Curriculum Optional

CAPITOLUL I. CURRICULUM EDUCAȚIONAL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. CONSIDERAȚII GENERALE

La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia școlii, putem considera că potențialul acestei componente a curriculum-ului național este valorificat parțial. Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză mai profundă ne permite să identificăm diferențele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în argumentul/nota de prezentare a programelor) și structurarea celorlalte componente.

În raport cu prioritățile actualei etape, oferta națională de curriculum la decizia școlii cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competențe-cheie: învățământ primar (Educație europeană, Drepturile omului, Educație pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile copilului, Educație interculturală); liceu (Educație civică, Drepturile omului, Migrațiile contemporane, Educație interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria minorităților naționale din România, Competență în mass-media). Totuși, dincolo de intenții, anumite componente ale programelor (mai ales conținuturile și sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referențial al elevului, dar și cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).

Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi afirmația următoare: „Invocarea experienței de învățare marchează o nouă evoluție în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoașterii sau ale culturii, ci trebuințele, interesele, aspirațiile celor care sunt beneficiarii educației, iar în organizarea învățării contează nu numai ce se învață, ci și cum, în ce manieră se învață”. O consecință a acestui mod de a concepe învățarea se poate identifica ușor la nivelul componentelor programelor școlare din România.

Focalizarea învățământului pe dezvoltarea de competențe, în concordanță cu tendințele europene și cu noile concepții pedagogice asupra învățării trebuie să includă și componenta de curriculum la decizia școlii, valorificând potențialul inovativ intrinsec.

Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin competențe) implică transformarea obligatorie și a finalităților CDȘ spre asumarea de competențe generale și specifice.

Definirea conceptelor de curriculum, curriculum educațional

Orice demers teoretic în abordarea unui subiect științific, face recurs la definirea termenilor, a conceptelor, cu scopul clarificării sensurilor acestora, și a definirii cadrului semantic pe care acest demers se bazează. Astfel, una dintre noțiunile-cheie ale prezentei lucrări este cel de curriculum.

Conceptul de curriculum, larg dezbătut în literatura de specialitate, face parte din categoria noțiunilor care au revoluționat educația în secolul al XX-lea, prin trasarea unei direcții fundamentale în proiectarea și dezvoltarea educației, și prin introducerea unei serii de termeni specifici ca:„obiectivele educaționale”, „învățământul formativ”, „învățarea deplină”, „educație integrată”, „instruirea asistată de calculator”, „arii curriculare” etc. El „atrage atenția asupra relațiilor structurale care asigură modul de existență al evenimentelor educaționale”. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învățământului de după 1990. Internaționalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogică internațională presupun un sistem complex și rapid de adaptări pe diferite planuri, printre acestea fiind și asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor și reformelor pe plan internațional.

Etimologia termenului de „curriculum”, la plural „curricula”, se regăsește în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere/parcurs prin viață, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma „curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esențializat și dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfășurarea unei acțiuni, etc.

Curriculum educațional se definește ca un program de activități educaționale/școlare în integralitatea și funcționalitatea sa, care se concretizează în plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, ghiduri metodologice (…) ce conduc la realizarea obiectivelor”, respectiv la formarea personalității umane, în general, și a elevului, ca personalitate umană în devenire, în mod special, în concordanță și în relație cu scopurile educaționale.

Curriculum, ca și alte concepte „revoluționare” în educație amintite înainte, este un „produs” american, fiind preluat și răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt explicabil prin pragmatismul social și educativ american și britanic, precum și prin tendințele acestor țărispre inovare și adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A. Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dată în documentele Universității din Leiden (Olanda) în 1582, și apoi în cele ale universității din Glasgow (Scoția), 1633. În această perioadă sub influența mișcărilor ideologice și sociale dinEuropa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activității și orientării universităților, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme și prescripții, programele de studiu aferente specializărilor existente în acea epocă. Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învățământului (fără să fie numit astfel) a fost grupul așa-numitelor „șapte arte” liberale din secolele XI-XII, sectorizat și ierarhizat într-un „trivium” (gramatica, retorica, dialectica) și „quadrivium” (aritmetica, geometria, astronomia și muzica) studiate în școlile de pe lângă mănăstiri, abații etc, ca omoștenire de preț a antichității.

Prin urmare, începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de conținut al învățământului și de plan sau program de studiu, în raport cu o anumită instituție de învățământ, de nivel mediu sau superior. „În accepțiunea sa tradițională, recunoscută în pedagogia secolelor XVII-XIX, conceptul de curriculum reprezintă succesiv sau simultan: un set de documente școlare/univeristare care planifică conținuturile educației/instruirii; un instrument de eficientizare socială a activității școlare/universitare; un program de învățare oficial, organizat instituțional (școală, universitate), obligatoriu și penitru „subiectul” și pentru „obiectul” educației”.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept-cheie al pedagogiei contemporane. Reapariția lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepțiunea „primară” de conținut al învățământului într-o instituție școlară, dar rațiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice. „S-a dorit de la bun început ca semnificația curriculum-ului să treacă dincolo de conținutul învățământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, și potențial transferabil către educabili în bazaunor finalități încremenite, perene și ambigue prin convenționalismul lor”.

Primul care amendează semnificativ sensul primar al termenului de curriculum, a fost pedagogul și filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a studiului „Copilul și curiculum-ul”. Pentru prima dată în această lucrare termenul de curriculum este folosit în sensul de „experiența de învățare acopilului, organizată de școală, alături de totalul disciplinelor de învățământ oferite și studiate înșcoală”. În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează”. În viziunea lui J. Dewey, școala este ruptă de viață. De aceea, copilul nu poate folosi experiența pe care a acumulat-o în afara ei și nici nu poate valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învățat la școală. Prin urmare, școala trebuie să se alăture vieții, „să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară”.

Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin Bobbitt în cartea sa „The Curriculum” (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o manieră categorică și tranșantă din accepțiunea sa tradițională. El extinde aria semantică a conceptului la întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală cât și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, desfășurate în afara orarului școlar. Sintetizându-și concepția despre curriculum, F. Bobbitt afirmă: „Teoria de bază e simplă. Viața umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește pentru viață, pregătește de fapt pentru aceste activități. Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite și particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective”.

Un alt moment de referință în conturarea conceptului contemporan de „curriculum” îl marchează Ralph Tyler, prin lucrarea sa „Principiile de bază ale curriculum-ului și instrucției” (1949), lucrare sistematică, dar și normativă, prescriptivă, supranumită „biblie a curriculum-ului”. Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării, astfel:

obiectivele ce revin școlii ca instituție

experiențele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor

manierele concrete de ocazionare și de provocare a acestor experiențe pentru a genera efectiv trăiri concrete la educabili

constatarea gradului de realizare de către școală a tuturor acestor intenții și așteptări.

În viziunea lui Tyler, curriculum-ul, focalizat pe instituția școlară, are câteva contribuții importante între care:

anticiparea a ceea ce numim astăzi „misiunea școlii” concretizată în „Proiectul Curricular al Școlii”

acceptarea unei anumite autonomii a școlilor în conceperea curriculum-ului

menținerea curriculum-ului departe de arbitrariul și empirismul fiecărui cadru didactic coroborată cu responsabilizarea întregii școli în materie de educație în comunitate.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepția Marii Britanii, unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte țări, unele cu tradiție în teoria și practica educațională (Franța, Belgia, Elveția, Italia, Spania ș.a.), au rămas independente sau chiar refractare față de fenomenul curriculum, decenii în șir. În țările Europei Centrale și Estice era preferat în continuare conceptul de „planul deînvățământ”, care de regulă era elaborat la nivel național ca unic și obligatoriu, având un rol normativ și imuabil, anihilând practic înțelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertăți și responsabilități ale fiecărei școli și ale fiecărui cadru didactic.

În literatura pedagogică din țara noastră termenul de „curriculum” a început să fie semnalat sporadic prin anii 1980 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară referiri și chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curriculară a devenit una din direcțiile fundamentale ale modernizării învățământului românesc.

Curriculum la decizia școlii (CDȘ) constituie ansamblul proceselor educastituie ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular.

Prin oferta curriculară de CDȘ se asigură cadrul pentru susținerea unor performanțe diferențiate, a unor nevoi și interese specifice de învățare ale elevilor. Această cerință are un anumit caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulți factori care abat traseul reglementat metodologic spre soluții care, de regulă, au în vedere în mod preponderent completarea normelor.

Pentru învățământul primar și gimnazial, curriculum la decizia școlii are următoarele forme:

– Curriculum aprofundat, care reprezintă acea forma de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reușesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

– Curriculum extins care este acea formă de CDȘ care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

– Curriculum opțional, formă de CDȘ care este structurată ca disciplină școlară nouă, cu finalități și conținuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu, corespunzător trunchiului comun.

Documentele recente privind cadrul de referință al curriculum-ului național, precum și impactul teoretic al prevederii Legii Educației privind reorganizarea învățământului preuniversitar, oferă o perspectivă nouă CDȘ.

În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate prin accentuarea ponderii disciplinelor științifice. Flexibilitatea planului pentru învățământul obligatoriu a scăzut atât prin creșterea numărului de discipline cu număr fix de ore, la învățământul gimnazial, cât și prin scăderea numărului de ore alocate opționalelor. Scăderea numărului de ore alocate CDȘ a lăsat prea puțin spațiu de manifestare școlii ca entitate educațională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă (așteptări de la ISJ/ MECTS, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul școlii/ comunității și la particularitățile elevilor).

Modificările aplicate planului de învățământ au afectat ponderile disciplinelor din trunchiul comun, diminuându-se totodată alocarea pentru curriculum la decizia școlii. A fost alterată astfel coerența curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDȘ, a raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară și de ciclu curricular.

La nivelul învățământului primar plaja orară pentru CDȘ scade la 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4 ore/ săptămână. Totodată, din observarea numărului minim/maxim de ore pe săptămână, se constată că, în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opțional; altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi.

1.2. Conceptul și problematica curriculum-ului

Definirea conceptului de curriculum și analiza acestuia ridică numeroase probleme de ordin teoretic și metodologic, semn al complexității realității reflectate, adică educația, realizabilă, preconizabilă și efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiții, factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase și variate definiții. În cele mai multe dintre definiții, esența curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:

ansamblul experiențelor de învățare ale educabililor sub auspiciile unei școli

orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop ce are loc atât îninstituția școlară cât și în afara ei.

proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr dediscipline sau pentru un anumit modul.

În documentele elaborate în România de Consiliul Național pentru Curriculum, acest concept ocupă un loc central nu numai în științele educației, dar și în cadrul politicilor educaționale. Este definit atât în sens larg cât și în sens restrâns.

În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.

Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Național. Cadru de referință. 1998). Există și definiții mai cuprinzătoare și mai explicite. Astfel, după L. D’Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care definește:

țelurile, scopurile și obiectivele unei activități educative

căile, mijloacele și acțiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri

metodele și instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ.

Din definițiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de obiective și conținuturi de învățare, ci reprezintă, în primul rând, un sistem de experiențe de învățare oferite/”administrate” elevilor și, ulterior, un sistem de experiențe de învățare efectiv interiorizate de aceștia.

Astfel, experiențele achiziționate de către elevi nu sunt neapărat mai puține de cât cele oferite, pentru că s-a intenționat, de la bun început, de o manieră realistă și oportună, oferirea de experiențe asimilabile și foarte utile, organizându-se învățarea în așa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definițiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunțarea la binomul tradițional predare-învățare, înțeles ca o succesiune de activități de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică organizarea și provocarea învățării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator și elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. Multitudinea și varietatea definițiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschisă, și aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate „epuizat”.

De la prima lui apariție ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerându-și evoluția în special în secolul al XX-lea, când problematica sa a fost reluată într-o manieră științifică. Evoluția ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-lea, a fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanț de noi și noi elemente structurale. Aceasta afăcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură și mai puțin un fenomen și proces. „Principiile de bază ale curiculumului, elaborare în contextul afirmării „curentului pedagogiei prin obiective”, lansat după deceniul 1940-1905, au valoarea unor „norme comprehensive” aplicabile, în ordinea ierarhică propusă, la nivelul oricărui proiect educațional”.

Curriculum-ului inițial, care desemna conținutul învățării, i s-au adăugat treptat:

scopurile instituției școlare sau ale ciclului /profilului respectiv

obiectivele educaționale ale ciclului/profilului sau instituției cât și ale procesului cureferire la educabil, pe secvențe educative date

experiențele de învățare, atât cele oferite, concepute și ocazionate, provocate de instituția școlară cât și cele efectiv străbătute, trăite și interiorizate de educabili

strategiile de predare-învățare, ca și combinarea specifică, oportună conjuncturală de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale și temporale, tipuri de învățareetc.

modalități de evaluare aferente, corelate cât mai focalizat cu câte un set complet deobiective – experiențe – strategii.

Toate acestea vizează un program de învățare și formare pe o secvență dată, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care viza

doar aspectul structural și static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acționaldinamic ce se impunea tot mai mult învățământului contemporan. Un curriculum modern, însensul actual al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:

ce anume merită să fie învățat?

în ce pondere și în ce ordine?

în paralel cu ce elemente?

în baza căror elemente anterioare?

în virtutea căror experiențe curente?

în ce condiții (spațio-temporale-materiale)?

prin ce activități?

în ce anume se materializează în personalitatea și competența educabilului?

cât reprezintă noile achiziții față de cele așteptate de la elevi?

Problematica și direcțiile de explorare a realității curriculare, deși sunt vaste și complexe, au fost totuși sistematizate de specialiști, ajungându-se la un „numitor comun” care vizează, în special, ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective și rațiuni de abordare. Este vorba deo triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă și suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Cele trei ipostaze se referă la curriculum-ul ca:

reprezentare (concept, structură, domeniu)

reprezentare a acțiunii(proiect /program /document, materiale)

acțiune propriu-zisă(reflexivă /tranzitivă).

Cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile, formând un tot unitar, ele definind practic fațetele principale ale curriculum-ului, respectiv:

Curiculum ca și conținut al învățământului

Curriculum ca și proces

Curriculum ca și proiect.

Este foarte important însă pentru pedagoci (cadre didactice) să înțeleagă faptul că cele trei ipostaze se îngemănează, au puncte conume, de intersecție, curriculum nefiind doar conținut, ci și proiect și proces.

Încercând să detaliez semnificația afirmației anterioare, voi spune că ceea ce se înțelege prin curriculum nu este doar conținutul învățământului. În teoria curriculară se vorbește frecvent de „conținuturi curriculare”. Aceste conținuturi (spre deosebire de conținutul învățării din didactica tradițională, ca element primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la nevoileși aspirațiile educabililor, rămânând ca disponibilitate și resursă selectiv-utilizabilă, nu integral.

În aceeași ordine de idei, curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învățământ riguros întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus în aplicare efectiv, dacă nu se transformă, așa cum indică și definiția termenului, într-un parcurs. Rezultă că planul de învățământ și programa nu reprezintă decât proiectul/programul curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acțiunii.

Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învățământ, cum este considerat uneori când se exagerează ipostaza acțională a curriculum-ului. Între curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia și procesul de învățământ nu poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepție despre educație în general, cu implicații majore asupra procesului de învățământ, pe secvențe delimitate ca nivel și durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvență (ipostază) proces de învățământ, în mod obligatoriu interactiv și mutual în raport cu educatorii și educabilii, fiind așadar mai mult decât procesul deînvățământ în sine.

De asemenea, curriculum nu se confundă nici cu didactica, deși acoperă aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forțate și artificiale, după opinia lui D.Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când etalarea succesiv adițională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare acurriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învățământ. Deși între curriculum și didactică există nu numai deosebiri, ci și numeroase conexiuni și punți de legătură cele două noțiuni denumesc totuși două maniere diferite de a concepe educația.Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alții susțin că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară” (Ungureanu D.).

1.3 Tipuri de curriculum

În încercarea de a realiza o definire cât mai complexa a termenului de curriculum, nu nu se poate trece cu vederea faptul ca indivizii, în procesul de formare, dezvoltare a personalității lor, experimentează mai multe tipuri de curriculum.

În ceea ce priveste delimitarea și definirea tipurilor de curriculum se poate vorbi de o oarecare claritate. În literatura de specialitate, tipurile curriculare sunt situate alături de mediile curriculare, ciclurile curriculare și ariile curriculare.

Literatura de specialitate foloseste frecvent două clasificări:

a. din perspectiva cercetării fundamentale (a teoriei curriculumului) :

curriculum general

curriculum specializat

curriculum subliminal

curriculum informal

b. din perspectiva cercetării aplicative (a dezvoltarii curriculumului):

curriculum formal

curriculum scris

curriculum predat

curriculum învățat

curriculum testat

curriculum recomandat.

„Structura curriculumului angajează următoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologică existentă între conceptele fundamentale și conceptele operaționale: conceptul de curriculum formal, conceptul de curriculum comun, conceptul de curriculum specializat, conceptul de curriculum ascuns, conceptul de curriculum nonformal, conceptul de curriculum informal, conceptul de curriculum local”.

În literatura pedagogicădin România se folosesc, de obicei, următoarele delimitări ale curriculumului:

Curriculum de bază sau comun, care cuprinde idealul național, finalitățile educației, obiectivele generale, schemele orare, standardele de performanță etc. Curriculum de bază sau educația generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoștinte, abilități și comportamente, obligatorii pentru toți educabilii, pe parcursul primelor stadii ale școlarității. Durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel. Conținuturile educației generale cuprind arii curriculare tradiționale (studiul limbii materne și al unor limbi străine, știinte și tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educație fizică), precum și arii interdisciplinare din cadrul „noilor educații” (educația demografică, educația ecologică, educația prin și pentru mass-media etc). „Conceptul de curriculum comun definește obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optimă a preșcolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunoștințe, strategii, comportamente de bază. Acest concept este cunoscut și sub alte denumiri: curriculum central, core curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultură generală, curriculum de bază”. Acest tip de curriculum reprezintă„aspectele cele mai importante pentru dezvoltarea programelor școlare, incluzând conținuturile de bază în jurul cărora se vor putea articula noile achiziții”.

Curriculum comun relevă importanța respectării „trunchiului comun”, care include „disciplinele de bază pe care toți elevii trebuie le studieze, oricare ar fi orientarea lor”. Astfel, curriculumul comun se referă la „educația generală care oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității”.

„Conceptul de curriculum comun poate fi interpretat și din perspectiva proiectării și a dezvoltării sale, realizabilă, mai ales, în mediul școlar, în cadrul „curriculumului formal”.

Curriculumul formal denumește, în general, curriculumul național, concretizat în documente școlare, obligatorii pentru întreg sistemul național de învățământ, precum și în transpunerea lor în realitatea cotidiană a educației. Acest tip de curriculum este elaborat pe baza unor principii de politică a educației și a unor principii pedagogice riguroase (planuri-cadru pentru învățământ preuniversitar). În literatura de specialitate se folosește frecvent sintagma curriculum real, care relevă transpunerea în practică a a documentelor oficiale.

Curriculum specializat definește obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea personalității elevului, prin intermediul unor cunoștințe, strategii, comportamente specifice unor domenii de cunoaștere/profiluri de studii (real-uman, știință-sociouman, tehnologic etc.) și de activitate/specializări socio-profesionale.

Curriculumul nonformal este conceput ca un curriculum complementar în raport cu cel formal. În acest caz se vorbește despre un curriculum opțional sau/și facultativ, care asigură completarea prin extindere, dar și prin aprofundare, a unor componente ale curriculumului formal.

În sistemele moderne de învățământ curriculum-ul nonformal preia o parte importantă a educației profesionale, datorită structurilor flexibile, opționale sau facultative. Acest tip de curriculum se centrază pe elev, pe nevoile lui și ale societății.

Curriculumul ascuns privește obiectivele și procesele care nu se regăsesc în documentele oficiale. Curriculumul ascuns este cel implicat în orice structurăși natură a școlii. „Conceptul de curriculum ascuns reprezintă „efectele subliminale” ale programelor de educație/instruire posibile ca urmare a influențelor explicite și implicite, directe și indirecte, provenite din interiorul și din experiorul structurii de funcționare a acțiunii didactice”. În literatura de specialitate este numit și curriculum aparent, curriculum implicit, curriculum latent, curriculum neintenționat.

Viviane de Landsheere, în încercarea de a defini acest tip de curriculum, subliniază influențele specifice curriculumului ascuns:

a) influențe care provin de la nivelul organizării școlare (structura sistemului de învățământ, ponderea examenelor de admitere care sunt selective pentru diferite vârste)

b) influențe provenite din interiorul clasei care pot încuraja disciplina condiționată, motivația externă, supunerea, conformismul sau opusul acestora.

c) influențe provenite din comportamentul profesorilor, elevilor, părinților (ținută, limbaj, reputație, atitudini, stil pedagogic etc.)

d) influențe provenite din modul de organizare internă și externă a manualelor școlare și a altor materiale curriculare de sprijin.

Curriculumul ascuns are o sferă considerabilă în raport cu tipurile de curriculum enumerate mai sus, de unde și continua încercare de a îmbunătăți calitatea curriculumului formal și nonformal.

Curriculum informal reprezintă efectele pedagogice indirecte, provenite din diferite medii sociale: familie, mass media, comunitate locală, grupuri de prieteni etc.

Curriculum local reprezintă resursele de proiectare pedagogică „valorificabile în cadrul organizației școlare, la nivel teritorial (prin inițiativa inspectoratelor școlare) și de bază (prin inițiativa fiecărei unități de învățământ), reprezentând cerințele funcționale de nivel general și condițiile particulare de realizare a acestora”.

1.3.1 Dezvoltarea unui curriculum

Istoria pedagogiei a arătat că tot ceea ce se făcea în școală se hotăra în afara acesteia, ca instituție,și se impunea în afara sferei propriu-zise de educație. De fapt, se reflecta distribuția puterii și a atribuțiilor între diferite sectoare și nivele ale societății, școala concentrându-se exclusiv pe ,,cum se face” (metode, mijloace, forme de organizare, strategii-didactică).

În acest caz, pilonii educației, și anume finalitățile educațieiși conținuturile de învățare, incluse la un moment dat într-o didactică generală, nu au fost marcate de vreo contribuție din partea educatorilor, fiind date aparent de la un nivel macroeducațional, dar, de fapt, din afara educației.

Încrederea în potențialul curriculum-lui s-a produs atunci când s-a ajuns la concluzia că fiecare situație educativă presupune luarea unor decizii în permanență (chiar dacă exista o normativitate).

Dezvoltarea curriculară implică valorificarea unor concepte operaționale derivate:

– conceptul operațional de fapt curricular, care vizează ansamblul acțiunilor și efectelor pedagogice la nivelul corelației subiect-obiect, educator-educat, profesor-elev.

– conceptul operațional de conținut curricular, care vizează capacitatea mesajului educațional/didactic de realizare a unității informativ-formativ, proiectată pedagogic, în sensul cognitiv-afectiv-acțional/psihomotoriu.

– conceptul operațional de arie curriculară, care vizează întreaga structură de funcționare a acțiunii educaționale/didactice extinsă până la nivelul câmpului psihosocial care influențează direct sau indirect corelația subiect-obiect.

– conceptul operațional de formare curriculară, care vizează ansamblul acțiunilor de pregătire inițială și de perfecționare continuă a cadrelor didactice, realizate în învățământul universitar și postuniversitar.

– conceptul operațional de consiliere curriculară, care vizează ansamblul acțiunilor de expertiză pedagogică realizate prin proiectarea și dezvoltarea planului de învățământ, programelor școlare, manualelor școlare/altor materiale destinate învățării (bancă de date, tehnologii de instruire asistată pe calculator, alte tehnologii informaționale etc.).

1.3.2 Sistemul de consultare și decizie a CDȘ-ului

Încă din ultima decadă a secolului XX, curriculum la decizia școlii se prezintă ca un dispozitiv reglementat și ca un proces etapizat. La începutul unui nou an școlar, când profesorii își întâmpină elevii la prima oră a unui curs opțional, se presupune că au fost parcurși următorii pași:

Analiza de nevoi prezente și viitoare

Identificarea așteptărilor comunității locale față de unitatea școlară

Informarea și implicarea elevilor

Consultarea cu părinții

Informarea Consiliului de administrație pe baza unei documentații complete

Aprobarea cursului opțional

Difuzarea ofertei de opționale a școlii printre elevii interesați

Selectarea suporturilor potrivit documentației

Constituirea colectivului de lucru și stabilirea schemei orare.

Pentru a gestiona conținuturile neobligatorii, școlile pot opta pentru una din variantele de CDȘ menționate mai jos:

Curriculum nucleu aprofundat

Curriculum extins

Discipline/cursuri/teme opționale

În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din plaja orară și realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor și a conținuturilor obligatorii (doar unitățile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaștere orientate sau/și care au performanțe școlare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore și parcurgerea în întregime a programei școlare, respectiv a segmentelor obligatorii și a celor neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgește oferta de învățare a școlii la o anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini. Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite discipline/arii de cunoaștere.

Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în școală și oferă latitudinea profesorilor de a oferi activități opționale pentru a acoperi spațiul rămas liber între numărul minim și cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în școală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puțin două discipline opționale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în școală operează cu mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci și situațiile specifice școlii ori necesitățile comunității locale. Pentru a-i sprijini și motiva pe dezvoltatorii de cursuri opționale pe plan local, autoritățile educative centrale au definit un model de programe școlare, cu titlu orientativ, și au pus la dispoziția celor interesați documentul intitulat Lista de opționale MECTS. În același timp, se recunoaște posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opționale decât cele cuprinse în această listă, cu condiția să folosească în mod activ tehnici de învățare centrată pe elev și să respecte regulile jocului așa cum sunt formalizate prin modelul de programă școlară CDȘ.

Terminologia de referință s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi. S-au răspândit astfel termeni ca opțional de aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional ca temă integratoare, numit și opțional integrat. Adjectivul opțional, în acest caz, se asociază următoarelor substantive: discipline, cursuri și teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opționale, autoritățile educative au încetățenit, de la bun început, distincția între „opționale la nivelul disciplinei”, „opționale la nivelul ariei curriculare” (se vorbește în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară) și „opționale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai multe arii).

Cursurile opționale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcție de posibilitățile școlilor. Se recomandă ca pentru clasele de același nivel să existe un bloc orar fix. Este vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opționale, astfel încât să se poată desfășura activități pe grupe, ținând sema de varietatea opțiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor reglatoare, condițiile de validitate a proiectelor de opționale pe plan local sunt următoarele:

Opționalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de referință/competențe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opțional se desfășoară prin proiecte, module și activități opționale diferite de cele administrate prin curriculum nucleu.

Opționalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puțin două disicpline din aceeași arie. Obiectivele de referință/competențele specifice se formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.

Opționalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii. În acest caz, programa CDȘ va cuprinde și obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referință vor apărea ca specificații ale acestora.

Aplicarea noului Plan-cadru de învățământ la clasele I-IV (începând din anul școlar 1998-1999) a deschis calea unor reglementări privind competențele actorilor educaționali care intervin în proiectarea și administrarea CDȘ. Prin Notificarea 1167 din 27.07.1999, se recunoaștea posibilitatea școlilor de a pune în practică autonomia insituțională la nivelul deciziei curriculare și de a diferenția parcursurile de învățare pentru elevi. Sunt precizate, de asemenea, condițiile: aplicarea unor forme flexibile de desfășurare a programului elevilor, exploatarea rezonabilă a resurselor de care dispune școala și comunicarea eficientă între conducerea școlii, profesori, elevi, părinți și reprezentanți ai comunității locale. În acest spirit, prima măsură preconizată în legislația școlară a fost aceea de de a permite învățătorilor/institutorilor, dar și profesorilor de specialitate sau de specialități înrudite, să predea disciplinele opționale în învățământul primar. În perioada care a urmat introducerii Planului-cadru, în cazuri speciale, artiști plastici locali sau meșteșugari au putut fi implicați în predarea acestor discipline, dacă au probat competențe în domeniu prin atestate profesionale sau experiență în domeniu exprimată printr-un portofoliu de activitate reprezentativ (conform Metodologiei privind încadrarea personalului didactic din învățământul preuniversitar în anul școlar 1998-1999). Această latitudine avea meritul de a evidenția dimensiunea liberală a viziunii referitoare la operatorii CDȘ. Cu trecerea timpului și reducerea alocărilor orare pentru CDȘ, mai cu seamă după 2003, această dimensiune s-a estompat. Anumite preconizări s-au menținut însă, cum ar fi aceea privind încadrarea unui învățător cu atestat de predare a unei limbi moderne pe o normă întreagă formată din ore de limba modernă în învățământul primar sau folosirea resursei CDȘ pentru stabilirea schemei orare și a strategiilor de predare/invățare a limbilor moderne la clasele cu program bilingv.

Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opționale în învățământul primar și secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul școlar, în măsura în care conferă șanse reale abordărilor alternative și înnorii curriculare, mai cu seamă pentru unitățile școlare care aleg să valorifice bogăția diverselor tipuri de experiză de care dispun prin pregătirea cadrelor didactice și prin cooperarea acestora.

1.3.3 Proiectarea curriculară

Demersul proiectiv al unui curriculum are trei faze, fiecare având un anumit număr de pași, după un algoritm binecunoscut:

I. Definirea problemei cu:

1. specificarea scopului (a finalității)

2. constituirea echipelor de designeri ai curriculum-ului

II. Dezvoltarea proiectului:

selectarea conținuturilor

formularea obiectivelor specifice

formularea standardelor instrucționale ca bază a elaborării obiectivelor operaționale

proiectarea de ansamblu a lecțiilor

organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare

III. Evaluare:

proiectarea continutului de învățământ

evaluarea curriculum-ului proiectat.

Din perspectivă procesuală, proiectarea curriculumului se face pe două paliere, la nivel strategic și la nivel tactic, cu parcurgerea următoarelor etape:

PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA NIVEL STRATEGIC

PROIECTAREA CURRICULUMULUI LA NIVEL TACTIC

Proiectarea opționalelor este primul capitol reglementat în configurația CDȘ. Acest aspect structural se poate înțelege lesne. Într-adevăr, un opțional la nivelul disciplinei ori un opțional la nivelul mai multor arii curriculare presupune un proces complex de maturizare metodologică, de proiectare didactică, de socializare a proiectului în comunitatea educativă și de implementare. Opțiunile elevilor se exercită asupra unor proiecte de cursuri opționale (complet structurate) pe care profesorii le pun la dispoziția acestora, spre consultare. Pe plan local, nu pot fi luate în calcul decât documentele curriculare care corespund modelelor de programe școlare agreate de autoritățile educative, care au difuzat în acest scop o serie de instrucțiuni. Principalele instrucțiuni se referă la demersul de generare a competențelor specifice vizate de cursuri opționale și la formatul de programă, admițând că acest format diferă în funcție de natura opționalului. Astfel, pentru o structurare corectă a unui opțional la nivelul disciplinei este necesar ca programa să menționeze:

obiectivul cadru/competența generală;

obiectivul de referință/competența specifică;

activitățile de învătare;

modalitățile de evalaure;

o listă minimală de conținuturi.

Pentru opționalul la nivelul ariei curriculare, în tabel vor fi specificate obiectivul pe arie curriculară; obiectivul cadru ale disciplinelor implicate; obiectivele de referință/competențele specifice vizate; activitățile de învățare și modalitățile de evaluare. Cât despre opționalul la nivelul mai multor arii curriculare, programa va fi astfel structurată încât să reiasă nu numai obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, ci și obiectivul transdisciplinar. Celelalte rubrici sunt identice cu cele care apar în formatul menționat anterior, adică obiective de referință/competențe specifice; activități de învățare și modalități de evaluare.

În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de referință și al activităților de învățare este precedat de un argument precizând profilul de formare vizat, nevoile de cunoaștere cărora li se adresează cursul opțional, interesele elevilor, necesitățile comunității locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de așteptare, scopul urmărit și contribuția opționalului la formarea de competențe în rândul elevilor. De asemenea, modalitățile de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de opționale, Consiliul Național pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (Anexa 11 din broșura Curriculum la decizia școlii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic, 2007). Utilizând acastă listă de verificare, profesorii care propun activități opționale sunt în măsură să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referință sau competențele specifice derivă din obiectivele generale/competențele generale și sunt corelate cu tema opționalului, dacă sunt măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoștințe și potențialului de progres al elevilor (a învăța cum să înveți și să-și îmbunătățești performanța). În egală măsură, profesorii pot să determine dacă modalitățile de prezentare a conținuturilor sunt organizate articulat și sistematic, dacă se cumulează și permit progresul, dacă sunt adaptate la experiența elevului, dacă răspund nevoilor actuale și viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunități de dezvoltare personală. În ceea ce privește activitățile de învățare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC fac posibilă o reflecție exigentă asupra legăturii dintre experiențele de învățare proiectate și dezvoltarea competențelor propuse, precum și asupra raportului dintre activitățile de învățare din proiectul opțional și dinamica învățării în cooperare.

Curriculum opțional

În documentele de proiectare curriculară de astăzi, curriculum este văzut ca o întrepătrundere a conținuturilor, obiectivelor, metodologiei și evaluării. Curriculum educațional are două componente:

Curriculum nucleu, care are la bază trunchiul comun alcătuit din discipline care se studiază la fiecare nivel de studii, și cărora li se alocă un anumit număr de ore (plaja orară)

Curriculum la decizia școlii.

Așa cu se arătă în Cadrul metodologic pentru Aprobarea Curriculumului Școlar (planuri-cadru și programe școlare), „Curriculumul Național reprezintă un set de documente care reglementează modalitățile prin care școala poate asigura atingerea idealului educațional și a țintelor educaționale, astfel încât să ofere fiecărui elev șanse egale pentru dezvoltarea personală și profesională, pentru inserția socială. Conform Legii Educației Naționale (Art. 64 (2), Curriculumul Național reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar.

Organizarea Curriculumului Național se bazează pe o serie de principii de politică și de construcție curriculară, situate la confluența factorilor sociali, epistemologici și psihologici. Acești factori se combină într-o manieră dinamică în determinarea parcursurilor de învățare și oferă un fundament pentru configurarea Curriculumului Național. Principiile fundamentează, în moduri specifice, componentele Curriculumului Național: planurile-cadru de învățământ și programele școlare”.

În continuare, în același document, la subcapitolul Componentele Curriculumului Național, se arată că: „Planul-cadru de învățământ, ca document oficial de tip reglator, este instrument de bază în promovarea politicii educaționale la nivel național, care jalonează resursele de timp ale procesului de învățare-predare-evaluare; planurile-cadru de învățământ stabilesc, diferențiat, în funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de către elevi în școală și numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea.

Planul-cadru precizează misiunea, profilul de formare și competențele aferente acestuia. Ponderea disciplinelor obligatorii și opționale are ca reper prevederile Legii Educației Naționale și variază în funcție de nivelul de școlaritate:

învățământ obligatoriu: discipline obligatorii – 80% și discipline opționale – 20%;

învățământul liceal: discipline obligatorii – 70% și discipline opționale – 30%.

Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de învățământ pe niveluri de școlaritate, stabilit prin Legea Educației Naționale este:

învățământ primar – 20 de ore;

învățământ gimnazial – 25 de ore;

învățământ liceal – 30 de ore.

Disciplinele de învățământ și ponderea lor sunt organizate astfel:

Trunchiul comun cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul învățământului liceal, sunt aceleași pentru toate specializările din cadrul profilului. În principiu, trunchiul comun dezvoltă și consolidează competențe generice (competențe vizate de disciplinele de învățământ și competențe transversale). În învățământul liceal, trunchiul comun are rolul de a dezvolta și diversifica competențele cheie.

Curriculum la decizia școlii; acesta se constituie din pachete opționale ofertate la nivel național, regional și local, precum și din pachete disciplinare opționale ofertate la nivelul unității de învățământ”.

Alte componente ale Curriculumului național, în afară de planurile-cadru de învățământ, sunt: programele școlare, manualele școlare alternative și auxiliarele curriculare.

Curriculum la decizia școlii (CDȘ), ,,reprezintă oferta educațională propusă de școală, în concordanță cu nevoile și interesele de învățare ale elevilor, precum și cu specificul școlii și cu nevoile comunității locale. La nivelul planurilor-cadru de învățământ, CDȘ se exprimă prin numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular”.

Opționalul reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea varietate de CDȘ ce constă într-o nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. La nivelul învățământului preunuversitar, CDȘ se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

– Opțional de aprofundare, care reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul-nucleu prin noi conținuturi propuse la nivelul școlii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pecare nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).

– Opțional de extindere reprezintă acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmarește extinderea obiectivelor-cadru/competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi definite la nivelul școlii.

– Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline reprezintă acel tip de CDȘ generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări și care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDȘ la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.

– Opțional ca disciplină nouă, care constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute întrunchiul comun la un anumit profil și specializare; acesta presupune elaborarea în școală a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.

– Opțional integrat, care constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei temeintegratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin două domenii aparținând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite față de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează. Elevii vor putea opta în fiecare an pentru disciplinele cuprinse în pachetele opționale sau pot continua opționalele alese în anii anteriori (care durează mai mulți ani școlari).

Dintre rolurile pe care le putem atribui programelor de opțional, se pot menționa:

– aprofundează noțiunile/ activitățile din trunchiul comun al disciplinei;

– completează cunoștințele unei discipline cu noțiuni din altă disciplină din aceeași arie curriculară;

– permit abordarea trans-, pluri-, interdisciplinară a temelor;

– derularea unui pachet de activități centrate pe aplicabilitatea în practică cu posibilitatea decrearea și dezvoltarea forței de muncă la nivel local;

– implică și stimulează parteneriatul elev, familie, școală, comunitate locală;

– prezintă flexibilitate în stabilirea calendarului de desfășurare (sem., an școlar, treaptă deșcolarizare);

– determină participarea activă și afectivă a elevilor;

– permit diversitate în stabilirea grupelor de lucru;

– facilitează stabilirea unui bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opționale;

– se impune diversificarea ofertei educaționale;

– permit aplicarea metodelor alternative de evaluare, autoevaluare.

Competențele necesare profesorilor în vederea aplicarii metodologiei noului curriculum ar putea fi:

– abordarea problemelor din perspectiva elevului;

– sesizarea și acceptarea similitudinilor și diferențelor dintre el însuși și elevi, ca și dintre elevii înșiși;

– respectarea drepturilor elevilor și manifestarea unei atitudini de sensibilitate față de nevoile și interesele lor;

– soluționarea problemelor și a situațiilor ambigue, complexe, din clasă sau din școală;

– capacitatea de a se vedea pe sine, ca și pe elevi, ca membri activi ai comunității locale, naționale și globale;

– capacitatea de a integra propriile sale priorități într-un cadru comun de probleme și valori, precum și de a acționa pe baza deciziilor elevilor;

– capacitatea de a-și recunoaște greșelile în fața unui grup și de a valorifica din punct de vedere educativ consecințele acestora;

– capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns.

Curriculum la decizia școlii are trei variante, astfel:

– curriculum nucleu aprofundat – CA,

– curriculum extins – CE

– curriculum elaborat în școala – CES, care urmărește o mai bună corelatie între resursele școlii și dorințele elevilor. Astfel, Curriculum la decizia școlii, contribuie la punerea în valoare a potențialului fiecărei școli și la crearea unui profil propriu al acesteia, prin diferențierea ofertei de educație.

Curriculum-ul la decizia școlii include:

pachete pentru disciplinele opționale ofertate la nivel național, regional și local

pachete pentru disciplinele opționale ofertate la nivelul unității de învățământ.

În completarea trunchiului comun, școala poate opta pentru unul dintre pachetele disciplinare opționale incluse în curriculum-ul la decizia școlii.

„Pachetele opționale din oferta centrală sunt constituite din exemple de bune practici, pilotate prin intermediul unor proiecte desfășurate la nivel național, regional sau local. Programele școlare elaborate pentru opționalele din oferta centrală sunt discutate și avizate de coordonatorii de arie curriculară și aprobate prin ordin al ministrului educației.

Pachetele opționale ofertate la nivelul unității de învățământ:

asigură diversificarea activităților de învățare, în funcție de nevoile elevilor;

sunt derivate din oricare dintre disciplinele de învățământ, constituindu-se astfel într-o ofertă educațională care răspunde interesului elevilor pentru o anumită disciplină de studiu;

pot introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun;

pot introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Proiectarea curriculumului elaborat în școală are ca repere: resursele umane și materiale ale școlii, interesele elevilor, situațiile specifice școlii, nevoile comunității locale. Opționalele ofertate la nivelul școlii sunt aprobate de către unitatea de învățământ”.

Elaborarea și stabilirea curriculumului la decizia școlii se realizează anual, în mod descentralizat la nivelul fiecărei unități de învățământ. Elaborarea și stabilirea curriculumului la decizia școlii parcurg mai multe etape, concretizate în următoarele activități:

Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia școlii, prin:

realizarea unei analize de nevoi, la nivelul elevilor înscriși în unitatea de învățământ. (prin aplicare de chestionare)

realizarea unei analize de oportunități educaționale, la nivelul contextului socio-economic local. (prin analizele SWOT și PESTE specifice).

Formularea, de către cadrele didactice, de propuneri privind curriculum-ul la decizia școlii, prin consultarea consiliului elevilor, a părinților elevilor și prin realizarea unei analize a resurselor necesare pentru implementare.

Stabilirea curriculumului la decizia școlii de către Consiliul de administrație al unității de învățământ.

Avizarea ofertei de CDȘ în Consiliul profesoral.

Prezentarea ofertei de CDȘ, elevilor și părinților elevilor, la nivelul învățământului primar, gimnazial și liceal. Exprimarea, în scris, de către părinții elevilor din învățământul primar și gimnazial a opțiunilor privind curriculumul la decizia școlii care urmează să fie studiat în anul școlar următor. Exprimarea, în scris, de către elevii din învățământul liceal, a opțiunilor privind curriculumul la decizia școlii care urmează să fie studiat în anul școlar următor.

Centralizarea opțiunilor privind curriculumul la decizia școlii, exprimate de elevi / de către părinții elevilor.

Definitivarea la nivelul unității de învățământ, pentru fiecare clasă, a opționalelor care urmează să fie studiate de către elevi în anul școlar următor.

Informarea inspectoratul școlar asupra ofertei de opționale care se derulează la nivelul fiecărei clase dintr-o școală pe parcursul anului școlar respectiv.

Elaborarea programelor școlare pentru opționale de către profesorii propunători.

Aprobarea, de către Consiliul de administrație al unității de învățământ, a programelor școlare pentru opționale.

Din perspectiva documentelor reglatoare, responsabilitățile în organizarea și desfășurarea activităților de tip curs opțional revin, în mod echilibrat, conducerii școlilor și personalului didactic. În principiu, consiliile de administrație și directorii poartă răspunderea unui bun manageriat. Ei trebuie să se asigure că resursele umane din școală sunt eficient utilizate, că baza materială a unității școlare oferă condiții de desfășurare cel puțin acceptabile pentru opționale și să se abțină să promoveze anumite discipline opționale din considerente ocupaționale (completarea normelor didactice). Dacă profesorii se preocupă de alegerea motivată a temelor/capitolelor și de organizarea amănunțită a experiențelor de învățare pe baza unei programe specifice, echipa de conducere a unității școlare este chemată :

să verifice înregistrarea disciplinelor/temelor/cursurilor opționale susținute în fața Consiliului de Administrație și aprobate, pe bază de proiecte ce cuprind programa cu listele de conținuturi și planficarea;

să promoveze un curriculum la decizia școlii care să contribuie la individualizarea unității școlare și la reliefarea personalității acesteia în comunitatea locală;

să se preocupe de asigurarea unor parcursuri individuale proprii, în funcție de nevoile, interesele și motivațiile elevilor, cooperând în acest sens cu Comisia pentru curriculum;

să prezinte ofertele de opționale în școală prin afișare în timp util și la loc vizibil;

să verifice dacă informația care circulă în rândul elevilor referitoare la opționale este corectă și completă;

să verifice dacă aceste informații ajung la cunoștința părinților;

să obțină acordul elevilor și al părinților, pe bază de semnătură.

De o deosebită importanță este colaborarea școlii cu părinții. Aceștia au un rol deosebit în a-i orienta pe copii în alegerea unor opționale care pot fi realizate în condiții bune de implicare, în funcție de interese personale, de preferințe dar și de ritmul de învățare, de posibilitățile de progres și de deprinderile de învățare autonomă. Totodată, este esențial ca părinții să aibă reprezentări juste asupra unor noțiuni tehnice cum ar fi arie curriculară sau teme transdisciplinare, să înțelegă că elevii nu pot opta pentru opționale din fiecare arie curriculară, că nu pot fi constituite grupuri de studiu sub un anumit prag, că rezultatele obținute la cursurile opționale sunt trecute de jure în foaia matricolă, că participarea elevilor la cursuri opționale se concretizează în calificative ( clasele I-IV) și note ( clasele V-XII).

Principalul rol în organizarea opționalelor revine, de bună seamă, cadrelor didactice. În raport cu CDȘ, profesorii apar într-o ipostază inedită, aceea de creatori de curriculum în sensul că își valorifică competențele pentru a crea situații de învățare neprescrise de alții, pornind de la programa școlară dar dezvoltând-o, fie în sensul extinderii, fie în sensul intersectării ei cu alte programe. Un alt factor de noutate constă în modul particular în care profesorul creator de curriculum mediază relația cu elevilor cu tehnicile și sursele de învățare, în sensul că oferă elevilor nu numai consiliere metodologică dar și instrumente de autocunoaștere și îi îndrumă pe aceștia către viața profesională. Implementarea cursurilor opționale le oferă profesorilor șansa de a trece de la dirijare la faciltare și de asuma astfel asuma noi roluri: consilier, facilitator de comunicare, moderator de relații, partener (colaborează cu grupul de elevi și cu fiecare elev în parte pentru realizarea demersului instructiv într-un domeniu care îi interesează pe elevi). Iată de ce proiectele de profesionalizare a competențelor didactice, inclusiv a competenței de organizare a curriculum-ului centrat pe nevoile elevilor, rămân de stringentă actualitate.

1.5 Variabile care influențează diversitatea tematică a CDȘ-ului

Elementele de practică școlară au scos în evidență o serie de variablile care influențează diversitatea tematică, astfel:

Părinți și comunitate/societate:

reprezentările părinților asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura șansele de reușită socială și profesională

parteneriate locale

evoluția domeniilor de cultură sau cunoaștere, progres științific și tehnologic.

Nivelul central:

legi educație, reglementări și alte documente referitoare la CDȘ

examene, testări naționale, orientare școlară și profesională

oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDȘ

particularitățile tipului de învătământ /ciclului școlar  (plan cadru, programe, manuale etc.

evaluarea instituțională

evaluarea personalului didactic

Nivelul școlii:

specificul școlii, resursele materiale ale școlii, programul școlar al elevilor

resursele umane și problemele specifice ale școlii: completare normă didactică, fluctuație de personal, calificare etc și competențele cadrelor didactice dobândite prin cursuri de (auto)formare

politica școlii în domeniul extracurricular; experiențe prealabile dobândite prin intermediul unor proiecte ale școlii.

Nivelul clasei

interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învățare sau opțiunile elevilor în raport cu ofertele prezentate de profesori;

performanțele, competențele, experiențele de viață ale elevilor.

CAPITOLUL II. PERSONALITATEA ȘCOLARULUI MIC ȘI RELAȚIA JOC-ÎNVĂȚARE

2.1. Personalitatea școlarului mic

Limbajul și comunicarea la copiii de vârstă școlară mică. Considerații generale

Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii și a vorbirii. Totodată limbajul este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat de aceasta. Limbajul articulat este propriu numai omului pentru că numai omul posedă structura morfologică și funcțională a creierului și a organelor verbale, pentru că limbajul verbal este încadrat cu un conținut mental de gândire. Limbajul este utilizarea corectă a limbii de către fiecare individ , adică limbajul este rezultatul vieții omului în societate.

Există două tipuri de limbaj: exterior și interior. Limbajul exterior poate fi, la rândul lui, scris și vorbit.

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.

Copilul mic gândește adeseori cu glas tare. Însă, exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește deseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și înhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior, “pentru sine “.

Când vine la școală, copilul stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de 4 ani. Dacă la copiii de 5 ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele se poate vorbi de o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși formarea deprinderilor diferențiale a fenomenelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare , continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.

Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală. Se consideră că, la acestă vârstă, copilul stăpânește structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Însă, pentru el, cuvântul este inseparabil legat de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.

La intrarea în școală vocabularul copiilor cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, în jur de 800 dintre acestea făcând parte din vocabularul orativ. Fondul principal de cuvinte cuprinde: cuvinte – denumiri, cuvinte instrumente – gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda circa 4000 – 5000 de cuvinte, va folosi practic aproape întregul vocabular orativ al limbii române.

În clasa I, limbajul copilului este în limitele sale generale, format, din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.

Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.

În școală, sub îndrumarea învățătorului, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi sâ acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.

2.1.2. Teorii ale învățării la vârsta școlarului mic

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învățare demonstrează, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii și a vitalității acestui fenomen, o dovadă a permanentei dezvoltări a concepțiilor cu privire la modul în care se desfășoară procesul învățării.

„Teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli.”

Teoriile învățării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind realizate de către psihologii Hilgard și Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacșu de la Universitatea din București. Modele generale ale teoriilor învățării sunt: modelul behaviorist, cognitivist și constructivist. Dincolo de acestă ordonare în modele a teoriilor învățării, s-au elaborat și alte tipuri de ordonare a acestora. Astfel, E. R. Hilgard și G. H. Bower, din dorința unei viziuni global-sintetice, consideră că teoriile învățării se pot clasifica în două grupe principale: teoriile de tip stimul-reacție (în care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie,Skinner și Hull) și teoriile cognitive (teoriile lui Tolman, Piaget, Vîgotski, Bruner, Gagné, Ausubel și Robinson etc.).

Sorin Cristea apreciază că analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe complementare: tendința conexionistă (teoriile din această categorie plecând de la ideea că cel ce învață face din acumulareaexperienței singura sursă de rezolvare a problemei) și tendința funcțională (teoriileîncadrate aici urmărind “structurarea actuală a problemei”).

Analizând relația dintre învățare și dezvoltare în diferitele teorii ale învățării, care se refereau mai ales la învățarea umană, L.S.Vîgotski ajunge la concluzia că acestea pot fi clasificate în trei categorii: teorii în care învățarea urmează dezvoltarea, teorii în care învățarea este echivalentă cu dezvoltarea, teorii în care învățarea precede dezvoltarea cognitivă.

Unii psihologi s-au concentrat asupra modalităților în care copiii organizează ceea ce învață. Aceștia consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget, în anul 1953.

Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs.

Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.

2. Stadiul preoperațional (2-7 ani). În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=3×3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.

Vârsta școlară mică (7 – 11 ani) este denumită copilăria adultă sau maturitatea infantilă. Dacă la 6-7 ani ritmul creșterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la debutul pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înalțime cu circa 20 cm. Corpul și extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Crește forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. În ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ 1200 g) și la o organizare de căi funcționale noi.

Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum, în jurul vârstei de 6-7 ani, deliberat, sistematic, analitic. Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Cât privește percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor. Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.

În ceea ce privește memoria, la această vârstă predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară și cea de scurtă durată. Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (copilul reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult). Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.). La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții). Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior. La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare intensitate. În această perioadă se dezvoltă și imaginația creatoare (joc, momente de fabulație etc.). Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).

Atenția elevului de vârstă școlară mică este în strânsă corelare cu capacitatea acestuia de mobilizare. Acum este perioada în care crește capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuațiile de atenție. Astfel, psihologii disting mai multe forme ale acestor fluctuații, generate de diverși stimuli interni sau externi: neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează, neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur, neatenția pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta directie. Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale).

Voința cunoaște, la rândul ei, o evoluție specifică. Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procurăplăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa majoritatea timpului diurn. În aceată perioadă, și sub influența mediului școlar, se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperiautomatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv. Demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului. În desfășurararea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterulfragil al voinței.

Afectivitatea își conturează aspecte noi, viața emoțională a micului școlar devenind mai echilibrată și apărândsentimentul datoriei. Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale desocializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – când se lovește pozează ca nu îl doare;intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică etc.). Tot acumapare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițialreproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoștinte, școlarul mic estetentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat.

Odată cu intrarea copilului în școală, se produc schimbări la nivelul limbajului, accelerându-se procesul eliberării acestuia de clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc.Altfel spus micul școlar areacces în mod organizat la limbajul cult. Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, defomula sa temperamentală etc. Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce seaproprie de sfârșitul clasei a IV-a. În ceea ce privește impactul cu limba literară acesta provoacă modificări calitative: exprimarea se rafinează și se nuanțează, se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic, se învață sinonimile, omonimele, antonimele. Până la nivelul clasei a IV-a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actulscrierii.

Gândirea cunoaște etapă instalării gândirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă,nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele). Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomeneleîn plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanența. Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantității (adica înțelege că îngustând o cantitate de plastilină, cantitatea ei nuse modifică). Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 aniapare capacitatea de conservare a volumului. La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii („vârsta gumei”). La 8 ani gândirea sedetașează prin independența sa, iar la 9-10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate. În jurul vârstei de 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

Imaginația are un caracter reproductiv, permițănd micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintreevenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimentepetrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea experienței. Exprimarea reacțiilor se modifică. Dacă la 7 ani copilul este reținut, meditativ, la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus, la 9 ani recade într-o stare meditativă, iar la 10 ani dobândește omare expresivitate a feței.

Personalitatea este caracteriztă de anumite aspecte specifice vârstei. Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adicătrăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate,ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.). La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale. Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asistăm la o întărire și modelare a trăsăturilorde caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carțile (prin eroii săi pozitivi) șimijloacele mass-media (tv, filme). Când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală, se pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună, dezordine). Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit deobservație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).

Prin urmare, perioada școlarității mici se caracterizează, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacității de a memora, ci și prin creșterea deosebită a capacității copilului de a învăța.

2.2 Particularități specifice învățării prin joc creativ

Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.

Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc, ca activitate dominantă, în care este integrat copilul în perioada preșcolară, și activitatea specifică școlii, învățarea. El este o variantă a jocului cu reguli din grădiniță.

Deosebirea ține de faptul că, în școală, regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de învățător și convertite în sarcini de învățare. În programul zilnic al școlarului mic, grijile legate de învățătură, nu diminuează cu nimic pofta lui de joacă. Integrarea jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a elevului, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării. În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, în ciclul primar, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.

În ultimele decenii cercetările dedicate creativității au căpătat un caracter preponderent experimental și o amploare fără precedent, exprimată atât în numărul mare de studii, cât și în varietatea de aspecte abordate. Mulți autori sunt obligați să recunoască însă că noțiunea de creativitate este încă insuficient definită și studiată. Această situație se explică prin complexitatea procesului creativ, dar și prin diversitatea domeniilor în care se poate realiza creația. Creativitatea, arată Al. Roșca cu multiple aspecte, fațete, laturi sau dimensiuni. Autorul citat definește creativitatea a fi activitatea sau procesul care conduce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode, procedee, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă.

Procesul creativ este favorizat de o atitudine pozitivă față de ideile noi șineașteptate și, mai degrabă de dispersarea atenției decât de concentrarea ei asupra problemelor puse.

SISTEMUL ȘTIINȚELOR CREATIVITĂȚII

Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului,devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de particularități caracteristice. Astfe, jocurile dezvăluie parțial rolurile și funcția socială a adulților, copiii fiind tentați să-Ii imite pe aceștia. O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i intereseze și rezultatul jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv, ci și posibilitatea de a se manifesta în colectiv, de a-și arăta iscusința și priceperea. La vîrsta școlară mică devin accesibile jocurile cu mai multe reguli, iar participanții încep să țină tot mai mult seama de ele. Este necesar ca regulile să fie formulate și explicate în prealabil, să fie demonstrate acțiunile pe care copii trebuie să le efectueze în joc.

La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o pozițiedominantă: copiii încep să le respecte și nu admit nici un fel de abatere de la ele.

Se accentuează acum caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanță între acțiunile copiilor, crește eficiența controlului reciproc între participanții la joc”. Dezvoltarea jocului de la un stadiu la altul nu se realizează de la sine, ci sub îndrumarea adultuluii. „Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel și mai înalt de complexitate. Copiilor le plac mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri”.

La aceasta vârsta copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile care le solicită eforturi intelectuale. Sunt captivați și de jocurile care stimulează perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit, cum ar fi: să-și frâneze o mișcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se rețină de la izbucniri de veselie. Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acțiunilor. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. „Copiii învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască în parte valoarea socială a acțiunilor umane și prezintă contagiuni importante în conduită (prin imitare activă și pasivă), însușindu-și numeroase modalități de a reacționa, proprii familiei sau colectivului de copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerința activă de a fi de folos celor din jur (mai ales de a fi util adulților). Jocul este o activitate complexă, specifică copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat și se joacă”.

Conceptul de joc este definit și explicat în literatura de specialitate în moduri foarte diferite; tot atât de diferite sunt și funcțiile și sensurile care i se atribuie. După Dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de „joc” și „a se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum e „jocul destinului”. Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretarea rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acțiune excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol conducător), riscul (a se juca cu viața), o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva (a se juca cu focul), manifestări de o deosebită voiciune și strălucire (soarele joacă pe apă). Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensul direct (principal) și cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în expresia „a juca un rol” se folosește sensul figurat, iar în expresia „a juca cărți” se folosește în sens propriu. Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activități și ce însușiri ale acestora auintrat în semnificația esențială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s-a îmbogățit cu noi și noi sensuri. Noțiunea de „joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”. La evrei, cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, „ludo” desemna bucuria, veselia. În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul „spilän”,desemna mișcarea ușoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacție.

În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție. În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a soldații” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor, până la jocul de bursă.

Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc”, care-i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice. „Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, constituie una din modalitățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizațiile”.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare seîntâlnește la toți copiii tuturor popoarelor.

Ca metodă didactică, jocul îndeplinește o funcție principală a procesului educativ în general: aceea a descoperirii unor adevăruri și de cunoaștere a realității.

Metoda jocurilor sau învățarea prin joc este o cale de simulare, bazată pe acțiunea fictivă alături de metoda dramatizării și învățarea pe simulatoare. Jocul este folosit în învățarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact considerabil. La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce privește noțiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept „spontaneitate originală”, „ca o acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie”. Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de energiedinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învățare, acțiunea distractivă se transformă într-unimportant factor de exersare (de antrenament, de însușire a unor modele comportamentale de exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenție.Varietatea foarte mare a jocurilor cât și optica curentelor și școlilor, care au dezbătut natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.

La sfârșitul secolului al XIX-lea, Karl Gross clasifica jocurile astfel: jocuri de experimentare, jocuri de funcții generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective, jocuri de voință. Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède împarte jocurile în două mari categorii: jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în special direcția lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe. În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii și psihice. Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează capacități senzoriale. Pe copii îi amuză să guste substanțele cele mai diverse „ca să vadă ce gust au”, să producă sunete folosindu-se de diverse instrumente muzicale (fluier, tobă, muzicuță etc.), de diverse obiecte care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăți de tablă, cutii de conserve). Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane,caleidoscopuri. Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mișcărilor (jocuri de îndemânare: jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la țintă), dezvoltă forța și promptitudinea (gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte), cât și vorbirea copiilor.

Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale și jocuri afective. Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociația prin asonanță („ala, bala, portocala”- rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sau inventivitate (enigme, ghicitori, rebusuri), pe imaginație creatoarev(născocire poveștilor). Ocupând un loc important în viața mintală a omului, imaginația trebuie exercitată foarte de timpuriu, fiind prezentă în toate activitățile copiilor. Imaginația creatoare presupune o independență foarte mare între reprezentarea obiectului și obiectul respectiv, de aceea ea trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Prin bogăția neînchipuită a fanteziei, copilul „însuflețește” lucrurile, personifică literele alfabetului, își atribuie personalitățile dintre cele mai diverse și transfigurează realitatea, atât de mult încât crede sincer în iluziile lui (un băț poate deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc intelectual este o nevoie, o dorință și mai curând satisfacerea curiozității constituie un joc al atenției. După Karl Gross „curiozitatea este o compensație salutară față de frica de nou, instinct, care oricât de prețios ar fi, ar stânjeni desigur dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi preponderentă.”

Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoțiile plăcute sau dezagreabile pe care le provoacă. Uneori, chiar și durerea amuză cu condiția să fie acceptată de bună voie (cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe care-l provoacă) frica provocată prin joc („de-a tâlharii”) toate acestea contribuind la exercitarea voinței.

Jocurile de inhibiție constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, au mare importanță prin faptul că cer frânarea impulsul, copiii învățând să se stăpânească înainte de-a acționa. Exercitarea acestei funcții de oprire dă naștere multor jocuri : stăpânirea râsului, a anumitor gesturi reflexe (interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el) stăpânirea unor mișcări voluntare, exerciții de imobilitate (de-a statuia).

Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-ați ascunselea”, urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală: descoperirea cuiburilor, alergarea după muște, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecțiile: de timbre, de insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecționează pentru plăcerea de a stânge, de a achiziționa cât mai mult, fără a acorda importanță calității obiectelor colecționate: pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc. În cadrul jocurilor sociale intră: camaraderia, plimbările în comun, organizarea taberelor, a micilor societăți de copii cât și toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.

Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. Locul de cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpușa care activează atât instinctul matern cât și instinctul de dominare și autoritate și pe cel de imitație. Imitația este un auxiliar prețios al jocului de imitație distingându-se prin două nuanțe: jocul de imitație sau imitația, joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita (de-a maimuța, de-a cucul) cât și jocul cu imitație, în care imitația are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor participa la jocuri inspirați de activitatea din ambianța lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au participat la un spectacol de circ etc.). Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.

2.2.1 Relația joc – învățare la școlarul mic

În orice stadiu al existenței sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influența factorilor ereditari și ai mediului socio-cultural, evolutia sa este însoțită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin cantitativ și calitativ sunt numite generic sub termenul de dezvoltare.

Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă treptat. „Trecerea de la senzație la percepție, deci de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor și fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imagini primare din percepții la imagini secundare din reprezentări, de la senzorial la logic deci de la simțire la gândire, de la reflectarea însușirilor neesențiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea însușirilor esențiale și generale ale acestora echivalează cu dezvoltarea psihică a omului”.

Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă și discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul alternează și ritmează cu dezichilibrul, iar perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul formării copilului de noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice cât și restructurarea continuă a acestora.. Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul preponderent genetic, ci un proces cu legități interne proprii. Izvorul dezvoltării psihice îl constitue contradicțiile interne care apar ca urmare a influențelor externe. Astfel, educația, ca factor extern, contribuie la declanșarea și intensificarea luptei dintre elementele contradictorii, oferind în același timp resursele și mijloacele necesare pentru soluționarea și înlăturarea unor contradicții interne. Educația nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre dezvoltare. Ca acțiune socială conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalti factori (mediul și ereditatea) în procesul dezvoltării.

Influențele mediului și educației nu sunt preluate pasiv de copil, ci le opune propria sa activitate, însemnând receptivitate, rezistență, acceptare și refuz, reprezentând într-un cuvânt o opțiune. Acțiunea educațională apare ca o interacțiune în care se îmbină stimularea externă cu activitatea personală a copilului.

Forța propulsoare a dezvoltării psihice este motivația, cauzalitate externă transpusă în plan psihic, interiorizată și asimilată. Este un proces viu, generativ care produce automișcare, autodeterminare, subiectul își detemină acțiunile din proprie inițiativă în consonanță cu interesele, structurile lui motivaționale. Forța propulsoare rezultă din conflictul motivului. Prin propria activitate, copilul redescoperă capacitățile umane obiective în mediul socio-cultural, le asimilează și le interiorizează, transformându-le în conținut și organizarea vieții psihice. Astfel copilul se dezvoltă. În activitatea sa de învățare, copilul trebuie să reproducă pentru sine sistemul influențelor și cerințelor externe.

Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe într-un mod organizat, conform unor finalități, insistând asupra realizării unei combinări optime între aspectul informativ și formativ al acestei experiențe. Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens procesele intelectuale.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete.

Educatorul formulează pe de o parte anumite sarcini, cerințe față de copil, în funcție de nivelul dezvoltării sale, dar stimulându-l în același timp să-l depășească. Pe de altă parte, copilul răspunde acestor sarcini și le rezolvă, înregistrând progrese noi în planul dezvoltării. În această ipostază dezvoltarea apare ca o premisă a educației.

În contextul învățării are loc „gestația” fenomenelor dezvoltării. Dezvoltarea își are originea în și se justifică prin învățare, iar învățarea își găsește sensul de a fi, prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăța elevul trebuie să aibă o anumită competentă (= efect sintetic al învățării anterioare), trebuie să fie apt pentru a învăța.

Mecanismul dezvoltării psihice este însușirea care se bazează pe acele organe funcționale care există la nivelul activității creierului iar îmbinarea și corelarea activității funcționale conduce la complicarea structurilor psihice.

Prin însușire, această verigă de legătură dintre învățare și dezvoltare, anumite norme, noțiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca model sau situații problematice în starea de cunoștinte, priceperi, capacități și atitudini ale elevului însuși. La vârsta școlară mică, învățarea se mai distinge și prin aceea că spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite, că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele. A învăța înseamnă a însuși, a modifica acel ceva într-un bun intern, într-un instrument necesar și disponibil pentru rezolvarea cu ușurintă a problemelor ivite.

Dar aceasta înseamnă dezvoltare deoarece indicatorul principal al dezvoltării psihice înseamnă realizarea de beneficii interne, achiziții care au devenit funcționale: capacități de înțelegere, strategii de gândire, stil creativ, motivație internă pentru activitate.

Învățarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noțiuni, concepte, coduri, relații, operații și structuri cognitive, tipuri afective și atitudini, conduite, scheme acționale, reacții, sisteme de valori, comportamente sociale etc. Apoi, se constată că învățarea se asociază cu modificarea deoarece direcționează spre dobândirea de conduite, cunoștinte, atitudini, contribuie la formarea unor însușiri psihice complexe în vederea adaptării la situații noi de existență și determină schimbarea comportamentului. Dar nu orice învățare atrage după sine dezvoltarea. Învățarea pentru a produce dezvoltare trebuie să se desfășoare ca proces acțional, integrat, sincronizând momentele interne ale valorificării experienței și momentele externe comportamentale.

Învățarea mai are și un pronunțat caracter adaptativ, finalitatea ei constând în buna adaptare la mediu. Putem spune deci că “învățarea este procesul destinat achizitionării unei experiențe noi, de formare a unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”.

Există învățarea socială, în accepția generală a acumulării de experiență (informații, priceperi, deprinderi) în contextul cultural concret, în funcție de posibilitățile pe care le oferă o anumită etapă social-istorică în care se naște și trăiește persoana, și o învățare didactică. În sensul său profund, noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de transformare, schimbare, modificare deci de procesul învățării propriu-zise.

„Acțiunea pedagogică, susține Gilbert Leray, este creatoare de fenomene psihologice: ea le provoacă apariția, participă cu toate forțele mediului social la constituirea universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să stăpanească lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate”.

Referindu-ne la învățarea școlară realizată în cadrul procesului instructiv-educativ și acoperind limitele vârstei școlare, putem spune că pe lângă accepțiunea generală, această formă de învățare capătă o serie de particularități. Dintre cele mai importante particularități ale învățării școalre enumăr aici:

– învățarrea școlară se realizează cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de legi, norme, regulamente, structuri de organizare și funcționare (planuri, programe de învățământ, orarii etc.);

– este un proces dirijat din exterior (de către învățători, profesori) care tinde spre etapele finale ale școlaritătii să devină un proces autodirijat;

– proces strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul să devină autocontrolat;

– este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului, raționalizarea conduitelor;

– are un pronunțat caracter secvențial exprimat in: treceri de la starea de relativă neinstruire la cea de instruire; parcurgerea mai multor secvențe (de învățare, de consolidare, verificare, etc.);

– dispune de un caracter gradual, adică de stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (trecere de la simplu la complex, de la neesențial la esențial, de la senzorio motor la abstract, de la recunoaștere la reproducere);

– este un proces relațional mijlocit, presupunând ansamblul de relații perceptive, comunicaționale, afectiv-simpatetice, de influență între profesor și elev, mediat de obiectul de învățământ;

– are un pronunțat caracter informativ-formativ (încorporând în sine multitudinea informațiilor care-i sunt transmise, elevul își elaborează diverse variante de răspuns, își formează un comportament plastic, suplu în acord cu necesitătile individuale; el își modifică selectiv și sistematic conduita, și-o ameliorează și perfecționează, și-o controlează permanent.).

Reușita școlară are un sens mai larg și ea desemnează adaptarea elevului la cerințe școlare, echilibrarea cu aceste cerințe. Ea are la bază un element de comparație, furnizat de conținutul programei școlare și exprimă gradul de concordantă dintre prevederile programei școlare și cunoștintele și abilitățile pe care le posedă real elevii. Factorii intelectuali se concentrază în ceea ce numim inteligentă, în general, și inteligentă școlară în special. Elevul învață, însușindu-și cunoștintele lucrând, acționând, rezolvând sarcini.

Plasată în contextul anumitor situații problematice, învățarea nu poate fi concepută ca decurgând altfel decât acțional, deoarece descoperirea soluției reclamă: căutare, selecție, inducție, invenție, iar toate acestea sunt modalități de lucru, structuri acționale ale celui care învață. Învățarea școlară este o activitate care-și are originea în acțiunile de învățare din cadrul jocului.

Profilul psihologic al școlarului mic are, firește, seria lui de particularități. La modul general, „Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ”. Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare:

– < 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;

– 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interioritatea”, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor;

– 8 ani – “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;

– 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;

– vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul copilărie. La rândul său , M. Debesse definește vârsta școlară ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta sociala”.

La această vârstă dezvoltarea fizico-psihică cunoaște anumite particularități. Astfel, între 6-7 ani procesul cunoașterii se temperează ușor ca, ulterior, să se intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic și mai rezistent.

Începând cu vârsta de 6 ani dentiția provizorie este înlocuită treptat de cea permanentă iar procesul de osificație devine intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. Are loc intensificarea metabolismului calciului.

După vârsta de 7 ani se accentuează osificarea bazinului la fetițe, precum și procesul de calcificare la nivelul oaselor mâinii. Volumul mușchilor crește și se dezvoltă musculatura fină. Pozițiile incorecte în bancă în această perioadă pot duce la deformări persistente. Gențiile prea grele determină de asemenea deformări ale coloanei vertebrale. Pentru că mușchii mici de la degete nu sunt încă suficient dezvoltați și obosesc repede, elevii de la clasa I întâmpină dificultăți de scriere. Luând în considerare acest aspect este necesar ca fiecare învățător să dozeze efortul acestor mușchi, să nu-i solicite prea mult, să organizeze exercițiile pentru dezvoltarea lor.

Școlarul mic, obosește repede, dar se și reface repede. Învățătorul trebuie să țină seama de aceste particularități în organizarea activităților care presupun efort fizic.

Intrarea în școală (considerată ca o încărcare afectivă) crează o condiționare socială inedită pentru copil. În școală el descoperă viață complexă culturală, intelectuală și socială a grupului și rolul pregnant al unui adult a cărui model se impune treptat prin forță intelectuală. Învățarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai ales datorită modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său. Primii patru ani de scoală, chiar dacă au fost pregătiti prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea de cunoștinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențială a copilului mic. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștinte cuprinse în programele școlare, și că în consecință la nivelul psihicului copilului se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul.

Vârsta școlară mică se constituie decisivă din mai multe puncte de vedere în psihogeneza copilului, dezvoltarea complexă regăsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii. Tipul de relații se complică sub influența învățării școlare devenind de cooperare, competiție și joc. Relațiile cu adulții se modifică și se complică.

Activitățile de joc și învățare au contribuția lor importntă la dezvoltarea proceselor psihice și a personalității școlarului mic. „Timpul este un copil care se joacă“, este metafora „cu deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voința, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înțeleasă și ca un joc fără de cel care se joacă”.

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieții. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se îmbină când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Se poate susține că în jurul vârstei de șase ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învățare. Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe „jocul” dispersional al atenției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu permite instalarea oboselii și plictiselii iar învățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon. Datorită notelor definitorii celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, trecerea și adaptarea la noua situație, cea de școlar, cu status și rol bine definit, pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două situații: a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preșcolari, deși pot realiza activitatea de învățare; și cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întarziere în formarea lor, deși formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățatura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.

Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza.

Jocul ca activitate fundamentală din gradiniță nu va dispărea complet, ci dimpotrivă va însoți și va completa activitatea de învățare. Acum jocul va avea în considerație mai mult sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc prioritar în procesul de predare-învățare.

Ocupându-se cu observarea, descrierea și explicarea jocului copiilor și al oamenilor adulți, psihologia și sociologia caută să stabilească natura și semnificațiile acestuia și să indice locul lui în planul vieții așa cum școlii i s-a atribuit calitatea formatoare asupra laturii psihice a copilului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale se realizează în mai multe etape succesive, astfel:

– În faza școlaritatii mici se dezvoltă văzul, auzul precum și analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.

– Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, crește interesul pentru film, cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante.

– Copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri, devin mai meditativi. Este evidentă dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Acesta devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-și planifica timpul și activitățile.

La începutul școlarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie un sprijin prețios în desfășurarea activității instructiv-educative. Calitatea de școlar schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă de asemenea relațiile copilului cu cei din jur, creează obligații și datorii.

Învățătorul este cel care influențează cel mai puternic dezvoltarea școlarului mic. Exemplul învățătorului, exigențele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl impresionează adânc și-i determină o comportare corespunzătoare. În procesul de învățare se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală și deprinderi practice, se dezvoltă aptitudiniile creatoare, gustul pentru frumosul din natură și cel artistic.

Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.

Astfel, la micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitați senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică,etc.) precum și toate formele complexe ale percepției.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarităti, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. La intrarea în școală copilul poseda numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlaritați fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare cunoaște următoarele aspecte:

– Gândirea școlarului mic este, într-o buna măsură, concretă adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.

La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului. La vârsta de 11-12 ani ajung să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența, invariația – gândirea ridicându-se în plan abstract, categorial. La început, copiii înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilitați de acțiune. Cu timpul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecățiilor sale. Multe din cunoștintele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale activității sale, de pildă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întalnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficienței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.

Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri și concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc, dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare, de relație, de dezvoltare. Există și aspecte ale activității intelectuale, cele ce tind de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele. În afară de operații de acest gen există grupuri de operații specifice, ce se realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică, aritmetică, geografia). În această perioadă a micii școlarități se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantitați ca urmare a insuficienței eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită importanță pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinațiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (față de învățatură, de activitățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la învățare. Copiii trebuie să-și formeze un regim de viață rațional și igienic.

În procesul de învățamânt se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetarile moderne de psihologie dovedesc că posibilitatile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățarii se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului si, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însusește cunoștinte, priceperi și deprinderi, modalitați de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățarii. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegere și structurarea logică a cunoștintelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacitați și abilitați intelectuale. Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operații pentru rezolvarea mai rapidă a exercițiilor și problemelor.

Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintală.

Tot atât de adânci sunt și transformările care se produc în dezvoltarea limbajului școlarului mic. Până la intrarea în școală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În școală însă, limba devine un obiect de învățamânt organizat, sistematic. Alături de forma orală care se perfecționează continuu în procesul de învățamant, un rol important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștintelor îi revine limbajului scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând sau privind o imagine, școlarul mic învăță treptat să asculte explicațiile învățatorului și să meargă ,,pe urmele” îndrumătorilor și raționamentelor sale.

În cursul micii școlaritați se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limajului. Copilul capată cunoștinte despre structura morfo-semantică a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul carora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învățare cât și prin activitatea recuperatorie. La limba română jocurile ajută la corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor gramaticale. Ca sarcini se urmarește dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă și înțelegerea aspectului semantic a tuturor cuvintelor. Stimulați fiind în găsirea mai multor soluții în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizează și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situației date. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea capacităților de exprimare a ideilor în propoziții, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute din tablourile, planșele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite.

Transformări importante se produc și în dezvoltarea memoriei. Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru învățator sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performanțiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Învățătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenționat logic.

Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități.

În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

Așadar în perioada micii școlaritați, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai “critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.

Astfel, imaginația este o condiție (o cauză) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus, dar o dată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic și manifestă aspecte creative.

În anii școlarității, începând cu cei ai școlarității mici, au loc restructurări ale proceselor psihice și fenomene reglatorii. Astfel, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștinte despre școală și despre ocupația de școlar.

Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.

La vârsta școlaritații mici, copiii au trebuință de explorare, de informare, de documentare. Valorificând această „deschidere” învățătorul îi poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziție. Afectivitatea școlarului mic este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

La începutul micii școlaritati, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele inteprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial la obiect.

Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățatorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:

– stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire-învățare ;

– reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare;

– organizarea și structurarea adecvată a ambianței psihosociale și de microclimat din mediul școlar;

– programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă;

– diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul extern ori intern.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se intind punți de legătură. Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutățile se formează voința copiilor, capacitatea lor de efort, perseverență, stăpânirea de sine. Voința „iradiază” larg în cuprinsul personalității copilului.

Dacă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească și în cursul micii școlaritați când încep și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetică, operând cu cantitățile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie sau de geografie se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții proprice pentru formarea unor automatizări.

Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale: de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor.Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de acțiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc activitățile programate, nu urmărește întrutotul indicațiile învățătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activității. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.

Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlaritați devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale.

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale carei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic.Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

Dezvoltarea personalității școlarului mic, căreia i s-a dedicat o bogată literatură de specialitate, ține de vârstă și de o serie de factori interni și externi care acționează asupra copilului.

Perioada cuprinsă între vârsta de 9 și 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca „maturizarea copilului”, caracterizându-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. „Departe de a fi numai faptură socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie”. Noile împrejurări de viață, datoriile și obigațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.

Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. El este o „realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică”.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale. Personalitatea este după cum afirmă psihologul Alain Lieury „nu doar o chestiune de temperament ci depinde de învățarea socială, de ajustări, prin întărire și observație în funcție de situații)”.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și vârsta socială”. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și acțivității lui. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța „orice cunoștințe de care are nevoie”.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligența este un „aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativitații elevilor.

Cunoașterea acestor particularitați anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștintelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularitați și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecarui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educație „pe măsura” individualitații elevului.

La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea activă, participativă.

„Indiferent în care parte a programului se foloseste jocul, dacă este conceput, dacă există unitate între conținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un mijloc de a-l dirija pe copil în învățare”.

2.2.2 Jocul în structura activităților instructiv-educative

Jocul este un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului.

Pentru a putea explica importanța jocului și rolul acestuia în cadrul activității școlare, voi analiza mai multe definiții propuse în literatura de specialitate.

Pedagogul K. D. Usinki a definit jocul ca formă de activitate liberă, precizând și rolul formativ al acestuia. K.D. Usinki a mai arătat că jocul trebuie să fie original, să fie creat de copilul însuși.

În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care încearcă să explice natura jocului punând accentul în mod unilateral, fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.

În explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio-genetică a lui Haeckel (,,ontogeneza repetă filogeneza”) și a susținut că jocul copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a instinctelor și a formelor primitive de viață.

O altă teorie este aceea a exercițiului pregătitor, elaborat de K. Groos. El considera că acesta ar fi un ,,exercițiu pregătitor” pentru viața profesională de mai târziu a adultului, în sensul că ar fi un joc de exersare a ,,predispozițiilor instinctive”, în scopul maturizării lor. H. Spencer dezvoltă de asemeni teoria surplusului de energie conform căreia jocul ar fi o modalitate de a consuma acest surplus, dar această teorie nu explică de ce copilul se joacă atunci când este obosit.

Edouard Claparède spunea că individul este obligat să recurgă la joc din două motive: pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente și din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă. Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare, refulate de necesitățile muncii și de aceea lasă impresia că nu obosește, ci chiar relaxează. ,,Jocul este cea mai buna intoducere în arta de a munci”.

Nu există frontiere între joc și muncă. Școala trebuie să aibă ca funcție generală prelungirea copilăriei sau cel puțin, ocrotirea caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendința de a scurta, fixând prea timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului.

J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității prin implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup. ,,Copilul își arată în joc deasemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”.

Piaget definește jocul ca pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind ,,exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Jocul ,,este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale copilului”.

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire și educare a copiilor, mai ales la vârsta școlară mică. Jocul constitue o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv motivaționale. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul este un mijloc de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin în educație, mai cu seamă atunci când este investit cu finalitați programate de dezvoltarea potențialului psiho-motric și socio-afectiv al personalității.

În cadrul jocului copilul îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real, însă el își dă seama mereu de existența celor două planuri și în mintea lui nu se produce sub acest aspect nici o confuzie.

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilității copilului.

La vârsta micii școlarități, copilul are o serie de așa–zise ,,nevoi”- nevoia de mișcare, de a ști, de a imita, de a se bucura, de relații. Jocul răspunde acestor trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe ale conduitei.

Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat realizării obiectivelor educației. Fiecare moment din jocurile alese de copii sau obligatorii este valorificat în mod direct de educator pentru a forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însușiri morale superioare, sentimente și deprinderi de comportare.

Prin joc elevul se găsește într-o situație de actor, de protagonist și nu un simplu spectator ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Prin intermediul jocului se stabilește o relație între gândirea abstractă și jocul concret. Schiller spunea: ,,Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. La copii, aproape totul este joc.

La nivelul calaselor I-IV, în structura metodelor active își găsesc cu maximă eficiență locul jocurile didactice, constituind o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii – învățarea. Importanța deosebită a jocului didactic pentru vârsta copilăriei este un adevăr incontestabil, având anumite caractere:

– un caracter universal fiind o prezență evidentă în cadrul învățării, cu rol de popularizare în procesul obiectiv al dezvoltării;

– este o realitate permanentă cu o mare mobilitate pe scara vârstelor;

– deține un caracter polivalent fiind pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie.

Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaționale.

Jocul didactic are un conținut și o structură bine organizată, subordonate particularităților de vârstă, sarcini didactice, se desfășoară după anumite reguli și la momentul ales de învățător, sub directa lui supraveghere. Rol important capată latura instructivă, elementele de distracție nefiind decât mediator al stimulării capacității creatoare.

Jocul didactic imprimă activității didactice un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare bună de dispoziție, de veselie, de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și plictiselii, a oboselii. Ele sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv – educativ, au un conținut bine diferențiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să elaboreze diverse soluții de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul cazând nu pe rezultat, cât pe modul de obținere a lui.

Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor și cunoștințelor achiziționate, la dobândirea, prin mijloace proprii, de noi cunoștinte.

Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare și dezvoltare a motivației superioare a elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaște satisfacțiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare. Jocurile didactice antrenează toți elevii, acționează favorabil și la elevii cu situație mai slabă la învățătură, crescându-le performanțele, căpătând încredere în capacitățile lor, siguranță și promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potențialul creator al acestora.

Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară și se găsesc bogate resurse de stimulare a creativității. Cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși. Prin libertatea de gândire și de acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunerea la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată.

Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării activității creatoare, elevii se lasă antrenați cu multă ușurință, participarea lor nu este formală, jocul dezvoltându-le procese psihice precum: gândirea logică, memoria și imaginația creatoare. Folosite des în procesul de învățământ dau posibilitatea cunoașterii mai bune a copiilor, căci fără a depăși limitele unui cadru organizat, elevii sunt mai mult ei însăși decât la lecțiile obișnuite.

În urma acestor jocuri ai revelația unor descoperiri care te determină să–ți revizuiești metodele de lucru cu unii elevi care, în mod obișnuit la lecțiile curente păreau apatici, lipsiți de interes și care, în cadrul jocului, devin volubili, interesați, participând activ la problemele dezbătute.

Izvorât din trebuințele interne mereu crescânde ale copilului, jocul este spontaneitate originală, este acțiune urmărită prin ea însăși fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere, de bucurie.

Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, plictiselii sau stării de oboseală. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, asigură un randament maxim în cadrul procesului de învățământ.

În organizarea jocurilor se are în vedere experiența acumulată de copii în constituirea unor mulțimi formate din obiectele din lumea înconjurătoare.

În cadrul jocului intervine și procesul invers: pornind de la o situație descrisă verbal, acționând asupra obiectelor vizate, se reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, copiii se obișnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvinte și semnificația lor, să gândească și să se exprime corect. Prin practicarea jocurilor se acumulează o serie de experiențe care permit copiilor să integreze într-un sistem organic obiectele, conceptele logice și în final numerale.

Aceste jocuri se organizează în activități ce se desfășoară pe plan frontal sau pe echipe individual. Diferențele categoriale între copii exprimă, în mare, diferențele de dezvoltare intelectuală și temperamentală dintre ei și de aici datoria morală a învățătorului de a acționa educațional diferențiat, de a individualiza educația în funcție de acești parametri intelectivi și temperamentali.

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit se recomandă jocurile precum: – ,,cine spune mai multe cuvinte despre …( îmbrăcăminte, lucrurile școlarului, obiecte din clasă, etc…)”. Prin intermediul jocului copiii își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o anumită atitudine – pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința și, pe această bază formativă, își conturează profilul personalității.

Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea instructiv – educativă. În procesul de învățamant jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și, în sfârșit ca formă de organizare a activităților de cunoaștere și dezvoltare a capacității psiho–fizice pe toate planurile.

Jocul ca mijloc de instruire și educare este cunoscut în literatura pedagogică sub numele de joc didactic.

Jocul ca procedeu metodic este prezent în diferitele etape ale activității de învățare și de muncă, în funcție de factorii foarte diverși:

– caracterul mai mult sau mai puțin rigid al activității bazate pe exerciții;

– gradul dezvoltării capacității de cunoaștere, de trăire afectivă și de voință;

– gradul constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri, convingeri, dispoziții) toate cu rol specific în declanșarea și întreținerea conduitei.

Jocul crează cadrul dezvoltării capacității copiilor de a desfășura anumite activități intelectuale și fizice: de a observa sistematic un obiect sau fenomen, de a-și concentra mai mult atenția în acest scop, de a asculta cu interes cele relatate, de a înregistra unele indicații cu valoare normativă, de a rezolva independent conflictele apărute în propria gândire.

Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este regula. Nu este vorba de orice fel de regulă, ci de una care formulată anume îl introduce pe copil într-un cadru ludic de o anumită valoare formativă, bine gândită dinainte. J. Piaget precizează că jocurile care au la bază astfel de reguli se întâlnesc la copiii cu vârsta după 7 ani și că importanța lor crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Raportul dintre joc – alte activități este factorul ce condiționează eficiența jocului în planul formării personalității pe întreaga scară de vârstă.

Apreciem că jocul didactic reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului (mai ales la clasele mici). Psihologia științifică consideră schimbarea și diferențierea raport copil–adult ca factor principal în apariția jocului cu rol de activitate fundamentală.

Jocul capată o pondere și un rol deosebit cu valoare formativă, bine determinată în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește în școală. Prin intermediul jocului didactic copilul dobândește deprinderea modului de autodepășire în relație cu ceilalți colegi.

Factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui, îmbracând formele unor contradicții cum ar fi:

– contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni, de a le utiliza conform destinației lor;

– contradicția dintre tendința copilului către o viață la același nivel cu adulții și dependența lui reală față de adult;

– contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui;

– contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma la regulile jocului;

– contradicția între planul real și cel fictiv (jocul stimulează procesul dezvoltării imaginației);

– contradicția între elementul de învățare, de asimilare din jocul propriu-zis;

contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele și caracterul abstract, determinat de acțiunea mintală a însușirii regulilor de joc.

Prin joc copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care unii pedagogi apreciază jocul ca pe o activitate de învățare cu mare randament. Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de realități sociale dintre adulți. Numai prin intermediul jocurilor didactice copiii deprind modele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentală. Pentru că există multiple sarcini ce revin jocului didactic, îndrumarea și controlul acestuia de către adult este absolut necesară.

Posibilitatea de a se manifesta creator, de a înțelege raporturile intra-individuale, dau posibilitatea copilului să respecte niște reguli bine stabilite. În acest fel jocul ar deveni un mijloc eficace de realizare a educației morale.

Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului. Prin joc dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capaciăților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre cunoștințele învățate la diferite discipline, dau posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete din timpul jocului.

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze linia interesului său major atunci când nu poate face prin activități serioase. Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat de Claparede ca fiind curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru. Prin joc spunea el, se caută o ieșire în ficțiune atunci când realitatea nu-i oferă individului căi suficiente de manifestare.

Alături de funcția derivării socotită cardinală, jocul este apreciat ca util, având și funcții secundare:

– rolul de divertisment – jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității;

– jocul – element odihnitor – este vorba de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea muncii; jocul obosește mai puțin pentru că răspunde tendinței de afirmare și de aceea lasă impresia nu numai că nu obosește, ci chiar relaxează.

Analizând diversele categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică. Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează funcții generale sau numai funcții speciale. Din prima categorie fac parte numai jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și afective). Din a doua categorie fac parte cele sociale, familiale, etc. Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe raționament și imaginație creatoare.

Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât ele devin o acțiune intenționată cu o finalitate conștientă. Pentru copil este prilej de afirmare a eul-lui, în timp ce pentru adult este numai o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.

Un rol important îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup, formele de joc în grup.

Jocul este cel ce angajează numeroase resurse cognitive, afective, voliționale și pentru această rațiune este considerat drept unică cale de exercitare a celor mai puternice și importante influențe formative. Aici se pun bazele formării caracterului, a personalității copilului. Din acest punct de vedere, jocul este privit ca mijloc educativ, metodă de educație, procedeu educativ și principiu educativ. Jocul este o metodă de predare învățare, fiind calea cea mai importantă de introducere a copilului în cunoașterea din ce în ce mai complexă și mai completă, să analizeze, să sintetizeze, să compare, să generalizeze.

Pe plan moral aceste jocuri contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de independență, perseverenței, sociabilității.

Jocurile didactice utilizate în clasele I-IV reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, printre care și jocurile didactice au un rol important. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula puternic elevii, mai ales în clasele începătoare când ei nu și-au format interese pentru învățare.

Este cunoscut faptul că lecțiile cu un conținut interesant , bogat și frumos ilustrate, înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-le atenția concentrată și reduc gradul de oboseală.

Jocul este inclus în sistemul metodelor de învățământ cu rezultate deosebite, în primul rând, pentru că el răspunde în modul cel mai fericit particularităților de vârstă ale școlarilor mici iar în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care-l conține stimulează interesul și curiozitatea epistemică a școlarilor.

CAPITOLUL III. CERCETAREA APLICATIVĂ PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC, ÎN VEDEREA IMPLEMENTĂRII CURSULUI OPȚIONAL „NE JUCĂM ȘI ÎNVĂȚĂM”, LA CLASA A II-A

3.1. Componentele unui curriculum opțional

Componenta notă de prezentare/argument

În cadrul notelor de prezentare apar referiri explicite la:

– abordări legate de perspectiva vieții cotidiene (înțelegerea problemelor cu care oamenii se confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite situații; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viața lor (de ex. elevii vor dobândi cunoștințe și deprinderi, își vor forma valori și atitudini esențiale pentru formarea comportamentului economic);

– dezvoltarea comportamentului civic: de selecție valorică, analiză și raportare critică la mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice și a spiritului de inițiativă; competențe civice necesare unui comportament activ și responsabil al acestora ca viitori cetățeni și participării competente la viața școlii și, în perspectivă, a societății;

– capacități de lucru cu informații diverse;

– competențele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o realitate pentru care nu este pregătit;

– dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor și de apărare a unei poziții.

Componenta competențe specifice/obiective de referință

Centrarea procesului de predare-învățare-evaluare pe formarea competențelor este un deziderat al schimbărilor pe care le traversează școala românească actuală. Competențele propuse prin programele analizate par să urmeze două direcții, ținând de etapele cărora le aparțin. Astfel, cele mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competențe cheie europene, dar o fac mai degrabă formal, prin modificări aduse obiectivelor de referință pe care le includeau variantele lor anterioare. Totuși, mai mult decât la programele de trunchi comun, competențele specifice încearcă să fie un „organizator” în relație cu care sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare. Formulările pentru care se optează sunt cele validate de practica didactică, în unele cazuri sunt influențate de programele de trunchi comun, dar exprimă de cele mai multe ori achiziții evaluabile.

Indiferent de opțiunea pentru modelele adoptate, programele analizate exprimă câteva opțiuni în privința competențelor propuse:

configurarea unui set de competențe generative care acoperă achiziții diverse, de la utilizarea conceptelor la aplicarea cunoștinelor în viața reală, din care sunt derivate competențe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este cazul majorității programelor din zona disciplinelor socioumane);

preluarea declarată a competențelor specifice din programele de trunchi comun;

derivarea unor competențe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din competențele generale ale ciclului educațional pentru care sunt propuse opționalele.

În majoritatea cazurilor, competențele specifice sunt formulate clar și pot fi evaluate printr-o diversitate de instrumente.

Componenta conținuturi. Programele pentru cursuri opționale propun dezvoltări ale unor teme considerate esențiale pentru dezvoltarea personalității elevului, care ocupă un spațiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de trunchi comun. Conținuturile propuse sunt organizate preponderent logic. O tendință vizibilă este demersul de a găsi ideile forță în jurul cărora să se organizeze cunoașterea, prin care să se valorifice experiențele anterioare de învățare și să se permită transferul de cunoștințe și de competențe.

Componenta metodologică: activități de învățare/sugestii metodologice. Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente non-obligatorii ale programelor școlare, diferită de la o situație la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învățare-evaluare relevante pentru obiectul de studiu și exemplificarea activităților de învățare asociate acestora. Ceea ce surprinde este absența totală, în unele situații, sau prezența minimală, în altele, a referirilor la mediile nonformale și informale de învățare.

Caracterul de generalitate al componentelor care aparțin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situația absenței unor resurse didactice.

De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute inițial doar ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în condițiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul educațional formal și cel nonformal/informal. Câteva dintre soluțiile pentru care se poate opta ar trebui să aibă în vedere:

extinderea listei activităților de învățare în direcția conștientizării de către elev/elevi a propriilor demersuri de învățare;

prezentarea unor situații de învățare concrete prin care se dezvoltă competențele incluse în programe;

propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoașterii; flexibilitatea abordărilor și parcursul diferențiat; coerență și abordări inter- și transdisciplinare.

valorificarea învățărilor dobândite în medii informale și nonformale de învățare, potențând astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinței de a exploata experiențele de învățare și experiențele de viață, unul dintre descriptorii competenței a învăța să înveți).

3.2 Modalități de investigare a nevoile pentru curriculum-ul la decizia școlii

Investigarea nevoilor pentru stabilirea C.D.Ș. la nivelul școlii este una dintre condițiile care stau la baza implementării acestora dar și la personalizarea actului învățării, valorificând astfel disponibilitățile elevului, experiențele de viață ale acestuia. De aceea, în perioada ianuarie-februarie a fiecărui an, înainte de întocmirea proiectului de încadrare pentru anul viitor, fiecare comisie metodică stabilește o ofertă de proiecte de opționale pe care o supune dezbaterii consiliului de administrație al școlii, consiliului reprezentativ al părinților, consiliului elevilor. A doua etapă constă în întâlnirile punctuale cu părinții și cu alți reprezentanți ai comunității (persoane resurse care prin experiențele anterioare au marcat anumite activități) cărora li se detaliază obiectivele, conținuturile, metodele de evaluare și finalitățile acestor activități opționale. Înscrierea la unul dintre opționale sau la două se face în urma acceptului scris atât al familiei cât și al elevului.

Planul cadru în vigoare oferă posibilitatea alegerii, proiectării și dezvoltării opționalelor în ansamblul său. În funcție de interesele și aptitudinile elevilor, pot fi dezvoltate mai multe opționale, fără a se depăși numărul maxim de ore săptămânal, prevăzut pentru fiecare clasă. Potrivit disponibilităților profesorilor și elevilor, schema orară include una, sau mai multe opționale pe parcursul fiecărui an școlar.

Principalele modalități rezultate din analiza opiniilor directorilor se referă la:

(1) Consultarea părinților cu ajutorul unor chestionare aplicate atât elevilor și părinților, sau prin discuțiile purtate la ședințele cu părinții; cu această ocazie sunt ofertate listele cu opțiunile elevilor pentru propunerile de CDȘ.

(2) Consultarea elevilor prin chestionare aplicate acestora, prezentarea unor documente școlare (plan de învățământ, ghiduri pentru opționale), metodologiile examenelor, precum și propunerile de opționale realizate de către profesori;

Pentru proiectarea și realizarea opționalelor, Consiliul pentru curriculum al școlii, colectivele de catedră și fiecare profesor urmează anumiți pași, stabiliți la nivelul școlii, astfel:

realizează sondaje printre elevi pentru a le afla interesele;

elaborează proiectele de opțional în cadrul unei echipe de profesori sau pe catedre metodice;

vizează realizarea corelărilor între elementele programei;

stabilește o diagnoză a resurselor existente în școală înainte de proiectarea C.D.S.;

evitarea cantității mari de conținuturi prescrise prin programă

Prin consultarea elevilor claselor, prin chestionare referitoare la preferințele și interesele lor, în concordanță cu elementele specifice anului de studiu și cerințelor socio-economice prezente și de perspectiva localității și împrejurimilor, dar și de perspectiva la nivel național și internațional.

3.3 Realizarea selecției disciplinelor din curriculum la decizia școlii

Selecția domeniilor pentru CDȘ se realizează în funcție de dominanta politicii școlii, care are în vedere păstrarea profesorilor titulari. În prezent, multe școli traversează o perioada de scădere a populației școlare și au probleme cu atribuirea dirigenției (care poate fi atribuită doar profesorului titular). Uneori, profesorul care are normă în mai multe școli nu se implică în viața nici uneia (activitatea acestuia este mai greu controlabilă).

Un alt criteriu de selecție este acela impus de problemele de resurse umane, care determină alegerea extinderilor sau al aprofundărilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei didactice. Învățătorii sunt mult mai cooperanți și mai deschiși către asumarea unor proiecte noi, în afara preocupărilor strict de la clasă, în raport cu profesorii, care sunt mai dezinteresați.

De asemenea, criteriile avute în vedere se referă la:

realizarea unei legături între opționale;

evitarea suprapunerilor dintre opționale și trunchiul comun;

susținerea prin opționale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular);

orientarea aplicativă;

schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învățare;

gradul de accesibilitate a cunoștințelor.

Criteriile principale folosite sunt:

Dorința părinților și a elevilor;

Posibilitățile de ofertare din partea școlii;

Realizarea normelor didactice și a proiectului de încadrare;

Aceste criterii sunt publice, dar sunt puțin înțelese. Astfel, părinții nu înțeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDȘ, iar elevii nu înțeleg ce oportunități au. Profesorii în risc de normă nu înțeleg că ar putea măcar să propună niște cursuri care să se armonizeze cu nevoile elevilor.

Selecția CDȘ se realizează în Consiliul de Administrație (unde se și aprobă).

Această selecție se bazează pe:

– setul de criterii anunțate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărșitul semestrului I;

– respectarea metodologiei în vigoare (planul cadru, curriculum…);

– raportarea la necesitățile elevilor și ale comunității;

– opțiunile părinților și ale elevilor;

– profesionalismul cadrelor didactice și continuitatea în școală;

– posibilitatea ca opționalul să se poate derula în spațiile de lucru disponibile și pe baza resurselor materiale ale școlii

Oferta inițială este de două variante de C.D.Ș.-uri (variante aprobate de consiliul profesoral), din care elevii vor alege apoi una.

Consiliul de Administrație va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta curriculară care conține obiective pe termen mediu și lung, număr de clase pe ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opționale, metodologie de selecție, evaluarea elevilor;

Consiliul profesoral stabilește prin vot disciplinele opționale care se vor preda, oferta de opționale trebuie să acopere cel puțin dublul numărului de ore din planul cadru.

Metodologia de avizare cuprinde mai multe momente, astfel:

Criteriile sunt cunoscute în avans de către toți cei implicați în proiectarea și utilizarea CDȘ.

Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele școlii și sunt supuse consultării cu elevii și cu părinții.

Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate și analizate; calitatea propunerilor este un criteriu primordial deoarece, după centralizare ea se reflectă în numărul de alegeri din partea elevilor.

Opționalul este definitivat până pe 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice.

După discutarea și aprobarea opționalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligația de a prezenta elevilor în ora de dirigenție conținutul opționalui și profesorul propunător.

Selecția se realizează ținând cont de interesele elevilor și ale părinților, dar având în vedere și posibilitățile școlii de a răspunde solicitărilor. Opțiunile se centralizează la nivelul clasei și sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferințelor elevilor.

Din datele avute la dispoziție, părinții au rolul cel mai important, dar se încearcă să se țină cont de interesele elevilor și de posibilitățile școlii. Opțiunile părinților și ale elevilor sunt prezentate în consiliul profesoral.

Fiecare unitate școlară ar putea stabili cu alți factori educaționali responsabili o platformă comună claselor I-VIII a opționalelor cu conținuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleași finalități formative.

Aplicarea de chestionare în vederea stabilirii interesului elevilor pentru diferite tematici ale cursurilor opționale

Chestionare pentru directori. Un posibil chestionar pentru directorii de unități școlare ar putea avea în vedere următoarele întrebări:

1. Cum investigați nevoile pentru curriculum-ul la decizia școlii?

2. Ce oferte de curriculum la decizia scolii aveti in scoala?

3. Cum se realizeaza selecția disciplinelor din curriculum la decizia școlii în școala dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?

4. Cum considerati ca poate fi îmbunătățită oferta pentru curriculum-ul la decizia școlii?

5. Cum considerați că pot fi îmbunătățite mecanismul și procesul de selecție al curriculum-ului la decizia școlii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenție reglementată?

b. Chestionare pentru cadrele didactice

1. Cum investigați nevoile pentru curriculum-ul la decizia școlii?

2. Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?

3. La ce documente vă raportați pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia școlii?

4. Cum realizați promovarea ofertelor de curriculum la decizia școlii în școala dumneavostră?

5. Care sunt obstacolele/dificultățile cu care vă confruntați în implementarea ofertei pentru curriculum-ul la decizia școlii aprobate?

În ciclul primar, învățătoarea observă clasa pentru a identifica ceea ce lipsește, în funcție de fiecare generație de copii. De asemenea, încearcă să aplice anumite elemente aflate la cursurile de formare și care par utile pentru situația concretă de la clasă. Este utilizată și modalitatea de consultare a părinților și a copiilor.

Sursele de lucru sunt programele ministeriale de CDȘ, cunoștințele din alte domenii, experiențele de lucru transdisciplinar sau în proiecte.

Oferta de CDȘ este influențată de capacitatea de selecție a părinților. Aceștia trebuie să fie capabili să înțeleagă și să discearnă importanța cursurilor opționale pentru formarea copiilor lor. Selecția cursurilor opționale este determinată și de posibilitățile materiale ale școlii, prin care să poată asigura premizele desfășurării unui opțional. De exemplu, calitatea unui curs de utilizarea a calculatorului este influențată de existența acestui instrument la școală și acasă.

În portofoliu de instrumente pentru implementarea CDȘ în școală se includ:

Fișa de avizare a proiectului de programă pentru opțional

Chestionar pentru elevi

Chestionar pentru părinți

Chestionar pentru cadre didactice

Planificarea anuală

Proiectarea unităților de învățare

Exemplific, în continuare, cu modele de instrumente (fișa de avizare, chestionare pentru implementarea CDȘ:

1. FIȘĂ DE AVIZAREA

A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL

AVIZAT,

Inspector de specialitate

Denumirea opționalului …………….

Tipul ………………………………………

Clasa ………………………………………

Durata ……………………………………

Număr de ore pe săptămână ………

Autorul ………………………………….

Abilitarea pentru susținerea cursului ……………

Instituția de învățământ ………………

Avizul conducerii școlii …………………….

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I și II și cel puțin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.

2. CHESTIONAR PENTRU ELEVI, raportat la implementarea cursului opțional „Jocuri și jucării” la clasa a II-a

Vârsta elevului

Clasa

Școala

1. Vă plac jocurile?

Da

Nu

2. V-ar plăcea să folosiți o parte din timpul petrecut la școală jucându-vă?

Da

Nu

Nu știu

3. Notați trei jocuri care vă interesează și vă pasionează.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Ce părere au părinții voștri despre studierea unor discipline opționale în cadrul școlii?

Sunt de acord

Nu sunt de acord

3. CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Informații generale despre intervievat:

Vârsta ………………………

Venitul mediu ………………

Studii ……………………….

Ocupația/profesia……………

Naționalitatea ………………

1. Ce părere aveți despre studierea unor discipline opționale de către copilul dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Sunteți de acord cu studiul unor opționale de către copilul dumneavoastră?

Da

Nu

Nu știu

3. Cum considerați că sunt calificativele copilului dumneavoastră la disiplinele opționale?

Foarte bune

Bune

Medii

Satisfăcătoare

Slabe

4. Propuneți cinci teme pe care ați dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul școlii cu prilejul disciplinelor opționale: ……………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Alte păreri și observații cu privire la disciplinele opționale în general: ………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Recomandare finală:

4. CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Date generale:

Vârsta …………………

Vechime în învățământ ……………

Vechime în școală …………………

Specialitatea ………………………

Studii ………………………………

Care considerați că este impactul Curriculumului la decizia școlii asupra procesului instructiv – educativ?

Credeți că sunt oportune disciplinele opționale în cadrul Planului de învățământ?

Da

Nu

3. Prezentați trei trăsături pozitive ale disciplinelor opționale:

………………………………………………………………………… ;

………………………………………………………………………… ;

………………………………………………………………………… .

4. Prezentați trei caracteristici pe care le considerați negative cu privire la procesul de predare al disciplinelor opționale:

………………………………………………………………………… ;

………………………………………………………………………… ;

………………………………………………………………………… .

5. De cât timp predați cursuri opționale?

6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri?

7. Cum apreciați activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opționale?

Accesibilă

Grea

Foarte grea

8. Ce strategii didactice specifice utilizați?

9. Menționați cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obținut în urma predării cursurilor opționale

10. Alte păreri și observații

CERCETAREA APLICATIVĂ PRIVIND VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC, ÎN VEDEREA IMPLEMENTĂRII CURSULUI OPȚIONAL „NE JUCĂM ȘI ÎNVĂȚĂM”, LA CLASA A II-A

Ipoteza și obiectivele cercetării. Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru viață, în această lucrare îmi propun să evidențiez rolul, valențele jocului didactic atât sub raport informativ cât și formativ – educativ.

S-a pornit de la ideea organizării unui studiu privind contribuția și implicarea jocului didactic în activitatea de învățare la elevii clasei a II-a .

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza lucrării conform căreia: utilizarea jocurilor didactice în activitatea de învățare are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive, afective, volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:

– cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului ;

– utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;

– contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea randamentului școlar;

– realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educativ la clasele mici;

– înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.

Metodica cercetării

Eșantionul și caracteristicile sale

Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic, în vederea elaborării curriculumului unui curs opțional intitulat „Ne jucăm și învățăm”, studiul s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 12 fete și 7 baieți. Clasa pe care am realizat cercetarea reprezentă un grup social format deja încă din perioada preșcolară și bine închegat ulterior în clasa I. Cei 19 copii de clasa a II-a, participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

Metodologia cercetării

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, conversația, analiza produselor activității, teste și probe de evaluare, metode statististice.

Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în pauze și activități diferențiate mi-am propus să urmăresc:

integrarea socio-afectivă a copilului în activitate;

relația cu ceilalți copii în joc, relația elev-învățător și alți adulți; modul de integrare a copilului în colectiv;

gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de învățător;

capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

capacitatea de a lua decizii, de efort voluntar;

capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colective în clasă;

relații preferențiale;

capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;

tipuri de comunicare verbală afectivă;

tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

particularități ale proceselor psihice:

capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

volumul și expresivitatea orală și scrisă;

capacitatea de memorare;

stabilitatea atenției;

rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi.

caracteristici temperamentale:

rezistența la solicitări permanente;

viteza vorbirii, a mișcărilor;

stările emotive, echilibru;

trăsături de temperament:

atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele din clasă, inițiativa în joc);

spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de învățător;

atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere).

Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

În practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relațiv scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

– nivelul cunoștințelor însușite;

– gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilitați de realizare ale persoanei respective.

Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor la diferite discipline de învățământ, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

Etapele desfășurării cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3 etape:

A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

B. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

C. Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la disciplina lb. română și matematică. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a II-a și de obiectivele vizate în lecții. Astfel, la matematică, pentru capitolul „Operații cu numere naturale în concentrul 0-20 respectiv 0-100” s-au urmărit următoarele obiective:

– efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 20/100 cu și fără trecere peste ordin;

– efectuarea operațiilor de înmulțire și împărțire cât și proba acestora în concentrul 0- 20/ 100;

– aflarea termenului necunoscut;

– compararea rezultatelor obținute și stabilirea relației dintre ele;

– alcătuirea de probleme după relația dată;

– algoritmii de rezolvare a unei probleme.

La disciplina limba română s-a avut în vedere că în procesul formării cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor la clasa a II-a , elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le denumească și să le definească. În funcție de această particularitate, testele de evaluare inițială au vizat următoarele obiective:

– dezvoltarea capacităților perceptive în scopul discriminării sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții;

– stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii > analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în articularea structurilor gramaticale și lexicale;

– îmbogățirea vocabularului;

– formarea și perfecționarea laturii gramaticale a limbajului, controlul vorbirii sub aspect morfologic și sintetic reflectat în construcția propozițiilor;

– alcătuire de propoziții după cerințe prestabilite;

– desprinderea informației în detaliu dintr-un mesaj.

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.

Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba română și matematică. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa a II-a

În cadrul orelor de limba română și matematică, pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să poate introduce și jocul didactic atât ca metodă, cât și ca procedeu.

Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței lecțiilor de limba română și matematică, și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui:

volumul și calitatea cunoștintelor;

deprinderile de soluționare rapidă și corectă;

capacitatea de a judeca problemele;

perspicacitatea și creativitatea.

Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor la clasa a II-a am avut în vedere următoarele obiective:

să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii elevilor din „mica școlaritate”;

să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

să acopere conținutul programei școlare matematice și de limba română pentru clasa a II-a și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii celor două discipline în funcție de conținuturile parcurse ;

să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.

După numărul de elevi participanți, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc):

– jocuri colective (la care participă întreaga clasă)

– jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).

Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sau la matematică sunt statice din punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forța lucrurile, am căutat să folosesc jocuri dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă sau se mișcă în sala de clasă.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română

Jocul :“LITERA SE PLIMBĂ”

Scopul jocului: sesizarea formării silabelor din două sunete (litere) – consoană + vocală.

Regula jocului: Pornind de la litera din cerc, cu ajutorul vocalelor învățate, se formează silabe, apoi cuvinte. Casetele goale vor fi completate de elev. Elevii care vor forma corect silabele vor primi fanionul de „FRUNTAȘ”.

a= ma a= na a= ra a= ta

e= ne e= ne e= re e= te

i= ni i= i= i= ti

m și o= n si o= r si o= t si o=

u= u= u= u=

ă= ă= ă= ă=

â= â= â= â=

Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEȘTE”

Scopul jocului: consolidarea noțiunii de cuvânt bisilabic și a grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.

Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în direcția săgeții, până ajunge în direcția liniei verticale și a grupului de litere din cerculețul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt), procedând la fel până descoperă toate cuvintele.

Activitatea se desfășoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârtește,

Țac, țac, țac!

Și silabe ea rostește,

Țac, țac, țac

Morărița le culege, Si apoi cuvinte-drege,

Țac, țac, țac! Țac, țac, țac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede și bine va primi câte un jeton cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obișnuită (la alegere).

Jocul: “ CLEPSIDRA”

Scopul jocului:

– să recunoască repede și corect vocalele și consoanele,

-dinamizarea ritmului de lucru, cunoștințe igienico-sanitare și de apărare individuală.

Regula jocului: să sublinieze cu roșu vocalele și cu verde consoanele, în 15 minute.

Capra cu trei iezi Scufița Roșie

(parodie) (parodie)

“Altă noutate "Azi vă spun o veste

Cine vrea să creadă: Cu Scufița Roșă”

Capra cu trei iezi A-nvățat Karate

Are și o iadă. Și poartă sacoșă.

Într-una din zile, Iar bunica ei,

Nu a fost cuminte Nici nu mă mai mir,

Și, facând pe lupul, A cumpărat pușcă

Și-a pilit un dinte, Și merge la tir.

Dar s-a infectat Lupul când le vede,

Lucru foarte trist, Stă înmărmurit:

Și-a plecat cu frații Cu așa sportive,

Fuga la DENTIST. Nu e de glumit!…”

Ea, să se trateze,

Ei cu alt motiv; (Nicolae Tache)

Să-și facă din vreme

Control preventiv.”

Jocul: „PROPOZIȚIA ORDIN”

Scopul jocului:

îmbogățirea vocabularului;

consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții cu ajutorul cuvintelor date;

ordonarea cuvintelor după grupul de vocale ce-l conțin.

Regula jocului: Dintr-un “săculeț surpriză” se scot bilețele care conțin anumite propoziții ordin pentru fiecare elev. Elevii vor citi pe rând cele scrise și vor răspunde în scris printr-o propoziție care conține unul din grupurile de vocale învățate (oa,ie,ia).

Exemplu :

La ce instrument îți place să cânți?

Răspuns: Eu vreau să cânt la vioară.

Găsește alte cuvinte care conțin grupul de vocale “oa”…oală, coală, moară.

Jocul continuă până ce toți elevii au rezolvat sarcinile primite. Câștigă elevul (echipa) care a lucrat cel mai corect și a găsit cele mai multe cuvinte cu grupurile de vocale.

Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”

Scopul jocului:

– însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;

– activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Regula jocului: Învățătorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu același înțeles). Dacă este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și “pedepsit” de către ceilalți copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite mișcări, să imite etc.)

Exemplu:

trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut

elev = școlar -……

tânăr =

zăpadă =

gri =

maro(n) =

Jocul : „DACĂ NU-I AȘA, CUM E?”

Scopul jocului: însușirea antonimelor (cuvinte cu formă diferită și înțeles contrar) Regula jocului: Doi câte doi, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus. Câștigătorii iarași se cuplează câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur, care este și învingător.

DACĂ NU-I CUM ESTE ? DACĂ NU-I CUM ESTE?

harnic leneș înalt …………….

a răspunde ………… tare ……………..

curat ………… dușman …………….

gol ………… mic …………….

alb …………. cinstit …………….

simplu …………. ………. …………….

zi noapte afară ……………..

N.B. Copiii pot completa sarcina și în scris, acolo unde timpul permite.

Jocul: „POT ÎNSEMNA ȘI ALTCEVA”

Scopul jocului: sesizarea (fără a teoretiza) omonimia unor cuvinte.

Regula jocului: Un elev spune o propoziție cu un cuvânt dat, colegul de bancă îi dă alt sens, într-un alt context. Dacă cei doi copii au găsit soluții corecte, primesc fanionul “BANCA DE ONOARE”.

GOL 1. Lacul este gol. GENERAL 1…………

2. La meci nu s-a dat nici un gol. 2………….

SOMN 1. ……………………………. MARE 1…………..

2………………………………… 2……………

La fel se poate exemplifica prin propoziții diferitele sensuri pentru cuvintele: MILĂ / LIN / SOL / VAZĂ / VOI / VII / CAR / LUNĂ.

Jocul: „PODUL DE PIATRĂ”

Sopul jocului:

însușirea corectă a ortogramelor;

scrierea corectă a ortogramelor.

Regula jocului: Jocul se organizează în curte (în aer liber). Participă toți elevii și se țin de mână. “ Podul de piatră s-a dărâmat.

A venit apa și l-a luat!

Vom face altul pe râu în jos,

Altul mai trainic și mai frumos!

Două eleve (doi elevi) reprezintă podul sub care trec elevii.

Exemplu: Dintre cei doi elevi, unul reprezintă cuvântul cu cratimă, iar celalalt cuvântul fără cratimă. În timp ce se cântă pe versurile de mai sus, la sfârșitul cântecului elevul se oprește și este luat de cei doi separat și este întrebat:

“Cum se scrie < s-a dus >?”

Elevul trebuie să răspundă: ”cu cratimă sau fără cratimă”? Este repartizat la locul respectiv. Așa se procedează până se termină toți elevii. În final, se constată care dintre ei a răspuns corect și, dacă s-au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau tragere de mâini.

Jocul: „DIALOGUL DREPTUNGHIURILOR”

Scopul jocului:

– semnalarea prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocuitorului;

– respectarea punctuației în scrierea enunțurilor.

Regula jocului: La acest joc, participă 3 elevi; fiecare primește câte un jeton ce reprezintă o figură geometrică. Primul elev (povestitorul) primește un cerc de culoare verde. Al doilea (mama) primește un dreptunghi de culoare roșie. Al treilea elev (fiul) primește un dreptunghi de culoare albastră. Ei vor învăța oral un text dialogat, apoi, prin ridicarea jetonului- dreptunghi, fiecare își va spune rolul.

Ion se întoarce acasă. (povestitorul)

-Buna ziua, mamă! (fiul)

-Ai venit! (mama)

-Am venit! (fiul)

-Ți-e foame? (mama)

-Da, mamă, mi-e foame! (fiul)

Mama se grabește să-i aducă fiului de mâncare.(povestitorul)

Schimbarea dreptunghiurilor de culori diferite atenționează elevii că de fiecare dată când vorbește o altă persoană se folosește alineat și pentru autor și pentru dialog. Apoi, pe tablă se scrie textul rezultat din joc.

Jocul: „TRAISTA CU POVEȘTI”

Scopul jocului: Jocul se folosește la formarea propoziției din cuvinte (două sau mai multe) și utilizarea corectă a semnelor de punctuație la scrierea acestor enunțuri. El mai poate fi folosit la formarea cuvântului din silabe. Ținând cont de versurile poeziei, elevii află noutăți despre strămoși, ghidușii (explicăm, pe înțelesul lor , sensul acestor cuvinte, dezvoltându-le astfel sentimente de dragoste față de strămoși, portul și obiceiurile lor).

Regula jocului: Elevii stau în bănci, iar în fața lor se află învățătorul, care are traista pregătită din timp cu cuvintele necesare și semnele de punctuație pentru alcătuirea propozițiilor dorite. La început, învățătorul le spune poezia și o memorează împreună cu elevii. Elevii care vor reuși să memoreze versurile vor participa la joc. În traistă, se vor afla jetoane diferit colorate, cu cuvintele și semnele de punctuație necesare formării propozițiilor dorite (propozițiile se pot referi la teme diverse). Cuvintele se vor scrie cu litera mare și mică, folosind astfel ambele fețe ale jetoanelor.

Elevii care au reușit să învețe versurile vor participa la concurs. Deci, după ce recită, elevul are dreptul să caute în traistă și să scoată un cuvânt. Așa se procedează până se termină toate jetoanele. Jetoanele “nu”, ”!”, ”?” vor fi ascunse de învățător, pentru a nu fi descoperite de elev, și aduse de învățător în partea finală a jocului. Elevii se vor afla în fața clasei cu jetoanele expuse, învățătorul cerându-le să le ordoneze după propozițiile auzite.

Baba avea o găină.

Moșul avea un cocoș.

Moșul avea o găină.

Baba avea un cocoș.

Elevii vor fi atenți la semnele de punctuație:

Litera mare la începutul propoziției;

Semnul “punct” la sfârșit.

Apoi, învățătorul, cu dibăcie descoperă că de fapt a mai găsit niște jetoane, scoțându-le (“nu” , “Nu”, “!”, “?”).

Elevii reușesc să alcătuiască și alte propoziții. Folosindu-se de aceste propoziții pot alcătui un text, ținând cont de povestea cunoscută de ei.

Jocul: „DESCOPERĂ CE SE AFLĂ SUB PLĂCUȚE!”

Scopul jocului:

– verificarea cunoștințelor despre conținutul lecției predate;

– actualizarea și îmbogățirea vocabularului;

Regula jocului: Învățătorul are pregătit în fața clasei o planșă care ilustrează subiectul lecției de limba română (citire) sau un pasaj semnificativ din aceasta. Imaginea este acoperită cu plăcuțe numerotate. Pentru a descoperi imaginea ascunsă, copiii chemați pe rând de învățător, extrag dintr-un coșuleț bilețelele numerotate care corespund plăcuței cu același număr. Dacă elevul a răspuns corect la cerința bilețelului, plăcuța este înlăturată de pe imaginea surpriză. Bilețelele pot cuprinde întrebări din lecție, cerința de a citi anumite propoziții sau fragmente conform celor prestabilite, pot fi solicitați să alcătuiască propoziții folosind cuvinte din vocabularul lecției sau ortograme întâlnite în text. Descoperirea imaginii oferă satisfacție și surpriză în același timp. Se discută imaginea descoperită și se dă un titlu acesteia.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la matematică

Jocul: “CÂT TREBUIE SĂ ADUNĂM ȘI CÂT TREBUIE SĂ SCĂDEM?”

Scopul jocului:

formarea deprinderii de a efectua calcul mintal cu operațiile de adunare și scădere în concentrul 0-100;

consolidarea cunoștințelor în legătură cu raporturile dintre cantități.

Regula jocului: Învățătorul scrie pe tablă câteva numere ca în exemplul de mai jos (potrivit rândurilor de bănci din clasă și raportat la numărul elevilor):

I 59 40 53 32 38 10

II 29 11 35 47 13 25

III 74 50 38 60 24 46

Elevii se întrec între ei pe rânduri de bănci, stabilind numărul care se adaugă și cum se scade pentru ca rezultatul să fie reprezentat prin numărul care urmează după ordinea scrisă pe tablă.

După un termen de gândire cu o durată de 1-2 minute, învățătorul numește elevul care trebuie să înceapă jocul. Acest elev, rezolvând primul exercițiu, numește pe colegul său care rezolvă exercițiul următor. Jocul se continuă în felul acesta până când elevii din fiecare rând de bănci socotesc întregul șir de numere. Se va avea grijă să fie antrenați în joc toți copiii.

Rezultatul șirului de numere se scrie în coloană.

I. 59 – 19 = 40 II. 29 – 18 = 11 III. 74 – 24 = 50

40 +13 = 53 11 + 24 = 35 50 – 12 = 38

53 – 21 = 32 35 + 12 = 47 38 + 22 = 60

32 + 6 = 38 13 + 12 = 25 60 – 36 = 24

38 – 28 = 10 13 + 12 = 25 24 + 22 = 46

Pe baza primului exemplu, elevii calculează în felul următor: 59 este mai mare decât 40 cu 19, deci dacă scădem din 59 numărul 19 rămâne 40 etc.

Jocul poate fi adaptat și calcului cu trecere peste zece și se poate folosi și sub forma individuală. În acest caz, pentru a face un calcul mai rapid, elevii scriu rezultatele pe un carton și la un anumit semn îl ridică sus arătându-l învățătorului.

Jocul:” GĂSEȘTE NUMĂRUL LA SOSIRE!”

Scopul jocului:

consolidarea tablei înmulțirii și a tablei împărțirii;

consolidarea deprinderilor de calcul oral și rapid.

Regula jocului: Elevii trebuie să pună în casuța de “pornire” numerele scrise în prima linie a tabelului și apoi după ce face calculele scrise să completeze tabelul cu numărul obținut la sosire. Jocul se desfășoară sub forma întrecerii între grupele de elevi.

:6

x 6 S

:2

x 3 x 4

P

Exemplu:

P x 3 = 6

6: 2 = 3

3x 4 = 12

12: 2 = 6

6x 6 = 36

36: 6 = S

Jocul:”SECRETUL PIRAMIDEI”

Scopul jocului:

verificarea și consolidarea deprinderilor de calcul oral (dar și scris);

dezvoltarea capacității de orientare;

dezvoltarea perseverenței în muncă.

Regula jocului: Învățătorul pregătește două planșe pe care se vor desena câte o piramidă, care pe una din fețe va avea desenate câteva trasee, iar din loc în loc se vor scrie exerciții diferite sau identice cu cele din figură. În triunghiurile din vârful fiecărei piramide se va scrie rezultatul final al tuturor exercițiilor, după care se va acoperi cu o hârtie ce se va putea dezlipi ușor. Înainte de începerea jocului, învățătorul atrage atenția că vor trebui să urmărească pe elevul care lucrează la tablă, pentru a nu omite vreu exercițiu, că trebuie să se orienteze corect în labirit și că este suficient ca unul din membrii grupei să greșească pentru ca secretul să nu poată fi aflat.

La comanda conducătorului de joc, primii concurenți din ambele grupe vin la tablă și pornind de la “intrare” vor rezolva primul exercițiu întâlnit. Rezultatul va fi scris în stânga pentru grupa A și în partea dreaptă pentru grupa B, dupa care elevii trec la loc. Al doilea jucător- din ambele grupe-preia rezultatul obținut de colegul său, continuă traseul și în funcție de semnele aflate înaintea cifrelor ce urmează, va opera în continuare, scriind și el rezultatul pe tablă.

În cazul în care un elev greșeste, următorul, dacă observă greșeala, are dreptul să refacă exercițiul, după care va continua exercițiul care îi revine de drept. Se va aștepta până când ambele grupe au aflat rezultatul final și se descoperă vârful piramidei. Va câștiga grupa al cărei rezultat este identic cu cel înscris și a realizat sarcina în timpul cel mai scurt.

Jocul: „MELCUL”

Scopul jocului:

verificarea și cunoașterea tablei înmulțirii;

dezvoltarea atenției și a capacității de orientare.

Regula jocului: Se împarte tabla în două parți egale și se desenează în fiecare parte câte o cochilie de melc împărțită în casuțe. Numărul de căsuțe va fi același pentru ambele cochilii și va corespunde cu numărul de elevi aflat într-o grupă. Elevii vor avea de rezolvat exerciții de înmulțire în limitele 1-100.

După ce se explică elevilor cum se desfășoară jocul, se anunță că răspunsul trebuie dat în 4 secunde, iar primii reprezentanți ai fiecărei grupe sunt chemați la tablă.

Jocul îl începe echipa A. Învățătorul scrie în căsuța din centru un exercițiu de înmulțire cu factori formați dint-o singură cifră, pe care concurentul va trebui să-l rezolve în timpul dat. Clasa apreciază răspunsul și dacă acesta este corect, se taie exercițiul cu o linie, semn care indică celuilalt concurent că are dreptul să rezolve exercițiul următor.

Urmează la joc echipa B, procedându-se la fel dar la cochilia rezervată acestei echipe. Dacă răspunsul nu este corect sau nu s-a încadrat în timp, se șterge exercițiul iar elevul care va urma trebuie să rezolve un alt exercițiu, scris în aceeași căsuță, dar pierde un punct. Echipa care va avea cele mai multe puncte și va ajunge astfel prima la ieșire, va fi declarată câștigătoare.

Jocul: „DIN REZULTAT ÎN REZULTAT”

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul (adunare și scădere);

identificarea semnului operației și numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor.

Regula jocului: Învățătorul va explica la tablă modul de desfășurare a jocului, folosind un șir de numere și solicitându-se elevilor să afle soluțiile. Concurenții vor primi câte o fișă pe care sunt scrise două șiruri de numere pe verticală. Ei trebuie să completeze în dreapta semnul operației și numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor. După înmânarea fișelor, elevii vor avea la dispoziție 8 minute pentru aflarea soluțiilor corecte. Verificarea se va face cu ajutorul elevilor, dându-se pentru un răspuns corect un “plus” iar pentru unul greșit un”minus’. Câștigă elevii cu cele mai multe semne “plus”.

Exemple Fișă rezolvată

11 10 11 + 23 sau 10 46

34 16 34 – 12 19 40

22 99 22 + 51 11 60

27 34 27 + 31 15 69

58 41 58 + 41 20 39

99 53 99 30 35

38 95

Exerciții joc:

Priviți cu atenție tabelul și găsiți numărul care lipsește din exercițiul scris în partea stângă. Scrieți sub cuvântul lipsă cuvântul „Da”.

Exemplu:

Jocul: „CERCUL DISTRACTIV”

Scopul jocului: verificarea și consolidarea deprinderilor de calcul oral (dar și scris) la toate operațiile aritmetice.

Regula jocului: învățătorul desenează un cerc (pătrat, triunghi), scriind numerele pe lungimea cercului (sau în colțuri la alte figuri) iar în interior un număr, cu indicarea operației aritmetice deasupra sa, adică:

Numărul așezat în centru este termenul cu caracter permanent, deoarece el intervine în toate operațiile. Exercițiile se pot realiza oral sau în scris, cu timp și punctaj dinainte precizat. Câștigă cine termină repede și mai corect calculul dat.

Jocul: „RACHETA CU MAI MULTE TREPTE”

Scopul jocului: consolidarea deprinderii de calcul corect și rapid cu numerele din concentrul 0 –100.

Regula jocului: Fiecare elev primește o fișă ce reprezintă o rachetă cu mai multe trepte și pe care sunt scrise operațiile învățate cu creștere progresivă a dificultăților. Pentru fiecare treaptă elevul primește un titlu:

pilot de elicopter I – pilot de curse externe III

pilot de curse interne II – pilot cosmonaut IV

I treaptă:

36: 4 =

7x 9 =

96- 47=

75+18=

a II-a treaptă:

76+24-57=

36: 9X 7=

a III-a treaptă:

56: 7+36 =

54- 8x 3 =

a IV-a treaptă:

(42+14):8+14:2=

(9x 7+18):9+12:2=

a IV-a treaptă: Alcătuiește o problemă cu exercițiul:

3x 9 + 5x 8 =

Jocul: „STOPUL”

Scopul jocului:

consolidarea operațiilor aritmetice;

dezvoltarea gândirii creatoare.

Regula jocului: Elevii împărțiți în echipe rezolvă exerciții fulger.

Exemplu: Scrie adunări cu suma 12; Scrieți scăderi care dau diferența 10.

11 + 1 = 20 – 10 =

10 + 2 = 18 – 8 = STOP !

12 – 2 =

Scrie înmulțiri a căror produs este: 24, 12, 18, STOP!

Sunt câștigători elevii care au rezolvat corect.

Jocul: „RECUNOAȘTE OPERAȚIILE!”

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul mintal și rapid;

dezvoltarea imaginației creatoare și a perspicacității.

Exemplu: 1 – 1 + 36 = 36

1 – 1 + 36 = 38

36 – 1 – 1 = 36

Jocul: „GĂSEȘTE MAI MULTE POSIBILITĂȚI”

Scopul jocului:

verificarea deprinderilor de calcul oral și scris;

exerciții de descompunere a numerelor în limitele 0 – 100 folosind toate operațiile.

Regula jocului: Jocul se desfășoară pe etape. Vor veni primii reprezentanți din fiecare echipă. Conducătorul jocului va indica un număr, concurenții având ca sarcină să-l descompună, folosind orice fel de operații. Fiecare concurent va lucra la tablă, în partea rezervată echipei sale. Timpul de lucru este de trei minute pentru fiecare reprezentant.

Aprecierea corectitudinii rezultatelor se va face cu participarea elevilor clasei. Pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, se va acorda câte un punct, iar pentru cel care a folosit la descompunerea numărului toate operațiile posibile, se va acorda încă un punct în plus. Câștigă echipa cu cel mai mare punctaj.

Exemplu:

Se indică concurenților numărul 56. Elevii pot scrie exerciții de tipul:

56 = 30 + 26

56 = 7 x 7 +7

56 = 6 x 6 : 4 + 47 – 0 etc.

Jocul: „DESCOPERĂ MESAJUL“

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul oral, rapid (și în scris);

dezvoltarea atenției și a spiritului de observatie.

Regula jocului: Elevii vor primi fișe pe care sunt date semne corespunzatoare unor litere care sunt ascunse sub niște exerciții. Elevii trebuie să descopere mesajul scris codificat. Vor lucra în grupe de câte patru elevi.

= R P = 20: 5 F = 48: 6

= I A = 45: 9 T = 72: 8

= C E = 35: 5 = S

Va câștiga grupa care va descoperi prima mesajul ascuns. Soluția:” Paște fericit!”

Jocul: „ȘARPELE ANACONDA”

Scopul jocului:

formarea deprinderilor de calcul rapid și corect;

dezvoltarea spiritului competitiv.

Regula jocului: Fiecare elev primește o fișă de lucru cu desenul de mai jos. Pornind de la capul șarpelui,vor face operațiile aritmetice în ordinea în care apar ele, iar rezultatul final îl va scrie pe coada șarpelui. Copiii vor fi împărțiți pe echipe. Pentru fiecare rezultat final corect, elevii vor primi câte un punct. Echipa cu cele mai multe puncte va deveni campioană.

Jocul: „GHICEȘTE DIN PATRU ÎNTREBĂRI!”

Scopul jocului:

însușirea corectă a terminologiei matematice;

stabilirea raportului de relație dintre acestea.

Regula jocului: Învățătorul scrie pe tablă un număr, de exemplu 36. Copiii au dreptul să pună maximum patru întrebări (de genul: ” Folosim adunarea?”; “Aflăm restul?”). După obținerea răspunsului afirmativ, elevii vor face cât mai multe calcule pentru a afla numerele ale căror sume, diferențe, produse ori câturi să fie 36. De exemplu: 0 + 36; 66 – 30 ; 30 + 6;

6 x 6 etc.

Elevul care într-un interval de timp va rezolva mai multe exerciții corecte i se va acorda calificativul F.B.

Introducerea unor exerciții-joc în cadrul probelor de evaluare

În cadrul orelor de matematică și limba româna, dar și sepatat, în cadrul unui curs opțional, jocul didactic poate fi folosit atât pentru consolidarea, îmbogățirea cunoștințelor, punerea în valoare și antrenarea capacităților creatoare ale elevilor dar și la verificarea cunoștințelor acestora.

În cuprinsul probelor de evaluare, exercițiile joc imprimă acestora un caracter viu și mai atrăgător, fortificându-le energiile intelectuale și generând o motivație crescută. Având în vedere că orice exercițiu sau problemă poate fi transferat în joc didactic prin introducerea unui element ludic, se poate folosi și în cadrul probelor de evaluare. Chiar dacă în acest caz lipsește elementul de întrecere, scrierea exercițiilor în altă formă aduce un element de noutate probelor de evaluare.

Exerciții – joc utilizate în testele de limba română

Jocul: „SĂ NE JUCĂM CU SILABELE”

Scopul jocului: însușirea “empirică” a regulilor de despărțire în silabe.

Regula jocului: Fiecare cuvânt despărțit corect în silabe este notat cu un punct. Cine își “achiziționează” cele mai multe puncte este răsplătit cu calificativul “Foarte bine”. Pot urma și alte serii de cuvinte supuse acestei sarcini.

îndată -în-da-tă jertfă – genunchi – arctic –

oastea -oas-tea subiect – greșeală – sandale –

purtând poet – examen – extremă –

culmea maică – îngrijit – stal –

înverzită ființă – dezvoltat – piață –

Jocul: “CRATIMA BUCLUCAȘĂ”

Scopul jocului: înusușirea corectă a ortogramelor combinate

Regula jocului: “Eu încep, voi terminați”. Conform modelului oferit, elevii trebuie să continuie șirul .

Exemplu:

eu m-am dus eu n-am fost eu i-am scris eu știu c-am fost

tu te-ai dus tu n-ai fost tu i-ai scris tu știi c-ai fost

el, ea…… el, ea…….. el, ea…….. el, ea……….

noi……. noi ……… noi……….. noi…………

voi…….. voi……….. voi……….. voi…………

ei, ele……. ei, ele……… ei, ele…….. ei, ele……….

Exercițiu–joc: „FORMULAȚI CEL PUȚIN CINCI PROPOZIȚII DUPĂ URMĂTOARELE IMAGINI. FOLOSIȚI ORTOGRAMELE ÎNVĂȚATE (s-a, s-au, i-a) ”

Scopul:

formarea propozițiilor după imagini;

folosirea corectă în scris a ortogramelor.

Regula: Fiecare copil primește o fișă de lucru conținând imaginea alăturată. În scris rezolvă sarcina de lucru.

Exercițiu-joc: “PUNEȚI ÎN LOCUL PARANTEZELOR SEMNELE DE PUNCTUAȚIE CARE LIPSESC!”

Scopul: Folosirea corectă în scris a semnelor de punctuație învățate:

Cum îl vad, copiii îl înconjoară din toate părțile și strigă bucuroși ( )

– Uite-l pe Furnicuță ( ) Te-am așteptat, Furnicuță ( )

Și nici un joc nu începe fără el ( ) Iar când vreunul mai supărăcios și mai certăreț

strică jocul ( ) care mai de care îl cheamă în ajutor ( )

( ) Furnicuță, uită-te la el ( )

Nu s-a întâmplat o dată să mă întâlnesc cu el și să nu mă salute ( )

( ) Bună dimineața ( ) Ce mai faceți ( )

Exerciții- joc utilizate în testele de matematică

Jocul :”ADUNAREA PRIN JOC”

Scopul :

consolidarea regulilor de calcul în cercul 0-20;

dezvoltarea gândirii creatoare și matematice.

Regula jocului: pe fișele primite elevii trebuie să adune pe rând cifrele din afara cercului cu cele din mijloc.

5 8 12

7 3 6 10 2 14

8 6 9 12 3

4 2 14 20 6 5

17 9

Elevilor li se mai poate da ca sarcină să creeze și ei alte exerciții.

Exercițiu-joc: „TEST DE INTELIGENȚĂ”

Scopul:

dezvoltarea deprinderii de a rezolva probleme matematice cu un grad sporit de dificultate;

educarea atenției, a spiritului de observație, a flexibilității gândirii.

Exemplu:

Ce număr urmează?

97, 88, 79, 61, 52, 43.

7, 7, 14, 21, 35, 56, 91.

Aceste 3 cuvinte, privite cu atenție, te conduc la un număr. Care este?

Dorința Oraș Iarna

3. Exerciții-joc: „COMPLETAȚI NUMERELE CARE LIPSESC”

+15 +20 +11

35

71 52 38 71 52 24

– –

– +

x 3 x 9 :7 x 3

63

4. ÎNLOCUIȚI SEMNUL * CU CIFRE, ÎN AȘA FEL INCÂT OPERAȚIILE SĂ FIE ADEVĂRATE”:

35+ 57+ 67+ *9+

1* ** *6 25

5. „COMPLETAȚI PĂTRĂȚELE CU UNUL DIN SEMNELE “>”, “<”, “=” ÎN AȘA FEL ÎNCÂT RELAȚIILE DE MAI JOS SĂ FIE ADEVĂRATE:

26 +(8X 7) (1X 0) + 58 – 9

(49: 7) + 85 89 – 59 + 37 – 18

92 – (45: 9) 97 – (56 :7) + 9

(40 : 5) +12 (4X 3) +(6X 3)

6. „COMPLETAȚI PĂTRĂȚELELE DE MAI JOS CU UNUL DIN SEMNELE “+”, “-“, “X”, “:” ASTFEL ÎNCÂT EGALITĂȚILE SĂ FIE ADEVĂRATE:

2 = 4 9 3 3 = 30

2 =16 2 5 3 = 30

2 = 6 3 2 3 = 9

8 2 =10 3 2 4 = 11

„URMĂRIȚI SĂGEATA ȘI REZOLVAȚI EXERCIȚIILE. Alegeți varianta preferată și pe cealaltă o folosiți ca probă”:

-10 +12

60 3 15

31 25

72 45

54 72

41 7

23 36

+10 – 12

8. AFLAȚI produsul numerelor din interiorul triunghiului, produsul numerelor din interiorul cercului, produsul numerelor din interiorul pătratului.

9. Aflați numărul < x >, folosind schema:

57

– 37

:2

+0

x x 2

10. Efectuați scăderile cu numerele din aceleași figuri geometrice:

Prin joc elevii valorifică cunoștintele și deprinderile însușite fără să fie suprasolicitați de sarcinile jocului didactic. Folosirea unui astfel de exercițiu- joc la începutul sau la sfârșitul unei probe de evaluare crează elevilor o stare de destindere prevenind apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.

PREZENTAREA, ANALIZA și INTERPRETAREA REZULTATELOR

Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea de tip școlar își are radăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic: etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două dintre cele trei planuri enunțate și anume planul proiectarii activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice matematice sau pentru limba română, și planul evaluativ.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de limba română.

În semestrul I, la disciplina limba română, după o perioadă de 14 ore de recapitulare a cunoștințelor din clasa I, s-a aplicat un test cu subiect unic – dar cu probe gradate de dificultate. Prin acest test s-au verificat deprinderile de citit-scris, capacitatea de exemplifica cuvinte care încep/se termină în vocale sau consoane, de a despărți în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziții, de a folosi corespunzător ortogramele și semnele de punctuație învățate.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă.

Subcapacitatea:

– Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

– Folosirea corectă a semnelor de punctuație și ortogramelor învățate.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând datele obținute, constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obținut calificativul „bine“ și „foarte bine”. Aceasta dovedește că elevii și-au însușit noțiunile legate de comunicarea scrisă și regulile acesteia, reușesc să despartă cuvintele în silabe sau să le alcătuiască în funcție de poziționarea vocalei sau a consoanei, scriu după dictare și folosesc corespunzător semnele de punctuație și ortogramele învățate.

S-au găsit și elevi care nu stăpânesc bine folosirea semnelor de punctuație, scrierea ortogramei “sa/s-a” în contextul potrivit sau care nu reușesc să exemplifice cuvinte, utilizând corespunzător cerinței, poziționarea vocalelor și consoanelor. Pe ansamblu la itemii 3, 4, 5 și 7 s-au înregistrat cele mai scăzute calificative, indicând că folosirea ortogramelor și a semnelor de punctuație reprezintă o carență și că nu este de ajuns a scrie doar după dictare, ci o importanță deosibită o are scrierea corespunzătoare a propoziției în funcție de tonalitatea ascendentă, liniară sau descendentă care se identifică fie direct prin dictarea facută de învățător sau citind în gând propozițiile sau textul dat.

Cu cei 6 elevi rămași în urmă și nu numai, au nevoie de o exersare mai intensă, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale. Astfel în predarea –învățarea noțiunilor legate de comunicarea scrisă se pot folosi mai multe metode didactice printre care și jocul didactic. Prezent în continuare proba de evaluare aplicată elevilor după parcurgerea altor ore ce vizau către conținuturi de învățare: despărțirea cuvintelor în silabe, vocale, consoane, semnele de punctuație.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă, reguli de scriere.

Subcapacitatea:

analiza și sinteza fonetică a propoziției, cuvântului, silabei.

utilizarea corectă a semnelor de punctuație.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

În urma analizei efectuate s-a putut constata care elevi încă mai au lacune în cunoștinte, înregistrând calificative mai slabe.

Urmărind rezultatele înregistrate, se poate remarca faptul că, spre deosebire de itemul de la testul anterior care avea ca sarcină o dictare, la acest al doilea test, itemul cu aceeași sarcină, a cumulat un procentaj de realizare mai mare decât cel anterior. Acest lucru dovedește că elevii și-au însușit actul scrierii iar semnele de punctuație nu mai reprezintă o problemă majoră pentru ei. Astfel din cei 6 elevi care au obținut calificativul „suficient” acum sunt numai 4. Lacunele s-au identificat la acest test la precizarea numărului de silabe, litere și vocale a cuvântului, la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date și la folosirea semnelor de punctuație în situații în care li se cerea reconstituirea propoziției sau completarea textului dat. Ca o concluzie putem formula ideea că deosebit de importantă pentru însușirea corectă a modului de utilizarea a semnelor de punctuație este nu numai intonația pe care o folosește învățătorul la dictare, ci și stimularea elevului către o citire corespunzătoare, prin practicarea în diferitelor situații a tonului ascendent, liniar sau descendent. În acest caz jocurile de rol sau de dramatizare își dovedesc vădit valoarea.

Cei 10 elevi care au obținut calificativul „bine” nu au întâmpinat dificultați decât la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date, la identificarea tuturor vocalelor și consoanelor sau la folosirea semnelor de punctuație. Ei au dovedit că stăpânesc bine cunoștintele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranță în rezolvare sau o superficialitate spontană determinată de dorința de a termina cât mai repede, neluând în calcul posibilele erori strecurate.

De aceea trebuie ca învățătorul să urmărească cât mai atent și mai des rezolvarea mai multor exerciții atât la tablă cât și independent pentru ca elevii să-și câștige încrederea în forțele proprii. Se pot iniția exerciții de autoverificare și corectare reciprocă (cu partenerul de bancă) pentru identificarea posibelelor greșeli și o mai bună verificare a propriei munci, în scopul acordării unei atenții sporite la orice sarcină de rezolvat.

Pe măsura acumulării cunoștințelor și a creșterii gradate în dificultate a acestora se poate aplica un ultim test. Având în vedere obiectivele stabilite și la testele anterioare, dar și unitățile de conținut parcurse, se poate urmări care este nivelul însușirii cunoștintelor, formării priceperilor și deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitatea : Însușirea capacității de exprimare scrisă;

Subcapacitatea: Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuație, ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor.

Test.

Se dă textul: „Danuț și pantofii” (prelucrare de Brăndușa Popescu):

Ce murdar ești! Mi-e rușine cu tine! spuse pantoful stâng celui drept, pe când se întorceau acasă.

Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăți celălalt.

Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi explică stângul.

De ce minți? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!

M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt și tu ai vrut să intri în baltă. Nu ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuț. Acum, de fapt, dai vina pe mine.

Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse dreptul și îi întoarse spatele celuilalt pantof.

Dar Danuț? El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri. Cel puțin așa

i-a explicat băiatul bunicii .

Descriptori de performanta:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Din analiza datelor obținute la test se poate constata că sunt doar 3 elevi care mai întâmpină dificultați la scrierea textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor, slaba diferențiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum și distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte. De asemeni ei au un vocabular sărac în cuvinte și expresii, dovedind că nu găsesc cu ușurință sinonimele și antonimele unor cuvinte date și că formulează greșit sau incomplet răspunsul la întrebările adresate.

Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute. De aceea, în cazul lor se poate încerca, prin diverse metode și procedee, utilizând mijloace cât mai variate, să fie stimulați cât mai mult, și prin învățarea prin joc conștient și constructiv.

Majoritatea copiilor (16) au obținut calificativul „bine” și „foarte bine”. Din cei 8 care au primit calificativul „bine” , 6 au greșit fie la itemii 3, 6 sau 8, exemplificând doar printr-o propoziție unul din sensurile cuvântului „mai”, negăsind toate grupurile vocalice din cuvintele date sau identificând forma necorespunzătoare ortogramei în contextul respectiv.

Calificativul „foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă ușor în propoziții și argumentează răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de „foarte bine”, o singură greșeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluționări incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se în timp util.

Rezultatele obținute la cele trei teste aplicate duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului școlar al elevilor la orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

La primul test 13 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 68,42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate și 6 elevi au întâmpinat dificultăți, adică 31,57% au necesitat activități de recuperare.

La cel de-al doilea test numărul elevilor care au obținut calificativul „bine” și „foarte bine” a crescut, fiind de 15 elevi adică 78,94% din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul „suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimul test dat doar 3 elevi au primt calificativul „suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

În urma celui de-al treilea test s-a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice, remarcându-se 8 copii care au obținut calificativul „bine” și tot atâția care au primit calificativul „foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 3 elevi la testul inițial la 8 elevi în testul final.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de matematică

Experimentul a continuat și la diciplina matematică pe aceeași structură: testare inițială și finală în urma demersului formativ susținut prin utilizarea jocurilor didactice.

După parcurgerea primului capitol „Numere naturale de la 0 la 20”, pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un test de evaluare.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 20;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Primele rezultate obținute de elevi indică că nici un elev nu a primit calificativul „insuficient”, dar 6 au obținut calificativul „suficient “ adică 31,57% din numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultați la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4, 6. Astfel s-a constatat că au lacune în aflarea termenului necunoscut, la transformarea unui enunț într-un exercițiu, respectiv la aflarea sumei și diferenței a două numere naturale date, la rezolvarea și compunerea problemelor.

Calificativele „bine” și „foarte bine” au fost obținute de 13 elevi, reprezentând 68,42 % din numărul elevilor. Acești elevi au reușit să îndeplinească obiectivele propuse, cu mici excepții datorate momentelor de neatenție în efectuarea unor calcule.

Dupa o perioadă ameliorativă, în cadrul căreia s-a pornit de la cunoașterea dezvoltării intelectuale a fiecarui elev și a obiectivelor prevăzute în programa școlară, dar și extinderea cunoștințelor de la operații cu numere naturale în concentrul 0 – 20 la operații în concentrul 0 –100, s-a aplicat un nou test. În timpul experimentului, la orele de matematică, s-a căutat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic ca metodă și ca procedeu.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 100;

Înmulțirea numerelor naturale de la 0 la 100 cu numere formate dintr-o cifră;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând rezultatele obținute, se constată că și de data aceasta nu s-a înregistrat calificativul „insuficient”, iar calificativul „suficient” a fost acordat doar la 3 elevi față de 6 elevi din testul inițial. Aceasta demonstrează că a crescut motivația învățăturii ce contribuie la creșterea randamentului școlar, iar jocul didactic matematic a reușit să-i atragă, să-i stimuleze la învățatură.

Urmărind rezultatele de la itemii 1 și 2 se observă că elevii stăpânesc bine operațiile de adunare și scădere cu și fără trecere peste ordin, iar înmulțirea și-au însușit-o fără probleme. La obiectivul 3 al testului, puțini sunt cei care nu au reușit să rezolve corect toate exercițiile. S-a constatat astfel că elevii sunt familiarizați cu ordinea operațiilor, greșelile înregistrându-se la oferirea rezultatului final, fie datorită grabei sau neatenției. Rezolvarea problemei s-a dovedit a fi o sarcină mai dificilă, o parte din elevi soluționând-o parțial, alții eronat sau deloc.

Elevii care au obținut calificativul „suficient” nu au îndeplinit corect sarcinile de la obiectivul 4, 5, 6 dar au rezolvat majoritatea sarcinilor din test. Cu acești elevi este necesar ca învățătorul să lucreze suplimentar, aplicând mai multe exerciții de completare a operațiilor corespunzătoare pentru a obține rezultatele indicate, probleme, căutând alte procedee care să-i facă să înțeleagă modalitațile de rezolvare a acestora.

După cum reiese din centralizarea rezultatelor în tabelul de mai sus, un număr de 16 elevi au obținut calificativul „bine” și „foarte bine”, ceea ce înseamnă un procent de 84,21%. Deci o parte dintre elevii care aveau lacune în cunoștinte și le-au recuperat, au efectuat activități independente date ca muncă suplimentară, au exersat și prin jocurile didactice folosite pe tot parcursul capitolului, și-au dezvoltat gândirea, deprinderile de calcul în scris.

Pentru a diagnostica/evalua nivelul cunoștintelor, priceperilor, capacităților elevilor, la sfârșitul capitolului „Operații cu numere naturale în concentrul 0 –100”, după predarea și învățarea tablei împarțirii și acelor 7 ore de recapitulare parcurse, s-a aplicat un test final cu subiect unic.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 –100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 –100;

Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 –100.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Este ușor de remarcat că numărul elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” este de 8, ceea ce înseamnă o creștere semnificativă față de testul anterior unde erau numai 4.

Aceste rezultate dovedesc că elevii și-au însușit bine cunoștintele de la acest capitol, calculează cu ușurintă suma, diferența, produsul, câtul numerelor naturale, respectă ordinea operațiilor, află numărul necunoscut dintr-o expresie dată, cunosc terminologia specifică matematicii și rezolvă cu usurință probleme cu mai multe operații. Cei 9 elevi care au obținut calificativul „bine” dovedesc același lucru, ei negreșind la tehnica de lucru, ci la unele calcule efectuate în grabă. Aflarea termenului necunoscut dintr-un exercițiu s-a constituit a fi o sarcină usoară de data aceasta spre deosebire de testul inițial unde au demonstrat că nu stăpâneau prea bine algoritmul de calcul. Împărțirea numerelor naturale nu a ridicat probleme datorită faptului că înmulțirea a fost bine însușită, iar în cadrul orelor de matematică s-au folosit pe lângă exercițiile clasice și exerciții joc.Unele lacune le prezintă cei doi elevi care au obținut calificativul “suficient”. Ei dovedesc nesiguranță la rezolvarea exercițiilor cu mai multe operații și nu stăpânesc bine limbajul matematic.

Comparând rezultatele obținute la cele trei teste aplicate la matematică la clasa a II-a , constatăm că progresul este semnificativ.

Se observă că din cei 6 elevi care au obținut calificativul „suficient” la primul test, la sfârșitul capitolului următor doar 2 au rămas cu același calificativ, 4 reușind să obțină la ultimul test calificativul „bine”. Acești 2 elevi necesită în continuare o muncă independentă pentru recuperarea lacunelor din cunoștințele lor.

Creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” este iarăși semnificativă. Astfel, la primul test doar 3 elevi primiseră acest calificativ, pentru ca la următoarele teste numărul să se ridice la 4 respectiv 8.

Procentajul calificativului „foarte bine” de la 15,78% la 42,10% înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activitățile de învățare, de consolidare și chiar de evaluare au avut o mare eficiență.

CONCLUZII

Folosirea jocului didactic în orele de limba română și matematică, ca modalitate de sporire a randamentului școlar, poate conduce spre formularea câtorva concluzii cu aplicabilitate în activitatea didactică.

Lecția în sistemul de învățământ contemporan trebuie să aibă un caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie „eliberată” de schematism, rigiditate și formalism. Acest deziderat este asigurat și prin introducerea în lecțiile de matematică și limba română a jocului didactic, dar și prin valorificarea oprtunității oferită de organizarea unor cursuri opționale care să vină în sprijinul fixării cunoștințelor dobândite în cadrul orelor din trunchiul comun.

Folosirea jocului didactic se corelează/asociază cu introducerea unor metode și procedee de muncă individuală. În acest fel, elevul își însusește deprinderea de a învăța, de a studia, este condus pe căile autocunoașterii și autoexigentei, dezvoltându-și încrederea în propriile forțe, deprinzându-se cu un ritm de muncă susținut, continuu și rapid. Prin joc, copilul se afirmă ca personalitate în raport cu un scop mai mult sau mai puțin conștientizat, se satisfac anumite trebuințe spirituale dar și sociale, de afirmare și realizare, de cooperare și integrare socio- culturală.

Utilizarea jocului didactic antrenează și stimulează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările , memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter.

Jocul didactic, ca mijloc de învățare, reușește, în mare măsură să omogenizeze colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii mai puțini dotați, unele obstacole ca teama de greșeală, timiditatea, descurajarea.

Învățarea prin efort personal, precum și cea în grup, prin manifestarea independenței în acțiune, a spiritului de înnoire, schimbare, a depășirii modelelor și găsirii soluțiilor noi, originale, este însoțită de bucurie, satisfacții și ea va fi mai temeinică și va genera interesul în cunoaștere. Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului.

Pornind de la ideea că jocul poate fi o modalitate didactică de formare și informare a elevilor, menționez că el poate fi folosit în orice moment al lecției, dar și în cadrul unor ore de curs opțional, reușind astfel să-i fac pe elevi să înțeleagă că de fapt este un „joc în scris”, în care trebuie antrenate eforturile creatoare.

Prin joc, elevii valorifică cunoștințele și deprinderile însușite, își manifestă spontan calitățile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă față de muncă, relații colegiale în colectiv.

Prin caracterul său explorativ, inedit, de angajare, jocul didactic contribuie la dobândirea unei experiențe pregătitoare a acțiunilor și activităților de mai târziu.

În ceea ce privește atitudinea elevilor față de sarcinile jocului didactic, se observă că elevii nu sunt suprasolicitați de ele, ci le doresc, le așteaptă, le solicită. După joc elevii par mai recreați și mai odihniți. Chiar și cei mai timizi sau mai slabi la învățătură au dobândit încredere în forțele proprii, doresc să încerce să obțină prin acest fel de activități rezultate mai bune.

Putem aprecia că jocul didactic contribuie la realizarea a cel puțin două laturi educative: – creează motivația și atmosfera afectivă necesară activității și – pregătește elevii pentru însușirea noilor cunoștințe și detașarea de modelele oferite. Așadar jocul se poate folosi ca mijloc de sensibilizare pentru activitatea de învățare, ca mijloc de a dobândi experiență, ca mijloc de stimulare și creare a autonomiei în învățare.

Pentru ca momentul în care este folosit jocul să devină eficient, este necesară realizarea unei corelări cât mai strânse între conținutul lecțiilor predate și sarcina didactică a jocului, cunoscându-se de fapt că la lecții accentul se pune îndeosebi pe predarea cunoștințelor, jocul didactic fiind sau devenind activitate de completare.

Datele înregistrate din experimentul întreprins, precum și cele obținute în urma evaluării pe baza probelor verificate, confirmă în totalitate ipoteza mea, relevând valențele formativ educative ale jocului didactic. Aceeasta se evidențiază în creșterea randamentului școlar al elevilor, recuperarea unor rămâneri în urmă a acestora, în creșterea motivației școlare. Totodată jocurile didactice folosite în cadrul orelor de limba română au condus la activizarea și îmbogățirea vocabularului, cele matematice au contribuit la dezvoltarea capacității de înțelegere și rezolvare a problemelor. Ele au influențat pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, formarea și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și rapidă, perspicacitatea și potențialul lor creativ, îndreptățindu-mă să consider că alocarea unei ore pe săptămână unui curs opțional în care elevii să-și fixeze cunoștințele dobândite prin jocuri didactice este în favoarea creșterii randamentului școlar.

Bibliografie

***, Dicționar de pedagogie, Ed. Did. și Ped., București, 1979

Barbu H. , Popescu Eugenia, Șerban Filofteia, Activități de joc și recreativ-distractive, E.D.P., București, 1993

Bădică Tatiana, Marinescu Eugenia, Duțu Olga, Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1976

Bunescu V., Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și literatură (vol. V), București, 1973

Cadrul metodologic pentru Aprobarea Curriculumului Școlar (planuri-cadru și programe școlare), http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/15223.

Cerghit, I.,; Vlasceanu, L.,coord, Curs de pedagogie, CMUB, București, 1988

Chateau J., Copilul și jocul, E.D.P., București, 1970

Claparede Edouard, L’ecole sur mesure, ed.II, Paris, 1920

Claparède Eduard, Psihologia copilului și pedagogia exerimentală, E.D.P., București, 1975

Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom , Iasi, 1997

Cristea G., Pedagogie generală, Ed. Did. și Ped., București, 2007, p. 313.

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București, 2000

Dewey, John, The child and the curriculum, The University Press, Chicago, 1902

Dumitriu Gheorghe și Constanța, Psihologia procesului de învățământ, E.D.P., București, 1997

Elkonin, D. B., Psihologia jocului, Ed. Did. și Ped., București, 1980

Glatthorn A. A., Curriculum Leadership, 1987.

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, E.D.P., București, 1993

Huizinga Johan, Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian” Ed.Univers, București, 1977

Lieury A., Manual de psihologie generală, (trad.), Ed. Antet, București, 1996

Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași

Neveanu Popescu Paul, Dicționar de psihologie, Ed.Albatros, București, 1978

Nicola Ioan, Pedagogie, E.D.P.,București, 1994

Osterrieth P., Introducere în psihologia copilului, (trad.), Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Panțuru, S., Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității Transilvania, Brașov

Păun, E., Potolea, D., Pedagogie, fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002

Păun, E., Sociopedagogie școlară, Ed. Did. Și Ped., București, 1982

Piaget J., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1969

Pinar, William F., Reynolds William M.,,Slattery Patrick, Taubman Peter M., Undestanding curriculum, Peter Lang – New Yorg, Washington- Berlin – Paris, 1994

Popkewitz, Thomas, S, A political sociology of educational reform. Power/knowlwdge in teaching , teacher education and reaserch, Teachers College, Colambia University, New york and London, 1991

Roșca Al., Chircev A., Psihologia copilului preșcolar, E. D. P., București, 1972

Roșca Al., Creativitatea generală și specifică, Ed. Academiei, 1981

Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Did. și Ped., București, 1998

Stoica Ana, Creativitatea elevilor, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1983

Șchiopu Ursula, Psihologia copilului, E. D. P., București, 1967, p.51

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică

Ungureanu, D., Educație și curriculum, Ed. Eurostampa, Timișoara, 1999