Curriculum Pentru Învătământul Prescolar

CAPITOLUL I

CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

(3-6/7 ani)

1.1 Delimitări conceptuale

Conceptul de preșcolaritate (3-6/7 ani) este caracterizat de o dezvoltare complex a copilului ce influențează evoluția biopsihică. Cei 7 ani (6 ani) de acasă, pe care ,,un om îi are sau nu” arată importanța constituirii bazelor acelor activități psihice dar și conturarea unor trăsături de personalitate ce își pot pune ,,amprenta’’ asupra comportamentelor viitoare ale copilului preșcolar.

Preșcolarul parcurge etapa cunoașterii, iar prin extinderea contactului său cu mediul cultural și social, din care își însușește modele de viață determină o parcurgere mai lină către particularitățile umane.

Mediul nu numai că solicită copilului adaptări comportamentale la anumite cerințe în condiții de tutelă, afecțiune și protecție, ci creează o mare percepere a lumii, o complexă stimulare a deciziilor, trăirilor și curiozităților la situații inedite preșcolarului. Simultan, ,,se așează piatra de temelie’’ a personalității copilului dezvoltandu-se capacitățile de comunicare, cunoaștere dar și emanciparea comportamentală ce poate ajunge la un grad de complexitate ce se raportează la însușiri de vârstă și evoluție psihofizică.

În unele cazuri se pot remarca unele discrepanțe în evoluția psihică a copilului, fiind vorba despre integrarea și potrivirea la condițiile de mediu atât pentru preșcolarii care merg cu regularitate la grădiniță cât și pentru cei care rămân în sânul familiei pâna la intrarea în școală.

Cadrul instituționalizat, grădinița este percepută de către copil ca având cerințe mult mai complexe ce dapășesc cadrul familiar, producând stimulări ale activității psihice ale copilului.

Astfel învățământul preșcolar pune bazele școlarizării, pregătindu-l pe copil pentru intrarea în lumea școlară. În cadrului unei instituții școlare (colective), copilul este constrans să se adapteze cerințelor unității, să renunțe la doleanțele de moment pentru a putea desfășura activități caree uneori nu-l pot satisface și să respecte un regulament specific unității de învățământ.

În grădiniță, prin intermediul jocurilor și activităților inteprinse, copilul se dezvoltă psihic și fizic. Acesta este pus în situația de a oferi ajutor cadrului didactic la unele activități, este atras prin intermediul unor jocuri să povestească și i se cere să fie atent la felul cum se hrănește, salută, interacționează cu alți preșcolari și cu alte persoane, este solicitat să deseneze și să traseze anumite bastonașe și linii ceea ce influențează dezvoltarea motrocității, procesului de cunoaștere dar și descoperirea realității înconjurătoare.

Prin ceea ce spune sau face, prin faptul că este solicitat să participă la activități, la jocuri îi crează preșcolarului sentimente de bucurie, satisfacție dar și trairi deosebite în plan afectiv, fiind lipsit de grijile lumești. De aceea aceasta perioadă din viața preșcolarului a fost numită vârsta de aur a copilăriei.

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: subperioada preșcolarului mic cuprinsă intre 3 și 4 ani, subperioada preșcolarului mijlociu cuprinsă între 4 și 5 ani și subperioada preșcolarului mare cuprinsă între vârsta de 5-6/7 ani.

Subperioada preșcolară mică este caracterizată de o creștere a intereselor și dorințelor implicate în explorarea mediului înconjurător. De la o relativă stabilitate, la vârsta de 3 ani, are loc o trecere spre o instabilitate ce exprimă un dezechilibru de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii de utilizare în cadrul cărora se conferă funcții simbolice. Integrarea în cadrul grădiniței se face cu mare dificultate la vârsta de 3 ani datorită dependenței preșcolarului mic de adult.

Adaptarea în grădiniță poate fi destul de dificilă dacă preșcolarul este instabil din punct de vedere psihomotric și prezintă greutăți în exprimare sau în înțelegerea cerințelor. La aceast gen de instabilitate se poate adăuga fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget ca fiind reprezentat de existența limitelor între realitatea obiectivă și cea personală, fiind favorizată lărgirea realității obiective de cea subiectivă.

Preșcolarul mic este foarte instabil la această vârstă, foarte ușor de impresionat și poate trece foarte ușor de la o stare la alta, trăind exploziv și total acele evenimente care îl pot impresiona.

Totodată, copilul devine mult mai sensibil la semnificația evenimentelor petrecute în viața sa, adoptând conduite adecvate la conveniențele sociale pe fondul unei friabilități afective cu manifestări ale crizelor de prestigiu.

Subperioada preșcolară mijlocie se evidențiază prin progrese evidente ale copilului din punct de vedere psihomotric cât și din punct de vedere a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate.

Mișcările copilului devin mult mai rapide, iar mersul devine mult mai concret. Prin manipularea obiectelor, prin mișcarea mai sigură, se dezvoltă materialul intuitiv al preșcolarului cu care operează gândirea. La acest proces contribuie amplificarea și evidențierea limbajului interior ce deține un rol important în dezvoltarea activității psihice ale copilului preșcolar.

Prin clasificarea unor însușiri voluționale, copilul se poate antrena în activități și jocuri de mai lungă durată, străduindu-se să-i fie de ajutor persoanei adulte, ceea ce îi conferă satisfacții enorme.

Subperioada preșcolară mare este reprezentativă pentru manifestarea unei mai mari adaptări și înțelegeri potrivite situațiilor și raporturilor de determinare în producerea evenimentelor.

Pe parcursul subperioadei preșcolară mare apare o opoziție fața de persoana adultă, ce se poate manifesta spontan fiind urmată de dorința de reconciliere. Principala caracteristică este dată de integrarea mai evidentă a comportamentelor față de celelalte persoane, care se reflectă în grădiniță dar și în cadrul familial.

De asemenea pot exista unele distanțe psihologice între conduitele comportamentale ale preșcolarului mare, spre exemplu, copilul poate fi relaxat și disponibil în grădiniță, nervos și răsfățat acasă dar și invers. În mediul în care copilul are exemple încărcate de negativism, nu poate stabilii relații firești datorită unor blocaje psihice rezultate fie din teamă, din antipatie sau din nesiguranță, crescând astfel dorința copilului de a fi de ajutor părinților și altor persoane adulte. Copilul va deveni mult mai atent, va imita comportamentele persoanelor adulte și va participa la activitățile ce îl atrag precum: muzică, desen, sport, construcții etc. Acesta va exercita interes pentru spectacolele de teatru, poezie, serbări și pentru activitățile desfășurate împreună cu persoanele adulte.

Posibilitatea de învățare a copilului devine activă fiind dublată de interesul de cunoaștere, în cadrul căreia sunt prezente forme evoluate de simbolizare în care acționează integratori verbali. Prin programele sale educative, grădinița impulsionează sensibilitatea intelectuală.

Simbolistica infantilă este considerată de L.Rambert ca fiind impregnantă de o diferență între evoluția afectivității față de cea itelectuală. Acesta consideră că vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani este reprezentativă ca fiind vârsta simbolului mimat, iar vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani reprezentând o fază a identificării de simbol.

1.2. Particularități ale curriculumului pentru învățământul preșcolar

Ca noțiune, curriculumul, prezintă o sferă mai largă de întindere, desemnând pregătirea conștiincioasă a acțiunii educative, cu interrelații între obiectivele acestuia și modalitățile de realizare dar și cele de evaluare.

Conform lui L. D’Hainaut (1981), termenul de curriculum cuprinde:

obiectivele caracteristice unei activități sau unui domeniu (disciplină sau nivel de învățământ) educativ;

conținuturi educative sau informaționale necesare în realizarea obiectivelor;

condiții de realizare, organizarea dar și programare a situațiilor instructiv-educative;

evaluarea rezultatelor.

În cadrul limbajului de specialitate putem întâlni termenul de core-curriculum. Acest concept este impus în deceniul cinci în spațiul anglo-saxon. Core-curriculumul reprezintă o structură de conținut centrată pe nevoile elevilor, fiind selectate din materii necesare pentru categoriile de elevi.

Acest tip de curriculum este construit dintr-un trunchi comun de discipline, obligatorii pentru toți elevii, ocupând un procentaj de 80% din totalitatea materiilor iar restul disciplinelor de învățământ sunt selectate în funcție de nevoile speciale ale unor categorii de elevi.

De asemenea, în vederea asigurării curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistematică în:

perspective deschise spre module de instruire opționale;

continuități în cadrul aceluiași ciclu curricular;

independența dintre disciplinele școlare și activitățile de învățare în cadrul învățământului preșcolar.

În același timp, curriculumul se face remarcat prin:

extensie ce antrenează preșcolarii să participe la cât mai multe domenii experențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), acestea fiind privite din perspectiva tipurilor de rezultate specifice în cadrul învățării;

echilibrul care asigură abordarea relațiilor dintre unele domenii experențiale cât și în relație cu curriculumul ca întreg;

relevanță, în cadrul căruia curriculumul este adecvat nevoilor preșcolarilor contribuind la dezvoltarea înțelegerii lumii și a propriei persone, la extinderea competențelor, la adunarea treptată a informațiilor, la atitudini și abilități necesare pe parcursul vieții;

diferențieri ce permit evoluția și manifestarea unor însușiri individuale ale copiilor preșcolari de aceeași vârstă;

continuitate și progres ce permit trecerea între mai multe nivele de studiu dar și trecerea de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituțe de învățământ către alta, asigurând suport individual preșcolarilor.

D’Hainaut aprecia faptul că ,,punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu

materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”. (C.Î.P pag 9).

Prezentat structural, actualul curriculum aduce în vedere cadrelor didactice următoarele competențe: finalități, competențe, perioada de instruire și sugestii din perspectiva strategiilor de instruire și de evaluare fiind vizate cele două nivele de vârstă (3-5 ani respectiv 5-6/7 ani).

Obiectivele de referință sunt formulate pentru fiecare domeniu și temă în parte ca fiind exprimări explicite rezultatelor învățării, iar obiectivele cadru sunt enunțate în termini generali exprimând competențe ce sunt dezvoltate pe întreaga durată a învățământului preșcolar fiind organizate în cinci domenii experențiale.

Domeniile experențiale, în viziunea lui L. Vlăsceanu, reprezintă câmpuri cognitive integrate, ce depășesc limitele dintre disciplinele de studiu, care în conținutul dat de actualul curriculum, se încrucișează cu domeniile de dezvoltare ale preșcolarului (domeniul cognitiv,domeniul socio-emoțional, domeniul limbajului și domeniul psihomotric).

L. Vlăsceanu a detaliat și enumerat domeniile experențiale cu care curriculumul lucrează în prezent. Domeniile experențiale vor fi enumerate dupa cum urmeaza:

a. Domeniul estetic și creativ (DEC). Îmbracă abilitățile de a se potrivi intelectual și emoțional la experiențele perceptive, admirarea frumosului, receptivitatea față de variatele niveluri de exprimare a calității și nu în ultimul rând a potrivirii la scop sau utilizare.

Trăirile și experiențele caracteristice fac legătura între explorarea trăirilor afective ale preșcolarului, dar și dintre acțiunea de a construi, învența sau compune.

Prin mijlocul unor astfel de experiențe copiii dobândesc abilități și cunoștințe noi, ca și o amplificare a receptivității perceptive, care permit copiilor să interacționeze cu ceea ce se întămplă în jurul lor. Aceste experiențe ale copiilor sunt prezentate și în alte componente curriculare, prezentând unele deosebiri contextuale ale disciplinelor care solicită soluțiile personale ale preșcolarilor, emoționale și imaginative dar și unele acționale de stimului precum muzica sau activitățile artistico-plastice.

b. Domeniul om și societate (DOS). Include modul omului de viață și relațiile între

mediul social dar și ca modalități în care acțiunile umane pot influența evenimentele din viața cotidiană a acestora. Domeniul om și societate prezintă o extensie contextuală către ariile curriculare cu privire la tehnologie, abordând capacitățile oamenilor de controlare a evenimentelor și de ordonare a mediului.

În cadrul domeniului om și societate se apreciează faptul că preșcolarii pot fi puși în contact direct cu aceste tehnologii prin manipularea materialelor și însușirilor acestora, cu mențiunea că unele materiale prezintă calități textile (culoare, textură sau formă).

Astfel din perspectiva domeniul om și societate se aspiră spre dorința preșcolarilor de a înțelege ființele umane puse în situația creării propriului viitor, trăind viața de zi cu zi.

În abordarea domeniului om și societate, se pornește de la premiza că instituțiile preșcolare semnifică un context ce poate fi eficace în coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Așadar din această perspectivă, copiii vor putea înțelege cu ușurință concepte precum bunătatea, dreptatea sau adevărul atunci cand le vor observa în acțiunile părinților și a altor persoane adulte cu care intră în contact direct.

c. Domeniul limbă și comunicare (DLC). Dezvoltă stăpânirea exprimării atât orale cât și scrise, ca abilitate a copilului de a înțelege cumunicarea scrisă și verbală.

În situațiile în care preșcolarii se află în cadrul unui grup, se apreciază faptul că prin ascultare și exprimare, aceștia își dezvoltă capacitatea de a explora experiențele persoanelor din jur și de a-și mări propriul orizont prin experiențe semnificative. Cadrele didactice au în vedere vorbirea fluentă, clară a preșcolarilor, aplicând modalități de exprimare adecvate pentru fiecare categorie de vârstă.

Din perspectiva acestuia se recomandă ca toate unitățile de învățământ preșcolar să inteprindă activități în care preșcolarii, să se poată exprima fără probleme majore și să utilizeze mijloace de comunicare activă, se apreciează că prin studiul orelor literare specifice fiecărei categorii de vârstă se perfecționează limbajul și gândirea acestora, crește capacitatea copiilor de înțelegere a situațiilor dintre persoane aducând contribuții importante în evoluția acestora.

De asemenea, se poate include pentru acest domeniu experențial contactul cu o limbă regională sau străină. În acest caz, copilul de vârstă preșcolară poate fi obișnuit să asculte sistematic sonoritatea unei limbi studiate, să o recunoască reproducând ritmul, intonația și fonemele acesteia. Astfel, cadrelor didactice le revine misiunea de a-i ajuta pe copii să își îmbogățească vocabularul prin însușirea cuvintelor care să le permită să vorbească despre mediul înconjurător dar și cuvinte ce îi pot ajuta în stabilirea contactelor sociale simple cu ceilalți vorbitori nativi ai limbii respective.

d. Domeniul științe (DS) include o înțelegere a naturii înconjurătoare cât și o tratare a domeniului matematic prin ajutorul jocurilor și al materialelor (nisip sau apă) iar în acest fel pot evolua reprezentările preșcolarilor cu privire la anumite concepte precum volum, masă sau număr.

Dezvoltarea capacităților de calul poate fi încurajată de-a lungul conexiunilor cu obiecte sau activități familiare la domiciliul copiilor sau în sala de grupă împreună cu personalul calificat iar o importantă semnificație în concretizarea ideilor matematice, o reprezintă utilizarea conceptelor și elementelor de cunoaștere în rezolvarea problemelor.

Se dorește, în principal ca domeniul științe să ofere preșcolarului posibilitatea de a putea explora și alte arii curriculare, în cadrul cărora apar unele noțiuni precum: realizarea unor desene geometrice, schițe, aproximarea unor costuri sau analizarea proporțiilor unei construcții.

Spre exemplu observarea, generarea ipotezelor, realizarea experimentelor și organizarea datelor reprezintă abilități și competențe ce sunt asociate demersurilor de investigație științifică și pot fi asimilate de către preșcolari atunci când aceștia sunt puși în contact direct cu domeniul cunoașterii naturii, realizabile în cadrul activităților simple precum: observarea ființelor/plantelor sau animalelor din mediul înconjurător, confecționarea instrumentelor muzicale simple, confecținarea materialelor textile sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.

Astfel prin utilizarea în condiții de siguranță a diferitelor echipamente și instrumente specifice, copiii de vârstă preșcolară pot fi încurajați spre efectuarea experimentelor, înregistrarea datelor sau a observațiilor științifice, comnunicarea acestora dar și spre căutarea soluțiilor în rezolvarea unor probleme de ordin matematic.

e. Domeniul psiho-motric îmbracă forma de coordonare și de control a mișcărilor corporale, motrocitatea și rezistența fizică, abilitățile motrice de manipulare a obiectelor sau ființelor ce se regăsesc în stransă legătură cu anatomia și fiziologia umană.

Așadar în cadrul acestui domeniu preșcolarii pot fi puși în contact cu activități care includ mișcare corporală, concursuri și competiții între persoane sau grupuri având ca obiectiv dezvoltarea abilităților psihomotorii ale unui copil de vârstă preșcolară.

1.3. Clasificarea activităților de învățare specifice învățământului preșcolar

Actualul plan de învățământ este structurat pe două niveluri de vârstă, încurajând renunțarea unui sistem de construire a grupelor de copii pe categorii de vârstă. Față de anteriorul plan de învățământ, acesta este construit diferit, în funcție de limitarea la numarul și la tipurile de activități din grădiniță (activități pe domenii experențiale dar și jocuri și activități liber alese) și de programul normal sau prelungit săptămânal al fiecărei instituții de învățământ preșcolar.

Domeniile experențiale, asemenea planului de învățământ permit o parcurgere interdisciplinară a conținuturilor propuse de curriculum asigurând astfel libertatea cadrului didactic de a-și alege activitățile în creerea planificării activităților de zi cu zi inteprinse cu preșcolarii.

Prezentând o abordare sistematica, planul de învățământ pentru nivelul preșcolar, asigură continuitate pe parcursul perioadei de dezvoltare din viața copilului, iar evoluția acestuia se află în stransă legătură cu interacțiunile cu celelalte persoane, rutina zilnică precum și cu structurarea mediului și situațiilor create special.

Intervalele de vârstă (37-60 luni și 61-84 luni), care sunt prezentate în actualul plan de învățământ, asemenea categoriilor și numarului de activități semnifică rezultatul dintre relațiile din sistem cu ,,Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani’’ (Cîp, p.18) și cu scopul urmarit în fiecare domeniu prezentat.

Ansamblul de activități, planificate, metodic și sistematic ce sunt prezentate organizat și sunt conduse de către un educator sau învățător, cu scopul atingerii finalităților prevăzute de curriculumul pentre învățământul preșcolar poartă numele de activități de învățare. Pe parcursul acestor activități, sunt necesare coordonarea unor strădanii comune ale cadrelor didactice, parinților și copiilor în procesul de predare-învățare-evaluare, a partenerilor educaționali și a colaboratorilor a căror importanță este la fel de semnificativă. Acestea se pot desfășura cu întregul colectiv de copii, fie cu grupuri mici sau chiar individual, luând forma acelor activități pe discipline sau fiind chiar integrate, a jocurilor și activitășilor liber-alese sau cuprinzând forma activităților de dezvoltare personală.

Astfel activitățile pe domenii de învățare (pot fi discipline sau activități integrate), jocurile și activitățile liber alese precum activitățile de dezvoltare personală reprezintă categorii de activități de învățare reprezentative pentru planul de învățământ preșcolar.

Noțiunea de activitate de învățare prezintă o dublă semnificație, ca de exemplu, în sens larg, reprezintă orice acțiune pe parcursul căreia preșcolarul se află în cadrul unei activități de învățare, cuprinzând: activitățile propriu-zise, activități și jocuri alese, activități opționale precum și extinderi ale acestora dar și activități de relaxare. Pe de altă parte în sens restrâns conceptul de activitate de învățare îl înlocuiește pe cel de activități comune sau activități obligatorii. Acestea nu mai poarta numele de activități comune datorită faptului că nu prezintă un caracter exclusiv frontal, activitatea putând fi desfășurată și cu grupuri mici de copii, realizată pe baza unui demers didactic solicitând capacitatea de concentrare și atenție a copilului preșcolar. Fiind impuse anumite limite, activitățile de învățare din mediul preșcolar nu pot depăși anumite unități temporale (aproximativ 15-20 de minute la grupa mică și 20 sau 35 de minute la grupa mare).

1.3.1 Activități pe domenii experențiale-ADE

Activitățile experențiale se deosebesc de alte categorii de activități de învățare prin prizma conținutului, a desfășurării și organizării metodice și prin următoarele trăsături:

sunt conduse și orânduite de către educator, fiind stabilite forma, tipul, locul de desfășurare și resursele materiale ce vor fi folosite în desfășurarea activității;

sunt realizate cu scopul de a antrena preșcolarii din cadrul grupului, iar cei ce refuză pot fi atrași prin intermediul unor surprize stimulând copiilor curiozitatea și interesul;

sunt obigatorii pentru toți preșcolarii, subiectul activității fiind stabilit de educator prin planificarea săptămânală.

Clasificarea activităților didactice de învățare pe domenii experențiale este realizată astfel:

după conținut, sunt incluse activitățile de educarea limbajului, cele artistico-plastice, activități de educație pentru societate precum activități de cunoașterea mediului și cele matematice;

după sarcina didactică fiind specifice activitățile de predare-învățare, activități combinate, cele de evaluare precum și cele de formare de deprinderi;

după modalitatea de realizare, sunt caracteristice jocurile didactice, activitățile de memorizare, convorbire, povestire, lectură după imagini, jocuri de mișcare etc.

În cadrul planificării săptămânale modul de realizare zilnică a formelor dar și tipurilor de activități pe domenii experențiale este stabilit de către educatoare.

Modul de realizare și structurare didactică a activităților ce sunt determinate de sarcina fundamentală a acestora definesc tipul de activitate didactică, în structura activității didactice intervenind o serie de cauze legate de organizarea activităților de învățare, finalitățile educaționale și de modul în care interacționează factorii respectivi.

Astfel varianta de activitate didactică reiese din particularizarea tipului de activitate didactică, existând factori ce intervin în decursul lecției, în realizarea obiectivelor operaționale, în strategiile didactice folosite precum și în cadrul formelor de organizare folosite pe parcursul activității (individual, pe grupe sau frontal).

Activitățile didactice caracteristice domeniului experențial ADE sunt clasificate astfel:

activități didactice de predare-învățare ce pot fi împărțite în mai multe variante (variante de învățare prin descoperire, învățare prin cooperare sau variante de învățare prin receptare);

activități didactice de formare de deprinderi, unde se pot încadra variante de formare de deprinderi de activități intelectuale, variante de activități pe grupuri mici sau variante de formare de deprinderi pe bază de exerciții de creație;

activități didactice de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor, având la bază variante de jocuri didactice, sau variante de activități practice și exerciții;

activități didactice pentru recapitularea sau sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor, ce se întind pe intervale mai lungi de timp și se desfașoară în mai multe variante de realizare (variante de convorbire, repovestire sau lectură după imagini etc);

activități didactice de evaluare și apreciere a calității cunoștințelor și deprinderilor, sunt realizabile după activitățile de sistematizare și recapitulare iar în funcție de forma de evaluare se împart în variante ce țin de evaluarea scrisă (fișe individuale), variante de evaluare orală sau variante de exerciții și activități practice.

Așadar procesul de dirijare a întregului demers didactic în obținerea performanței propuse și așteptate de către educatoare poate fi facilitat prin cunoașterea particularităților precum și a finalităților metodologice de desfășurare și organizare a activităților.

Activiățile integrate sunt considerate a fi activități de învățare ce ajută preșcolarul să facă legatură între activități, aducandu-l la un nivel superior. Acest tip de activitate/ învățare integrată ,,nu trebuie confundată cu educația incluzivă, care presupune integrarea copiilor/elevilor cu CES (cerințe educative speciale) în activitatea școlară obligatorie’’ (Ciolan, L., 2008)

Aceste tipuri de activități se pot realiza la un nivel pluri sau multidisciplinar, în cadrul căreia o temă ce aparține unui domeniu și este supusă unei analize în cadrul căreia sunt incluse mai multe discipline, acestea fiind independente fiind creat un raport între ele. La nivel interdisciplinar se presupune îndepărtarea limitelor obiectelor de studiu ce conțin teme de studiu comune și sunt focalizate pe obiectivele de învățare ce vizează dezvoltarea competenșelor cheie ale preșcolarului.

Pe de altă parte la nivel transdiciplinar este urmărită dezvoltarea elevilor, fiind centrată pe viața reala a fiecărui copil, pe probleme din viața acestora și pe caracteristicile sau interesele individuale ale acestora.

Astfel prin activitățile integrate se dorește eliminarea barierelor dintre disciplinele de studiu și punerea în relație cu scopul evitării unei izolări ale acestora dar și stabilirea relațiilor între cunoștințele, capacitățile și atitudinile ce aparțin unei discipline școlare.

1.3.2 Jocuri și activități didactice liber-alese – ALA

Jocurile și activitățile liber alese reprezintă acele activități alese de copii pe parcursul unei zile. Prin intermediul acestora, copiii sunt indemnați să socializeze între ei, fiind inițiați în mediul social, culturat, în cunoașterea lumii, a matematicii, a limbajului și în cea a comunicării.

În funcție de programul grădiniței (normal sau prelungit), vom putea regăsi trei etape de activități liber alese, acestea fiind categorisite astfel: ( etapa I se desfășoară de dimineață, înaintea începerii activităților integrate, etapa a III-a va avea loc după încheierea activităților pe domenii experențiale, înainte de masa de prânz sau înainte de plecarea copiilor acasă și etapa a IV-a este cuprinsă între etapa de recreere/ somnul de prânz al copiilor și plecarea acestora de la programul prelungit.

De asemenea, activitățile liber alese pot fi elemente ce se regăsesc în cadrul unei activități integrate. În mare parte, reușita și desfășurarea activităților liber alese depind de modul de concepere și organizare al mediului educațional. Această reușită vin în stimularea preșcolarului, în ajutorul acestuia de a se orienta și de a-i invita să participe la acțiuni ce le putea oferi un bun exemplu de organizare.

Fiind vorba de activități desfășurate în cadrul sălii de grupă educatoarea va putea aranja sala de grupă prin organizarea spațiului în centre precum: Biblioteca, Joc de rol sau colțul căsuței, Construcții, Știintă, Arte și Nisip și apă. Educatoarea va putea amenaja aceste centre ținând cont de categoria de vârstă a copilului, spațiul sălii și de resursele materiale de care dispune.

Ținându-se cont de spațiul disponibil, în sala de grupă pot fi sectoriate toate centrele reamintite mai sus sau cel puțin două dintre acestea, în cadrul cărora educatoarea va pregăti zilnic activitățile din care preșcolarii să aiba posibilitatea să-și aleagă tipul de activitate în funcție de preferința fiecăruia.

Resursele materiale pentru jocurile și activitățile liber alese vor fi pregătite zilnic în centrele deschise iar acestea nu trebuie să fie aleatorii, dar atent alese și vor fi în strânsă legătură cu tema săptămânii respective sau cu tema proiectului aleasa pentru ziua respectivă.

Spre deosebire de celelalte activități sau jocuri, pentru cele desfășurate în curtea grădiniței se va acorda o deosebită atenție amenajării și organizării curții de joc dar și siguranței oferite de spațiul și dotările existente.

Fiind una dintre cele mai eficiente activități, jocurile liber alese prezintă o importantă contribuție, având un rol important în dezvoltarea copiilor prin metode active de stimulare a învățării fiind oferite exemple din practica activă în facilitarea aplicării acestora.

Pe măsură ce preșcolarul se dezvoltă și trece la o altă categorie de vârstă, interesul pentru aceste tipuri de jocuri se micșorează deoarece accentul se va pune pe produsele realizate concret de către copil, jocul fiind din nefericire cu unele activități de învățare, produse palpabile și mult așteptate de către părinți.

În privința cooperării și organizării activităților instructiv-educative, educatoarea va manifesta inițiative atractive, folosindu-se de conținutul unor tehnici la alegere ce vor optimiza pe parcursul unor zile învățarea prin activități comune.

De asemenea în cadrul activităților și jocurilor alese copii pot învăța:

să ia decizii asupra jucăriilor și jocurilor. Aflându-se față în față cu o gamă variantă de posibilități, copilul va învăța să alegă ceea ce i se potrivește, învățând astfel din experiența proprie.

să manifeste responsabilitate pentru decizia luată. Datorită faptului că își alege singur jocul îi oferă copilului sentimente de independență și răspundere.

să arate că este curajos și încrezător. În cadrul mediului securizat și stimulativ, ce susține evoluția personalității preșcolarului, conferă cunoațterea propriilor forțe, încredere precum și creativitate.

să fie independent în luarea deciziilor, alegerea relațiilor sociale cu ceilalți preșcolari cât și cu educatoarea și în organizarea jocului. Relațiile devin libere între preșcolari, în cadrul acestor activități fiind orientate către comunicare de către cadrul didactic.

să expreimenteze și să creeze soluții noi. Dacă copiii simt că li se conferă o oarecare libertate în cadrul grupei și nu se simt aspru pedepsiți dacă greșesc este posibil ca aceștia să experimenteze soluții noi în rezolvarea unei probleme.

să se cunoască. Prin amenajarea adecvată a spațiului, preșcolarii pot stabilii cu ușurință relații de prietenie dezvoltând chiar empatie unii față de ceilalți.

Chiar dacă preșcolarul are libertatea de a-și alege sectorul unde își va desfășura activitatea, cadrul didactic poate să influențeze alegerea copilului prin schimbarea pe o perioadă scurtă de timp a acestora, prin interesul provocat dar și prin dispunerea materialelor.

Dacă spațiul din sala de grupă este suficient de mare, sectoarele cognitive pot fi amenajate în următorul mod:

Sectorul ,,Bibliotecă’’ poate dispune de cărți ilustrate cu povești, dicționare ilustrate, planșe cu povestiri în imagini, litere mici și mari de tipar decupate, silabe scrise pe jetoane cu litere de tipar;

Pentru sectorul ,,Știință’’ pot fi reprezentative planșe, seturi de imagini, jocuri cu imagini, cântare, planse magnetice cu numere etc.

Sectorul ,,Artă’’ dispune de pensule, creioane colorate, acuarele, hârtie, plastelină, planșete, foarfece, frunze, ață etc.

Astfel, ținându-se cont de resursele materiale existente în grădiniță, de tema abordată, de categoria de vârstă și de domeniul experențial propus se pot organiza zone unde pot fi desfășurate jocuri și activități alese de preșcolari.

1.3.3. Activitățile de dezvoltare personală- ADP

Rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, precum și activitățile opționale sunt incluse în activitățile de dezvoltare personală.

Rutinele reprezintă activitățile inteprinse de preșcolari ce se desfășoară pe întreaga activitate a unei zile, acoperind și contribuind la nevoile copilului precum și la dezvoltarea acestuia. Rutinele semnifică de fapt activități precum: sosirea copiilor în grădiniță, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena (spălatul și toaleta), gustările, masa de prând, relaxarea din perioada de după-amiază și plecare copiilor de la programul prelungit.

Tranzițiile sunt acele activități de durată mai scurtă care fac trecerea de la o activitate către alta, de la momentele de rutină de pe parcursul zilei către alte tipuri de activități de învățare. Mijloace prin care acestea se pot realiza variează în funcție de categoria de vârstă a preșcolarului, de calitățile de care dispune adultul (cadrul didactic) și de contextul de desfășurare al activității.

Activitățile de tip tranziții pot îmbrăca forma activității care se va desfășura pe un ton muzical sau a unei activități ce se execută în același timp cu cântec sau cu o poezioară scurtă cu anumite mișcări facute de către preșcolari.

Activitățile opționale fac parte tot din cadrul activităților de învățare, a celor de dezvoltare personală. Aceste tipuri de activități sunt alese de către părinți și sunt aprobate de către Consiliul director al grădiniței.

Acest tip de activatate opțională poate fi desfășurat de către un profesor specialist care va lucra în echipă cu educatoarele sau chiar de către educatoare. Pe parcursul anului de studiu, educatoarea sau profesorul specialist au îndatorirea de a elabora programa de studiu a activităților opționale care va fi vizată ulterior de inspectorul de specialitate sau aleasă din gama de ofertate prezentate de Ministerul Educației Naționale.

Astfel se va desfășura un singur opțional pe săptămână pentru copii cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani și nu mai mult de două activități opționale pe parcursul unei săptămâni pentru copii cu vârste cuprinse între 5 si 7 ani.

Fiind desfășurate conform Notificării nr. 41945/18.10.2000 activitățile opționale se vor desfășura cu grupe de 10 sau 15 elevi, având misiunea de a dezvolta abilitățile și înclinațiile pentru performanțele de pe viitor ale copiilor.

Activitățile recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de dezvoltare și cultivare a înclinațiilor sunt specifice acelor tipuri de activități de învățare care au ca plan principal respectarea ritmului de învățare reprezentativ pentru fiecare copil în parte dar și aptitudinile acestora. Aceste activități se află în strânsă legătura cu tema din săptămâna respectivă sau cu tema proiectului dar și cu celelalte activități desfășurate pe parcursul unei zile.

CAPITOLUL II

COMUNICAREA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2.1 Comunicarea didactică

Încă din cele mai vechi timpuri noțiunea de comunicare a foste definită ca reprezentând o relaționare de schimb între persoane sau între indivizi ce fac parte dintr-un grup.

Metodicile de predare aduc în discuție, prin optimizarea capacităților de socializare dintre indivizi, necesitatea îmbogățirii comportamentului social al preșcolarilor. Prin faptul că indivizii își pot schimba rolurile între ei în contextul relaționării sunt evidențiate capacitățile de comunicare ale oamenilor.

Pe lângă cel a simplei vorbiri, actul de comunicare presupune un proces mult mai complex, educarea capacităților de comunicare fiind mult mai distinctă față de cepacitățile de vorbire, iar una dintre preocupările educatorului în cadrul procesului instructiv-educativ este dată de către dezvoltarea capacităților de comunicare ale prșcolarului.

Așadar, fiind un actor profesorul joacă un rol destul de important în modul de transmitere al informațiilor, mesajului în sine, pesiunea cu care transmite aceste informații, postura sau ținuta asigurând reușita procesului de comunicare didactică.

Elementele caracteristice comunicării didactice sunt următoarele:

felul în care cadrul didactic emite mesajul sau informația;

canalul prin care mesajul a fost transmis copiilo;

receptarea mesajului;

prelucrarea mesajului sau a informației în scopul luării unei decizii sau în scopul formulării unui răspuns sau a completărilor făcute de către cadrul didactic respectiv.

Din perspectivă psihopedagogică, fiind creată între profesor și elev o relație de schimb de informații și completări, comunicarea didactică făcută prin intermediul dialogului euristic apare ca un model interactiv.

Întrucât se deosebește de celelalte forme ale comunicării, comunicarii didactice îi sunt însușite carateristicile:

pe baza obiectivelor didactice precise, prevăzute în programa școlară mesajul didactic este selecționat, organizat și structurat logic;

poate fi determinat stilul didactic prin concepția didactică a profesorului și prin structura psihică a acestuia;

prin intermediul feed-backulul comunicarea se reglează fiind înlocuite blocajele ce apar pe parcurs.

Pentru profesor competența comunicațională poate să presupune achiziții de abilități și cunoștințe asimilate din cadrul mai multor domenii precum:

descoperirea impactului comunicării nonverbale și paraverbale precum și impactului comunicațional în cadrul comunicării didactice;

observarea psihologiei școlare și umane, descoperite pe parcursul relaționării cu elevii;

Înștiințarea cu privire la cunoasterea mediului din care provine interlocutorul, deoarece limbajul nonverbal poate să difere de la o cultură la alta.

În decursul comunicării didactice, profesorul are menirea de a-i face pe elevi să resimtă faptul că își poate îndeplini vocația propusă în această direcție, că aceștia pot avea încredere în el și că dorește un dialog autentic cu elevii săi.

Pentru a putea face comunicarea didactică mai eficienta, atât cadrelor didactice cât și elevilor li s-au însusit o serie de însușiri.

Însușiri ale cadrului didactic în eficientizarea comunicării didactice:

mesajele vor fi transmise clar și precis;

cadrul didactic va utiliza un limbaj adecvat ce va fi accesibil elevilor și corect din punct de vedere științific;

mesajele vor fi logic structurate;

conținutul instruirii trebuie prezentat într-un mod interesant;

se va asigura un climat adecvat comunicării.

după cum am amintit mai sus și elevii vor avea de îndeplinit câteva caracteristici, ca de exemplu:

să dețină cunpștințe anterioare necesare procesului de învățare;

să cunoasca limbajul de specialitate utilizat;

să manifeste interes pentru procesul de învățare.

Pe de altă parte, în cadrul comunicării didactice își pot face resimțită prezența anumite limite. Prin aceste limite ,, Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.’’(psihopeda def. Pag 154)

Dintre factorii perturbatori ce intervin ca și bariere în comunicarea didactică putem aminti:

1. efectul de statut. Pot fi cauzate răstâlmaciri ale mesajelor transmise datorită statutului mult mai înalt al emițătorului față de statului receptorului;

2. problemele semantice. Unele mesaje pot fi înțelese mult mai greu deoarece persoanele cu un statut mai ridicat se exprim într-un mod mai sofisticat, crezând că se pot face mult mai ușor înțeleși;

3. factori fizici perturbatori. În această categorie se pot regăsi factori precum zgomotul, temperaturi ridicate sau coborâte, elementele ce pot distrage atenția precum și lumina prea scăzută sau prea puternică;

4. distorsiuni perceptive ce apar în momentul în care receptorul unui mesaj se caracterizează de o imagine nerealistă fiind lipsit de deschidere pe tot parcursul comunicării.

Pe lângă limitele ce apar în comunicarea didactică putem menționa și câteva obstacole ce pot fi întâlnite pe parcursul comunicării, ca de exemplu:

utilizarea limbajului inaccesibil elevilor;

pregătirea neuniformă a materialului predat;

supraîncărcarea elevilor sau indispoziția profesorului;

climatul zgomotos sau tensionat.

Vorbirea corectă, directă și deschisă, ascultarea atentă, repetarea mesajelor complexe precum și încurajarea feedback-ului reprezintă doar câteva regului ce pot preveni distorsiunea mesajelor și sunt concretizate în perfecționarea procesului de comunicare, aceasta având o deosebită importanță în dezvoltarea comunicării dintre emițător și receptor.

2.2 Comunicarea nonverbală

În literatura de specialitate se disting o mare varietate de forme ale comunicării, această varietate fiinde dată de către diversitatea criteriilor sale de analiză.

Luminița Iacob (Cucoș, coord., 1998, pagina 225) enumeră într-o analiză făcută ulterior cele șase criterii de analiză. Clasificarea dată de către Luminița Iacob este următoarea:

în criteriul partenerial regăsim comunicarea interpersonală, una în grup restrâns și o a parta formă, una publică.

după statutul interlocutorilor se deosebesc două forme ale comunicării; comunicarea verticală de comunicarea orizontală.

după codul folosit în scopul comunicării regăsim cele patru forme ale acesteia: comunicarea verbală, comunicarea nonverbală, comunicarea paraverbală precum și comunicarea mixtă.

după finalitatea actului comunicativ, ne sunt explicate cele trei forme ale comunicării, una fiind accidentală, o a doua fiind subiectivă și cea de a treia formă fiind instrumentală.

după capacitatea autoreglării putem deosebi două tipuri ale comunicării: comunicarea lateralizată sau unidirecțională de cea nelateralizată.

după natura conținutului putem defini comunicarea ca fiind operațional-metodologică, referențială și atitudinală.

În urma acestui ,,evantai’’extrem cu privire la formele comunicării, ne vom îndrepta atenția către următoarele noțiuni tematice, asupra criteriului ce folosește un cod în scopul comunicării.

Ca de exemplu, să ne imaginăm următoarea situație. Pe parcursul unei activități didactice, un educator a intrat în sala de grupă, a făcut câțiva pași, apoi a ieșit brusc.

Pentru un simplu privitor, reacția educatorului poate nu semnifică nimic, dar dacă o persoană cunoaște aspecte ale comunicării nonverbale, acel educator a comunicat în mod indirect foarte multe lucruri despre sine.

Comunicarea nonverbală deține o doză mare de credibil, fiind mult mai presus față de comunicarea verbală. Conform lui Albert Mehrabian (apud DeVito, 1988, pagina 140), putem efectua următorul calcul: impactul total este egal deține o pondere a comunicării verbale de 0,07+0,38 ton vocal+0,55 mimica. Bineînțeles că formula prezentată trebuie interpretată mult mai atent decât la prima vedere, putând doar să desprindem următoarea concluzie clară: partea comunicării nonverbale din impactul total al comunicării este extinsă pentru a dovedi că acest domeniu poate fi reprezentativ pentru o arie de cercetare și dezvoltare a teoriei precum și a bunei practici a comunicării (o amplă perspectivă poate fi întâlnită la Mark Knapp și Ray Birdwhistell [apud Gamble, 1993, pagina 104], conform cărora canalul verbal ocupă în proporție de 35 % totalul comunicării, în timp ce 65 % este ocupat de canalul nonverbal).

Cele două forme ale comunicării, atât comunicarea verbal și cea nonverbal se deosebesc din următoarele puncte de vedere: continuitate, canalul comunicativ și modalitățile de folosire, măsura în care pot fi controlate, structura și modul în care acestea sunt formate. Astfel comunicarea nonverbal este continuaa, fiind chiar un demers ce îi caracterizează pe oameni în permanent.

Forma de nonverbal, poate fi extinsă pe mai multe arii sau repertorii de dezvoltare. Fiind în totalitate necontrolabilă comunicarea nonverbal este înnăscută, o parte din ea a acesteia putând fi formată prin achiziții evolutive (prin imitarea unor gesturi).

Vorbindu-se despre forme ale comunicării nonverbal se evidențiază importanța unor principia generatoare:

determinată cultural comunicarea nonverbal se învață în mare parte din copilărie ( Hybels oferă un exemplu ce face referire la o comparație între africani și americani; americanii- învățându-și copiii să aibă un contact vizual mult mai apropriat cu alți oameni, privindu-i în ochi pe parcursul unui dialog, iar africanii cred că dacă un copil privește în ochi o persoană adultă pe parcursul comunicării repezintă o lipsă de respect.)

Luând în calcul idea respective putem afirma, explorând cugetarea lui B.Bernstein care spune că ,,elevii/studenții posedă atunci când vin la școală coduri nonverbale distincte (I.O.Pânișoară, apud. Bernstein, 2008, pagina 90), coduri ce sunt importante în integrarea și succesul școlar.

unele mesaje verbale pot fi în conflict cu cele nonverbal (spre exemplu cercetătorii

Universității din Pennsylvania au fotografiat șase personae și au executat doisprezece compoziții diferite cu părți ale fețelor persoanelor respective (partea stângă și partea dreaptă), după care au observat că sentimentele de bucurie, surpriză, frică, dezgust și tristețe sunt exprimate mult mai intens pe partea stângă a feței.

Cercetătorii au afirmat că emisferele creierului uman se află la baza acestei diferențe). Așadar s-a concluzionat că mulți dintre noi oamenii tindem să privim doar partea dreaptă a feței umane, în perceperea unei emoții, ceea ce este total eronat.

Servind ca un exercițiu, pe parcursul orelor de cercetare, am grupat elevii dintr-o clasă pe trei echipe, echipele fiind formate din trei persoane; un elev va povesti celorlalți din grupul respectiv, având tonul vocii scăzut câteva întâmplări (la alegere) ce vor cuprinde stări emoționale diferite. Cel de al doilea copil va fi așezat mai aproape de primul având sarcina de a nota detaliat povestirea marcând cele mai intense stări emoționale ale primului elev. Cel de al treilea elev, va fi situat la o distanță mult mai mare față de copilul care spune povestea, în acest fel nu va putea auzi foarte bine povestea dar va putea observa comportamentul nonverbal al colegului său în scopul de a nota gestica și mimica acestuia.

La finalul exercițiului, elevii au confruntat fișele cu ceea ce au notat și au exprimat punctele commune remarcate pe parcursul povestirii precum și diferențele.

o importanță deosebită în exprimarea atitudinilor și sentimentelor o reprezintă canalele nonverbal. Ca o fundamentare operațională a fost propus un exercițiu asemănător cu cel amintit anterior. Elevii vor avea sarcina de a urmări acasă un spectacol de teatru televizat; după prima parte a spectacolului, aceștia vor da sonorul televizorului la un nivel minim și vor interpreta mesajele nonverbal, apoi cursanții vor reda sonorul la un nivel sufficient și vor observa acuratețea descifrării conținutului acțiunii.

Analizând unele direcții de acțiune metodologică, pe parcursul practicii desfășurate în instituțiile școlare putem regăsi incidența unor funcții representative pentru comunicarea nonverbală.

comunicarea verbală se accentuează prin ajutorul comunicării nonverbal. Cadrul didactic poate să întărească acest tip de comunicare prin elemente de gestică sau mimică, putând astfel să evidențieze din ceea ce transmite elevilor părți din mesaj.

un mesaj transmis pe cale verbală poate fi completat prin intermediul mesajelor nonverbale. În acest context ne putem imagina un mesaj înregistrat iar mai apoi audiat de către elevi și un al doilea mesaj transmis de către professor. Elevii vor simți diferențele ce apar în audierea celor două mesaje;

Într-un alt caz putem spune că o persoană care transmite o glumă zâmbește în timp ce face acest lucru spre deosebire de o persoană care transmite o veste tristă și are o mimică ce va exprima sentimente de tristețe;

unele aspect ale comunicării verbale pot fi contrazise de comunicarea nonverbală ce de exemplu; ,,trebuie să efectuezi o critică, iar în acel moment un zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă și relevantă care să facă apparent paradoxal critica mult mai eficientă în urmărirea scopurilor acesteia, privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei criticate.’’ (I.O.Pânișoară, 2008, pagina 91);

o funcție a comunicării nonverbale este dată de regularizarea fluxului comunicațional și de a înregistra dinamica comunicării verbale;

înțelesul comunicării verbale este repetat sau reactualizat de comunicarea nonverbal, oferind posibilitatea recepționării mesajului, de a identifica într-un timpreal un îndemn situate în ,,spatele’’ unei afirmații;

elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale (ca de exemplu, profesorul indică elevului să răspundă unei cerințe).

Conform autorilor M. David Hunt, Joseph DeVito, Sandra Hybels în situațiile bunei practici întâlnim variate tipuri ale comunicării nonverbal, limbajul trupului reprezentând unul dintre aceste tipuri și este clasificat în cinci categorii:

emblemele sau simbolurile reprezintă mișcări aletrupului ce au traduceri directe în cuvinte; simbolurile pot diferenția de la o cultură la alta, (ca de exemplu semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul unei plecări; în cultura românească ducerea mâinii la urechea dreaptă, degetul arătător și cel mare formând un unghi de 90 de grade înseamnă ,,vorbim la telefon’’.

ilustratorii reprezintă tipul de persoane ce dau forța covintelor și le accentuează. Când o anume persoană ne va cere indicații despre o stradă anume, vom oferi indicațiile necesare prin intermediul mâinilor pentru a îndruma persoana respectivă spre locul pe care îl caută.

Desigur că aceleași explicații le putem oferi și doar prin intermediul verbalizării fără partea de gestică dar folosind unele gesturi pe parcursul unui dialog oamenii se simt mult mai securizați.

regularizatorii sunt persoanele care folosesc mișcări ale corpului în ansamblu.(cand un profesor dorește să urmărească activitatea unui elevi sau va dori să îl asculte pe acesta va înclina din cap sau va întinde mâna către acesta). Regulariatorii posedă o deosebită importanță în dimensionarea modului în care emițătorul își poate structura mesajul în funcție de receptor.

expunerea sentimentelor poate consta în a arăta celorlalte persoane cât de intense ne sunt sentimentele, în funcție de unele mișcări ale corpului, iar prin expunerea lor putem arăta bucurie sau mânie, frică sau supărare.

adaptorii sunt folosiți de acele persoane ce se află în unele situații inconfortabile (spre exemplu dacă două persoane se află la masa unei discuții, iar una dintre ele îsi așează anumite lucruri sau hârtii înseamnă că individul respective dorește mai multă ordine în discuții iar situațiile în care se află nu îl fascinează sau bucură îndeajuns.

Cook (apud Cross, 1974, pagina 88) aduce în discuție în comunicarea nonverbală cele două axe, cea a staticului și cea a dinamicului. Pe axa statică sunt reprezentate acele elemente care nu capătă transformări în momentul întâlnirii a doua persoane, iar pe cea de a doua axă sunt situate persoanele ce permit astfel de schimbări. (Anexa 1).

În anul 1987 Byrne și Baron ne expun cele patru canale bazale în comunicarea nonverbală:

expresiile facile: în momentul în care oamenii din diferitele părți ale lumii exprimă diferite emoții (bucurie, surprindere, frică sau supărare) au expresii facile ușor asemănătoare;

,,limbajul’’ ochilor sau contactul vizual. Cei doi cercetători, Willis și Stass (apud Hayes, Orrell, 2003) au efectuat următorul experiment: subiecții aveau sarcina de a-și alege un coleg de echipă. Una dintre cele două femei a fost instruită de către cercetători ca din momentul din care a fost aleasă să-l privească pe subiect direct în ochi, iar cealaltă să privească într-o altă direcție pe tot parcursul alegerii. Astfel subiecții s-au orientat în alegerea făcută către femeia cu care au avut contact vizual direct.

Ellsworth a efectuat în anul 1972 un studio având drept persoane de cercetare câțiva șoferi ce se opreau la o intersecție-acesta a observat că cei care erau priviți prin contact vizual direct de o persoană ce se afla ascunsă după un colt, ieșeau mult mai rapid din intersecție față de cei ce nu erau fixați cu privirea în mod deosebit de o altă persoană. În acest caz contactul visual poate devein inconfortabil pentru unii subiecți pe parcursul unei astfel de activități.

Ellswort a concluzionat în urma acestui experiment că față de o persoană necunoscută căreia nu te adresezi, timpul stability unui contact vizual este de maxim 1-2 secunde.

Așadar ,,limbajul ochilor’’ poate sugera o mulțime de lucruri despre o anume persoană (spre exemplu, în momentul în care spun ceva oamenii se uită în anumite direcții, când încearcă să inventeze un anumit lucru aceștia se uită de cele mai multe ori în partea dreaptă iar în momentul în care încearcă să-și amintească un anumit lucru sau o întâmplare își îndreaptă privirea către stânga).

3. ,,limbajul’’ trupului ce constă în gesturi, mișcări și poziții semnifică o sursă importantă de informații atât pentru profesor dar și pentru elev. T.K. Gamble precum M.Gamble selecționează limbajul trupului în două categorii: postură și gesturi.

Un alt cercetător, Scheflen (apud Cross, 1974, pagina 89) exemplifică cele trei dimensiuni ale limbajului trupului: punctele sunt acele schimbări ale corupului unei persoane, poziția reprezintă postura pe care o are un individ pe parcursul conversației iar prezentarea poate fi definită prin comportamentul nonverbal al unei persoane.

4. contactul fizic sugerează un evantaj al factorilor ce conduc spre afecțiune, dependență, agresivitate, sau dominanță. Cook presupune că există și alte caracteristici ce definesc contactul fizic dintre oameni (îmbrăcăminte, parfumul folosit sau machiaj), această arie de a analiza un om purtând numele de ,,utilizarea obiectelor’’. Pe parcursul vieții putem observa că unul și același obiect poate fi folosit într-un mod inedit de către fiecare om în parte, reprezentând un indice al creativității persoanei, indicând în același timp multe alte informații despre o persoană.

Definită precum un cadru ,,fertil’’ în dezvoltarea relaționării didactice, comunicarea nonverbală nu poate fi separată de comunicarea didactică ci tinde să fie una dintre cele mai importante parți ale comunicării. Decât ar părea la prima vedere, legătura dintre comunicarea verbală și cea nonverbală este mult mai profundă, fiind găsite astfel numeroase exemple ce susțin importanța comunicării nonverbale (contactul vizual direct diferă în funcție de context).

Pe de altă parte, comportamentul nonverbal poate constitui un instrument util ce poate fi de folos fiecărui cadru didactic, ajutându-l în observarea comportamentului propriu și rezultatele acestuia, modul în care poate fi influențată dezvoltarea elevilor și nu în ultimul rând în performanța școlară.

În anul 1993 T.K.Gamble și M. Gamble analizează cele trei tipuri ale spațiului nonverbal.

spațiul informal permite aproprierea dintre persoane și distanțarea acestora;

spațiul semifix crează o anumită distanță între obiecte dar și ființe și dispune participarea acestora la acțiuni.

spațiul fix ce constă în acele obiecte fixe care se regăsesc în mediul înconjurător (pomi, pereți, străzi).

De asemenea un factor important în comunicarea nonverbală este dat de către atingeri. Acestea reprezintă, în plan uman un cadru important pentru dezvoltarea atitudinii pozitive dintre indivizi.

Cercetătorii Joule și Beauvois au efectuat în acest sens un experiment în cadrul căruia, un experimentator cerea ajutor studenților dintr-un campus studențesc în indrumarea sa către o locație. Acesta atingea o partea dintre studenții întâlniți pe braț ca din întâmplare iar cu alți studenți nu avea nici un comportament. Studenții cărora le-a cerut ajutorul în acest sens l-au îndrumat corect către destinația solicitată.

La o mică distanță față de primul un alt experimentator a solicitat studenților un serviciu asemănator. Cercetătorii au observat că 40 % dintre studenții atinși pe braț au acceptat să-i ofere ajutorul celui de al doile experimentator față 5 % dintre studenții care nu au fost atinși. Beauvois și Joule au dat și o explicașie acestui experiment; cei doi au afirmat că ,,în cultura noastră, nu suntem obișnuiți să-i atingem decât pe cei pe care-i cunoaștem foarte bine, atingerea corpului unei persoane fiind semnul transcultural al acoperirii față de acea persoană.’’ (I.O.Pânișoară, 2008,pag.100)

Așadar cu cât acest tip de relaționare este mai frecvent, cu o intensitate mai mare, cu atât mai repede atingerile dintre indivii devin mai intime. Ca toate dimensiunile comunicării, modul de atingere diferă în funcție de popor iar cercetările făcute de Sidney Jourard, acesta a încercat să înregistreze numărul de atingeri dintre oameni în interiorul unei cafenele, cuantificând un număr de 180 de atingeri în interval de o oră în Puerto Rico, 110 atingeri în Franța și doar două atingeri pe parcursul timpului alocat în Statele Unite ale Americii.

2.3 Comunicarea paraverbală

De-a lungul comunicării paraverbale informația poate fi codificată, transmisă altor persoane prin elementele atât vocale cât și prozodice care la rândul lor însoțesc vorbirea și au semnificații aparte.

Pauzele, intonația, intensitatea rostirii unui cuvânt precum și particularitățile de pronunție ale acestuia reprezintă doar câteva particularități ce sunt semnificative comunicării paraverbale. Prin supracodificare, un mesaj codificat, tinându-se cont de implicația comunicării paraverbale, își poate modifica forma.

După cum afirmă Maed ,,principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului.’’ (psihopeda.].p.def).

În acest context nu se face referire la limbajul grammatical de specialitate ci în mare parte la limbajul natural al omului, utilizat de acesta în viața de zi cu zi.

Implicând o serie de forme simbolice precum gesture, mimică, intonație și pauze, sensul mesajelor verbale date de către limbaj este dependent de contextul în care poate fi utilizat.

Pe de a altă parte marja de incompletitudine, este depășită de acțiunile produse sau de mesajele încheiate, regăsite contextual sau pe parcursul practicii poate deschide un alt orizont de incompletitudine comunicațională.

Astfel prin limbajul paraverbal se poate contrazice, sprijini sau completa parte de comunicare orală.

De-a lungul comunicării paraverbale, apare paralimbajul ce se face remarcat prin tonul vocii, viteza vorbirii, accentrul, pauzele din vorbire, modalitate de construire a unei fraza precum dicția, ritmul și muzicalitatea vorbirii.

Spre exemplu un element cu o deosebită importanță în cadrul comunicării didactice, tonul grav al unui profesor poate face elevii să ințeleagă prin asta că informațiile transmise sunt importante. Un alt element important al paralimbajului este accentual, datorită faptului că pe parcursul unei lecții profesorul va marca acele elemente importante prin accentul folosit.

De asemenea pe lângă elementele pozitive de paralimbaj enumerate mai sus pot fi regăsite și unele elemente negative precum ticuri verbale, bâlbele, tot felul de repetiții neintenționate, ce reprezintă elemente ale insuccesului communicational.

Privit ca un alt element al paraverbalului, prin volumul vocii oamenii pot domina o persoană sau se pot lăsa ei înșiși dominați. Ca de exemplu un individ cu voce volubilă poate induce celorlalte persoane sentimental de putere, vitalilale pe când un individ cu cu voce slabă dă altor persoane impresia de lipsă de încredere și pasivitate.

Prin ajutorul acestor elemente paraverbalul transmite unele mesaje ce poate influența interlocutorul în favoarea sau în contra altor ființe.

CAPITOLUL III

Particularitățile dezvoltării educaționale ale preșcolarului

3.1 Dezvoltarea psihomotorie

La vârsta preșcolară dezvoltarea psihomotrică a copilului este strând legată de progresul achizițiilor, diferențele fiind totuși mari și se constituie prin coordonare, forță și precizia mișcărilor. Prin suplețea, calitatea și echilibrul mișcărilor înțelegem că dezvoltarea psihomotorie a preșcolarului se constitue în trei direcții.

Între vârsta de 4 și 5 ani, creșterea copilului este puțin mai lentă (acesta crește în medie între 4 și 6 cm) ritmul de crește devenind mult mai alert între 6 și 7 ani. În perioada de timp cuprinsă între 3 și 6 ani preșcolarul se dezvoltă de la 92 de cm la 116 cm, luând în greutate ponderal de la 14 kilograme până la apeoximativ 22 de kilograme. Totodată în aceeași perioadă de dezvoltare viteza de creștere a diferitelor părți ale corpului preșcolarului poate duce la schimbarea corporală, ca de exemplu la vârsta de 2 ani capul copilului reprezintă aproximativ 1/5 din totalitatea corporală, iar la vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani, acesta va reprezenta circa 1/6 din corp.

La această vârsta copilul este într-un continu proces de osificare, apar mugurii noii dentiții, evoluează curburile coloanei vertebrale, (fiind fragile postura preșcolarului trebuie corectată des).

Crescând sub raport morfologic, celulele țesutului nervos se perfecționează și dezvoltă, mărindu-se volulul creierului de la 370 de grame cât cântărește la naștere ajungând la vârsta de 3 ani la o pondere de 4/5 din greutatea finală, având 1.200 de grame. Un proces la fel de important în dezvoltarea copilului este reprezentat de către diferențierea neuronilor care ajută la formarea straturilor corticale, acesta reprezentând un proces de creătere a fibrelor intercorticale și mielinice dar și perfecționarea funcțională a regiunii corticale.

De asemenea conceptul de lateraliare intră în cadrul dezvoltării psihomotorii a preșcolarului. Creierul acestuia prezintă o concordanță anatomică și o asimetrie funcțională. Clasificarea funcțiilor are loc în cele două emisfere (cea dreaptă și stângă), aceata reprezentând procesul de lateralizare. Nefiind realizată în același timp specializarea relativă a emisferelor se exprimă pe parcursul copilăriei prin preferințe mai apoi stabilizându-se.

Conform lui Sion ,,lateralitatea este oscilantă până la 1 an când domină inițial câteva forme primare de ambidextrie’’ (A.Sion, pagina 103)

Astfel față de etapele anterioare de devoltare ale preșcolarului, pe parcursul cărora segmentele periferice ale sistemului nervos, erau dominante, cu cât copilul evoluează segmentele superioare ale sistemului nervos, mai precis scoarța cerebrală, devin dominante. Accestea își manifestă acțiunea inhibitoare uneori reglatorie asupra segmentelor inferioare, permițând astfel o controlare a activității precum o bună coordonare a mișcărilor.

3.2 Dezvoltarea intelectuală

Potrivit teoriei lui J. Piaget la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, se face cunoscută funcția semiotică care se referă la posibilitatea reprezentării unui lucru (obiect din realitate).

Capacitatea de a reprezenta un obiect în absența acestuia își face apariția după vârsta de un an și jumătate, funcția semiotică fiind clasificată în două tipuri de instrumente:

simbolurile care apar ca semnificații aproximative realității desemnate;

semnele ce nu au o asemănare cu realitatea desemnată. Acestea sunt colective, convenționale și însușite de către copil precum modele exterioare.

În cadrul teoriei Piagetiene au fost evidențiate 5 conduite care cuprind în reprezentarea unui obiect sau eveniment anumite semnificații:

imitația amânată: reprezintă o prefigurare a reprezentării obiectului fără ca aceasta să fie prezentă în procesul de gândire al copilului. Imitația amânată începe la sfârșitul perioadei senzorio-motorie și are loc în absența unui model prefigurând reprezentarea propriu zisă a obiectului.

jocul simbolic este reprezentativ pentru perioada de vârstă cuprinsă între 2-6 ani, descris ca semnificând apogeul jocului infantil. Totodată jocul simbolic este o reprezentare a exercițiului de familiarizare cu totalitatea situațiilor noi întâlnite, dificile iar prin folosirea simbolurilor, preșcolarul găsește rezolvarea conflictelor afective.

pentru Piaget desenul,este situat la jumătatea axei dintre imaginile mantale și joc. Clasificarea acestora este realizată figurativ în mai multe etape și anume:

realismul fortuit;

realismul neizbutit;

realismul intelectual;

realismul vizual ce apare la vârsta de 8 sau 9 ani.

4. imaginea mintală semnificând imitații interiorizate, anticipative și reproductive pentru copil;

5. evocarea verbală care face legătura cu limbajul copilului.

De la vârsta de 2 ani debutează stadiul preoperator și durează până la aproximativ 7 sau 8 ani. Caracteristicile pentru acest stadiu din perspectiva lui Piaget sunt următoarele:

egocentrismul gândirii copilului caracterizează stare în cadrul căreia dorințele și plăcerile copilului sunt puse în prim plan. În acest stadiu copilul este centrat pe sine însuși neputând înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit.

Totodată Piaget clasifică egocentrismul ca fiind manifestat în 2 tipuri: ontologic și logic.

Egocentrismul ontologic face referire la modul prin care copilul pricepe realitatea, înțelege mediul în care trăiește și felul în care acesta se reprezintă.

Pe parcursul copilăriei egocentrismul ontologic se manifestă prin:

artificialismul- pe parcursul acestuia personajele fantastice își fac apariția în viața copilului iar posibilul și imposibilul se suprapun. Până la vârsta de 5 ani gândirea copiilor este într-un proces de dezvoltare, fiind stăpânită de partea de magism pe parcursul căruia se stabilesc strânse între evenimente și fenomene.

animismul- face referire la imaginația copilului. În animism obiectele din jur sunt privite ca având suflet, fiind vi și conștiente. Până la vârsta de 3 an, în imaginația copiilor lucrurile sunt animate, de la vârsta de 3 ani și jumătate doar jucăriile prin viață iar de la vârsta de 5 ani sunt menținute doar unele mici ,,rămășițe’’ ale animismului.

realismul gândirii reprezită materializarea elementelor de obicei de factură spirituală, datorită faptului că preșcolarii nu fac diferențiere până la o diferită vârsta între psihic și fizic.

Egocentrismul logic desemnează caracteristicile raționamentului copilului: caracteristici ale sincretismului precum și transducția. Noțiunea de sincretism evidențiază faptul că în procesul de gândire copilul nu poate să coordoneze detalii precum unele componente în formula logicii adulte de sinteză și analiză, ci oferă unele explicații confuze realității, aceaste explicații reprezentând formele unei sinteze subiective, deformate ale realității.

Conceptul de gândire egocentrică reprezintă o gândire prelogică pe când gândirea intuitivă din cadrul procesului de dezvoltare intelectuală este strâns legată de acțiunea și percepția copilului. La jumătatea drumului între concepte și semne se află gândirea preconceptuală. Punctul de început al acesteia este reprezentat de către schemele senzorio-motorii, ce se vor trasforma la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale.

Declinul dintre cele două tipuri ale gândirii, egocentrică și intuitivă are loc în perioada de vârstă cuprinsă între 5 și 6 ani. În această perioadă raționamentul copilului capătă unele schimbări fiind observată o diminuare a răspunsurilor egocentrice.

3.3 Dezvoltarea limbajului

De la începutul acestui stadiu de dezvoltare către vârsta de 3 ani, limbajul copilului este într-o continuă dezvoltare, având loc progrese în construirea frazei.

O importantă deosebită în învățarea limbajului este sugerată de către cele trei secvențe de dezvoltare: dezvoltarea cognitivă care definește capacitatea de a identifica și manipula, dezvoltarea capacității de a înțelege vorbirea și dezvoltarea abilității de a produce inițial sunete mai apoi succesiuni de sunete ale vorbirii.

Pe parcursul acestui proces de dezvoltare a limbajului copilului are loc o dezvoltare a laturii fonetice a limbajului, iar datorită unor particularități ale analizatorului verbo-motor și celui auditiv pronunția nu poate fi în totalitate perfectă (copilul poate pronunța ,,sase’’ în loc de ,,șase’’sau în loc de ,,joc’’ cuvântul ,,loc’’).

Din perspectiva codului lingvistic se arată că limbajul se îmbogațește nu numai cu substantive, dar și cu adverbe, verbe precum și cu adjective iar utilizarea corectă a elementelor frazei are loc progresiv. La începutul perioadei cuprinsă între 2 si 4 ani copii rostesc forma cuvintelor achiziționate la singular iar către vârsta de 5 ani vor rosti și forma de plural a cuvintelor.

Între vârsta de 3 și 6 ani, copilul spune fraze din ce în ce mai complexe. Acesta începe cu frazele construite prin juxtapunere, mai apoi fiind achiziționată subordonarea frazelor iar spre finalul perioadei apare deprinderea folosirii circumstanțialelor.

Indicii de dezvoltare minimală a limbajului sunt segmentați pe mai multe categorii:

la vârsta de 3 ani și 6 luni copilul poate reda două strofe ale unei poezii;

la vârsta de 4 ani copilului îi va fi uzuală folosirea părții de plural a cuvintelor în vorbirea curentă;

la 5 ani va folosi două adverbe de timp și va fi capabil să povestească despre minim 3 imagini detaliate;

în perioada de 5 ani și 6 luni va putea folosi trei adverbe și va putea recita cu intonație poezii lungi;

la vârsta de 6 ani copilul va recunoaște 3 sau 4 litere și va putea folosi corect 3 adverbe.

În același timp cu dezvoltarea limbajului se vor putea dezvolta și alte funcții ale copilului: funcția de comunicare, cea de fixare a experienței cognitive precum și funcția de organizare a activității.

Făcând referire la funcția de comunicare a limbajului Tatiana Slama-Cazacu a evidențiat trei conduite de comunicare în cadrul cărora observațiile arătau construirea competențelor de comunicare prin utilizarea limbajului. Concluziile cercetătorilor făcând astfel referire la exersarea funcției de comunicare și la modificarea acestor forme odată cu accentuarea vârstei copiilor.

De asemenea cuvintele predominante afectiv pot fi emise în scopul de a atrage atenția, de a fi ascultat precum și cu scopul de a convinge. Chiar dacă limbajul copilului a trecut de perioada inițială de dezvoltare, conținutul informativ este sărăcăcios iar argumentarea ideilor este aproape inexistentă. Cercetătorii au făcut un studiu recent pe un lot de 360 de copii cu vârste cuprinse între 2 și 6 ani și au concluzionat că unii copii simt nevoia de a se exprima și de a intra în relație cu celelalte ființe prin limbaj, folosindu-l uneori chiar din dorința de a coopera.

3.4. Dezvoltarea afectivă

Făcând o comparație cu perioada anterioară, când emoțiile copilului nu erau diferențiate, acestea fiind stări afective confuze (râsul și plânsul simultan), în această perioadă are loc un progres pe parcursul căruia emoțiile sunt mai profunde și mai complexe, făcându-și apariția unele stări emoționale mai deosebite precum ,,sindromul bomboanei amare’’ în cadrul căreia copilul manifestă o stare afectivă complexă ce a rezultat din primirea unei recompense nemeritate.

Copilul poate acum să facă unele diferențe între faptele proprii și gratificare, aceasta diferențiere punând în evidență prezența elementele consecutive ale atitudinii critice, precum și prezența normatorilor morali ce au rol în conștiința preșcolarului.

Pe parcursul perioadei preșcolare se crează legătura între starile stabile și cele generalizate, făcându-se trecerea de la emoții la sentimente, fiind de asemenea conturate sentimente morale (rușinea, prietenia, dragostea și mulțumirea).

Un rol destul de important în dezvoltarea stării afective este constituit de către imitație ce ajută la constituira memoriei afective, copilul dezvoltându-și capacitatea de stăpânire a reacțiilor (se lovește dar reușește să nu plângă).

Ca un indicator al dezvoltării afective, Ursula Șchiopu vorbește despre apariția sentimentelor conștiinței. Copilul manifestă sentimente de curiozitate în perioada preșcolarității mijlocii, dezvoltându-și de asemenea unele sentimente intelectuale ce se reflectă în plăcerea de a căuta sau a descoperi noi lucruri.

Pentru preșcolar se concretizează aici stadiul falic, stadiu ce se caracterizează de predominanța zonei genitale. Acest stadiu se manifestează pe parcursul copilăriei și este reprezentativ începând cu vârsta de 3 ani și se întinde până la vârsta de 5 sau 6 ani, aducând cu sine complexul oedipian dar și teama de castrare.

De asemenea pe parcursul acestei perioade copilul își dezvoltă sentimentele de curiozitate față de propria sexualitate și descoperirea diferenșelor de sex, copilul dezvoltând un mai mare interes pentru nașterea copiilor și relațiile sexuale între adulți. Fiind sub semnul pulsiunii și dezvoltării cognitive de ansamblu această perioadă de psihanaliză explodează iar teoriile sexuale infantile se află într-o strânsă legătură cu elaborările intelectuale ale preșcolarului, teoriile fiind constituite plecându-se de la intuițiile copilului dar și de la informațiile deținute de acesta până la momentul respectiv.

Freud afirmă că în această perioadă, caracteristică este necunoașterea anatomiei sexuale dar și a fiziologiei actului sexual, ce contribuie la elaborarea teoriilor eronate.

Diferențele dintre cele două complexe, Electra petru fete și Oedip pentru băieți duc la intrarea în stadiul de latență. Cele două tipuri de complex dețin un rol important ce ajută în determinarea personalității copilului, în discriminarea dintre dorințele părinților și cele proprii precum și în orientarea dorinței umane.

Un alt rol cu un impact major în dezvoltarea afectivă a copilului este determinat de către relațiile din cadrul familiale. La acest tip de relații contribuie în primul rând frecvența atitudinilor membrilor familiei și calitatea acestora. Prin transformarea atașamentelor afective se stabilizează relațiile afective și de durată. În cadrul interrelațiilor dintre copil-mama și tată se constituie influențele afectivității pentru întreaga viață a omului.

Concluziile par a stipula afirmațiile conform cărora dezvoltarea afectivă a preșcolarului este strâns legată de calitatea relațiilor care sunt stabilite de copil cu adulții existenți în mediul său, aceasta reprezentând o merioadă a receptivității emoționale.

CAPITOLUL IV

Cercetare privind optimizarea comunicării nonverbale și paraverbale

la vârsta preșcolară

4.1 Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

Cercetarea făcută cu privire la dezvoltarea comunicării nonverbale cât și la dezvoltarea comunicării paraverbale prin intermediul activităților liber alese, a avut un caracter constatativ.

Prin intermediul acestei cercetări, am urmărit să analizez comportamentul nonverbal și paraverbal al preșcolarilor, atât de grupă mijlocie cât și de grupă mare, comportament observat în cadrul activităților liber-alese, pe parcursul mai multor zile de investigație.

Așa cum s-a observat în partea teoretică a lucrării, mai mulți cercetători au subliniat faptul că pe parcursul jocurilor liber-alese preșcolarii unei grupe

Obiectivele pe care mi-am propus să le urmăresc pe parcursul cercetării au fost următoarele:

4.2 Metodologia utilizată

4.2.1 Descriere loturilor de preșcolari investigați

În cercetarea de față am investigat două loturi de preșcolari, dintre care 19 de preșcolari din grupa mijlocie (Grădinița cu program normal, Lunca Jariștei din Buzău) și 20 de preșcolari din grupa mare (Grădinița cu program prelungit, Nehoiu). În total au fost investigați 39 de preșcolari (21 de băieți și 18 fete) cu vărste cuprinse între 4 și 6 ani.

Preșcolarii au fost observați prin intermediul unui protocol de observație pe parcursul jocurilor liber-alese iar activitatea acestora a fost analizată în urma studierii portofoliilor și fișelor copiilor.

Pe parcursul zilelor de observație am acordat o deosebită atenție unor grupuri mai mici de copii(5-6 preșcolari), pentru a putea colecta datele mult mai amănunțit, evitînd astfel contaminarea datelor inregistrate prin influența reciprocă.

Culegerea datelor și investigarea preșcolarilor a fost realizată pe parcursul lunilor aprilie și mai anul curent.

4.3. Instrumentele utilizate în colectarea datelor

În testarea ipotezelor existente am utilizat ca metode ale cercetării pedagogice, metoda observației folosind ca instrument de culegere a datelor protocolul de observație și metoda analizei portofoliilor.

Metoda observației constă în a urmări intenționat, metodic și sistematic un fenomen sau în cazul cercetării o ființă (un preșcolar) în condiții de existență obișnuite, cu scopul explicării și înțelegerii acestuia.

Câteva caracteristici care reprezintă metoda observației sunt date de faptul că sursele observației în câmpul educațional pot fi infinite, situația observată poate fi creată deliberat sau poate fi chiar naturală, este realizabilă prin contact direct (spre exemplu prin intermediul înregistrărilor audio-video, prezența cercetătorului fiind obligatorie în ambele cazuri), faza de percepție trebuie continuată de unele reflecții personale, judecăți sau interpretări asupra fenomenelor observate sau subiecților observați.

De asemenea ca orice altă metoda de cercetare și metoda observației științifice trebuie să îndeplinească câteva cerințe în desfășurarea sa:

înregistrarea și descrierea datelor trebuie sa fie cât mai detaliată, exactă și obiectivă;

trebuie desfășurată pe mai multe etape: precizarea obiectivelor, planificarea și organizarea, în final desfășurarea în sine a observației;

trebuie asigurat un climat natural de desfășurare în înregistrarea datelor;

în finalizarea observării vor fi explicate fenomenele observate pe parcursul investigației și vor fi formulate unele concluzii.

Astfel ca și instrument al metodei observației amintim protocolul de observație. Acest instrument consemnează acele date necesare atât pentru analiză cât și pentru interpretar.

Elementele unui protocol de observației sunt în strânsă legătură fiind următoarele:

subiectul observației;

scopul observației;

obiectivele observației;

cadrul de desfășurare;

instrumentarul necesar observației;

durata observașiei;

tipul sau natura observației;

modalități de valorificare a observației.

O altă metodă abordată în cadrul cercetării pedagogice este metoda analizei portofoliilor. Metoda mai sus menționată constă în analizarea unor termeni de produs și de proces, ținându-se cont de parametrii datelor existente investigați în materialele din portofolii.

Noțiunea de dimensiune de proces face referire la faptul că există o legătură între acțiunile teoretice și cele aplicative cu privire la informarea, documentarea, colectarea precum și investigarea datelor existente.

De asemenea dimensiunea de produs final face referire la materializările de natură intelectuală (idei sau argumente etc.) și tehnică (aparatură, instalații).

Prin analizarea portofoliilor sunt studiate date cu privire la trăsături și aspecte ale personalității precum și modalitățile de intervenție pentru producerea manifestărilor comportamentale pozitive dar și evitarea acelor aspecte negative.

În cadrul teoriei și practicii școlare termenul de ,,portofoliu’’ a apărut relative recent. Acesta s-a impus din dorința de a fi promovate unele metode ce constau în evaluarea flexibilă a elevilor fiind folosit mai de grabă ca și o alternativă vilabilă a modalităților tradiționale.

Fiind adoptat precum o metodă, portofoliul constă în a oferi date și informații evolutive cu privire la eșantionul supus cercetării.

Prin studiul portofoliului, cercetătorul poate identifica următoarele capacități:

capacitatea de a observa și manevra datele;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și a alege metodele de lucru;

capacitatea de sintetizare și observare a unui produs.

În utilizarea portofoliului sunt evaluate următoarele aspecte: fiecare element în parte (fiind utilizate metode de evaluare obișnuite), competențele elvului, raportate la scopul propus și produsele realizate și progresul fiecărui elev pe parcursul întocmirii portofoliilor.