Curriculum

Cuprins

1.Curriculum

2.CDȘ

3.Programa-educ,inv

4.ERR, pt fiecare etapa metode.

5.Obiective

6.Mijloace

7.Forme de org

8.Metode

9.Subiecte rez

CAPITOLUL I

METODICĂ

1. Curriculum

1.1. Definiție

Termenul curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), având mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursă, traseu etc., de unde și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră (curriculum vitae).

Într-o lucrare de sinteză: Curriculum Development. A Guide to Practice, editată de John Willes și Joseph Bondi (1984) autorii notează: “Termenul curriculum provine din cuvântul latin currere, care înseamnă a alerga. Este utilizat în Scoția în anul 1820 și cu un secol mai târziu în Statele Unite”.

Cu timpul, termenul a alerga (în sens motric), capătă noi semnificații: cursă de studiu, deci itinerar școlar, parcurs de învățare.

În pedagogie, curriculum-ul devine domeniu de preocupări sistematice după anul 1920, iar conceptul includea: toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii (Kearney and Cook, 1960).

Alte definiții relevante:

John Dewey, 1902:„Curriculum-ul școlar și universitar prezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin cunoaștere”. (John Dewey, 1902).

G. de Landsheere: CURRICULUM, în accepțiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem complex de „procese decizionale, managerial sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, CURRICULUM desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare”. (Gilbert de Landsheere, în „Dictionnaire de l’evolution et de recherche en education”).

D′Hainaut:

O definiție într-un sens cât mai larg posibil și care cuprinde majoritatea modalităților de a caracteriza „curriculum” și care este compatibilă cu principalele puncte de vedere asupra naturii și funcției sale este următoarea:

„Un curriculum este un proiect educativ care definește:

a) scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;

b) căile, mijloacele, activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele și instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade”. (D′Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, București, EDP, 1984).

În „Curriculum Național”, editat de MEN, sunt prezentate următoarele două definiții:

„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane.

În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.

În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial”.

Într-o altă accepțiune, prin curriculum se definește programul disciplinelor sau materiilor școlare.

Preocupările asupra definirii conceptului au creat un câmp mai larg de reflecție și dezbatere, ceea ce a condus, după anii 50 la apariția teoriei curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane.

Curriculum-ul se dezvoltă ca un concept integrator în raport cu variate dimensiuni ale procesului de învățământ: obiective, conținuturi, mijloace etc.

Ca proces, principala provocare a curriculum-ului este de a traduce temele de studiu în experiențe de învățare și în achiziții ale învățării, iar rezultatele învățării să acopere echilibrat zonele de competență ale elevului: cunoștințe tematice și interdisciplinare; abilități vocaționale, practice și capacități personale și de inter-relaționare (U. Hameyer, 1990).

1.2. Curriculum-ul Național

Curriculum-ul Național actual cuprinde ansamblul experiențelor de învățare prin care școala asigură realizarea idealului educațional și a finalităților învățământului, stipulate în Legea Învățământului .

a. Un sistem de considerații teoretice asupra educatului și societății prezentat în Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință – document reglator care asigură coerența componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și de produse;  

b. Finalități:

Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică educațională, care consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenții sistemului de învățământ, în perspectiva evoluției societății românești.

Finalitățile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial și liceal) descriu specificul fiecărui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale.

c.Conținuturi prezentate în planuri de învățământ, programe școlare, manuale, materiale suport, standarde de performanță:

Planurile-cadru de învățământ pentru clasele I – XII/XIII, document care stabilește ariile curriculare, obiectele de studiu și resursele de timp necesare abordării acestora;

Programele școlare, care stabilesc obiectivele-cadru, obiectivele de referință, exemplele de activități de învățare, conținuturile învățării și standardele curriculare de performanță prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de învățământ;

Ghiduri, norme metodologice și materiale suport care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului curricular;

Manualele școlare alternative.

1.3. Tipuri de curriculum:

a. Curriculum aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

b. Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

c. Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular.

1.4. Tipuri de CDȘ (opțional):

Opționalul la nivelul disciplinei reprezintă o ofertă diferită față de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este elaborată în școală, la nivelul catedrei și presupune formularea unor obiective de referință care nu apar în programă.

Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline din aceeași arie curriculară. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referință din perspective temei pentru care s-a optat.

Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparținând mai multor arii curriculare. Obiectivele de referință derivă, în acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.

1.5. Elaborarea unei programe de CDȘ:

Pentru a alege un opțional, există două posibilități: fie se alege titlul selectat din oferta MEC, fie se realizează un proiect propriu.

Următorul pas este de întocmirea unei documentații, pe baza căreia se va susține proiectul de opțional la nivel de catedră, consiliu profesoral și consiliu de administrație al școlii, pentru avizare:

1. Unitatea de învățământ

2. Denumirea opționalului;

2. Tipul opționalului;

3. Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular);

4. Argument;

5. Programa pentru cursul opțional:

– Obiective cadru (numai dacă durata opționalului este de cel puțin 2 ani);

– Obiective de referință;

– Activități de învățare;

– Lista de conținuturi;

– Modalități de evaluare;

– Bibliografie.

A. Pentru Argument, se va redacta ½ – 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității locale, formarea unor competențe de transfer etc.

B. Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la o perioadă de studiu la alta.

Vor fi formulate după modelul celor din programa națională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opționalul ar repeta obiectivele de referință ale programei școlare a disciplinei, atunci nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării și dezvoltării unor capacități ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conținuturi, abilitățile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa națională).

Un obiectiv de referință este corect formulat dacă, prin enunțul său, răspunde la întrebarea “ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat și evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opțional de o oră pe săptămână se vor defini și urmări 5-6 obiective de referință – pe care elevii urmează să le atingă până la sfârșitul anului.

C. Activitățile de învățare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv.

Sunt corect formulate dacă răspund următoarelor întrebări:

• duc la dezvoltarea competențelor propuse?

• pot fi organizate efectiv? Cum?

• presupun activitatea nemijlocită a elevului?

• permit învățarea în cooperare?

• conțin referiri la utilizarea resurselor materiale?

D. Lista de conținuturi cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informații care vor fi introduse, combinate și recombinate între ele și cu altele învățate anterior, într-un cuvânt, acele informații care vor fi vehiculate în cadrul opționalului.

Ca și în cazul informațiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informațiile din lista opționalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

Exemple de conținuturi:

MATEMATICĂ DISTRACTIVĂ:

•Taina numerelor – Curiozități în lumea numerelor;

•Geometrie cu chibrituri, geometrie fără calcule;

•Pătrate magice;

•Amuzamente și anecdote matematice.

E. Ca modalități de evaluare, vor fi menționate tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

Este recomandabil să ținem cont, în proiectarea curriculum-ului, de momentele în care se face evaluarea:

Evaluarea inițială – testează nivelul cunoștințelor anterioare care au legătură cu subiectul propus.

Evaluarea de progres (formativă) – se realizează în mod curent cu scopul de reglare a demersului didactic și de motivare a elevilor.

Evaluarea sumativă – se realizează la sfârșitul unor secvențe mai mari de timp și verifică atât atingerea obiectivelor de referință, cât și a obiectivelor cadru (în cazul cursurilor opționale cu durata mai mare de 1 an școlar).

Evaluarea se realizează prin folosirea preponderentă a metodelor alternative de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului prin:

fișa de clasificare;

scara de clasificare;

lista de control/verificare;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

Interevalurea.

Evaluarea trebuie să fie CORECTĂ, dar STIMULATIVĂ, bazată pe interesu control/verificare;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

Interevalurea.

Evaluarea trebuie să fie CORECTĂ, dar STIMULATIVĂ, bazată pe interesul și participarea efectivă la realizarea activităților de învățare.

1.6. a. Exemplu de programă de curs opțional – învățământ preșcolar:

ARGUMENT

Maslow consideră fiecare persoană ca pe un actor al propriei sale vieți, capabilă de alegere și de inițiative, în funcție de locul pe care îl are în societate. Astfel considerăm că orice copil este capabil să-și dezvolte resursele proprii, personalitatea sa, cu condiția, totuși, ca el să fie însoțit de adulți, care știu să acorde un suport psihosocial adecvat.

Prin psihosocial se înțelege relația strânsă dintre componentele psihologice: spirit, gândire, emoții, sentimente, comportamente și componentele sociale: contextele sociale în care trăim, cultură, tradiții, spiritualitate, relații interpersonale cu cei din jur.

”Micul preșcolar se dezvoltă personal” este un opțional conceput la nivelul mai multor arii curriculare, eficient atât din punct de vedere didactic, cât și terapeutic pentru a răspunde nevoilor psihologice, personale ale copilului. Această activitate își propune să stimuleze, să exerseze, să amplifice abilitățile cognitive, emoționale, relaționale ale copilului, dar și să identifice eventualele întârzieri în dezvoltare, blocajele de comunicare și emoționale și să introducă o notă recuperatorie și puternic antrenată în universul interior al copilului preșcolar. (Golu și Ioniță, 2009)

Așadar, activitatea opțională ,,Micul preșcolar se dezvoltă personal” este dedicată dezvoltării capacității preșcolarului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare.

Activitățile cuprinse în programă permit conștientizarea procesului de transformare a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor în compotramente aplicabile în viața reală, cu finalitate pozitivă pentru sine și societate și constituie totodată un oarecare ghid pentru optimizarea activităților instructiv-educative și formative în grădiniță.

SCOP:

Dezvoltarea personală a copiilor prin stimularea și exersarea unor abilități cognitive,lingvistice, artistice, emoționale și relaționale ale acestora.

COMPETENȚE GENERALE:

Dezvoltarea potențialului lingvistic al copiilor, a capacității de exprimare orală, a creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și fată de ceilalți;

Dezvoltarea comportamentului de cooperare, prosocial, proactiv(inițiativă);

Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copiii și adulții cunoscuți;

Dezvoltarea imaginației și descoperirea potențialului creativ al copiilor prin jocuri și tehnici de exprimare artistică, senzorială. Identificarea hobby-urilor, jocurilor și a activităților preferate, a talentelor/ predispozițiilor

COMPETENȚE SPECIFICE:

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți,utilizand un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială ;

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;

Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești

Să-și dezvolte coordonarea mișcărilor, orientarea în spațiu, simțul ritmului și al echilibrului

Să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el;

Să cânte cu plăcere cântece pentru copii;

Să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzică ;

CONȚINUTURI:

Reguli/ norme de comportare civilizată

Emoții și sentimente

Comunitatea, colegi, prieteni

Comportamente

Textul unor povești și poezii

Exerciții de vorbire

Deprinderi motrice

Cântece și jocuri muzicale

Denumiri ale materialelor, instrumentelor de lucru

Tehnici de lucru

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE: joc didactic, lectură după imagini, povestire, lectura educatoarei, joc-exercițiu, joc de rol, activități artistico-plastice, activități practice, activități practic-gospodărești, cântece, convorbire, dans popular.

VALORI ȘI ATITUDINI:

Pe parcursul acestui opțional se va avea în vedere cultivarea și dezvoltarea la copii a următoarelor atitudini:

Dezvoltarea vocabularului, a imaginației și a creativității

Largirea orizontului de cultură generală prin abordarea unor prin jocuri și tehnici de exprimare artistică, senzorială.

Disponibilitatea de a lucra în echipă și de a colabora cu colegii

Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copiii și adulții cunoscuți

SUGESTII METODOLOGICE

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, observația, explicația, audiția, lectura educatoarei, expunerea, povestirea, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, brainstormingul, jocul de rol.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: culegeri de texte literare, ilustrații, calculator, TV., DVD, CD-uri,costumații, accesorii pentru serbare, fișe, creioane colorate

EVALUARE:

observarea sistemică a activității copiilor; aprecieri verbale

desene, fișe de lucru, lucrări practice, expoziție lucrări

activități de grup

concursuri, serbări

BIBLIOGRAFIE:

Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casei Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Golu, F., Ioniță, C.,(2009), Aplicații practice ale psihologiei copilului – Dezvoltarea personală ca program de educație alternativă, Editura Sper, București.

Ștefan, C., Kallay, E., (2007), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

PROGRAM DE ACTIVITĂȚI:

1.6. b. Exemplu de programă de curs opțional – învățământ primar:

ARGUMENT

Literatura pentru copii constituie o sursa inepuizabila de exemple frumoase de comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne ofera consecintele neascultarii sau ascultarii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevarului sau minciunii, ne prezinta trasaturi pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, întelepciunea, stapânirea de sine, devotamentul, prietenia sincera, dar si trasaturi nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia,lacomia,siretenia,îngâmfarea.
Copiii traiesc cu intensitate alaturi de eroii îndragiti ai operelor literare, se bucura când acestia depasesc obstacolele ivite în cale si se întristeaza când acestia au de suferit

Am propus acest opțional ținând cont de :

interesul manifestat de elevi pentru tematica propusă;

complexitatea tematicii care trebuie abordată din perspectivă interdisciplinară;

existența bazei materiale necesare bunei desfășurări a activității didactice;

asigurarea transferului de cunoștințe prin activități inter- și transdisciplinare;

susținere din partea comunității locale pentru buna desfășurare a procesului instructiv-educativ;

Opțional – Literatura pentru copii , programa- clasa a IV-a

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacității de reproducere/reconstrucție orală a conținutului unui text literar

Dezvoltarea capacității de a citi texte literare

Dezvoltarea capacității privind redactarea originală

Conținuturi:

Exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt și motivarea acesteia;

formularea opiniei proprii în legătură cu elemente și personaje ale textului;

descrierea personajelor/unui tablou din text;

povestirea textului, a unor fapte și întâmplări (reale sau închipuite);

desprinderea mesajului;

recrearea unor texte literare;

redactarea unor scurte texte literare.

Valori și atitudini:

Promovarea valorii instructiv-educative a cărților

Conștientizarea rolului cărților în viața omului

Stimularea inițiativei în comunicarea orală

Interesul pentru lectură, grija si interes pentru carti

Dezvoltarea toleranței față de opiniile celorlalți

Formarea obișnuinței de a folosi deprinderile și cunoștințele specifice cititului în scopul formării și dezvoltării personale.

Modalități de evaluare: probe orale, probe scrise, probe practice, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, portofolii, proiectul.

BIBLIOGRAFIE:

„Pe aripile cuvintelor :literatură pentru copii: opțional clasa a IV-a:caiet de lucru, , ed.a 2-a revizuită, Editura Ars Libri, autori Adina Grigore, Costești, 2010.

Programa școlară de limba și literatura română, clasa a IV-a, anexa 2 ministrului educației și cercetării nr. 3919/20.04.2005.

1.7. Ciclurile curriculare:

Curriculum-ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în structura programelor școlare:

! 1.8. Dezvoltarea preșcolarului/elevului

Pentru fiecare nivel de vârstă, se urmăresc obiective/competențe diferite, specifice nivelului de dezvoltare al educatului.Astfel, dacă pentru preșcolar dezvoltarea globală presupune socializare, învățare prin joc, pentru elevii din ciclul primar se urmărește dobândirea de achiziții fundamentale si de dezvoltare, iar pentru cei din ciclul gimnazial, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere anumite valori și atitudini.

În “Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani”, sunt conturate domeniile de dezvoltare ale preșcolarului:

L.E.N. Art. 68: Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8 domenii de competență cheie care determină profilul de formare a elevului:

a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b) competențe de comunicare în limbi străine;

c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

e) competențe sociale și civice;

f) competențe antreprenoriale;

g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

h) competența de a învăța să înveți.

DE REȚINUT!

2. Programa școlară

Programa școlară este documentul care indică obiectivele cadru, obiectivele de referință și conținuturile învățării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu. De asemenea, programa oferă, cu titlu de sugestie, exemple de activități de învățare corespunzătoare obiectivelor de referință și conținuturilor, din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activități noi.

Programele pentru clasele a III-a și a IV-a în vigoare conțin obiective cadru/obiective de referință. Programele pentru clasele pregătitoare, I și a II-a conțin competențe generale/specifice, urmând ca în anii următori să se introducă noile programe atât la clasa a III-a, cât și la clasa a IV-a.

Structural, programele de limbă și literatură română cuprind:

Obiectivele cadru/competențele generale din cadrul programei de limbă română la nivel primar sunt:

Curriculumul preșcolar se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și informale.

În cadrul examenului de titularizare, accentual se pune pe domeniul Limbă și comunicare.

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Structural, curriculumul preșcolar cuprinde:

DE REȚINUT!

3. Lecția

Lecția – un ansamblu organizat, sistematic de activități comune cadrului didactic și elevilor, desfășurate în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative;

Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări, considerate clasice în proiectarea didactică:

• Ce voi face? – formulând obiectivele operaționale: ce va ști și ce va ști să facă elevul;

• Cu ce voi face? – proiectând conținutul activității, ținând cont de

particularitățile psihopedagogice ale elevilor și de condițiile materiale existente;

• Cum voi face? – propunându-și sarcinile de lucru, alegând metodele, materialele și mijloacele de învățământ, imaginând scenariul didactic;

• Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalitățile de evaluare a activității proiectate.

Pentru proiectarea scenariului activității, propunem un model nou, și anume cadrul E.R.R.

Cadrul E.R.R

Realizat în 1995, model de proiectare didactică Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, de Kurtis S. Meredith și Jeannie L. Steele, este un cadru favorabil formării și dezvoltării gândirii critice și integrării creative a informațiilor. Autorii modelului consideră că o lecție, pentru a-și atinge obiectivele, este structurată pe trei părți, cuprinzând:

·   activități de evocare sau reactualizare a cunoștințelor și experiențelor, în mod sistematic sau aleatoriu, pe care elevii le au despre subiectul propus în lecție;

·   activități de realizare a sensului, prin accesibilitatea și înțelegerea cunoștințelor predate;

·   activități de reflecție critică asupra cunoștințelor dobândite pentru a facilita integrarea lor în propriile scheme cognitive.

La aceste trei grupe se poate adăuga o a patra, numită de extindere, în timpul căreia elevii pot dezvolta noțiunile sau ideile dobândite sau pot exersa aplicații specifice.

Modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecție este un cadru integrat care îi încurajează pe dascăli să caute modalități de a-i stimula pe elevi să învețe activ și de a le forma și dezvolta gândirea critică în lecțiile lor.

Evocarea poate fi corelată, prin analogie, cu etapa reactualizării cunoștințelor din modelul tradițional de proiectare a lecției. Învățarea constructivistă accentuează importanța abordării predării și învățării eficiente ca un proces de interogare și descoperire prin care elevul este ajutat să-și extindă și să-și restructureze ideile pe care le are deja, să interpreteze și să înțeleagă fenomenele noi prin prisma cunoștințelor proprii. În această etapă învățătorul îi va ajuta pe elevi să-și examineze cunoștințele anterioare, să restructureze aceste cunoștințe pentru a clădi un fundament solid, pe care să poată construi noi structuri cognitive, făcând apel la o serie de metode și tehnici adecvate.

Procesările mentale din această etapă fac apel la reprezentări, evocări din memorie, analize și sinteze, precizări ale scopului și interesului pentru explorarea subiectului. Pot fi identificate fenomene de metacogniție prin: evocarea a ceea ce elevul știe sau crede că știe despre subiectul solicitat; controlul asupra calității și cantității cunoștințelor proprii, dar și a lacunelor sau erorilor, a confuziilor etc.; compararea a ceea ce știe elevul față de colegii săi; evidențierea schemelor de gândire „preexistente” și reorganizarea acestora. Evocarea își justifică importanța dacă scopurile stabilite de elev pentru sine coincid cu scopurile impuse de învățător sau de text pentru a spori durabilitatea înțelegerii, pentru a reconstrui schemele cognitive.

Realizarea sensului sau construirea sensului noilor cunoștințe poate fi pusă în corespondență cu etapa de transmitere/însușire de noi cunoștințe din lecția tradițională. Dacă în demersul tradițional al lecției forma de organizare a clasei este predominant frontală, realizarea sensului implică efort personal sau implicare în activități prin cooperare.

Realizarea sensului este focalizată pe activitatea elevului și orientată către concepte ca asimilare, învățare, înțelegere (J. Piaget) a cunoașterii științifice. A realiza sensul unor idei înseamnă, în primul rând, a le înțelege adecvat, înțelegerea fiind o latură semnificativă a gândirii.

Obiectivele ce stau în atenția profesorului în această etapă vizează menținerea implicării și interesului stabilite în faza de evocare, încurajarea elevilor de a realiza analize, comparații, sinteze, generalizări și de a-i determina să-și monitorizeze propria înțelegere.

Reflecția este o etapă pe care nu o regăsim în momentele unei lecții tradiționale, deși ea joacă un rol capital în realizarea învățării din clasă. Abia în această etapă se produce învățarea ca schimbare autentică și durabilă, când elevului i se poate oferi șansa de a rezuma cunoștințele, de a compara ce a învățat cu ceea ce știa dinainte, de a construi interpretări pe care să le dezbată și să le susțină cu argumente. Momentele de reflecție sunt importante din cel puțin două motive, susține Adriana Nicu (2007): (1) elevii își exprimă noile cunoștințe în cuvinte proprii, aducându-le într-un context personal și (2) elevii primesc feed-back din partea colegilor și a învățătorului, cu efecte asupra clarificării informațiilor. (http://adriana-hosu.blogspot.ro/2011/05/proiectare-traditionala-versus.html)

Semnificatia necesita întelegerea întregului, ca si a partilor care intra în componenta întregului. Astfel, procesul de învatare se focalizeaza pe conceptele primare, nu pe date izolate.

Pentru a preda bine, trebuie sa întelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a percepe lumea si premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele.

Scopul învatarii este ca individul sa-si construiasca propriile semnificatii nu sa memoreze raspunsurile "corecte" si sa îngurgiteze semnificatii date de altii.

A. Evaluare:

Ce dovezi vom cauta care sa ne demonstreze ca elevii învata continutul lectiei?

Ce dovezi vom cauta care sa ne demonstreze ca elevii aplica adecvat procesele de gândire si învatare?

Ce tipuri de gândire vrem sa foloseasca elevii? Cum vom sti ca urmeaza pasii corecti?

Ce strategii de învatare si procese de grup trebuie sa aplice elevii? Cum vom sti ca urmeaza pasii corecti?

Administrarea resurselor si a timpului

Ce resurse se vor folosi pentru activitatile lectiei? Manuale? Caiete de notite? Planse pentru expunere? Alte ilustratii?

Cât va dura fiecare activitate? Este vorba de o lectie de 50 de minute sau de mai multe lectii de câte 50 de minfiecare? daca cele doua ore sunt la o saptamâna distanta, se creeaza vreo problema?

Organizarea în grupuri

Cum vor fi elevii grupati? Vor lucra individual, în perechi, in grupuri? Daca avem în vedere ultima varianta, cum sa-i grupez? Câti elevi va avea fiecare grup? Cât de des se va schimba componenta grupului?

B. Lectia propriu-zisa

Evocare

Cum vom directiona elevii sa puna întrebari si sa formuleze scopuri pentru a învata?

Cum va fi focalizata capacitatea de gândire a elevului asupra unui singur subiect?

Cum le trezim curiozitatea?

Cum recapitulam cunostintele anterioare?

Cum vor fi directionati sa puna întrebari?

Realizarea sensului

Ce continut va fi prezentat sau explorat? Cum?

Ce vor face elevii pentru a întelege semnificatia în timpul lectiei?

Cum vor folosi elevii semnificatia lectiei?

Cum sa organizez discutiile reflexive?

Ce teme scrise sa le aloc în timpul lectiei?

Reflecția      

Cum sa aplic abilitatea sau conceptul introdus?

Ce concluzii apar la sfârsitul lectiei? Pâna la ce grad de detaliu mergem în tratarea unei probleme?

Spre ce alte cunoștințe sau activități ne conduce această lecție_

C. Perioada de dupa lectie

Dupa lectie, urmeaza o serie de alte activitati pe care elevii le vor putea parcurge pentru a-si consolida cunostintele, abilitatile, valorile.

Spre ce învatare sau activitate ne conduce aceasta lectie?

Cum putem aplica aceste procese altui act de investigare?

Ce întrebari mai ramân de explorat?

Ce facem odata cu încheierea lectiei? Ce actiuni dorim sa întreprindem? (http://www.scritub.com/profesor-scoala/UN-NOU-MODEL-DE-INVATAREMODELU25314.php )

Exemple de lecții după structura E.R.R

Nivel preșcolar

TEMA ANUALĂ:”CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM”

SUBTEMA:”CĂLĂTORIND ÎN LUMEA CULORILOR”

TIPUL DE ACTIVITATE: DE TRANSMITERE DE CUNOȘTINȚE

LOCUL DE DESFĂȘURARE: SALA DE GRUPĂ

…

Nivel primar

DISCIPLINA: Lb.română

SUBIECTUL: Textul literar. Text suport:„Motanul bunicului”- după Ionel Teodoreanu

CLASA: a IV-a

…

Metode de predare – învățare utilizate în fiecare etapă din E.R.R.

Nivel preșcolar:

Evocare: Conversația euristică, Explicația, Jocuri introductive, Ghicitori, Brainstorming, Tehnica ciorchinelui etc.

Realizarea sensului: Cubul, Floarea de nufăr, Piramida, Diamantul, Tehnica Ciorchinelui, Diagrama Venn, Brainstorming, Tehnica viselor, Explozia stelară, Pălăriile gânditoare, Mozaicul, Știu/vreau să știu/am învățat, Schimbă perechea, Bula dublă, Tehnica blazonului, Puzzle, Comunicarea rotativă, Locuri celebre, Turnirul intrebărilor, Turnirul enunțurilor, Cvintetul, Tehnica 6/3/5 sau Brainwriting, Philips 6/6, , T.I.M, Pătratele divizate, Minicazurile, Diagrama cauză-efect, Interviul, Metoda Frisco, Mai multe capete la un loc, Reportajul, Interviul, Experimentul, Explorarea, Investigația, Călătorie misterioasă, Acvariul, Învățarea în cerc, Mica publicitate, Harta cu figuri Jocul de rol, Jocurile didactice, Lectura după imagini, Conversația, Descrierea, Exercițiul, Povestirea educatoarei, Observația etc.

Reflecție: Turul galeriei, Metoda R.A.I., Conversația, Explicația, Jocul etc.

Nivel primar:

Evocare: Conversația euristică, Explicația, Jocuri introductive, Ghicitori, Brainstorming, Tehnica ciorchinelui, Rebusuri etc.

Realizarea sensului: Cvintetul, Cadranele Cubul, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Ghidul de anticipație, Bulgărele de zăpadă , T.I.M, SINELG, Copierile simple, Dictările, Învățarea prin descoperire, Învățarea prin acțiune, Dezbaterea, Problematizarea, Rețeaua de discuții, Procesul literar, Floarea de nufăr, Piramida, Diamantul, Jurnalul dublu, Organizatorul grafic/Harta conceptuală, Tehnica Ciorchinelui, Diagrama Venn, Brainstorming, Explozia stelară, Pălăriile gânditoare, Mozaicul, Știu/vreau să știu/am învățat, Schimbă perechea, Puzzle, Comunicarea rotativă, Locuri celebre, Tehnica 6/3/5 sau Brainwriting, Philips 6/6, Diagrama cauză-efect, Interviul, Metoda Frisco, Reportajul, Interviul, Experimentul, Explorarea, Investigația, Călătorie misterioasă, Acvariul, Învățarea în cerc, Mica publicitate, Harta povestirii, Jocul de rol, Jocurile didactice, Lectura după imagini, Lectura cu predicții, Termeni dați în avans, Prelegerea, Prelegerea intensificată, Linia valorilor, Conversația, Descrierea, Exercițiul, Povestirea educatoarei, Observația etc.

Reflecție: Turul galeriei, Metoda R.A.I., Conversația, Explicația, Jocul, Cvintetul, Metoda Semafor, Metoda „Fără mâini ridicate” etc.

DE REȚINUT!

4. Obiectivele

Finalitățile educației sunt orientări valorice asumate la nivel de politică a educației, în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității;

După S. Cristea sunt:

Finalități macrostructurale: idealul și scopurile;

Finalități microstructurale: obiective generale, specifice și operaționale);

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate.

Obiectivele de referință sunt obiective care specifică rezultatele asteptate ale invațării la finalul unui an de studiu și urmaresc progresia in formarea de capacitați și achiziția de cunoștinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Obiectivele operaționale sunt enunțuri cu caracter finalist ce dau sens intenției de a produce o schimbare în structura personalității elevului, ca urmare a implicării lui într-o activitate instructiv-educativă.

Obiectiv-cadru → obiective de referință → obiective operaționale → activități de învățare →

conținuturi

Pedagogia obiectivelor vs pedagogia competențelor

Operaționalizarea obiectivelor – trecerea de la nivelul finalităților macrostructurale la cel al finalităților microstructurale prin derivare sau specificarea criteriilor pe baza cărora un obiectiv devine operațional.

Tehnicile (procedurile) de operaționalizare precizează ceea ce va face elevul, performanța de care va fi capabil după parcurgerea unei secvențe a procesului de predare-învățare.

Cerințe în elaborarea obiectivelor operaționale:

să se refere la activitatea de învățare a elevilor si nu la activitatea profesorului;

să fie formulat în termeni expliciți care să vizeze o singură operație sau acțiune;

obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi prin „verbe – acțiune”; (Vezi tabelul)

sarcinile didactice să fie variate, depăsind nivelul simplei reproduceri de informații;

să se evite numărul exagerat de obiective operaționale pentru o lecție.

În literatura de specialitate sunt menționate mai multe criterii de operaționalizare.

Pe baza criteriului comportamental (al performanței) s-au elaborat mai multe tehnici de operaționalizare, cele mai cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere:

R.F.Mager:

1. specificarea comportamentului final,

2. descrierea condițiilor de realizare,

3. specificarea nivelului minim de reușită.

Exemplu: elevul trebuie să identifice într-un interval de 5 minute cel puțin 3 substantive din textul dat.

Procedura de operaționalizare propusă de Gilbert DeLandsheere, presupune cinci pași:

1. Cine va produce comportamentul dorit?

2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins?

3. Care va fi produsul acestui comportament (performanța)?

4. În ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul?

5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător?

Formularea propusă de noi va fi de forma:

CINE: Elevii (1)

CE FACE: vor analiza (2)

CE ANUME: verbele (3) dintr-un text dat, exclusiv în baza cunoștințelor dobândite,

CUM: fără nici un ajutor din partea învățătorului/institutorului (4);

CRIETRIU: obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puțin 7 din cele 10 verbe existente în text (5).

Exemple:

Nivel preșcolar:

O3.2.1 CINE: Preșcolarii

CE FACE: denumesc

CE ANUME: părțile componente ale mărului,

CUM: prin conversație,

CRIETRIU: obiectivul considerându-se atins dacă toți preșcolarii vor numi cel puțin 2 din cele 3 părți componente.

Nivel primar:

O1.2.1 CINE: Elevii

CE FACE: formulează

CE ANUME: întrebări referitoare la text

CUM: folosind „Explozia stelară”, „Cadranele” ,

CRITERIU: obiectivul considerandu-se atins dacă fiecare elev va ști să formuleze minim două întrebări.

DE REȚINUT!

Operaționalizarea obiectivelor educaționale (verbe-acțiune):

6. Mijloacele de învățământ

Procesul de învățământ ca un act de comunicare, devine mai receptat, mai atractiv, mai de substanță și mai eficient dacă folosește mijloace de comunicare, denumite mijloace didactice (mijloace de învățământ).

În pedagogie se folosesc conceptele de materiale didactice și de mijloace didactice (de învățământ).

Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse documente și instrumente naturale și de substituție folosite în actul predării-învățării, pentru îndeplinirea unor obiective instructiv- formativ-educative.

Exemple de materiale didactice: roci, plante, animale, piese, dispozitive, unelte, mașini-unelte, instalații tehnice, reprezentări grafice, reprezentări audio-vizuale, instrumente logico-matematice și informatice.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale ideatice, informatice, virtuale care mijlocesc (mediază) comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv-educative.

Exemple: epidiascopul, retroproiectorul, televizorul, simulatoarele, calculatoarele, precum și uneltele, instalațiile, sistemele tehnice considerate prin extindere, mijloace de învățământ.

Funcțiile mijloacelor de învățământ

Funcția cognitiv-formativă. Mijloacele de învățământ oferă date, informații asupra realității studiate și ajută, în același timp, la ușurarea actului de cunoaștere, ca urmare a îmbinării realității și imaginii acesteia cu cuvântul, a scrisului cu acțiunea, după caz, sau cu alte cuvinte, a îmbinării cunoașterii senzoriale cu cunoașterea noțiunilor și cu practica, ajutându-i pe tineri să evidențieze și să înțeleagă aspectele fizice și cele ideatice, să le aplice rapid, mai ușor și mai temeinic.

Funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socio-profesională. Mijloacele de învățământ, îndeosebi cele audio-vizuale (filmele didactice și transmisiunile directe), dar și mijloacele practic-aplicative creează trăiri complexe de natură cognitivă, estetică, profesională, afectivă și comportamentală și după caz, managerială, contribuind la dezvoltarea interesului, dragostei și atașamentului pentru profesie, pentru activitatea social-utilă de înaltă productivitate, competență,creativitate și responsabilitate socio-profesională și morală.

Funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității. Mass-media, în general, cea dedicată culturii, științei, învățământului, educației moral-civice trebuie să reprezinte un mijloc de influențare în direcția dezvoltării multidimensionale și integrale a personalității. Ele nu vor putea înlocui profesorul și nici nu-i vor putea diminua rolul său de conducător în procesul de învățământ.

Ele capătă valoare și eficiență deosebite prin spiritul de creație și măiestrie al profesorului care le dă viață și forță instructiv-educativă. În condițiile societății și tehnologiei informaționale, comunicarea și informare prin intermediul calculatorului, împreună cu CD Rom-urile conectate la Internet dezvoltă o nouă „socializare” bazată pe relații dintre real (activitatea de acasă, din laborator, întreprinderi) și virtual, făcând pe mulți oameni (și tineri studioși) tot mai dependenți de Internet.

După caracterul lor natural, de substituție, obiectual, imagistic, practic sau ideal, se pot distinge următoarele categorii de mijloace de învățământ:

Mijloace de învățământ naturale

a) Natural propriu-zise – colecții de roci și minerale, colecții de plante, ierbare, colecții de insecte (insectarele), colecții de schelete de animale, stative de substanțe chimice naturale.

b) Naturale, confecționate pentru nevoile activității social-utile – obiecte, piese, dispozitive, mecanisme, aparate, unelte, utilaje, instalații, sisteme tehnice, sisteme informatice (calculatorul).

Mijloace de învățământ de substituție

a) obiectuale (fizice): mulajele, corpurile geometrice, modelele sau machetele fixe, secționate sau funcționale specifice diverselor domenii, cum ar fi: biologice, mecanice, chimice, energetice, electronice, nucleare, simulatoarele și altele

b) iconice sau figurative (imagistice) grecescul eikon- imagine sau figură, iconic. Ele pot fi clasificate în două subgrupe: reprezentări imagistice( grafice): fotografii, desene didactice, care pot cuprinde întreaga gamă de elemente ale desenului tehnic: schițe, scheme, diagrame și simboluri intuitive, precum și reprezentări grafice complexe: planșe, hărți, globul pământesc, panouri, tabele tematice, stass-uri;

c) reprezentări audio-vizuale. Ele sunt de mai multe tipuri, astfel:

reprezentări audio- înregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni școlare de radio-amplificare, emisiuni școlare de radio la nivel național sau local;

reprezentări video ce se pot proiecta pe ecran- foliile transparente, imaginile și desenele din cărți pentru retroproiecții, diapozitivele, diafilmele, filmele fără sonor, video-benzile, imaginile stereoscopice, imaginile transmise de calculatoare pe display;

reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran-filmele didactice transmise cu aparatele de filmare, emisiunile didactice directe de televiziune, înregistrările pe video-casete, videofoanele, videodiscurile, videoconferințele, televiziunea prin cablu, multimedia.

Mijloacele de învățământ logico-matematice (ideale)

Având în vedere necesitatea unității dintre senzorial și rațional, procesul de predare- învățare folosește și mijloacele logico-matematice( modele ideale), printre care evidențiem: conceptele, judecățile și raționamentele- ca forme ale cunoașterii, împreună cu operațiile logice: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea; formulele și simbolurile matematice diverse; algoritmi speciali de recunoaștere, de rezolvare, optimali.

Mijloace de învățământ acționale

Ele servesc aplicării cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor intelectuale și profesionale. Printre acestea se pot menționa: modele experimentale (experiențe) didactice: în clasă, cabinete, laboratoare, ateliere sau producție; modele acționale realizate prin folosirea simulatoarelor; modele acționale informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, cum ar fi în sistemul învățării sau proiectării asistate de calculator.

Mijloace de învățământ mixte

Pentru studiul individual la diferite categorii de vârstă se elaborează mijloace de învățământ mixte, care, concomitent cu conținuturile de specialitate, integrează și mijloace imagistice( fotografii), reprezentări grafice, logico-matematice. Din această categorie de mijloace de învățământ se pot menționa: cărțile( manualele, cursurile și tratatele; îndrumarele, culegerile de probleme, exerciții și texte.

Mijloace de învățământ informatice

Calculatoarele de învățare, în contextul învățământului asistat de calculator, au început și vor constitui în viitor mijloacele de bază pentru instruire. În condițiile societății informaționale, învățământul, ca act de informare și comunicare informațională, poate deveni mai valoros, mai de calitate, mai inteligibil, activ, atractiv și creativ, mai eficient dacă se folosesc tehnologiile informaționale moderne, în primul rând calculatoarele, CD Rom-urile, conectate la Internet.

Mijloace de învățământ de evaluare a cunoștințelor

Printre acestea se pot enumera: modele de evaluare orală, modele de evaluare scrisă (extemporale, probe de control, teze, teste-grile docimologice); modele de evaluare practică; modele și mijloace de evaluare imformatice integrate în sistemul învățământului asistat de calculator, care au la bază dispozitive electronice, limbaje și programe informatice adaptate scopului evaluării.

În procesul de predare — învățare, profesorul combină diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale și paraverbale, grafice, scheme realizate pe tablă sau slide-uripuse la retroproiector etc.).

Doi cercetători americani (A. Mehrabian și M. Weiner, Decoding of inconsistent communication) au constatat, pe la mijlocul anilor ’70, că, în comunicarea orală, impactul cel mai mare, într-o comunicare de tip oral, îl dețin nu cuvintele (aspectul verbal), ci acele elemente asociate vizual sau sonor cu anumite mesaje orale. Astfel:

mijloacele vizuale (cuprind atât elementele nonverbale ale comunicării — mimică, gesturi, privire, poziție —, cât și modalitățile de reprezentare vizuala a celor prezentate — scheme, grafice, folii, slide-uri etc.) au un impact de 55% aspra ascultătorilor;

mijloacele vocale (ritmul vorbirii, volum, intonația și inflexiunile vocii) au un impact de 38%;

mijloacele verbale (cuvintele rostite) — au un impact de doar 7 %.

După opiniile unor cercetători, gradul de solicitare psihică (potențialul de activizare) al fiecărei categorii de materiale didactice crește pe măsură ce coborâm pe scara următoare (cunoscută sub denumirea de scara lui Dale) și scade pe măsură ce urcăm pe ea.

Simboluri verbale (orale sau scrise)

Simboluri figurate(imagini, scheme, figuri stilizate)

Înregistrări sonore

Imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii)

Imagini mobile (filmul)

Imagini TV

Imagini statice (expoziții, muzee)

Observații intenționate (excursii de studiu)

Observații bazate pe observații științifice

Scene dramatizate

Experimente inventate (simulări, machete)

DE REȚINUT!

n a,l

7. Forme de organizare

Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare. Ne vom referi însă la formele de organizare la nivelul lecției, pentru sporirea calității actului instructiv-educativ.

Iată câteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare în proiectele de lecții:

„după modul de repartizare a sarcinilor:

frontale

diferențiate

individuale

după modul de participare:

colectiv

pe grupe

individual

după modul de conducere a activității:

dirijate de învățător

dirijate de echipa de specialiști / parteneriat (învățător + alții)

dirijate prin programe de instruire

independente” (Franț, A., I, 2002, p. 33)

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice: activități frontale, activități de grup și activități individuale.

1. Activitățile frontale cuprind: lecția, activitățile în laboratorul școlii, activitățile în cabinetele de biologie, limba română, vizita, excursia, spectacolul etc.

2. Activitățile de grup dirijate cuprind: părți din lecție, consultații, meditații, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare, activități sportive.

3. Activitățile individuale cuprind studiul individual, activități de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Totuși învățătorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor operaționale propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

În tabelul următor sunt cuprinse principalele modalități de cuplare a acestor moduri de organizare a activității la nivelul unei lecții, iar în glosar sunt explicați câțiva termeni în strânsă legătură cu tema, în așa fel încât formularea să fie cât mai exactă și să surprindă atât activitatea învățătorului cât și a elevilor, să evidențieze diferențierea și individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaționale ale lecțiilor:

Sarcina frontală = sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de către toți elevii;

Sarcini diferențiate = sarcini de instruire diferite care se repartizează prin efectuare fie de către grupe, fie individual;

Participare colectivă = efectuarea de către întreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire;

Participare pe grupe = efectuarea unei sarcini de instruire de către o grupă de elevi;

Activitate dirijată = efectuarea unei sarcini sub conducerea directă a învățătorului, care dirijează întreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiști (profesori, medici, preoți etc.) – activitate dirijată în parteneriat;

Activitate dirijată prin programe = efectuarea unor sarcini pe baza unui material (scris, imprimat, programe de calculator etc.);

Activitate independentă = efectuarea sarcinii se face de către elevi fără nici un sprijin;

În cadrul aceleiași lecții, pot fi întâlnite două sau chiar trei forme de organizare a colectivului de elevi.

Deși activitatea frontală predomină în practica școlară, date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup și cu cea individuală.

Tehnici de constituire a grupelor de elevi:

Grupare aleatorie (prin numărare, prin bilete, tragere la sorți, nume de flori/ animale).

Grupare prin distribuire stratificată – constituirea grupului pe o singură caracteristică comună (stil de învațare, pasiuni comune, pe baza unui test, pe baza tipului de inteligență dominantă, descoperită de cadrul didactic prin aplicarea unui chestionar).

Grupuri constituite de profesor – axate pe structura valorică.

Grupuri constituite după opțiunea elevilor – puțin recomandat.

Practica pedagogica evidentiaza urmatoarele tipuri de grupe posibile:

grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetica, pozitia in bancile din clasa);

grupe organizate pe criterii interne (relatiile didactice, psihologice, sociale, existente in cadrul clasei);

grupe constituite in mod dirijat (dupa diferite criterii: nivel intelectual, performante scolare);

grupe constituite spontan (prin optiuni libere, pe baza unor relatii de prietenie);

grupe institutionalizate in cadrul clasei – in afara clasei, favorabile unor raporturi formale si nonformale;

grupe de elevi cu statut ridicat/preferential in raport cu colectivul clasei de elevi si cu colectivul didactic al clasei;

grupe de elevi cu statut marginalizat, in raport cu colectivul clasei de elevi si cu colectivul didactic al clasei;

grupe normale, de – membri, active in interiorul clasei de elevi;

grupe mari, care pot deveni active si in afara clasei de elevi;

grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de invatamant, aplicabile la toate disciplinele de invatamant);

grupe mobile (care pot fi infiintate/desfiintate, transformate pe parcursul anului de invatamant: care pot fi aplicate numai la o disciplina sau la cateva discipline de invatamant).

Psihologul Howard Gardner – autorul teoriei inteligentelor multiple (T.I.M) ce reprezintă un criteriu important de constituire a grupelor de elevi,dar și o metodă de predare-învățare, a identificat cele opt tipuri de inteligenta:

verbala,

logico-matematica,

muzicala,

corporala-kinestezica,

spatiala,

interpersonal,

intrapersonala,

naturalista.

Atunci când ne alegem acest tip de grupare, specificăm faptul că am aplicat un chestionar înainte de a înmâna sarcinile diferențiate ce urmează a fi date spre rezolvare.

DE REȚINUT!

8. Metode

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303).

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise, 1998, p.143).

Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).

Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componența metodelor; sunt soluții didactice practice ce concură la aplicarea cu eficiență a metodei. Relatia dintre metode și procedee este una dinamica: în anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu și invers.

În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce privește clasificarea metodelor didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice. „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“ (I. Cerghit, 2001, p.64).

După S. Stoian:

– metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea;

– metode iconice : demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;

– metode simbolice: expunerea, conversația;

După I. Cerghit (în „Metode de învatamânt“, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980):

A. Metode de comunicare:

– metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

– metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;

– metode de comunicare scrisa : lectura;

B. Metode de explorare a realitatii:

a) explorare nemijlocita – directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);

b) explorare mijlocita – indirecta: demonstratia, modelarea;

C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):

– metode bazate pe actiune reala/autentică: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice;

– metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, învatarea prin dramatizare, învatarea pe simulatoare;

– instruirea programată.

După I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie școlară“, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996):

– metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea, observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul în grup;

– metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul;

– metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.

Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.

Funcțiile metodelor didactice:

Comunicativă, de transmitere a noi cunostințe/abilități/atitudini.

Cognitivă, de dobandire de noi cunostințe/abilități/atitudini.

Normativă, de organizare, dirijare si corectare continuă a procesului de instruire.

Motivațională, de a starni si menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoastere si acțiune.

Operațional-instrumentală, ca intermediar intre elev si unitatea de conținut. PROFESORUL este un reprezentant al stiinței care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere.

Formativ-educativă, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu insusirea cunostințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si calităților morale.

A. Metodele de comunicare orală (expozitive și conversative) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Acestea sunt:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.

Expunerea didactică consta in prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie , de catre educator catre educati, in concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. In functie de varsta elevilor si de experienta lor de viata, poate imbraca mai multe variante : povestirea, explicatia, prelegerea scolara.

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.

Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situații-problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea si completarea unor cunoștințe anterioare în vederea soluționării acestor situații, pe baza experienței și a efortului personal.

Dezbaterea este o metodă ce preupune un schimb organizat de idei si opinii.

B. Metode de explorare a realității (directe și indirecte)

În învățământul actual se pune accent sporit pe antrenarea elevilor în cunoașterea realității, pe însușirea unei experiențe personale din contactul cu obiectele și fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia.

Explorarea realității se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realității, cât și pe o cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoașterii directe, metode de explorare mijlocită.

Observația este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în același timp, un exercițiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare și, în acest sens, crește forța de sintetizare și generalizare.” (Elvira Crețu ș.a., 1981, p. 10)

Experimentul: provocarea intenționată a unui fenomen in scopul studierii acestuia.

Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală („caz”) cu scopul de a observa, ințelege, interpreta sau chiar soluționa. Un caz reflectă o situație tipică, reprezentativă si semnificativă pentru anumite stări de lucruri.

Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenŃial, caracteristici ale obiectelor si fenomenelor, dificil de perceput si cercetat in mod direct.

Demonstrația contribuie la ușurarea înțelegerii unor cunoștințe noi, prin observarea și analiza unui material intuitiv, precum și la executarea corectă a unor activități.

C. Metode bazate pe acțiune (reală, simulată)

Învățarea prin acțiune prezintă o importanță majoră pentru formarea tineretului școlar, care trebuie pregătit pentru o viață activă, creatoare, ceea ce presupune capacitate de valorificare a cunoștințelor teoretice în rezolvarea diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovarea insistentă în învățământ a metodelor bazate pe acțiune, metode prin care elevul este învățat nu numai să știe, dar și să acționeze, să realizeze ceva, prin transferul de cunoștințe din planul teoretic în cel practic.

După modul în care se desfășoară acțiunea, aceste metode se împart în metode bazate pe acțiune reală și metode de acțiune simulată, fictivă.

Copierile simple sunt primele exerciții de redactare a textului scris, elevii se obișnuiesc cu scrierea de mână, cu așezarea textului în pagină, cu utilizarea ortogramelor, copierile selective impun deja deprinderi formate, elevii fiind puși în situația de a copia doar anumite fragmente de text, anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. Trebuie făcută diferențierea între copiere și transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână și invers.

Dictările valorifică priceperile și deprinderile de scriere ale elevilor, oglindesc, totodată, capacitatea de receptare a mesajului oral, deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuație se datorează și capacității elevului de a înțelege și decoda mesajul fonic (comunicarea verbală și paraverbală).

Învatarea prin descoperire urmărește activizarea cognitivă a elevilor. Ea constă în punerea elevului în fața unei situații care să-i permită ca, folosind o anumită strategie, să ajungă singur la un răspuns care nu mai constituie o simplă însumare a cunoștințelor anterioare, ci o depășire sau măcar o reorganizare a lor. Cunoștințele astfel învățate prin efort personal, se fixează mai bine în memoria elevului, devin mai operaționale. În cazul utilizării acestei metode, rolul dascălului este de a planifica situațiile de învățare și de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situatii.

Exercițiul – contribuie la dezvoltarea operațiilor mentale, la înțelegerea noțiunilor și teoriilor învățate, la sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acțiuni cu caracter practic aplicativ, în scopul unei bune înțelegeri și consolidări a cunoștințelor însușite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi și deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive față de muncă.

Metodele de simulare se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).Se utilizează sisteme tehnice artificiale, construite prin analogie cu cele originale.

Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace; este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996), având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc.

Jocul didactic imbină elementele instructive si formative cu elemente distractive si pot fi utilizate in predarea diferitelor discipline de invățămant. Metoda jocurilor ofera un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învătare placută si atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale acestei vârste. Lecțiile înviorate cu jocuri didactice susțin efortul elevilor, menținându-i mereu interesați, îi determină să lucreze efectiv și în același timp să gândească în mod creator si original.

D. Metode interactive (activ-participative, moderne, complementare, pentru dezvoltarea gândirii critice, a creativității etc. )

1. Brainstorming-ul, „furtuna în creier”, “efervescenta creierului”, “asalt de idei” este o metoda de stimulare a creativitatii ce consta in enunatarea spontana a cat mai multor idei pentru solutionarea unei probleme, intr-o atmosfera lipsita de critica. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcția asociativă a intelectului.

O idee emisă de un subiect are o funcție asociativă dublă:

– se asociază și cheamă o altă idee în mintea aceluiași subiect;

– se asociază cu o idee în mintea altui subiect.

La baza acestei metode stau două principii, neutralizarea blocajului gândirii și stimularea ideilor noi într-o formă spontană. Există două faze distincte în desfășurarea asaltului de idei, formularea temei și identificarea elevilor participanți și comunicarea temei în momentul începerii lecției, dându-se posibilitatea fiecărui elev să dea un răspuns sau altul, fără argumentare și într-un timp cât mai scurt.

Este prezent chiar în activitatea de compunere de probleme. În momentul când în fața copilului așezăm două numere și îi cerem să formuleze o problemă în care să le integreze în mintea copilului apar o avalanșă de idei, de operații matematice cărora le-ar putea asocia enunțul unei probleme. În scopul stimulării creativității, profesorul trebuie să aprecieze efortul fiecărui copil și să nu înlăture nici o variantă propusă de elevi.

Nivel preșcolar

Grupa: mică, mare

Tema: Insectele

La inceputul activității copiii stabilesc impreuna insectele primaverii pornind de la intrebarea “Care sunt insectele ce apar primavara?”.Fiecare copil numeste o insecta, fara a repeta raspunsul dat de colegi. Sunt notate toate raspunsurile (se asaza imagini reprezentative in dreptul cuvintelor notate). De la ideea initiala “insectele primaverii” apar idei intermediare care contin solutii dorite , dar si cele care trebuie eliminate, astfel cu o linie rosie se subliniaza insectele care nu sunt daunatoare iar cu o linie neagra se subliniaza insectele daunatoare, apropiindu-se astfel de ideea finala. Pentru insectele care nu sunt daunatoare, copiii pot fi prieteni sau dusmani prin actiunile lor, astfel apar noi categorii; actiuni de ocrotire si actiuni de distrugere (exemple de comportamente).

In categoria actiunilor de distrugere a micilor vietuitoare se incadreaza si comportamentul copilului din poezia “Gandacelul “de E. Farago din care se desprind mesajele: …Copil ca tine sunt si eu/ Si-mi place sa ma joc si mi…Sa ocrotesti cu bunatate/ In cale-ti orice vietate…

Brainstorming-ul poate fi folosit la nivelul invatamantului prescolar in diferite momente ca procedeu in cadrul activitatilor;

Este o metoda utilizata cu eficienta si in cadrul povestirilor create, a convorbirilor, in formularea de probleme dupa o ilustratie, in teme de discutie;

Nivel primar

Clasa: I, aII-a, aIII-a, a IV-a

Disciplina: Limba română/CLR

Pornind de la cuvântul primăvară, găsiți și notați toate cuvintele, ideile ce vă vin în

minte.

2. Bulgărele de zăpadă (piramida) este o îmbinare armonioasa intre activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă. Metoda presupune organizarea unei activități structurară pe următoarele etape:

metoda individuală- elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp, de obicei cinci minute. Se pot formula întrebări legate de tema tratată;

perechi- se formulează grupe de doi elevi care, pe durata a cinci minute, își verifică reciproc rezultatele și încearcă să răspundă la întrebările care s-au formulat în interiorul grupului;

grupuri de patru- grupurile se unesc două câte două. Elevii își confruntă rezultatele, concep un produs/ răspuns nou într-o prezentare la care și-au adus toți aportul, identifică concluziile cu caracter general și zonele de controversă rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;

întreaga clasă – un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile echipei sale. Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparația între rezolvările grupurilor. Pe baza lor se concep concluziile finale;

Structura cumulativă a bulgărelui de rezolvări are numeroase avantaje:

activitatea individuală urmată de activitatea în echipă oferă elevilor posibilitatea de a- și formula rezolvările/opiniile personale și de a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport cu răspunsurile altor membri ai grupului;

creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații noi;

creșterea graduală a complexităților itemilor, fiecare fază fiind construită pe fazele anterioare, simplifică abordarea problemei, o sinteză și o reduce la esență;

Aceasta are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a sintetiza principalele probleme, informații, idei ale unei teme sau ale unui text literar.

Evaluarea activității elevilor se poate face ținându-se seama de aportul fiecăruia la conceperea concluziilor finale. Pentru a ușura sarcina profesorului/mi și pentru a implica elevii în actul evaluativ se poate distribui un chestionar de bilanț al rolurilor în cadrul echipelor. Chestionarul cuprinde un set de enunțuri adaptate specificului sarcinii de rezolvat. Folosind o scala de la unu la zece, elevii acordă puncte pentru propria activitate răspunzând, în acest mod enunțurilor formulate:

Sunt creativ;

Exprim idei la care nu s- a gândit nimeni;

Formulez răspunsuri neconvenționale care se plasează împotriva tradiției;

Încerc deliberat să influențez ceilalți membri ai echipei să vadă lucrurile în modul în care le văd eu;

Contribui la activitatea echipei ca expert;

Sunt pregătit să îmi argumentez punctul de vedere;

Folosesc ideile celorlalți și concep răspunsuri cu ajutorul lor;

Evaluez potențialul ideilor noi pe măsură ce sunt exprimate;

Acționez ca lider;

Mă asigur că echipa își îndeplinește obligațiile;

Evaluez cu atenție capacitățile fiecărui membru al echipei;

Am o puternică influență asupra concluziilor echipei;

Îi determin pe ceilalți să se încadreze în tipul afectat rezolvării problemei;

Am puncte de vedere bine stabilite despre ce ar trebui să facă echipa;

Mă asigur că obiectivele sunt clare pentru toți;

Nu mă las purtat de entuziasm, deci obiectivitatea mea nu are de suferit;

Îi ajut pe ceilalți să vizualizeze impactul ideilor noi;

Echipa se poate baza pe mine pentru elaborarea unor idei noi;

Sunt flexibil indiferent de rolul pe care- l joc în cadrul echipei;

Ajut în orice fel ar putea fi de folos;

Observ cu atenție momentele în care echipa are nevoie de ajutor și mă străduiesc să umplu golurile;

Ajut la rezolvarea disputelor din interiorul grupului;

Mă detașez mintal de echipă pentru a analiza ce se întâmplă.

Nivel preșcolar

Desfășurare:

1. Se decupează mai multe pătrate de culori diferite.

2. Se construiește piramida după îndrumările verbale ale educatorului/educatoarei (pătrate grupate după culoare; pătratul roșu plasat în partea de sus sau în centru, pătratele galbene plasate unul lîngă altul;elaborați o piramidă cu cinci trepte).

3. Se prezintă piramida. Metoda poate fi practicată și în grupa medie. În acest caz, veți confecționa benzi de lungimi diferite, care vor fi împărțite în pătrate de culori diferite, și veți parcurge următoarele etape:

• Se sortează benzile (treptele) piramidei.

• Se așază crescător, pe orizontală, de la banda cea mai scurtă la banda cea mai lungă.

• Se adresează întrebări: Cum sint așezate benzile? Cite benzi putem folosi? Toate piramidele au același număr de benzi?

• Copiii numără pătratele din fiecare șir și plasează numărul corespunzător în dreapta, lîngă bandă.

Pentru a înțelege pașii aplicării metodei, copiii vor primi imagini cu fructe, animale, legume. Imaginile se clasifică în categorii și sînt plasate la locul potrivit, copiii denumind noțiunile (fructe, legume…).Metoda poate fi utilizată la începutul unei ativități, pentru reactualizarea cunoștințelor, sau la realizarea feedback-ului unei activități de observare, povestire, lectură după imagini, convorbire, ca variantă de desfășurare a unui joc didactic.

Exemplu

Grupa: mare

Tema: Legume timpurii

Desfășurare:

1. Educatorul/educatoarea anunță tema activității sau aceasta este descoperită

de copii cu ajutorul unei ghicitori etc.

2. Copiii se consultă, își repartizează sarcinile și selectează materialele necesare.

3. Copiii realizează piramida și o prezintă, argumentînd alegerea făcută și descriind fiecare legumă (formă, culoare, gust…).

Sarcini:

1. Alegeți leguma ce crește pe un picior: varză.

2. Alegeți 2 legume de culoare roșie: roșie, sfeclă roșie.

3. Alegeți 3 legume cățărătoare: castravete, dovleac, mazăre.

4. Alegeți 4 legume ce cresc în pămînt: usturoi, morcov, ridiche, ceapă.

După fiecare răspuns, imaginea cu legumă este plasată în celula corespunzătoare.

Exemple de teme pentru această metodă: piramida alimentelor, piramida prieteniei, piramida familiei, piramida florilor, piramida personajelor, piramida formelor geometrice, piramida sentimentelor, piramida muzicală, piramida sportivă etc.

DIAMANTUL se realizează ca și Piramida, dar de la baza acestuia se construiesc tot atîtea trepte și în jos.

Nivel primar

Clasa a II-a

Disciplina: CLR

Tema: Textul narativ. Text suport: Uriașul bun al Pământului, după Gheorghe Onea

Sarcini: Individual: Formulați o însușire a personajului numit Uriaș.

În perechi: Găsiți și scrieți cât mai multe însușiri ale personajului.

În grupe: Identificați toate însușirile, pozitive și negative.

Colectiv: Se vor realiza concluziile cu privire la însușirile personajului.

3. Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărțită în șase grupe.

Fiecare grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate față de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul.

Fiecărei fețe a cubului, profesorul îi asociază o cerință, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele: „descrie”, „compară”, „asociază”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.

Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare a elevilor, asigurând antrenarea tuturor elevilor la muncă, îndeplinirea problemelor date și integrarea cu succes a elevilor în societate.

Nivel preșcolar

Etapele aplicării metodei:

– Se confecționează un cub (din carton, placaj, burete sau material plastic) cu latura de 50 cm, cu fețe colorate diferit.

Fiecărei fețe îi corespunde un verb: roșu – descrie, albastru – compară, violet – asociază, verde – analizează, maro – aplică, portocaliu – argumentează (pentru a grupa copiii, puteți folosi ecusoane cu imagini în aceleași culori ca și fețele

cubului).

– Se formează gupuri de 4-5 copii (nu neapărat egale numeric) și se alege un lider, care va prezenta rezultatul activității.

– Se anunță sarcina și timpul afectat realizării acesteia.

– Se realizează sarcina.

– Se prezintă răspunsul grupului. Copiii îl analizează, fac comentarii, solicită, eventual, repetarea întrebării, pentru a fi siguri că sarcina este îndeplinită corect.

Strategia respectivă dă rezultate foarte bune în activitățile de observare, desfășurate frontal, în cadrul cărora poate fi utilizată în combinație cu Brainstorming-ul și Jocul de rol. Esențial este să se respecte cu strictețe ordinea etapelor: Descrie. Compară. Asociază. Analizează. Aplică. Argumentează. În alte tipuri de activități, aceste operații pot fi desfășurate în ordine aleatorie, prin rostogolirea cubului.

În grupele de 3-5 ani, vor fi folosite mai puține fețe ale cubului (ex., Descrie și Aplică) sau toate fețele, dar cu sarcini mai simple.

Grupa mare

Tema: Vara – anotimpul indrăgit

Se prezintă cubul. Copiii primesc cîte o floare (acestea sînt colorate în nuanțele de pe fețele cubului) și se formează 6 grupuri. Fiecare grup își alege un lider. Acesta extrage un bilețel, a cărui culoare corespunde cu una din fețele cubului, și astfel se stabilește verbul definitoriu pentru acel grup (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Se anunță tema și timpul alocat (10-15 min.). Primind sarcina de lucru, grupurile discută, colaborează, fixează modalitatea de prezentare a rezultatului.

Grupul I. Descrie – să enumere cât mai multe elemente specifice anotimpului vara.

Grupul II. Compară – să stabilească asemănări și deosebiri între anotimpul vara și anotimpul toamna.

Grupul III. Asociază – să recite versuri care se potrivesc cu imaginile de pe masă (flori, soare, fluturi, copac cu cireșe etc.).

Grupul IV. Analizează – să stabilească părțile componenete ale fructelor și legumelor de vară.

Grupul V. Aplică – să deseneze cît mai multe elemente specifice verii, încît să obțină un tablou general al anotimpului respectiv.

Grupul VI. Argumentează – să motiveze de ce le place vara.

Alte exemple de cuburi: cubul păsărilor, cubul animalelor, cubul personajelor, cubul instrumentelor, cubul culorilor, cubul grupei, cubul pădurii etc.

Nivel primar

Clasa a IV-a

Disciplina: Matematică.

Subiectul: Figuri geometrice

Se prezintă cubul. Primind sarcina de lucru, grupurile discută, colaborează, fixează modalitatea de prezentare a rezultatului.

Grupul I. Descrie un pătrat.

Grupul II. Compară un pătrat cu un dreptunghi.

Grupul III. Asociază elementele din coloana A cu cele din coloana B.

Grupul IV. Analizează un cub.

Grupul V. Aplică: Deseneză un triunghi cu toate laturile egale.

Grupul VI. Argumenteză faptul că între un pătrat și un dreptunghi există asemănări și deosebiri.

4. Ciorchinele este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidențiază într-o rețea, conexiunile dintre idei despre un subiect. Se notează tema în centru și apoi din ea curg ideile, sintagmele noi. Metoda organizează reprezentările elevilor și exersează gândirea liberă.

La început, tema (care urmează a fi rezolvată) este scrisă în mijlocul tablei/ foii de hârtie, iar elevii sunt solicitați să- și noteze toate ideile care le vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându- se linii între acestea și tema inițială. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s- a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului/ m.i. care le notează la tablă întrun ciorchine fără a le comenta sau judeca. Rezultatul poate fi prezentat de către fiecare elev în cadrul portofoliului de evaluare.

Nivel preșcolar

Grupa: mare

Tema: Peștii

Educatorul scrie cuvântul PEȘTI în mijlocul unei foi de flipchart. Se poate scrie și o propoziție.

2. Activitate individuală. Fiecare copil realizează un ciorchine din materialele puse la dispoziție. Astfel, în jurul cuvîntului PEȘTI se vor regăsi următoarele imagini/cuvinte: cap, solzi, mare, inoată, undiță, vitamine, pescar…

3. Activitate în perechi. Se prezintă ciorchinele colegului de pereche și se completează cu informația aflată: sirenă, corabie, rimă, icre, ciorbă…

4. Activitate în grupuri. Fiecare pereche prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă informația furnizată de colegii de grup prin desen, jetoane, fișe cu cuvinte: mămăligă, conservă, scrumbie, crap, iaz, riu, liane, tacimuri, melci, grătar…

5. Activitate frontală. Copiii completează, cu ajutorul educatorului/educatoarei, ciorchinele de pe foaia de flipchart. Grupurile vor enunța, pe rînd, cîte o idee, care nu a fost scrisă/atașată, pînă la epuizarea cunoștințelor copiilor despre pești. În cazul cînd informația nu corespunde subiectului abordat, se scrie semnul întrebării (în urma consultării copiilor), se unesc imaginile, se stabilesc și se explică conexiunile dintre ele. Se citesc și se analizează toate ideile emise de copii, se discută, se fac comparații, se recită poezii, se răspunde la ghicitori. La sfîrșitul activității, educatorul/educatoarea face o sinteză a celor discutate, structurează ciorchinele (caracteristici, foloase, curiozități, mediu de viață, mod de preparare, unelte de prins pește…), grupînd informațiile, ideile, cunoștințele copiilor. La nevoie, se pot face și unele completări.

În grupele mici și medii se folosește Varianta II a ciorchinelui, care se poate elabora frontal, la începutul unei activități, cînd copiii lansează idei prin brainstorming, iar educatorul/educatoarea le sintetizează.

Varianta III se realizează prin împărțirea copiilor în grupuri. Fiecare grup analizează, selectează materialele puse la dispoziție și realizează un ciorchine.

Exemplu: la finele studierii temei Primăvara, pentru sintetizarea informațiilor, se elaborează un ciorchine, fiecare grup fiind responsabil de o ramură a acestuia: fenomene ale naturii, legume timpurii, flori de primăvară, sărbători de primăvară, lucrări de primăvară etc.

Această metodă poate fi modificată în funcție de tipul activității, de creativitatea educatorului, de nivelul de dezvoltare al copiilor.

Nivel primar

Această metodă se poate aplica cu succes atât la lecțiile de limbă cât și la cele de literatură. De exemplu, metoda ciorchinelui se poate folosi la o lecție de predare – învățare a textului literar „Iarna“, de Vasile Alecsandri.

Elevii au fost solicitați să realizeze un ciorchine în care să fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, având ca punct central iarna. Pentru început elevii au fost rugați să închidă ochii și să își imagineze un peisaj de iarnă. După aceasta, elevii au ieșit pe rând la tablă pentru a realiza un ciorchine cu elementele anotimpului, așa cum aparea în imaginația copiilor. După acest moment s-a trecut la lectura textului propriu-zis, iar elevii au identificat elementele componente ale cadrului natural specific iernii după modul în care au fost prezentate de poet, au identificat elementele câmpului lexical al anotimpului. Pornind de la cuvântul „iarna”, elevii au descoperit următoarele elemente ale cadrului natural: norii de zăpadă, troiene călătoare, fulgii, fiori de gheață, întinderea pustie, satele pierdute, clăbucii albi de fum etc.

De la aceste elemente s-au trasat alte săgeți, ce au condus la completarea ciorchinelui, săgeți ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui Alecsandri.

Exemplu:

5. Diagrama Venn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările și deosebirile evidente dintre două categorii de concepte, operații. Dă rezultate deosebite la activitatea în echipă. Este formată din două cercuri care se suprapun parțial.

În intersecția celor două cercuri se grupează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte.

Este o metodă ce se aplică în activități de observare, jocuri didactice, dezbateri, în vederea sistematizării cunoștințelor sau restructurării ideilor extrase dintr-un text

Nivel preșcolar

Grupa: mare

Tema: Animalele domestice

1. Se comunică sarcina de lucru.

Între câine și vacă există asemănări și deosebiri. In cercul roșu, desenați, scrieți sau așezați imagini/cuvinte/ simboluri ce reprezintă aspecte specifice ciinelui (cușcă, os, gheare, mic, ușor, carnivor, ham-ham, ciinișor, păzește casa…), iar in cercul verde – aspecte specifice vacii (fin, iarbă, lapte, carne, coarne, coada periuță, copite, mare, grea, vițel, grajd, erbivor, mu-mu…).

În spațiul galben, care intersectează cele 2 cercuri, scrieți sau plasați imagini cu asemănările dintre aceste animale (au 4 picioare/membre, nasc pui vii, sint acoperite cu păr, trăiesc pe lângă casa omului…). Timp de lucru: 5 min.

2. Activitate în perechi sau în grupuri mici. Se completează diagrama individual, apoi se lucrează în perechi. Are loc un schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative și se definitivează sarcina inițială. Cadrul didactic coordonează activitatea perechilor/grupurilor prin întrebări, observații care să-i direcționeze pe copii în selectarea corectă a răspunsurilor: Ce sunete emit? Ce mănincă? Ce folos aduc? etc.

3. Activitate frontală. Se pregătește o coală mare de hîrtie, pe care sînt desenate cele 2 cercuri ce se intersectează, și materialul didactic corespunzător, format din jetoane cu imagini/simboluri, fișe cu cuvinte ce denumesc caracteristici ale cîinelui și vacii. Se completează diagrama cu jetoane de la fiecare pereche. Se pun întrebări: Care sint caracteristicile ciinelui? Care sint caracteristicile vacii? Există asemănări intre ele? Care sint acestea?

Metoda Diagrama Venn este binevenită și la sistematizarea cunoștințele copiilor la următoarele teme: Transportul acvatic și terestru (sau 2 mijloace de transport din aceeași categorie: căruță-mașină etc.; Mobilă, Profesii, Viețuitoarele apei, Legume etc.

Nivel primar

Clasa aII-a

Disciplina: CLR

Subiectul: Personajele. Text suport: Degețica, de H.C.Andersen

Sarcina de lucru: Completați diagrama Venn, scriind în stânga însușirile Degețicăi și în dreapta însușirile lui Buratino, urmând ca la intersecția lor să scrii însușirile comune celor două personaje.

6. Eseul de cinci minute: Este o metodă care se folosește la sfârșitul orei, pentru a- i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai rețin în legătură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă la lecția următoare.

Nivel preșcolar

Grupa: mare

Tema: Animalele domestice

Sarcini de lucru:

Descrie tot ceea ce ai reținut tu despre un animal domestic din activitatea de azi.

Formulează o întrebare referitoare la animalele domestice.

Nivel primar

Clasa : a II-a, a III-a, a IV-a.

Disciplina: Limba română:

Subiectul: Textul narativ.Text suport: Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu

Sarcini de lucru: Imaginează-ți că te-ai afla singur sau însoțit doar de animalul tău de companie în pădurea pe care o traversează Lizuca și Patrocle noaptea. Prezintă într-un eseu de 5 minute care ar fi stările prin care ai trece și ce anume le-ar provoca.

7. Explozia stelară

Definiție – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri

Etapele metodei

– elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat

– pe steaua mare se scrie ideea centrală

– pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 elevi extrag câte o întrebare

– fiecare elev din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri

– grupurile cooperează în elaborara întrebărilor

– la expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate (un reprezentant al grupului)

– elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Nivel preșcolar

1. Denumirea activității: DLC +DS -activitate integrată

Tema: Zâna Toamnă e la noi!

Copiii vor fi asezați în semicerc, li se va prezenta surpriza adusă de Zâna toamnă si scopul acestei surprize. Prescolarii vor fi împărțiți în două echipe, echipa legumelor si echipa fructelor si li se va explica cum se va desfăsura jocul. Va veni pe rând, câte un copil din fiecare grupă si va învârti săgeata de pe roata magică, primind astfel un cartonas cu intrebarea pe care va trebui să o formuleze. Această întrebare va fi adresată apoi tuturor copiilor. După ce vor veni pe rând, mai mulți copii, îi vom cânta Zânei un cântecel de toamnă în semn de mulțumire si o vom saluta pe rând.

2. Grupa: a II-a mică

Aria curriculară: Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, Educația pentru mediul ambiant și cultura

ecologică, Formarea reprezentărilor matematice elementare (activitate integrată)

Tema: Insectele

Tipul activității: consolidare de cunoștințe

Mijloc de realizare: lectură după imagine

Utilizare: familiarizarea copiilor cu strategia elaborării întrebărilor pentru noi descoperiri, în vederea

decodificării tabloului

Materiale: o stea mare, 5 steluțe mici, tablou pe care este reprezentată o poieniță cu insecte, jetoane/

imagini cu insecte

Desfășurare:

Copiii, așezați în semicerc, sînt anunțați că vor lua parte la un joc cu steluțele, deoarece sînt vizitați de o

stea (ei sînt solicitați să spună cum e – mare, galbenă, zimbitoare, veselă), care a adus cu ea o surpriză.

Prin brainstorming, copiii fac predicții la ce ar putea fi: o scrisoare, un mesaj, o carte etc. Se prezintă

surpriza – tabloul In poieniță – și se enunță problema: Tabloul e trist. De ce? (Pentru că din poieniță lipsesc

insectele). Vom afla de ce tabloul e trist cu ajutorul steluței mari și al surioarelor ei mai mici.

Educatorul/educatoarea

prezintă steluța cu întrebarea

Cine?, citește ce e scris pe ea

și adresează întrebări: Cine

adună nectarul de pe flori?

Cine poartă rochiță roșie

imbulinată? Cine e harnică

și stringătoare? Cine zboară

din floare in floare? etc.

Copiii răspund la întrebări

și aplică imaginile cu insecte

pe tablou.

La fel se procedează

și cu celelalte steluțe,

adresîndu-se întrebări care

încep cu CE? – Ce mănincă

Ghid pentru educatori 133

1001 idei pentru o educație timpurie de calitate

buburuza? Ce face greierașul? Ce insecte mai sint in poieniță?; UNDE? – Unde trăiesc albinele? Unde s-a urcat

omida? Unde s-a așezat fluturașul?; CÎND? – Cind cintă greierașul? Cind se intorc albinele in stup? Cind

se bucură insectele?; DE CE? – De ce este supărat greierașul? De ce a apărut soarele? De ce poienița este mai

veselă? În acest caz, copiii mici au posibilitatea să facă cunoștință cu steluțele, cu întrebările ce le conțin,

învață să răspundă la întrebări.

Evaluarea se efectuează stabilind "proporțiile exploziei" de steluțe din jurul stelei mari. Se apreciază efortul

copiilor în elaborarea răspunsurilor și în realizarea sarcinii de lucru.

În grupa medie, le veți propune echipelor să elaboreze întrebări la subiectul abordat, iar în grupele mare

și pregătitoare – echipele vor formula răspunsuri la întrebări.

3. Grupa: mare

Aria curriculară: Educația prin arte, Educația literar-artistică

Tema: povestea Punguța cu doi bani de Ion Creangă

Tipul activității: consolidare de cunoștințe

Mijloc de realizare: povestire

Utilizare: "reconstituirea" conținutului poveștii prin întrebări

Materiale: o stea mare, 5 steluțe mai mici, silueta unui cocoș cu punguță sau cartea de povești Punguța

cu doi bani de Ion Creangă

Desfășurare:

1. Se prezintă cartea cu povestea Punguța cu doi bani și se verbalizează sarcina: să se găsească punguța

cocoșului.

2. Formarea grupurilor de lucru. Cocoșul selectează 5 copii și le repartizează steluțele cu întrebări (Ce?

Cine? Unde? Cind? De ce?). Aceștia, la rîndul lor, își aleg coechipierii, constituind, astfel, 5 grupuri

de lucru (pot fi utilizate și alte modalități de formare a grupului: 5 copiii, al căror nume începe cu

același sunet, extrag cîte o steluță și apoi își aleg colegii cu care vor lucra; copiii decid singuri cine

va extrage steluțele, cei aleși formînd grupuri recurgînd la numărare 1-4, 1-5; prin tragere la sorți

etc.).

3. Copiii citesc întrebarea, se consultă, colaborează și elaborează întrebări care le-ar facilita găsirea punguței

(vezi reprezentarea grafică Explozia stelară Punguța cu doi bani).

4. Comunicarea întrebărilor elaborate de grup. La expirarea timpului alocat (5-7 min.), la un semnal,

grupurile se adună în semicerc, în fața steluței mari, pe care este pusă cartea Punguța cu doi bani ori

imaginea cocoșului (poate fi amplasată pe podea sau poate fi acroșată pe tablă). Fiecare grup își prezintă

întrebările (un lider ales de grup sau toți membrii grupului, pe rînd), colegii răspund la ele, intervin cu

întrebări și completări. Astfel se stimulează activitatea grupurilor.

5. Aprecierea rezultatelor muncii. Copiii selectează/decid, prin vot, care sînt cele mai interesante întrebări.

Ulterior, cu ajutorul educatorului/educatoarei, le redactează și le scriu lîngă steluță.

Nivel primar

Formulați întrebări pe baza conținutului textului:

8. Mozaicul

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor

interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învățarea în echipă

(team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El

are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

ETAPE ȘI FAZE:

1. Pregătirea materialului de studiu:

• Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte

în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele

principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în

mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un

text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

• Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi

oferită fiecărui grup.

•

• 2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție

de numărul lor în clasă).

• Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să

studieze în mod independent,

sub-tema corespunzătoare numărului său.

• El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1

din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu

numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, și așa mai departe.

• Faza independentă:

• Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu

independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea

organizării mozaicului.

•

• 3. Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se

reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii

cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a

aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4

sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două

grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc

discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și

se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membrii din

echipa inițială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de

învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de

experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine,

având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa

inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care

le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.

Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi

însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul,

pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.

Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare

realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate

pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui

elev o fișă de evaluare.

Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la

care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Grupurile inițiale/ grupurile “de baștină” Grupurile de experți

Avantajele Jigsaw-ului:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare,

vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, elevii

trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au

învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru

a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au studiat.

“Esențială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este

interdependeța dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina

comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Metoda

cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și

dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi. Prin

intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii

cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își

ajută colegii să înțeleagă și să-și însușească o sub-temă.

Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila

manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect,

apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina

de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și

individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui

efect.” (Adrian Neculau, Ștefan Boncu, 1998, p. 244)

Nivel preșcolar

GRUPA: mare

TEMA: „La fermă”

Adresez copiilor întrebări ajutătoare, în vederea stimulării capacitatății acestora de a stabili corelații între elementele tabloului și realitate (după ce ne dăm seama că tabloul reprezintă o fermă?), de a motiva diferite acțiuni ( de ce mulge copilul vaca?). Sinteza finală a tabloului o realizez cu ajutorul copiilor.

Etapa 1. Constituirea echipelor de învățare . Solicit copiilor sa se grupeze în funcție de forma ecusonului primit (indiferent de culoare) fiecare primind același set de trei imagini (două diferite și una este cea analizată anterior).

Se obțin astfel trei echipe de învățare:

-grupa puloverelor (roșii-R, verzi-V, albastre-A),

-grupa căciulițelor(R,V,A)

-grupa fularelor (R,V,A).

Fiecare copil din echipă are sarcina de a lectura independent imaginea indicată de bulina de aceeași culoare cu ecusonul, solicitând, dacă este cazul, sprijinul unui coleg din echipă.

Imaginea care a fost lecturată frontal va fi repartizată copiilor (din fiecare echipă) cu un ritm lent de învățare, imaginație reproductivă sau vocabular sărac, astfel încât să poată utiliza cunoștințele dobândite anterior.

Etapa 2. Constituirea grupelor de experți

Copiii se regrupează în funcție de culoarea ecusoanelor (grupul de obiecte verzi, roșii, galbene) devenind experți ce vor dezbate împreună imaginea lecturată în faza independentă.copiii prezintă individual aspectele sesizate în lecturarea imaginii, referitoare la elementele componente, mesajul desprins, acțiuni, motivații posibile, caracteristici, plasarea în spațiu a elementelor compoziționale, relațiile de intercondiționare dintre acestea. Împreună colaborează la alcătuirea unei interpretări complete (prin numirea aspectelor relevate de fiecare expert în faza independentă), coerente a tabloului.

Etapa 3. Revenirea la echipa de învățare. Raportul de echipă

La semnalul dat se reîntorc la grupurile inițiale având sarcina de a citi imaginile respective și celorlalți colegi.

Copiii transmit astfel cunoștințele asimilate celorlalți colegi de echipă, dar rețin totodată cunoștințele transmise de ceilalți colegi, experți în celelalte imagini.

Etapa 4. Evaluarea. Faza demonstrației

Solicit copiilor ca împreună să alcătuiască o poveste, având libertatea ca fiecare grup să stabilească ordinea evenimentelor după preferință și imaginație.

Nivel primar

Clasa a IV-a

Conținutul: Genurile substantivelor.

Se împarte clasa în 3 grupe inițiale, numerotând fiecare membru de la 1 la 3. Se împarte fișele cu materialul de studiat. Cei cu numărul 1 vor avea de studiat genul feminin, cei cu numărul 2 genul masculin și cei cu numărul 3 genul neutru. Se formează grupurile de experți, toți cei care au numărul 1 se unesc, la fel și cei care au numărul 2 și numărul 3. Elevii discută, studiază materialul, devin experți și apoi se întorc la grupurile inițiale, le comunică și celorlalți cele învățate. Pentru evaluarea conținuturilor dobândite, se formulează întrebări pentru demonstrarea înțelegerii genurilor substantivelor.

9. Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr) (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)

• Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,

pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei

secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

•

• Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să

devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste

noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o

temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate

conexiuni noi și noi concepte.

•

• ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:

•

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală.

Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A

la H, în sensul acelor de ceasornic.

•

•

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.

(“flori de nufăr”)

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și

consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe

cadrane. (“flori de nufăr”)

6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din

punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi

aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

•

• Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ poate

avea și o utilitate practică. Astfel, ținându-se cont de sugestiile oferite, se poate

reamenaja sala de curs, creându-se astfel un “laborator al creativității”, în conformitate

cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din

timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu cărți ilustrate (pentru cei mici)

sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucării/jocuri menite

să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități creative

sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.

• Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi

categorii de vârstă și de domenii.

• Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de

stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi

întrebarea: “Ce ți-ai dori să studiezi?”, la care s-ar putea propune 8 domenii și pentru

fiecare ar fi consemnate conținuturile ce corespund interesului subiectului.•

• Varianta nr. 1

• Etape:

1. Profesorul anunță tema centrală.

2. Elevii au câteva minute de gândire în mod individual, după care se va proceda

la completarea orală a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza

dialogului și consensului desfășurat între elevi și profesor. Ideile secundare se

trec în diagramă.

3. Colectivul se împarte apoi în 8 grupe de câte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, în funcție

de numărul de elevi din clasă. Acolo unde un grup este deficitar din punct de

vedere al numărului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui

grup.

4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri

constituite. Astfel, fiecare grup lucrează independent, la dezvoltarea uneia

dintre ele, exercițiu creator la care participă toți membrii grupului.

• De exemplu: – grupul A are de găsit 8 idei pentru tema A;

• – grupul B are de găsit 8 idei pentru tema B, etc;

5. Prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte.

Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup și a discuțiilor

purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării și corectării.

6. Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea participării și folosirea

rezultatelor obținute în activitățile următoare.

• Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă și efortul creativ al

fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date. Există și o oarecare competiție

între grupe, în sensul găsirii celei mai potrivite idei (care poate fi supusă discuției în

etapa nr. 5), în rapiditatea cu care lucrează un grup față de altul, cu toate că acestea nu

se înscriu în dezideratele metodei. Scopul central este participare tuturor elevilor la un

exercițiu creator și, în unele cazuri, la găsirea unei soluții la o problemă dată. Elevii

lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă grupurile au fost alese

preferențial.

• Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat în forma florii de nufăr; astfel fiecare

grup poate ocupa locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale.

•

• Varianta nr. 2

• Etape:

1. Profesorul sau elevii propun tema centrală;

2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gândește la ideile conexe;

3. Discutarea ideilor obținute și trecerea lor în diagramă;

4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar să se constituie

numărul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca număr de elevi sau ca posibilități

creative.

5. Fiecare grup își aduce contibuția la întreaga diagramă, având în vedere

dezvoltarea, atât cât poate, a fiecăreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite.

Astfel, având o limită de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe

rând, cât mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H.,

trecându-le în diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziție.

6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimbă între grupuri, în

sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagramă rămase goale de

la grupul precedent au șansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se

face până când acestea ajung la grupul inițial.

7. În final se citesc diagramele și se apreciază rezultatele.

• Dacă diagrama este completată în întregime (toate cele 8 cadrane), rezultă un

număr de 64 de idei noi, conexe, care împreună cu cele 8 teme din care decurg,

alcătuiesc 72 de idei generate de tema centrală.

•

tema

• În stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propusă de profesor sau de

către elevi. Tema poate fi anunțată sau nu în lecția premergătoare. În cazul în care ea

este dinainte cunoscută de către elevi, aceștia sunt motivați să lucreze singuri acasă

înainte, căutând variante, culegând materiale pentru a găsi cât mai multe soluții.

•

• Varianta nr. 3

• Este asemănătoare cu varianta numărul 1.

• Etape:

1. Se stabilește și se anunță tema centrală.

2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clasă. Aceștia vor fi cei care

vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema centrală.

3. Construirea grupelor secundare:

• După punctarea celor 8 idei în diagramă, fiecare membru din grupul central își

alcătuiește un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparține unui singur grup și toți

elevii sunt cuprinși într-unul dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda

tema propusă de cel care a constituit grupul. Elevul care a propus tema își poate alege

colegii cu care să lucreze la dezvoltarea ei.

4. Etapa muncii în grup.

• Fiecare grup secundar lucrează la elaborarea a 8 idei legate de tema dată. Toți

membrii trebuie să-și aducă contribuția. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider,

de secretar (având sarcina de a consemna datele).

5. Comunicarea ideilor de către liderul grupului. Au loc discuții, completări,

comentarii.

6. Aprecierea travaliului în grup, a modului de organizare a muncii de către lider și

a valorii ideilor emise.

•

• Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufăr, astfel încât în

mijloc să fie plasat grupul central și în jur grupurile secundare. După lucrul în grupul

central liderii se întorc înspre grupurile secundare constituite. Dacă în grupul central

sunt obligatoriu 8 membri, în cele secundare numărul lor poate fi diferit. Condiția ce se

impune este ca ele să nu se deosebească foarte mult în privința posibilității de a genera

idei noi.

• Important este ca fiecare participant să fie încurajat să lucreze, să aibe

posibilitatea de a-și spune părerea și aceasta să-i fie luată în considerare. Toate ideile

create sunt communicate și discutate în finalul activității.

• Tehnica Lotus poate fi aplicată cu succes atât la școlarii mici cât și la adolescenți

și adulți. Este compatibilă cu multe domenii de activitate și poate fi un excelent mijloc de

stimulare a creativității elevilor și de activizare a energiilor, capacităților și structurilor

cognitive la diferite obiecte de învățământ.

• Este o modalitate de lucru în grup cu mari valențe formativ-educative. Stimulează

și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru

a-și aminti informații și a crea idei noi), ale inteligenței interpersonale (capacitatea de a

înțelege intervențiile, motivațiile, dorințele celorlalți), ale inteligenței intrapersonale

(capacitatea de autoînțelegere, autoapre-ciere corectă a propriilor sentimente, motivații),

ale inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recu-noască, să clasifice, să se

inspire din mediul înconjurător), ale inteligenței sociale (capacitatea de relaționare).

Nivel preșcolar

Grupa: mare

Tema: Produsele alimentare

Tipul activității: fixare și consolidare de cunoștințe

Mijloc de realizare: joc didactic Ce putem face cu el (ea)?

Utilizare: fixarea cunoștințelor despre alimentele de bază (carne, lapte, făină, zahăr etc.) și unele derivate

sau produse obținute prin prepararea lor

Materiale: simbolul florii de lotus, fișe/jetoane cu imagini reprezentînd alimente de bază: LAPTE – o

sticlă de lapte, FĂINĂ – un sac de făină, LEGUME – un coș cu legume, FRUCTE – un platou cu fructe,

ZAHĂR – o pungă cu zahăr etc., fișe/jetoane cu imagini ale derivatelor acestora sau ale produselor obținute

prin prelucrarea lor: iaurt, unt, cașcaval, gem, compot, suc, dulceață, salată, murături, pîine, cornuri, plăcinte,

bomboane, salam, șuncă, friptură etc.

Desfășurare:

1. Se anunță tema centrală Ce putem face cu el/ea? (alimentul de bază). Cadrul didactic, împreună cu

copiii, printr-o discuție sau printr-un brainstorming, selectează temele secundare, 8 la număr (vezi

diagrama).

2. Copiii formează 8 grupuri a cîte 2-3 membri, conform simbolului din piept. Grupurile își aleg un lider,

se așază lîngă una dintre cele 8 petale ale florii de lotus (pe fiecare dintre care este reprezentat un produs)

și discută, timp de 7-8 min., subtema selectată, care devine tema principală (ex., pentru alimentul de

bază FĂINĂ, reprezentat printr-un sac cu făină, copiii vor selecta 8 imagini cu derivatele acestuia sau

cu produsele obținute prin prelucrare (plăcinte, covrigei, pîine, chifle, paste făinoase, cozonac, colac),

referindu-se la conținutul și caracteristicile lor, la modul de preparare și servire etc.

3. Activitate în grup. Copiii cooperează, selectează și aranjează pe fiecare petală de nufăr imagini care

corespund temei, asociază cuvinte și caracteristici specifice. Educatorul/educatoarea intervine doar

atunci cînd copiii se confruntă cu dificultăți sau îi adresează întrebări de concretizare etc.

4. Activitate frontală. Grupurile prezintă, pe rînd, rezultatul muncii.

5. Educatorul/educatoarea evaluează rezultatele muncii fiecărei echipe și, dacă este cazul, solicită copiii

să vină cu completări, corectări.

Tema: Reguli de comportare in pădure

Tipul activității: însușire de cunoștințe

Mijloc de realizare: convorbire

Utilizare: exersarea capacităților de a recunoaște, a denumi și a explica reguli de comportare în pădure

Materiale: simbolul florii de lotus, cartonașe cu imagini reprezentînd un semn de interdicție a unui

comportament în aer liber

Cunoașterea mediului (convorbire): Reguli de comportare in pădure

Obiectiv: evaluarea cunoștințelor însușite despre comportarea în pădure

Desfășurare:

1. Se anunță tema principală a activității: Reguli de comportare in pădure.

2. Se selectează 8 copii, care formează grupul central (cel al liderilor). Aceștia, împreună cu educatorul/

educatoarea și în baza materialelor puse la dispoziție, stabilesc 8 teme secundare, derivate din cea

principală, și le înglobează în diagramă: Mergi numai pe cărare!; Nu distruge mușuroaiele!; Nu distruge

păinjenișurile!; Nu atinge puii din cuiburi!; Nu aprinde ruguri!; Nu face zgomot!; Nu rupe flori, admirăle!;

Nu prinde fluturi! (vezi diagrama Cum te comporți in pădure?).

3. Fiecare membru al grupului central alege alți 3-4 copii, la dorință, și formează grupul cu care va lucra/

colabora.

4. Activitate în grupuri mici, timp de 10-12 min. Fiecare grup secundar colaborează la elaborarea ideilor

(nu neapărat 8 idei pentru fiecare simbol). Dacă este nevoie, copiii sînt sprijiniți prin întrebări de

către educator/educatoare. În această etapă, copiii adresează întrebări coechipierilor, clarifică anumite

aspecte.

5. Liderul prezintă în plen ideile elaborate de grup.

Exemple de idei emise de copii:

Regula Mergi numai pe cărare!: In iarbă iși duc traiul multe animale mici. Ai putea să nu le observi și să

le calci. Nu este exclus să fie și cioburi de sticlă. Dacă dai de ele, ai putea să te rănești. Ai putea să strivești iarba,

florile etc.

Regula Nu distruge mușuroaiele!: Furnicile sint insecte mici. Duc in spinare greutăți mult mai mari decit

ele. Iși construiesc mușuroaiele cu mult greu, cărind cite un pai. Trebuie să respecți orice muncă. Furnicile sint

sanitarii pădurii. Ele nu permit omizilor să se inmulțească etc.

6. Evaluarea. Educatorul/educatoarea apreciază activitatea grupurilor, modul al acestora, ideile enunțate, analiza temei, valorificarea ideilor obținute.

Nivel primar

Clasa a II-a

Tema: Grupurile de litere

Se confecționează o ,,Floare de lotus” cu opt petale – floare principală și se fixează pe tablă. Floarea principală se înconjoară cu alte opt ,,Flori de lotus” – flori secundare. Se formează opt grupe de elevi și se stabilesc liderii.S e notează tema centrală – ,,Grupuri de litere”, în mijlocul florii principale;Se stabilesc temele secundare – grupurile de litere: ,,ce”; ,,ci”; ,,ge”; ,, gi”; ,,che”; ,,chi”; ,,ghe”; ,, ghi”;Fiecare temă secundară se notează pe câte o petală a florii centrale; Fiecare lider își alege o temă pe care o notează în mijlocul florii secundare/ de grup;Tema aleasă constituie temă principală pentru fiecare grup de lucru; Liderii desprind de pe tablă ,,Floarea de lotus” aleasă și formează grupul de lideri .Grupul de lideri concepe opt cerințe pentru tema aleasă; Liderii notează fiecare cerință pe câte o petală a florii. Liderii prezintă ,,Floarea de lotus” cu tema de lucru:

Cu grupul de litere ales, scrieți:

un cuvânt format din două silabe;

un cuvânt format din trei silabe;

un cuvânt format dintr-o silabă;

un nume de persoană;

câte silabe are numele de persoană;

numărul de litere din care este format cuvântul;

numărul de sunete din care este format cuvântul;

propoziție folosind numele de persoană.

Fiecare membru își aduce aportul în rezolvarea sarcinilor de lucru, lucrând pe fișa personală;Liderii notează rezultatul muncii în grup, pe ,,Floarea de lotus” desprinsă de pe tablă;

10. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE (“Thinking hats” – Edward de Bono)

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”

Edward de Bono

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se

bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare,

fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii

grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord

cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

• Este neutră;

• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

• Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

• Oferă o perspectivă emoțională asupra eveni-mentelor;

• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

• Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire;

• Albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și

atotcunoscător;

• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• Este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și

reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci

ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”:

− stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

− dezvoltă capăcitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță

reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

− încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

− dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței

interpersonale;

− este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

− poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

− este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din

diferite perspective.

− determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;

− încurajează gândirea laterală, gândirea con-structivă, complexă și completă;

• Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra

informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.

Nivel preșcolar și primar

Mod de organizare:

– Varianta I. Se aleg/numesc 6 copii care vor purta cîte o pălărie gînditoare.

– Varianta II . Se formează 6 grupuri, fiecare purtînd o pălărioară. Membrii grupului vor găsi soluții,

răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol, fie concomitent, completîndu-se reciproc, fie prin a fi reprezentați de lider.

Etapele aplicării metodei:

1. Se formează un grup de 6 copii, fie prin tragere la sorți, fie benevol, fie la propunerea copiilor/

educatorului.

2. Se împart pălăriuțele gînditoare.

3. Se prezintă sarcina: – să povestească Scufița Roșie în conformite cu rolurile și cu semnificația culorii

pălăriuțelor.

4. Copiii dezbat situația/cazul, ținînd cont de culoarea pălăriei care le definește rolul.

• Pălăria albă – redă pe scurt conținutul poveștii.

• Pălăria albastră – caracterizează cele 2 personaje – Scufița Roșie: veselă, prietenoasă, bună la suflet,

gata să sară în ajutor, dar neascultătoare; și lupul: rău, lacom, șiret, preocupat să pară sensibil la situația

bunicii.

• Pălăria roșie – demonstrează dragostea Scufiței Roșii față de mama, bunica, flori, animale, cum îi plăcea

să se joace în pădure, își exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru acțiunile vînătorului și

supărarea față de lup.

• Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței Roșii, care trebuia să asculte sfaturile mamei și să ajungă

repede la bunica bolnavă, care nu trebuia să aiba încredere în animale, să dea informații despre intențiile

ei, care este supărată pe vicleșugul lupului.

• Pălăria verde – elaborează variante de acțiune pentru Scufița Roșie: dacă dorea să ofere flori bunicii,

trebuia să-i ceară mamei să-i cumpere un buchet; dacă dorea să culeagă flori, trebuia să-i ceară mamei

să o insoțească în pădure etc.

• Pălăria galbenă – găsește alt final: știind că trece prin pădure, Scufița Roșie refuză să meargă la bunica;

fetița nu ascultă de lup; lupul îi arată drumul cel mai scurt spre casa bunicii; lupul, aflînd că bunica

este bolnavă, o ajută pe fetiță să culeagă flori; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița Roșie să nu

asculte de lup etc.

11. Metoda “Schimbă perechea”(SHARE- PAIR CIRCLES)

Share – Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două

grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind

față în față pe perechi.

Fig.1.: Reprezentarea modului de așezare a elevilor în două cercuri concentrice.

Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche

discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de

ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.

Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în

activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.

ETAPELE:

1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.

• Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.

Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-și alege locul sau poate organiza

colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor

așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu

fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener.

Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau

doi elevi pot lucra în “tandem”.

2. Etapa prezentării și explicării problemei:

Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și

explică importanța soluționării.

3. Etapa de lucru în perechi:

• Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior

se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă

pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină

întrebările.

3. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor:

În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul

face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.

Teme de studiu:

− Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând

de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor

face corectări și completări.

− Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată pănă la epuizarea

sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă

(după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “Toți elevii rezolvă

punctul nr. 1 din fișă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor și

se dă următoarea comandă: “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2

din fișă.” Și așa mai departe, până când se temină fișa de lucru. Se reface

colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.

Avantajele metodei Share – Pair Circles:

− este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor

la activitate;

− elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;

− stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față

de opinia celuilalt;

− este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și

obiect de învățământ;

− dezvoltă inteligența logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele,

de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții),

inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.

Nivel preșcolar

Grupa mare

SUBIECTUL: Propozitia, cuvantul, silaba, sunetul

Copiii asezati in doua cercuri concentrice, in perechi fata in fata, denumesc imaginea de pe jetonul coechipierului, desparte cuvantul in silabe/ formuleaza o propozitie cu aceasta/precizeaza sunetul initial al cuvantului ilustrat si gaseste alt cuvant care sa inceapa cu acelasi sunet – in timp ce isi schimba perechea dupa fiecare raspuns.

Copilul dintr-o echipa va denumi imaginea de pe globul perechii sale , despartindu-l in silabe iar copilul-pereche va alcatui o propozitie cu acesta, dupa care se va schimba perechea .

Folosind aceeasi metoda, un copil dintr-o echipa va preciza cu ce sunet incepe cuvantul ilustrat pe glob, iar copilul pereche va gasi un alt cuvant cu acelasi sunet initial.

Acțiunea se va repeta astfel pana cand se ajunge la perechea initiala..

Se vor forma doua semicercuri, ale fiecarei echipe

am formulat propozitii cu cuvintele de pe globuri;

am descoperit sunetul initial al cuvintelor

am despartit cuvinte formate din 1, 2, 3, si 4 silabe.

Nivel primar

Pentru orice activitate ce implica o fișă de lucru, de la orice clasă.

Perechile se vor forma prin numărare (1,2), numerele 1 ocupând locurile dinspre fereastră și nr. 2 locurile dinspre perete.

Se explică clar modul cum se va desfășura activitatea în perechi.

Fiecare elev va primi fișa de lucru. Se va rezolva primul exercițiu, în perechea inițială, timp de 5 minute, apoi se schimbă perechea conform schemei ( se vor muta numai elevii dinspre fereastră). Toate perechile rezolvă punctul nr. 2 din fișă timp de 3 minute. Se face următoarea schimbare și se rezolvă punctul 3 , timp de 3 minute. După care se face ultima mutare și se rezolvă și punctul 4 al fișei , timp de 5 minute. Când se dă comanda de începere sau schimbare a perechii se anunță și timpul efectiv de lucru la fiecare punct al fișei.

Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.

Dacă aveți colective de copii mai mici ca număr puteți să faceți 2 grupuri sau chiar unul, în funcție și de ce vă propuneți să rezolvați.

Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări.

12. Tehnica 6 / 3 / 5

6 membri 3 idei 5 minute

• Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe

foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda

brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

− 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

•

• Etapele metodei 6/3/5:

•

I. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

II. Formularea problemei și explicarea modalității

de lucru.

Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

III. Desfășurarea activității în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3

soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la

stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din

stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin

formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

IV. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

􀂃 oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

􀂃 similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

􀂃 încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca

individuală cu cea de echipă;

􀂃 are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și

procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de

ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația,

creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp

fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri.

Elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

Nivel preșcolar

Grupa mare

Mijloc de realizare: Memorizare, poezia: ”Toamna draga ,iti voi spune”

După ce se parcurg pașii specifici memorizării, reflecția se poate face astfel: Copiii isi aleg dintr-un cosulet cate un jeton (mar,para, morcov, vanata, fiecare in numar de sase) si merg la masa unde gasesc jetonul identic. Aici pe o fisa sub forma de frunza vor reda cu ajutorul cariocilor elemente din poezie, elemente specifice anotimpului toamna dar respectand anumite reguli. Cei sase copii aflati la o masa vor face pe fisa doar trei element din poezie intr-un timp de cinci minute dupa care fisele se invart inspre dreapta urmand ca celalalt copil sa deseneze si el trei elemente si tot asa pana fisa revine in pozitia initiala.

Fisele se pun pe un panou si se discuta

Nivel primar

Dumbrava minuntă, de M.Sadoveanu

Cerințele:

3 idei formulate de un elev al grupei:

5 idei modificate creativ de ceilalți 5 elevi ai grupei:

13. Frisco

Metoda Frisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol

specific, care să acopere o amunită dimensiune a personalității, abordând o problemă

din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând,

rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți

din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de

a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită

din partea elevilor/ studenților capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe

stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenții sesizează o situațieproblemă

și a propun spre analiză;

2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul

colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai multi participanți concomitent,

aceștia formând o echipă.

3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales și-și susține punctul de

vedere în acord cu acesta.

Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi,

pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale

îmbunătățiri.

Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în

practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i și pe

ceilalți participanți să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de

contagiune.

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând

ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanții să

privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găsește

fundamentări realiste și posibilitățile de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant.,

stimulând participanții să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite.

Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât din punct

de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limtele.

Plecând de la textul suport, Fulg de Nicolae Labiș, îi voi ruga să ia atitudine față de dispariția neașteptată a fulgului, pe care poetul o resimte atât de acut.

Rolurile sunt:

OPTIMISTUL – situația se poate rezolva;

REALISTUL – caută argumente pro și contra, oferă soluții;

EXUBERANTUL – este foarte încântat de situație;

PESIMISTUL – pentru el, problema nu are nicio rezolvare;

SCEPTICUL – se îndoiește că situația se poate rezolva.

Elevii vor trage la sorți și vor trebui să se comporte în conformitate cu rolul pe care îl au de interpretat.

Exemple de atitudini:

OPTIMISTUL – Soluția este la îndemână. De ce să faci atâta caz, când fulgi sunt o mulțime, de vreme ce ninge întruna…Fulgii nu sunt oameni, cu individualitate, sunt toți la fel, deci senzația și bucuria vor fi aceleași.

REALISTUL – trebuie reținut că în viață există și lucruri cu existență efemeră și nu e cazul să suferim pentru aceasta. Pentru că nu are viață, fulgul nu suferă, deci omul trebuie să înțeleagă că aceasta e o regulă a universului. Dacă cineva vrea să păstreze neapărat picătura în care s-a transformat fulgul, să o pună pe o lamelă și să o congeleze. Să nu uităm însă că nu poate fi doar iarnă și, dacă fulgii ar exista la infinit, ne-am sătura de iarnă.

EXUBERANTUL – A venit iarna! Ce minunat e! Uite câți fulgi se aștern pe pământ, făcând o plapumă caldă semănăturilor. Vom practica sporturi de iarnă, ne vom bate cu zăpadă și în curând vom intra în vacanță…!

PESIMISTUL – Adevărul e dramatic și nu poți trece indiferent peste această cruzime a destinului. E îngrozitor că astfel de situații se petrec an de an și nu încercăm să schimbăm ceva…

SCEPTICUL – Mă îndoiesc că am putea schimba acest lucru, fiindcă suntem și noi doar niște picături în univers. E puțin probabil ca omul să inventeze ceva care să schimbe această situație dramatică…

14.Cvintetul

Definiție –constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci

reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate.

Descrierea metodei

1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet)

– primul vers un singur cuvânt ce denumește subiectul

– al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului (2

adjective)

– al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu)

– al patrulea vers – format din patru cuvinte care exprimă starea elevului față de subiect

– al cincilea vers – un cuvânt care arată însușirea esențială a subiectului

2. Activitate pe grupuri elevii

3. Se prezintă cvintete și se analizează

Activități premergătoare

– cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? )

– cuvinte care descriu subiectul (Ce știi despre mine? )

– cuvinte care exprimă acțiuni (Ce face ?)

– cuvinte care exprimă sentimente, însușiri sufletești (Ce simți pentru…?)

– cuvinte care arată însușiri esențiale (Descrie-mă printr-un cuvânt)

Exemple de cvintete: 1. INUNDAȚIILE 2. Furioase, distrugătoare, 3. Măturând, agitând, înghițind, 4. Fac multe ravagii catastrofale 5. Distrugând. 1. PRIMĂVARA 2. Mirositoare, înfloritoare, 3. Cântând, jucând, veselind, 4. Păsările cântă foarte frumos 5. Fermecând.

toamna frunza

bogată arămie uscată ruginie

strângând fluturând coborând căzând foșnind îngălbenind

Frunzele ruginii cad ușor. Adie ușor în vânt.

înmiresmând întristând

15. Jurnalul dublu/triplul

Metoda Jurnalului Dublu este utilizată în analiza textelor literare sau științifice, care permite elevilor:

să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;

să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.

Această tehnică presupune următoarele etape:

elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text;

fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;

pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj. Structura Jurnalului dublu este prezentată mai jos:

Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera câteva întrebări, care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce ați ales acest pasaj? De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiți? Cum sentimente v-a creat? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate sau experiență, fiind util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Jurnalul triplu

Nivel primar

PRIMĂVARA

de Vasile Alecsandri

„Jurnal dublu”

Fiecare strofă a pastelului poate fi reprezentată printr-un tablou. Dă un titlu fiecărui tablou! Selectează din fiecare strofă a poeziei expresiile deosebite. Adăugă și tu expresii care să îmbogățească tabloul.

16.Tehnica Viselor

Tehnica Viselor

Definitie –tehnica prin care copilul isi lasa in voie imaginatia sa lucreze pentru a exprima ceea ce au gandit ca poate face el in viitor.

Obiectivul urmarit-stimularea imaginatiei prin crearea de situatii comparabile cu cele existente in viata reala

Etapele metodei

1.Organizarea copiilor pe grupuri de cate patru

2.Prezentarea sarcinii didactice

– de exemplu in cadrul temei Orasul meu fiecare copil isi va imagina cum va arata localitatea in care traieste cand va fi mare grupa 1-lingvistii,grupa 2-arhitectii,grupa 3-naturalistii,grupa 4. –artistii

3.Explorarea visului-in grup elevii colaboreaza pentru realizarea sarcinii de lucru

4. Prezentarea muncii in grup-fiecare grup prezinta rezultatele obtinute textul, macheta, poster.

5.Activitati in grupuri- li se da o alta sarcina didactica ce poate fi realizata cu adevarat

6.Prezentarea rezultatelor

Nivel preșcolar

Aplicarea acestei tehnici permite copilului să își lase imaginația în voie, să presupună ce ar putea face în

viitor, cum va arăta locuința lui, școala, parcul etc., cum vor arăta colegii, apoi să compare visul cu realitatea,

în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.

Exemplu

Aria curriculară: Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, Educația prin arte, Educația pentru mediul

ambiant și cultura ecologică

Tema: Grădinița mea

Tipul actiivtății: consolidare de cunoștințe

Mijloc de realizare: joc didactic

Utilizare: stimularea imaginației și creativității copiilor prin realizarea unor produse atribuite grădiniței

viitorului

Materiale: hîrtie flipchart, carioca, materiale de construcție, materiale naturale, măști, obiecte de

îmbrăcăminte

Etapele aplicării metodei:

1. Copiii sînt organizați în grupuri a cîte 4 (prin numărare 1-4, în baza ecusoanelor din piept, în funcție

de tipul de inteligență stabilit printr-o evaluare prealabilă).

2. Copiii sînt solicitați să își imagineze cum va arăta grădinița lor atunci cînd vor fi mari și să realizeze

următoarele sarcini:

– grupul I – lingviștii: Creați o povestioară din 5-7 propoziții in care să descrieți cum va arăta grădinița

voastră atunci cind veți fi mari.

– grupul II – arhitecții: Construiți clădirea grădiniței, așa cum vă imaginați că va arăta ea atunci cind veți

fi mari.

– grupul III – naturaliștii: Elaborați macheta terenului aferent grădiniței/cartierului in care e amplasată

grădinița, așa cum il vedeți in viitor.

– grupul IV – artiștii: Creați un program artistic pentru un teatru de păpuși din viitor.

3. Explorarea „visului”. În grup, copiii își imaginează, comunică, fac schimb de idei/sugestii, elaborează

un plan de realizare a sarcinii.

4. Prezentarea muncii. Fiecare grup prezintă rezultatele obținute în formă cît mai plăcută: textul, macheta,

construcția, teatrul de păpuși.

5. Activitate în grup. Grupurilor li se dă o altă sarcină didactică: Cum credeți, ce poate fi infăptuit cu adevărat

din ceea ce v-ați imaginat? și se stabilește timpul de realizare a acesteia.

6. Prezentarea rezultatelor. La expirarea timpului afectat, fiecare grup aduce la cunoștința colegilor soluțiile

elaborate.

O altă variantă a tehnicii, mai simplificată, este jocul De-a visul. În cazul acestuia, se vor respecta următoarele

etape:

1. Copiii sînt rugați să se întindă pe covor cu fața în sus, într-o poziție confortabilă.

2. Se comunică sarcina de lucru:

Ne vom juca DE-A VISUL. Vă veți preface că dormiți. Inchideți ochii și ascultați-mă atent. Am să vă povestesc

un vis minunat, iar voi incercați să vi-l imaginați:

„E primăvară. Copacii sint plini de flori albe și roze. Soarele ride voios pe cer. Păsările iși caută cuiburile pe care

le-au părăsit toamna, iar albinuțele vesele zboară in grabă să adune mierea dulce din flori.

Deodată, la o floare galbenă de păpădie, se aude mare zarvă. Se ceartă două albinuțe. Una dintre ele zice:

– Floarea aceasta e a mea. Eu am găsit-o prima și voi aduna toată dulceața de pe ea.

– Ba nu e adevărat ! – spune cealaltă. Este a mea. Eu am văzut-o incă de ieri.

Cearta ar fi continuat, dacă nu ar fi zburat prin apropiere o albină mai bătrină, care, auzindu-le, le-a spus:

– Nu vă certați, mai bine culegeți polen impreună, că doar sinteți surioare. Dar grăbiți-vă, se inserează

și in curind trebuie să mergeți la culcare in stup. Miine, cind vă veți trezi, veți vedea că au inflorit și alte

păpădii”.

E timpul să ne trezim și noi. Deschidem ochii, ne intindem. Ne-am trezit! V-a plăcut visul?

3. Activitate individuală. Fiecare copil desenează pe o foaie de hîrtie ceea ce și-a imaginat în timpul visului.

4. Prezentarea rezultatelor. Lucrările se expun pe un panou și se analizează exac

17.Știu/Vreau să Știu/Am aflat

Metoda „Știu/ vreau să știu/ am învățat”: Este o metodă de îvățare prin colaborare ce urmărește implicarea participanților ce știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:

Se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp se desenează pe tablă un tabel cu următoarele coloane: știu/ vreau sa știu/ am învățat (Ogle, 1986), cum este cel de mai jos:

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

În continuare se ajută elevii să formuleze întrebări despre lucruri de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea cursanților. Aceste întrebări sunt notate în coloana din mijloc.

Se cere apoi să citească textul.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le- au formulat înainte de a citi textul și pe care le- au întrecut în coloana ”Vreau să știu”. Se urmărește la care întrebări s- au găsit răspunsuri în text și se trece aceste răspunsuri în coloana ” Am învățat”. În continuare, elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și se trece aceste răspunsuri în ultima coloană.

Se întoarce apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.

În încheierea cursului participanții revin la schema S/ V/ Î și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s- ar putea să rămână fără răspuns și s- ar putea să rămână fără răspuns și s- ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punt de plecare pentru investigații ulterioare.

Nivel preșcolar:

Grupa:Mare

Mijloc de realizare:observare;

Tema:Vestitorii primaverii

Tipul activitatii:Insusire de cunostinte

Deoarece prescolarii nu pot nota pe caiete, voi lucra cu ajutorul unui panou pe care voi aseza materialele sub forma unor imagini. Pentru a evidentia ceea ce prescolarii deja stiu afisez o plansa cu imaginea primaverii din care reies cunostintele pe care le-am verificat la copii si pe care ei le cunosc bine. Urmatoarele imagini contin cunostinte pe care copiii le stiu mai putin sau deloc , dar pe care le vor invata: flori de primavara, cresterea ierbii, fenomene ca aparitia soarelui si topirea zapezii, reintoarcerea pasarilor calatoare. Discut cu copiii fiecare plansa in parte explicandu-le continutul acestora . In partea in care vom evidentia ce ‘Am invatat!”cer copiilor sa se tranforme in conducatori ai invatarii explicandu-le celorlalti cu cuvinte proprii cunostintele despre anotimpul primavara avand ca suport plansele date.

Nivel primar:

Clasa: a IV-a

Subiectul lecției: Numeralul

Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe

Îi invit la tablă să scrie toate ideile, cunoștințele despre numeral din anul precedent, în cadrul primei rubrici a tabelului corespunzător metodei: „Știu / Vreau să știu / Am învățat”.

După ce s-au cules toate informațiile pentru prima rubrică, elevii sunt solicitați să mediteze și să spună ce vor să mai știe despre numeral, urmând să se completeze și cea de-a doua rubrică. Cer elevilor să noteze, individual, pe manual, prin metoda Sinelg, cu creionul, următoarele. Notează cu :

+…….ce știu despre numeral – …….ce nu știau despre numeral –

După parcurgerea lecției, după efectuarea de exerciții, le cer elevilor să-și noteze pe caiete la rubrica „Am învățat”, completând tot ceea ce au aflat nou despre numeral.

Exemplu:

18.Lectura cu predictii

Metoda predicțiilor stimulează creativitatea, face apel la experiența și cunoștințele anterioare.

La începutul activității se scrie pe tablă ,,Tabelul predicțiilor’’.

Se citește primul fragment al textului;

Se stabilesc cuvintele-expresii -cheie reprezentative pentru fragmentul citit. În funcție de acesta, elevii răspund la întrebarea din prima coloană;

Se argumentează răspunsul și se completează a doua coloană;

Citind un alt fragment al povestirii, elevii află ce s-a întâmplat ,,de fapt’’, notând pe scurt, în coloana a treia a tabelului;

Se continuă astfel, până la terminarea textului;

În final, folosind notările din tabel, elevii vor reda povestirea cu cele două variante: cea creată de ei și cea originală.

Nivel preșcolar: Preșcolarii pot fi întrebați în cadrul unei lecturi a educatoarei, pe măsură ce se citește textul, ce cred ei că se va întâmpla mai departe, de ce cred asta, ulterior comparându-se aceste predicții.

Nivel primar:

Subiectul lecției:Lectura predictivă. Text suport: „Comoara cea mai de preț”

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Clasa: a IV – a

Fiecare dintre voi va primi câte un fragment, îl vom citi și apoi vom prezice ce se va întâmpla în continuare într-un tabel pe care îl veți primi.

De asemenea, trebuie să numiți dovezile pe care le-ați găsit în text și pe care se bazează predicția voastră.

O să le adresez diverse întrebări, pentru a le stârni curiozitatea, dar și pentru a-i ajuta să găsească idei creative.

Înainte de a citi primul fragment, spuneți-mi despre ce comoară credeți că vom citi în textul acesta? Notați răspunsul în prima coloană a tabelului, pe primul rând. De ce credeți asta? Notați în cea de-a doua coloană motivul pentru care credeți asta.Vom asculta pe câțiva dintre voi pentru a vedea ce au scris.

După aceea, veți primi primul fragment, îl vom citi și vom face predicția, scriind totodată și motivul pentru care am ales aceeastă predicție, urmând ca după ce am citit, să scriem și în rubrica: Ce s-a întamplat defapt?

Aceiași pași îi vom urma și în următoarele fragmente, elevii fiind ajutați cu diverse întrebări pentru a-i stimula, dar și pentru a înlătura blocajele de idei.

După ce au terminat de citit, elevii sunt rugați să citească integral textul, analizând predicțiile făcute de ei și comparându-le cu textul în sine.

19.Termeni in avans

Se aleg 6-10 cuvinte din textul pe care elevii urmează să-l citească. Li se solicită

elevilor să anticipeze ce vor citi, pe baza unor termeni, după care li se cere să creeze

un scurt text cu ajutorul acelor termeni dați. La finalul lecției, elevii compară ceea ce

au citit cu ceea ce au creat ei pe baza cuvintelor date, descoperă asemănări sau

deosebiri în ceea ce privește modul în care au fost puse în relație cuvintele cheie

date la început.

Nivel primar:

Clasa: a IV – a

Subiectul lecției:Lectura predictivă. Text suport: „Comoara cea mai de preț”

Ofer elevilor câțiva termeni în avans: comoară, hartă, pădure, munte. Le voi cere elevilor să alcătuiască o povestioară în care să integreze aceste cuvinte, timp de 5 minute, după care vom asculta câteva dintre acestea,urmând ca la finalul lecției, să comparăm textele.

20.T.I.M

În concepția lui Howard Gardner caracteristica cognitivă a omului este descrisă de ansamblul de deprinderi, abilități, înclinații, talente grupate pe nouă tipuri de „inteligențe”. Toți indivizii normali posedă aceste inteligențe, care interacționează și se combină într-un mod unic, singular. Toate tipurile de inteligențe foarte rar se manifestă în mod independent, ele, practic, acționează complementar, concurent, compensatoriu și coordonat. H. Gardner susține că un individ reprezintă o „colecție de inteligențe” și, chiar dacă un registru de inteligență nu este prea dezvoltat, combinația celorlalte tipuri, unde cunoaște o mai înaltă dezvoltare, îi permite să activeze cu succes într-un anumit domeniu.

H. Gardner critică sistemele de învățămînt în care sunt recunoscute doar două tipuri de inteligențe, cea verbală și cea matematică. El consideră că inteligența este multidimensională. Un curriculum axat pe dezvoltare și formare recunoaște multidimensionalitatea, existența diferențelor, deci îl are pe H. Gardner un susținător al său.

Implicațiile teoriei multiplelor inteligențe (T.M.I.) în realizarea curriculum-ului are următoarele consecințe:

• Impune cunoașterea îndeaproape a copilului: a profilului de inteligență — aptitudinile, detectarea punctelor forte și a punctelor vulnerabile; stilurile de învățare, ritmul de dezvoltare; interesele; cultura familiei etc.

• Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare pentru individualizarea procesului educațional prin proiectarea obiectivelor, a strategiilor, a mediului educațional favorabil învățării autentice; reglarea și ajustarea permanentă a demersurilor pedagogice.

Acesta este un exemplu de realizare a individualizării, posibil în cazul respectării principiilor teoriei multiplelor inteligențe, care ne conduce și spre stilurile de învățare:

Încurajarea copiilor să-și utilizeze inteligențele preferate pentru învățare;

2. Activitățile educaționale să facă apel la diferite tipuri de inteligențe și stiluri de învățare;

3. Evaluarea învățării să ajute la identificarea stilului de învățare al copilului;

4. Rolul cadrului didactic este acela de îndrumător, facilitator al activității de învățare a copiilor.

Prezentăm sugestii care vă vor permite să identificați la copii stilul de învățare și tipurile de inteligență

predominante, precum și sugestii pentru dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligență.

Inteligența verbală/lingvistică

Copilul:

– se joacă frecvent la centrul BIBLIOTECĂ;

– îi plac cărțile;

– preferă jocurile de cuvinte, proverbele,

zicătorile, poveștile, poeziile;

– argumentează și participă activ la

discuții;

– limbajul scris îi trezește interes;

– are darul cuvintelor.

Determinați copilul:

– să povestească;

– să scrie;

– să citească;

– să joace jocuri de cuvinte;

– să privească cărți, imagini;

– să alcătuiască/verbalizeze versuri, povești, povestiri, frămîntări

de limbă, proverbe, zicători etc.;

– să-și exprime opinia/părerea asupra subiectului pus în

discuție;

– să dialogheze;

– să participe la dezbateri, discuții;

– să creeze cărți proprii etc.

Inteligența vizual-spațială

Copilul:

– observă ușor detaliile într-o imagine și

le descrie;

– desenează mult;

– se orientează ușor în spațiu;

– completează cu ușurință elementele

lipsă într-un desen, colaj, machetă;

– rezolvă cu ușurință un labirint;

– reconstituie fără suport;

– construiește modele din figuri geometrice;

– are darul imaginilor.

Îndemnați copilul:

– să deseneze;

– să mîzgălească;

– să schițeze;

– să vizualizeze (să privească/observe) și să descrie un tablou/

o imagine/obiecte/lucruri/fenomene/ființe/plante/cărți

ilustrate etc.);

– să descrie locurile vizitate (în natură, teatru, școală, magazin,

cinematograf etc.);

– să construiască cu elemente LEGO;

– să vizioneze secvențe video/filme;

– să privească spectacole și să se pronunțe pe marginea celor

vizionate;

– să se implice în jocuri de imaginație etc.

Ghid pentru educatori 111

1001 idei pentru o educație timpurie de calitate

Inteligența logico-matematică

Copilul:

– este atras de cifre, de jocurile cu cifre;

– calculează ușor, operează ușor cu numere

și cifre;

– înțelege ușor succesiunea zilelor, lunilor,

anotimpurilor;

– rezolvă gîndind fără imagini;

– exprimă, construiește logic fraza;

– organizează logic discuțiile sau răspunsurile;

– aplică logic algoritmul învățat;

– are darul numerelor și al logicii.

Incitați/provocați copilul:

– să experimenteze;

– să exploreze;

– să manipuleze diverse obiecte;

– să pună întrebări;

– să facă deducții;

– să determine relațiile de cauză-efect;

– să rezolve probleme;

– să calculeze;

– să măsoare/cîntărească;

– să compare obiecte/lucruri diferite ca formă/mărime;

– să numere/sorteze/clasifice;

– să povestească despre evenimentele de pe parcursul zilei,

despre anotimpuri etc.;

– să construiască/constituie/continue diverse șiruri logice/

paterne/algoritme, de exemplu: ornamente, structuri etc.;

– să restabilească șirul desfășurării evenimentelor într-o situație,

de exemplu: imagini cu secvențe din povești; imagini cu

fenomene din natură: înflorirea-rodirea unui pom fructifer;

Inteligența corporală/chinestezică

Copilul:

– participă cu plăcere la activitățile de

educație fizică;

– povestește făcînd apel la gestică, mimică;

– își coordonează bine mișcările;

– îi place să petreacă mult timp în aer

liber;

– îi place să lucreze cu mîinile;

– îi este greu să stea nemișcat mult timp;

– îi plac activitățile în care manipulează

obiecte, sportul;

– își controlează ușor mișcările trupului;

– are darul trupului.

Creați situații în care copilul:

– să danseze;

– să construiască;

– să atingă;

– să pipăie;

– să gesticuleze;

– să alerge;

– să sară;

– să manipuleze obiecte mari, mici, diferite ca structură (aspre,

netede, zgrunțuroase etc.);

– să-și schimbe des poziția: static, șezut, culcat, să se miște cît

mai mult etc.

Inteligența interpersonală

Copilul:

– se simte liber, îi place libertatea;

– preferă jocurile de grup;

– are cel puțin 3 prieteni;

– adoră să împărtășească și altora din

propria experiență;

– detestă să stea acasă, chiar și atunci cînd

este bolnav;

– are darul oamenilor.

Motivați copilul:

– să coopereze în învățare;

– să conducă;

– să organizeze jocuri, activități, acțiuni etc.;

– să relateze despre ceva;

– să participe la diverse activități în comun cu colegi/adulți;

– să confecționeze obiecte pentru colegi, părinți etc.;

– să motiveze colegii;

– să soluționeze conflicte/să propună sugestii pentru

soluționarea lor etc.

Inteligența naturalistă

Copilul:

– manifestă interes pentru mediul înconjurător;

– descrie descoperirile făcute, folosind un

limbaj propriu;

– face clasificări corecte;

– este interesat de experimente și experiențe;

– îndeplinește orice activitate în natură;

– are darul naturii.

Implicați copilul în activități în care:

– să observe plante, animale, insecte și alte ființe;

– să observe și să descrie componentele lumii nerte și vii/

fenomene ale naturii/relații;

– să identifice condițiile de viață pentru diferite categorii de

ființe și plante;

– să îngrijească plante, ființe vii;

– să vorbească despre modul de îngrijire a plantelor și

ființelor;

– să povestească istorioare din viața lor;

– să clasifice plantele (copaci/pomi, arbuști, flori, ciuperci etc.)

și ființele vii (animale, păsări, insecte, reptile, pești etc.);

– să meargă în excursii, marșuri turistice, la plimbări în

natură;

– să îndeplinească munci agricole;

– să identifice relațiile de cauză-efect: dacă-atunci etc.

– SĂ SE AFLE CÎT MAI MULT TIMP ÎN NATURĂ!

Inteligența muzicală/ritmică

Copilul:

– învață cu ușurință cîntece;

– recunoaște cînd se cîntă fals;

– are ureche muzicală, voce și cîntă

bine;

– lucrează fredonînd;

– păstrează ritmul;

– îi place să asculte muzică;

– deosebește mai multe genuri muzicale;

– are darul muzicii.

Oferiți copilului activități în care:

– să cînte/să intoneze;

– să cînte la instrumente muzicale;

– să interpreteze un cîntec, de exemplu Alunelul, în diferite

genuri și stiluri muzicale: marș, pop, rock, hip-hop etc.;

– să danseze;

– să se miște în ritmuri diferite;

– să alcătuiască melodii, ritmuri;

– să dirijeze;

– să realizeze diverse activități (să deseneze, să construiască

etc.) pe fundal sonor;

– să particicpe la sărbători/distracții muzical-ritmice;

– să asocieze diverse obiecte/ființe cu sunete/melodii/cîntece/

ritmuri etc.;

– SĂ FIE ÎNCONJURAT DE SUNETE, MUZICĂ,

RITMURI!

Inteligența intrapersonală

Copilul:

– presupune curaj argumentat în situații

diverse;

– își evaluează corect comportamentele

pozitive și negative;

– dă dovadă de spirit critic și autocritic;

– are preferințe ferme în relațiile cu

colegii;

– are darul sinelui.

Oferiți copilului posibilitatea:

– să fie de unul singur în anumite momente (cînd are nevoie);

– să-și identifice posibilitățile/competențele/abilitățile/

calitățile/trăirile emoționale etc.;

– să se autoevalueze;

– să povestească, să vorbească despre sine/visele sale/planurile

personale/familia sa;

– să-și exprime doleanțele/opiniile etc.;

– să facă alegeri;

– să stea în liniște;

– să planifice activități etc.

Inteligența emoțională

Copilul:

– percepe corect emoțiile și le exprimă;

– generează sentimente;

– recunoaște ceea ce simte;

– deosebește ce-i face bine și ce-i face

rău;

– conștientizează ușor ceea ce simt alții în

diferite momente;

– are darul de a simți.

Oferiți copilului prilejul:

– să-și exprime emoțiile și stările în diferite situații;

– să identifice cauzele unor emoții;

– să identifice emoțiile pe care le trăiesc colegii/adulții/

personajele literare;

– să propună modalități de îmbunătățire a dispoziției;

– să compătimească persoane/animale/personaje literare;

– să aprecieze fapte bune și fapte rele;

– să ofere sugestii pentru depășirea stărilor emoționale

negative etc.

Inteligența existențială

Copilul:

– adresează întrebări: Cine sîntem noi?

Cum am apărut? De ce murim? De ce

sîntem aici?;

– este interesat de evoluția evenimentelor:

Cînd? Cum? De ce?;

– este tentat să interpreteze evoluția universului,

omului;

– are bine dezvoltat spiritul de observație;

– este micul „filozof ”.

Propuneți copilului situații în care:

– să anticipeze ce se va întîmpla dacă….. (va ploua continuu,

nu ar fi soare, oamenii ar zbura, nu ar fi iarnă, nu ar exista

transport etc.);

– să stabilească măsuri pe care ar trebui să le ia oamenii pentru

protecția mediului;

– să explice cum funcționează diverse sisteme: al mașinii/

trenului/organismelor vii;

– să creeze povestiri despre oameni etc.;

– să analizeze cum se desfășoară anumite lucruri: nașterea și

creșterea puilor de animale, a omului, creșterea unei plante

etc

Nivel primar:

Clasa : a III a

Subiectul lecției: “Legenda ghiocelului” de Iulia Hașdeu

Regrupare după fișa ce indică sarcini după TIM. Elevii își aleg sarcinile la care ar dori să lucreze.

Verbal-lingvistică

Povestește pe scurt conținutul textului

Logico-matematică

Selectează din text momentele acțiunii și le notează pe pomișorul ciorchine în ordine succesiunii lor.

Vizual-spațială

Realizează un colaj cu o scena din text care te-a impresionat mai mult.

Muzical-ritmică

Compune versurile unui cîntec precum și melodia la un subiect extras din text. Interpreteaz-o

Corporal-kinestezică

Alcătuiți un dans al ghioceilor.

Interpersonală

Concepe un dialog dintre un ghiocel și o rază de soare

Intrapersonală

Scrie un mesaj adresat copiilor din numele unui ghiocel

Naturalistă

Prezintă tabloul zilei în care are loc întîmplarea

21.SINELG

METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)

Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizare a gradului de înțelegere a acestuia.

Etapele Metodei SINELG:

Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă.

Elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja.

După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecție cu privire la cele citite în text.

Elevii formează perechi și timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat și marcat.

Elevii lucrează individual și grupează informațiile din text pe categorii într-un tabel, având următoarea structură:

În final are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.

Nivel primar:

Subiectul lecției: Numeralul

Clasa: a IV-a

Cer elevilor să noteze, individual, pe manual, prin metoda Sinelg, cu creionul, următoarele:

+…….ce știu despre numeral – …….ce nu știau despre numeral ?….neclarități.

22.Cadranele

Cadranele

Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional prin

particiaprea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi

folosită în etapa de reflecție.

Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operațiune în

urma căreia rezultă patru cadrane.

Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să

noteze anumite aspecte, de exemplu:

 cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile textului;

 cadranul II: sentimente generate de povestire///text

 cadranul III: stabilirea unei legături între conținutul povestirii///textului pe de o

parte și cunoștințele și experiența lor de viață pe de altă parte;

 cadranul IV: morala, învățătura, mesajul transmis de conținutul de idei prezentat

Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit.

Clasa aIV-a

Subiectul: Prepelița și puii ei, de Lev Tolstoi

Cerințe:

23.Bula dubla

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea DLC-convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).

Clasa aII-a

Disciplina: MEM

Subiectul: Plantele

Sarcina de lucru: Notați toate asemănările și deosebirile dintre 2 plante la alegere.

Exemplu:

24.Acvariul

Definitie-este o tehnica ce evalueaza comportamentul prescolarului in grupul unei activitati de invatare organizata in grup

Obiective-rezolvarea creativa a unei sarcini de invatare si evaluare comportamentelor individuale si de grup

Etape

1. Organizarea copiilor in doua grupuri

-grupul pestilor-cercul interior,

– grupul observatorilor –cercul exterior

Cerinte pentru copiii pesti-cercul interior

– lucreaza timp de 10 minute in rezolvarea sarciniiavand la dispozitie materialele informative adecvate

– rezolva sarcina de lucru ,ascultand cu interes ideile colegilor de grup

Cerinte pentru observatori-cercul exterior

-observa comportamentul unui singur coleg din cercul interior si activitatea intregului grup,

-formuleaza intrebari pentru copiii pesti,

-nu critica ,explica demersul folosit de copiii pesti pentru rezolvarea sarcinii,

-descriu comportamentul copiilor pesti,

-raspund la intrebarile adresate de copilul peste

Nivel preșcolar:

DENUMIREA ACTIVITĂȚII : Cunoașterea mediului

TEMA : Iarna

MIJLOC DE REALIZARE : Lectură după imagini

TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare

În altă secvență a activității (REFLEXIE – evaluare), copiii vor realiza un tablou de iar-

nă (aplicație).

Obiectiv – Rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluarea comportamente-

lor individuale și de grup.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

* Aranjarea mobilierului în două cercuri concentrice.

* Organizarea copiilor în două grupe: grupul fulgilor de zăpadă ( cercul interior ) ,

grupul observatorilor ( cercul exterior ).

* Realizarea activității propuse în cercul interior.

* Sarcina grupului interior – aplicație –„ Tablou de iarnă ”

* Timp de 10 min. veți realiza un tablou de iarnă;

* Lipiți materialele (simbolurile iernii) primite;

* Denumiți elementele tabloului obținut;

* Ierarhizați elementele și relațiile dintre ele (fulgi de zăpadă , oameni de zăpadă,

brazi împodobiți , Moș Crăciun , imagini cu copii care se dau cu-sania,schiuri,

patine , imaginea unui lac înghețat , copii cu capra, copii care ură );

* Formulați în gând câte o propoziție;

* Rostiți propoziția cu glas tare( În ce anotimp ne aflăm ?);

* Interveniți rostind o altă propoziție numai atunci când considerați că propoziția

voastră poate continua ideea rostită anterior (Ce se întâmplă sub zăpadă?De ce

ninge iarna?De ce a înghețat lacul?Unde se dau copiii cu patinele?Unde se dau

copiii cu schiurile?)

Rolul educatoarei este de a ghida activitatea din acvariu cu ajutorul întrebărilor.Ele

sunt adresate pe rând așteptând intervenția copiilor.Aprecierile și încurajările conduc la

reușita metodei.

* Observatorii observă tot ce se întâmplă în acvariu.Rețin pe cei întreprinzători , cu

idei și soluții , cei care termină primii , cei ce nu se grăbesc și nu greșesc.( să folo-

sească hârtie glace adecvată elementului lipit;locul elementului în tablou;folosirea

corectă a pastei de lipit;estetica lucrării)

* Se schimbă rolurile când timpul a expirat;

* Observatorii fac comentarii despre activitatea copiilor fulgi de zăpadă.

Se fac aprecieri pentru ambele cercuri.

2. Realizarea activitatii propuse in cercul interior

25.Turul galeriei

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi

să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie,

Manuale Intuitext clasa a II-a 17

prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de

către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune

evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Pașii metodei:

Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul elevilor din

clasă;

Cadrul didactic prezintă elevilor tema și sarcina de lucru;

Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil;

Produsele sunt expuse pe pereții clasei;

Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;

Analizarea tuturor lucrărilor;

După turul galeriei, grupurile își reexaminează produsele prin comparație cu

celelalte.

„Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale

referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să

accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute.

Prin utilizarea acestei metode, se stimulează creativitatea participanților, gândirea

colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de

intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Nivel preșcolar

Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care oferea libertate în educație cadrelor didactice. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr-un modul de formare în cascadã al educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii.

Este evident cã asistãm la o abordare educaționalã a cãrei valoare pedagogicã se poate explica prin faptul cã interesele și nevoile copilului nu sunt în opoziție cu curriculumul, copiii se pot exprima pe ei înșiși, învãțarea este activã, și în același timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare, întrucât indicã modul real de a dispune de anumite aptitudini de cãtre copil, dar și un instrument de diagnosticare, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacitãților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Astfel, pe parcursul desfãșurãrii acestor proiecte educatoarea poate sã stabileascã dacã copilul beneficiazã de ceea ce înseamnã “aptitudinea de școlaritate”, sau o poate forma dupã caz.

Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune.

Metodele interactive de grup stimulează comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca : spiritul critic constructiv, independență in gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Se formează grupe de câte 3-4 copii;

Copiii organizați pe grupe rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții.

Produsele activitaților de grup – desene, pictură, colaje etc. se expun ca într-o galerie expozițională;

La un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de “vizitatori ai galeriei” trec pe la fiecare lucrare și pe o coală (loc stabilit anterior) își “înscriu” comentariile, observațiile, folosindu-se de simboluri și ajutați fiind de educa-toare;

La finalul turului galeriei, grupurile de “vizitatori” revin la locurile inițiale și se citesc comentariile , observațiile făcute;

Nivel primar

Clasa a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura romană

Subiectul: Primăvara – Vasile Alecsandri

Fiecare grupă va realiza câte un desen care să ilustreze o strofă dintr-o poezie. Desenele realizate se afișează în sala de clasă. Elevii trec prin fața lor notează pe o hârtie aflată lângă desen câte o idee sau un sentiment transmis de acea tablou. Fiecare grupă va primi floricică pentru modul în care au realizat desenul.

Pentru a-i mulțumi primăverii pentru minunățiile pe care ni le aduce fiecare grupă va interpreta câte un cântecel sau două despre acest anotimp. De asemenea vor fi răsplătiți cu floricele.

26.Predarea inv.reciproca

Este o strategie de învățare prin studiu pe text/imagine pentru dezvoltarea comunicării elev-elev.

1.Rezumarea – se expune sinteza textului citit sau a imaginii vizualizate timp de 5-7min – REZUMATORII

2.Punerea de întrebări – analizează textul sau imaginea în grup apoi se formulează întrebări – ÎNTREBĂTORII

3.Clarificarea datelor – se identifică cuvinte, expresii, comportamente și se găsesc împreună răspunsuri – CLARIFICATORII

4.Precizarea (pronosticarea) – se analizează textul/imaginea și prognozează ce se va întampla, exprimand cele mai neașteptate idei, fapte – PREZICĂTORII

BENEFICII ALE METODEI:

Implica activ copiii – prin exersarea rolurilor in cadrul fiecarui grup, apoi in fata tuturor colegilor;

Genereaza atitudini pozitive fata de propria invatare;

Dezvolta un stil cognitiv dominant;

Aduce satisfactia invatarii, stimei de sine, aprecierii si increderii din partea celorlalti ,,actori’’ in invatarea reciproca.

De asemenea, se mai pot adăuga și alte metode cu exemple din activitatea la clasă.

CAPITOLUL II

EVALUAREA

Definiție:

Ion Jinga definește evaluarea ca fiind ”un proces complex de comparare a rezultatelor activității intructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”.

„A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.

Funcțiile evaluării:

Operațiile evaluării:

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului.

Aceste operații sunt următoarele:

Cele trei operații se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependență.

Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.

Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operații. „Împreună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una fără alta, aceste trei operații nu se justifică.

Aceste 3 momente sunt strâns relaționate între ele, fapt ce reiese și din etapizarea procesului evaluării, propusă de Tyler:

definirea obiectivelor procesului de învățământ.

crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea comportamentelor preconizate prin obiective.

selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare.

desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate.

evaluarea și interpretarea datelor obținute.

concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice.

Sisteme de notare/apreciere

Scara numerică- Este o scară de raporturi. În mod tradițional, în sistemul nostru școlar aceasta se extinde de la 10 la 1; în alte țări, de la 20 la 1, sau de la 5 la 1.

Evaluarea prin calificative:FB.B.S,I. În activitatea de evaluare, obiectivele de referință ale programei școlare sunt transformate în descriptori de performanță, exprimați în termeni de realizare.

Exemple

Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000, p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanță:

calificativul «foarte bine» sau palierul învățării depline exprima acumularea cunoștințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învățat, autonomie în învățare;

calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situației în care elevul posedă cunoștințe, însușite bine, este capabil nu numai de a le recunoaște, ci și să le utilizeze în situații similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă «credit»;

calificativul «suficient» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însușirea unui cuantum de cunoștințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa următoare cu șansa de a reuși;

calificativul «insuficient» sau palierul «inacceptabil» sancționează insuccesul și face necesare măsuri recuperatorii.”

Standardele curriculare de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării, manifestate în activități concrete pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ. Prin standardele curriculare de performanță se verifică aplicarea curriculumului național și gradul în care acesta se poate realiza.

Clasificarea evaluării

Criterii:

Din punct de vedere al metodelor și procedeelor de verificare, al proceselor/instrumentelor de recoltare a informației, se disting următoarele tipuri de evaluări:

Metode și instrumente de evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".

Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus".

Atenție!

Nu confundăm metoda de evaluare cu instrumentul de evaluare.

De exemplu: Metoda este verificarea/proba scrisă, iar instrumentul acesteia este testul de evaluare.

Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că:

„O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)"

Metodele tradiționale și metode moderne/complementare/alternative

Nivel preșcolar

Evaluarea în grădiniță este o acțiune de cunoaștere a copilului și urmărește progresul acestuia în raport cu el însuși.

Evaluarea în grădiniță se realizează prin diverse metode/tehnici:

jocul didactic,

exercițiul,

conversația,

observarea (ce face copilul, cum face, cum participă, cum reacționează, ce relații stabilește, cum comunică, cum vorbește cu alții – colegi, cadru didactic, adulți, cum se comportă în diverse situații, cum utilizează materialele),

fișe individuale/teste,

analiza produselor activității (desene, colaje, aplicații, construcții din diverse materiale,povestioare compuse, fotografii, albume/cărțulii elaborate, litere, cifre scrise, propoziții alcătuite), Portofoliul (include produse ale copilului realizate în timp, date despre copil, notițe ale observărilor, fișa de evaluare a copilului, fișe individuale/teste, înregistrări video/audio, conversații ale copilului).

O metodă de evaluare a activității și a produselor copiilor este Turul galeriei.. De exemplu: aria Construcții – copiii descriu construcția executată, cîte etaje are (dacă este cazul), materialele folosite (cărămizi,cuburi, piramide), de ce culoare/formă/mărime sînt acestea. Pot fi adresate și întrebări suplimentare: Cum ați lucrat: individual, in perechi, in grup mic? Cum v-ați simțit atunci cind ați finalizat construcția? etc. Astfel, prin rotație, copiii din fiecare arie/centru prezintă produsul obținut. La sfîrșit, educatoarea va aprecia activitatea tuturor copiilor.

Și metoda Explozia stelară poate fi aplicată pentru evaluarea activității copiilor. Un reprezentant din fiecare arie/centru va extrage o steluță pe care este scrisă o întrebare. Copiii din centrul Alfabetizare sînt solicitați să aleagă grupul căruia îi vor pune întrebări. Astfel, copiii dintr-o arie/un centru adresează întrebări colegilor din altă arie/alt centru. De exemplu, pentru întrebarea Ce? – Ce ați făcut? Ce veți face cu ea? Ce materiale ați folosit? etc. După adresarea de către grup a tuturor celor 5 întrebări prevăzute de tehnica respectivă, le vine rândul copiilor să formuleze întrebări cu unul din cuvintele-cheie: Ce animale ați desenat/modelat/aplicat? Cine ingrijește de animale? Astfel, prin intermediul acestei tehnici, copiii vor afla ce au făcut colegii lor, precum și cu ce, cum, de ce, pentru cine.

Metode moderne de evaluare

1. Observarea sistematică a comportamentului elevului este un produs al interacțiunii cadru didactic – elev și oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:

• concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relațiilor, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare.

• atitudinea elevilor față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente

profesorului, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate și a

rezultatelor.

• comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înțelegerii acesteia.

Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut de obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obținute cu ajutorul acestei metode cu date obținute prin alte metode.

Pentru realizarea observației sistematice, se pot folosi instrumente simple:

grile de evaluare;

fișe de observare;

liste de control – verificare;

scări descriptive (descriptori de performanță).

Exemple:

Fișă de evaluare

Clasa______________ Numele elevului_______________________

Data ______________ Locul (în clasă, în curtea școlii)___________

Incidentul / evenimentul observat

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………

Interpretare

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Listă de control-verificare

Scară de clasificare

2. Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare care plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune, facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice, tehnici de elaborare și de execuție a unor lucrări științifice, practice, stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă, încrederea în forțele proprii.

Proiectul poate fi realizat ca sarcină individuală, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, are un mai mare impact asupra elevilor.

De ce să utilizați proiectul?

• Este folositor atunci când inițiativa și creativitatea trebuie să fie testate sau

stimulate.

• Poate furniza feed-back asupra unei game largi a deprinderilor (ex. culegerea de

date, analiza, prezentarea) și de asemenea, asupra unor calități personale (ex.

deprinderea de a lucra individual și în grup, încrederea în sine, atitudinea, abilitatea de a comunica în scris etc.)

Care sunt pașii în derularea unui proiect?

1) alegerea temei;

2) stabilirea obiectivelor;

3) planificarea activităților:

distribuirea responsabilităților în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se

realizează în grup);

identificarea surselor de informare;

stabilirea și procurarea resurselor (materialelor) necesare;

stabilirea unui calendar al desfășurării activităților (analiza și distribuirea

realistă a timpului necesar);

alegerea metodelor ce vor fi folosite.

4) cercetarea sau investigarea propriu-zisă (care se derulează, de regulă, pe o

perioadă mai mare de timp);

5) realizarea produselor finale (dispozitive, aparate, articole etc.);

6) prezentarea rezultatelor și valorificarea produsului proiectului (publicare, afișare,

includerea în portofoliu etc.);

7) evaluarea cercetării/activităților derulate (individual sau în grup, de către cadrul

didactic sau de către potențiali beneficiari ai proiectului/produselor realizate).

Dimensiunile evaluării prin proiect vizează:

• procesul (modul cum a lucrat) – Este tipul de evaluare cu rol de prevenire, în viitor, a factorilor de blocaj, de evidențiere a punctelor forte ale modului de lucru;

• produsul (rezultatele, proiectul în sine) – ceea ce au acumulat elevii în termeni de cunoștințe, capacități, deprinderi.

Pentru evaluarea competenețelor vizate prin proiect, se elaborează instrumente diverse:

liste de verificare,

scări de clasificare,

fișe de observare, care vor include comportamentele observabile ce trebuie evaluate cu ajutorului instrumentului respectiv.

3. Portofoliul

– Portofoliul are în vedere toate „produsele” elevilor și, în același timp, progresul de la o etapă la alta. Portofoliul evidențiază nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, dar și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate.

De ce să utilizăm portofoliul?

• elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas,

propriul progres;

• elevii și învățătorii pot comunica (oral sau în scris) despre calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților;

• elevii, învățătorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot

realiza, despre atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut în viitor;

• factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Exemplu. Să presupunem că dorim să utilizăm portofoliul pentru evaluarea sumativă (semestrială) la Limba și Literatura română în învățământul primar, pentru elevii unei clase a III-a. În acest sens, propunem elevilor realizarea unui portofoliu individual (fără contribuții directe sau indirecte ale părinților, familiei, colegilor) în care trebuie să includă:

· O compunere de maxim 2 pagini pe tema Duminica în parc.

· Trei fișe de lectură pentru trei povestiri scrise de autorii cu care elevii fac cunoștință prin intermediul textelor din manual (fiecare fișă de lectură trebuie să aibă minumum o pagină).

· O scurtă biografie a unui autor despre care elevii vor învăța în acel semestru (o fotografie însoțită de o jumătate de pagină cu informații biografice).

· O analiză gramaticală a unui text dat, în care elevul să utilizeze toate elementele de gramatică parcurse anterior (textul poate fi diferit pentru fiecare elev, dar sarcinile trebuie alese în așa fel încât să fie comparabile).

Piesa din portofoliu Punctaj

Compunerea 30 puncte

Trei fișe de lectură

pentru trei povestiri 30 puncte

O scurtă biografie

a unui scriitor 10 puncte

O analiză gramaticală

a unui text dat 30 puncte

Puncte din oficiu 10 puncte

Total 100 puncte

Calificativ Punctaj

Foarte bine 86-100 puncte

Bine 61-85 puncte

Suficient 41-60 puncte

Insuficient 10-40 puncte

De asemenea, pentru fiecare piesă prevăzută a fi inclusă în portofoliu, trebuie construită o schemă de corectare și de notare

4.Autoevaluarea

Autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor, permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată învățătorului, iar acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi; elevii dezvoltă prin practicarea autoevaluării abilități din ce în ce mai importante. Calitatea evaluării realizate de învățător determină capacitatea de autoevaluare a elevului.

Ce întrebări își poate pune elevul după ce rezolvă o sarcină?

• Există și un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?

• Am rezolvat sarcina suficient de bine?

• Ce ar trebui să fac în pasul următor?

• Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui sa pun în portofoliu?

5.Interevaluarea

Exemple de întrebări ce pot fi folosite pentru interevaluare prin tehnica nominalizării:

1. Cine este cel mai prietenos copil din grupă/clasă?

2. Cine are întotdeauna curajul de a adresa întrebări atunci când nu înțelege ceva?

3. Cine poate să formuleze cu ușurință o problemă după o imagine dată?

4. Cine găsește întodeauna și altă soluție la o problemă rezolvată în clasă?

5. Cine își împarte întotdeauna materialele cu colegii?

Pentru a obține un tablou general al interevaluărilor, profesorul trebuie doar să numere de câte ori a fost nominalizat un copil în asociere cu descrierea pozitivă. Dacă același copil a fost nominalizat și pentru descrierea negativă, scorul total se calculează ca diferență între preferințe și respingeri.

Alte metode:

Având în vedere că învățarea se întrepătrunde cu evaluarea formativă, câteva modalități simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul lecției, după rezolvarea sarcinilor de învățare sunt:

Tehnica „Fără mâini ridicate” – când se așteaptă răspunsuri la anumite întrebări/solicitări ale cadrului didactic. Se lasă elevilor timp de gândire, apoi pot discuta în perechi sau în grupuri mici. Odată cu solicitarea răspunsului, atenția se poate muta către anumiți elevi, oferindu-se și celor timizi, tăcuți sau neîncrezători în forțele proprii posibilitatea de a se exprima.

Tehnica „răspunsului la minut” sau a răspunsului scurt, la întrebări precise, clare, ce se adresează fiecărui elev, convenind cu elevii că răspunsurile la aceste întrebări nu se comentează sau corectează, permițând cadrului didactic să sesizeze ce parte din lecție/temă trebuie reluată sau clarificată.

„Metoda semaforului” – pentru stabilirea modului în care elevii înțeleg un nou concept sau sarcină de lucru. Se pune la dispoziția lor un set de trei cartonașe colorate în luminile semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridică un cartonaș corespunzător:

verde dacă înțeleg,

galben dacă nu sunt siguri și

roșu dacă nu înțeleg.

Se poate relua secvența sau pot fi solicitați cei care au ridicat cartonașul verde să furnizeze explicații colegilor, eventual într-o activitate pe grupuri mici ce să aibă în același grup elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonașe.

Folosind în acest mod învățarea prin cooperare cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a se implica activ în procesul de învățare, de a ajunge singuri la soluții, intervenind cu indicații când acestea sunt solicitate sau când constată că un anumit grup nu avansează în activitate sau abordarea este greșită.

Testul

Testul este un instrument de evaluare, ”o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1994, p. 335).

El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Principalele calități ale unui test sunt:

validitatea;

fidelitatea;

reprezentativitatea;

obiectivitatea;

aplicabilitatea.

Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):

Proiectarea testului.

Aplicarea testului.

Evaluarea răspunsurilor.

Analiza rezultatelor testului.

Valorificarea rezultatelor testului.

Un instrument de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini).

Itemul reprezintă ”cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional” (M. Stanciu, 2003, p. 295).

Itemii apar mai ales în testele scrise.

Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă,de aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.

CLASIFICAREA ITEMILOR

În funcție de gradul de obiectivitate, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:

Nivel primar

DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ sunt criterii unitare la nivel national de apreciere a performantelor scolare. Aceste criterii sunt in concordanta cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinta descrise in curriculum.

In materialele publicate de SNEE (Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, 1998) au fost alese la fiecare disciplina un numar de capacitati si subcapacitati esentiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinta) pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa o anumita perioada de instruire, in vederea acordarii calificativelor foarte bine, bine si suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie sa stie si/sau sa stie sa faca elevul pentru a obtine calificativul corespunzator.

“o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanță cu capacitățile sau subcapacitățile esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare” (Cucoș, 2008, pp. 393-394).

Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr-un test, așa cum eronat se procedează în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de performanță, care ilustrează nivelele de performanță corespunzătoare calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regulă, nu se formulează descrieri ale răspunsului pentru calificativul insuficient/nesatisfăcător).

Exemplu. Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul unității de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000. Unul dintre obiectivele de evaluare (care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă la o întreagă unitate de învățare) pe care dorim să le verificăm prin proba de evaluare este formulat astfel: Să efectueze corect operații de adunare și de scădere cu și fără trecere peste ordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000.

Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesare cinci sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:

1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste ordin

2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere peste ordin

3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin

4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin

5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără trecere peste ordin.

Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte simplă, printr-o exprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare calificativ:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru

Bine Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru

Suficient Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru

Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță pentru obiectivul din exemplul nostru:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând procedura de rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din partea profesorului

Bine Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este capabil să le corecteze cu ajutorul profesorului

Suficient Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un exercițiu în scris, chiar în condițiile în care are nevoie de ajutor substanțial din partea profesorului.

Dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță, se poate ajunge la situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară obține același calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă.

Pașii de urmat în elaborarea și aplicarea unui test de evaluare:

Pasul 1: Operaționalizez obiectivele de referință/competențele specifice;

Pasul 2: Construiesc itemii, având grijă ca testul să fie împărțit în 2 (partea I și partea a II-a), în funcție de gradul de dificultate (de la ușor la greu);

Este recomandat să am un număr impar de itemi,pentru a evalua mai ușor!

Pasul 3: Elaborez descriptorii de performanță pentru fiecare item, dar și pentru fiecare calificativ în parte;

Pasul 4: Realizez baremul de notare și modalitatea de stabilire a calificativului final.

Pasul 5: completez matricea de specificații, pentru fiecare item în parte;

Pasul 6: După operația de decizie, interpretez rezultatele, completând fișa de înregistrare a rezultatelor, în care specific procentele calificativelor obținute de elevi, greșelile frecvente, dar și măsurile de recuperare și ameliorare, urmând ca ulterior, să aplic o fișă de ameliorare-dezvoltare.

Prezentarea unui model de rezolvare

a subiectelor de titularizare

Nivel preșcolar

CONCURSUL DE OCUPARE A POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE

VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR

21 iulie 2014

Probă scrisă

Limba și literatura română, Pedagogia preșcolară și Metodica desfășurării activităților instructiv-educative în grădinița de copii

SUBIECTUL I

Următoarea secvență face parte din Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), aprobat prin OMECT nr. 5233 / 01.09.2008, domeniul experiențial Limbă și comunicare, nivel de studiu: 3-5 ani, tema anuală de studiu Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Obiectiv cadru:

· Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

(Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), OMECT nr. 5233 / 01.09.2008)

Prezentați, în două-trei pagini, demersul educațional desfășurat în vederea atingerii obiectivelor de referință din secvența dată, având în vedere următoarele:

– prezentarea relației obiectiv cadru – obiective de referință – sugestii de conținuturi, în contextual secvenței date;

– menționarea a două metode de învățământ care pot fi utilizate în vederea atingerii obiectivelor de referință date;

– exemplificarea modului de abordare a conținuturilor învățării pentru atingerea obiectivelor de referință din secvența dată, prin utilizarea metodelor de învățământ menționate;

– precizarea a câte două avantaje ale utilizării fiecăreia dintre cele două metode de învățământ menționate;

– menționarea a două mijloace de învățământ adecvate procesului de predare-învățare-evaluare, derulat în cadrul secvenței date;

– explicarea importanței utilizării celor două mijloace de învățământ menționate;

– argumentarea unui punct de vedere cu privire la afirmația conform căreia, prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. (Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), OMECT nr. 5233 /01.09.2008).

REZOLVARE SUBIECT I

Curriculumul preșcolar se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și informale.

Preșcolaritatea reprezintă „vârsta de aur” a copilăriei, pentru că se nuanțează diverse relații familiale și extrafamiliale, iar activitatea de bază a preșcolarului este jocul. Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție la forme superioare, ca observația;În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.

Printre cele mai importante componente ale curriculumului se numără: Ob.cadru, Ob.de referință, temele integratoare: Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?, Când/cum și de ce se întâmplă?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Ce și cum vreau să fiu?, Cine si cum planifică/ organizeaza o activitate?, Cine sunt/suntem? și domeniile experiențiale:

DEC

DOS

DLC

DȘ

DPM

Obiectivele cadru sunt finalități generale ale curriculumului preșcolar și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe întreaga preșcolaritate pe cele 5 domenii experiențiale.

Obiectivele de referință sunt obiective care specifică rezultatele asteptate ale invațării la finalul unui an de studiu și urmaresc progresia in formarea de capacitați și achiziția de cunoștinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Conținuturile didactice ale curriculum-ului preșcolar sunt selectate și articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:

la nivelul domeniilor experiențiale;

la nivelul temelor curriculare integratoare;

la nivelul diferitelor tipuri de activități didactice cuprinse în planul de învățământ.

Conținuturile sunt “scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului.” (D’Hainaut)

Relația care se stabilește între cele trei component ale curriculumului este una interdeterminativă, deoarece din finalitatea general, din obiectivul cadru, în acest caz “dezvoltarea creativității și a expresivității limbajului oral”, derivă obiectivele de refeință date, pe baza cărora s-a ales conținutul respective și anume, “modul de exprimare al sentimentelor, ideilor, gandurilor.”

Astfel, obiectivul cadru determină obiectivul de referință, iar pe baza lor cadrul didactic alege conținutul, cele prezentate în Curriculumul preșcolar fiind doar sugestii, lăsând la latitudinea profesorului de a selecta cele mai bune conținuturi, dovedindu-și în acest mod calitatea de facilitator al învățării.

Metoda reprezintă “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorilor și ale elevilor săi.” I.Cerghit.

Metodele pot fi tradiționale și moderne, orale și scrise etc. .

Pentru obiectivele de referință date, aș opta pentru metodele următoare: Brainstorming și Explozia stelară.

Ținând cont de faptul că grupa este mică (3-5 ani) și că preșcolarii se află în perioada preoperațională, conform stadiilor de dezvoltare ale lui Jean Piaget, metodele alese se vor adapta acestor nevoi, încercând totodată să utilizez cât mai mult material concret, timpul în care îmi voi desfășura activitatea fiind unul relative scurt, pentru a menține atențai celor mici, iar principala formă/metodă de învățare va fi sub semnul jocului, pentru ca cei mici să fie atrași, învățarea să fie o plăcere.

Domeniul experiențial limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca abilitate de a înțelege comunicarea verbal și scrisă, pentru ca preșcolarii să-și extindă propriul repertoriu de experiențe semnificative.Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent.

Tema anuală de studiu “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” face parte din cele șase teme curricular integratoare, care încearcă să acopere conținuturile ce pot fi abordate cu copilul într-un an de studiu, ținând cont de particularitățile preșcolarului.

Totodată, această temă are în centrul său copilul preșcolar, fiind o explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile prin limbaj și prin arte.

Demersul educașional ales în abordarea conținuturilor învățării pentru atingerea obiectivelor de referință va fi modelul E.R.R.

Acest model este apărut în 1995 și reprezintă un cadru favorabil formării și dezvoltării gândirii critice și integrarea creativă a informațiilor. Autorii modelului consideră ca o lecție, pentru a-și atinge obiectivele, este structurată în felul următor:evocare, realizarea sensului și reflecție.

Tema aleasă este cea cu titlul “Insectele” din cadrul DLC, având ca mijloc de realizare lectura după imagini.

Astfel, în cadrul evocării, preșcolarii vor avea parte de o surpriză, ei fiind vizitați de o stea care a adus cu ea și un cadou. De asemenea, prin conversație, preșcolarii sunt solicitați să spună cum este steaua.

În etapa realizării sensului, cei mici vor fi îndrumații să facă predicții, cu ajutorul metodei Brainstorming, despre ce cadou ar fi putut aduce steluța.

După răspunsurile primite, se prezintă și surpriza adusă: un tablou intitulat “În poieniță”, specificând faptul că acesta este trist. Copiii trebuie să descopere de ce este acesta trist, lucru realizabil cu ajutorul stelei și al surioarelor ei mai mici.

Având jetoane cu diferite insecte, elevii vor avea ca sarcină de răspuns la întrebările sugerate de explozia stelară, prin așezarea imaginilor corespunzătoare întrebării pe tabloul mare.

Astfel, educatorul prezintă steluța corespunzătoare întrebării CINE?, formulând oral ceea ce a scris: Cine adună nectarul din flori?Cine poartă rochiță roșie?Cine e harnică și strângătoare?

Copiilor le revine sarcina de a răspunde la întrebări și de a lipi insectele pe tablou.

La fel se procedează și cu celelalte steluțe adresândule întrebări care încep cu: CE?, UNDE?, CÂND?.

În acest mod, cei mici înțeleg mesajul transmis, reacționează la acesta, exprimându-și sentimentele, ideile față de poieniță, insecte și întreg tabloul, totodată învățând să răspundă la întrebări.

În etapa reflecției, preșcolarii sunt rugați să grupeze, într-un organizator grafic,(fishbone map) insectele întâlnite în tablou după diverse criterii: culoare, mărime, preferințe etc.

Brainstorming-ul sau “furtuna în creier” este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme, într-o atmosferă lipsită de critică.

Printre avantajele metodei se numără: dezvoltarea creativității, a gândirii critice, încurajarea preșcolarilor în emiterea mai multor idei inovatoare, dar totodată și dezvoltarea capacității de vorbire, exprimare.

Explozia stelară sau “starbursting” este și ea o metodă de stimulare a creativității și se bazează pe formularea de întrebări și răspunsuri pentru rezolvarea de probleme și de noi descoperiri.

Avantajale metodi pot fi: stimularea creativității individuale și de grup, dezvoltarea gândirii critice, a vocablarului, limbajului.În cazul preșcolarilor de grupă mică, avantajul major constă în formularea de răspunsuri corecte, încurajarea copiilor să răspundă, fără a fi inhibați.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme care mijlocesc comunicarea conținuturilor în scopuri instructiv-educative. Mijloacele de înnvățământ înglobează materialele didactice.

Mijloacele de învățământ utilizate în cadrul secvenței date sunt: o stea mare, 5 steluțe mici, un tablou pe care este reprezentată o poieniță cu insecte, jetoane, imagini cu insecte.

Importanța mijloacelor menționate mai sus își are explicația în studiile de psihologie, dar și de învățare referitoare la psiholgia copilului.

Mai exact, grupa mică, integrată în ntervalul 3-5 ani, își are caracteristicile în stadiul preoperațional. Această perioadă este caracterizată printr-o gândire intuitivă, adică preșcolarii nu stăpânesc reguli logice de învățare, ci învață pe baza reprezentării obiectelor, chiar dacă uneori aceasta e incompletă.

În acest mod, utilizând imaginile cu insecte, ei își vor forma capacitatea de a le recunoaște pe baza acelor jetoane.Totodată, punându-se problema “De ce tabloul este trist?” se dovedește faptul că preșcolarii mici nu pot face diferența între viețuitoare și obiecte, crezând că însuși tabloul este trist.

În opinia mea, consider că afrimația conform căreia preșcoalrii devin capabili sa exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative prin ascultare și exprimare în situații de grup, urmărindu-se ca aceștia să vorbească clar și fluent, cu încredere, este o afirmație pertinentă, dovedită prin obiectivele preșcolarității.

În primul rând, preșcoalrii au deprinderea de a imita foarte bine comportamente, situații atunci când se joacă “de-a mașinuțele2, “de-a doctorul” etc. , ei explorând în acest mod experiențele celorlalți, îmbogățindu-le pe ale lor, preluând gesturile,limbajul,mimica celor imitați.

În al doilea rând, întreg curriculum preșcolar îl are în centru pe copil, acesta fiind încurajat să exploreze, să gândească creativ, critic, să-și exprime ideile, sentimentele referitoare la diverse situații de viață, rolul cadrului didactic fiind acela de a îndruma exprimarea corectă, clară, fluentă și de a o adapta diverselor tipuri de auditoriu.

În concluzie, preșcolarul trebuie îndrumat să socializeze, să lucreze în grup, să învețe jucându-se, devenind astfel capabil să-și lărgească propriul câmp experimental, fiind ghidat spre adoptarea unor reguli de exprimare clară și fluentă.

SUBIECTUL al II-lea

Următoarea secvență face parte din Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani),domeniul experiențial Științe, nivel de studiu: 5 – 6/7 ani, tema anuală de studiu Cine și cum planifică/organizează o activitate?

(Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), OMECT nr. 5233 / 01.09.2008)

Pornind de la informațiile date mai sus, prezentați modul de realizare a evaluării, ca etapă a activității instructiv-educative în grădinița de copii, cu referire la obiectivele de referință din secvența dată, având în vedere următoarele aspecte:

– precizarea unui tip de activitate de învățare adecvat cerinței, precum și a modalității de realizare corespunzătoare, care să vizeze obiectivele de referință date;

– descrierea unei forme de evaluare corespunzătoare secvenței date;

– explicarea relației de interdependență dintre forma de evaluare descrisă și funcția corespunzătoare acesteia;

– exemplificarea utilizării unei metode moderne de evaluare adecvate tipului de activitate de învățare precizat;

– elaborarea unui instrument de evaluare, potrivit metodei moderne de evaluare exemplificate.

REZOLVAREA SUBIECTULUI AL II – LEA

Curriculumul preșcolar se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și informale.

Preșcolaritatea reprezintă „vârsta de aur” a copilăriei, pentru că se nuanțează diverse relații familiale și extrafamiliale, iar activitatea de bază a preșcolarului este jocul. Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme elementare de percepție la forme superioare, ca observația;În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Datorită modestei experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.

Printre cele mai importante componente ale curriculumului se numără: Ob.cadru, Ob.de referință, temele integratoare: Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?, Când/cum și de ce se întâmplă?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Ce și cum vreau să fiu?, Cine si cum planifică/ organizeaza o activitate?, Cine sunt/suntem? și domeniile experiențiale:

DEC

DOS

DLC

DȘ

DPM

Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Tema “Cine și cum planifică/organizează o activitate?” reprezintă o explorare a modalităților în care comunitatea/individul își planifică și organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg .

Obiectivele de referință sunt obiective care specifică rezultatele asteptate ale invațării la finalul unui an de studiu și urmaresc progresia in formarea de capacitați și achiziția de cunoștinte ale elevului de la un an de studiu la altul.

Comportamentele sunt exprimări explicite ale rezultatelor învățării.

Conținuturile didactice ale curriculum-ului preșcolar sunt selectate și articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:

la nivelul domeniilor experiențiale;

la nivelul temelor curriculare integratoare;

la nivelul diferitelor tipuri de activități didactice cuprinse în planul de învățământ.

Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.

Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.

Pentru obiectivele de referință date, aș opta pentru un mijloc de realizare sub forma unui joc didactic.

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil.

Jocurile didactice matematice de numerație contribuie la consolidarea și exersarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico-deductiv.

Structura jocului didactic trebuie să includă: scopul didactic, sarcina didactică, elementele de joc, conținutul matematic, materialele specifice jocului, dar și regulile jocului.

Activitatea aleasă este una pe domenii experiențiale (activitate matematică), realizată prin jocul didactic: „Să ajutăm florile!”

Scopul didactic al jocului este acela de consolidare a deprinderilor de calcul cu operațiile de adunare și scădere.

Sarcina didactică a jocului este de efectuarea unor exerciții de adunări și scăderi.Ca reguli ale jocului, fiecare echipă ajută câte o floare să ajungă în poienița cu flori. Pentru a ajunge în poieniță echipele trebuie să treacă de șapte încercări – să rezolve șapte sarcini. Dacă rezolvă corect sarcina, trec la următoarea încercare, dacă nu, rămân pe loc până rezolvă altă sarcină. Câștigă echipa care ajunge prima la poieniță.

Printre elementele de joc se numără: recompensele, întrecerea, aplauzele, cooperarea.

Materiale didactice utilizate: jetoane, colț special amenajat (pădure, poiană), panou, jetoane cu imagini, jetoane cu cifre, siluete (brândușa, ghiocelul, fulgi de zăpadă), coli albe, marker.

Astfel, atât prin scopul jocului didactic, cât și prin sarcinile lui, sunt vizate obiectivele de referință precizate, preșcolarii efectuând la finalul activității, operații de adunare și scădere, consolidându-și astfel deprinderile de calcul matematic.

Ion Jinga definește evaluarea ca fiind ”un proces complex de comparare a rezultatelor activității intructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”.

Evaluarea prescolara reprezinta un ansamblu de activitatii dependente de anumite intentii. Acestea transcend datele imediate si contingente, raportandu-se la o serie de functii si scopuri bine determinate. Scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ .

In practica educationala se disting 3 strategii de evaluare: evaluare initiala, continua/performativa,si sumativa/finala.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de „instruire” și stabilește nivelul de pregătire a preșcolarilor în momentul inițierii programului respectiv, constituind o condiție hotărâtoare pentru reușita activităților următoare deoarece oferă educatoarei posibilitatea de a cunoaște potențialul fiecărui copil.

Concluziile desprinse in urma evaluarii initiale ajuta la realizarea predictiei-stabilirea coordonatelor esentiale ale actvitatii viitoare, a obiectivelor, a strategiilor adecvate pentru obtinerea performantei copiilor, ritmul de parcurgere a continuturilor, deci premisa pentru eficienta procesului de invatamant prescolar viitor, care se va oglindi in planificarea semestriala. Datele obtinute la acest tip de evaluare ajuta la conturarea activitatii didactice in 3 planuri: stabilirea modului adecvat de predare a noului continut, organizarea unui program coorent de recuperre pentru intreaga grupa de copii si aplicarea unor masuri recuperatorii pentru unii copii din grupa, fie de sprijin, fie de recuperare,fie de activitate suplimentara pentru copii supradotati.

Activitatea matematica, prezentata ca munca pe grupuri mici, respectiv bazata pe cooperare se poate aplica cu succes in cadrul evaluarii initiale deoarece ar indeplini doua functii absolut necesare in aflarea nivelului cunostintelor matematice detinute de copiii de grupa mare, funcții ce sunt în relație de interdependență cu evaluarea inițială.

Astfel, functia diagnostica, vizeaza cunoasterea masurii in care subiectii stapanesc cunostintele matematice si poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusita in noul program. În acest mod, pot fi identificate lacunele , conceptele pe care copiii le stapanesc, cu ajutorul carora vor putea asimila continuturi noi si fondul de reprezentari care sa faciliteze si sa favorizeze intelegerea acestora, precum si deficientele si dificultatile ce apar in invatare.

Evaluarea initiala mai indeplineste si functia prognostica, adica sugereaza educatorului conditiile probabile ale desfasurarii noului program si ii permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluarii, educatoarea preia unele din obiectivele din programa, le adapteaza particularitatilor copiilor si situatiilor de invatare, le ordoneaza liniar si ierarhic pentru a le inscrie in logica didactica.

Așadar, relația care se stabilește între cele două funcții și evaluarea inițială este una de interdependență, deoarece, fără a evalua la începutul unui stadiu de formare preșcolarii, cadrul didactic nu poate avea informațiile necesare despre cunoștințele copiilor și nici nu poate iniția o planificare nouă, adaptată cerințelor și particularităților preșcolarilor.

O metodă modernă ce s-ar plia pe jocul didactic este observarea sistematică a comportamentului copiilor.

Observarea este deosebit de importantă în educația centrată pe copil, fiind baza evaluării preșcolarului și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului copilului ( fără nicio intervenție din partea educatoarei.

Faptele observate vor fi datate in caietul de observatii individual al prescolarului( portofoliu) pentru a se putea pune mai usor in evidenta aspectele evolutive sau unele stagnari, regrese, care prin acumulare atrag atentia asupra urgentei de a intervene in scopul ameliorarii si optimizarii situatiei, Aceste data cumulate pot ofri un tablou complex al evoutiei si dezvoltarii copilului.

Un aspect important de precizat in acest sens este faptul ca observarea poate fi insotita si sprijnita de conversatie, evaluarea orala prin intrebari-raspunsuri, ori intrebari-ajutor cu scopul de a-l indrepta pe copil in directia raspunsurilor corecte, si chiar prin aprecieri verbale.

Lista de control este un instrument de evaluare prin care educatoarea înregistrează faptul că o anumită caracteristică sau acțiune este prezentă sau nu. Aceasta se elaborează destul de ușor și are un grad mare de obiectivitate.

Se pot întocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunzătoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoțional, dezvoltarea comunicării orale.

Pentru jocul didactic matematic, se pot urmări mai ulte lucruri. Printre acestea se numără atitudinea față de sarcina dată, dar și obiectivele cognitive urmărite.

Exemplu:

1. Atitudinea față de sarcina de lucru

Preșcolarul:

A urmat indicațiile date. Da Nu

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. Da Nu

A cooperat cu ceilalți. Da Nu

A așteptat să-i vină rândul. Da Nu

A împărțit materialele cu ceilalți. Da Nu

2. Deprinderea de calcul corect:

A calculat corect toate adunările. Da Nu

A calculat corect toate scăderile. Da Nu

A calculat rapid, trecând cu ușurință mai departe Da Nu

A întampinat dfificultăți, rămânând pe loc un timp îndelungat. Da Nu

Astfel, prin toate aceste forme de evaluare si metode de apreciere a rezultatelor, prescolarii devin treptat capabili sa se autoaprecieze, sa descopere ce au lucrat bine, corect, ce achizitii noi au, dar si ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea, parintii prescolarilor, vor putea sa afle rezultatele evaluarii, determinand astfel preocuparea acestora pentru munca educativa si continutul informational vehiculat de educatori si atragand sprijinul lor ca parteneri in educatie.

Asadar, prin evaluare, educatoarea isi indeplineste misiunea nobila de a pregati copilul pentru o integrare fara disfunctii in scoala, de a urmari ce se intampla cu el si dupa terminarea gradinitei si furnizand invatatorilor datele necesare continuarii actiunii instructive-educative pe diferite trepte.

Nivel primar

CONCURSUL DE OCUPARE A POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE

VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR

21 iulie 2014

Probă scrisă

Limba și literatura română, elemente de pedagogie școlară și elemente de didactică

generală aplicate disciplinelor din învățământul primar

Următoarea secvență face parte din programa școlară de Limba și literatura română, clasa a IV-a:

Obiective cadru:

Conținuturile învățării:

Constituirea de dialoguri în situații concrete sau imaginare.

Organizarea textului scris. Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei. Părțile componente ale unei

compuneri.

(Programa școlară pentru clasa a IV-a – Limba și literatura română, OMEC nr. 3919/2005)

Prezentați demersul educațional al unei activități instructiv-educative organizate pe grupe de elevi, pentru realizarea secvenței date, prin valorificarea următoarelor aspecte:

– formularea a șase obiective operaționale corespunzătoare secvenței date;

– descrierea modului de utilizare a două metode de instruire adecvate secvenței date;

– enumerarea a patru mijloace didactice utilizate în aplicarea metodelor de instruire alese;

– argumentarea relației interdeterminative obiective operaționale – conținuturi în cadrul activității didactice pentru secvența dată;

– proiectarea a doi itemi de evaluare (fiecare item cuprinzând sarcina de lucru și răspunsul

așteptat) și a descriptorilor de performanță corespunzători;

– precizarea a trei modalități de constituire a grupelor de elevi în cadrul activităților didactice din procesul de predare-învățare-evaluare la ciclul primar;

– formularea argumentată a unui punct de vedere privitor la afirmația că scopul studierii

disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete

REZOLVARE SUBIECT I:

Programa școlară este documentul care indică obiectivele cadru, obiectivele de referință, conținuturile învățării, propuneri ale unor activități de învățare ce trebuie parcurse într-un anumit an școlar.

Disciplina limba română ocupă un loc important între disciplinele cadru din planul de învățământ din clasele I- a IV-a.

Prin studierea limbii române se urmărește:

cultivarea limbajului oral;

cultivarea limbajului scris;

cunoașterea și folosirea corectă a limbii;

învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale:citit, scris, exprimare corectă.

Pentru realizarea unui demers educațional eficient, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de tact pedagogic bine însușit.

Pornind de la obiectivele/competențele regăsite în programă, profesorul trece la alcătuirrea propriu-zisă a lecției, lucru inițiat prin formularea unor întrebări și răspunsuri:

Ce voi face?

Cum?

Cu ce?

Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuie?

Următorul pas este operaționalizarea obiectivelor de referință/competențelor specifice.Acest lucru se poate realiza din perspectiva mai multor taxonomii: a lui Bloom, Landsheere sau Mager.

Taxonomia aleasă pentru operaționalizarea obiectivelor date este cea a lui Landsheere, în care aceste specifica cinci formulări referitoare la:

subiectul la care se referă obiectivul: CINE?

timpul: CÂND?

acțiunea/operația mentală de care vor fi capabili elevii: CE FACE?

performanța capacității mentale: CE ANUME?

situația de învățare/împrejurările: CUM?

nibelul standard al performanței așteptate: DUPĂ CE CRITERIU?

Pentru secvența dată, propun următoarele obiective operaționale:

O 2.6.1

CÂND: La începutul lecției

CINE: elevii

CE FAC: vor scrie

CE ANUME:expresii, cuvinte, idei pornind de la cuvântul „primăvară”

CUM: folosind metoda „Brainstorming”,

CRITERIU: obiectivul considerându-se atins dacă fiecare grupă va găsi cel puțin 10 cuvinte, idei, expresii despre primăvară.

O 2.6.2

CÂND: În următoarele 5 minute

CINE: elevii

CE FAC: vor rezolva

CE ANUME: un puzzle

CUM: aranjând în ordine întâmplărilor imaginile date

CRITERIU: obiectivul fiind atins dacă toți elevii vor aranja corect minimum 3 imagini din 5.

O 4.3.1

CÂND: În următoarele minute,

CINE: elevii

CE FAC: vor studia

CE ANUME: cele trei părți ale compunerii

CUM: folosind tehnica „Mozaicului”

CRITERIU: obiectivul fiind considerat atins dacă fiecare membru al grupei a înțeles in procent de minimum 60% componentele unei compuneri.

O 4.3.2

CÂND: În următoarele 10 minute,

CINE: elevii

CE FAC: vor alcătui

CE ANUME: planul simplu de idei

CUM: pornind de la metoda „Explozia stelară”

CRITERIU: obiectivul fiind atins dacă fiecare grupă reușește să alcătuiască minumum 3 idei.

O 4.3.3

CÂND: În următoarele minute,

CINE: elevii

CE FAC: vor dezvolta

CE ANUME: planul simplu de idei

CUM: pornind de la metoda „Diamantul”

CRITERIU: obiectivul fiind atins dacă fiecare grupă reușește să dezvolte minumum 3 idei.

O 2.6.3

CÂND: În ultima parte a lecției,

CINE: elevii

CE FAC: vor redacta

CE ANUME: o compunere

CUM: pe baza exemplelor date, în urma studierii părților componente ale compunerii,

CRITERIU: obiectivul fiind atins dacă elevii respectă tema compunerii și cele trei părți ale acesteia.

Pentru atingerea obiectivelor propuse, am ales ca metode interactive: Explozia stelară, Mozaicul și Brainstorming-ul.

„Explozia stelară” este o metodă interactivă, de dezvoltare a creativității, presupunând formularea unor întrebări pornind de la unele inițiale, cum ar fi:

Cine?

Ce?

Cum?

De ce?

Unde?

Când?

Această metodă corespunde strategiei interactive, pe care însuși I. Cerghit o definea ca fiind „o strategie ce încurajează interacțiunile pozitive între membrii grupului, bazate pe învățarea prin colaborare”.

O teorie bazată pe învățarea prin colaborare este cea a constructivismului. Alături de J.Piaget, Dewey, Bruner, înuși Vîgotski definea yona proximei dezvoltări (ZPD) ca fiind punctul de plecare actual, de dezvoltare și țintind către nivelul potenția, sub coordonarea adultului, a profesorului sau în colaborare cu cei mai mari.

În acest mod am încercat și eu să ating această ZPD, prin însărcinarea elevilor cu formularea unor întrebări, ale căror răspunsuri să fie chiar ideile principale necesare pentru elaborarea unor compuneri.

A doua metodă pe care aș utiliza-o în cadrul demersului educațional ar fi metoda „mozaicului”. Aceasta presupune ca fiecare elev, după ce au fost constituite grupele, să aibe o sarcină de studiu în care să devin „expert”, să citească foarte bine materialul înmânat, astfel încât și ceilalți elevi să învețe foarte bine ceea ce el are de transmis, fiind responsabil în mod direct de corectitudinea cu care ceilalți înțeleg informațiile.

În cadrul demersului prezentat, elevii foecărei grupe primesc un material despre fiecare parte a compunerii (introducere, cuprins, încheiere), fiecare devenind expert într-o componentă. Se vor grupa „experții”, pentru a dezbate, pentru a aprofunda mai bine materialul, după care se vor întoarce în grupele inițiale pentru a le transmite și celorlalți informațiile studiate.

Pentru faza demonstrației, mai exact cea în care elevii și-au însușit bine noțiunile, cadrul didactic poate adresa o întrebare individuală fiecărui elev.

Pentru atingerea obiectibelor este necesară și utilizarea unor mijloace didactice.Acestea reprezintă un ansamblu de instrumente care mijlocesc comunicarea conținuturilor în scopuri instructiv-educative. De asemenea, au un aport substanțial în transformarea procesului de învățământ într-unul mai atractiv și totodată mai eficient.

În aplicarea metodelor de instruire alese, aș utiliza următoarele mijloace didactice:

Flipchartul-pentru desenarea și completarea cu întrebări a stelei corespunzătore metodei „Explozia stelară”;

Calculatorul și videoproiectorul-pentru prezentarea imaginilor corespunzătoare unui model de compunere;

Fișe cu materialul de studiat aferente metodei „Mozaic”;

Bilețele cu întrebări pentru realizarea evaluării orale după parcurgerea materialului de studiat.

Alte mijloace didactice utilizate pe parcursul lecției:Le voi înmâna copiilor simboluri specifice primăverii:mărțișoare, ghiocei, felicitări de ziua mamei. Aceste mijloace constituie un real ajutor în cadrul lecției, deoarece așa cum spune și J.Piaget, perioada operațională (7-11 ani) este una concretă, pentru că gândirea elevilor este limitatp la ceea ce copiii experimentează direct, trăinicia informațiilor este mai mare, atenția lor va fi captivată și astfel, copiii vor participa activ la procesul de învățare.

Obiectivele operaționale sunt enunțuri cu caracter finalist, ce produc o schimbare în personalitatea elevului, ca urmare a implicării lor într-o activitate instructiv-educativă. Mai exact, reprezintă ceea ce trebuie să facă, să știe elevul sub îndrumarea cadrului diactic.

Conținuturile sunt ansambluri de valori specifice într-o societate, structurate în cunoștințe ce conduc la formarea unor priceperi, capacități, modele de acțiune, trăiri afective în conformitate cu societatea actuală. În sens restrâns, sunt acele cunoștințe pe care trebuie să le știe elevul la sfârșitul unui an de studiu.

Relația care se stabilește între conținuturi și obiective este una interdeterminativă, deoarece elevul acționează, lucrează, studiază, se evaluează în urma însușirii unor conținuturi anterioare. Obiectivele nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu conținuturile educaționale ce sunt vehiculate în activitatea de instruire și învățare.

În cadrul secvenței date, obiectivele operaționale reprezintăfinalități în atingerea/parcurgerea conținuturilor. Spre exemplu, elevii vor realiza un plan de idei, își vor însuși cunoștințele referitoare la părțile componente ale unei compuneri și ulterior, vor redacta o compunere. Așadar, obiectivele „au operaționalizat” conținutul, l-au transferat elevilor prin întreaga metodologie a procesului de învățământ.

Evaluarea reprezintă procesul prin care se delimitează, se obțin informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.

În funcție de factorul timp, evaluarea se clasifică în :

evaluare inițială;

evaluare continuă (formativă);

evaluare finală.

Itemul reprezintă întrebarea, cerința, dar totodată și răspunsul așteptat din cadrul unui test de evaluare. Aceștia pot fi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

Pentru elaborarea itemilo, obiectivele de referință au for operaționalizate, fiecărui item atribuindu-i câte un obiectiv.

Astfel, pentru obiectivul 4.3.1, voi proiecta un item obiectiv de tip pereche.

1.Realizează corespondența între coloana A și coloana B, alegând soluția corectă dintre liere și cifre:

A B

1.Introducerea a. prezintă faptele în ordinea în care s-au întâmplat.

2.Cuprinsul b. este scurtă și prezintă o concluzi a celor înâmplate.

3. Încheierea c. este scurtă, prezintă locul, timpul, personajele.

d. prezintă titlul compunerii.

Răspunsul așteptat: 1-c;2-a;3-b.

Pentru obiectivul 2.6.3., itemul este unul subiectiv, de tip eseu structurat:

2. Redactează o compunere, în care să folosești cuvintele: ghiocel, mărțisor, mama.Dă-i un titlu compunerii.

Răspuns așteptat: Elevul va redacta corect compunerea, ținând cont de părțile ei componente, dându-i un titlu corespunzător.

Pentru evaluarea corectă a itemilor, se redactează și detalierea rezolvării lor prin descriptori de performanță.

Grupurile reprezită un număr de persoane care comunică, lucreazăă, interacționează între ele într-o perioadă de timp. Grupul se bazează pe interrelația dinamică a cinci elemente: activități, sentimente, norme de conduită, interacșiune, comunicare.

Pentru constituirea grupurilor, există mai multe modalități de constituire a lor. Prima ar fi gruparea aleatorie, ce se poate realiza pein numărare, prin bilete, prin tragere la sorți, nume de flori etc. .

A doua modalitate ar fi prin distribuirea stratificată, mai exact grupul se constituie pe o singură caracteristică comună: stil de învățare, pasiuni comune, pe baza unui test, chestionar etc.

De asemenea, grupurile se pot constitui pe baza inteligențelor deținute de membrii aceluiași grup, în urma aplicării unui chestionar princare se stabileșe tipul de inteligență dominant pe baza căreia se va face gruparea.

În opinia mea, afirmația dată este una pertinentă, scopul studierii limbii române în cuclul primar este acela de a forma o cultură comunicațională și literară de bază, de a utiliza în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viață și nu în ultimul rând, să poată continua în orice fază procesul de învățare.

În primul rând, limba și literatura română se studiază încă din preșcolaritate, undele cei mici învață primele litere, silabe și reușesc șă formuleze propoziții, lucru ce reprezintă o bază pentru studiul ulterior ăn clasele primare, unde elevii sunt familiarizați cu cititul,scrisul acestei limbii și prin intermediul căreia ei intră în contact cu societateea și realitatea.

În al doilea rând, fără însușirea citit-scrisului, de reprezintă obiectivele majore ale ciclului primar, tânărul nu se poate descurca în societate, aceste lucruri fiind primordiale pentru dezvoltarea sa.

În al treilea rând, odată însușite și stăpânite aceste competențe majore, se poate continua procesul învățării în orice etapă a existenței, lucru ce este ăposibil doar în urma creării unei baze solide, de însușire a cunoștințelor limbii, dar și crearea unei baze minime literare.

În concluzie, scopul studierii limbii române este acela de a crea un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, transformându-l ulterior în idealul educațional dorit de societate.

SUBIECTUL al II-lea

Următoarea secvență face parte din programa școlară de Limba și literatura română, clasa a III-a.

(Programa școlară pentru clasa a III-a – Limba și literatura română, OMEC nr. 5198/2004)

Prezentați o metodă alternativă (complementară) de evaluare pentru secvența dată, având în vedere următoarele:

– precizarea metodei alternative (complementare) de evaluare alese pentru evaluarea secvenței date;

– evidențierea caracteristicilor metodei alese;

– prezentarea avantajelor și a dezavantajelor utilizării metodei alese în contextul secvenței date;

– exprimarea unui punct de vedere argumentat cu privire la necesitatea îmbinării metodelor alternative cu cele tradiționale de evaluare.

REZOLVAREA SUBIECTULUI AL II – LEA

Evaluarea reprezintă procesul prin care se delimitează, se obțin informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Operațiile evaluării sunt: măsurarea, aprecierea, decizia.

În funcție de factorul timp, evaluarea se clasifică în :

evaluare inițială;

evaluare continuă (formativă);

evaluare finală.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ.

Există metode moderne de evaluare, dar și tradiționale.

Printre metodele moderne de evaluare se numără: observarea sistematică a elevilor, autoevaluarea, interevaluarea, portofoilul, proiectul, investigația.

Pentru secvența dată, metoda aleasă este cea a observării sistematice a comportamentului elevilor în timpul acttivităților didactice.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului, a modului de executarea sarcinii primite, cât și a produsului realizat de elevi, exprimat prin proiect, exerciții, compuneri, povestiri etc.

Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportamente ce privesc cunoștințele și capaitățile elevilor: vorbire,ascultare,planificarea timpului, creativitate, perseverență, reacția cu colegii, reacția la laude etc. .

Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană, modul în care răspunde cerințelor impuse de actul educațional, participarea lui la activitățile de grup sau frontale, profesorul își poate constitui o imagine despre fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalități:

prin fișa de evaluare- se urmărește doar înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. Este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învățarea limbii române;

prin scara de clasificare-aceasta indică gradul în care o anumită caracteristică este prezentă, frecvența cu care apare un comportamnt;

prin fișa/lista de control/verificare- se înregistrează doar faptul că o caracteristică/acțiune este prezentă în comportamentul elevului.

Pentru secvența dată, voi utiliza observarea sistematică a elevilor, vizând cele două obiective, iar ca instrument de evaluare, voi folosi scara de clasificare.

Scară de clasificare

Pentru secvența dată, observația are atât avantaje, cât și dezavantaje.Printre avantaje se numără:

informațiile oferite sunt precise și detaliate;

se precizează clar antecedentele și consecințele comportamentului (identificarea greșită a unei părți de vorbire);

facilitează evaluarea în activitățile cotidiene;

solicită reflecția atât din partea elevului asupra muncii sale, cât și din partea profesorului asuptra contextului și procesului în care a avut loc învățarea.

Ca dezavantaje, putem identifica:

lipsa obiectivității observatorului;

timp îndelungat atât pentru organizarea cadrului adecvat, cât și pentru observația propriu-zisă;

observarea sistematică este limitată la evaluarea comportamentelor direct observabile.

În opinia mea, consider că este absolut necesară îmbinarea metodelor alternative cu cele tradiționale de evaluare.

În primul rând, fiecare copil este unic, unii elevi preferă evaluarea orală, fiind mai buni oratori, alții sunt intrinseci, având un randament mai bun în probele scrise, alții se dezvoltă pe parcurs, lucrând, observând, fapt ce necesită îmbinarea celor două metode de evaluare.

În al doilea rând, elevii au stiluri de învățare diferite, cooperează mai bine în grup, realizează proiecte excepționale, fiecare având o inteligență dominantă, pe care ste bine să o dezvoltăm, valorificăm, fără a rămâne blocați în vechile metode de evaluare.

În al treilea rând, alternarea celor două tipuri de evaluare duce la diversificarea modalităților de evaluare și la ameliorarea procesului didacti, lucru ce va asigura realizarea unei imagini globale a capacităților elevilor, în care aceștia vor fi îndrumați și nu sancționați.

În concluzie, este necesară îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne, datorită stilului propriu fiecărui elev, dar și pentru o îmbunătățire a procesului de învățare-predare, profesorul devenind un “facilitator al învățării”, orientând în mod corect elevul spre o reușită sigură.