Curriculum Integrat Concept Pedagogic Prezent In Invatamantul Prescolar

CUPRINS

A.Demersul teoretic

Introducere

Capitolul I. Curriculum integrat-concept pedagogic prezent în învățământul preșcolar

I.1. Conceptul de curriculum integrat

I.2. Abordarea integrată a curriculumul-ului

I.3. Niveluri ale integrării curriculare

Capitolul II. Învățământul preșcolar în secolul XXI

II.1. Caracteristicile dezvoltării copilului preșcolar

II.2. Curriculum pentru învățământul preșcolar

II.3. Implementarea curriculumului integrat la nivel preșcolar

II.4. Cooperarea ca alternativă modernă de organizare a învățării

Capitolul III. Proiectul tematic și proiectul didactic integrat la

vîrstele timpurii

III.1. Metoda proiectelor de la proiectare la proiectare la implementare

III.2.De la proiectul tematic la proiectul didactic integrat

III.3. Organizarea spațiului educațional

B.Demersul practic-aplicativ

Capitolul IV. Cercetare psihopedagogică privind învățarea prin proiecte integrate în grădiniță

III.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării

III.2. Descrierea lotului de subiecți

III.3. Metode de cercetare

III.4. Descrierea probelor

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

În ultimii ani s-a transformat modul în care trăim, muncim, comunicăm și schimbările vor continua, devenind mult mai complexe. Oamenii se confruntă cu probleme noi- migrația, sărăcia, globalizarea, explozia informațională, interculturalitatea, conflictele, limitarea resurselor naturale- a căror rezolvare necesită o abordare interdisciplinară.

Educație, pregătirea tinerilor pentru provocările și responsabilitățile care se vor confrunta în viața de adult, devine dintr-o dată mai importantă și mult mai dificilă.

Învățarea este eficientă numai atunci când se referă la un context social, iar acest context se modifică dramatic.

Întrebarea care de pune este legată de locul pe care educația îl ocupă într-o societate dinamică și informațională.

Modificările din ultimele două decenii se caracterizează prin faptul că : informațiile pot fi colectate, sintetizate și a comunicate cu mult mai multă de viteză, precizie și putere decât s-a întâmplat vreodată.

Tehnologia informației și comunicațiilor influențează și modelearză fiecare sferă a vieții noastre, de la relațiile personale la structura și conținutul muncii, la investiții economice de petrecere a timpului liber, la reproducerea umană, la modelele de migrație transcontinentale .

Oameni trebuie să folosească informațiile pentru a folosi cunoștințele, pentru a crea și a le împărtăți celorlalți.

Explozia de informații conține și o parte care este inutilă și banală, necesitând din partea noastră sortare, sintetizare, realizarea de conexiuni care contează, pentru a distinge mesajele semnificative. Pentru a folosi pe deplin resursele pe care societatea informatică le oferă, trebuie să fim capabili să facem față solicitărilor, să dezvoltăm capacitățile care dau sens la toate, fără a renunța la lucruri care ar putea fi valoroase.

Societatea de astăzi cere elevilor să rezolve probleme și să fie creativi. Această premisă include, de asemenea dezvoltarea de competențe de învățare care devin competențe de ” învățare pentru viață”. Rezolvarea problemelor și gândirea creativă nu sunt, în general cerute de practicile actuale de evaluare în multe țări ale UE. Cu toate acestea, dezvoltarea acestor competențe pentru învățarea pe tot parcursul vieții este un instrument vital pentru adaptarea la nevoile și cerințele societății în continuă schimbare.

”Cea mai bună modalitate de a dezvolta un creier este prin rezolvarea problemelor provocatoare. Aceasta creează noi conexiuni dendritice care permit realizarea mai multor conexiuni " ( Jenson , 1998, p . 35 ) .

Și unul dintre cele mai bune moduri de a promova rezolvarea problemelor este prin intermediul unui mediu bogat, care face conexiuni între mai multe discipline ( Wolf & Brandt , 1998)

În economia globală dinamică de azi, centrată pe dezvoltarea și schimbul de cunoștințe și informații, persoanele prospere sunt cele care au cunoștințe în mai multe discipline și sunt capabile să stabilească legături între ele. Creativitatea, adaptabilitate, gândire critică, și colaborarea sunt abilități foarte apreciate. Când vine vorba de promovarea acestor competențe în sala de clasă, studiul integrat este o abordare extrem de eficientă, ajutând elevii să dezvolte expertize cu multiple sensuri și să înțeleagă importanțarelațiilor interumane în lumea reală.

Plecând de la faptul că problemele de viață pe care trebuie sǎ le rezolvǎm în fiecare zi au un caracter integrat, soluționarea lor, implică apelul la cunoștințe, deprinderi, competențe care nu pot fi încadrate în cadrul strict delimitat al unei discipline.

Lucrarea de față este un demers științific de abordare și fundamentare a problematicii curriculum-ului din perspectiva integralității. Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, prin abordarea integrată, cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei si concepte, dintre temele abordate în grădiniță și cele din afara ei; baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor. În planul relațiilor interpersonale, integrarea curriculară și în special metoda proiectelor încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare.

Capitolul I. Curriculum integrat-concept pedagogic prezent în

învățământul preșcolar

I.1. Conceptul de curriculum integrat

Este important să înțelegem că integrarea curriculară este o idee care are un puternic fundal istoric. Disciplinele au fost create în încercarea de a organiza lumea din jurul lor. Uneori, acest lucru a fost motivat prin mijloace politice (Beane 1991). Reforma educațională are rădăcini care datează încă din epoca progresivă. Filozofia din spatele reformei educaționale în perioada progresivă punea accentul pe creativitatea elevului, pe rezultatele aplicabile, pe învățarea "naturală", și pe experiența de student (Rousmaniere, 1999). Acestă credință a fost baza fundamentală pentru curriculum integrat. Susținătorii reformei educaționale progresive au crezut că diferitele discipline i-au împiedicat pe studenți să facă conexiuni între diferite subiecte. Prin urmare, relevanța materialului a scăzut (Taylor, 1995).

Noțiunea de curriculum integrat nu este o construcție nouă, încă de la 1700, J.J. Rousseau, în cartea sa Emile sau despre educație, susținea că un copil trebuie să fie învățat în funcție de nevoile sale, de interesele sale și pornind de la experiențele sale personale, naturale. J. Fr. Herbart vorbește despre necesitatea ”corelării materiilor”. Însă între 1875 și 1910 este o perioadă a structurării cunoașterii după discipline. Tot în această perioadă se impun lucrările lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) și a lui C. Freinet (adaptarea demersului educativ la psihologia copilului), lucrări care stau la baza teoretizării ideii de interdisciplinaritate (Ciolan, 2008, p. 113). Mai târziu, J. Dewey și M. Smith încep să definească și să contureze mișcarea pentru introducerea integrării curriculare, iar W. H. Kilpatrick în avut un puternic efect în influențarea abordării acestui tip de curriculum în Statele Unite.

În Dictionary of Education, Good (1973) dă următoarea definiție a curriculumului interdisciplinar: o organizare a curriculumului care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv pe problemele vieții sau pe arii de studiu mai largi, care aduc împreună segmente variate din curriculum pentru a realiza asocieri semnificative (Good, 1973).

Abordarea integrată a demersurilor instructive-educative este de tip holistic, concepe o informație ca fiind o unitate integrată de elemente ce își pierd trăsăturile secvențiale. Abordarea înlesnește cuprinderea cunoștințelor speciale în ansambluri logice care depășesc cantitativ și calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor li se oferă lanțuri sau suite de teme integrate în functie de obiectivele instructiv-educative sau în raport cu interesele și aptitudinile acestora.

I.2Abordarea integrată a curriculumul-ului

Misiunea educației în secolul XXI este “de a permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să-și dezvolte talentul și să-și valorifice la maximum potențailul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale” (J. Delors, coord. 2000, p.13).

Într-o perioadă a exploziei informaționale, a provocărilor tot mai complexe din societate, învățarea a devenit și ea mai compleză. O mare parte a procesului învățarii se realizează acum în afara școlii, iar procesul de predare-învățare care se limitează la transmiterea cunoștințe de la profesori către elevi devine inutil și fără sens. Conceptul de învățare are noi semnificații, iar educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare, care, pe parcursul vieții, constituie pilonii cunoașterii:

a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii, adică a învăța cum să acumulezi cunoștințe, grefate pe cunoștințele generale și de specilitate suficient de cuprinzătoare;

a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător, să acționeze cu îndemânare;

a învăța să trăiești împreună cu alții, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane;

a învăța să fii/ să devii, pentru a-și dezvolta personalitatea și a fi capabil să acționeze cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriei scări de valori și concepții și asumându-ți răspunderea.

Celor patru piloni ai educațieei le-a fost adăugat încă unul: a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea, adică a cunoaște, a reflecta, a adapta și transforma realitatea; a milita pentru o societate nondiscriminatorie; a dezvolta solidaritatea; a proteja mediul.

În Finlanda, de exemplu, pentru elevii din învățământul obligatoriu este de așteptat: să înțeleagă premisele pentru bunăstarea oamenilor, necesitatea protecției a mediului, precum și relația dintre cele două; să învețe să observe schimbările care au loc în mediul și bunăstarea oamenilor, și de a acționa pentru a proteja mediul de viață, să învețe să evalueze impactul consumului și al practicilor lor de zi cu zi și să adopte activitățile necesare pentru o dezvoltare durabilă; să învețe să promoveze bunăstarea în propriile lor comunități și să înțeleagă amenințările precum și potențialul pentru bunăstare la nivel global; să învețe să acționeze constructiv pentru un viitor durabil.

Astăzi, se pune accent pe curriculum integrat. Ideile unui curriculum integrat trec de structura tradițională a școlii.

Un curriculum integrat este descris ca unul care leagă diferite domenii de studiu prin ștergerea granițelor dintre obiectele de studiu și care subliniază conceptele unificatoare. Integrarea se concentrează pe realizarea de conexiuni pentru educați, permițându-le să se angajeze în activități relevante, semnificative, care pot fi conectate la viața reală.

Curriculum integrat susține ideea că experiența directă a unui individ este crucială pentru învățarea cu scop. Prin urmare, un curriculum integrat este o modalitate viabilă care permite ca învățarea semnificativă să devină o realitate.

Curriculum integrat susține că adevărul universal nu este posibil, dar există diferite posibilități și moduri de a ajunge la un rezultat dorit.

Studiile de specialitate au evidențiat că elevii au prezentat o rată mai mare de reținere atunci când a fost pus în aplicareun curriculum integrat. Aceasta se datorează faptului că au făcut conexiuni reale în abordările integrate.

Elevii nu numai fac conexiuni și crează mai multe legături reale între subiecte, dar ei se implică mai activ în învățare. Prin crearea unui curriculum integrat este nevoie ca profesorii să creeze sarcini provocatoare, distractive, semnificative care ajută elevii șă se conectezeare leagă diferite domenii de studiu prin ștergerea granițelor dintre obiectele de studiu și care subliniază conceptele unificatoare. Integrarea se concentrează pe realizarea de conexiuni pentru educați, permițându-le să se angajeze în activități relevante, semnificative, care pot fi conectate la viața reală.

Curriculum integrat susține ideea că experiența directă a unui individ este crucială pentru învățarea cu scop. Prin urmare, un curriculum integrat este o modalitate viabilă care permite ca învățarea semnificativă să devină o realitate.

Curriculum integrat susține că adevărul universal nu este posibil, dar există diferite posibilități și moduri de a ajunge la un rezultat dorit.

Studiile de specialitate au evidențiat că elevii au prezentat o rată mai mare de reținere atunci când a fost pus în aplicareun curriculum integrat. Aceasta se datorează faptului că au făcut conexiuni reale în abordările integrate.

Elevii nu numai fac conexiuni și crează mai multe legături reale între subiecte, dar ei se implică mai activ în învățare. Prin crearea unui curriculum integrat este nevoie ca profesorii să creeze sarcini provocatoare, distractive, semnificative care ajută elevii șă se conecteze la informații.

Integrarea ajută la realizarea retenției și angajamentul în sălile de clasă, care produce stăpânirea mai mare a conținutului.

Caracteristici sau avantajele unui currriulum integrat sunt:

Se concentrează pe competențele de bază, conținut și de gândire de nivel superior;

Încurajează învățarea pe tot parcursul vieții;

Structuri de învățare în jurul valorii de teme, idei mari și concepte semnificative;

Oferă legături între diverse discipline curriculare;

Oferă cursanților oportunități de a aplica abilitățile care le-au învățat;

Încurajează participarea activă la experiențele din viața reală;

Captivează, motivează, și provoacă elevii;

Oferă o înțelegere mai profundă a conținutului;

Oferă oportunități pentru mai multe grupuri mici;

Poate oferi o varietate de stiluri de învățare / teorii (de exemplu, teoria învățării sociale, învățarea prin cooperare, motivația intrinsecă, și auto-eficacitate, teoria inteligențelor multiple).

Prin implementarea unui curriculum integrat, profesorii îi ajută pe elevi să vadă conexiunile și relevanța dintre subiecte.

Curriculum integrat adoptă o abordare centrată pe elev. Conform unui curriculum integrat, nu există un mod ”corect” pentru a finaliza o sarcină. Elevii sunt liberi să ajungă la concluzii pe cont propriu și sunt prevăzute mai multe perspective diferite, care oferă studenților posibilitatea de a pune la îndoială concluziile profesorii lor.

În explorarea unui curriculum integrat, dezvoltarea strategiilor de predare este partea cea mai creativă a procesului. Modalitatea cea mai populară de integrare a curriculum-ului este realizarea unui proiect pe grupe sau pe clasă. Proiectele sunt într-un fel conectate disciplinelor, dar în timp ce elevii completează diverse etape ale proiectelor, prezența diferitelor discipline devine mai puțin evidentă.

Susținătorii unui curriculum integrat sunt de părere că educația interdisciplinară oferă niveluri sporite pentru stăpânirea conținutului și a aplicațiilor în lumea reală, care crește în mod inevitabil posibilitatea de a dobândi niveluri mai profunde de învățare.

I.3. Niveluri ale integrării curriculare

Curriculumul integrat comportă patru nivele ale integrării disciplinelor, utilizând o viziune începută de D’Hainaut și preluată des în literatura de specialitate.

Stadiile integrării curriculare

1. Monodisciplinariteaeste o modalitate de abordare a realității și de organizare a conținuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă.Cunoștințele și abilitățile aparțin unei singurediscipline. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare care poate garanta atingerea unor performanțe, în special la nivelul cunoștințelor și al competențelor cognitive. Dezavantajul major este lipsa unei perspective de ansamblu asupra realității. Integrarea se poate realiza le nivelul conținuturilor sau la nivelul competențelor.

Sunt două moduri în care se poate realiza integrarea la acest nivel : fie apelând la armonizarea unor fragmente independente din cadrul unei discipline pentru înțelegerea cât mai profundă a unui subiect, fie prin inserția unui fragment în cadrul unei discipline pentru a aduce informații noi și pentru a facilita înțelegerea unei teme.

Acesta este primul nivel al integrării, intradisciplinar. Disciplina care poate beneficia de integrare trebuie să demonstreze permeabilitatea frontierelor interne, dar și o oarecare permeabilitate a frontierelor externe, să manifeste flexibilitate în raport cu propria structură și organizare (Ciolan, 2008).

2.Multidisciplinaritatea.

Termenul este considerat a fi sinonim cu pluridisciplinaritatea și reprezintă situația în care o temă/problemă ce aparține unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele față de celelalte.

Se realizează la acest nivel o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere. Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regula în studiile de genetică dar la fel de relevantă de studiat din perspectiva eticii, psihologiei, politologiei, chimiei etc.

Subiecte, teme, probleme sau idei reunesc rezultatele mai multordiscipline.

În funcție tipul disciplinelor care intră în relație la acest nivel, distingem următoarele forme de integrare:

integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite, cum ar fi disciplinele socioumane sau disciplinele încadrate în aceeași arie curriculară.

integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află în aceeași familie epistemologică și nici nu fac parte din din același grup de discipline școlare.

3.Interdisciplinaritatea.

Programele multidisciplinare pot fi considerate ca fiind corelate ale diferitelor discipline pentru a rezolva sau a descrie o problemă sau un subiect care își păstrează caracterul disciplinar. Integrarea propriu-zisă a disciplinelor se produce, însă o dată cu programele integrate interdisciplinare. În acest punct se ignoră limitele stricte ale disciplinelor căutându-se teme comune mai multor discipline care pot duce, însă la realizarea obiectivelor de ordin superior (high order learning objectives) cum ar fi: dezvoltarea capacităților metacognitive și de investigație necesare rezolvării de probleme, în luarea deciziilor; dezvoltarea unor structuri mentale cu mare potențial de transfer și adaptare.

Interdisciplinaritatea presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi independente din doua sau mai multe discipline. Este evident faptul că principiul de integrare acum nu mai este conținutul, ci competențele transversale sau competențele-cheie. De exemplu, ”luarea deciziilor sau rezolvarea de probleme implică aceleași principii, indiferent de discipline” (Drake, 1993, apud Ciolan, 2008, p. 126).

Conform Jacobs (1989), interdisciplinaritatea înseamnă aplicarea conștiincioasă a metodologiei și limbajului specific mai multor discipline la o temă, un subiect sau o problemă.

Subiecte, teme, probleme sau idei sunt utilizate în funcție de interdependența dintre cunoștințele și abilitățile mai multor discipline sau domenii.

Elevii sunt ghidați să dezvolte și să aplice cunoștințele și abilitățile semnificative și relevante din diferite domenii și în viața reală.

Avantajele programelor interdisciplinare sunt: încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiștii care provin din domenii diferite, centrarea pe elev, pe învățarea tematică, conceptuală, sprijinirea elevilor să realizeze o învățare cu sens, prin interacțiune între discipline și prin relevanța competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale ale elevilor.

Dacă în cazul pluridisciplinarității este vorba de o „corelare” a eforturilor și potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o  intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu.

4.Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai complexă și mai radicală fază a integrării). Abordarea de tip transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând la emergența unor noi câmpuri de investigație, la dezvoltarea unor noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigmă” (Ciolan, 2008, p. 130).

Cunoștințele și abilitățile sunt interconectate și interdependente, punându-se mai puțin accent pe discipline.Elevii inițiază și propun proiecte motivante care sunt centrate și conectate la experiențele reale de viață.

Sunt îmbunătățiteinițiativa, imaginația și creativitatea elevilor prin acest tip de integrare .

Istoria acestui nou demers este relativ recentă – 1970, prima schiță a transdisciplinarității fiind datorată lucrărilor lui Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. Transdisciplinaritatea era concepută ca o etapă de depășire a interdisciplinarității, așadar, numai accepțiunea de înlăuntrul disciplinelor fiind luată în calcul. Transdisciplinaritatea  se deosebește de pluri și interdisciplinaritate prin finalitatea sa – întelegerea lumii prezente. 

Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală și cea comportamentală:

transdisciplinaritatea instrumentală urmareste să-i furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situații noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere „de dragul cunoașterii”.

transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, dupa cum sublinia D’ Hainaut, să ajute elevul „să-si organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”. 

Transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legatură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață.

Raportate la discipline, cele patru niveluri ale integrării pot fi prezentate și sub următorul aspect :

Monodisciplinaritate Multidisciplinaritate Interdisciplinaritate Transdisciplinaritate

Capitolul II. Învățământul preșcolar în secolul XXI

II.1.Caracteristicile dezvoltării copilului preșcolar

Preșcolaritatea este vârsta la care copilul descoperă realitatea, cea fizică, cea umană, dar și perioada în care el se autodescoperă. Vârsta preșcolară, a intereselor subiective concrete, între 3-6/7 ani, reprezintă stadiul care face trecerea de la cel al antepreșcolarității, al intereselor senzoriomotorii și glosice la cel al școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform cercetărilor de psihologie genetică.

Este important ca profesorii pentru învățământul preșcolar să cunoască etapele de dezvoltare ale copiilor mici și să aibe așteptări realiste de la aceștia. Ei trebuie să se asigure că resursele și activitățile sunt concepute pentru a satisface nevoile copiilor.

Copiii încercă să realizeze sensuri în lumea lor. Ei sunt în mod natural curioși de mediul în care acționează și de oamenii din jurul lor, lucru observant prin frecvența întrebărilor pe care le pun. Folosescsimțurile pentru a explora mediul interior și exterior imediat.

Capacitatea de a avea senzații, se adâncește și se restructurează în preșcolaritate. Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează prioritar informațiile. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele, dar nu în aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare: auzul verbal, auzul muzical etc.Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor.Apar forme noi de percepție, cum ar fi de exemplu observația, care este o percepție cu scop, planificată și organizată. Percepția spațiului se realizează mai ușor prin antrenarea mai multor analizatori; între analizatorul tactil-chinestezic și cel vizual există strânse legături în acest sens. Percepția formei obiectelor este facilitată de modelaj și de încercarea de redare prin desen. Percepția mărimii obiectelor, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare la această vârstă, mai ales la preșcolarul mic, fiind strâns legate de dezvoltarea percepției distanței la care se află obiectele.

Percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, dar se și corectează. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria-i persoană.

Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor, care au acum un caracter intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele în absența lor, să-și reamintească experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.

Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau cvasiconceptuală, are caracter intuitiv, fiind legată de imagine.

Prin curiozitatea naturală și, oferindu-le o gamă largă de activități și experiențe prin joc, copiii încep să dezvolte o gamă de abilități și concepte, inclusiv de observare, experimentare și explorarea împrejurimilor lor.

Interacțiunea și discuțiile cu adulții dezvoltă în continuare aceste abilități și concepte și ajută la promovarea utilizării unui limbaj adecvat. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ – vocabularul activ ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte. Se dezvoltă coerența, caracterul structurat al limbajului. De la limbajul situativ al antepreșcolarului se trece la limbajul contextual, ele coexistând pe toată perioada preșcolarității. Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să-și planifice mintal activitatea și s-o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii. Latura fonetică se dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale analizatorului auditiv, pronunția nu este perfectă: au loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. Copiii își însușesc fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Însușirea structurii gramaticale cunoaște mari progrese spre sfârșitul preșcolarității.

Comentând, punând întrebări, copiii sunt încurajați să experimenteze și să evalueze, să-și extindă înțelegerea.

Preșcolarilor le plac poveștile, poeziile și cântecele. Memoria se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior: alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară apare și cea voluntară (în special la vârsta preșcolarității mijlocii), manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil. Conținutul memoriei este foarte bogat; crește volumul memoriei; crește intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.

Sub influența gândirii și limbajului începe procesul organizării atenției voluntare; crește stabilitatea și concentrarea ei; se mărește volumul atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter activ și selectiv; predomină totuși atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile date.

Apariția memoriei și atenției voluntare, ca și controlul stărilor afective n-ar fi fost posibile fără apariția și organizarea voinței. În preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței.

Pentru a ajuta copiii să dezvolte abilitățile și conceptele legate de lumea din jurul lor, ar trebui să aibă oportunități, să se angajeze într-o gamă largă de activități interesante, individual și în grup.

Preșcolarilor le place să stabilească relații cu adulții și colegii , să comunice cu ei. Sunt în curs de dezvoltare încrederea, stima de sine și auto-controlul. Dacă preșcolarii mici, preferă să se joace singuri, de la grupa mijlociealeg de multe ori să lucreze în grupuri, uniiprezentând caracteristici de lideri .

Sunt în curs de dezvoltare concentrarea și o serie de abilități și competențe, cum ar fi observarea, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor și comunicarea și poate.

Le plac jocul fizic și devin pe parcursul preșcolarității independenți fizic.

Trecerea de la bruschețea mișcărilor, la grația lor și apoi, spre sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora, reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Când mișcările capătă un anumit grad de stereotipizare, ordinea lor fiind prestabilită, ele se transformă în deprinderi. Acțiunea cu obiectul este de o mare importanță, iar îngrădirea acesteia are ca rezultat simplificarea și sărăcia cunoașterii lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii.

II.2. Curriculum pentru învățământul preșcolar

Învățământul preșcolar românesc își organizează activitatea pe baza politicilor privind educația la nivel preșcolar și anume pe baza curriculumului educațional preșcolar.

Curriculumul la nivel preșcolar urmărește valorificarea potențialului biopsihosocial al personalității în care copilul este participant activ la propria formare.

D'Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul central al curriculum-urilor trebuie să fie elevul, nu materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general, ale elevului”

Așadar, este bine să descoperim, mai întâi, elementele de continuitate prezente în curriculum:

● finalitățile învățământului preșcolar (care în prezentul document figurează ca finalități ale educației timpurii);

● planul de învățământ (componentă care a fost mult descongestionată și care, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea – abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic);

● metodologia de aplicare a noului curriculum (componentă care a încercat, pe structura metodologiei existente anterior, să clarifice în detaliu contextul nou în care se poziționează prezentul curriculum, conceptele cu care vom opera și eventuale întrebări generate de procesul aplicării acestuia);

● obiectivele cadru și de referință, precum și exemplele de comportamente (ele au fost, în mare parte, preluate din Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii care s-a aplicat până la acest moment).

Curriculum pentru învățământul preșcolar cuprinde accente noi:

● promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeasi măsură, capacități, deprinderi, atitudini);

● diversificarea strategiilor de predare–învățare-evaluare, ceea ce presupune: utilizarea metodelor activ-participative care plasează copilul în situația de a explora și de a deveni independent; jocul ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învățare, de exprimare a conținutului psihic al fiecărui copil; evaluarea, care ar fi de dorit să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative) și să îndeplinească trei funcții: măsurare (Ce a învățat copilul?), predicție (Este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor și, în special, pentru intrarea în școală?) și diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea copilului?).

● coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă;

Legăturile dintre familie și grădiniță sunt importante în toate etapele de învățământ, dar în special în timpul preșcolarității. Părinții sunt primul educator al copilului și joacă un rol important de în viața preșcolarului. Părinții și personalul grădiniței ar trebui să se considere parteneri în educația copiilor. În cazul în care părinții furnizează informații relevante cu privire la copiii lor, acest lucru poate fi folosit pentru a a cunoaște trăsăturile individuale și pentru instruirea individuală a copiilor.

● importanța mediului educațional, care să permită dezvoltarea liberă a copilului – spațiul educațional trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie curat, util, estetic, flexibil, adecvat la sarcini, confortabil, interactiv, valoros.

Metodologia de aplicare a curriculumului și direcțiile importante ce trebuie avute în vedere:

● promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva dezvoltări globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini);

● coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare,respectiv: cadre didactice, copii, părinți, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate .

● existența unei noi serii de categorii de activități de învățare : Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese , Activități de dezvoltare personală .

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu întreaga grupă în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Activitățile pe discipline sunt: Educarea limbajului, Activități matematice, Activități de cunoașterea mediului, Activități de educație pentru societate, Activități de educație fizică, Activități practice, Activități de educație muzicală, Activități artistico-plastice.

Domeniile experiențiale specifice curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt:

Domeniul limbă și comunicare (DLC)- Activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educarea limbajului; Domeniul științe (DȘ)-Disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de cunoașterea mediului; Domeniul estetic și creativ (DEC)- Experiențele caracteristice sunt prezente cu deosebire în contextul disciplinelor educația muzicală și cea artistico-plastică; Domeniul om și societate (DOS)- Disciplinele specifice acestui domeniu suntEducația pentru societate și Activități practice; Domeniul psiho-motric (DPM)- Activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de Educație fizică..

Jocurile și activitățile alese se desfășoară pe grupuri de copii, în perechi sau individual. Educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă etc. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu, de nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Activitățile de dezvoltare personală includ Rutinele, Tranzițiile, Activitățile din perioada după-amiezii și Activitățile opționale.

1. Tipuri de Rutine: sosirea copilului, Întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul – perioada de relaxare de după amiază, gustările, plecarea.

2. Tranzițiilesunt utilizate la intrarea, la ieșirea din sala de grupă, la trecerea de la un moment static, la unul dinamic, pentru dinamizarea atmosferei și între diferitele tipuri de activități

( ALA, ADE, ADP ), prin intermediul lor, copilul poate trece mai ușor de la o activitate la alta, de la un moment la altul reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” . Pot fi realizate sub diferite forme : mers ritmat, activități care se desfășoară pe muzică, recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, un joc cu text și cânt și anumite mișcări.

3. Activitățile opționaleau menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și abilități ale acestora ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.

4. Activitățile desfășurate în perioada după-amieziisunt de tipul activităților recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor. Acestea sunt corelate cu tema proiectului/săptămânală, cu celelalte activități din programul zilei.

● importanța jocului, acesta având la copil rolul pe care munca îl are la adult. Prezența jocului într-o activitate cu sarcini precise de învățare, diminuează efortul fizic și intelectual, sporește interesul pentru activitate cultivând noi motivații și se solidarizează întotdeauna cu satisfacții deosebite .

● organizarea programului anual de studiu în jurul a șase mari teme:

Cine sunt/suntem?

Când ,cum și de ce se întâmplă?

Cum este,a fost și va fi aici pe pământ?

Cum planificăm/organizăm o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

● stabilirea și derularea unor proiecte tematice. Pe parcursul uniu an școlar pot fi maximum șapte proiecte cu o durată de cinci săptămâni sau mai multe proiecte cu o durată mai mica( între 1-3 săptămâni). De asemenea între proiecte se pot stabili teme săptămânale.

● o activitate cu copiii se încadrează între 15-45 minute;

● diferențierea activităților din grădiniță în funcție de vârsta copiilor pe două, nivele,trepte, prima treaptă reprezentând perioada de socializare ( 3-5 ani), iar cea de-a doua se pregătirea copiilor pentru școală( 5-6 ani).

● respectarea programului zilnic.

● existența în programul zilnic a activităților/momentelor/secvențelor de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber, etc.).

II.3. Implementarea curriculumuluiintegrat la nivel preșcolar

Personalitatea preșcolarilor se dezvoltă și modează prin intermediul interacțiunilor, relațiilor și experiențelor.

În grădiniță, procesul de dezvoltare și învățare al copiilor este influențat de conexiunile pe care le au cu oamenii, cu mediul, cu valorile și cu credințele pe care le-au experimentat în familie și comunitate. Ei învață cel mai bine atunci când experiențele lor din grădiniță sunt într-o conexiune puternică și pozitivă cu viața reală și cu experiențele anterioare.

Copiii preșcolari învață cel mai bine în contexte reale, care integrează în mod natural toate domeniile de învățare. Copiii sunt motivați să ia parte la activități și să investigheze problemele autentice legate de propriile lor vieți. În acest fel, înțelegerea conceptuală se aprofundează, realizându-se o tranziție naturală de la concret la abstract, deoarece încep să combine abilitățile și cunoștințele pentru a fi aplicate la situații noi.

Dezvoltarea fizică, emoțională, socială și cognitivă apare în moduri integrate. Învățare holistică acceptă și validează copiii cu diferite stiluri de învățare, interese și trăsături individuale de învățare, astfel dobândind un sentiment mai puternic al identitate și al scop.

Învățarea timpurie are loc în familie și comunitate, așa că, atunci când copiii intră în grădiniță, părinții și familiile trebuie să devină o resursă de neprețuit pentru educatori, aceasta fiind prima cerință de bază pentru o învățare solidă.

O relație de încredere și de respect între părinți și profesori vor crea un parteneriat important, în cazul în care părinții pot extinde învățarea copiilor lor la domiciliu, iar educatorii pot să se cunoască fiecare copil în contextul familiei.

Parteneriatele eficiente dintre școală și familie fac trecerea de la domiciliu la grădiniță confortabilă si pozitivă, atunci când unitatea de învățământ sprijină și să respectă demnitatea fiecărei familii, recunoscînd culturile copiilor și conectându-se cu realitățile lor.

Întreaga familie trebuie să participe cu plăcere la realizările copilului, cu multă afecțiune și încurajându-l permanent. Învățarea pozitivă se realizează atunci când există un parteneriat educațional între familia copilului, comunitate, educatori și sistemul de învățământ.

Copiii de grădiniță sunt cursanți activi, percepând lumea în ansamblul ei, învățând prin observare și experiență în cadrul unor medii de învățare imediate.

Preșcolarii nu întâmpină dificultăți la intatrea în grădiniță atunci când prin activitățile lor se afirmă cultura familiei ai acestora și atunci când sunt oferite oportunități de a învăța adaptate stilului individual de învățare.

II.4.Cooperarea în cadrul proiectelor integrate

Într-o sală de clasăcare desfășoară un proiect integrat, elevii lucrează împreună, colaborează pentru a rezolva problemele, a construi cunoștințele și a face conexiuni între cunoștințele, abilitățile existente. O clasă implicată într-un proiect este un mediu de învățareîn care cooperarea este baza pentru instruire. Elevii lucrează în grupuri mici pentru a atinge un obiectiv comun. Justificarea învățării prin cooperare pot fi găsită într-o serie de perspective teoretice. Din punctul de vedere al teoriei învățării sociale, Ormrod subliniază că, elevii sunt capabili de a avea mai mare de auto-eficacitate în realizarea unei sarcini, atunci când știu că vor avea sprijinul altor membri ai grupului. În plus, elevii pot influența strategiile de învățare eficientă și de rezolvare a problemelor ale colegilor.(Good și colab., 1992).

Conform concepției lui Jean Piaget, individul trebuie să-și construiască propria cunoaștere prin experiență, ceea ce îi permite să-și creeze modele mentale care se modifică prin două procese complementare: asimilarea și acomodarea. Construirea cunoașterii apare ca un rezultat al activității depuse pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, folosindu-se metode precum învățarea prin descoperire, operarea cu obiecte .

Din cea de-a doua perspectivă, Vîgotski consideră că fiecare funcție a dezvoltării mentale apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi ca o activitate colectivă, socială, denumită funcția interpsihică, și apoi ca activitate individuală, modalitate internă a gândirii, respectiv, funcția intrapsihică.

Învățarea prin cooperare îi ajută pe copii să se cunoască mai bine, să-și cunoască propriile limite, îi învață să se evalueze obiectiv în raport cu alții. De asemenea, grăbește maturizarea afectivă a copiilor, formându-le grija pentru ceilalți, îi învață să-și ofere sprijin intelectual și personal, să-și formeze deprinderi sociale, le arată că trebuie să ia singuri decizii responsabile care să le asigure succesul. Întrucât promovează schimburile pozitive de idei, învățarea prin cooperare sporește eficiența socială, facilitând construirea de relații, cunoașterea reciprocă și implicit crearea de noi prietenii și simpatii.

Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității preșcolarilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări.

Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Capitolul III. Proiectul tematic și proiectul didactic integrat la

vîrstele timpurii

III.1. Metoda proiectelor –de la proiectare la implementare

Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.           

Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

       Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, granițele dintre tipurile și categoriile de activități dispar și se studiază tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe. Activitățile integrate au ca scop crearea unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Învățarea prin proiecte integrate este o învățare situațională, autentică și relevantă în raport cu interesele și nevoile de cunoaștere ale copilului. O asemenea învățare trece de spațiul grădiniței și implică mai mult decît copiii și educatoarea.

În grădiniță, învățarea integrată ia forma proiectului tematic și a activităților didactice integrate.

Metoda proiectelor a fost initiate de John Dewey la sfîrșitul secolului al XIX-lea, iar din anii 1960 a fost adaptată și vîrstelor timpurii. La noi în țară a fost utilizată în anul 2000 în două județe pilot, și, datorită rezultatelor obținute a devenit o practică frecventă în învățământul preșcolar.

Proiectul tematic este un mod particular de organizare a învățării bazate pe proiect, concept frecvent utilizat în pedagogia constructivistă. Din punct de vedere teoretic, proiectul tematic este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar, care dezvoltă multilateral personalitatea copilului. Din punct de vedere practic, reprezintă un efort deliberat de cercetare al copiilor pentru înțelegerea unui subiect în întreaga sa amploare și presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor.

Esența sau nucleul unui proiect tematic îl reprezintă o idee, un subiect, o temă de interes, iar pentru aprofundarea acestei sunt utilizate cunoștințe și abilități care aparțin diferitelor domenii de cunoaștere. Existența unei teme, a unui subiect central asigură învățării mai multă coerență, relevanță, aplicabilitate și transferabilitate.

Abordarea tematică presupune:

– o colaborare strânsă cu familiile preșcolarilor și cu comunitatea;

– formularea de întrebări care direcționează desfășurarea procesului de învățare.

– extinderea mediului învățării dincolo de spațiul grădiniței;

– organizarea mediului din grădiniță;

– implicarea activă și responsabilizarea preșcolarilor;

– încurajarea comunicării, a reflecției și autoreflecției;

– valorizarea și aprecierea produselor învățării prin activitățile de finalizare ale proiectului.

Proiectarea tematică este un proces amplu care presupune o bună pregătire de specialitate a cadrului didactic, o bună cunoaștere a preșcolarilor. Punctul de plecare al proiectelor tematice trebuie să fie copilul. În acest sens proiectele planificate pe parcursul unui an școlar trebuie să fie în concordanță cu necesitățile, interesele și nivelul de dezvoltare al preșcolarilor.

Chiar alegerea titlului proiectului trebuie să constituie un moment de reflecție al cadrului didactic deoarece el trebuie să-i incite, să-i provoace pe copii și, în același timp, să sugereze conținutul și modul de abordare al proiectului. Câteva titluri de proiecte tematice ar fi: Valsul florilo; De la bobul de grâu la pâinea caldă; De la carul cu boi la săgeata albastră; Miresme de primăvară; La zoo; În lumea viețuitoarelor; Eu și lumea mea; În lumea artelor;Albumul anotimpurilor; În lumea poveștilor; Cartea, prietena mea, Sărbători creștine ….

În faza de planificare a unui proiect tematic trebuie realizat un inventar al resurselor (umane, materiale, temporale) și unul al activităților.Tot în această fază trebuie evaluate posibilitățile de desfășurare al unor activități în afara spațiului grădiniței.

Înainte de demararea unui proiect familiile preșcolarilor, anumiți specialiști, membrii ai comunității sunt informați prin intermediul unor scrisori de intențiedespre conținutul proiectului și sunt solicitați să-i susțină pe preșcolari cu ajutorul unor materiale, a unor informații suplimentate despre tema, subiectul proiectului.

Orice proiect tematic este însoțit de harta tematică. Aceasta conține direcțiile de dezvoltare, traseul învățării sub forma unor imagini sugestive și reprezintă un fel de desfășurător, de plan vizual, de reprezentare grafică a proiectului. De asemenea pe întreg parcursul desfășurării proiectului există un centru tematic care conține diferite materiale specifice temei, lucrări ale copiilor. Preșcolarii sunt solicitați să contribuie atît la crearea hărții, cât și a centrului tematic prin materiale aduse de acasăsau realizate de copii. Acest lucru îi face să se implice activ, prin prezentarea în fața celorlalți a contribuțiilor proprii, prin analiza matearilelor, prin reflecție și autoreflecție, prin învățarea unii de la ceilalți.

Învățarea ar trebui să extindă de la sala de grupă. Medii de învățare dincolo de sala de grupă pot fi accesate practic, prin utilizarea tehnologiei și prin activitățile de tip outdoor.

Achizițiile dobândite de preșcolari în urma derulării unui proiect tematic se regăsesc în portofoliul proiectului, care conține proiectul tematic, harta proiectului, suportul informational, lucrările preșcolarilor, poze, filmulețe cu imagini sugestive din timpul derulării proiectului.

Proiectul tematic se poate finaliza sub diferite forme: o scenetă, realizarea unui poster, a unei cărți cu ilustrații, o excursie, o expoziție cu lucrările realizate pe parcurs sau una cu vânzare.

O astfel de activitate împreună cu celelalte elemente specifice proiectului tematic ( harta proiectului, centrul tematic) ajută preșcolarii să contureze o imagine de ansamblu asupra temei, subiectului, precum și asupra eforturilor și demersurilor pe care le-au desfășurat pentru a studia, a aprofunda respectiva temă.

Sintetizând ideile prezentate anterior,în derularea unui proiect tematic se disting trei faze succesive:

Faza I (preparatorie, de inițiere  atât  pentru  educatoare  cât și  pentru  copii) care cuprine următoarele activități:

  Alegerea subiectului

  Stabilirea obiectivelor proiectului

  Analiza resurselor(umane, materiale, de timp)

  Stabilirea direcțiilor de dezvoltare

Alcătuirea inventarului de probleme

Harta proiectului

  Întocmirea inventarului de activități

  Întocmirea inventarului de strategii didactice

  Descrierea virtuală

  Amenajarea centrului tematic

  Discuții cu persoanele implicate

Faza a II-a (intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor)

  Stabilirea de roluri si responsabilități

  Realizarea propriu-zisă a proiectului – activitatea de documentare și investigare

Faza a III-a

  Adăugarea de detalii

  Atribuirea unor funcționalități

  Evaluarea:  proiectului, copiilor, educatoarei

Aplicarea unor proiecte tematice cere din partea educatoarelor îndrăzneală, măiestriedidactică, organizare și dispoziție de a învăța în permanență. Toate se dezvoltă în timp, prin renunțarea la conservatorism și prin practica educațională susținută.

III.2. De la proiectul tematic la activitatea didactică integrată

Activitățile integrate desfășurate zilnic sau cel puțin de trei ori pe săptămână înlesnesc copilului procesul de înțelegere și aplicare a cunoștințelor, oferă coerență demersului didactic. Ele sunt specifice și se desfășoară atât pe perioada derulării unui proiect tematic, cât și pe perioada în care preșcolarii nu sunt angrenați într-un proiect.

Aceste activități sintetizează informații din diferite domenii și crează un tablou de ansamblu asupra unei realități.

Învățănd într-o manieră integrată fiecare etapă de dezvoltare se leagă de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de 4 tipuri, în funcție de durată și elementele de conținut:

Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile.

Activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei (în această activitate se poate integra un opțional, o temă dintr-un proiect educațional).

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, și capătă statutul de elemente sau părți componente ale unui demers global.

Pentru realizarea activităților în manieră integrată, educatoarea stabilește clar, precis, obiectivele și conținuturile activităților zilnice, iar pe baza acestor concepte, un scenariu cât mai interesant al zilei. Acesta debutează cu Întâlnirea de dimineață, o activitate de grup care are rolul de evaluare cu scopul de măsurare (ceștiu copiii despre tema zilei), dar și de predicție (care sunt pașii de urmat), de realizare a coeziunii grupului cu scopul de a pătrunde împreună în povestea, în filmul zilei. Pentru a direcționa activitatea copiilor spre elucidarea problematicii temei trebuie să existe o motivație și să li se prezinte obiectivele de realizat.

În zonele de lucru (Biblioteca; Știința; Arta; Construcții; Joc de rol;) se pot desfășura secvențe ale activității integrate, activități commune, dar și la alegere.

Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate.

Valorificând contextul ludic, întregul program se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup.

III.3. Organizarea spațiului educațional

Educatoarei îi revine sarcina de a creea un mediu de învățare care favorizează incluziunea, valorile democratice și dezvoltarea optimă. Mediile educaționale pozitive sunt atractive, flexibile și îi determină pe preșcolari să fie încrezători și competenți. Spațiul educațional stimulează simțurile preșcolarilor dacă sunt atractive, corespund intereselor copiilor și îi provoacă la acțiune.

Prin crearea, organizarea mediului educațional ideal, copiii își dezvoltă respectul unii față de ceilalți, precum și un sentiment de responsabilitate personală și de grup. Este mult mai probabil ca prin asigurarea condițiilor amintite anterior, preșcolarii să își asume riscuri și să se implice în activități, fiind determinați de curiozitate.

Trebuie create copiilor oportunități de a explora, experimenta, a lua decizii, permițându-le astfel să progreseze în procesul de învățare și de dezvoltare. Cel mai important, mediul educational din grădiniță trebuie să reflecte și să valideze istoria, culturile contemporane și realitățile tuturor copiilor.

Copiii învață prin joc,iar învățarea eficientă este în dependență de mediul invățării.Spațiul educațional oferă siguranța emoțională și afectivă,atunci când educatoarea își cunoaște bine copiii grupei și organizează și amenajează ambientul,astfel încât aceștia să găsească în el prilej de activități potrivite dezvoltării individuale.

Organizată pe zone denumite centre de interes, sala de grupă devine un cadru adecvat situațiilor de învățare. Aceste zone sunt: Zona Bibliotecii, Zona artei, Zona jocurilor manipulative/de masă, Zona construcțiilor, Zona științei, Zona jocului de rol, Zona nisip și apă.Fiecare zonă este delimitată și etichetată.

Trebuie avut în vedere faptul că centrele de interes trebuie să conțină material didactic, jucării care respectă nivelul de vîrstă al copilului și tematica activităților, proiectului care se află în desfășurare.Spațiul educational trebuie să fie caracterizat prin următoarele attribute: siguranță, curățenie, estetică, utilitate, accesibilitate.

Zona bibliotecă este spatial în care se desfășoară activitățile specific limbajului și pune la dispoziția copilului cărți, reviste, ziare, planșe, jetoane, unelte de scris, laptop, dvd.

Zona artă este dotatăcu materiale specifice educației estetice și activităților practice: casetofon, instrumente muzicale, dvd-uri, creioane colorate, carioci, pensule, acuarele, plastilină, hîrtie glasată, planșete, panoul pentru expunerea lucrărilor copiilor.

În Zona jocurilor manipulative/de masă sunt pregătite diverse jocuri de tipul: Lotto (găsește perechea), Domino, Puzzle, Când se întâmplă, Cui aparține ?, Mama și puiulcare îi ajută pe preșcolari să-și dezvolte coordonarea oculo-motorie și să dobândească deprinderi de triere, clasificare, numărare, punere în corespondență.

Zona construcțiilor este dotată cu diferite jocuri Lego, Vitocomb, Rotodisc, Mozaiccare mijlocesc dezvoltarea cognitivă, socio-emoțională, fizică, dar și inițiativa, creativitatea și perseverența, prin activitățile individuale sau de grup.

Zona științeiajută preșcolarii să descopere mediul înconjurător, să-și dezvolte gândirea logică, să înțelegă relațiile dintre obiecte și fenomene, să rezolve probleme, să aplice cunoștințele și deprinderile elementare matematice. Conține materiale din natură, atlase, cărți, glob pământesc, cântar, monede, jetoane, animale vii, planșe.

Zona jocului de roleste una preferată de copii, ajutând la formarea creativității, a imaginației, a unor deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare. Această zonă este dotată cu diferite costume și accesorii specifice temei, cu veselă, tacâmuri, jucării de plus.

Zona nisip și apă ar fi necesar să se regăsească în fiecare sală de grupă și să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, ligheane, vase, unelte, substanțe care se dizolvă.

În afara centrelor de interes, sala de grupă trebuie să conțină un tabel al prezenței, o siglă a grupei, un jurnal al grupei, un calendar al naturii, un ceas, regulile grupei.