culturală, Comunicare în limba maternă, A învăța să înveți.

Astfel obiectivele cadru din vechea programă devin competențe generale și se formează pe durata întregii școlarități. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare. Pentru fiecare an de studiu, în locul obiectivelor de referință programa propune competențe specifice, deduse din competențele generale și reprezintă achiziții-cheie ale învățării. Conținuturile sunt organizate tematic și au grade diferite de complexitate, profesorii vor putea acorda fiecărei teme, numărul de ore pe care îl consideră necesar, astfel încât să trateze în mod adecvat toate acele probleme, pe care le au în vedere în construirea lecțiilor. Un conținut poate fi tratat în una sau mai multe lecții, conform deciziei profesorului. Ordinea temelor poate fi schimbată în funcție de nevoile concrete ale activității didactice, în măsura în care nu se modifică sensul programei.

În eșantionul experimental propus am considerat obiectivele cadru, recte competențele generale, enunțate în actuala Programă școlară, ca fiind formulate corect și complet și le-am preluat fără să intervenim în experiment asupra lor. Am procedat la revizuirea obiectivelor de referință devenite competențe specifice din aceeași programă și la scoaterea acelor obiective care s-au dovedit a nu fi suficient de relevante, de motivate, sau în neconcordanță cu capacitățile psiho-fizice de dezvoltare ale elevilor în etapa respectivă. De asemenea am introdus competențe specifice noi, pe care le-am considerat relevante pentru noile conținuturi și totodată adaptabile unor eventuale reconsiderări pe viitor ale programei, cum ar fi: realizarea în perspectivă a unui curriculum integrat sau posibilitatea realizării unui curriculum interdisciplinar5.

Reformarea competențelor generale a necesitat reformarea și restructurarea conținuturilor învățării, implicit identificarea, la fiecare temă, a exemplelor de activități de învățare și a metodelor de predare cu caracter novator, așa cum ne-am propus în enunțul ipotezei specifice. Menținând obiectivele cu grad mărit de generalitate (cadru) sau competențele generale cărora li s-au adaptat competențele specifice, am considerat că predarea și învățarea disciplinei poate fi optimizată prin reforma conținutului învățării și operaționalizarea acestuia prin strategii și tehnici educaționale ale didacticii moderne.

Necesitatea acestei reforme curriculare este determinată de realitățile constatate prin metode investigative consacrate (sondaje de opinie, chestionare, discuții cu elevii și profesorii, opinii ale părinților, mass-media, etc.), cât și de rezultatele obținute la testele evaluative. De un real folos ne-au fost și rezultatele etapei constatative a experimentului care au urmărit și realizat o radiografiere a predării și învățării religiei în școală. Analiza acestor rezultate în parte și în ansamblu a stat la baza structurării și proiectarea conținutului sub forma unei programe școlare.

In operațiunea de prelucrare și selecționare, la elaborarea proiectelor de teme pentru programele școlare la clasele I-VIII, am urmărit respectarea următoarelor criterii:

– luarea în considerare a competențelor specifice fiecărei trepte de școlarizare și an de studiu, concretizate în conținuturi ale învățării ale disciplinei Religie, în prealabil fixate ;

– necesitatea ca elevii să își însușească nu doar un volum de cunoștințe, ci și competențe educaționale din sfera religios-morală, valori și atitudini, conduite, moduri de a gândi specifice omului religios ;

– asigurarea unui echilibru între vechile și noile achiziții , articularea vechilor conținuturi de cele noi, urmate de integrarea noilor achiziții în sisteme tot mai cuprinzătoare ;

– asigurarea unui echilibru între cultura de specialitate și cultura generală a elevului ;

– asigurarea coerenței conținuturilor, în raport cu competențele-cheie, cu ciclurile și ariile curriculare.

Un inconvenient al vechii programe îl constituie structurarea/ordonarea conținuturilor pe prea multe domenii de cunoaștere,–în general în număr de șase, deoarece fragmentează desfășurarea optimă a instruirii. În experimentul efectuat am conceput o structurare/ordonare a conținutului învățării în spirală, în sensul îmbinării ordonării liniare, prin înlănțuirea și ierarhizarea succesivă, continuă și progresivă a aceluiași tip de cunoștințe, combinată cu o structurare de tip concentric, (revenind asupra cunoștințelor fundamentale, de bază, prin aprofundări realizate în clase succesive ale aceluiași ciclu curricular, dar și în cicluri curriculare diferite). Între multiplele avantajele ale acestui model structural am putea enumera : o mai bună fixare a cunoștințelor și deprinderilor ; realizarea de corelații cu programele școlare ale altor discipline,în special cele din aria curriculară ,,Om și societate’’; o mai mare libertate pentru cadrul didactic  în conceperea proiectării lecției. În elaborarea eșantionului de conținut al experimentului formativ, de fapt al temelor și conținuturilor programelor școlare la toate clasele am beneficiat de colaborarea cu specialiști în psihopedagogie școlară de la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca și cu cercetători din cadrul Consiliului Național pentru Curriculum, cărora le aduc și pe această cale mulțumiri.

A rezultat astfel o programă școlară ale cărei conținuturi au fost structurate /ordonate și dispuse , la fiecare clasă pe trei domenii de cunoaștere :

CREDINȚA NOASTRĂ, în care se regăsesc cunoștințe generale de catehism (ale învățăturii de credință), cunoștințe generale despre cultul divin, sărbătorile semnificative, iar în ciclul secundar superior, cunoștințe despre doctrina ortodoxă ;

II. CUNOȘTINȚE BIBLICE, din Vechiul și Noul Testament, structurate în funcție de particularitățile psiho-fizice ale elevilor. Ca o notă de specificitate, conținuturile biblice au fost selectate și din perspectiva mesajului afectiv, cu conținut moralizator pe care îl conțin.

III.BISERICA ȘI COPIII, capitol în care se cuprind conținuturi religios-morale despre Biserică, virtuțile creștine și practicarea lor, relațiile cu cei de alte convingeri religioase, aspecte practice ale viețuirii creștine.

Pentru exemplificare vom prezenta în continuare proiectul unor programe școlare dintre cele folosite la grupurile experimentale (Anexa VIII).

Programa prezentată are următoarele caracteristici :

– selectarea conținuturilor s-a efectuat cu respectarea criteriilor logico-științifice/epistemologice, psihologice și pedagogice consacrate în didactica modernă6;

– s-a urmărit alcătuirea unei programe care să nu fie tributară programei din școlile teologice, eliminând concepte și conținuturi rigide, greu de asimilat ;

– pentru asigurarea coerenței și unității disciplinei, am urmărit ilustrarea parcursului obligatoriu cu cele mai elocvente teme, concepte, capitole, învățături de credință.

Programa este în așa fel concepută încât să încurajeze creativitatea didactică și adecvarea demersurilor didactice la particularitățile elevilor. Profesorii și autorii de manuale își pot exercita calitățile vocaționale și abilitățile în mod diferit asupra activităților de învățare și asupra practicilor didactice, deoarece acestea sunt abordate într-o manieră simplă, clară, ușor de transmis și receptat.

VI.3. Sistemul metodologic utilizat în cercetarea experimentală formativă

Sistemul metodelor de cercetare utilizat a avut în componență: experimentul pedagogic, metoda focus grup, ancheta pe bază de chestionar, metoda convorbirilor cu cadrele didactice, (asupra produselor activității de cercetare), cu părinții elevilor, cu cadre didactice de la școlile teologice și cu elevii, metoda observației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare.

Întrucât experimentul pedagogic a constituit principalul cadru metodologic de testare a ipotezelor formulate pentru demersul investigativ propriu, vom prezenta această metodă în mod detaliat iar celelalte metode utilizate, în sinteză.

VI.3.1. Metoda focus grup

Focus-grupul este considerat o metodă de culegere a informațiilor în mod verbal, prin succesiunea unor întrebări elaborate în prealabil, adresate mai multor persoane care interacționează, cu scopul de a afla ce gândesc, ce atitudine au aceștia în legătură cu a anumită temă.

Avantajul major al focus-grupului în experimentul nostru este acela de a surprinde atitudini, stări emoționale, manifestări ale sentimentului religios și reacții care prin celelalte metode: observația, chestionarul, interviul individual, nu se pot obține.

Am utilizat metoda focus-grup cu scopul de a cunoaște starea de fapt, percepția respondenților asupra conținuturilor materiei Religie în special și asupra întregului curriculum al acesteia în general. Prin folosirea focus-grupului am obținut informații detaliate cu privire la problema cercetată, o cercetare calitativă în faza de identificare a problemei, desfășurată pe un eșantion mai mic de respondenți, în dorința de a obține o viziune mai profundă asupra problemei cercetate, folosind întrebări simple, directe, de genul: de ce?, cum? Etc.

Pentru realizarea focus-grupurilor am folosit GHIDUL DE INTERVIU. În Ghidul de interviu am urmărit o ordonare logică a itemilor, pornind de la întrebări cu caracter general și continuând cu întrebări specifice, detaliate.

Ghidul de interviu-elevi (Anexa IX) s-a adresat elevilor din clasa a XII-a de liceu promoția 2007- 2008, în primul semestru, cu scopul de a sonda opinia acestora asupra problemei analizate, percepția acestora cu privire la predarea Religiei în școală. Ghidul conține 10 întrebări astfel7:

– întrebare de deschidere, simplă, cu rol de a crea o atmosferă destinsă, de încredere între subiecți și interlocutor;

– întrebare introductivă, cu rolul de a-i capacita pe subiecți să se concentreze asupra temei pusă în discuție, referitoare la ora de Religie;

– întrebare de tranziție care ghidează elevul spre întrebările următoare, întrebări-cheie, legate direct de tema propusă dezbaterii;

– șase întrebări cheie referitoare la activitatea de predare a Religiei, programele școlare și modul de structurare al acestora, metodele didactice utilizate la oră,, opiniile și sugestiile subiecților cu privire la curriculumul materiei;

– întrebare de încheiere menită să scoată în evidență eventuale aspecte, situații, opinii, care nu au fost surprinse de întrebările anterioare.

Ghid de interviu- profesori de Religie (Anexa X). Întrebările din acest ghid au un caracter deschis și urmăresc aflarea opiniilor respondenților despre conținutul disciplinei așa cum este fixat în documentele școlare, programa școlară și manual, asupra ordonării acestora pe domenii de studiu la toate nivelurile, asupra metodelor și strategiilor didactice întrebuințate la oră, deficiențe întâmpinate, sugestii pentru o reformă curriculară a disciplinei Religie.

Primele patru întrebări sunt întrebări introductive și au rolul de a introduce cadrul didactic în tematica discuției, de a-i încuraja să-și exprime opiniile cu încredere, cu competență asupra a ceea ce înseamnă să fii profesor de Religie, să ști să te apropii de elev, cu dragoste, competență și profesionalismul aceluia ce predă o materie mai deosebită decât celelalte.

Urmează două întrebări de tranziție care ghidează discuția spre întrebările cheie, în număr de 8, referitoare la carențele actualei programe școlare, la curriculumul disciplinei și la posibilitățile reale de optimizare a acestuia.

Întrebarea ultimă, a 15-a , de încheiere solicită evidențierea acelor aspecte care nu au fost surprinse de întrebările anterioare.

VI.3.2. Anchete pe bază de chestionar

Am utilizat această metodă în mod frecvent, în primul rând în etapa constatativă a experimentului, cu scopul de a radiografia stadiul actual al predării Religiei în școală dar și în experimentul formativ deoarece a oferit posibilitatea unui schimb direct de informație. În cadrul acestor anchete, pe lângă răspunsurile primite în mod direct la întrebările din chestionare, am avut posibilitatea obținerii unor informații, sugestii, aflării unor dorințe, deziderate, atât de la profesori cât și de la elevi, pe care în alt mod decât al contactului direct nu le-aș fi putut obține. Prin aplicarea chestionarelor am putut constitui o colecție de răspunsuri, o bancă de date referitoare la predarea Religiei în școală, la problemele investigate.

Chestionarele adresate cadrelor didactice care predau această disciplină au conținut, în etapa experimentală propriu-zisă itemi axați cu predilecție asupra alcătuirii programei școlare experimentale, asupra elementelor novatoare ale acesteia și asupra acelor aspecte care îngreunează desfășurarea procesului educațional (Anexa XI).

De asemenea, a fost administrat un chestionar în care au fost incluse întrebări legate de folosirea metodelor și strategiilor didactice moderne în activitatea de predare și învățare la clasele care folosesc programa experimentală (Anexa XII).

Am urmărit astfel să realizăm o documentare care să evidențieze dacă eficiența predării Religiei este condiționată- și în ce măsură- de calitatea programei școlare experimentale, de modul în care aceasta este concepută, structurată și utilizată de către profesor la clasă. Am evaluat de asemenea rezultatele chestionarului supra folosirii metodelor și strategiilor didacticii moderne. Rezultatele obținute și cuantificarea lor ne-au fost de un real folos în evaluarea experimentului formativ.

O altă categorie de chestionare în etapa experimentului formativ, au avut ca respondenți elevii din grupele de control și experimentale și au avut relevanță în asigurarea echivalenței acestora, în observarea evoluției experimentului și la cuantificarea rezultatelor în diferite etape ale derulării acestuia. Întrebările s-au axat pe aspecte cognitive, vizând nivelul de însușire al cunoștințelor din domeniul Religiei, pe aspecte afective și formative rezultate de asemenea din temele programei școlare.

În derularea experimentului formativ am utilizat chestionarele, la cele două categorii de subiecți, cadre didactice și elevi, în etapa test, în proiectul investigației experimentale propriu-zis și, de asemenea, am inclus chestionare cu itemi relevanți în fazele post-test și re-test. Pe parcursul cercetării au fost utilizate opt tipuri de chestionare, atât în faza constatativă (pre-test) cât și în celelalte etape : test, post-test și re-test.

VI.3.3. Metoda convorbirilor cu elevii și cu cadrele didactice

Pe lângă metoda focus-grup deja menționată, pe care am întrebuințat-o atât în dialogul cu elevii, cât și cu cadrele didactice am optat, pentru o mai mare relevanță și eficiență la dialoguri spirituale săptămânale, pe parcursul unui an școlar, cu grupuri de elevi din clasele gimnaziale și liceu în cadrul cărora am investigat opiniile acestora în legătură cu conținuturile proiectului experimental de programă școlară la Religie. În acest cadru s-au cristalizat opinii și răspunsuri legate de posibilitatea optimizării curriculumului disciplinei.

Convorbirile au fost realizate în cadrul Centrului cultural-pastoral al parohiei Arad-Bujac dar și în mediul școlar, la diferite unități de învățământ din municipiul Arad, în mod special la Școala cu clasele I- VIII, nr. 9. Metoda convorbirilor cu elevii și cadrele didactice a fost utilizată cu rezultate pozitive în cadrul etapei constatative și în cadrul experimentului formativ, iar în etapa de pilotare a experimentului propriu-zis s-a obiectivat într-un dialog structurat, focalizat pe obținerea unui feedback direct din partea celor care au participat, cu privire la coerența reformei curriculare propuse, la utilitatea și realismul acesteia, dar mai ales asupra metodelor și strategiilor didactice folosite la oră..

În acest sens, pentru a detalia asupra modului în care s-au desfășurat unele dialoguri cu cadre didactice care predau Religia prezentăm exercițiul «Tradițional versus modern››, un dialog cu profesorii de Religie de la licee și școli generale din municipiul Arad.

Obiective :

– posibilitatea observării comparative a folosirii metodelor tradiționale de predare a Religiei și a celor moderne, cu posibilitatea de a sesiza personal avantajele metodelor moderne ;

– conștientizarea avantajelor unei interacțiuni profesor-elev-clasă, bazată pe comunicare prin metode pedagogice novatoare : Philips 66, Focus-grup, Brainstorming.

Descrierea metodei :

1. Din grupul de profesori este selectată o persoană care va trebui să prezinte colegilor un concept abstract, o temă la alegere, cu grad de complexitate destul de ridicat, spre exemplu: metode de predare la clasă; activități extracurriculare; metode de verificare și examinare scrisă etc. Prezentatorului i se vor acorda 5 minute pentru pregătirea prelegerii și 15 minute pentru prezentare. După încheierea prezentării atât colegii cât și moderatorul convorbirii vor avea posibilitatea să pună întrebări legate de tema prezentată.

2. Moderatorul discuției va prezenta apoi și el aceeași temă, folosind însă o abordare diferită, axată pe metode și tehnici moderne. Se va pune accent pe dialog și pe interacțiune permanentă cu grupul. Se va acorda posibilitatea formulării de întrebări la final.

3. Analiză. În acest mod se va realiza o convorbire legată de identificarea avantajelor și dezavantajelor metodelor folosite în procesul didactic și se va evidenția necesitatea întrebuințării metodelor și mijloacelor moderne de instruire și educare.

VI.3.4. Metoda observației

Pe întreg parcursul demersului investigativ formativ am utilizat această metodă cu scopul de ghidare directă a activității de învățare a elevilor, dar și în pregătirea cadrelor didactice antrenate în derularea experimentului, în etapa de proiectare didactică și în activitatea la clasă. Avantajul întrebuințării metodei observației a fost acela de a furniza informații foarte clare despre comportamentul afectiv, fapt care a condus la formularea obiectivelor afective din cadrul lecțiilor din programă. Metoda observației are avantajul rapidității culegerii datelor, anumite informații putând fi obținute astfel într-un timp scurt. Am pus accent pe observarea aspectelor urmărite în experiment în mediul lor natural.

Observațiile inițiale ale demersului experimental au fost comparate cu observațiile finale pentru a observa consecvența celor dintâi. În cuantificarea datelor observației am avut în obiectiv următorii indicatori observaționali:

– gradul de implicare al subiecților în activitatea proiectată, modul în care recepționează profesorii respondenți ipoteza reformării programei școlare, modul în care recepționează elevii schimbarea programei ;

– nivelul de rezolvare a sarcinii de învățare specifice proiectului, dacă sarcina de învățare este mai dificilă sau mai ușoară comparativ cu cea de control, dacă rezolvarea acesteia necesită un timp mai îndelungat sau dacă nu trezește interes crescut, curiozitate ;

– tipurile de dificultăți întâmpinate;

– diferențele valorice intervenite între eșantioane prin introducerea variabilei independente.

Pe tot parcursul derulării experimentului am folosit un jurnal de observație în care a fost notată evoluția proiectului experimental, aspectele evolutive sesizate, carențele, neajunsurile, modul în care au fost soluționate.

Cu sprijinul nemijlocit al unor cadre didactice am elaborat fișa de autoobservație a comportamentului didactic pe care am folosit-o în timpul derulării experimentului formativ propriu-zis, distribuită unui număr relativ restrâns de profesori, cei mai zeloși implicați în proiect. Fișa de autoobservație a avut următorul conținut : denumirea secvenței didactice; descrierea comportamentului didactic, puncte tari, puncte slabe, măsuri de ameliorare.

VI.3.5. Studiul documentelor curriculare

Studiul programelor școlare, al manualelor de Religie, în special al celor utilizate după reintroducerea Religiei în sistemul educațional, a constituit o activitate constantă a experimentatorului, pe întreg parcursul experimentului. S-a avut în atenție în mod deosebit Programa școlară în uz. Concomitent am procedat la o atentă analiză a conținuturilor celorlalte programe folosite după anul 1990 și chiar a programelor școlare folosite înainte de anul 1948. De mare utilitate ne-au fost cercetările întreprinse asupra predării Religiei8.

Subiecții implicați în cercetare, cu predilecție cadrele didactice, au fost solicitați să reflecteze asupra produselor și proceselor învățării. În vederea asigurării coerenței analizei de acest tip, subiecților li s-a solicitat întocmirea unor portofolii care să cuprindă observațiile personale, făcute pe parcursul și la finalul fiecărei lecții. Aceste portofolii au devenit astfel un suport de lucru foarte important, mai ales în etapa de evaluare a experimentului întreprins. Ca rezultat al studierii programelor școlare și al conținutului manualelor s-a cristalizat, mai întâi concluzia necesității reformării actualei programe, iar în etapa următoare, proiectarea unei programe care să rețină elementele identificate ca pozitive și să le completeze cu altele care să producă optimizarea predării și învățării Religiei și să ridice disciplina la standardele didacticii moderne.

VI.4. Etapa de pilotare a experimentului

Această etapă s-a desfășurat doar secvențial, datorită extensiei experimentului ca timp. Datorită complexității temei studiate, am procedat la pilotarea demersului experimental, deși nu constituie o etapă obligatorie a experimentului pedagogic, în special în ideea corelării cercetării cantitative cu cercetarea calitativă, fapt care a implicat o atentă structurare a instrumentelor de colectare a datelor.

În mod concret studiul pilot a fost creat în scopul :

– analizei validității itemilor din chestionarele utilizate;

– eventualelor reformulări a enunțurilor conținuturilor din programă;

– aprecierii atitudinii cadrelor didactice implicate în experiment;

– aprecierii atitudinii elevilor față de experiment;

– evaluării inițiale a efectelor de optimizare a calității actului de predare și învățare;

La finalul etapei de pilotare s-a organizat o dezbatere focus-grup, prin intermediul căreia s-au obținut date relevante despre experiment.

Concluziile care s-au cristalizat ca urmare a pilotării experimentului au fost:

– necesitatea asigurării mai multor surse de informare, de obținere a feedback-ului, pe parcursul derulării experimentului;

– necesitatea găsirii unor modalități ca profesorii implicați în experiment să țină o evidență, eventual un jurnal al derulării experimentului, pe tot parcursul derulării lui;

– identificarea posibilităților de evaluare individuală a subiecților – este foarte importantă și relevantă pentru proiect.

VI.5. Etapa de post-test și testarea la distanță (re-test)

Etapa de post-test a avut ca obiectiv final verificarea validității ipotezei sau ipotezelor formulate inițial și s-a realizat prin intermediul unor analize sistematice a rezultatelor cercetării efectuate cu profesorii implicați în proiect și prin chestionarul din pretest readministrat elevilor din eșantioanele experimentale în post-test și re-test (Anexa XIII).

Aspectele supuse observației și obiectivele evaluate în chestionarul administrat au fost centrate pe următoarele obiective:

– evidențierea modului de evoluție a însușirii cunoștințelor și deprinderilor religios-morale la eșantioanele experimentale, în diferite faze ale experimentului;

– compararea datelor finale cu cele de start, la ambele categorii de eșantioane;

– stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute, și implicit în ce măsură grupul experimental s-a detașat semnificativ față de cel de control;

– stabilirea eficienței noii modalități de lucru9.

Raportate la competențele precizate în programa experimentală aspectele supuse observației în chestionarul administrat elevilor (Anexa XIII), sunt următoarele:

la itemii 1 și 2

Competențe generale:

– cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii omului.

Competențe specifice:

– explicarea rolului și importanței Sfintelor Taine pentru creștini.

– identificarea modalităților de relaționare cu Dumnezeu.

– sesizarea învățăturii greșite și învățăturii de credință veritabilă.

La itemii 3 și 4

Competențe generale:

– utilizarea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase.

Competențe specifice:

– la integrarea corectă a termenilor religioși în diferite contexte de comunicare.

– comunicarea clară și corectă a învățăturilor de credință autentice.

La itemii 5 și 6

Competențe generale:

– exprimarea valorilor, cunoștințelor și deprinderilor religioase în propriile atitudini și comportamente.

Competențe specifice:

– deprinderea iubirii față de aproapele din mesajul pildelor prezentate.

– deprinderea rugăciunii ca legătură cu Dumnezeu.

La itemii 7 și 8

Competențe generale:

– cooperarea cu ceilalți și rezolvarea unor probleme teoretice și practice în cadrul unor grupuri.

Competențe specifice:

– manifestarea respectului față de ceilalți.

– dezvoltarea respectului față de cele sfinte.

La itemii 9 și 10

Competențe generale:

– aplicarea învățăturilor de credință în viața personală și a comunității.

Competențe specifice:

– aplicarea modelului comportamentului dedus din pildele Mântuitorului în viața proprie.

– aplicarea modelelor creștine în relația cu semenii.

– cunoașterea momentelor esențiale din istoria Bisericii

Verificarea la distanță/retestul a fost proiectată pentru a verifica după un interval de timp durabilitatea achizițiilor elevilor, dobândite în condițiile create de variabilele independente introduse în experiment. Elaborarea itemilor probelor de evaluare și ai testelor administrate a fost efectuată cu mare acuratețe și obiectivitate, întrucât influențează decisiv analiza datelor și, implicit rezultatele cercetării.

VI.6. Limitele studiului

În proiectarea, realizarea și desfășurarea experimentului formativ putem identifica posibile surse de distorsionare a rezultatelor:

1. Tendința cadrelor didactice implicate în proiect de a trata experimentul întreprins cu o anumită lejeritate sau condescendență.

2. Tendința inițială a elevilor cuprinși în eșantionul experimental de a se pregăti „excesiv”, peste limita în care tratează de obicei această disciplină, fapt care denaturează corecta evaluare.

3. Participarea inconstantă a subiecților cuprinși în experiment, datorată faptului că experimentul formativ s-a derulat pe parcursul unui an școlar; participarea/neparticiparea profesorului și în special a elevilor ar putea influența rezultatele experimentului.

4. Percepția asupra instrumentelor de colectare a datelor că ar putea constitui o formă de evaluare indirectă.

5. Percepția experimentului ca activitate suplimentară care solicită alocare de timp și atenție în plus.

6. Gradul de complexitate, uneori mare, a instrumentelor de colectare a datelor (chestionare, anchete) și timpul ( numărul de ore) alocat administrării acestora au putut influența desfășurarea experimentului.

7. Fenomenul dezirabilității sociale. Acesta intervine, potrivit studiilor sociologice efectuate, în cadrul răspunsurilor oferite la chestionarele aplicate de către respondenți, în sensul că explicațiile oferite înaintea aplicării chestionarului induc răspunsul scontat de realizator și nu pe cel conform cu starea de fapt. O atenționare a respondenților în acest sens are rolul de a micșora efectul dezirabilității sociale.

Note bibliografice:

M. Ionescu, 2005, p. 134;

D. Călugăr, 1990;

M. Bocoș, 2008, p. 129;

C. Cucoș, 2003 ; M. Floroaia, 2004 ; M. Bocoș, 2000; M. Opriș, D. Opriș, M. Bocoș, 2004 ; V. Timiș, 2003;

M. Ionescu, 2008, p. 7-13;

a se vedea: M. Ionescu, 2005, p. 144-145;

C. Krueger, 2005;

V. Coman, 1992 ; C. Cucoș, 2008;

M. Bocoș, 2003, p. 91.

Capitolul VII

REZULTATE ALE EXPERIMENTULUI FORMATIV

Capitolul VII

REZULTATE ALE EXPERIMENTULUI FORMATIV

Datorită specificului disciplinei Religie, căreia îi sunt circumscrise cercetările, am întâmpinat dificultăți la monitorizarea, cuantificarea și măsurarea anumitor aspecte care, în mod normal, sunt relevante într-o cercetare. Această realitate este motivată de faptul că aspectele informativ și formativ se găsesc într-o foarte strânsă relație de condiționare, ceea ce îngreunează evaluarea și măsurarea datelor cercetării după criteriile clasice. Problema valorizării de către profesor a achizițiilor specifice disciplinei Religie constituie o provocare pentru pedagogi1 deoarece identificarea efectului pe care îl are introducerea variabilelor independente se realizează într-un timp mai mare decât cel obișnuit unui alt experiment. Experimentul nostru ar fi confirmat cu mai multă acuratețe ipoteza de lucru dacă am fi putut experimenta noua programă școlară la eșantioanele experimental și de control la clasa I și urmări apoi experimentul cu aceleași grupe până în clasa a XII- a, cu programele școlare aferente fiecărei clase. Acest lucru ar fi necesitat un timp exagerat de mare, aproape 12 ani, imposibil de realizat.

Așa după cum rezultă din formularea ipotezelor specifice, demersul experimentului organizat de noi s-a axat pe două direcții principale de acțiune:

– reforma programei școlare la clasele I-XII, la disciplina Religie, cu predilecție la ciclul primar și gimnazial și

– utilizarea strategiilor și tehnicilor didacticii moderne în procesul instructiv-educativ.

Aceste două direcții au fost urmate simultan, în mod complementar. Rezultatele experimentale și evaluarea acestora converg și ele spre aceste direcții, reformarea programei și strategiile de implementare a programei experimentale.

Intervenția experimentală a urmărit și realizat producerea unor modificări structurale și de concepție. Acestea vizează următoarele componente ale actului educațional: cadrul didactic- profesorul de Religie, conținutul programei școlare, ansamblul metodelor și strategiilor didactice și elevul.

Evaluarea aspectelor formative care decurg din reformarea conținuturilor disciplinei Religie și a strategiilor de implementare a acestei reforme este extrem de dificilă și necesită timp îndelungat. Totuși, pe baza datelor oferite de comparațiile între grupul de control și cel experimental la finalul experimentului formativ, a comparațiilor dintre rezultatele obținute în posttest și pretest între grupul experimental și de control și a rezultatelor comparative între pretest și posttest la eșantionul experimental, rezultă că există diferențe semnificative, în favoarea grupului experimental căruia i s-a introdus variabila independentă. Aceasta denotă că ipoteza inițială se confirmă, fiind concretizată în creșterea nivelului cunoștințelor dobândite de către subiecți precum și în îmbunătățirea competențelor specifice și a celor generale.

Rezultatele de pe parcursul experimentului întreprins au fost obținute prin metodele consacrate: notarea la clasă, teste, chestionare, anchete, etc. Acestea au fost cuantificate în diferite etape și la încheierea experimentului pe următoarele categorii : 

a) rezultate asupra subiecților din grupul experimental, profesori de Religie și elevi.

b) rezultate asupra eșantionului de conținut: rezultate asupra concepției proiectului experimental, premergătoare activității de învățare, obținute în urma investigației cadrelor didactice asupra programei experimentale și a metodologiei didactice; rezultate asupra predării și învățării în diferite etape și asupra monitorizării activității de învățare;

VII.1. Rezultate asupra implicării subiecților, profesori și elevi în demersul experimental

Experimentul formativ a permis și cuantificarea rezultatelor cercetării legate de subiecții implicați în experiment, profesori și elevi. Aceste rezultate fac referire atât la modul în care respondenții au perceput demersul educațional experimental, implicarea sau neimplicarea în proiect, cât și la aprecierile acestora privind ipoteza de cercetare și transpunerea acesteia în practica operațională. Trebuie menționat faptul că aceste rezultate au fost culese în mai multe faze ale cercetării și au fost asimilate pe parcursul experimentului, cele care s-au dovedit constructive fiind chiar introduse în acesta.

VII.1.1.Rezultate cu referire la cadrul didactic

Din perspectiva cadrului didactic rezultă faptul că activitatea de monitorizare a activității de învățare este sensibil îmbunătățită prin introducerea variabilei investigative. Prin folosirea suporturilor curriculare moderne recomandate în curriculumul experimental, calculator, videoproiector, durata expunerii lecției se micșorează, cea ce permite ca timpul economisit să fie valorificat de către profesor în mod eficace, ceea ce conduce la rezultate pozitive de ansamblu .

Cadrele didactice care au participat la experimentul formativ au manifestat seriozitate și responsabilitate în controlul și monitorizarea activității de învățare a elevilor. Rezultatele experimentului confirmă ipoteza că utilizând programa școlară experimentală, pentru a susține interesul elevilor și pentru a folosi eficient timpul, cadrele didactice performante creează, îmbogățesc, mențin și schimbă materialele și strategiile educaționale, de asemenea caută să îi implice pe elevi în construirea activităților educaționale, să își îmbunătățească activitatea, apelând la cunoștințele și experiența colegilor.

Profesorii de Religie stăpânesc o varietate de tehnici instrucționale generice și le folosesc în mod adecvat, monitorizează eficient atât activitatea elevilor, cât și caracteristicile mediului școlar și familial. Astfel, activitatea instructiv-educativă este organizată și implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse, profesorii fiind capabili să impună norme privind interacțiunea socială între elevi și între elevi și profesori. Profesorii chestionați înțeleg cum să îi motiveze pe elevi să învețe și cum să le mențină interesul în momentele de eșec, pot evalua progresul școlar al fiecărui elev în parte, precum și al întregii clase. Aceleași rezultate confirmă că profesorii de Religie stăpânesc și utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor, le înțeleg și le pot explica părinților rezultatele.

Rezultatele experimentului formativ confirmă faptul că noua programă asigură posibilități optime de proiectare didactică și permite profesorului proiectarea și folosirea celor mai eficiente tehnici și strategii didactice operaționale de predare și învățare-evaluare. Respondenții cadre didactice de specialitate au probat, pe baza rezultatelor propriilor investigații, eficacitatea programei experimentale, atât sub aspectul conținuturilor, cât și al metodologiei didactice, materializate în rezultatele elevilor. Din rezultatele obținute rezultă faptul că programa experimentată este mai omogenă, corelată cu posibilitățile psiho-fizice ale elevilor, la toate nivelurile și oferă premise pentru asigurarea interdisciplinarității și chiar posibilitatea realizării, în perspectivă, a unei educații religioase integrative.

Experiența didactică a profesorului de Religie conduce astăzi spre concluzia că scăderea apetenței elevilor față de ora de Religie, comparativ cu anii ’90, fapt unanim recunoscut, se datorează și faptului că există carențe în actul predării și învățării . Desigur unele carențe sunt legate de pregătirea didactică și de tactul pedagogic al profesorului, dar concluziile unor investigații pertinente conduc și spre faptul că structura programei, „încărcarea” excesivă a acesteia cu noțiuni și date greu de asimilat, conjugată cu folosirea unor metode și strategii didactice clasice, îngreunează sau chiar obstrucționează actul predării și învățării. În cadrul pregătirii de specialitate, ca studenți teologi, profesorii de Religie nu beneficiază întotdeauna în mod suficient de o pregătire pedagogică și metodică pentru a putea îmbrățișa cariera didactică, numărul de ore în curricula facultății, alocat didacticii Religiei, fiind și astăzi insuficient. În acest context adesea profesorii de Religie sunt nevoiți să se instruiască autodidact, recurgând la material documentar din perioada antebelică și la cel de după 1990, încă insuficient, tributar și acesta, ca abordare, acelor vremi.

Fără a beneficia de o reformă curriculară a Religiei, timp de 20 de ani predarea-învățarea acestei discipline înregistrează doar timide evoluții novatoare.

Concluziile desprinse din investigarea cadrelor didactice care predau Religia asupra acestor aspecte sunt edificatoare: programă neadaptată, implementată prin metode și strategii perimate.

Oferta educațională propusă prin experimentul formativ efectuat a fost recepționată deosebit de entuziast de către profesorii de Religie cărora aceasta le-a fost prezentată, foarte mulți oferindu-se să o experimenteze și în afara proiectului nostru. Dintre aceștia au fost selectați cei care au lucrat efectiv cu clasele experimentale și cu cele de control iar rezultatele experimentului în diferite etape au fost discutate și analizate cu toate cadrele didactice care predau Religia în cadrul Inspectoratului Școlar Județean Arad.

Ca rezultat al experimentării programei școlare propuse, în modul de abordare al predării și învățării, în concepția și practica profesorilor implicați se poate afirma producerea unei schimbări de paradigmă. Rezultatele au condus spre concluzia că predarea-învățarea Religiei se realizează de către profesor cu mai mare succes dacă acesta beneficiază de o programă școlară reformată, care permite prin folosirea metodelor și strategiilor didactice moderne, transpunerea optimă a conținuturilor în activitatea de educare-evaluare.

VII.1.2. Rezultate cu referire la elev.

Rezultatele cercetării au condus spre concluzia că prin introducerea variabilei independente a crescut gradul de conștientizare a competențelor specifice în cadrul sarcinii de învățare și interesul pentru realizarea acestora prin cooperare cu profesorul și cu colegii.

Prin formularea simplă, concretă și coerentă a enunțurilor și conceptelor din sfera religios – morală a crescut acuratețea aprecierii unor învățături și concepte religioase și a conținuturilor biblice. Eliminarea în programa experimentală a unui număr de trei domenii de studiu din cele șase existente în programa în uz a însemnat o simplificare a conținutului învățării, sesizată de către elev, o creștere nedisimulată a apetitului acestuia pentru învățare.

Folosirea calculatorului la clasă, a videoproiectorului și folosirea unor softuri educaționale cu specific religios, pregătirea unor teme pentru acasă cu ajutorul tehnicilor informaționale computerizate, au condus spre rezultate pozitive în activitatea de planificare și realizare a activității de învățare.

Din cercetarea întreprinsă rezultă și faptul că elevul devine interesat de ora de religie în măsura în care cei trei factori educaționali : profesorul, conținutul obiectului de studiu și metodologia de implementare a acestuia sunt într-o corelație. Opiniile elevilor supuși investigației converg spre aceea că elementul cheie în optimizarea predării și învățării Religiei în contextul școlar actual este reformarea programei școlare. O programă școlară care să conțină teme axate cu predilecție pe elemente de natură afectivă, pusă în aplicare prin metode atractive de către profesori de Religie cu vocație poate produce revigorarea și optimizarea dorită.

Din sondajele de opinie realizate cu elevii angajați în experiment a rezultat creșterea interesului față de disciplină, ca urmare a restructurării conținuturilor învățării și a reducerii acestora sub aspect cantitativ informațional. Totodată această creștere se motivează și cu folosirea metodelor și strategiilor de predare și învățare moderne pe care elevii le rețin ușor și le pun în aplicare.

VII.2. Rezultatele asupra eșantionului de conținut

  Analiza conținutului supus activității de predare și învățare proiectată și realizată în cadrul experimentului formativ, evaluat prin metodele prezentate, a condus la următoarele rezultate:

VII.2.1. Rezultate privind transpunerea conținuturilor în programă școlară experimentală

Rezultatele obținute din realizarea proiectului experimentului formativ confirmă faptul că o programă cu teme structurate științific, într-o ordonare logică, simplă, care respectă particularitățile de vârstă ale elevului și care alternează într-o concepție novatoare obiectivele afective cu cele cognitive, aduce rezultate pozitive în procesul educațional.

Rezultatele au condus și spre concluzia că temele selectate în programa școlară experimentală accentuează cu predilecție urmărirea realizării obiectivelor de natură afectivă. Spre deosebire de programa folosită de clasele de control, unde sunt accentuate (în mod excesiv) obiective de natură cognitivă, programa experimentală, pornind de la premisa că educația religioasă are în primul rând un rol afectiv și urmărește formarea deprinderilor religios-morale, pune accent, prin temele prezentate și prin modul de abordare al acestora, pe formare, pe educație, pe dobândirea de competențe și deprinderi.

Prin realizarea lecțiilor complementare programei, care constă din învățarea unor rugăciuni, colinde, cântece religioase, din pregătirea serbărilor religioase de Crăciun și Paști în orele puse la dispoziția profesorului în acest scop, se accentuează într-o mai mare măsură latura exterioară și expresivă a trăirii religioase. Prin predarea unor lecții, în mod special din domeniul istoriei biblice folosind metode didactice moderne, cum ar fi jocul de rol, se realizează dezvoltarea orizontului vieții afective și formarea unor impresii personale față de personaj, de perioada istorică și geografică a acțiunii pe care o interpretează. Eficiența și atractivitatea serbărilor și programelor școlare cu caracter religios, potrivit rezultatelor investigației experimentale, depind de ingeniozitatea și tactul pedagogic al fiecărui profesor.

Analiza rezultatelor privind proiectarea conținuturilor lansate ca ipoteză de cercetare a dus la concluzia că receptivitatea elevului crește dacă aceste conținuturi nu abundă în informație ci au mai mult rol formativ. La clasele din ciclul primar rezultatele investigative arată o apetență a elevilor spre conținuturile din domeniul „Biserica și copiii”, fiind foarte receptivi la lecțiile despre biserică, despre familie, sfinții și Fecioara Maria ca prieteni și ocrotitori ai copiilor.

Spre deosebire de aceștia, elevii din ciclul gimnazial sunt mai interesați de conținuturile din domeniul „Cunoștințe biblice”, pregătind, cu perseverență și tenacitate materiale: eseuri, compuneri despre momente, evenimente și personaje din istoria biblică. În evaluarea rezultatelor acestui segment de participanți la experimentul formativ s-a ajuns la concluzia că , ajutați de calculator, prin accesarea paginilor web, elevii pot realiza adevărate creații literare și artistice cu specific religios, axate pe temele din programa școlară experimentală.

Conținutul experimental al programei școlare conduce, potrivit rezultatelor investigative spre concluzia că o programă încărcată excesiv cu conținuturi atrage după sine scăderea interesului elevilor, pe când o programă școlară în care informația de domeniu se circumscrie educației și formării deprinderilor religios-morale care primează, are ca efect creșterea interesului elevilor pentru ora de Religie și pentru conținuturile prezentate.

VII.2.2. Rezultate privind analiza finalităților educaționale ale conținutului experimental

Predarea-învățarea și evaluarea cunoștințelor dobândite de către elevii din eșantioanele experimentale a fost observată în mod permanent. Periodic, în diferite etape de derulare a experimentului s-au efectuat teste al căror rezultat conduce spre concluzia că elevii cărora li s-au administrat programa școlară experimentală au manifestat un mai mare interes față de ora de Religie.

În etapa pre-experimentală rezultatele investigației confirmă faptul că atât cadrele didactice abilitate să predea Religia cât și elevii din eșantioanele experimentale se familiarizează cu ușurință cu cerințele programei experimentale.

Rezultatele experimentale obținute de la grupurile selecționate în etapa de pre test exprimă diferențe destul de mici între elevii din grupurile experimentale și cei din clasele de control unde s-a respectat vechea programă școlară.

După cum s-a menționat, pentru realizarea finalităților sale specifice, conținuturile disciplinei Religie au fost ordonate dintr-o perspectivă pluridimensională care cuprinde aspecte teoretice și practice cu referire la elemente de ordin cognitiv și afectiv, din domeniul doctrinar și catehetic, al istoriei biblice și al istoriei Bisericii, de ordin liturgic și al moralei.

Analiza rezultatelor cercetării evidențiază faptul că elevii acordă o importanță diferită categoriilor de conținuturi în diferite etape sau niveluri ale școlarizării. Astfel apare o mai evidentă preocupare a elevilor din clasele de gimnaziu pentru temele care exprimă specificul credinței creștine în general și a celei ortodoxe în special. Prezintă interes mai mare lecțiile despre credință: însușirea rugăciunilor, sărbătorile religioase, icoane, virtuțile creștinului, dar și cele cu conținut legat de istoria biblică.

La elevii de liceu apare evidentă preocuparea pentru a identifica modalități de utilizare a cunoștințelor de religie ca suport pentru soluționarea diferitelor aspecte din viața personală, pentru cunoașterea propriei religii și găsirea motivațiilor interioare pentru trăirea acesteia în mod individual și în relaționarea socială (familie, grup, societate).

Conținuturile predării și învățării din programa școlară experimentală au fost analizate comparativ la finalul experimentului formativ cu clasele experimentale. Elevii au fost solicitați să exprime considerații asupra temelor propuse și asupra modului de implementare al acestora. Analiza comparativă conduce la concluzia că transpunerea conținutului programei experimentale în activitatea de educare – evaluare este asigurată.

Cu referire la conținuturi elevii au exprimat opinia că „ordonarea acestora în doar trei domenii în loc de șase asigură o coerență și o unitate a temelor pe o perioadă de timp mai îndelungată, permițând fixarea cunoștințelor cu o mai mare ușurință. Elevii au semnalat inconvenientul programei școlare oficiale care, prin compartimentarea conținutului învățării în cinci sau șase domenii nu permite reținerea noțiunilor, ideilor, competențelor transmise dintr-un domeniu că deja se trece la un altul (având în vedere alocarea unei singure ore săptămânal pentru educația religioasă)”.

Din investigațiile efectuate se desprinde ideea că, în opinia elevilor, programa școlară experimentală oferă oportunitatea de a afla răspunsuri la temele legate de educația religioasă, la problemele specifice tinerilor și creează premisele trăirii faptului religios.

Aceleași aspecte de conținut educațional au fost semnalate în programa experimentală și de către cadrele didactice. Opiniile acestora privind conținutul predării și învățării propus s-au cristalizat în aprecieri de genul: „elevii nu sunt interesați de teorie, vor să afle lucruri practice, să fie orientați prin conținuturile învățării spre ceea ce trebuie să facă în viață, spre ceea ce trebuie să creadă”; de la Religie elevii au pretenție să învețe probleme de viață pe care la alte obiecte de studiu nu le pot aborda, ori acestea sunt cele mai folositoare și mai importante”; „la ora de Religie predată după programa experimentală am avut posibilitatea să stau mai mult de vorbă cu elevii, ori lor tocmai asta le place, să vorbească despre tot felul de lucruri, să pună întrebări care îi frământă, despre credință, despre viață. Numai așa, arătându-le pentru ce învață, la ce folosesc cunoștințele religioase îi atragi” (interviu cadre didactice).

Rezultatele analizei conținuturilor experimentale ale predării și învățării, efectuată cu profesorii de Religie în cadrul unor consfătuiri metodice au evidențiat faptul că ordonarea acestora pe cele trei domenii și reducerea obiectivelor cognitive din vechea programă are ca efect creșterea randamentului școlar.

Rezultatele investigative pre-experimentale au condus spre concluzia că structurarea conținuturilor învățării din cele trei domenii, în spirală, liniar și concentric, este mai utilă și mai atractivă decât actuala ordonare (inclusivă, liniară) pe cinci sau șase domenii.

Conținuturile învățării se pot ordona în mod coerent și logic pe întreaga perioadă a școlarizării astfel:

I. Domeniul „Credința noastră”

La ciclul primar:

– noțiuni elementare adaptate vârstei, familiarizarea cu educația religioasă, deprinderea rugăciunilor mai importante, semnul Sfintei Cruci, noțiuni elementare despre sărbătorile religioase, icoane, Sfintele Taine, virtuți, păcate, Decalogul.

La ciclul gimnazial:

– reluarea și completarea învățăturilor despre Sfintele Taine, rugăciune, post, virtuțile teologice, Fericirile și explicarea lor, cinstirea Sfinților, a icoanelor, a Sfintei Cruci, Simbolul de credință, biserica, credința în înviere și viața veșnică.

La ciclul liceal:

– relația omului cu Dumnezeu- adorare, preacinstire, cinstire, cinstirea sfintelor moaște, a sfintelor icoane, și a Sfintei Cruci, Revelația Divină, marile momente ale mântuirii, credința în înviere și viața veșnică; trăirea învățăturii creștine- datorii față de Dumnezeu, aproapele, sine, responsabilitate creștină- Decalogul, Fericirile, virtute și păcat, asceza creștină.

II. Domeniul „Cunoștințe biblice”

La ciclul primar:

– Din Vechiul Testament: zilele creației, Adam și Eva, Cain și Abel, Noe – potopul, Avraam, Isac, Iosif, Moise, regele David, Solomon, profetul Isaia.

– Din Noul Testament: Nașterea Domnului Iisus, Fecioara Maria, Sfântul Ioan Botezătorul, minunile Mântuitorului Iisus, Patimile Domnului, Învierea, Înălțarea la cer, Pogorârea Duhului Sfânt ,

La ciclul gimnazial:

– pildele și parabolele Mântuitorului, activitatea apostolilor, Iisus alături de cei suferinzi.

La ciclul liceal: – religiile lumii, religii în antichitate , religiile orientale, iudaismul, creștinismul, schisma, reforma, protestantismul si neoprotestantismul, catolicismul, ortodoxia românească.

III. Domeniul „Biserica și copiii” (la liceu – Biserica și tinerii)

La ciclul primar:

– Iisus iubește pe cei mici (merg la biserică, învață să fac lucruri bune, răsplata lui Dumnezeu…) familia, dar al lui Dumnezeu, Maica Domnului și sfinții ocrotitori ai copiilor, Sfântul Nicolae, Sfântul Gheorghe, Sfântul Apostol Andrei, Sfântul Constantin cel Mare; biserica-locaș de închinare, sfintele slujbe, întemeierea bisericii creștine, martirii lui Hristos, creștinismul la români.

La ciclul gimnazial:

– despre sărbători, sfânta Liturghie, răspândirea creștinismului, Istoria Bisericii, Biserica și cultura, ecumenismul, celelalte culte din România, Poruncile Bisericii, comportarea in Biserică, pelerinajele, literatura religioasă, ora de Religie.

La ciclul liceal:

– Biserica și tinerii: creștinismul și provocările lumii contemporane, ortodoxie și cultură națională, spiritualitate și viața creștină, respectul față de lumea creată, familia creștină, rolul creștinilor în promovarea valorilor religioase, dialogul între credință și știință, rolul creștinismului în dezvoltarea culturii și civilizației europene.

VII.2.3. Analiza rezultatelor privind folosirea metodelor și strategiilor didactice moderne

Conținutul învățării, structurat în programa experimentală, a fost proiectat pentru a fi aplicat în actul de predare-învățare cu ajutorul unor metode didactice utilizate de pedagogia modernă.

Din categoria metodelor expozitive conținuturile programei au fost transpuse în mod special prin metodele: explicației, expunerii, narațiunii, dezbaterii, mai puțin cea a prelegerii. Din rezultatele consemnate reiese faptul că aceste metode se circumscriu predării și învățării Religiei la toate ciclurile curriculare. Ele au un randament și o eficacitate mai mare acolo unde sunt asociate cu talentul oratoric și tactul pedagogic al profesorului. Folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă și mai economică de învățare decât multe alte metode folosite în activitatea didactică2.

Pe lângă metodele expozitive au fost folosite cu rezultate optime metode interactive (de dialog) dintre care menționăm: conversația, metoda discuțiilor, metoda dezbaterii Philips 66, metoda asaltului de idei (brainstormingul), metoda focus-grup, metoda cubului, etc.

Cadrele didactice din eșantionul experimental au făcut observații asupra metodelor didactice întrebuințate, pe tot parcursul experimentului. Se constată că folosirea metodelor interactive creează un bun prilej de valorizare a activităților și operațiilor de gândire implicate în studierea și implementarea unui conținut.

Avantajul folosirii acestor metode bazate pe descoperire este acela că transformă elevii din simpli receptori, primitori ai cunoștințelor în prealabil pregătite în „producători”, în „co-autori” ai propriilor cunoștințe. Metodele folosite au și meritul de a dezvolta capacități cognitive superioare: gândire, convergență, imaginație constructivă, spirit intuitiv, capacitate de analiză și reflecție, etc.

Între metodele socotite ca fiind de raționalizare a predării și a învățării, pe care le-am indicat în experimentul constatativ și care au fost întrebuințate, menționăm:

– instruirea asistată de calculator (IAC). Reprezintă o varietate de experiențe didactice care utilizează calculatorul și toate celelalte produse hard-ware ca suport tehnic și programul sau softul (soft-ware), ca suport informațional. Dacă în trecut textul tipărit era considerat mijlocul principal de înregistrare și transmitere al cunoștințelor, în contemporaneitate se utilizează tot mai mult sistemele de înregistrare a cunoștințelor pe suport electronic și electromagnetic. Nu putem concepe astăzi activitatea de predare-învățare a Religiei, fără a recurge la aceste metode moderne de educare.

– softul educațional, ca program analitic în formă electronică este frecvent folosit la ora de Religie. O întreagă textură: CD-ROM-uri, DVD-ROM-uri, stocatoare de memorie (memory-stick), facilitează transferul de informație cu caracter religios. Conținuturile predării și învățării sunt asimilate mai ușor prin folosirea metodelor de instruire asistate de calculator.

– învățarea electronică (e-learning). Tot mai frecvent se conturează și în activitatea de predare a Religiei o nouă formă de învățare, învățarea electronică (e-learning) Acest concept desemnează o învățare prin intermediul mijloacelor electronice conectate la internet, care oferă elevilor, dar și profesorilor posibilitatea de a învăța oricând și oriunde. E-learningul a făcut pași importanți și în domeniul predării Religiei, existând deja pagini web consacrate. Accesându-le elevul are posibilitatea unei documentări rapide, „la zi”.

În programa experimentală am prevăzut teme care necesită documentare pe calculator. Aceste lecții se bucură de interesul sporit al elevilor, cei mai mulți, în special din mediul urban, buni cunoscători ai activității pe calculator.

Pe lângă metodele de predare – învățare folosite, cele moderne, cu care operează cadrele didactice din sistemul educațional actual fiind recomandate, profesorul a putut să cultive la elevi predispoziția religioasă și prin alte forme de manifestare, care apoi s-au exteriorizat prin sentimentul religios și s-au concretizat printr-o serie de acte și atitudini morale, prin participarea la actele de cult, la programe religioase extracurriculare și la alte activități cu caracter religios-moral. Concluzia care s-a conturat este că toate acestea pot conduce la promovarea unui înalt nivel de dezvoltare a personalității religios-morale.

Predarea și învățarea prin aplicarea unor tehnici moderne : video-proiecții, programe pe calculator, audiții muzicale și vizionări de documentare cu caracter religios este preferată celei clasice și are un mai mare randament. Din experimentul întreprins se desprinde constatarea că utilizarea calculatorului în procesul didactic la Religie aduce următoarele avantaje : permite accesul la informație atât pentru profesor cât și pentru elev, permite o documentare mai amplă, optimizează întregul proces instructiv-educativ.

Cadrele didactice care utilizează calculatorul se familiarizează ușor cu diferite metode și strategii didactice pe care le descoperă prin vizitarea site-urilor de specialitate, pot să comunice cu colegi din alte școli, să-și exprime opiniile și să-și expună rezultatele propriilor investigații pe forumul dedicat lor. Prin utilizarea calculatorului profesorii de Religie pot să acceseze sau să-și descarce diferite activități sau aplicații necesare procesului educațional, să abordeze disciplina pe care o predau din perspectivă interdisciplinară, să examineze comparativ metode, tehnici, strategii, modalități de abordare a conținuturilor. Cu ajutorul unui calculator profesorul de Religie poate elabora și redacta planuri de lecții, schițe, desene, scheme, fișe individuale sau de grup. Aceste materiale stocate în fișiere pot fi actualizate, completate, modificate, oferind un permanent și valoros suport curricular.

Calculatorul poate constitui un ajutor prețios și în implementarea softurilor educaționale, produse care au început să apară și la Religie : CD- uri cu textul Sfintei Scripturi însoțit de imagini în redare audio-video, lecturi biblice, cântece religioase, etc.

Cu ajutorul calculatorului cu videoproiector profesorul simplifică activitatea de predare; în loc să dicteze sau să scrie pe tablă profesorul expune într-o formă esențializată schița lecției, ideile forță, planuri, tabele, pe care apoi le pune la dispoziția elevului, fie redactate, fie pe suport electronic, utilizând timpul economisit pentru analize și dialog.

Rezultatele experimentale confirmă faptul că și pentru elev calculatorul este un mijloc novator de optimizare a însușirii cunoștințelor și deprinderilor la Religie. Cu ajutorul acestuia elevul beneficiază de material documentar necesar la întocmirea referatelor, a temelor pentru acasă. În școlile care beneficiază de cabinete de Religie prevăzute cu calculatoare, procesul educațional este mai interesant, mai atractiv. Sub îndrumarea profesorului, elevul poate folosi calculatorul pentru a se documenta asupra unor domenii specifice religiei: Studiul biblic al Noului și Vechiului Testament, Istoria Bisericii, Viețile sfinților etc.

VII.3.Evaluarea comparativă a rezultatelor experimentului, furnizate de pretest, posttest și retest

Rezultatele constatate în urma verificărilor efectuate nu pun, prin ele însele, în evidență valoarea efectelor activității de învățare, fiind necesar un răspuns la întrebări de tipul : în ce măsură rezultatele sunt satisfăcătoare, dacă sunt în concordanță cu scopurile urmărite, dacă marchează un progres în actul educațional, dacă pot fi ameliorate etc.3. Acest răspuns îl oferă procesul de analiză și interpretare a rezultatelor.

Pentru asigurarea unei imagini de ansamblu asupra posibilității de optimizare a achizițiilor instructiv educative la Religie prin reformarea conținuturilor am procedat la combinarea analizelor calitative- exprimate prin cuvinte sau sintagme apreciative și cantitative- exprimate prin cifre, de tip intersubiecți (între subiecții din grupul de control și cel experimental) prin raportarea rezultatelor obținute de grupele experimentale la rezultatele obținute la grupele de control, cu cel de tip intrasubiecți4. A fost efectuată :

– analiza conținuturilor și a strategiilor propuse ca ipoteză de lucru pentru cadrele didactice implicate în experiment;

– analiza rezultatelor posttestului;

– analiza rezultatelor testării la distanță ;

Metodologia procesului de analiză și interpretare a datelor a cuprins:

1. analize evolutive de tip longitudinal:

– analiza dinamicii rezultatelor obținute prin note, chestionare, teste, în evaluarea cantitativă și calitativă a cunoștințelor și deprinderilor asimilate;

– analiza dinamicii procentajelor de reușită în rezolvarea unor teme;

– analiza ponderii factorilor cărora subiecții-elevii și cadrele didactice implicate în proiect- le atribuie reușita, în optimizarea predării și învățării Religiei în școală ;

– analiza percepției pe care o are introducerea noii programe și a strategiilor aferente asupra subiecților experimentului și la cadrele didactice implicate în experiment.

2. analize de corelație:

– corelație între conținuturi și strategiile de predare-învățare-evaluare folosite ;

– corelație între rezultatele obținute de același eșantion experimental în diferite etape ale experimentului formativ ;

– corelație între rezultatele obținute de grupul de control și cel experimental în diferite etape ale experimentului. Modificările la nivelul achizițiilor de cunoștințe și deprinderi sunt prezentate statistic în Anexa XIV.

VII.3.1. Rezultate comparative între grupul experimental și de control în pre-test

Subiecții experimentului formativ au fost selectați dintre elevii cuprinși în cercetarea constatativă, criteriul de selecție fiind apartenența la aceeași unitate de învățământ, pe baza unei probe de evaluare administrată sub formă de chestionar (anexa XVI). Itemii chestionarului au urmărit evaluarea cunoștințelor și deprinderilor subiecților, sub forma competențelor generale și specifice. Motivarea fiecărui item sau grupe de itemi este cuprinsă în capitolul VI.4 al lucrării. Scopul pretestului a fost asigurarea echivalenței între grupurile experimental și de control.

Din rezultatele obținute , respectiv mediile pe grupuri, consemnate în tabelul VI.1 din anexa XIV se poate trage concluzia că diferențele între mediile înregistrate la grupurile de control și cele experimentale sunt destul de mici. Considerăm că diferența de medii la evaluare între cele două grupuri nu ridică semne de întrebare asupra compatibilității de analiză , aceasta fiind înregistrată la un set de itemi care, prin natura lor, conțin o doză mai redusă de obiectivitate. Considerăm în acest context ca relevant rezultatul statistic general unde există omogenitate a valorilor între cele două grupuri în faza pretestului.

Analiza datelor din tabelul VI.1 (vezi), respectiv a mediilor obținute de ambele grupuri, cele de control și cele experimentale (vezi tabelul VI.2, anexa XIV) conduce la concluzia că acestea nu au înregistrat rezultate excepționale sau foarte bune ci rezultate care se situează între valorile medii, ceea ce dovedește că predarea-învățarea Religiei, în ansamblu, înregistrează carențe.

Din verificarea chestionarelor pe baza baremului de corectare se constată că, atât la grupurile experimentale cât și la cele de control, în etapa pretestului, cele mai puține puncte s-au acordat la itemii 7, 9 și 10. Itemii 7 și 10 urmăresc observarea folosirii metodelor moderne de învățare (I.A.C.) iar itemul 9 evaluează formarea unor competențe specifice cu caracter religios-moral.

Rezultate mai puțin satisfăcătoare s-au obținut de către respondenții elevi și la itemii 4 și 5 ceea ce dovedește că elevii nu stăpânesc în mod suficient termenii și limbajul din sfera religioasă. În mod indirect rezultatul reflectă, pe de o parte, lipsa de preocupare a cadrului didactic, pe de alta, lipsa de interes a elevului, iar în ansamblu, lipsa randamentului școlar.

VII.3.2. Date comparative ale rezultatelor între grupul experimental și de control în posttest

Pentru faza de posttest au fost urmate aceleași demersuri ca și în analiza rezultatelor obținute la pretest. Am urmărit să vedem dacă în faza de posttest subiecții din grupurile experimentale au obținut rezultate mai bune decât cei din grupurile de control, fapt care ar proba eficiența variabilei independente și ar confirma ipoteza cercetării efectuate.

Rezultatele obținute după administrarea pretestului la grupele experimentale și la cele de control, sunt exprimate statistic în tabelul VI.3 (vezi) din anexa XIV. Din analiza acestora putem desprinde constatarea că, pentru toate categoriile evaluate, subiecții grupurilor experimentale au obținut rezultate mai bune. Statistic, diferențele sunt de natură să confirme enunțul formulat ca ipoteză de cercetare, anume că o programă școlară întocmită cu respectarea criteriilor psiho-pedagogice, logice, teologice și ale didacticii moderne, novatoare, aplicată printr-un sistem metodologic și al strategiilor didactice modern este în măsură să asigure optimizarea predării – învățării – evaluării Religiei în școală.

Deși se constată diferențe semnificative la toți itemii supuși analizei, cele mai mari diferențe sunt observate la următorii itemi:

– la itemii 1 și 2, care urmăresc dobândirea și dezvoltarea următoarelor competențe: cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii omului, ca și competență cu caracter general; explicarea rolului și importanței Sfintelor Taine pentru creștini si identificarea modalităților de relaționare cu Dumnezeu. Puținele răspunsuri greșite au fost date la acești itemi, în legătură cu sesizarea învățăturii greșite față de cea adevărată, fapt ce denotă necesitatea aprofundării în timp a cunoștințelor cu caracter apologetic și doctrinar;

– la itemii 3 și 4, rezultatele au fost de asemenea îmbucurătoare, aceștia urmărind utilizarea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase și integrarea corectă a termenilor religioși în diferite contexte de comunicare verbală. Reținem că în pretest acest item a realizat cel mai mic punctaj , iar la posttest cel mai mare, fapt îmbucurător,

– itemii 7 și 8 care au urmărit ca și competență generală, cooperarea cu ceilalți, rezolvarea unor probleme, teoretice și practice, în cadrul unor grupuri iar ca și competență specifică manifestarea respectului față de ceilalți și față de cele sfinte, au obținut de asemenea un punctaj foarte bun.

Diferența de valoare, exprimată prin medii, între grupele de control în pretest și posttest, nu este semnificativă, fapt explicabil întrucât asupra acestor grupe nu s-a intervenit, ele urmând programa școlară în uz. Diferența de valoare între grupurile supuse experimentului în etapa pretestului și în cea a posttestului nu reprezintă un motiv de suspiciune. Explicația acestei diferențe între cele două evaluări, cea din pretest și cea din posttest se motivează prin introducerea variabilei independente, introducerea programei școlare experimentale.

Accelerarea ritmului de pregătire și de predare pentru elevii din grupul experimental este relevantă, aceștia ajungând de la o medie generală de 7,65 în pretest, la media generală de 8, 65 în posttest.

Dacă în etapa de pretest media generală a grupurilor a crescut într-un procent mai mult decât satisfăcător, înseamnă că proiectul programei experimentale are capacitatea de a proiecta secvențe de învățare în concordanță cu capacitățile psiho-fizice ale elevilor și cu timpul disponibil. Toate aceste valori conduc în final la concluzia unei intervenții reușite, confirmate de datele statistice ale posttestului.

Datele oferite de comparațiile dintre grupul experimental și grupul de control în pretest și posttest, de asemenea și a comparațiilor între rezultatele obținute în posttest și pretest pentru ambele grupuri conduc spre concluzia că există diferențe semnificative în posttest între grupul experimental și cel de control, diferențe care nu se datorează evoluției firești a grupului experimental ci introducerii variabilei independente a experimentului efectuat. Rezultă faptul că reformarea programei școlare la disciplina Religie înseamnă antrenarea profesorilor și a elevilor în activitatea de predare-învățare, creșterea nivelului cunoștințelor teoretice, a deprinderilor și competențelor generale și specifice, îmbunătățirea competențelor metodologice.

VII.3.3. Date comparative ale rezultatelor între grupul experimental și de control în retest

Etapa de retestare a fost administrată la un interval de aproximativ trei luni de la încheierea intervenției experimentale, mai precis în semestrul I al anului școlar 2010-2011, la un interval de două săptămâni de la începerea anului de studiu. Distribuția rezultatelor obținute de elevii din clasele experimentale la re-test este consemnată în tabelul VI.4 din anexa XIV.

Analiza notelor și mediilor obținute la re-test permite următoarele constatări:

– notele obținute și, implicit, media realizată, atât la grupele de control cât și la grupele experimentale sunt mai mici decât la etapo posttest.

– notele și mediile din re-test sunt mai mari la eșantioanele experimentale decât notele și mediile acestora în etapa pretest. Aceste date sunt exprimate și de tabelul VI.5.1, în mod comparativ.

Media de la retest, chiar dacă este mai mică, valorile apropiate ale indicilor statistici sugerează distribuții apropiate de cea normală. Observăm că valoarea medianei se menține constantă între posttest și retest la toate grupele chiar și în situația scăderii mediei în proba de retest, ceea ce arată că aceste scăderi nu sunt de natură să influențeze concluzia experimentului.

Constatăm, de asemenea că la retest valoarea mare a modului se menține datorită numărului mare de elevi cu note mari.

Analiza comparativă a datelor a fost realizată printr-un design experimental intersubiecți, în care am urmărit evoluția datelor experimentale și semnificația diferențelor dintre mediile claselor experimentale și de control (la retest) și printr-un design experimental intrasubiecți în cadrul căruia am analizat semnificația diferenței dintre mediile elevilor din clasele experimentale (la posttest și retest). Rezultatele obținute în etapa retestului confirmă ipoteza cercetării.

Din cercetările pedagogice efectuate și din sondajele întreprinse în ultimii ani, dar și in mass-media, se conturează opinii autorizate care semnalează disfuncționalități în predarea-învățarea Religiei în școală. Dintre acestea cele de ordin structural și concepțional au intrat în atenția demersului nostru de cercetare pedagogică.

Considerăm de stringentă necesitate și utilitate reformarea programe școlare actuale (,,in capitae et membris ’’, nu doar o restructurare a conținuturilor) și implementarea acesteia prin strategii didactice novatoare. Pentru elaborarea design-ului educațional al investigației sunt necesare :

– o cultură teologică solidă, necesară pentru identificarea și selectarea celor mai reprezentative conținuturi și teme din domeniul teologic și religios ;

– cunoștințe psiho-pedagogice și în domeniul științelor educației, pentru o abordare a strategiilor didactice novatoare care să conducă la realizarea unui proces educațional eficient și atractiv.

Prin proiectarea și realizarea investigației experimentale am putut urmări și confirma veridicitatea ipotezei de lucru, în etapele constatativă, propriu-zisă și de evaluare. Întregul demers realizat pe un parcurs cronologic destul de extins ne permite formularea următoarelor concluzii finale :

– structurarea design-ului investigativ s-a fundamentat pe premisele teoretico-aplicative ale cercetării pedagogice.

– organizarea experimentului pedagogic, cuprinzând elaborarea ipotezei de lucru, alegerea eșantioanelor de subiecți și de conținut, stabilirea etapelor operaționale : pretestul, etapa de pilotare, experimentul propriu-zis, posttestul și testarea la distanță au asigurat premisele obținerii unor rezultate a căror acuratețe a fost verificată prin sistemul de analiză științifică a datelor.

Rezultatele investigației experimentale converg spre formularea concluziei finale, în sensul necesității și utilității cercetării efectuate, pentru o optimizare și o mai bună integrare a disciplinei Religie în curriculumul educațional.

Note bibliografice:

C. Cucoș, 1999, p. 244-248;

I. Cerghit, 2006, p. 120;

I. T. Radu, 2004, p. 216;

analiza aceluiași grup experimental, urmărit în diferite etape ale experimentului, M. Bocoș, 2003, p. 89-91.

CAPITOLUL VIII

CONCLUZII FINALE

CAPITOLUL VIII

CONCLUZII FINALE

Cercetarea experimentală întreprinsă a pornit de la delimitarea teoretică a acțiunii, prin precizarea termenilor operaționali și a conceptelor operaționale. Principiile care au stat la baza acțiunii experimentale sunt cele care guvernează în general procesul de învățământ și procesul de predare a Religiei în Școală: principiul cunoașterii pedagogice, principiul comunicării pedagogice, principiul creativității pedagogice. Cunoașterea pedagogică însumează, în opinia noastră, atât cunoașterea de specialitate, în acest caz, pregătirea teologică, cât și logica psiho-pedagogică, acel resort care proiectează demersul educațional în funcție de particularitățile psiho-fizice ale educabililor și transformă cunoștințele științifice în cunoștințe pedagogice, accesibile acestora.

Anterior formulării obiectivelor experimentului formativ și a ipotezelor cercetării efectuate, am considerat necesară o definire a locului experimentului ca metodă în practica pedagogică: un experiment natural clasic, colectiv, de durată investigativă medie. Am încercat și elaborarea unei taxonomii a experimentului pedagogic după anumite criterii de clasificare, arătând în mod sintetic caracteristicile fiecărui tip de experiment. Criteriul selectării tipurilor de experiment în această taxonomie este corelat cu posibilitatea adaptării la cercetarea experimentală în domeniul educației religioase.

Premisele teoretice care au stat la baza demersului investigativ pornesc de la necesitatea unei reforme curriculare în predarea – învățarea Religiei. Aceste premise pot fi sintetizate în câteva repere motivaționale pe care le-am prezentat și analizat în capitolul V al prezentei lucrări.

Reforma învățământului românesc nu se poate realiza plenar fără o reformă a curriculumului la Religie, ca o reflectare a faptului că reforma s-a produs dinspre interior. Pentru a putea reforma și optimiza disciplina Religie, am considerat necesară o investigare asupra situației actuale legată de predarea Religiei în școli, o radiografiere a modului în care se derulează întregul curriculum la Religie, înțelegând prin aceasta nu doar conținutul materiei ci și întreaga metodologie didactică, strategiile de obiectivare a conținuturilor etc. Acest demers investigativ a fost cuprins în etapa constatativă a experimentului formativ.

Obiectivele de cercetare și metodologia demersului constatativ au fost proiectate spre a asigura o investigare obiectivă, ale cărei rezultate să permită o abordare a etapei experimentale formative într-o deplină cunoaștere. Selectarea eșantionului de unități școlare a avut în vedere realizarea unei distribuții relevante pentru experiment și a cuprins școli din mediul rural și urban din două județe, cu elevi din clase liceale și gimnaziale. Eșantionul experimental din care au făcut parte cadrele didactice care predau această disciplină, profesori de la școlile teologice și părinți ai elevilor, a fost de asemenea selectat, urmărind relevanța pentru experimentul nostru în etapa constatativă.

Pe aceleași coordonate ale probității științifice s-a realizat și proiectarea elementelor metodologiei de cercetare: anchetele, chestionarele, testele. Itemii folosiți în obținerea răspunsurilor au fost, de asemenea, selectați spre a putea oferi rezultate care să sprijine experimentul formativ.

Din examinarea inventarului obiectivelor analizate în cadrul investigației constatative se poate trage concluzia că cercetarea a avut ca scop obținerea de rezultate legate de următoarele aspecte ale predării – învățării Religiei:

integrarea în curriculum;

coerența conținutului învățării și coerența ordonării acestuia, reflectate în programa școlară;

gradul de pregătire metodică și didactică al cadrelor didactice abilitate să predea disciplina Religie.

Pentru realizarea unei evaluări corecte, ținând seama de faptul că formarea și cristalizarea sentimentului religios stă în corelație directă cu etapele psiho-genetice de dezvoltare a copilului, am procedat la o selectare a afirmațiilor de tip declarativ teoretic, de cele demonstrate de o educație religios morală și o atitudine comportamentală vizibilă, concretă.

Administrarea testului inițial de cunoștințe și cuantificarea rezultatelor acestuia a reprezentat, în etapa constatativă, un obiectiv principal datorită aspectelor urmărite: integrarea Religiei în curriculum, testarea conținuturilor programei școlare, eficiența manualelor de Religie și a suporturilor curriculare, performanțele elevilor, pregătirea metodico-didactică a profesorilor, comportamentul religios – moral.

Experimentul formativ a pornit de la ipotezele specifice sintetizate în următoarea formulare: o reformă a conținuturilor programei școlare, obiectivată prin metode, strategii și mijloace tehnice folosite în didactica modernă are ca rezultat optimizarea disciplinei Religie.

Acest deziderat se poate obiectiva prin testarea ipotezei formulate, testare care are ca obiective:

– elaborarea și structurarea unei programe noi în care obiectivele educaționale formative să prevaleze în fața celor informative;

– proiectarea, derularea și coordonarea unor metode, programe și strategii de predare – învățare moderne, atractive, bazate pe programele hard-ware și soft-ware;

– asigurarea unui echilibru între dezvoltarea componentelor specifice educației religioase și a competențelor care rezultă din învățare și metodele didactice noi folosite;

– analiza relației între rezultatele învățării, utilizarea metodelor moderne și conținuturile programei reformate.

Organizarea întregului proces formativ a avut în centrul atenției crearea condițiilor optime de punere în aplicare și experimentare a ipotezei de lucru, concretizată în programa școlară și obiectivată prin metode didactice moderne. Ca formă sau tip, experimentul s-a înscris în coordonatele unui experiment colectiv, în sensul că au participat un număr suficient de mare de subiecți: gupe, eșantioane, categorii (elevi, profesori, părinți, instituții).

După condițiile de desfășurare experimentul efectuat este un experiment natural clasic al cărui proces se derulează integral în contextul școlar natural, obișnuit, în care condițiile care condițiile de start au fost identice pentru eșantionul experimental și cel de control.

Ca durată, experimentul formativ este un experiment de durată medie și s-a desfășurat pe decursul a șase semestre, însumând trei ani școlari.

Sistemul metodelor de cercetare utilizat a permis obținerea de rezultate concludente sub aspect calitativ și cantitativ, rezultate care au fost analizate și interpretate prin metode de analiză și prelucrare a datelor cunoscute.

Cuantificarea și analiza rezultatelor experimentului formativ realizat, relevante pentru cercetare, precum și valorizarea acestor rezultate prezintă, în cazul educației religioase, anumite caracteristici specifice. Datorită faptului că aspectele informativ și formativ se află într-o foarte strânsă relație de intercondiționare, în sensul că un elev informat, care cunoaște, nu se manifestă în mod neapărat ca un educat religios și, în consecință, evaluarea rezultatelor lui imediate este probabilă. Tot așa, un elev informat din punct de vedere al cunoștințelor religioase, se poate manifesta ca un „educat” religios abia mai târziu, pe parcursul vieții și nu imediat, dar valorizează cunoștințele religioase primite în școală la momentul potrivit. Din aceste motive evaluarea aspectelor formative care decurg din reformarea conținuturilor disciplinei Religie, așa cum au fost elaborate în experimentul nostru, este dificilă și necesită un timp mai îndelungat.

Dacă nu am putut prezenta rezultatele cele mai complete în latura formativă, concluziile și rezultatele aplicării variabilei experimentale sunt complet măsurabile sub aspect informativ. Aceste concluzii pot fi grupate astfel:

I. Concluzii privind activitatea de predare și învățare

Prin introducerea programei școlare experimentale randamentul învățării a crescut simțitor, fapt dovedit de analiza datelor experimentale. Dacă la început, la o privire de ansamblu asupra programei experimentale exista impresia diluării noțiunilor instructive, prin scoaterea unor teme „consacrate” în predarea – învățarea Religiei, rezultatele finale au demonstrat că elevii stăpânesc într-o măsură mult mai mare cunoștințele predare și totodată că au informație despre temele care nu s-au predat, într-o măsură suficientă. De fapt scopul urmărit prin reformarea programei este tocmai acesta, de a nu mai încărca programa școlară cu conținuturi care se circumscriu mai mult școlilor vocaționale teologice.

Tot o caracteristică a programei experimentale o constituie și faptul că, reducându-se cantitatea temelor, timpul consacrat predării – învățării a permis o mai mare concentrare asupra temelor din programa.

Prin folosirea metodelor didacticii moderne, susținute de sistemul instrumentelor didactice, în mod special de calculator și produsele hard-ware, elevii au o mai mare apetență pentru ora de Religie.

Rezultate optime a oferit experimentul nostru și în resortul folosirii softurilor educaționale adaptate disciplinei Religie. Datorită faptului că aproape toate unitățile școlare au cabinete de informatică sau cel puțin un cabinet în care elevii deprind folosirea calculatorului, experimentul a putut beneficia de aceste facilități și de predarea unor lecții folosind metode care recurg la programe multimedia, interactive și la softuri educaționale.

II. Concluzii privind experimentul formativ rezultate din analiza opiniei cadrelor didactice, părinților, profesorilor de teologie

Experiența didactică a profesorului de Religie din ultimul deceniu a determinat într-o mare măsură demersul nostru investigativ. În opinia profesorilor de Religie elevii în ultimul timp sunt tot mai puțin atrași de ora de Religie. În aceeași opinie între motive, pe prim loc se numără faptul că programa școlară este supraîncărcată cu teme cu conținut informativ teologic. Din acest considerent o variantă experimentală a fost primită cu interes de către cadrele didactice.

Concluzia cadrelor didactice a fost aceea că în predarea – învățarea Religiei se pot produce schimbări de paradigmă, ca rezultat al experimentării programei școlare propuse, obiectivată prin metode didactice noi, fără a renunța complet la cele tradiționale care încă își dovedesc utilitatea.

Profesorii de Religie confirmă oportunitatea folosirii calculatorului la clasă, a video – proiectorului și a mijloacelor audio și folosirea unor programe educaționale, în special la clasele de liceu cu rezultate pozitive, care contribuie la optimizarea însușirii cunoștințelor și deprinderilor religioase.

Din cercetarea întreprinsă se desprinde și concluzia că elevul se simte atras, interesat în deslușirea și experierea valorilor religioase instructiv – educative în măsura în care cei trei factori educaționali: profesorul, conținutul obiectului de studiu și metodologia de implementare sunt într-o corelație.

Reforma predării și învățării Religiei este o necesitate.

Realizată, aceasta va readuce educația religioasă între materiile de învățământ cu atractivitate mare pentru elev și va contribui astfel la optimizarea obiectivării conceptelor și valorilor disciplinei în spațiul școlii și, implicit, în lumea contemporană.

A N E X E

ANEXA I

MODEL DE ORDONARE EXCLUSIVĂ A CONȚINUTURILOR

(în sensul abordării cunoștințelor exclusiv de Noul Testament)

Manual de Religie clasa a VI-a, Grecia

Introducere

Lumea în vremea lui Hristos – Noul Testament

Lumea greco-romană în timpul lui Hristos

Lumea iudaică în timpul lui Hristos

Noul Testament vorbește despre Hristos. Evangheliile și Faptele Apostolilor.

Noul Testament vorbește despre Hristos. Epistolele și Apocalipsa

Cap. I Iisus Hristos și întemeierea Împărăției lui Dumnezeu

Bunavestire

Nașterea Mântuitorului lumii

Crăciunul – Marea sărbătoare

Copilăria lui Iisus. Întâmpinarea Domnului. Iisus la doisprezece ani

Sfântul Ioan Botezătorul – ultimul profet

Iisus se botează în Iordan. Întemeierea noii Împărății

Predica lui Iisus în Nazaret

Iisus și Apostolii Săi

Recapitulare la lecțiile 5-12

Cap. II Hristos împărtășește oamenilor învățătura despre Împărăția lui Dumnezeu

Iisus Hristos ca învățător

Arătarea dragostei lui Dumnezeu. Parabola fiului risipitor

Parabola Samarineanului milostiv

Cum văd oamenii Împărăția lui Dumnezeu. Parabola Judecății de apoi

Iisus și copiii

Omul în noua lume. Parabola bogatului nemilostiv

Doi bogați și Împărăția lui Dumnezeu: Zaheu vameșul

Iisus și grupările religioase din vremea Sa

Rugăciunea Domnească

Recapitulare la lecțiile 14-22

Cap. III Iisus și minunile Sale despre Împărăția lui Dumnezeu

Minunile lui Iisus. Receptarea lor în lumea nouă. Potolirea furtunii

Iisus eliberează de puterea celui rău. Vindecarea demonizatului

Iisus vindecă pe cei neputincioși. Vindecarea paraliticului din Capernaum

Iisus alungă întunericul și dă lumina cea adevărată. Vindecarea orbului din naștere

Hristos dăruiește din nou darul vieții. Învierea fiicei lui Iair

Hristos arată slava Sa înainte de Patimi. Schimbarea la Față

Recapitularea lecțiilor 24-29

Cap. IV Căutarea Împărăției lui Dumnezeu în contextul Patimilor și Învierii

Eu sunt Învierea și Viața – învierea lui Lazăr

Binecuvântat este Cel ce vine – Intrarea în Ierusalim

Luați, mâncați … Cina cea de taină. Trădarea

Întristat este sufletul Meu. Rugăciunea lui Iisus în Ghetsimani.

Vrednic este de moarte – judecarea lui Iisus

Ia-L, ia-L, răstignește-L. Pilat dă pe Hristos spre răstignire

Răstignirea și îngroparea lui Hristos. Ne închinăm patimilor Tale Hristoase

Recapitularea lecțiilor 31-37

Învierea Domnului

Paștile cele mari, Paștile credincioșilor

Domnul ești! Arătările după Înviere

Înălțarea Domnului

Acum și în viitor. După Înălțarea Domnului

(Δημήτρης A. Tριανταφύλλoυ, Aνδρεας H. Aρyυρoπoυλoς, 2005)

ANEXA II

MODEL DE ORDONARE INCLUSIVĂ A CONȚINUTURILOR

(în sensul că la același an de studiu sunt incluse șase domenii de învățare)

Manual de Religie clasa a VI-a. Cultul ortodox- România

I. Noțiuni de Catehism

Sfânta Treime în Simbolul Credinței

Dumnezeu Tatăl

Dumnezeu Fiul

Dumnezeu Sf. Duh

II. Noțiuni de morală creștină

Virtuțile – roade ale Duhului Sfânt

Virtuțile credinței, nădejdii, dragostei

Virtuțile dreptății, curajului, cumpătării, înțelepciunii

Despre păcat. Păcatul – boală a vieții spirituale

III. Noțiuni de liturgică

Despre sărbători – împărțirea și importanța lor

Duminica – sărbătoarea săptămânală a creștinilor

Sărbătorile Domnești (praznicele împărătești) cu date schimbătoare

IV. Istoria Bisericească Universală

Împărații Constantin și Elena și Edictul de la Milan din 313

Răspândirea creștinismului în lume după Edictul de la Milan

Sinoadele ecumenice în formularea și trăirea dreptei credințe

Monahismul creștin

V. Istoria Bisericii Române

Întemeierea Mitropoliei Moldovei

Întemeierea Mitropoliei Ungrovlahiei

Întemeierea Mitropoliei Transilvaniei

Monahismul în Țările române

VI. Spiritualitate și misiune

Slujire și misiune – acasă

Slujire și misiune – în Biserică (poruncile bisericești)

Slujire și misiune – în școală

Slujire și misiune – în societate

Sfântul Nicodim de la Tismana

Sfinții Trei Ierarhi – dascăli ai misiunii creștine.

(Programa școlară pentru cl. I- VIII, aprobată prin Ordinul nr. 4769/1999, – clasa a VI-a, Religie – cultul ortodox,)

ANEXA III

CHESTIONAR ADMINISTRAT ELEVILOR DE LICEU

Nr. chestionar_______

Acest chestionar este unul dintre instrumentele utilizate în cadrul unei cercetări pedagogice desfășurată în cadrul unui studiu asupra predării Religiei în școală. Prin acest chestionar dorim să aflăm opiniile elevilor de liceu în legătură cu aspecte privind statutul orei de Religie, importanța educației religioase primită prin școală, organizarea și desfășurarea lecțiilor, manualele și auxiliarele școlare la Religie. Răspunsul tău va fi confidențial, este foarte important să răspunzi în mod sincer.

1. Scrie primele trei discipline în ordinea importanței pe care acestea o au pentru tine

2. După ce ai studiat Religia în ciclurile primar și gimnazial, consideri necesară studierea acestei discipline în liceu?

□ da; □ doar în mod opțional; □ nu.

3. Ce importanță are disciplina Religie în educația instruirea ta?

□ mare; □ mică; □ nici un rol.

Motivează răspunsul ales ____________________________________________________

4.Marchează acele activități pe care tu le faci datorită faptului că le-ai învățat și aprofundat la ora de Religie:

□ mă rog în fiecare zi;

□ particip la Sfânta Liturghie cel

puțin o dată pe lună;

□ citesc Biblia;

□ citesc literatură religioasă;

□ mă spovedesc și împărtășesc mai

des;

□ particip la activități cu caracter

social și caritativ;

□ altă activitate.

5. Cum apreciezi conținutul programei școlare la Religie di punct de vedere calitativ și cantitativ?

□ foarte bine organizat și structurat;

□ bine organizat și structurat;

□ excesiv de încărcat;

□ necesită o restructurare.

6. Ești mulțumit/ă de felul în care sunt concepute manualele de Religie?

□ foarte mult;

□ mai puțin;

□ deloc.

7. Marchează trei auxiliare didactice pe care le folosești frecvent la ora de Religie:

□ caiete didactice;

□ icoane și imagini religioase;

□ CD-uri și DVD-uri cu conținut religios;

□ planșe și hărți; □ dicționare și ghiduri;

□ softuri educaționale.

8. Care dintre domeniile disciplinei Religie îl preferi? (alege și marchează o singură variantă):

□ povestiri biblice din Vechiul Testament;

□ pilde și parabole rostite de Mântuitorul;

□ Învățătura de credință; □ vieți de sfinți;

□ aspecte din istoria Bisericii;

□ aspecte de morală creștină și sociale.

9. Cât de mult te ajută cunoștințele dobândite la Religie?

□ deloc;

□ puțin;

□ mult;

□ foarte mult.

Motivează: _____________________________________________________ 10. După părerea ta, cunoștințele obținute la ora de Religie se completează cu cele de la alte materii?

□ Da. Cum ar fi: ______________________________________________________

□Nu. Se contrazic cu cele de la alte materii, cum ar fi: ___________________________________________________

11. La ce activități, organizate de profesorul de Religie sau de preotul de la parohia ta, ai participat cel puțin de trei ori?

□ programul catehetic Hristos împărtășit copiilor;

□ coruri bisericești;

□ activități cu caracter filantropic și caritativ;

□ cercuri cu tematică religioasă;

□ dialog cu și despre tineri și problemele lor;

□ mers la colindat;

□ serbări și programe festive de sărbători;

□ alte activități.

Vă mulțumim pentru cooperare !

ANEXA IV

GRILA DE INTERVIU FOCUS GRUP

Administrat elevilor din clasele gimnaziale și liceale

1. Comunicarea temei interviului: Studiu asupra nivelului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor transmise la ora de Religie. Beneficiile și așteptările elevilor la această disciplină.

2. Precizarea manierei în care se va desfășura interviul: va fi pusă câte o întrebare, elevii, pe rând își vor spune părerea, vor preciza ce cred, cum gândesc, opinia la acea întrebare.

3. Dacă sunt neclarități, dacă există întrebări?

Realizarea interviului:

1. Care sunt cunoștințele de religie de care îți amintești?

2. Consideri aceste cunoștințe ca fiind importante? De ce?

3. Care sunt deprinderile pe care le formează Religia?

4. Sunt necesare în viață aceste deprinderi? Motivați?

5. Ce fel de dificultăți ai la învățare la această materie?

6. Care sunt sursele din care te pregătești la această disciplină?

7. În ce măsură utilizezi notițele pe care le iei în clasă?

8. Cum le folosești la învățare?

9. Consideri importantă relația profesorului de religie cu elevii pentru însușirea cunoștințelor la această disciplină?

10. Ce sugestii, precizări sau comentarii, legate de predarea – învățarea Religiei în școală ai mai dori să faci?

Vă mulțumesc pentru participare!

ANEXA V

CHESTIONAR ADRESAT PROFESORILOR DE RELIGIE

Chestionar asupra Programei școlare la Religie

Prin completarea acestui chestionar, exprimând propriile opinii, contribuiți la studierea și evaluarea predării – învățării Religiei în ciclul primar, gimnazial și liceal, la ameliorarea și optimizarea programei școlare pentru aceste clase.

Vă rugăm să precizați:

Unitatea de învățământ unde predați: _____________________________________

Sexul:

□ Masculin

□ Feminin

Vechimea în învățământ:

□ 1-5 ani

□ 5-10 ani

□ 10-15 ani

a) În ce măsură considerați că actuala programă școlară, la clasele I-VIII satisface cerințele psiho-pedagogice și nevoile elevilor?

5. Foarte mare

4. Mare

3. Mică

2. Foarte mică

1. Deloc

b) În ce măsură considerați că unitățile de conținut sunt eșalonate pe domeniile de studiu în mod optim?

5. Foarte mare

4. Mare

3. Mică

2. Foarte mică

1.Deloc

c) Sunteți mulțumit(ă) de succesiunea în care trebuie parcurse conținuturile disciplinei pe ani de studiu?

5. Foarte mult

4. Mult

3. Puțin

2. Foarte puțin

1. Deloc

d) Cum apreciați că este numărul de conținuturi sau teme al programei școlare la clasele I-VIII ?

5. Foarte mare

4. Mare

3. Optim

2. Mic

1. Foarte mic

e) În ce măsură considerați că elevii sunt mulțumiți de conținuturile programei de Religie?

5. Foarte mare

4. Mare

3. Mică

2. Foarte mică

1. Deloc

f) În ce măsură considerați necesară o restructurare a programei școlare în contextul actual?

5.Foarte mare

4.Mare

3.Mică

2.Foarte mică

1.Deloc

g) În ce măsură sunteți satisfăcut(ă) de sugestiile programei școlare privind organizarea experimentelor de învățare?

5. Foarte mare

4. Mare

3. Mică

2. Foarte mică

1. Deloc

h) Ce sugestii oferiți pentru o eventuală restructurare a programei școlare la clasele I-VIII?

Vă mulțumim pentru colaborare!

ANEXA VI

CHESTIONAR adresat elevilor din clasele a VII-a

Radiografia predării – învățării Religiei,

Vă rugăm să completați chestionarul de mai jos, care va fi folosit pentru optimizarea predării – învățării Religiei în școală.

1. Considerați necesară predarea Religiei în clasele I-VIII?

□ Da □ Nu

2. V-au fost de folos cunoștințele dobândite la ora de Religie?

□ Da □ Nu

Comentați.

3. Este importantă Religia în societatea în care trăiți?

□ Da □ Nu

Comentați:

4. Care sunt primele trei domenii de studiu care vă atrag mai mult la ora de Religie?

a) Catehism

b) Cunoștințe biblice

c) Noțiuni de Liturgică și Morală creștină

d) Istoria Bisericii

e) Spiritualitate și misiune

f) Sfinții bisericii

5. Care sunt aspectele care nu vă atrag în cadrul orei de Religie:

6. Cum caracterizați relația dumneavoastră cu profesorul de Religie?

1. Foarte bună 2. Bună 3. Satisfăcătoare 4. Nesatisfăcătoare

7. Sunt de acord părinții dumneavoastră să studiați Religie? Comentați:

8. Sunteți de acord cu predarea Religiei în liceu? Comentați.

□ Da □ Nu

Vă mulțumesc!

ANEXA VII

Chestionar asupra atitudinii față de ora de Religie

Adresat elevilor din clasele V-VIII și elevilor de liceu

Vă rugăm să completați chestionarul de mai jos. Acest chestionar folosește la evaluarea și optimizarea modului în care se realizează predarea – învățarea Religiei în școală.

1. Te interesează această disciplină?

□ Foarte mult □ Mult □ Puțin □ Deloc

2. Cunoștințele predate – învățate, le consideri folositoare?

□ Foarte folositoare □ Folositoare□ Mai puțin folositoare □ Nefolositoare

3. Dorești să fii informat și educat asupra cunoștințelor religioase?

□ Doresc □ Mi-e indiferent □ Nu doresc

4. Obișnuiești să te rogi, să frecventezi biserica, să te informezi în domeniul religios?

□ Da □ Nu

5. Posezi Biblia și cărți religioase?

□ Da □ Nu

6. Ce preocupări religioase ai ?

Enumeră:

7. Ești mulțumit de conținuturile pe care le studiați în cadrul orei de Religie?

□ Da □ Nu

8.Ce ți-ar plăcea să studiezi mai mult în cadrul orei de Religie?

9. Ce crezi că ar trebui să fie evaluat la Religie?

□ cunoștințele elevului □ comportamentul religios –moral

□ ambele

10. Consideri necesară predarea-învățarea religiei în școală?

□ Da □ Nu

Mulțumesc!

ANEXA VIII

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ, EȘANTION DE CONȚINUT ÎN EXPERIMENTUL FORMATIV

Programa școlară pentru Clasa I-a :

Competențe generale 1 : Cunoașterea și iubirea lui Dumnezeu ca fundament al mântuirii și desăvârșirii omului.

Competențe specifice: la sfârșitul clasei I elevul va fi capabil :

1.1. să cunoască despre purtarea de grijă a lui Dumnezeu , Creatorul cerului și al pământului ;

1.2. să exprime cunoștințe despre Nașterea și copilăria Domnului nostru Iisus Hristos ;

1.3. să descrie moduri de manifestare a iubirii lui Dumnezeu.

Competențe generale 2 : Cunoașterea și folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase.

Competențe specifice: la sfârșitul clasei I elevul va fi capabil :

2.1. să rețină și să utilizeze în mod corect termenii învățați.

Competențe generale  3 : Cunoașterea Sfintei Scripturi, a tradițiilor religioase și a istoriei Bisericii.

Competențe specifice: la sfârșitul clasei I elevul va fi capabil :

3.1. să cunoască evenimente biblice din Vechiul și Noul Testament ;

3.2. să cunoască faptul că biserica este locul de rugăciune al creștinilor ;

Competențe generale  4 : Formarea virtuților creștine și consolidarea deprinderilor și a comportamentului religios-moral.

Competențe specifice: la sfârșitul clasei I elevul va fi capabil :

4.1. să identifice faptele bune și calități ale creștinului ;

4.2. să desprindă din povestirile biblice atitudini și comportamente religios-morale ;

Competențe generale  5 : Educarea atitudinilor de acceptare, înțelegere, și respect față de cei de alte credințe și convingeri.

Competențe specifice: la sfârșitul clasei I elevul va fi capabil :

5.1. să aibă o atitudine de colegialitate față de toți copiii ;

5.2. să respecte credința celorlalți.

Exemple de activități de învățare :

Pe parcursul clasei I se recomandă următoarele activități de învățare, raportate la competențele specifice menționate și la conținuturile programei :

I. Credința noastră :

– dialog pentru antrenarea elevilor la un comportament creștin ;

– exerciții pentru efectuarea corectă a semnului Sfintei Cruci

– memorarea și rostirea conștientă a rugăciunilor ;

– povestiri pe tema : ce înseamnă să fii creștin ;

– exerciții de construire a unor enunțuri simple cu termenii nou învățați .

II. Cunoștințe biblice :

– prezentarea Sfintei Scripturi ;

– prezentarea, observarea și comentarea unor imagini despre crearea lumii;

– reproducerea orală a unor momente și evenimente biblice relatate de către profesor;

– prezentarea și explicarea icoanei Nașterii Domnului, a Botezului, a Maicii Domnului ;

– povestirea unor fapte în corelare cu povestirile biblice și extragerea învățăturilor religios-morale ;

– organizarea unor jocuri de rol ;

– audiții,vizionări de materiale în legătură cu conținuturile enunțate ;

– exerciții de construire a unor enunțuri simple cu termenii nou învățați .

III. Biserica și copiii :

– exerciții de recunoaștere a unei biserici dintre diferite construcții, din ilustrate sau imagini video ;

– participarea la unele slujbe ;

– dialog despre regulile de comportament în școală, biserică, familie ;

– exerciții de caracterizare a unui bun creștin ;

– povestirea unor fapte bune proprii sau ale altora ;

– reprezentări religioase (biserică, cruce, îngeri, etc.) în compoziții plastice ;

– exerciții de ,, citire ’’ a unor icoane, planșe, tablouri religioase ;

– exerciții de construire a unor enunțuri simple cu termenii nou învățați .

IV. Ore la dispoziția profesorului pentru pregătirea unor activități și programe :

– pregătirea elevilor pentru prima spovedanie

– învățarea de colinde și cântări religioase ;

– organizarea de jocuri, serbări, concursuri, pe teme religioase ;

– desfășurarea unor activități religios-morale alături de colegi de alte confesiuni și etnii.

Conținuturi :

I. CREDINȚA NOASTRĂ

1. Sunt creștin

2. Semnul Sfintei Cruci

3. Rugăciunile copilului

Termeni religioși, concepte, probleme de atins : cer, creștin, cruce, Domnul Iisus Hristos, Dumnezeu, înger, rugăciune ; Dumnezeu este Tatăl nostru din cer ; facem parte din marea familie creștină ;Sfânta Cruce, semnul creștinului ; vorbim cu Dumnezeu prin rugăciune ; îngerul nostru păzitor.

II. CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Dumnezeu ne iubește. Crearea lumii

2.Toți oamenii sunt frați. Adam și Eva

3. Nu fi rău ! Cain și Abel

4. Urmările răului. Noe și potopul

5. Nașterea Domnului Iisus

6. Fecioara Maria, mama lui Iisus

7. Ascultător în toate. Copilăria lui Iisus

8. Iisus se botează în Iordan

9. Iisus își alege apostolii

10. Pastile, sărbătoarea bucuriei creștine

Termeni religioși, concepte, probleme de atins :apostol, botez, Crăciunul, Creator, dreptul Iosif, Fecioara Maria, Fiul lui Dumnezeu, Iisus Hristos, Iordan, iubire, Înviere, lumea văzută, lumea nevăzută, magi, Nașterea Domnului, Nazaret, Paști, pedeapsă, strămoși, suflet, tâmplar, templu, ucide, ură ; Dumnezeu ne iubește ca un tată copiii săi ; din iubire față de noi a creat lumea și îi poartă de grijă ; toți oamenii sunt frați ; urmările lipsei de iubire ; Iisus a venit pe pământ pentru toți ; prin apostoli am primit de la Iisus învățăturile credinței.

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Merg la biserică.

2. Învăț să fac lucruri bune.

3. Dumnezeu mă răsplătește.

4. Iisus iubește pe cei mici.

5. Sfântul Nicolae, cel cu chip blând

Termeni religioși, concepte, probleme de atins : altar, biserică blândețe, fapte bune, iertare, milă, potir, preot, răsplată, Sfânta Împărtășanie, Sfânta Spovedanie, slujbe ; biserica este casa lui Dumnezeu ; creștinii merg la biserică să se roage ; trebuie să facem fapte bune ; Iisus este prietenul copiilor; Sfântul Nicolae, un om bun și darnic.

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nașterea Domnului.

2. Învierea Domnului.

Toate celelalte programe, până la clasa a VIII-a inclusiv, sunt structurate în aceeași manieră. Datorită extensiei vom renunța, în exemplificarea noastră, la redarea competențelor specifice, a termenilor religioși și a conceptelor de atins din programa celorlalte clase pe baza cărora am procedat la selecția conținuturilor, precum și a exemplelor de activități de învățare, pentru a prezenta doar temele selectate. Vom putea urmări mai ușor astfel, care sunt elementele inovatoare față de programa actuală :

– eliminarea fragmentării conținuturilor pe cele șase domenii de cunoaștere ;

– reducerea cantitativă a informației transmise ;

– organizarea conținuturilor pe trei capitole sau teme majore;

– asigurarea ordonării conținuturilor ,,în spirală’’, în sensul revenirii asupra unor cunoștințe fundamentale, cum ar fi: rugăciunea Tatăl nostru, Iisus Hristos, Fecioara Maria, sărbătorile creștine și mesajul lor, învățăturile de credință elementare, probleme de morală creștină;

– angajarea de operații logice, intelectuale, cu grad progresiv de complexitate, pe măsura achiziționării de noi cunoștințe.

Programa școlară pentru CLASA A II-A

Conținuturi:

I CREDINȚA NOASTRĂ

1.Rugăciunile micului creștin

2.Rugăciunea Tatăl nostru

3.Eu cred!

II.CUNOȘTINȚE BIBLICE

1.Zilele creației

2.Avraam și Isaac

3. Iosif și frații săi

4. Ioan Botezătorul

5. Pescuirea minunată

6. Înmulțirea pâinilor și peștilor

7. Învierea fiicei lui Iair

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Familia –dar al lui Dumnezeu

2. Copiii-bucuria unei familii

3. Maica Domnului ocrotitoarea copiilor

4. Sfinții- prietenii copiilor cuminți

5. Sfântul Mare Mucenic Gheorghe

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nasterea Domnului.

2. Învierea Domnului.

Programa școlară pentru CLASA A III-A

Conținuturi :

I CREDINȚA NOASTRĂ

1.Tătăl nostru- explicarea rugăciunii

2. Sărbătorile religioase

3. Icoana sfântă

4. Sfintele Taine. Sfânta Spovedanie și Sfânta împărtășanie

II.CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Moise

2. Regele David

3. Regele Solomon

4. Iisus își alege apostolii. Să-L urmăm pe Domnul

5. Vindecarea slăbănogului de la Vitezda. Alături de cei suferinzi

6. Vindecarea slugii sutașului. Cei ce au nevoie de noi

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Biserica – locaș de închinare

2. Biserica cea vie.

3. Sfintele slujbe

4. Sfântul Apostol Andrei, ocrotitorul românilor

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nasterea Domnului

2. Învierea Domnului

Programa școlară pentru CLASA A IV-A

Conținuturi :

I CREDINȚA NOASTRĂ

1. Virtuțile creștinului

2. Sufletul curat. Păcatele

3. Cele șapte Sfinte Taine

4. Decalogul

II.CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Profetul Ilie. Puterea rugăciunii.

2.Profetul Isaia. Vestirea lui Mesia

3. Floriile

4. Patimile Domnului

5. Învierea Domnului

6. Înălțarea Domnului la cer

7. Rusaliile

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Întemeierea Bisericii creștine

2. Martirii lui Hristos

3. Sfântul împărat Constantin cel Mare

4. Creștinismul la români

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nasterea Domnului.

2. Învierea Domnului.

Programa școlară pentru CLASA A V-A

Conținuturi :

I CREDINȚA NOASTRĂ

1.Sfintele Taine. Botezul

2. Taina ungerii cu Sfântul Mir

3. Taina Spovedaniei și Taina Sfintei Împărtășanii

4. Taina Cununiei

5. Taina Preoției

6. Taina Sfântului Maslu

II.CUNOȘTINȚE BIBLICE

1.Pildele Mântuitorului Hristos. Roadele credinței. Pilda semănătorului

2.Iubirea aproapelui. Pilda samarineanului milostiv

3. Mândrie și smerenie. Pilda vameșului și a fariseului

4.Să fim milostivi. Bogatul nemilostiv și săracul Lazăr

5. Să fim înțelepți. Pilda celor zece fecioare

III. BISERICA ȘI COPIII

1.Despre sărbători

2. Duminica. Ziua Domnului

3.Sfânta Liturghie

4. Răspândirea creștinismului pe teritoriul țării noastre

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nașterea Domnului.

2. Învierea Domnului.

Programa școlară pentru CLASA A VI-A

Conținuturi :

I. CREDINȚA NOASTRĂ

1. Folosul rugăciunii. Rugăciunea Domnească.

2. Rugăciunile noastre. Împărate ceresc. Cuvine-se cu adevărat.

3. Postul și însemnătatea lui.

4. Virtuți creștine . Credința. Nădejdea. Dragostea.

II. CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Minunile Domnului. Iisus binecuvântează familia. Nunta din Cana Galileei

2. Răsplata ascultării. Pescuirea minunată.

3. Vindecarea celor zece leproși. Binefacere și recunoștință.

4. Puterea rugăciunii stăruitoare. Femeia canaaneancă

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Biserica în primele veacuri creștine

2. Martiri creștini

3. Biserica în Evul Mediu în Apus

4. Biserica în Evul Mediu, în Răsărit

5. Despărțirea Bisericii creștine. Ortodoxie și Catolicism

6. Biserica și cultura. Artele, arhitectura, sub cupola Bisericii

7. Monahismul

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nașterea Domnului.

2. Învierea Domnului.

Programa școlară pentru CLASA A VII-A

Conținuturi :

I. CREDINȚA NOASTRĂ

1.Legea cea nouă. Fericirile

2.Cinstirea sfinților

3. Cinstirea sfintelor icoane

II. CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Puterea credinței și a prieteniei. Vindecarea slăbănogului din Capernaum

2. Hristos, Lumina lumii. Vindecarea orbului din naștere

3. Atotputernicia lui Dumnezeu. Învierea lui Lazăr

4. Căință și iertare. Pilda Fiului risipitor

5. Darurile lui Dumnezeu. Pilda talanților

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Protestantismul

2. Bisericile din Apus în Epoca Modernă

3. Bisericile Ortodoxe în Epoca modernă

4. Biserica Ortodoxă Română în trecut

5. Biserica Ortodoxă Română in actualitate

6. Ecumenismul –refacerea unității pierdute

7. Cultele religioase din România

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nașterea Domnului.

2. Învierea Domnului

Programa școlară pentru CLASA A VIII-A

Conținuturi :

I. CREDINȚA NOASTRĂ

1. Simbolul de Credință- mărturisirea credinței creștine

2. Învățătura despre Sfânta Treime

3. Biserica- locul de comuniune cu Dumnezeu

4. Credința în Înviere și viața veșnică

II. CUNOȘTINȚE BIBLICE

1. Revelația Divină. Sfânta Scriptură și Sfânta Tradiție

2. Despre cărțile Vechiului Testament

3. Frumusețea și înțelepciunea psalmilor

4. Noul Testament

5. Imnul dragostei creștine. I. Corinteni 13, 1-8

6. Lauda credinței statornice. Evrei, cap. 11.

III. BISERICA ȘI COPIII

1. Poruncile Bisericii

2. Comportarea în biserică

3. Pelerinajul la biserici și mănăstiri

4. Cartea mea de rugăciuni. Literatura religioasă

5. Ora de Religie și însemnătatea ei pentru tânărul creștin

IV. ORE LA DISPOZIȚIA PROFESORULUI PENTRU MARILE SĂRBĂTORI CREȘTINE.

1.Nașterea Domnului.

2. Învierea Domnului

ANEXA IX

GHID DE INTERVIU FOCUS GRUP

(pentru elevii din clasa a XII-a, promoția 2007-2008)

V-am invitat la o dezbatere organizată într-un mod mai deosebit, pe tema ,, Modul în care sunt selectate, transmise și recepționate conținuturile sau temele Programei școlare la disciplina Religie la clasele primare, gimnaziale și liceale”.

Înainte de a începe dezbaterea propriu-zisă aș dori:

a. să vă ofer detalii despre modul de realizare a acestei discuții/ dezbateri, ca metodă didactică ( focus-grup), respectiv organizarea și regulile de realizare și să răspund la eventualele întrebări de clarificare pe care mi le veți pune;

b. să facem prezentările(moment din care va începe înregistrarea propriu-zisă a dezbaterii).

Realizarea interviului

Astăzi _____ora _____deschidem această dezbatere de grup având ca participanți un număr de ______ elevi din clasa a XII-a de la Colegiul Pedagogic D. Țichindeal din Arad.

Întrebare de deschidere

Dacă mâine ai avea o zi foarte încărcată, cu ce ai începe?

Întrebare introductivă

Care considerați că sunt avantajele învățării Religiei?

Întrebare de tranziție

Menționați trei caracteristici ale unui elev credincios

Întrebări cheie

Care au fost așteptările dumneavoastră de la ora de Religie? În ce măsură au fost realizate?

Care dintre domeniile de studiu din cadrul orei de Religie vă atrag? Enumerați primele trei (Noțiuni de Catehism, Noțiuni de morală, Noțiuni de liturgică, Istoria Bisericii Universale, Historia Bisericii Ortodoxe române, Spiritualitate și misiune)

Care dintre domeniile de studiu din cadrul orei de Religie vi se par mai dificile? Enumerați două.

Cum apreciați ordonarea materiei de studiu pe cele șase domenii?

Ce fel de metode didactice ați utilizat la Religie? Cum vi s-au părut?

Ce propuneri aveți pentru organizarea și desfășurarea orei de religie în viitor?

Întrebare de încheiere

Ce alte aprecieri pozitive sau negative în desfășurarea orei de Religie mai puteți menționa? Dacă aveți de făcut comentarii sau sugestii legate de tema dezbaterii de astăzi?

Vă mulțumim pentru colaborare!

ANEXA X

GHID DE INTERVIU FOCUS GRUP

(pentru cadrele didactice care predau Religia)

V-am invitat la o dezbatere organizată într-un mod mai deosebit, pe tema ,, Modul în care sunt selectate, transmise și recepționate conținuturile sau temele Programei școlare la disciplina Religie la clasele primare, gimnaziale și liceale”.

Înainte de a începe dezbaterea propriu-zisă aș dori:

– să vă ofer detalii despre modul de realizare a acestei discuții/ dezbateri, ca metodă didactică ( focus-grup), respectiv organizarea și regulile de realizare și să răspund la eventualele întrebări de clarificare pe care mi le veți pune;

– să facem prezentările (moment din care va începe înregistrarea propriu-zisă a dezbaterii)

Astăzi______ora ____deschidem această dezbatere de grup având ca participanți un număr de _____ profesori de Religie din municipiul Arad

Ce înseamnă pentru dumneavoastră calitatea de profesor de Religie?

Ce presupune pentru dumneavoastră activitatea de predare și învățare-evaluare la Religie?

În ce constă colaborarea dumneavoastră cu elevii?

Cum veniți în întâmpinarea nevoilor spiritual-religioase ale elevilor?

Care sunt dificultățile pe care le-ați întâmpinat în activitatea de predare?

În ce măsură sunteți mulțumit/ mulțumită de conținuturile din programa școlară la Religie?

Care sunt, în opinia dumneavoastră, carențele acestei programe?

Ce credeți că ar trebui făcut pentru optimizarea programei școlare?

Ce metode didactice folosiți în activitatea de predare a Religiei?

Care este opinia dumneavoastră cu privire la folosirea metodelor didacticii moderne în activitatea de predare?

Care considerați că sunt punctele tari ale orei de Religie?

Care considerați că sunt punctele slabe ale orei de Religie?

Care sunt deficiențele întâlnite de dumneavoastră în activitatea de predare a Religiei?

În ideea reformei curriculumului la Religie, care ar fi în opinia dumneavoastră prioritățile?

Cum puteți veni în sprijinul acestui deziderat? Ce ați face în mod concret?

Vă mulțumim pentru colaborare !

ANEXA XI

CHESTIONAR PRIVIND PROIECTAREA PROGRAMEI ȘCOLARE

administrat cadrelor didactice din grupul experimental

Prin completarea acestui chestionar, exprimând propriile opinii, contribuiți la optimizarea programei școlare la disciplina Religie.

În programa experimentală pe care ați parcurs-o, pentru ordonarea conținutului învățării s-a folosit tipul de ordonare în spirală (care îmbină ordonarea liniară cu cea de tip concentric).

1. În ce măsură v-a ajutat acest fapt în pregătirea și predarea temelor?

□ foarte mare

□ mare

□ mică

□ nu m-a ajutat

2. Ce apreciere acordați structurării programei experimentale pe cele trei domenii, în loc de șase ca în programa de la clasele de control ?

□ foarte bine

□ bine

□ satisfăcător

□ nesatisfăcător

3. Enumerați trei dintre avantajele pe care le are, în opinia dumneavoastră, ordonarea conținuturilor pe trei domenii de cunoaștere :

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________

4. În ce măsură considerați că se realizează fixarea cunoștințelor și deprinderilor urmărind programa experimentală, comparativ cu cea în uz :

□ mai mare

□ nesemnificativă

□ mai mică

5. Apreciați în ce măsură realizează noua programă corelații cu programele școlare ale celorlalte discipline din aria curriculară Om și societate :

□ foarte mare

□ mare

□ mică

□ nesemnificativă

6. Exprimați măsura în care programa experimentală respectă în elaborarea ei criteriile logico-științifice, psihologice și pedagogice consacrate :

□ foarte mare

□ mare

□ mică

□ nesemnificativă

7. În ce grad este stimulată, în opinia dumneavoastră, creativitatea didactică a profesorului în noua programă ?

□ foarte mare

□ mare

□ nesemnificativ

□ nu este stimulată

8. Menționați dacă demersurile didactice ale programei experimentale sunt adecvate particularităților elevilor:

□ da

□ parțial

□ nu

9. Precizați dacă în parcurgerea programei experimentale ați sesizat concepte rigide, formulări ambigue, greu de asimilat:

□ foarte multe

□ destul de multe

□ un am sesizat

10. Proiectul programei are ca obiectiv abordarea predării și învățării Religiei într-o manieră simplă, clară, ușor de asimilat. În ce măsură considerați că aceste deziderate au fost realizate?

□ în măsură foarte mare

□ în măsură medie

□ nu s-au realizat

Vă mulțumim!

ANEXA XII

CHESTIONAR PRIVIND FOLOSIREA METODELOR ȘI STRATEGIILOR DIDACTICE MODERNE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA RELIGIEI

administrat profesorilor de Religie din grupul experimental

Prin completarea acestui chestionar, exprimând propriile opinii, contribuiți la optimizarea metodelor și strategiilor didactice folosite în predarea-învățarea Religiei în școală.

1. Apreciați în ce măsură contribuie metodele și strategiile didacticii moderne la optimizarea predării Religiei:

□ foarte mare □ mare □ mică □ nu contribuie

2. Enumerați trei metode didactice moderne pe care le folosiți frecvent la clasă __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumerați trei strategii ale didacticii moderne pe care le folosiți frecvent la clasă __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Enumerați doua metode didactice folosite frecvent la predarea lecțiilor din domeniul intitulat ,,Credința noastră”  :

__________________________________________________

__________________________________________________

5. Enumerați doua metode didactice folosite frecvent la predarea lecțiilor din domeniul intitulat ,, Cunoștințe Biblice”  :

__________________________________________________

__________________________________________________

6. Enumerați doua metode didactice folosite frecvent la predarea lecțiilor din domeniul intitulat ,,Biserica și copiii”:

___________________________________________________

7. În ce măsură ați folosit în activitatea de predare-învățare video-proiectorul ?

□ foarte mare □ mare □ mică □ nu am folosit

8. În ce măsură folosiți la clasă mijloace audio?

□ foarte mare □ mare □ mică □ deloc

9. Ați folosit în activitatea de predare portofoliul? În ce măsură?

□ foarte mare □ mare □ mică □ deloc

10. Ați folosit în activitatea de predare ,, jocul de rol”? În ce măsură?

□ foarte mare □ mare □ mică □ deloc

Vă mulțumim!

ANEXA XIII

CHESTIONAR pentru evaluarea cunoștințelor în etapele pretest, posttest și retest

Administrat elevilor din grupele experimentale și de control

Vă rugăm să completați chestionarul de mai jos. Acest chestionar folosește la evaluarea cunoștințelor și deprinderilor obținute la ora de Religie și la optimizarea modului în care se realizează predarea – învățarea Religiei în școală.

1. Prin Taina Sfântului Botez primim:

□Iertarea tuturor păcatelor

□ Iertarea păcatului strămoșesc

2. Sfânta Împărtășanie este:

□ Trupul și Sângele lui Iisus

□ Pâine și vin care amintesc de moartea Domnului Iisus

□ Cina cea de Taină

3. Peretele despărțitor dintre Sfântul Altar și locul unde stau credincioșii în biserică se numește:

□ Policandru

□ Iconostas

□ Proscomidiar

4. Taina Mărturisirii păcatelor se mai numește:

□ Împărtășanie

□ Spovedanie

□ Taina Pocăinței

5. Care dintre următoarele pilde rostite de Domnul Iisus îndeamnă la dragostea față de aproapele?

□ Pilda celor 10 fecioare

□ Pilda samarineanului milostiv

□ Pilda semănătorului

6. Îndemnul la rugăciunea curată și sinceră îl găsim în:

□ Pilda vameșului și a fariseului

□ Pilda bogatului nemilostiv și a săracului Lazăr

□ Pilda talanților

7. Ce pagini web accesezi în alcătuirea unui eseu cu tema” Răspândirea creștinismului pe teritoriul țării noastre”?

□ Istoria religiilor

□ Istoria Bisericii Universale

□ Istoria Bisericii Ortodoxe Române

□ Catehism ortodox

8. Care sunt temele care exprimă modelul comportamental pe care trebuie să îl manifeste creștinul?

□ Creștinul acasă și în biserică

□ Creștinul în școală și societate

□ Sărbătorile Împărătești

□ Taina Cununiei

9. Indicați prin săgeți care este mesajul moral religios din următoarele minuni săvârșite de Mântuitorul:

1. Minunea din Cana Galileii

2. Pescuirea minunată

3. Vindecarea celor 10 leproși

4.Pilda vameșului și fariseului

a. Binefacerea și recunoștința

b. Hristos binecuvântează familia

c. Răsplata credinței și a ascultării

d. Stăruința în rugăciune

10. Pentru informații la tema: ”Contribuția Sfinților martiri la dezvoltarea Bisericii creștine”, ce pagini web selectezi?:

□ Martiriul primilor creștini

□ despre Post

□ Sfântul Voievod Constantin Brâncoveanul

□ Martiri creștini în Dacia

□ Sfântul Mare Mucenic Gheorghe

□ Rugăciunea Domnească

Vă mulțumesc !

ANEXA XIV

Date statistice comparative

Diferențele dintre mediile obținute la pretest de cuplurile de clase supuse experimentului :

Tabelul VI.1.

Rezultate comparative între grupul experimental și de control în pre-test :

Tabelul VI.2.

Distribuția rezultatelor obținute la pretest de clasele supuse experimentului :

Tabelul VI.3.

Distribuția rezultatelor obținute de elevii din clasele experimentale la posttest:

Tabelul VI.4.

Distribuția rezultatelor obținute la retest de elevii din clasele experimentale :

Tabelul VI.5.

Indici statistici calculați pe baza rezultatelor obținute la testele administrate

Bibliografie:

SURSE INTERNET

DOCUMENTE OFICIALE

Bibliografie:

SURSE INTERNET

DOCUMENTE OFICIALE