CUPRINS. ………………………………………………………………………………………………………….. ….pag. 1… [603244]

1
CONȚINUTUL LUCRĂRII

CUPRINS. ………………………………………………………………………………………………………….. ….pag. 1
ARGUMENT. …………………………………………………………………………………………………….. ….pag. 2
PARTEA I ; Aspecte teoretice privind studiul de literatură…… ………….. ………….. ………….. ….pag.5

CAPITO LUL 1 . – Ion Creangă……………………………………………………… …………………. ………pag. 5
I.1.1. Ion Creangă, un clasic al literaturii române.. ………………………….. ……………………… ……pag. 5
I.1.1.1. Clasicismul, noțiuni teoretice……………………………… …………………………. ………pag. 5
I.1.1.2. Clasicismul românesc: „Epoca Marilor Clasici”…….. …………………………. ……..pag. 7
I.1.1.3. Ion Creangă: reprezentant al Clasicismului românesc… ……………………………. .pag. 8
I.1.2. Literatura și memoria: Amintiri din copilărie ……………. ………………. …………………… ……pag.12
I.1.3. Ion Creangă , „povestitor”: Povești și Povestiri ……….. ………………… …………………….. ….pag. 17
I.1.4. Stilul în opera lui Ion Creangă………………………………….. …………….. ………………….. ……pag. 21

PARTEA a II -a; Aspecte teoretice privind didactica specialității…. …………………………. ……pag .27

CAPITOLUL 2 . – Metode active. Gândirea critică………………………. ………. …………………….pag. 27
II.2.1. Metode de învățământ utilizate în cadrul orei de limba și literatura română : generalități,
definiții, distincții, funcții, clasificări ale metodelor…………………………….. …….. ……………… ..pag. 27
II.2.2. Metode active utilizate în cadrul orei de limba și literatura română………… ……… …….pag. 32
II.2.3. Gândirea critică și rolul său în cadrul orei de limba și literatura română……….. ………pag. 48

PARTEA a III -a; Cercetarea științifică ………………………… ……….. …………………….. ………….pag. 52
CAPITOLUL 3 . – Cercetarea pedagogică………………………………. ………………………… ……….pag. 52
Concluzii …………………………………………………………………………………………………………. …….pag. 56
Bibliografie ………………………………………………………………………………. ……………… ………….. .pag. 58
ANEXE : proiecte de lecție, facsimile, imagini, planșe , etc.

2
ARGUMENT

Motto: „Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare și bucuria
cunoașterii, căci scopul educației ar trebui să fie pregătirea unor oameni care să acționeze și să
gândească independent și care, în același timp, șă vadă în sluji rea comunității realizarea supremă
a vieții lor.” (Albert Einstein)

Rolul metodelor active și dezvoltarea gândirii critice în procesul educa ției la ora de limba și
literatura română. Studiu de caz – Ion Creangă (Epoca marilor clasici)

Consider că în contextul societății actuale, rolul educației este unul esențial. Profesorul este
cel ce se ocupă de formarea viitorului tânăr, capabil să se descurce singur în viața de zi cu zi, să –
și susțină cu argumente potrivite un punct de vedere și să evolueze în direcția dorită. Pe de o parte,
i se solicită renunțarea la algoritmul monoton al rutinei abordate pe parcursul actului educațional
în care era deținătorul absolut al informației, pe de altă parte, i se subliniază necesitatea promovării
unui demers educațional implicat, prin care să își asume responsabilitatea de a aplica în mod
creativ noile paradigme în proiectarea și realizarea activităților ed ucative, de a fi deschis spre
comunicare, dispus să asculte orice opinie, fără a o contrazice, încercând să implice permanent
elevii în propria lor formare, oferindu -le încredere, valorificându -le ideile.
Tendințele majore ale reformelor curriculare în p lan european, spre care se îndreaptă cu
pași greoi și școala românească, constau în educația pentru toți, relevanța curriculumului pentru
individ și pentru societate, maximizarea potențialului fiecărui copil, preocuparea pentru adecvarea
instruirii la nevo ile fiecărui individ, predarea -învățarea centrate pe elev sau dezvoltarea abilităților,
a gândirii critice.
Într-o lume aflată în permanentă schimbare, invadată de nesiguranță și de incertitudini,
infiltrarea în predare și antrenarea gândirii critice, cre ative este cheia. De aceasta dep inde
dezvoltarea personalității , a simțului responsabilității, a spiritualității copilului și a viitorului
cetățean.
Gândirea critică este abilitatea secolului XXI pe care școala românească încearcă să o
promoveze prin util izarea metodelor și tehnicilor activ -participative care să o stimuleze și să o
dezvolte. În cadrul orelor, metodele sus -amintite au și un rol important de prevenire a fenomenelor

3
negative, de tipul absenteismului sau abandonului școlar, prin implicarea ele vilor în actul
educațional, încurajându -i să ia decizii, să fie responsabili pentru ele, să participe la diferite
discuții, să coopereze, să explice, să își expună propria opinie, să asculte, să accepte/să aprobe, să
dezaprobe părerile celorlalți, să își r ecunoască propriile greșeli, să încerce să le corecteze, să
primească ajutorul membrilor grupului/colegilor sau să -l ofere celor ce au nevoie de el.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important, de tip formativ, ce se
realizează prin ut ilizarea cu precădere a unor metode interactive care îi scot pe elevi din ipostaza
de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.
În cadrul orelor de limba și literatura română, valorificarea gândirii critice este o necesitate
și o modalitate de a forma deprinderi de gândire logică având drept scop determinarea elevilor de
a citi cu atenție sarcinile de lucru și de a utiliza toate r esursele de care dispun în vederea educației
lor optime. Implicarea elevilor în mod activ permite dezvoltarea curiozității acestora, orientându –
i în mod real spre cunoaștere și descoperire. Asigurarea unui climat de încredere alături de colegii
lor, în pre zența unui dascăl preocupat de munca elevilor săi, cu discuții libere și interpretări de
text, orientează elevii către un anumit stil de muncă, optim elaborării unor idei originale.
Strategiile didactice care permit dezvoltarea gândirii critice în cadrul orei de limba și
literatura română se raportează la: activitatea elevilor, ce exprimă puncte de vedere proprii,
realizează schimburi de idei cu ceilalți, își argumentează opiniile, pun întrebări pentru a înțelege
lucrurile, cooperează în realizarea tuturor sarcinilor; activitatea profesorului, ce organizează și
dirijează învățarea, facilitează și moderează activitatea, ajută elevii să înțeleagă, acceptă și
stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite, este partener de învățare; modul de realizare
al învățării, ce presupune experiența proprie, promovează învățarea prin colaborare, pun accent pe
dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu ceilalți; modul de evaluare, ce vizează măsurarea
și aprecierea capacităților, punând accent pe elemente de o rdin calitativ.
Rolul metodelor active este de a facilita înțelegerea textului citit, de a îndruma elevii spre
lecturi potrivite nivelului de vârstă, de a utiliza în mod optim cunoștințele și informațiile obținute,
implicând toți elevii prin folosirea po tențialului fiecăruia. Prin utilizarea metodelor active,
profesorul are rolul de a -i da posibilitatea elevului să -și conștientizeze gândirea, apelând la propriul
limbaj.
Pentru a evidenția rolul metodelor active și dezvoltarea gândirii critice în procesu l
educației, la ora de limba și literatura română, am ales unul dintre reprezentanții de seamă ai Epocii
marilor clasici, Ion Creangă, considerând că operele sale literare au un efect educativ important,
ce se poate percepe ușor de către elevii de gimnaziu datori tă stilului abordat . Mai mult decât atât,
aș insista pe influența limbajului utilizat de marele scriitor, pe impactul pe care îl exercită acesta
asupra elevilor de astăzi. Efectul moralizator al operelor literare scrise de Creangă este mereu
actual, fapt ce poate fi perceput de către elevi cu ajutorul nostru, al cadrelor didactice, prin
utilizarea metodelor active încercând să dezvoltăm gândirea critică, pentru a facilita

4
conștientizarea învățăturilor transmise, pentru a le compara cu realitatea înc onjurătoare, pentru a –
și însuși aspectele cu care rezonează, pentru a argumenta situațiile cu care sunt/nu sunt de acord.
Lucrarea debutează cu un Argument , fiind urmată de trei părți: Partea I cuprinde elemente
literare cu privire la statutul lui Ion Cr eangă în literatura română, la creațiile sale literare, la stilul
abordat; Partea a II -a presupune detalierea teoretică a metodelor de învățământ, rolul metodelor
active și al gândirii critice în procesul educației la disciplina limba și literatura română; Partea a
III-a urmărește constatările cercetării științifice.

5

PARTEA I

Capitolul 1. I ON CREANGĂ

„Ca o piatră prețioasă la ale cărei carate natural șlefuitorul – artist a adăugat valoarea lucrăturii
giuvaericale, opera lui Ion Creangă se lasă admirată, apreciată, cântărită, dar niciodată luată
întrutotul în posesie, pentru că pe măsură ce te apropii de ea, strălucirile sale îl orbesc pe
temerar.” (Nicolae Constantinescu)
„Scriitori ca Ion Creangă nu pot apărea decât acolo unde cuvântul e bătrân și echivoc și
experiența s -a condensat în formule nemișcă toare. Era firesc ca un astfel de prozator să răsară
peste câteva veacuri, într -o epocă de umanism românesc. Născut cu mult mai devreme, Creangă
s-a născut acolo unde există o tradiție veche. Și deci și o specie de erudiție, la sat, și încă la satul
de mun te de dincolo de Siret, unde poporul e neamestecat ș i păstrător.” (George Călinescu)

„ Humorist de talent, scriitor senzațional prin excelență, Creangă e acela dintre autorii noștri
care a trăit mai aproape de popor, l -a înțeles mai bine și l -a reprodus mai cu viață. Scutit de orice
influență străină, el a păstrat neatinsă limba și gândirea românească, și de aceea nicio altă figură
mai originală în simplicitatea ei viguroasă nu se întâlne ște în literatura noastră modern .”
(Nicolae Iorga)

I.1.1. ION CREANGĂ, UN CLASIC AL LITERATURII ROMÂNE

I.1.1.1 CLASICISMUL, NOȚIUNI TEORETICE

Figură emblematică a literaturii române, Ion Creangă a fost inclus postum, alături de nume
importante ca Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale sau Ioan Slavici, în categoria cunoscută sub
denumirea „Mari Cla sici ai literaturii române”, așa cum o precizează George Călinescu în lucrarea
sa Istoria literaturii române de la origini până în prezent .
În lucrarea sa Dicționar de idei literare , Adrian Marino susține faptul că noțiunea de
„clasic” include o serie de confuzii legate de sens, provenite din întrepătrunderea a patru planuri
diferite. „Clasicul” este categoria spirituală din care derivă un stil, o doctrină estetică, o structură
estetico -literară, având la bază un fundal istoric , cu o tendință pronunțată de substituire.
Raportându -se la creatorii literari, Adrian Marino consideră că sunt recunoscuți drept clasici, în
cultura europeană, toți scriitorii greco -latini antici. Sunt asociați noțiunii toți scriitorii care aparțin
„prime i clase”. Rivarol propune următoarea definiție a „clasicului”: „Se numesc cărți clasice
operele care fac gloria fiecărei națiuni și care alcătuiesc biblioteca genului uman”. Sainte -Beuve
susține că este clasic un „scriitor de valoare și de marcă, un scriit or care contează și care nu este
confundat cu mulți mea proletarilor”. Pentru Zola, „un clasic magnific” este orice artist prin care

6
„natura retră iește cu o putere extraordinară” , în timp ce pentru Gertrude Stein, „calitatea
caracteristică a clasicului este frumusețea”.
Adrian Marino semnalează și pozițiile criticilor români cu privire la conotația termenului
„clasic”, de exemplu, în opinia lui George Călinescu „Marele scriitor care se revelă în ultimă
analiză este un clasic”, este un „mod de a c rea durabil și esențial”; pentru Vladimir Streinu , clasicul
este „un scriitor de o valoare exemplară”, iar pentru Pompiliu Constantinescu este „scriitorul ce
prezintă o valoare de prim -plan”.
Exprimând o valoare, scriitorul clasic rezistă, înfrun tă și depășește istoria, dă satisfacții
estetice neîntrerupte, „place întotdeauna tuturor”1, este o autoritate, se bucură de consacrare și de
admirație constantă și nediscutată. Opera acestuia este rezistentă în timp , este de cea mai bună
calitate , se impu ne ca model, devine o valoare exemplară2.
George Călinescu rezonează cu ideea conform căreia sunt clasici toți scriitorii „de clasă”
superioară, citiți în clase, „la îndemâna claselor”. Din perspectiva lui Fu retière, „Clasicul
desemnează autorii citiți în clase, în școli, care fac mare autoritate”3.
În aceeași lucrare, Adrian Marino susține că orice cultivare, întoarcere sau regăsire a
elementelor tipice, universale, elementare, în artă sau cultură reprezintă acte de esență clasică.
Evad area, depășirea, absorbirea specificului national reprezintă o acțiune clasică. Prin formele
tipice, rituale, ancestrale, fixe, folclorul reprezintă „clasicismul popoarelor”. Arta populară și
poezia evidențiază primele aspect profunde ale clasicismului rom ânesc. Pentru spiritul clasic,
existența și cosmosul sunt realități descifrabile. Clasicul se remarcă prin nota rațională, prin
luciditate, cultivă legătura dintre viață și cunoaștere, este echilibrat, induce contradicțiile,
surprinde tendința împăcării ex tremelor, a armonizării exceselor, își păstrează individualitatea,
este unitar.
Stilul clasic se remarcă prin: puritate, claritate, sobrietate, precizie și abstracțiune. Orice
operă literară care atinge stadiul realizării artistice, are calități „clasice”: abordează teme
universale, permanente, reflectă „simplitatea și claritatea”, se constituie într -o unitate, atinge
perfecțiunea, maturitatea, sugerează monumentalitatea4. Însuși Eugen Lovinescu definește clasicul
drept „ o noțiune mobilă ce se aplică oricărei formule de artă, ajunsă la maturitate, adică la suprema
sa expresie de echilibru între formă și fond”5.
Încercând să evidențieze cât mai fidel trăsăturile clasicismului, și nu numai, George
Călinescu subliniază rolul artei6 din diferite perspective, pe baza studiilor ce vizează aspectul larg,
la nivel mondial, constatând că se abordează două tipuri: un tip de artă înclinat spre
desconsiderarea omului, încura jând iraționalul, și un alt tip ce mizează pe respectarea omului, pe
sfera raționalului. Criticul literar formulează concluzia potrivit căreia noțiunile de clasicism,
romantism și baroc se completează reciproc, neexistând un fenomen artistic pur. Punând cl asicul
în contrast cu romanticul, Călinescu expune o serie de trăsături surprinse din diferite unghiuri,
astfel : individul clasic este omul ideal, perfect sănătos trupește și sufletește, normal, canonic; din
perspectiva aspectului sănătății, eroul clasic este perfect sănătos; trupește, clasicul este impunător,

1 Adrian Marino, Dicționar de idei literare , vol I, 1973, p.287.
2 Idem, p.288.
3 Idem, p.291.
4 Idem, p.316.
5 Idem, p.318.
6 George Călinescu, Clasicism. Romantism.Baroc. Impresii asupra literaturii spaniole, studii și conferințe , Ed.
Fundația Regală pentr u Literatură și Artă, București, 1946, p.16.

7
aspru, „un semizeu sau un rege cu ascendență divină”7; vârsta clasicului este incertă, îi aparține
tânărului perfect dezvoltat; printre profesiile clasicului se numără cea de rege, de vânător, de
păstor; clasa socială pastoral -regală, plasată într -un regim rațional, platonic, este unica lume
clasică; temperatura sângelui unui clasic este cea care emană placiditate; perspectiva intelectuală
și sufletească vizează un tip sensibil, prudent, logic; ținuta este una decentă, calmă; clasicul este
dominat de bun -simț, este inteligibil în actele lui, este obiectiv, social, sociabil; prin clasic se
încearcă „o rectificare a umanității după canon”8; are o viziune caracterologică despre lume,
cultivă portretul mor al al unui individ abstract; este solar, trăiește într -un prezent etern; clasicismul
este dominat de arhitectonic, de unicitatea decorului; clasicul trăiește într -o lume statică, ideală ;
tratează teme unice, „imită” modele; „aplică” reguli; este didactic, formalist, tinde spre
conservarea „formelor”9, cultivă stările clare, logice, se complace în jocuri de inteligență, în
concluzie, clasicul este exemplar.

I.1.1.2. CLASICISMUL ROMÂNESC : „ EPOCA MARILOR CLASICI”

„Epoca Marilor Clasici”, sintagmă rostită pentru prima dată de George Călinescu în creația
sa, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, începe după 1860 și este considerată
cea mai valoroasă perioadă din istoria literaturii române. Titu Maiorescu este personalita tea
culturală în jurul căreia s -a derulat întreaga perioadă, alături de societatea literară a vremii,
Junimea, cea mai importantă din cea de -a doua jumătate a secolului al XIX -lea. Operele literare
ale scriitorilor ce activau în cadrul societății, printre care și Creangă, aveau în comun criterii
estetice formulate de Titu Maiorescu, precum: spiritul filozofic, oratoric și retoric, gustul clasic,
simțul critic și rationalist, ironia, autoironia, orientarea spre ludic sau asimilarea Romantismului.
Sloganul ce impune exigența societății este „Intră cine vrea, rămâne cine poate!”
Junimea a asigurat contextul în car e nume precum Mihai Eminescu, Ion Luca Caragiale,
Ioan Slavici sau Ion Creangă au reușit să se impună prin propria lor valo are, oferind li teraturii
române adevărate valori și repere artistice. Atitudinea critică a lui Mihai Eminescu și a lui Ion
Luca Caragiale față de societatea în care trăiau; conștiința artistică, legătura cu lumea satului, cu
viața oamenilor simpli, rafinamentul formei im puse de spiritul junimist, atent cultivate de Ion
Creangă și de Ioan Slavici, reprezintă prețul pe care îl oferă „Marii Clasici” literaturii române, într –
o perioadă în care nimeni nu reușise să se impună la fel de răsunător.
Mihai Eminescu adora discuț iile pe teme generale, era ferm, îi plăcea să îi învețe pe ceilalți. A avut
un parcurs literar redus, doar 17 ani, ce a vizat crearea de versuri, aplecarea către studii, ocuparea
unor funcții importante în societate, realizarea unui tezaur literar de neimagin at. A fost un
conservator în spiritul Junimii, a dus lupte aprige cu „subtilitățile, duplicitatea de caracter,
prefăcătoria și vorbirea oțioasă.”10
Ion Luca Caragiale este un moralist, un fin observator al umanității, un caracterolog, care a reușit
să își ironizeze personajele, nu pentru a le ajuta să se îndrepte, ci pentru a stârni râsul. Ca
dramaturg, a înțeles că timpul în care scrie impune o redes coperire a formelor originale ale artei

7 Idem, p.18.
8 George Călinescu, Clasicism. Romantism.Baroc. Impresii asupra literaturii spaniole, studii și conferințe , Ed.
Fundația Regală pentru Literatur ă și Artă, București, 1946, p.23 .
9 Idem, p.27.
10 Alexandru Piru, Istoria literaturii române, Ed. Grai și suflet -Cultura Națională, București, 1994, p.92.

8
scenice; ca prozator, observă aspectele tragice ale vieții și le creează o latură comică. Caragiale
este un inovator al scrisului care are la îndemână câteva unelte ale artei scrierii: ironia,
antiretorismul, stilul simpatetic sau cel indirect liber. Caragiale este un bun maestru al cuvintelor.
Ioan Slavici este reprezentantul Junimii care impune pentru prima dată oralitatea populară în
creațiile sale pentru a creiona mediul rural. El se face cunoscut prin tehnica ana lizei psihologice,
văzându -și personajele din interior, nu din exterior. Este adeptul clarității, dovedind o preferință
față de cuvântul general, ce denotă „modestia conștiincioasă”11 a scriitorului.
Ion Creangă se remarcă prin jovialitate, prin vervă, prin pasiunea pentru povestire și pentru puterea
cuvântului rostit, prin oralitatea stilului, prin art ape care o stăpânește la nivelul reprezentării
vizuale a personajelor, prin neasemănata lui capacitate de a prezenta viața. Creangă este un
reprezentant tipic al Junimii, ce i -a atras pe cei din jurul său prin energia conștiinței sale artistice.
Toți membrii Junimii luptă pentru calitatea artistică a literaturii, pentru idealul
perfecționării sale interioare, pentru bunul gust artistic.

I.1.1.3. ION CREANGĂ : REPREZENTANT AL CLASICISMULUI ROMÂNESC

Ion Creangă, fiul unei familii de țărani neștiutori de carte, din Humulești, îl are ca mentor
pe Titu Maiorescu, la Școala Preparandală „Vasile Lupu”, din Iași. Stilul pedagogic abordat de
Maiorescu, limpede, clar, pe înțelesul elevilor, se pli a foarte bine cu modul de înțelegere al lui
Creangă. Scriitorul a fost încurajat de mentor, i -a fost dezvoltată încrederea în „valoarea expresiei
netede”12, a înțeles pedagogia, psihologia, i s -a confirmat că manualele vremii erau „încâlcite” și
greu de par curs de către elevi. Fiind unul dintre cei mai buni preparanzi, Ion Creangă este numit,
prin influența lui Maiorescu, institutor la Școala Primară „Trei Ierarhi” din Iași, primind
încurajarea acestuia:
„ – Las`, du-te de fă școală cu copiii, dar vezi să -i faci să te iubească: fii drept cu dânșii!”13.
Concepe abecedarul Metodă nouă de scriere și cetire , împreună cu V. Receanu, Gh.
Ienăchescu, C. Grigorescu, pe care îl îmbunătățește cu includerea , în ediția a V -a (Iași, 1876) , a
povestirii Ursul păcălit de vulpe . Manualul învățătorului copiilor a căpătat contur prin introducerea
poveștilor Inul și cămeșa, Poveste și Păcală.
Îl cunoaște pe Mihai Eminescu, pe atunci revizor școlar, care, intuindu -i talentul, îl
îndeamnă să -și aștearnă pe h ârtie cuceritorul repertoriu oral. Decizia lui Eminescu rămâne astfel
hotărâtoare pentru destinul omului de literatură , Ion Creangă. Strânsa prietenie dintre două
personalități total opuse se explică prin „acea permanentă nostalgie a omului de cultură cătr e
paradisul pierdut al naturii, pe de o parte, și prin eterna aspirație a omului simplu, legat de natură,
către altitudinea și bogăția spiritului, pe de altă parte”14. La scurt timp după ce s -au cunoscut,
Creangă este introdus de către poet în cadrul societ ății Junimea, unde citește Capra cu trei nurori ,
creație literară ce cunoaște imediat lumina tiparului, în cadrul revistei vremii Convorbiri literare .

11 Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, Editura Minerva,București, 1988, p.98.
12 George Călinescu, Viața și opera lui Ion Creangă , Editura pentru lit eratură, București, 1966, p.76.
13 Idem, p.78.
14 Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900, București, 1979, p.236.

9
Celelalte scrieri publicate în aceeași revistă literară a vremii sunt: Capra cu trei iezi (decembrie,
1875); Punguța cu doi bani (ianuarie, 1876); Dănilă Prepeleac (martie, 1876); Povestea porcului
(iunie, 1876); Moș Nechifor Coțcariul (ianuarie, 1877); Povestea lui Stan Pățitul (aprilie, 1877);
Povestea lui Harap -Alb (august, 1877 ); Fata babe i și fata moșneagului (septembrie, 1877); Ivan
Turbincă (aprilie, 1878); Povestea unui om leneș (octombrie, 1878).
După trei ani sunt publicate primele două părți din Amintiri din copilărie (ianuarie, aprilie ,
1881 ) și Popa Duhu (noiembrie , 1881 ). Partea a treia a Amintirilor … este publicată în martie 1882,
un an mai târziu având să apară Cinci pâni . Ultima parte a Amintirilor apare integral în al doilea
volum al ediției de la lași (1892), iar Făt-Frumos, fiul iepei în Convorbiri literare , din martie
1898.
Prețuirea povestitorului vine, mai întâi, de la junimiștii amatori de „țărăniile” și anecdotele
„corosive” ale dascălului din Țicău. Înțelegerea estetică a literaturii lui Creangă e însă limitată.
Iacob Negruzzi vorbește admirativ, dar ir onic despre „sănătoasele produceri ale acest ui talent
primitiv și necioplit ”. Titu Maiorescu, adevăratul diagnostician al Convorbirilor literare , nu se
ocupă în mod special de Poveștile și Amintirile lui Creangă. În repetate rânduri el face aprecieri
măgulitoare, văzând în humuleștean un creator de limbă românească și un „vârtos glumeț”.
Prezentând în 1881 „direcția nouă” introdusă în cultură de J unimea , Maiorescu îl așază pe
Creangă în râ ndul scriitorilor „dintre cei mai cu limbă românească ce i -a avut vreodată literatura
noastră”, alături de Eminescu, Slavici, Negruzzi, Lambrior. Altădată amintește, în legătură cu noul
gust estetic european, favorabil descrierilor tipice și romanelor țără nești, și pe „neprețuitul
Creangă” lângă Slavici, Georges Sand, Flaubert, Turgheniev, Dickens. Tot Maiorescu recunoaște
în Creangă un umorist înnăscut și un model pentru graiul „cuminte și adeseori glumeț al țăranului
moldovean”. Sintagme precum:„ talent p rimitiv și necioplit”, „vârtos glumeț” sau „creator de grai
cuminte ”, constituie însușiri demne de un bun scriitor „poporal”, de nedisprețuit, dar încă departe
de imaginea creatorului excepțional, pe care o va fixa, mult mai târziu, George Călinescu.
Mihai Eminescu vedea în Creangă mai mult decât un bun narator, un reprezentant al
„geniului naț ional”, un scriitor reprezentativ. În articolul despre Novelele din popor a lui Ioan
Slavici, făcând o diferențiere în privința surselor literaturii româ ne, Eminescu îl socotește pe
Creangă, alături de Slavici, un scriitor cu o concepție sănătoasă, pentru că reflectă „semnul
neamului românesc, curățenia morală, tinerețea etnică”.
Ion Creangă va rămâne pentru mulți dintre contemporanii săi un m are iubitor de sferă
populară și un narator jovial . Nicolae lorga, într -un eseu publicat în revista Convorbiri literare , în
anul 1890 , îl numește pe Creangă „cel mai original și mai românesc dintre prozatorii noștri”,
considerând opera lui un adevăra t „capital”.
Trăsătura dominantă a artei, a creației sale, o constituie talentul narativ, povestirea
definindu -se preponderent epic, iar tipologia, etic. Umorul operei izvorăște din viață și o exprimă
plenar. Prin opera sa, se înscrie în rândul marilor scriitori ai lumii. Capătă o dimensiune universală,
operele sale fiind amintite și studiate de figuri importante ale literaturii sau criticii de pe ste granițe,
precum: Jean Boutiè re, Angelo de Gubernatis, Mite Krem nitz, G.Weigand, etc. Scrierile sale sunt
adesea comparate cu cele ale lui Rabelais, Perrault, La Fontaine sau Robert Burns.
Opera lui Ion Creangă este relativ restrânsă, „de dimensiunea unei singure cărți”, după cum
afirma M. Gafița în lucrarea sa Studii de istorie literară . Creangă și -a evidențiat latura pedagogică,
participând la realizarea unor manuale școlare vizionare, precum Metodă nouă de scriere și cetire,
învățătorul copiilor, carte de cetit în clasele primare, cu litere slave și buchi i cuprinzând învățături

10
morale și instructive ; însă partea cea mai întinsă a operei sale o formează basmele și poveștile, la
loc de cinste stând Amintirile din copilărie .
În lucrarea sa Viața și opera lui Ion Creangă , prima monografie dedicată povestitorului
românilor și teză de doctorat la origi ne, apărută în 1930, Jean Boutiè re întreprindea o clasificare
riguroasă a basmelor și poveștilor lui Ion Creangă în patru grupe distincte : 1.Fabule -animale
(Capra cu trei iezi , Punguța cu doi bani); 2. Ciclul Prostiei omenești ( Prostia omnească, Povestea
unui om leneș, Dănilă Prepeleac ); 3.Povești fantastice ( Soacra cu trei nurori, Fata babei și fata
moșneagului, Făt -Frumos fiul iepei, Povestea porcului, Povestea lui Harap -Alb); 4.Povești
religioase ( Ivan Turbincă, Povestea lui Stan -Pățitul ).
Amintiri din copilărie reprezintă creația literară realizată la maturitate, în care autorul
permite cititorului de ieri și de astăzi să se regăsească, chiar dacă, de la un veac la altul, copilăria
a sufer it nenumărate metamorfoze. Întâmplările narate, jocul personajelor care devin modele de
umanitate, limbajul utilizat, exprimările banale ce au căpătat o aură de neuitat, îi conferă operei lui
Creangă o notă clasică.
Întreaga creație a lui Ion Cr eangă poate fi structurată pe două planuri antinomice: al
Poveștilor și al Amintirilor . Primul plan urmărește „mintea” ce își alege din sfera fantasticului
modele de personaje și de întâmplări ce lămureau devenirea propriei existențe. Planul secund
urmăreș te „inima” ce căpătase înțelepciune. Suferințele cauzate de boală, de neajunsuri și de
neîmpliniri par să se aline prin întoarcerea inimii în timp, în lumea paradisiacă a copilăriei, prin
„amintiri” ce reconstruiesc frumusețea vieții lipsite de griji, înlă turând atent praful timpului, așezat
fără a -i fi permis.
Oralitatea este componenta stilistică de bază a textelor literare ale lui Creangă. Povestitorul
își rostea gândurile, apoi le așeza pe hârtie. Scrisul era forma prin care acesta își făcea auzită vocea,
ca existență fizică. Comunicarea cititor -autor beneficiază astfel de o doză de autenticitate. El scrie
„ca să fie ascultat, iar textul prozei sale are nevoie de suflarea caldă și de mlădierile vii ale graiului,
pentru ca să prindă strălucire și să-și dezvăluie pe deplin tâlcul (…) În lipsa inflexiunilor vocii și
a celorlalte disponibilități ale viului grai, Creangă se mulțumește să le sugereze printr -o serie de
procedee grafice (…) marcând discontinuitatea vorbirii, variațiile de durată ale sunetelor, un
anumit debit precum și alți indici ai diferitelor stări emoționale”.15
Ion Creangă este un „filolog” neîntrecut al culturii noastre folclorice, este „sinteza” vie a
culturii populare românești, un exponent al acesteia. Pentru autorul humuleștean, scrisul e o
chestiune de „gust”, nu de „silință”. Nu mizează pe talentul nativ de a povesti, ci pe o „poetică a
prozei”. Creangă nu imită înaintașii, dar nici nu poate fi imitat de urmași, notele structurale și
stilistice stăpânite fiind unic e, izvorând din perspectiva „inimii” sale.
Plecând de la un pasaj utilizat în Povestea lui Harap -Alb: „Lumea asta e pe dos, toate merg
cu capu -n jos; puțini suie, mulți coboară, unul macină la moară.”, criticul literar G.Munteanu
constată că scri itorul junimist participă ca martor în fața „lumii pe dos”, împotrivindu -i-se, apelând
la propriile exemple de comportament, mimându -i absurditatea, neseriozitatea, ferocitatea,
manevrând creativ arta disimulării lumii satului în raport cu regulile sociale . Dominanta creației
sale este umorul. Creangă este cel mai priceput dintre scriitorii care știu să facă „haz de necaz”.
Creația lui Creangă este „…organică, monolitică și o citim, generație după generație, cu senzația

15 Studii despre Ion Creangă , vol.II, G.I.Tohăneanu, Oralitate și relief , pp.145 -146.

11
de a pătrunde într -o lume ce clocoteș te de viață, din pricină că scriitorul n -a scris -o decât din
propriu -i îndemn, știind să aștepte ceasurile prielnice”.16
Opera lui Ion Creangă este „ca o partitură infinită” în care mintea și inima coexistă, în care
fabulosul și realitatea se într epătrund, în care rațiunea și accentele reflexiv -afective pot rezona.
Rolul cuvântului este covârșitor. Pentru Creangă, limba nu are o funcție spontană, inconștientă, ci
este un mijloc de exprimare artistic, G.Călinescu aprecia că „ (…) vorbirea descrie miș cările
interioare”, „ (…) mai mult decât varietatea lexicală, este în opera lui Creangă un accent”, „ (…)
numai zice, cu un farmec misterios ca și muzica unor poeți ”. Expresiile verbale, zicătorile,
proverbele, interjecțiile, particularitățile narării, trăs ăturile stilistice, tematica aleasă, eroii ce
întruchipează o varietate de modele umane, rolul didactic al acțiunii, umorul, ironia fină,
narațiunea și dialogul, respectul pentru tradiții și obiceiuri, pentru oameni și locuri denotă
originalitatea și unici tatea artei narative a scriitorului humuleștean.
Tezaurul literar al lui Ion Cre angă are un vădit caracter de „ spectacol”, în care atât
personajele, cât și autorul – protagonist sau comentator, se comportă asemenea actorilor ce joacă
pe o scenă a lumii, al căror rol este scris de destin, element de la care nu se pot abate. Clasicismul
operei lui Creangă derivă, inc lusiv, din modalitatea în care autorul oferă exprimărilor banale
sensuri de neuitat, după cum observă însuși Nicolae Manolescu în lucrarea sa Istoria critică a
literaturii române (5 secole de literatură). Nicolae Iorga, Garabet Ibrăileanu, Pompiliu
Const antinescu, Tudor Vianu sau Vladimir Streinu susțin ideea potrivit căreia Poveștile și
Amintirile sunt „o expresie a sufletului moldovenesc.”
Absorbirea specificului national, prezența aspectelor specifice folclorului, evenimentele
vieții satului moldovenesc, plăcerea zicerii și actualitatea ei pe axa timpului, senzația participării
la acțiune a cititorului, înțelepciunea ce denotă maturitate și originalitate, capacitatea de călători
prin veacuri, efectul didactic al acțiunilor personajelor, echil ibrul stabilit, mânuirea limbii printr –
o tehnică fără cusur fac din opera literară a lui Ion Creangă o creație clasică.

16 George Munteanu, Istoria literaturii române.Epoca marilor clasici , EDP, București, 1980, p.357.

12
PARTEA I

Capitolul 1. ION CREANGĂ

I.1.2. LITERATURA ȘI MEMORIA: AMINTIRI DIN COPILĂRIE

Despre Ion Creangă s -a spus că a intrat în literatura română cu un fond sufletesc și
intelectual de origine populară. George Călinescu sublinia faptul că scriitorul moldovean
reprezintă „poporul român însuși, surprins într -un moment de genială expansiune.” Creangă
creează o ope ră extrem de unitară la nivelul conținutului și al mijloacelor artistice, alcătuită din
povești, povestiri, nuvela Moș Nichifor Coțcariul și romanul Amintiri din copilărie .
Amintiri din copilărie este opera capitală a lui Ion Creangă. Este con siderată primul roman
al copilăriei din literatura română, ce are ca punct de plecare biografia autorului. Este surprinsă
evoluția tânărului de la primii ani de școală până la desprinderea lui din satul natal pentru a merge
la școala din Fălticeni. Întâmpl ările prezentate sunt considerate „evenimente de cunoaștere”,
simbolizând încheierea unei etape, copilăria, și începutul alteia, drumul către maturitate. Făcând
referire la perioada de tranziție amintită anterior, Jean Boutière apreciază: „Creangă scrie ca rtea
retrăirii unei etape cu sentimentul reîntoarcerii acasă dintr -un exil neînduplecat.”
Din punct de vedere compozițional, lucrarea conține patru părți cu o discretă legătură
cronologică între ele, dar unite prin același laitmotiv al dorului de sat . Prima parte a apărut la 1
ianuarie 1881, în revista Convorbiri literare , fiindu -i dedicată Liviei, fiica lui Titu Maiorescu, și
prezintă nostalgia cu care Ion Creangă își amintea de anii copilăriei, de localnicii gospodari, de
părintele Ioan, de bădița Vasile a Ilioaiei, dascălul cu care deprinde primele litere , de „calul
Bălan”și de „sfântul Nicolai”, elementele ce asigurau pedepsele elevilor leneși sau obraznici, de
luarea cu arcanul a dascălului, , de venirea bunicului David din Pipirig, care îl duce pe Nică,
protagonistul operei, la școala lui Balș de la Broșteni, de unde revine la Pipirig și, apoi, la
Humulești, din pricina unei „vrednice isprăvi”. Partea a II -a, apărută la 1 aprilie 1881, în aceeași
revistă literară, fără a respecta succesiunea cronologică, surprinde atmosfera satului, anii fericiți
petrecuți în casa pă rintească, alături de mama îngăduitoare sau aspră, în funcție de peripețiile
băiatului, și de tatăl permisiv; evocă momentele importante precum cea cu încercarea ratată de a
merge la urat, furatul cireșelor din curtea mătușii Mărioara, vizitele făcute la m oș Chiorpec
ciubotarul, răpirea pupezei, și altele. Partea a III -a, publicată la 1 martie 1882, în revista Convorbiri
literare , reînvie satul și împrejurimile, tradițiile, prezintă Școala de la Târgu Neamț și pe
învățătorul Isaia Duhu, Școala de catiheți d e la Fălticeni, întâmplările petrecute alături de colegii
și consătenii săi Oșlobanu, Mogorogea, Gâtlan, Trăsnea erau mai importante decât învățătura în

13
sine. Fragmentul se finalizează odată cu închiderea „fabricii de popi” din Fălticeni. Partea a IV -a,
publicată postum în volumul Amintiri din copilărie și Anecdote , Iași, 1892, narează cu tristețe
plecarea din Humulești spre Seminarul de la Socola. Amintirile se încheie cu descrierea drumului
prin Moțca și Pașcani, popasul la Blăgești și intrarea în Iași, prin bariera Păcurari17.
Fără intenția realizării unei monografii, Creangă a creionat o lume a satului românesc, mitic,
atemporal și utopic de la mijlocul secolului al XIX -lea, „sat vechiu răzășesc, întemeiat în toată
puterea cuvântului…”. Pentr u scriitor , satul, elementul fizic și spiritual, este echivalent cu spațiul
recunoașterii sinelui, în care eul erou își dezvăluie personalitatea „ Nu știu alții cum sunt, dar eu,
când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintească din Humulești…” .
Creația lui Ion Creangă atinge una dintre cele mai înalte culmi ale prozei artistice românești.
Migala cu care își tratează fiecare cuvânt reprezintă talentul de care dă dovadă creatorul. Utilizând
narațiunea la persoana I și stilul specific „ literaturii personale”, artistul descoperă modalitatea
narativă prin care experiența omului și personalitatea artistului se combină în actul scrisului.
Ritmurile existenței eului narator și ale eului erou constituie tema centrală a Amintirilor , din
perspec tiva lui Ioan Holban, punctul final al demersului său final fiind eul „ ființa care se face și
care constă tocmai în această relație mobilă și vie dintre o natură de unde provine, care îi furnizează
toate resursele de care dispune și a cărei bogăție nu o v a epuiza niciodată, și un act de libertate și
de rațiune prin care își asumă o anumită responsabilitate.”18
Ion Creangă își creează propriul eu pe măsură ce își așterne gândurile pe hârtie. Continuând
observația lui Ioan Holban, experiența eului erou consti tuie obiectul reflecției și o condiție a
verificării gândirii eului narator, iar gândirea este un rezultat al interpretării experienței directe din
spațiul amintirii. Întâlnirea celor două tipuri de eu formează hipotipoza, o figură a retoricii care
„zugrăv ește lucrurile într -un mod atât de viu și de energic încât le expune privirii într -un anumit
mod, făcând dintr -o povestire sau o descriere, o imagine, un tablou sau chiar o scenă animată.”19
Prin hipotipoză, eul narator plonjează în trecut, iar eul erou dev ine eveniment, trecutul vorbind în
prezent. Unul dintre cei mai cunoscuți cercetători ai literaturii autobiografice, Philippe Lejeune,
constată că identitatea autor -narator -erou este condiția esențială a acestui tip de scriere,
reprezentând „povestirea ret rospectivă în proză pe care o persoană reală o face despre propria sa
existență atunci cînd ea pune accentul pe viața sa individuală, în particular pe istoria formării
propriei personalități.”20
Finalitatea demersului naratorului din Amintiri din copilărie nu este ceea ce poate fi crezut,
ci ceea ce trebuie crezut. Cititorului nu i se oferă alternativa opțiunii între a crede sau a nu crede
în cele povestite. Astfel, Amintirile sunt plasate în sfera autobiografică, ce constă în reconstituirea

17 Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900 , București, 1979, p.237.
18 Ioan Holban , Ion Creangă -spațiul memoriei , Ed.Niculescu, București, 2010, p.14 ( apud Louis Lavelle, Les
puissances du moi , Paris, 1943, p.10 .).
19 Idem, p.15 ( apud Pierre Fontanier, Figurile limbajului , 1977, p.355).
20 Idem, pp.15,16.

14
adevărului despre sine. Ioan Holban afirmă în lucrarea sa Ion Creangă -spațiul memoriei că „la
Creangă vocea celui ce scrie vine să autentifice cele narate, oferind experiențelor eului erou
greutatea pe care singură o poate da gândirea, judecarea faptelor d e către eul narator.
Autentificarea trecutului stă sub semnul acelei intensități a iluzei de a retrăi viața așa cum și -o
reprezintă eul narator. Creându -se pe sine, Creangă își creează în aceeași măsură cititorul său.”21
Cunoașterea trecutului pe rmite interpretarea acestuia. Conștiința eului narator se manifestă
prin stări afective ce rămîn la nivelul memoriei, acesta având libertatea de a regiza experiențele
eroului, limitând autorului dreptul de a interveni. Timpul amintirii leagă faptele între ele,
provocând trecerea din prezent, „…când mă gândesc la locul nașterii mele…”, în trecut, „…unde
lega mama o șfară cu motocei la capăt…”.
Autorul renunță deliberat la ficțiune, faptele trăite primează în fața celor imaginate,
autentici tatea ajutându -l să le prezinte. Dorința de retrăire a timpului trecut și de a rememora
spațiul formării personalității sale, par a fi elementele cu care jonglează autorul, îmbinând viziunea
obiectivă, fundamentată pe observarea detaliilor gesturilor sau f aptelor din perspectiva eului
narator cu cea subiectivă, sprijinită pe trăirea acțiunilor de către eul erou. „Creangă oferă o imagine
a sinelui, a ființei în toată complexitatea și istoria sa.”22
Ioan Holban a identificat faptul că în Amintiri d in copilărie , orientarea naratorului spre el
însuși determină apariția unei funcții omologe celei pe care R.Jackobson o numește „funcție
emotivă”, iar Gerard Genette, „funcție de atestare”, prezentând participarea naratorului la
evenimentele pe care le pov estește, dar și raportul afectiv, moral și intelectual al celui care naraează
cu universul creat. Ion Creangă se dovedește un maestru al retoricii narațiunii pe care nu o învață,
ci o posedă prin intermediul vocației sale artistice de excepție.
Farmecul Amintirilor din copilărie constă, mai ales, în felul în care este evocată copilăria,
Creangă deținând la cel mai ridicat grad arta povestirii. Trăsăturile acesteia sunt dinamismul
anecdotei, rapiditatea cu care se derulează întâmplările, tehnica orală a spunerii, umorul, ironia,
autoironia, oralitatea stilului, limbajul de factură populară, scriitorul lasă cuvintele să curgă,
respectând ordinea vorbirii, nu pe cea a scrierii, fapt ce i -a permis lui Vladimir Streinu afirmația:
„Cu ochii pe carte, auzim o voce apropiată…”. Creangă își demonstrează predispoziția pentru
narativ, pentru acțiune.Spațiul derulării întâmplărilor este blocat de forfota personajelor, de
gesturile lor, iar timpul se precipită rapid, fără răgaz. Evenimentele se derulează în pripă, din acest
punct de vedere fiind semnificative episoadele Calul Bălan, La scăldat, La cireșe , etc. Eroii își
manifestă vitalitatea, elanul, se dăruiesc întru totul acțiunii, conferindu -i proporții hiperbolizante.
Când se bat, când se fugăresc, când plâng, când râd cu poftă, când le e foame, când le e sete, când
le e frig, personajele sunt mare consumatoare de energie, se identifică cu fiecare faptă a lor,
menținând trează atenția cititorului, tensionându -l continuu.

21 Idem, p.26.
22 Ioan Holban, Ion Creangă -spațiul memoriei , Ed.Niculescu, București, 2010, p.33.

15
Unul din procedeele ti pice naratorului, de a întreține și de a stârni sensibilitatea cititorului –
ascultător este iluzia povestirii -spectacol prin folosirea generoasă a prezentului istoric, „…de -acum
trebuie să ne mai punem și câte pe -oleacă de carte…”. Acestuia i se asociaz ă prezentul viitor,
„mâne -poimâne vine vacanția”, și cel aforistic, „banii nu se ieu din drum”. Pentru a incita
povestirea, Creangă alternează prezentul istoric cu alte timpuri din sfera trecutului, „După ce
mântuim de băut cana ceea, ni se aduce alta, pen tru care mulțămeam crâșmăriței tot cu săruturi.”.
În timpul prezentării agitației din cadrul pasajelor ce fac referire la activități dedicate muncii, de
exemplu „..care săpau cu cazmalele, care cărau cu tărăboanțele, care cu căruțele, în sfârșit, lucrau
oamenii cu tragere de inimă.”, prezentul lasă loc imperfectului. Creangă reușește să creeze, plastic
și nuanțat, sentimentul duratei, al desfășurării în timp, implicând reprezentarea dificultăților și a
obstacolelor pe care personajele trebuie să le învingă prin propriul efort.
De cele mai multe ori, plăcerea povestirii se lasă copleșită de ispita dialogului, aspect
apreciat de autor, neanunțat de vreun semn grafic sau de vreun verb al adresării, „…Și bădița
Vasile, n -are ce lucra? Hai și noi, m ăi băieți, să dăm ajutor la drum, să nu zică Vodă, când a trece
pe aici, că satul nostru e mai leneș decât alte sate.”. În Amintiri din copilărie , personajele au o
poftă de vorbă molipsitoare, afișând o bucurie a folosirii cuvintelor. În cadrul povestirii, precum
și în cadrul dialogului, predomină zicerile din bătrâni, vorbele de clacă, cimiliturile, jocurile de
cuvinte rimate, ce asigură tezaurul stilistic de neegalat al lui Creangă, „…Na, na, na, măria -ta!
Parcă asta grijă am eu acum!…vorba ceea: Nu -i Tanda, și -i Manda; nu -i teiu -beleleiu, ci -i beleleiu –
teiu…de curmeiu…”.
Ion Creangă nu are o preferință aparte pentru portret, peisaj sau descriere. Acestea nu își
găsesc locul în abundența agitației și sporovăielilor personajelor. Autorul participă afectiv la
evenimentele evocate de el însuși, sugestia prezenței sale vii în centrul acțiunii se realizează printr –
un cumul de procedee artistice, printr -un comentariu personal în legătură cu pățaniile prezentate.
De exemplu, apelează la diverse forme de exprimare a compătimirii în mod real, „A murit,
sărmanul, înainte de vreme!”; mimarea compasinii, „Când ați ști voi câte a pătimit sireaca, din
pricina mea…i -ați plânge de milă!”.
Tudor Vianu evocă afirmația lui Nicolae Iorga, care ur mărindu -i capacitatea de a -și
reprezenta vizual eroii și aspectele lumii de odinioară susține: „…ca și poporul, călăuza și
inspiratorul lui unic, el are puține idei abstracte în minte: icoanele, senzațiile predomină. Memoria
lui e o memorie de ordine sen zațională: el vede admirabil; faptele care trec pe dinaintea ochilor lui
glumeți își pun adânc pecetea în masa creierilor lui, scăldați de un sânge îmbelșugat în globule, și
urma lăsată nu se mai șterge niciodată. În orice moment, Creangă poate dispune de dânsa; ea,
senzația, i se prezintă înainte cu bogăția ei de culori și lămurirea de contururi, gata să ieie trup sub
condei.”23

23 Tudor Vianu, Șerban Cioculescu, Vladimir Streinu, Istoria literaturii române moderne , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971, pp.93, 94.

16
Izvoarele inspirației autorului sunt autobiografice, activate prin prisma nostalgiei, la vârsta
maturității, printr -un discurs a mplu. Amintirile curg, respectând fluxul conștiinței scriitorului,
zugrăvind: imaginea satului, condițiile sociale existente, hărnicia locuitorilor, starea permanentă
de bucurie a acestora, mulțimea năzdrăvăniilor copiilor, dorința Smarandei de a-și vedea copilul
educat, necazurile ce se țin lanț de la plecarea lui Nică din sat, evocarea casei părintești, zugrăvirea
imaginii unei mame ce ține întreaga gospodărie, reprezentând simbolul ființei superioare, capabile
să își educe copiii, mustrându -i sau lăudându -i în funcție de situație, înțelegând că pentru a forma
un tânăr înțelept este necesar să -i ofere posibilitatea de a se educa, este femeia aflată la granița
dintre real și fabulos, este cumpătată, autoritară, iubitoare, credincioasă, susținăto are a credințelor
și obiceiurilor strămoșești, un model pentru copilul ce o privește ca pe o icoană. În opoziție cu
imaginea mamei, ce și -a lăsat adânc imprimată amprenta pe sufletul copilului, se află tatăl care era
într-o permanentă contradicție cu soția sa în ceea ce privește educarea pruncilor, absentând destul
de mult de acasă, le oferea copiilor atenția sa , considerând jocul esențial în dezvoltarea unui copil.
O altă figură importantă ce este des întâlnită în Amintiri este și părintele Ioan ce dovede ște respect
față de educație, înțelegând că astfel tinerii pot evolua spiritual.
Fiecare chip zugrăvit, fie care loc amintit, fiecare moment precizat reprezintă pentru
Creangă câte o parte din suflet, câte o lecție de viață, ce l -a ajuta t în fo rmarea sa ca om, modelându –
i personalitatea. Felul în care și -a expus trăir ile în acest roman al devenirii, harul de care a dat
dovadă , au făcut cititoul să se identifice cu protagonistul, să se regăsească în propria copilărie, să
transforme trecutul într -o bucurie, să învețe din greșeli, să privească retrospectiv și să se
autoanalizeze. Suferința maturului asociată cu bucuria copilăriei desăvârșite formează universul
fantastic al inocenței.

17

PARTEA I

Capitolul 1. ION CREANGĂ

I.1.3. ION CREANGĂ, „ POVESTITOR” : POVEȘTI ȘI POVESTIRI

Aflându -se în cadrul uneia dintre ședințele redacției Convorbiri literare , în timp ce Mihai
Eminescu le aducea elogii lui Ioan Slavici și lui Miron Pompiliu pentru rolul pe care l -au avut în
valorificarea și asimilarea folclorului, Ion Creangă afirmă: „Și eu știu povești și pot să te asigur că
le pot scrie într -o limbă moldovenească întocmai așa cum o vorbesc țăranii din județul Neamț, din
satul Humulești.”24 A fost îndemnat să -și scrie poveștile, devenind, într -un timp relativ scurt, o
prezență dorită în rândul junimiștilor datorită amuzamentului cu care își expunea ideile și felului
în care își reda poveștile. Aceștia îi ascultau cu mare plăcere vorbele înțepătoare sau încărcate de
umor spumos. Creangă „făcea pe miratul de succesul de care avea parte, dar e limpede că își
concepea poveștile și memoriile în așa fel încât să trezească interesul auditoriului.”25
Despre ipostaza Creangă -povestitor s -a discutat mult, s -au umplut pagini nenumărate de
către oamenii de literatură. Printre aceștia poate fi amintit și Jean Boutière care în lucrarea sa Viața
și opera lui Ion Creangă , prima monografie dedicată povestitorului românilor și teză de doctorat
la origine, apărută în 1930, în treprindea o clasificare riguroasă a basmelor și poveștilor lui Ion
Creangă în patru grupe distincte : 1.Fabule -animale ( Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani );
2.Ciclul Prostiei omenești ( Prostia omnească, Povestea unui om leneș, Dănilă Prepeleac );
3.Povești fantastice ( Soacra cu trei nurori, Fata babei și fata moșneagului, Făt -Frumos fiul iepei ,
Povestea porcului, Povestea lui Harap -Alb); 4.Povești religioase ( Ivan Turbincă, Povestea lui
Stan-Pățitul ).
Poveștile sunt plăsmuiri ale minții a utorului humuleștean, sunt fantezii realizate cu multă
chibzuință în perioada 1875 -1878. George Munteanu constată faptul că povestitorul își alegea cu
multă atenție prototipurile de eroi și de peripeții, care nu contraziceau, ci lămureau devenirea
propriei existențe, în ceea ce avea aceasta mai specific, dar și mai strâns legat de constituenții
generici ai condiției umane. În planul fabulosului, virtuțile inteligenței capabile să creeze fabulosul
puteau „raționaliza” toate elementele. Creațiile lui Creangă, prezentate cu mult umor, au finalități
didactice povățuitoare. Pâcală e „metafora” viziunii „lumii ca spectacol”; Moș Ion Roată este un
țăran cu „un car de minte”care nu crede că e de demnitatea lui să cadă în plasa unui
„negustor”ambulant oarecare. În Ursul pîcîlit de vulpe , autorul persiflează „poftele”inoportune:
un țăran dorea o „cațaveică”pentru o nevastă inexistentă, „vegetarianului” urs i se face poftă de
pește, omițând faptul că dobândirea acestuia îi depășește capacitățile.
Poveste are la bază umorul împins în direcția incredibilului, a absurdului: din dorința de
a avea soare în bordei, un țăran cu o gândire limitată cară lumina și căldura cu „oborocul”, în loc

24 N.Manolescu, Istoria critică a literaturii române (5 secole de literatură), Pitești, Editura Paralela 45 , 2008, p.411.
25 Idem, p.411.

18
să deschidă fereastra; al doilea țăran își construiește în încăpere un ca r, fără a se gândi că nu îl
poate scoate afară; al treilea țăran arunca nucile în pod cu „țăpoiul”; al patrulea țăran, de ciudă că
nutrețul este din ce în ce mai puțin, își trage vaca de funie pe șură, la fân, riscând să o sugrume.
Ținând cont de fiecare s ituație amintită, Poveste devine o pagină de analiză psihologică implicită,
de „fenomenologie a prostiei” și de acută observație moralistică. 26 Pentru fiecare poveste, situație
sau personaj, Ion Creangă are câte o vorbă, câte o zicală sau câte un proverb p otrivite, introduse
prin construcția „vorba ceea” cu efect moralizator.
Soacra cu trei nurori, (apărută în Convorbiri literare , 1 octombrie 1875), mimează
fantasticul, în opinia lui G.Munteanu, fiind o „moralitate cu tâlc” ce subliniază conflictul milenar
dintre soacră și noră. Se pune accent pe precizia referitoare la gospodăria soacrei, la strictețea cu
care își instruiește nurorile, făcând o trecere dintre etnografic înspre pedagogic. Ceea ce preia din
folclor, ca element ce induce fan tasticul, este procedeul hiperbolizării duse la extrem, în rest,
intervine harul povestitorului și observația psihologico -moralistă provenită din experiența omului
simplu, de la țară, din inima Moldovei, de la mijlocul secolului al XIX -lea.
Capra cu trei iezi , (apărută în Convorbiri literare , 1 decembrie 1875), este o alegorie din
sfera animalieră ce evidențiază faptul că neascultarea sfatului omului încercat de soartă nu duce la
un final pozitiv, potrivit zicalei „îi intră pe -o ureche și îi ies e pe cealaltă”. Alexandru Piru consideră
că aceasta este o fabulă pe tema copiilor care nu ascultă de sfaturile materne și a faptelor ce nu
rămân neplătite. Mai mult decât atât, scoate la lumină puterea superioară a iubirii de mamă sau a
eroinei aprige, ca pabile de răzbunare pentru obținerea liniștii sufletelor pierdute.
Punguța cu doi bani , (apărută în Convorbiri literare , 1 ianuarie 1876), îmbină sfera
animalieră cu cea umană, cursul acțiunii exemplificând proverbul „nicio plată fără răsplată” ,
evocând neînțelegerea dintre soți și aspirațiile diferite ale acestora; satisfacția este de partea celui
ce se remarcă prin modestie și bunătate.În viziunea lui Al.Piru, creația ilustrează tema absurdității
avariției și a capriciilor hazardului.
Dănilă Prepeleac , (apărută în Convorbiri literare , 1 martie 1876), este o replică a zicalei
„tot pățitu -i priceput”, întărind ideea că învățătura neverificată prin propria experiență nu rezistă
încercărilor neprevăzute ale vieții sau istețimea care se poate ascunde în spatele unor aspecte
modeste.
Povestea porcului , (apărută în Convorbiri literare , 1iunie 1876), ilustrează ideea că orice
căsătorie trebuie încununată cu zâmislirea unui copil. Înfierea oricărui tip de ființă, atunci când
inima o cere, duce la îmbogățirea psihică și sfletească, acea ființă neavând egal în lume. Un alt
fapt evidențiat prin această poveste sugerează ideea că în orice căsnicie trebuie respectată și opinia
celuilalt.
Povestea lui Stan Pățitul , (apărută în Convorbiri literare , 1aprilie 1877), aduce în prim –
plan ideea căsătoriei.Cel neînsurat capătă suficientă luciditate observând exemplele nereușite ale
celor din jur.
Nucleul tuturor Poveștilor este Povestea lui Harap -Alb, (apărută în Convorbiri literare , 1
august 1877), considerat „cel mai izbutit și mai cuprinzător Bildungsroman al epicii românești ce
are multiple contingențe cu fantasticul.”27 Drumurile, parcă nesfârșite, întortocheate, presărate cu
multiple riscuri pentru eroul pus mereu la înc ercare, vizează tot însurătoarea, precum și ideea că
omul de calitate reușește să obțină tot ce își dorește indiferent de vârstă sau de aspectul superficial
al vestimentației.

26 George Munteanu, Istoria literaturii române.Epoca marilor clasici , EDP, București, 1980, pp .362, 363.
27 Idem, p.366.

19
Andrei Oișteanu studiază în lucrarea sa, Grădina de dincolo. Zoosophia, basmul cult Povestea lui
Harap -Alb considerând drumul parcurs de mezin, precum și încercările la care acesta este supus o
alegorie a ritualului de inițiere. Făcând referire la „drum”, Andrei Oișteanu constată că acesta nu
este unul geografic, ci spiritual, de perfecționare și purificare, ce înlesnește trecerea de la sacru la
profan, este un drum ireversibil. Inițierea reprezintă tocmai „drumul” parcurs, pornind de la două
stări total opuse ale personajului -erou: imaturitate -maturitate, sacru -profan. Reprezi ntă
perfecționarea propriului trup, elevarea spiritului, purificarea sufletului.28 Esențiale pentru
parcursul tânărului sunt personajele cu care interacționează: Craiul, Sfânta Duminică, omul spân,
Roș Împărat, fiica acestuia, Crăiasa albinelor, Gerilă, Păs ări-Lăți-Lungilă, Setilă, Ochilă, etc.
Craiul, tatăl lui Harap -Alb, își testează fiii pentru a -l descoperi pe cel mai priceput, capabil de a
conduce țara lui Verde Împărat. Le iese fiilor în cale, mascat în urs, îi provoacă la luptă, iar celui
ce își dove dește curajul îi dezvăluie identitatea. Părintele este simbolul sacralității și al inițierii, el
însuși parcurgând același drum al inițierii în tinerețe.
Sfânta Duminică face legătura între cele două lumi: cea a oamenilor și cea de dincolo. Este
simbolul m entorului, al vraciului, al șamanului, deținând puteri supranaturale. Bătrâna este cea
care îl inițiază pe erou, jucând rolul de dascăl. Ea îl susține pe tânăr, amintindu -i permanent că
deține toate calitățile necesare pentru a -și atinge scopul, important fiind să și le descopere. Ea este
cea care îi impune să aleagă armele, calul și hainele potrivite, acestea reprezentând simboluri ale
patrimoniului strămoșesc29.
Tânărul pornește la drum cu o serie de calități, dar și de patimi pe care le învinge tocmai cu virtuțile
posedate sau descoperite, astfel purificându -se, ajungând, în final, la starea de inițiat. Una dintre
patimile cu care se confruntă este Spânul. Acesta este simbolul cumulului defectelor pe care le
posedă un om: ura, egoismul, dorința, ignoranța, mândria, etc. Relația Harap -Alb – omul spân poate
fi asemănată cu relația Omului cu Păcatul pe parcursul vieții. În copilărie, Harap -Alb nu cunoștea
păcatul, era pur; la pubertate, Harap -Alb află despre Spân de la tatăl său, ce îl previne cu privire la
răutatea și primejdiile la care l -ar putea supune dacă l -ar întâlni. Aici este subliniată dorința
părinților de a -și ține copiii departe de pericolele vieții prin educație. Pe parcursul călătoriei,
Spânul îl surprinde pe Harap -Alb cu o serie de înfățișări, î ncercând să -i devină slugă. Deși îi
respectă sfatul părintelui său, Harap -Alb cade în plasa Spânului, devenindu -i sclav. Eroul trece
prin toate încercările posibile, escaladând treptele inițierii, reușește să învingă Păcatul, pe omul
spân care este ucis de către calul năzdrăvan, atingând starea de puritate.
Fata babei și fata moșneagului , (apărută în Convorbiri literare , 1 septembrie 1877), este
un „studiu” de moravuri ce ilustrează cursul vieții celor mult prea modești și cu suflet curat,
exempl ificând drama copiilor vitregi.
Ciclul Poveștilor publicate antum se încheie cu Ivan Turbincă , (apărut în Convorbiri
literare , 1aprilie 1878), care printr -o moarte năprasnică a soacrei neomenoase, fusese inaugurat;
printr -o „fără de moarte” parab olică sfârșește, nici sfidarea limitelor biologice ale condiției umane
nu ține de normalitate. Moartea arestată în turbincă duce la oprirea procesului firesc prin care orice
ființă piere. Nu doar Ivan a fost beneficiarul blocării fatalității, ci și generaț ii întregi de bătrâni și
de tineri scapă cu viață, în timp ce Moartea roade fără spor copacii din pădure.
Toate Poveștile lui Ion Creangă respectă adevăruri fundamentale ce trebuie să fie permanent
repetate, din perspectiva înțelepciunii, pentru că, deși par cunoscute, nu trebuie uitate, ci veșnic
reîmprospătate pentru a evita răul ce se poate abate. Ele sunt strâns legate d e cele ce provin din
folclorul românesc sau de altă origine prin faptul că, în final, „binele învinge răul”. Ele au rolul
respectării „măsurii lucrurilor” în viață, aspect ce îl aduce astfel pe Creangă în rândul clasicilor.

28 Andrei Oișteanu, Grădina de dincol o.Zoosophia, Editura Polirom, Iași, 2012 , p.14.
29 Idem, p.17.

20
Protagoniștii Poveștil or devin „eroi”. Harap -Alb este un om excepțional care caută și
descoperă „măsura lucrurilor”. Împăratul cu trei fii devine simbolul bărbatului ce și -a asigurat
continuitatea neamului. Împărattul Verde este simbolul bărbatului fără băieți, aflat în declin.
Împăratul Roș este tiranul. Fiul de împărat ce va deveni slugă e simbolul bunătății. Spânul este
întruchiparea răului. Stan Pățitul este un om harnic, omenos, ce nu se lasă ademenit de rău pentru
a nu ajunge la „ratare”existențială. Dănilă Prepeleac este prea „frumos” din punct de vedere etic
și existențial, însă naivității lui nu -i poate găsi nimeni nicio cauză. Fata moșneagului este tipul
„Cenușăresei”cu alese porniri omenești, care își modifică traiectoria destinului prin vrednicie și
omenie. Soacra est e simbolul răutății, din pricina dorinței permanente de a -și înfrunta nora. Ivan
Turbincă își dorește nemurirea cu orice preț, care prin posedarea obiectului magic de supunere a
spiritelor rele devine ființa ce nu cunoaște frica morții. „Porcul”poate fi pr ivit ca o ipostază
feminină a „Cenușăresei”; „Cucoșul” și „Capra” sunt simbolurile „cumpenei dreptății” care
așteaptă momentul potrivit pentru a restabili „măsura lucrurilor”.
Grație cuvântului bine utilizat, a analizei psihologice la care și -a supus eroii, a
considerațiilor cu efect moralizator, a bogăției polisemantice, a felului zicerii, a umorului împins
către „absurd”, a interjecțiilor onomatopeice, Ion Creangă se remarcă prin calitatea de povestitor.
Sarcasmul este întâlnit în povestirea ri dicată la rang de nuvelă Moș Nichifor Coțcariul , capodoperă
care condensează detaliile vieții rurale. Aceasta este zămislită în perioada tranzitorie dintre Povești
și Amintiri . Atmosfera este asemănătoare Amintirilor , fabulosul și realul se întrepătrund, oamenii
au îndeletniciri asemănătoare perioadei copilăriei, adolescenței și intrării autorului în primii ani ai
tinereții. Oamenii sunt naivi, înzestrați cu multiple instincte. Creația este pe alocuri licențioasă,
însă umorul câștigă teren, ridicând nivelu l comunicării. Valoarea nuvelei constă „în atmosfera pe
care o creează, în gratuitatea faptului narat, în plăcerea cu care se divaghează pe marginea celor
mai obișnuite fapte, în umorul cuceritor al dialogului, în replicile cu sens echivoc, în naturalețea
comportării, în autenticitatea limbajului, a întregii desfășurări de fapte mărunte și semnificative.”30
Specifică etapei de tranziție este și Povestea unui om leneș , (apărută în Convorbiri literare ,1
octombrie 1878), care cu ajutorul unor aspecte parabolico -moralistice și umoristice conturează
imaginea pesimistului care a pus în circulație expresia: „Muieți -s posmagii?”.
Cu Moș Ion Roată , Ioan Roată și Vodă Cuza , Popa Duhu , Cinci pâini , Ion Creangă a
coborât în timp, ajungând până în pe rioada primei tinereți ce i -a permis deschiderea sufletească
pentru a începe depănarea Amintirilor din copilărie . Poveștile amintite ilustrează neregulile
societății.
Creangă nu se mulțumește cu aspectul fantastic al Poveștilor sale, ci simte nev oia de a da
cititorului impresia faptului trăit, nu doar imaginat. Mergând pe premisa că cititorul care vede,
aude, leagă propriile experiențe cu cele ale personajelor, în final, va reuși să perceapă ceea ce își
dorește povestitorul să transmită, realizând un pact cu acesta. Potrivit criticului literar George
Munteanu, acestea devin parte integrantă din experiența lui, confirmând uneori învățămintele,
contrazicând -o sau corectând -o, obligând ferestrele sufletului la deschidere spre experiențele
tuturor, spr e universal, spre înțelepciunea condensată memorabil de către un povestitor genial.
În lucrarea Istoria literaturii române moderne , realizată de Tudor Vianu, Șerban Cioculescu
și Vladimir Streinu, se afirmă faptul că atunci când scrie Poveștile , Creangă umanizează
fantasticul. Lumea veche, țărănească, mișcată de instincte simple și tari, uneori șireată, alteori plină
de umor, prezintă în cadrul relațiilor tipice vieții, în felul de a munci și de a se înveseli, legătura
părinților cu copiii, a soacr elor cu nurorile, ale bărbatului cu nevasta sau ale stăpânilor cu slugile.
Ceea ce atrage atenția este faptul că Poveștile sunt ascultate de cei mici, citite de cei mai
mari, recitite de adulți, se transmit din generație în generație, Creangă fiin d mereu actual, fiecare

30 Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900, București, 1979, p.238.

21
având ceva de învățat îndiferent de vârstă . Povestitorul a păstrat adevărul etern -omenesc, l -a
împrospătat, l -a stilizat, a întrepătruns planul imaginar cu cel real.
PARTEA I

Capitolul 1. ION CREANGĂ

I.1.4. STILUL ÎN OPERA LUI ION CREANGĂ

George Călinescu susține că eroii lui Creangă trăiesc prin cuvinte. Negându -i caracterul
popular, Vladimir Streinu consideră că în stilul lui Creangă există „o fericită ambiguitate
creatoare”, ce îi dă scriitorului falsa impresie că e „ po pular”.
În ceea ce privește stilul lui Creangă este clar că acesta este unul elaborat, fiind trăsătura
definitorie ce îi oferă creației o notă de unicitate dată de îmbinarea mijloacelor lingvistice populare
cu cele de factură orală. Povestitorul scrie într -o epocă ce urmează o direcție livrescă, bazată pe o
sintaxă de influență romanică, aspect ce se deosebește de direcția populară, tipică lui, în care sunt
relevate sintaxa și procedeele de narație specifice limbii vorbite.
În accepția lui Eugen Simion, Creangă folosește cuvintele cu sonorități proprii, „având
respect și aproape teamă de cuvântul scris.” El își creează textele redându -le cu voce tare, pentru
sine sau pentru alții, încercând să pătrundă efectul straniu al vor belor, impunându -le un anume
ritm. Fraza e complicată, arborescentă. Pasiunea pentru detaliu și etalarea unei individualități
stilistice aparțin artistului Creangă.
Mihaela Mancaș cercetează , în capitolul Clasicism și Oralitate31 , creația lui Ion Crean gă
din perspectiva stilului. Aceasta pornește de la perspectivele diferite ale criticilor literari precum
Vladimir Streinu sau George Călinescu în ceea ce privește autenticitatea scriitorului sau aspectul
popular al scrierilor sale. Mihaela Mancaș observă faptul că Ion Creangă impune la sfârșitul
secolului al XIX -lea o direcție originală ce valorifică limba vorbită, ce se impune în liteartură
printr -un stil extrem de elaborat, procedeele lexicale ori de natură populară, umorul bazat pe
dialog, fiind așezat e într -o aglomerare pe un spațiu limitat, neurmând firescul narației populare
prin desfășurarea epică lineară.
Aspectul fonetic al limbii lui Creangă nu constă în transcrierea pronunțării regionale
moldovenești. Câteva regionalisme reprezintă conser vări ale unor fonetisme arhaice32. De
exemplu: forma etimologică cu „ â” în locul diftongului „ îi” este des întâlnită: mâne, mâne –

31 Mihaela Mancaș, Limbajul artistic românesc modern.Schiță de evoluție , Editura Universității din București,
București, pp. 172 -212.
32 Idem, p.174.

22
poimâne ; apare forma veche a verbului „ intra” : întru, întri ; se conservă sufixele „ -toriu”, „ -ariu” :
scripcariul, coțcariul ; apare fonetismul mai apropiat de etimonul slav: poroncă; se conservă
sporadic unele forme etimologice, cu „ ă” neasimilat: rădicat, blăstămau, fărmăcători. Alte forme
utilizate sunt inovații fonetice ale graiului moldovenesc. De exemplu: vocala „ e” neacce ntuată și
finală > i: dismerda, varatic, galiș ; vocala „ă” în poziție protonică > a: barbat, macar, jaratic ;
reducerea diftongului accentuat final „ ea” la „e”: ave, vre, măse ; forme regionale de numerale și
de pronume demonstrative: tusșese, aistă; forme v erbale de indicativ,prezent și conjunctiv,
prezent: se sparie , să-i deie , etc.
Aspectul morfologic este remarcabil prin particularitățile regionale ce devin fenomene
existente în toate graiurile: adjectivul pronominal posesiv este alăturat unui subst antiv nedeclinat:
„am să spun bărbatu -meu” >…bărbatului meu; articolul posesiv apare uneori în forma
moldovenească, invariabilă :„ sunt de toate …dar sunt a mămucăi” > ale mamei ; prezența formelor
de viitor popular :„cum a da târgul”, „ am să ieu”, „s -or sfârși”; multitudinea pronumelui și
adjectivului pronominal posesiv său, neacordat, în opoziție cu lui-lor: „jăleau pe soacră -sa”; la
indicativ, mai mult ca perfect, persoana a III -a, plural lipsește desinența -ră: „ se și luase după
mine”; prezența numero aselor forme de prezumtiv: „ m-a fi așteptând, a fi îmbătrânit, așteptându –
mă”, etc.
Caracterul general popular are în prim -plan lexicul operei lui Creangă. Impresia de regional
poate proveni din utilizarea unor cuvinte cu sens tipic zonei Moldovei: „a căp tuși” – a prinde, „ a
croi” -a bate ; a unor forme fonetice moldovenești ale unor cuvinte ce aveau circulație generală:
„sopon” -săpun, „ghiavol” -diavol, „hălăgie” -gălăgie; a unor forme lexicale răspândite și în alte
zone ale țării : „cotlon”, „clacă”, „beteag” , „berechet” ori din utilizarea unor regionalisme
propriu -zise, folosite destul de puțin: „perjă”, „dugheană”, „curechi”, „colb”, „hulub”,
„buhai”,etc.
Prin prisma medi ului prezentat, fie rural sau fantastic , neologismele lipsesc din creațiile lui
Creangă. Astfel, Amintirile conțin doar 12 neologisme33. Se pare că însuși autorul opta pentru
modificarea neologismelor, conservând puritatea stilului și compatibilitatea cu tema sau mediul
acțiunii.
La nivelul lexicului, creațiile lui Ion Creangă utilizează alături de cuvintele populare sau
regionale și expresii idiomatice, care oferă sens comunicării. Prin intermediul acestora, autorul își
elaborează o limbă proprie.
Expresiile, utilizate în creațiile lu i Ion Creangă, pot fi clasificate în funcție de gradul lor de
abstractizare: proverbe – se introduc destul de des prin formula introductivă „vorba ceea” : „Paza
bună trece primejdia rea”, „Omul sfințește locul”, „Rău cu rău, dar mai rău făr -de rău”,etc.;
zicători – folosite din abundență, reproducând , transformând sau creând expresii pentru care se
impun caracterizări, de tipul: „La calic slujești, calic rămâi”, „Nu aduce anul ce aduce ceasul”,

33 Idem, p.176.

23
„Capul de -ar fi sănătos, că belele curg gârlă”, „Dacă e copil să se joace, dacă -i cal să tragă și
dacă -i popă să cetească.” Acestea sunt utilizate în mod aluziv sau nu, în funcție de contextul în
care sunt introduce; expresiile de limbă vorbită – apar în planul autorului sau al limbajului
personajelor, sub forma unor locuțiuni verbale sau adjectivale :„de-mi crăpau picioarele”, „
parcă -i o moară hodorogită”, „ mort, copt”, „nu -mi era a învăța cum nu -i e cânelui a linge
sare”; citatele – accentuează aspectul oral al povestirii, caracterul ritmat al frazei: „ Câte -n lun ă și
în stele,/ De -ți venea să fugi de ele/ Sau să râzi ca un nebun,/ Credeți -mă ce vă spun.”
Aspectul ritmat al frazei lui Creangă reiese și din rimă, dar și din asonanță: „ …și hai
fiecare pe la casa cui ne are, că mai bine -i pare.” Efectul sonor este realizat în formații lexicale
proprii: „târnosiri, sfârnoage, a dondăni, a bojbăi”. În categoria procedeelor lexicale cu valoare
strict eufonică se încadrează și deraieri lexicale, precum: „ Dumnezeu să -l iepure!” -„Dumnezeu
să-l apere/ie rte!”. Interjecțiile și onomatopeele au și ele funcție eufonică, repetarea lor dinamizând
narația.
Sinonimia are funcție stilistică în opera lui Creangă, aceeași idee putând fi transmisă prin
termeni diferiți, atât în cadrul aceluiași context, cât și la n ivelul întregii opere, de exemplu: „
…vântul gemea ca un nebun, copacii…se văicăreau, pietrele țipau, vreascurile țiuiau ți chiar
lemnele de pe foc pocneau de ger”. Verbele utilizate în acest context sunt apropiate ca sens
general.
Plecând de la efectul si nonimiei utilizate cu funcție stilistică, se observă și valoarea
expresivă a unor cuvinte/grupuri de cuvinte care, în textele lui Creangă, pot fi folosite chiar cu
sens opus față de cel prezentat în dicționar, martor în acest sens fiind termenul „a bate” : „a croi”,
„a buși”, „ a snopi”, „a scărpina”, „a mângâia”, „a jnăpăi”, „a săcela” (sinonimele figurate),
„a lua pielea șim ciolanele”, „ a mânca papara”, „ a lua la bătaie”, „ a da o bătaie”, „a trage
un frecuș”(sinonime frazeologice).
Cu un efect surpri nzător sunt utilizate și sinonimele termenului, des întâlnit în textele
autorului , „ drac”: „ ghiavol”, „ necuratul”, „spurcatul” (sinonime lexicale),„ Sarsailă”, „
Scaraoschi” (substantive proprii), „ bivol”, „iepuroi” (sinonime metaforice), „ Cel -de-pe-
comoară”, „ Ucigă -l crucea” (sinonime frazeologice).
Ion Creangă utilizează cu măiestrie diminutivele, oferindu -le o valoare augmentativă,
tipică limbii vorbite, de exemplu: „…făceam câte o trebușoară ca aceea, de nici sfânta Nastasia
Izbăvitoarea de otravă nu era în stare a o desface.”
De factură populară este și sintaxa propoziției. Efectul de oralitate, respectiv participarea
afectivă a naratorului -personaj sau a autorului în cadrul relatării, sunt sporite prin organizarea
propoziției într -un stil origina l, tipic lui Ion Creangă.
În realizarea construcțiilor specifice se utilizează: dativul etic, de exemplu: „găbuește
păsărica , mi ț -o înșfacă de coadă”, „că bine mi te -am căptușit”; formele topice inversate, în
enunțuri interogative sau exclamative ale timpurilor și modurilor analitice sau cele ale diatezei

24
reflexive, de exemplu: „ Băgat -ai în cap vorbele mele?”, „…prinde -l-voiu strigoiul cela…”;
formularea repetată a subiectului printr -un pronume care dublează subiectul -substantiv, de
exemplu: „… te căptușește ea, Mărioara, acuș!”, personajul vorbind despre el însuși la persoana
a III-a; alternanța modurilor și timpurilor verbale: condiționalul -optativ are sens de indicativ, de
exemplu: „vă faceți, v -ați făcut…”; conjunctivul capătă, aparent, sens de indicativ „ Eu atunci, să
nu-mi caut de drum tot înainte?”; indicativul, imperfect capătă aspect de condițional -optativ,
perfect, de exemplu : „ce făceați voi acum?” ; conjunctivul, perfect, este utilizat cu valoare
condițională, de exemplu: „ ș-apoi să fi văzut pe neobositul părinte, cum umbla prin sat…”.
În fraza lui Creangă sunt prezente trăsături ce se întâlnesc și în sintaxa populară. Astfel,
autorul utilizează cu precădere coordonarea în defavoarea subordonării, la nivelul frazei.
Mijloacele de reali zare a coordonării sunt atât cele realizate prin juxtapunere, de exemplu „Un fior
rece ca gheața îi trece prin vine, picioarele i se taie, un tremur o cuprinde…” , cât și cele realizate
prin joncțiune, predominant copulativă, de exemplu : „…zice rămas bun f raților săi și pornește cu
bucurie…”.
Juxtapunerea intervine ca element de legătură și în fraza ce conține propoziții coordonate
copulativ, dar și la nivelul propozițiilor coordonate adversativ, de cele mai multe ori pauza fiind
cea care supli nește elemental de relație, de exemplu: „Și dă el să descuie ușa, // nu poate;dă s -o
desprindă, // nici atâta.”
Tipicul frazei populare este întâlnit în creația lui Creangă și prin utilizarea conjuncției „și”
(narativ) , fără funcție si ntactică, la începutul frazei, ca element de continuitate.Tot cu un astfel de
rol sunt folosite și adverbele „ atunci” și „apoi”, de exemplu : „Și drumeața pornind, a mers…”;
„Apoi împăratul îi chemă înaintea sa…”; „ Atunci împăratul îi chemă înaintea sa…”. Adeseori,
Ion Creangă introduce propozițiile principale prin adverbul „ unde”, cu rol subordonator, urmat
de negație „ unde nu”, de exemplu :„ Și unde nu pornește stânca la vale…”.
Cele mai utilizate procedee stilistice întâlnite la nivel sintactic sunt repetiția și elipsa.
Acestea sunt elemente specifice limbii vorbite, ce reprezintă în creația lui Creangă forme de
realizare a oralității. Repetarea unor părți de vorbire precum interjecțiile predicative, pronumele
și verbele oferă textului efecte sonore sau ritmice, de exemplu :„ Na, na,na !d -apoi pentru
vrednicia lui mi l -a dat tata…”, „…pune poalele -n brâu, își suflecă mânecile, ațâță focul și s –
apucă de făcut bucate .” Creangă recreează limba vorbită prin ritmicitatea oferită de dialog.
Ritmul frazei es te impus și de elipsă, un procedeu împrumutat de autorul humuleștean din
limba vorbită. Elipsa verbului predicativ este deseori alternată cu propozițiile complete, precum„
Atunci eu mă dau iute pe -o creangă mai spre poale, și odată fac. Zup! în niște cânep ă…; și nebuna
de mătușa Mărioara, după mine…”.
În ceea ce privește situația particularităților de limbă și de lexic, Mihaela Mancaș
concluzionează că în toate compartimentele amintite frapează caracterul „lucrat” al expresiei, fapt
mai rar întâlnit într -o operă narativă în proză.

25
Stilul lui Ion Creangă este completat și de elemente ce asigură procedeele compoziționale
în narație34: dialogul, formele inferenței de planuri între autor și personaje, descrierea, portretul și
funcția enumerării.
Autorul preferă desfășurarea povestirii prin dialog, fapt ce duce la unele exagerări în sensul
redundanței. Replicile succesive reiau fragmente din replica anterioară a interlocutorului, devenind
o formă deghizată a repetiției.
Interferența dintre planul autorului și ce l al replicilor personajelor are ca scop evitarea
monotoniei și a unilateralității desfășurării narației. O primă modalitate de evitare este infiltrarea,
în cadrul narației în stil indirect la persoana a III -a, unor secvențe exclamative și interogative ale
autorului fără a surveni vreo modificare în sistem, de exemplu: „Fiul craiului, ce era să facă? îi
spune toate cu de -amănuntul, căci, dă, care om nu ține la viață înainte de toate?” . Comentariile
interogative și exclamative sunt îndreptate, fără adresă p recisă, la persoana a II -a cu sens general,
înlesnind trecerea narației din stilul indirect la persoana a III -a în stilul direct, formă intermediară
între dialogul fictiv și expunerea adresată. Această tendință se manifestă la Creangă sub formele
autoadres ării, de exemplu: „Și doar mă și sileam eu, într -o părere, s -o fac a înțălege pe mama că
pot să mă îmbolnăvesc de dorul ei” , și a dialogului fictiv, precum: „Când se scoală baba în zori
de ziuă, ia nurori dacă ai de unde!” .
În creațiile sale, Creangă acor dă mare atenție enumerării, element specific stilului său.
Odată începută enumerarea, se creează senzația faptului că nu se mai poate opri, impunând textului
un ritm, pe final fiind necesar un ultim element generalizator și conclusiv, având funcția de a
încetini ritmul frazei, precum: „… și câte alte năzdrăvănii, și tot ce trebuie unui gospodar, și alte
lucruri, și câte alte lucruri ce trebuiesc omului gospodar.”
Vladimir Streinu remarca marea viteză de desfășurare a Poveștilor sau Amintirilor , aspect
ce nu dă loc descrierilor sau analizelor. Descrierea prezintă un caracter static ce întrerupe fluxul
narațiunii. Fantasticul, la rândul său, nu permite intercalarea descrierii. În creațiile autorului
humuleștean, descrierea capătă un caracter conv ențional. De cele mai multe ori, formulele fixe sau
expresiile idiomatice ajung să înlocuiască descrierea propriu -zisă, asemenea exemplului: „ …mai
ales acum e o frumuseță afară la câmp, de turbă haita!” .
Portretele mai reușite sunt cele ale personajelor g rotești, elementele caricaturale acentuând
anomaliile acestora. De exemplu, Gerilă „avea niște urechi clăpăuge și niște buzoaie groase și
dăbălăzate. Și când sufla cu dânsele, cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârlia capului,
iar cea de dedesup t atârna jos, de -i acoperea pântecele.” Cel mai des, Creangă înlocuiește
portretele prin mișcare, trăsăturile fizice sau morale ale personajelor fiind suplinite prin expresii
populare. Prin urmare, Dănilă Prepeleac apare în ipostaza omului „căruia -i mâncau câinii din
traistă”.

34 Idem, p .179.

26
Prezența rară a descrierii și a portretelor poate fi justificată de caracterul narativ al creațiilor
sale, Creangă acordând mare atenție acțiunii, evitând pauzele printr -o expresie idiomatică sau prin
formulări scurte.Limba sa are un caracter elaborat, unic prin împletirea mijloacelor lingvistice de
inspirație populară cu o cultură orală.
Creangă își valorifică propria concepție despre viață în mod original, fără a imita înaintașii.
El transformă substanța sufletului national într -un fenomen unic, evocă în opera sa forța creatoare
a poporului, impunând limbii autoritate, un ton răsunător, o bogăție de sensuri artistice,
expresivitate, originalitate, făcând -o să pară proaspăt grăită de urmașii ținutului moldovenesc.
Acumularea de particu larități ale limbii vorbite, în defavoarea limbii scrise, redate într -o
manieră proprie, asigură originalitatea lui Ion Creangă.

27
PARTEA a II -a

Capitolul 2. METODE ACTIVE. GÂNDIRE CRITICĂ

II.2.1. METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN CADRUL OREI DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

Generalități. Definiții, distincții, funcții, clasificări ale metodelor

Cercetările unor pedagogi importanți, precum Jean Piaget, J. S. Brunner, David P. Ausubel
și Ioan Cerghit, au evidențiat rolul fundamental al metodelor în procesul didactic, insistând pe
abilitățile și inteligența profesorului de a alege metoda cea mai pot rivită în fiecare moment al
procesului instructiv -educativ, subliniind faptul că se obțin rezultate diferite în pregătirea elevilor,
prin utilizarea unor metode diferite în aceleași secvențe didactice. Pentru a alege metodele ce se
pliază pe diferite situa ții de învățare, dascălul trebuie să țină seama de factori obiectivi și subiectivi.
Primii fac referire la obiectivele educației și la logica internă a disciplinei, ceilalți privesc contextul
social, uman, personalitatea cadrului didactic, psihologia elevi lor și a colectivului din care aceștia
fac parte.
Metodele didactice reprezintă un ansamblu organizat de procedee și mijloace integrate la
nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de
instrui re/ educație proiectate de cadrul didactic.
Conceptul pedagogic de metodă didactică/ de învățământ definește o acțiune cu funcție
(auto)r eglatorie proiectată conform ,, unui program care anticipează o suită de operații ce trebuie
îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat”.35
Termenul „metodă”( provenit din grecescul „odos”=cale, drum și „metha”=către, spre) face
referire la calea utili zată, în școală, de către profe sor, cu scopul de a -i ajuta pe elevi să descopere
aspec te ale vieții, ale naturii, ale lucrurilor ce îi înconjoară. De asemenea, metoda devine mijloc
ce permite formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și capacităților elevilor de a acționa
asupra aspectelor lumii înconjurătoare, de a transforma inf ormațiile din exterior în facilități
interioare, șlefuindu -și caracterul și sporind dezvoltarea personalității.
În știință, în g eneral, metoda este definită ca ,,o cale de cunoaștere’’ care produce
informații, strategii, principii, legi, paradi gme, în timp ce în pedagogie, metoda devine ,,o cale’’
necesară pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor
procesului de învățământ, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare și de realizare a
activită ții didactice, în termeni de comunicare – cunoaștere – creativitate.
,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o cale
de cunoaștere propusă de profesor într -o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar , elev,
student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”.36
Ioan Cerghit consideră că metodele de învățământ se referă atât la „condițiile specifice în
care intervenția precisă, specifică (de predare) a profesorului este îndreptată spre obținerea unei

35 Gilbert De Landsheere, Conținutul învățământului , 1992, p.190
36 Sorin Cristea, Dicționar de termini pedagogici , EDP, B ucurești, 1998, p.303 .

28
schimbări (numai delimitate) în formația elevului”, cât și la efortul elevului de a se integra
procesului de învățământ, asimilând cunoștințe și formându -și deprinderi practice sau intelectuale.
În literatura de specialitate există confuzii între metode și principii („metoda intuiției”),
metode și alternative ale educației („metoda Montessori”), metode și moduri de organizare a
activității („metoda muncii în grup”), metode și tipurile de raționament ( „metode deductive –
inductive”). Principala confuzie se referă la definirea metodei prin identific area ei cu procedeul
didactic, care este însă un detaliu, un aspect particular de folosire a metodei.
În lucrarea sa Metode de învățământ , Ioan Cerghit stabilește următoarele funcții de bază
ale metodelor: funcția cognitivă (de organizare și d irijare a cunoașterii, ele fiind căi de acces atât
în universul cunoașterii științifice și artistice, cât și în cel comportamental); funcția instrumentală
sau operațională (metodele fiind unelte, instrumente prin care profesorul își transformă obiectivele
propuse în obiective realizate, în performanțe); funcția formativ -educativă, modelatoare (utilizarea
metodelor determinând și formarea personalității elevilor, în sensul de formare de artitudini,
sentimente); funcția normativă (metodele descriu cum să face m, cum să se predea și cum să se
învețe); funcția motivațională, stimulativă (unele metode au capacitatea de energizare, de trezire a
interesului);
,,Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă, fie în echipe
(microgrupur i) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching
(bazată , între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri
mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil
o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.’’ 37
Din perspectivă pedagogică, metoda didactică reprezintă un ansamblu de operații
intelectuale sau motrice, utilizate de către profesor și de către elev, în procesul de predare -învățare,
în vderea realizării obiectivelor propuse.
Din perspectiva psihologică și a metodicilor38, potrivit studiilor realizate de Florin Frumos ,
definirea unei metode ar trebui să facă referir e la: cunoștințe declarative: despre natura metodei,
caracteristicile esențiale, operații sau procedee alcătuitoare, definiția etc.; cunoștințe procedurale,
adică succesiuni de operații, secvențe care compun o anumită metodă; cunoștințe condiționale:
acele cunoștințe care arată în ce condiții didactice și de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită
metodă; un scenariu cognitiv, adică acea înlănțuire tipică de secvențe (operații) implicate în
utilizarea practică a unei metode.
Clasificarea meto delor de învățământ se poate realiza în funcție de anumite criterii:
• După criteriul istoric : Metode vechi, tradiționale , ce pot fi păstrate și adaptate exigențelor
învățământului modern (expunerea, conversația, exercițiul); Metode noi, moderne , impuse de
evoluția înregistrată în știință și tehnică (pălăriile gânditoare, cubul, frisco, mozaicul).

• După criteriul gradului de aplicabilitate : Metode generale , care se pot aplica în cele mai
multe dintre disciplinele de învățământ (expunerea, conversația, joc ul); Metode particulare ,
specifice unor discipline (horoscopul, scaunul autorului ar fi specifice studiului literaturii).

• După criteriul organizării activității didactice : Metode de activitate individuală (libere
– lucrul cu manualul, lectura silențioas ă; sub îndrumarea profesorului – observația dirijată;
programate – exercițiul); Metode de activitate în perechi (elev -elev-conversația, gândiți -lucrați în

37 Ioan Cerghit , Metode de învățământ , EDP, București, 1997, p.36 .
38 Florin Frumos, Didactica.Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom, 2008, p.152 .

29
perechi -comunicați); Metode de activitate în echipe/ microgrupuri : grupuri care desfășoară aceeași
activitate; grupuri care desfășoară activități diferite; Metode de activitate în grupuri mari
(dezbaterea academică); Metode de activitate cu clasa întreagă (colective): unilaterale sau
bilaterale.

• După criteriul funcției fundamentale : Metode de învățare -predare : de
transmitere/asimilare de cunoștințe (expunerea, mozaicul); de formare de priceperi și deprinderi
(exercițiul); de consolidare (gândiți -lucrați în perechi -comunicați, frisco); Metode de evaluare
(portofoliul, eseul de cinci minute, turul galerie i).

• După criteriul suportului purtător de informații : Metode verbale : expozitive
(expunerea), interogative (conversația, interviul); Metode intuitive (observația, metoda termenilor
predictivi); Metode bazate pe acțiuni (exercițiul, demonstrația, colajul , turul galeriei).

• După criteriul tipului de învățare : Metode ale învățării prin receptare (expunerea);
Metode ale învățării prin descoperire (problematizarea); Metode ale învățării prin acțiune
(exercițiul, posterul, turul galeriei); Metode ale învățării prin creație (brainstormingul, 6/3/5).

• După criteriul subiectului pe care este centrată metoda: Metode centrate pe activitatea
profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația); Metode centrate pe activitatea elevului
(exercițiul, mozaicul, cubul)
• După criteriul tipului de relație profesor -elev: Metode obiective, autoritare (conversația
catehetică, observația dirijată); Metode liberale, permisive (conversația euristică, brainstormingul,
dezbaterea, frisco).

• După criteriul gradului de activizare a elevilor : Metode pasive (expunerea,
demonstrația); Metode active (pălăriile gânditoare, Frisco, cubul, dezbaterea, jocul de rol).
Preluând o serie de observații de la J. Piaget și W. Okon, Ioan Cerghit și Ioan Neacșu
selectează trei criterii de clasificare ( experiența socio -istorică, cea individuală și cea obținută prin
acțiune practică), în funcție de care diferențiază trei tipuri de metode, realizând astfel cea mai
cunoscută taxonomie a metodelor de învățământ propuse în pedagogia românească:

I. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor :

1. Metode de comunicare orală : Expozitive (afirmative): expunerea cu variantele ei
povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea -dezbatere); Interogative (conversative s au
dialogate): conversația; metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6 -6,
brainstormi ngul; metoda problematizării ( instruirea prin problematizare).
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern : reflecția personală.
3. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă; învățarea după textul scris al cărții.

30

II. Metode de explorare a realității (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea):

1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității : observația sistematică și
independentă; experimentul; descoperirea; ancheta; problematizarea în contextul cercetării
directe; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice.
2. Metode de explorare mijlocită (indirectă ) a realității : metode demonstrative (intuitive):
demonstrația pe bază simbolică, grafică, prin imagini, scheme; problematizarea în contextul
cercetării indirecte; metode de modelare ( model -devices).

III. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

1. Metode bazate pe acțiune reală : exercițiul – algoritmic, euristic; lucrările practice – cu
caracter reprodu ctiv, demonstrativ, problematizat; proiectele tematice -reproductive,
problematizat – creative; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare.
2. Metode bazate pe acțiu ne simulată : jocurile didactice; jocurile de simulare; lectura pe
roluri ; învățarea prin dramatizare; învățarea pe simulatoare.

IV. Instruirea programată, instruirea asistată de calculator .

Modernizarea metodelor didactice a devenit o prior itate în învățământul actual, această
modernizare având ca direcții prioritare: individualizarea metodelor, în sensul unei pedagogii
diferențiate; selectarea metodelor în funcție de obiectivele formative; consultarea elevului, văzut
ca partener în activita tea didactică, veritabil coautor conștient al propriei formări, în alegerea și
utilizarea unei metode; încurajarea metodelor și tehnicilor interactive de grup (încurajarea
activității în grup sau în echipă, care stimulează capacitatea de cooperare și compe tiție, permițând
dezvoltarea cognitivă și socială a elevilor în interacțiune cu partenerii de lucru); organizarea
condițiilor de învățare de către un profesor ghid, animator și consilier, care favorizează schimbul
de opinii, discuțiile animate, în scopul f acilitării învățării, evaluării fidele și intercomunicării
autentice.
Specialiștii recomandă cadrelor didactice o serie de criterii pe care trebuie să le aibă în
vedere, pentru a alege cea mai potrivită metodă didactică: obiectivele și conținu tul instruirii;
normativitatea didactică; particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor; specificul clasei,
dar și al școlii respective; gradul ei de dotare materială; personalitatea profesorului.
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, deci pe promovarea
metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și
creativității. Structurile autoritare dintr -un grup sau piedici le împotriva comunicării pot foarte bine
limita participarea activă a anumitor membri la o acțiune coordonată.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi
variante pentru a spori eficiența activită ții instructiv –educative din școală, prin directa implicare a
elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:,, Pedagogia modernă
nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și

31
originalității individuale și colective de regândire și reconsid erare în spirit creator a oricăror
aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.
În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și
îmbunătățire a condițiilor de munc ă în instituțiile școlare.’’39
Profesorul trebuie să fie capabil să aleagă din paleta largă a metodelor didactice active pe
cele adecvate, necesare pentru a -și realiza obiectivele pedagogice preconizate, folosind deopotrivă
metode clasice și mod erne.

39 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, EDP, București, 1997, p.44.

32
PARTEA a II -a

Capitolul 2. METODE ACTIVE. GÂNDIREA CRITICĂ

II.2.2. METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN CADRUL OREI DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ

În calitate de cadru didactic, deseori te afli în ipostaza de a -ți adresa întrebarea : Oare ce
metode ar trebui să folosesc astăzi pentru a reuși să -mi fac elevii să desprindă singuri esența
textului sau informația de bază ce trebuie identificată și prelucrată?
Metoda didactică vizează atât ceea ce face și cum face profesorul, cât și ceea ce face și cum
procedează elevul în postura sa de obiect și de subiect al actului educațional. Metoda devine pentru
profesor un instrument de organiza re a condițiilor învățării. Aplicând diferite metode, profesorul
construiește o punte între el și elevi, creând o interacțiune, o atmosferă benefică învățării.
Opțiunile pentru utilizarea adecvată a metodelor didactice în procesul educațional de pind
de o serie de factori, pornind de la specificul clasei de elevi, experiența cadrului didactic,
personalitatea acestuia, abilitățile cu care este înzestrat, gradul de stăpânire al disciplinei predate,
experiența psihopedagogică, atitudinea și ținuta sa morală, stilul de muncă până la dispunerea
băncilor, iluminarea clasei, temperatură, etc. în care se desfășoară actul de predare -învățare. Unii
profesori preferă anumite metode, alții pot fi incompatibili cu acele metode, soluția aparține
aceluia ce are un spirit creator și dezvoltă o anumită capacitate pedagogică.
Anumiți didacticieni consideră că folosirea aceleiași metode ar da rezultate diferite dacă
este utilizată de profesori diferiți, alții au observat că un profesor poate fi extrem de bine pregătit,
dar din pricina metodei utilizate să nu -și îndeplinească obiectivele propuse, în timp ce unii au
constatat că indiferent de metoda utilizată, profesorul reușește să îndeplinească tot ce și -a propus.
La nivel general, s -ar putea a firma faptul că metodele didactice trebuie să fie alese și
utilizate în funcție de puterea lor de acoperire a tuturor obiectivelor propuse; trebuie adaptate în
funcție de anumite momente sau situații; trebuie utilizate în combinații metodologice sau în fun cție
de mijloacele didactice impuse de specificul situației de învățare.
Trecând peste aceste aspecte, în timpul procesului asimilării cunoștințelor, se impune ca
elevul să fie conștient și activ. Astfel, implicarea conștientă în învățare a ele vului solicită
profesorului modalitatea de a -i conduce pe aceștia spre înțelegerea aspectelor predate. A realiza
conexiuni între cunoștințe, a le introduce în anumite categorii, implică înțelegerea ca un proces
cognitiv. Înțelegerea trebuie privită ca o ra cordare a cunoștințelor noi la cele deja sedimentate.
Noile curente ale educației promovează ideea că printr -o participare activă, elevul va reuși să
învețe conținuturile prin încercări individuale, prin efort propriu, mizându -se pe faptul că setea de
cuno aștere poate fi adăpată prin dezvoltarea motivației interioare, prin sprijinirea curiozității
elevului, elemente ce joacă un rol esențial în procesul învățării.

33
Prefigurând caracterul activității, metoda propune cunoștințe și modalități de lucru cu
acestea, ajutând elevul să -și însușească acele conținuturi și să stimuleze dezvoltarea gândirii, a
imaginației, a capacităților și aptitudinilor intelectuale, fixându -i acestuia noi instrumente de
muncă intelectuală, ca urmare a interiorizării acțiunil or exterioare. Comportamentele de învățare
se pliază pe metodele de predare, care exprimă comportamentele și atitudinile celui ce predă.
Autonomia reflexivă, reflecția profundă și diversificată, participarea activă, efortul
cognitiv real asigură la rândul lor dezvoltarea gândirii critice, aspect esențial ce trebuie susținut în
zilele noastre în procesul instructiv – educativ.
Jean Piaget afirma că metodele noi sunt cele ce au în vedere natura proprie a copilului,
făcând apel la legile constituției psihologice ale individului și la legile dezvoltării lui. De pildă,
predominarea gândirii abstracte la adolescenți va fa ce posibilă aplicarea unor metode care se vor
baza mai mult pe elemente logice.
Cert este că nu există rețete, fiecare profesor este dator să experimenteze diferitele
modalități de lucru pentru a decide ce metodă aplică în cadrul fiecărei etap e a lecției, acesta nu
trebuie să devină un simplu executant, ci un inovator ce problematizează, formulează noi ipoteze,
este deschis la nou pentru a alege varianta oportună ce -i permite să -și exercite vocația de dascăl în
spirit creator, critic, activ și conștient, dezvoltând astfel premisele pedagogiei moderne.
Plecând de la viteza cu care evoluează tehnica, tehnologia sau știința în zilele noastre, de
la amploarea și profunzimea transformărilor ce se petrec la nivelul societății contempora ne,
observăm că totul afectează existența și modul de a acționa al ființei umane. Niciodată nu i s -a
impus omului să acționeze atât de alert, atât de activ, la un nivel atât de profund din perspectiva
inteligenței, a imaginației sau a inițiativelor. În con secință, pentru a răspunde corespunzător
rapidității cu care evoluează totul în jur, pentru a stimula creativitatea, pentru a dezvolta spiritul
inovator potrivit zilelor noastre este necesară o schimbare fundamentală în concepția de sine a
omului. Cum toat e pornesc de la educație, astăzi societatea impune formarea unui individ complet
și complex, apt să se dezvolte atât intelectual, cât și afectiv.
Confruntată cu noi dimensiuni socio -umane, școala se vede în ipostaza de a -și redefini
scopuril e principale, încercând să adopte o direcție nouă de dezvoltare a personalității umane, în
acord cu necesitățile societății de azi și de mâine. Astfel, metodele bazate pe memorare și pe
reproducere fac loc metodelor ce stimulează inteligența, gândirea crea toare, originală, critică,
luarea deciziilor, ce promovează personalitatea elevului, ce -i cultivă întregul potențial. Aceste
metode se disting prin caracterul lor activ -participativ, prin îmbinarea activităților individuale,
independente cu cele de grup, m enite să valorifice curiozitatea elevilor, să discute liber pe teme
date, să asculte și opinia celuilalt, împărtășind -o sau nu, să fie toleranți și deschiși față de colegi,
să emită judecăți de valoare, idei originale, să -și formeze deprinderi de gândire logică menite să
ducă la bun sfârșit sarcinile primite, să utilizeze propriul limbaj, să devină partenerul profesorului,
să fie conștient de propria sa formare, să găsească soluții potrivite, să aplice cunoștințele dobândite,
etc.
Punând în o glindă trăsăturile metodelor clasice cu cele moderne40, Ioan Cerghit constată
limitele celor inițiale și lat urile inovatoare ale celorlalte:

Metode clasice
Metode moderne
-sunt centrate pe activitatea profesorului;
-sunt axate pe activitatea elevului;

40 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , E.D.P., București, 1976, p. 69,70.

34
-pun accentul pe predare; -tind să deplaseze accentul pe învățare, cu
ridicarea concomitentă a exigențelor față de
predare;
-elevul este privit mai mult ca obiect al
instruirii; -elevul este considerat ca principalul subiect al
actului de instruire și edu cație;
-sunt mai mult informative, acordă prioritate
instrucției (asimilării de cunoștințe); -acordă prioritate laturii formativ -educative,
exersării și dezvoltării capacităților și
aptitudinilor intelectuale, inovației și creației,
formației de ansamblu a personalității;
-neglijează însușirea metodelor de studiu
personal; -sunt subordonate principiului educației
permanente urmărind însușirea unor tehnici de
muncă intelectuală, de autoinstruire continuă;
-sunt verbaliste și livrești; -unei științe comuni cate sau unei științe livrești
i se preferă știința din experiență, dobândită
prin explorare, experimentare, cercetare și
acțiune;
-sunt receptive și pasive; -unei cunoașteri căpătate, noua metodologie
tinde să -i opună o cunoaștere cucerită prin
efortul p ropriu, prin metode active;
-folosește metodele de transmitere, care
prezintă știința mai mult ca un produs finit; -câștigă teren metodele euristice, care
îndeamnă la reconstruirea și redescoperirea
adevărurilor științei;
-au prea puțin un caracter aplic ativ;(mențin o
legătură sporadică cu activitatea practică, cu
realitatea concretă); -favorizează îmbinarea organică a instrucției
cu practica, cu activitatea productivă; sunt
concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic și
experimental;
-impun un control formal, aversiv (didacticism
coercitiv); -stimulează la elevi efortul de autocontrol, de
autoevaluare;
-exersează unilateral sau nu țin seama în
suficientă măsură de aspectele muncii
individuale, de echipă și colective; -caută să îmbine învățarea individualizată cu
socializarea învățării, să promoveze efortul de
echipă;
-se bazează pe o motivație exterioară, ce ia
aspectul constrângerii în ochii elevilor; -dezvoltă o motivație interioară ce izvorăște
din actul învățării și din succesele obținute;
-mențin relații autocratice (autoritariste,
didacticiste) -promovează relații democratice, intensifică
relațiile profesor -elevi și relațiile
interpersonale elevi -elevi (de cooperare);
-profesorul funcționează mai mult ca purtător
și transmițător de cunoș tințe. -profesorul urmează să joace un rol de
organizator al condițiilor de învățare, de
îndrumător și animator, catalizând energiile
elevilor.

În cele ce urmează, voi descrie o serie de metode activ -participative pe care le -am utilizat la
clasă, mai ales în cadrul orelor de literatură, constatând plăcerea cu care elevii participă la fiecare
moment important al lecției:

35
2.1. Piramida

Piramida sau „metoda bulgărelui de zăpadă” constă în acumularea treptată a opiniilor
individuale ale participanților, îmbinându -se munca individuală cu cea în echipă. Are următoarea
structură:
1. profesorul expune elevilor datele problemei în cauză;
2. elevii o rezolvă mai întâi individual, în a proximativ 5 minute, fiecare elev notând atât soluțiile,
cât și eventualele neclarități legate de sarcina de lucru;
3. elevii formează apoi diade în cadrul cărora fiecare prezintă rezultatele la care a ajuns în faza
precedentă, își lămuresc neclaritățile, iar dacă apar noi probleme acestea vor fi notate;
4. diadele inițiale se reunesc în două grupe mari, egale ca număr de participanți, în care se
dialoghează, respectând principiile învățării prin cooperare, asupra soluțiilor pentru care s -a optat,
se încear că rezolvarea neclarităților apărute pe parcurs;
5. întreaga clasă, reunită, discută sarcina de lucru dată de profesor, analizează soluțiile găsite, cât
și problemele la care trebuie găsite răspunsuri (se poate cere ajutor profesorului). Soluțiile găsite
pe grupe se notează pe tablă, pentru a fi vizualizate mai ușor;
6. se optează pentru soluția cea mai bună și se stabilesc concluziile.
Această metodă poate fi aplicată la orele de literatură în care „se judecă” o opțiune mai
puțin fericită a un ui personaj literar, pentru că , prin această metodă, se pot determina alternativele
pe care le -ar fi putut avea respectivul personaj.
O variantă a discuției în formă de piramidă, folosită destul de frecvent în învățământul
modern occidental, co nstă în propunerea a șase cugetări sau maxime despre subiectul de discutat,
din care, treptat, elevii trebuie să aleagă până ajung la una singură.
Etapele ei sunt următoarele: profesorul propune lista cu șase cugetări despre tema de
abordat; el evii lucrează mai întâi individual, fiecare dintre ei alegând doar trei citate cu care este
de acord sau care i se par cele mai semnificative; elevii lucrează în perechi: prin discuții
,,negociatoare”, ei ajung la doar două cugetări, pe care amândoi le acc eptă în egală măsură; elevii
se împart în grupe de cinci -șase și aleg, tot prin discuții și negocieri, o singură cugetare, ce
întrunește adeziunea majorității membrilor; întreaga clasă stabilește, prin discuții și negocieri între
grupe, o singură cugetare, acceptată ca fiind validă de majoritatea grupelor.
La ora de literatură, metoda se poate utiliza frecvent în cazul studierii unor categorii estetice
greu de definit – ca fantasticul, grotescul, etc – sau al unor concepte al căror înalt grad de
abstractizare creează dificultăți elevilor, în ciuda facilității aparente a noțiunilor respective. Erosul,
viața, moartea, timpul, sunt doar câteva dintre conceptele care ar putea fi abordate printr -un astfel
de demers didactic.
Câteva dintre avan tajele acestei metode ar fi: relaționarea fiecărui elev mai întâi cu un singur
coleg, apoi cu membrii grupului său și, în final, cu toți ceilalți membri ai clasei; stimulează
dezinhibarea și îndrăzneala în discuție chiar și a elevilor mai timizi; facilitea ză comunicarea și
creativitatea elevilor; stimulează imaginația participanților; duce la obținerea de idei numeroase,
chiar originale; încurajează spiritul de competiție și pe cel de cooperare, prin participarea activă a
tuturor membrilor clasei la rezolva rea sarcinii de lucru.
Dezavantajul major al acestei metode constă în dificultatea evaluării elevilor participanți,
fiind greu de stabilit cât de mult a contribuit fiecare membru al grupurilor mari la găsirea metodelor
optime.

36

2.2 Jocul didactic

Jocul de rol
Jocul de rol este o variantă a jocurilor de simulare în care câțiva elevi joacă rolul unor
personaje literare în situații cheie, după ce în prealabil își stabilesc un plan care cuprinde elemente
de comunicare verbală, paraverbală și nonverbală, c u ajutorul cărora să intre cât mai bine în pielea
personajelor respective.
Jocul de rol are următoarele etape ( după M.Ionescu și I. Radu, Didactica modernă ):
încălzirea grupului; definitivarea situațiilor și a personajelor; organizarea grupului: a legerea
actorilor și a observatorilor; derularea jocului de rol; analiza jocului de rol, ce implică intervievarea
actorilor, analiza de conținut și analiza comportamentală .
Orice personaje sau cupluri de personaje pot fi „jucate” de elevi, de exe mplu, la clasa a VIII –
a, s-ar putea opta pentru Tipătescu și Pristanda, la clasa a VII -a între Lefter și soția sa.
Jocul de rol ar putea fi combinat cu un joc de creație, iar ca temă, după studierea nuvelei
Două loturi , doi elevi ar putea fi solic itați să joace rolurile domnului Lefter și doamnei Popescu,
jocul de rol numindu -se „ce-ar fi fost dacă…”.

Jocul de decizie
Este tot o variantă a jocului de simulare în care elevii trebuie să ia decizii asupra
comportamentului unor personaj e sau asupra legilor pentru care au optat acestea. Numită la orele
de literatură chiar Opțiunea personajului X , metoda parcurge următorii pași: distribuirea rolurilor
unor personaje din opera literară care se studiază (de exemplu, Goe); stabilirea ordin ii de
preferință a obiectivelor personajului ales (chiar Goe); formularea soluțiilor posibile pentru
personaj(discuția de pe peron, comportamentul copilului în tren, năzbâtiile băiatului); deliberarea
asupra fiecărei soluții, prin enumerarea efectelor pozi tive și negative la care se pot aștepta în urma
aplicării uneia sau alteia dintre soluții; alegerea variantei optime și judecarea alegerii personajului.

Procesul literar
Procesul literar este „ o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care
elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor respective”.
Constantin Parfene stabilește următoarele f orme ale procesului: forma de discuție
contradictorie, fără un scenariu precis, care să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate
în operă problemele, personajele, conflictele(formă care poate constitui și o modalitate de
comentare în clasă a une i opere), forma de spectacol, cu aspect de proces judiciar, ceea ce
presupune un scenariu precis, care e de fapt dramatizare, realizată fie de către elevi, fie de către
profesori.
Unul dintre avantajele acestei metode este sintetizat de Constantin Parfene astfel: „Procesul
este o formă complexă de receptare creatoare a literaturii, de fapt, dezideratul ultim al studierii

37
moderne a literaturii în școală”41. Alte avantaje ar fi: dezvoltarea capacității de empatie a elevilor,
a spiritului de echipă, a responsabilității față de ceilalți. Printre dezavantaje se află posibilitatea ca
jocul să nu fie luat în serios, dificultatea profesorului de a se implica în desfășurarea și e valuarea
lui, imposibilitatea unor elevi de a lucra în echipă.

2.3 Pălăriile gânditoare

Metodă interactivă de gândire critică, metoda pălăriilor gânditoare a fost propusă de Edward
de Bono și constă în interpretarea de roluri de către participanții care își aleg una dintre cele șase
pălării gânditoare de culori diferite: roșu, galben, verde, albastru și negru( figurine decupate sau
simple simboluri), fiecare având semnificație proprie și modalități diferite de interpret are. Rolurile
se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăriile au următoarele semnificații:
1. Pălăria albă este neutră, ofer ă informații obiective asupra faptelor discutate; reprezintă gândirea
obiectivă.
2. Pălăria galbenă oferă o privire pozitivă asupra situației; reprezintă gândirea optimistă.
3. Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor ; reprezintă gândi rea influențată de
afect.
4. Pălăria verde oferă o perspectivă productivă asupra situației, exprimă idei noi; reprezintă
gândirea creativă.
5. Pălăria albastră controlează procesul de gândire, dirijează bunul mers al lucrurilor; reprezintă
gândirea specula tivă.
6. Pălăria neagră oferă o perspectivă sumbră, judecă faptele; reprezintă gândirea critică,
negativistă.
În opinia Crenguței Oprea, participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei
culori și să -și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei42. Nu pălăria în sine contează,
ci ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă –
pălăria roșie, pălăria neagră – pălăria galbenă, pălăria verde – pălăria albastră. Elevii ce vor purta
pălăriile, se vor comporta astfel, potrivit Crenguței -Lăcrămioara Oprea43:

Pălăria albă
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să -și imagineze un computer care oferă informații și imagini
atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă înterpretări și opinii.
Când ,,poartă’’ pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict
pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este
disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitate.

41 Constantin Parfene, Literatura în școală , E.D.P., București , p.126.
42 Crenguța -Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , EDP, București, 2008, p. 215.
43 Idem, p.218.

38

Pălăria roșie
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa : ,, Așa simt eu în legătură cu …’’ . Această
pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă
vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți
participanți la discuție, întrebându -i care este p ărerea lor ,, din perspectiva pălăriei roșii’’, adică
din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să -și
justifice feeling -urile și nici să -și găsească explicațiile logice pentru acestea.

Pălăria neagră
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile . Explică ce nu se
potrivește și de ce ceva nu merge, care sunt riscurile, pericol ele, greșelile demersurilor propuse.
Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi
formulări negative , de genul: ,, Dar dacă nu se potrivește cu…’’, ,, Nu numai că nu merge, dar
nici nu…’’
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie
folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra
aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța
și are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene
luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii,
propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate
întotdeauna rapid ș i trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot construi material
de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul
pălăriei verzi.

Pălăria verde
Simbolizează gândirea creativ ă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea
semințelor. Căutarea alterntivelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este
folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea
laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul or chestrei și cere ajutorul celorlalte
pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează
informațiile pe parcursul activității, formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
Monitorizează jocul și are î n vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe
construirea demersului gândirii.

39
Aceasta intervine din când în când și, de asemenea, la sfârșit. Poate să atragă atenția
celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dac ă are rolul de conducător, este permis oricărei
pălării să -i adreseze comentarii și sugestii.
Pălăria poate fi purtată individual sau colectiv, când mai mulți elevi, formând o echipă,
colaborează pentru a găsi cele mai bune interpretări ale cazului discutat din perspectiva culorii
pălăriei pe care o poartă.
Această metodă poat e fi aplicată într -o lecție de caracterizare a personajului literar (de
exemplu Prâslea cel Voinic din basmul popular Prâslea cel Voinic și merele de aur ), sarcinile de
lucru, după împărțirea clasei pe grupe de elevi și distribuirea rolurilor, fiind următo arele:
Pălăria albă : Prezintă subiectul basmului Prâslea cel Voinic și merele de aur .
Pălăria roșie : Ce părere aveți de atitudinea personajului din finalul operei, când îi iartă pe frații
săi? Numiți sentimentele pe care vi le -au trezit personajele: Prâslea, frații lui, zmeii, balaurul,
fetele.
Pălăria neagră : Ce nu ți -a plăcut la atitudinea personajului sau ce fapte dezaprobi? Cum ai
reacționa dacă ai fi în locul personajului?
Pălăria galbenă : Cum evoluează personajul, față de poziția în care se g ăsea la început ? Care
sunt calitățile personajului principal?
Pălăria verde : Prin ce probe trece eroul? De ce se întoarce Prâslea sub înfățișarea unui om
simplu? Gândiți -vă ce s -ar fi întâmplat dacă feciorul cel mic nu era scos de pe tărâmul celălalt de
pasărea zgripsor.
Pălăria albastră : Realizează sinteza lecției si formulează concluziile .
Emanuela Ilie consideră că avantajele și dezavantajele metodei ,, Pălăriilor gânditoare’’
sunt următoarele avantaje: stimulează gândirea critică; încurajează capacitatea de comunicare și
puterea de a lua decizii a fiecărui elev; dezvoltă inteligența interpersonală, lingvistică, logică;
combate pasivismul, fiind implicați toți membrii clasei; are o mare aplicabilitate, indiferent de
categoria de vârs tă sau de nivelul de cultură și de educație al participanților; determină
pluriperspectivismul, schimbarea perspectivei de gândire asupra unui fapt; încurajează gândirea
complexă, atât cea individuală, cât și cea de grup. Aceasta descoperă și o serie de dezavantaj44e:
metoda poate să fie percepută ca o activitate recreativă, mai ales dacă elevilor nu li se explică bine
regulile jocului sau semnificația culorilor; elevii se pot identifica cu una dintre pălăriile gânditoare
atât de mult, încât să refuze sch imbarea pălăriei la o altă activitate, deci să refuze interpretarea
faptelor din opera literară dintr -o altă perspectivă decât cea inițială, conform prezentării realizat e
de Emanuela Ilie.

2.4 Mozaicul (Jingsaw)
Această metodă ,,Jingsaw’’ (denumire provenită din sintagma jigsaw puzzle – „ mozaic’’) a
fost numită și „metoda grupurilor independente” de către Adrian Neculau și se bazează pe
învățarea în echipă, clasa fiind împărțită în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru
primește o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert, astfel încât, ulterior să își inițieze
colegii cu privire la subiectul respectiv.
Etapele sunt următoarele:

44 Emanuela Il ie, Didactica literaturii române , Editura Polirom, 2008, p. 184.

40
1-pregătirea materialului de lucru .
Profesorul stabilește tema de studiu, p e care o va împărți în 4 sau 5 subteme și, de asemenea, poate
stabili pașii pe care elevul trebuie să -i urmeze în etapa studiului independent. În continuare, tot el
realizează fișe -expert în care va nota cele 4 sau 5 subteme, eventual, și elementele de urm ărit la
fiecare.
2. -organizarea clasei în echipe de învățare de 4 -5 elevi. Fiecare elev din echipă primește un număr
de la 1 la 4/5 și are ca sarcină studiul independent al subtemei corespunzătoare numărului său.
Elevii trebuie să devină experți în acea stă subtemă, pe care o vor studia individual, acasă sau în
clasă.
3. -constituirea grupurilor de experți.
După etapa muncii independente, experții cu același număr formează grupe de experți cu același
număr (toți elevii cu numărul 1 care au studiat subte ma cu nr.1 formează grupa de experți cu
numărul 1, la fel vor proceda și cei cu numărul 2 ș.a.m.d.). Fiecare grupă de experți aprofundează
subtema respectivă, au loc discuții despre modul în care aceste cunoștințe vor fi transmise colegilor
în etapa următo are, ținându -se cont de faptul că fiecare expert în subtema respectivă trebuie să se
instruiască optim cu scopul de a le transmite celorlalți colegi din grupul inițial cunoștințele astfel
dobândite.
4. -reîntoarcerea în echipa inițială de învățare .
Fiecare expert se întoarce în echipa din care a făcut parte , le transmite colegilor succint și cât mai
atractiv, ceea ce a avut de învățat, eventual cu ajutorul unor mijloace audiovizuale. Eventualele
neclarități se lămuresc în cadrul grupului. La fel v or proceda toți experții din fiecare echipă, astfel
încât, la sfârșitul activității, să poată fi asimilate toate informațiile despre toate subtemele.
5. -evaluarea .
Fiecare echipă prezintă rezultatele acestei învățări în fața clasei, putând fi evaluați or al de profesor.
Avantajele și dezavantajele Jingsaw -ului sunt acelea că: dezvoltă capacitățile de ascultare și de
exprimare liberă a elevilor, fiecare elev din clasă fiind, mai întâi, capabil să asculte activ, apoi să
le transmită verbal colegilor ceea c e au învățat, în primul rând, corect din punct de vedere
gramatical și logic, și, nu în ultimul rând, accesibil și atractiv; stimulează spiritul de cooperare,
capacitatea de reflecție, de rezolvare de probleme, dar nu exclude cu totul nici creativitatea.
Primordial este totuși spiritul de cooperare, după cum demonstrează Adrian Neculau și Ștefan
Boncu: ,,Esențială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependența
dintre membrii grupului, care -i stimulează să coopereze. Sarci na comună nu poate fi îndeplinită
decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea
coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea
cunoștințelor de catre co legi’’45; îi activizează pe toți elevii, întrucât fiecare elev trebuie să
participe la activitate, având sarcini precise.
Emanuela Ilie consideră că metoda mozaicului46 este utilizabilă cu succes mai ales în orele
de teorie literară. Orice gen lit erar sau specie literară poate fi astfel studiat și aprofundat de către
elevi, indiferent de vârsta acestora. Spre exemplu, la clasa a VII -a, nuvela – defini ție, trăsături,
reprezentanți.
Această metodă poate fi folosită la clasele gimnaziale, la fixarea și consolidarea
cunoștințelor după predarea momentelor subiectului operei literare. Profesorul alege un text

45 Adrian Neculau, Ștefan Boncu , Perspective psihosociale în educație, în Psihologie școlară, Editura Polirom, 1998,
p.244
46 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române , Edit ura Polirom, 2008, pp.188, 189.

41
necunoscut elevilor, îl împarte în cinci fragmente corespunzătoare celor cinci momente ale
acțiunii, distribuie elevilor textul integral , indică fiecărei grupe fragmentul de text pe care îl are de
studiat (fragmentele nu se împart în ordine, grupa1 – primul fragment, ci, de exemplu, grupa1 –
fragmentul 3, grupa 2 – fragmentul 1, grupa 3 – fragmentul 5, grupa 4 – fragmentul 2, grupa 5 –
fragment ul 4 ) și stabilește sarcinile de lucru. Fiecare grupă are de precizat momentul subiectului
corespunzător fragmentului pe care îl are de studiat și să extragă ideile principale și secundare din
fragmentul respectiv. Când se refac grupele inițiale, fiecare elev va fi inițiat de colegii săi în studiul
celorlalte momente ale subiectului.

2.5 Horoscopul
Este o metodă specifică disciplinei noastre, care poate fi aplicată doar în cazul unor lecții
de studiere a textelor epice și dramatice, mai exact în secvențele didactice în care se vizează
caracterizarea unor personaje literare.
La ora de literatură în care se utilizează această metodă, se organizează clasa în grupe de
câte 4 elevi și se desfășoară următorii pași: citirea /studierea în mod individual a textului propus;
alegerea unui personaj pentru discuție (câte unul pentru fiecare grupă sau același pentru toate
grupele); citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal(vor fi distribuite fișe cu trăsăturile zodiilor);
fiecare grupă optează pentru încadrarea personajului în sfera unui semn zodiacal ;
– prezentarea în fața clasei a opțiu nilor și a argumentelor ce le justifică, urmată de discuții ;
– descoperirea unei alte soluții sau îmbogățirea argumentării.
În cadrul unei asemenea lecții, se utilizează o fișă cu caracteristicile fiecărei zodii,
exprimată în termeni comportam entali. Discuțiile și controversele ar putea porni de la identificarea
unor trăsături ale personajului vizat sau de la luarea în considerare a unor aspecte comportamentale
semnificative, susceptibile a le justifica apartenența la o anumită zodie.

BERBEC
(21.03 – 20.04)
Trăsături:
Plin de inițiativă
Dinamic
Hotărât
Egoist
Extremist
Neortodox
Capricios
VALOARE
idealism
PERICOL egoism TAUR
(21.04 – 21.05)
Trăsături:
Tenace
Stoic
Prudent
Inflexibil
Convențional
Încăpățânat
Rigid
VALOARE hotărâre
PERICOL posesiv GEMENI
(22.05 – 20.06)
Trăsături:
Multilateral
Altruist
Magnetic
Perspicace
Capricios
Ambiguu
VALOARE deștept
PERICOL împrăștiat
RAC
(21.06 – 20.07)
Trăsături:
Intuitiv
Analitic
Sociabil
Hipersensibil
Ostentativ
Susceptibil LEU
(21.07 – 21.08)
Trăsături:
Optimist
Vivace
Ambidextru
Arogant
Opulent
Ostentativ FECIOARA
(22.08 – 21.09)
Trăsături:
Perfecționist
Obiectiv
Analitic
Încăpățânat
Precaut
Indecis

42
VALOARE
sensibilitate
PERICOL
Nesiguranță Impetuos
VALOARE
magnetism
PERICOL
Egoism modest
VALOARE
capacitate analitică
PERICOL
Hipercriticism

BALANȚĂ
(22.09 – 22.10)
Trăsături:
Intuitiv
Logic
Estetic
Temperat
Autocompătimitor
Indolent
Indecis
VALOARE
diplomație
PERICOL
Autocompătimire SCORPION
(23.10 – 22.11)
Trăsături:
Tenace
Întreprinzător
Pasionat
Ager
Arogant
Senzual
Nemilos
Sarcastic
VALOARE -scop
PERICOL
Nemilos SĂGETĂTOR
(23.11 – 2O.12)
Trăsături:
Neinteresat
Idealist
Profetic
Compătimitor
Risipitor
Încăpățânat
Lipsit de tact
De neîncredere
VALOARE
viziune
PERICOL
Împrăștiat

CAPRICORN
(21.12 – 19.01)
Trăsături:
Diplomatic
Pragmatic
Profund
Întreprinzător
Avar
Egoist
Materialist
Carierist
VALOARE
ambiție
PERICOL
Rigiditate VĂRSĂTOR
(20.01 – 18.02)
Trăsături:
Omenos
Meditativ
Onorabil
Altruist
Excentric
Lipsit de simț practic
De neînduplecat
VALOARE
zelos
PERICOL
Fanatism PEȘTI
(19.02 – 20.03)
Trăsături:
Filantropic
Compătimitor
Adaptabil
Supersensibil
Credul
Risipitor
Capricios
VALOARE
flexibilitate
PERICOL
autocompătimire

Aplicație:
Stabiliți semnul zodiacal pentru următoarele personaje: Nică și Smaranda, din opera literară
fragment Amintiri din copilărie , de Ion Creangă (clasa a V -a).

2.6 Jurnalul dublu

Metoda jurnalului dublu, propusă de A. Berthoff , în anul 1981, pleacă de la premisa că un
act intelectual este, tot timpul, însoțit de o trăire afectivă, deși aceasta din urmă nu este de fiecare
dată conștientizată.

43
Deci, această me todă presupune ca, înainte de lectura unui text literar sau științific, elevii
să împartă foaia de caiet în două și, paralel cu lectura textului, să noteze în partea stângă a foii
secvențe, paragrafe, concepte cheie din text, iar în partea dreaptă a foii n otează comentarii
personale, reacții afective la cele citite. Notațiile elevilor pot fi ghidate de profesor prin întrebări
de tipul : Ce vi s -a părut semnificativ?, De ce?, Cum vă simțiți în urma lecturii acestui text?, Aveți
aceeași concepție ca și autoru l textului?
După această etapă care presupune lucrul individual, elevii se reunesc în diade sau grupe
de câte patru și prezintă celorlalți membri ai grupului propriile opinii.
Avantajos la această metodă este faptul că facilitează apr ofundarea procesării noilor
informații, dezvoltă un nivel superior de gândire și de creativitate și, nu în ultimul rând, ajută
profesorul să evidențieze progresul învățării și gândirii.
Emanuela Ilie consideră că metoda jurnalului dublu poate fi utilizată cu succes în etapa de
realizare a sensului și în cea de reflecție asupra oricărui aspect literar care vizează atât un conținut
informațional, cât și suscitarea, prin intermediul acestuia, a unor stări afective intense, pe care
elevii trebuie să le expliciteze.

2.7 Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați

Metodă bazată pe participarea activă a elevilor la propria instruire, are următoarea
desfășurare: profesorul formulează o întrebare legată de conținutul lecției respecti ve; elevii
reflectă asupra ei, într -un timp dat, apoi se grupează în perechi pentru a discuta răspunsurile;
fiecare pereche prezintă, pe rând, concluziile cu privire la subiectul abordat.
Metoda se aplică, de obicei, în prima parte a lecției pent ru a fixa conținutul predat anterior,
a cărui sistematizare e necesară pentru lecția în curs, dar și pentru a îndrepta atenția elevilor spre
un detaliu semnificativ, care ar putea fi: termenul -cheie dintr -un text; semnificația de profunzime
a unor secvențe sau scene, a apariției unor personaje.
Avantajele metodei privesc, în primul rând, ameliorarea implicării elevilor în lecția
respectivă; ceea ce s -a observat este faptul că, după ce meditează ei înșiși la conținutul reflectat
în întrebarea prof esorului și, mai ales, după consultarea cu partenerul din diada inițială, elevilor le
este mai ușor să ia ulterior cuvântul în fața întregii clase și chiar îi ascultă cu mai mult interes pe
cei care -și expun opinia, la rândul lor.

2.8 Metoda Starburst (explozia stelară)

Provenit din limba engleză ( „star” – stea, iar „burst” – a exploda ), termenul desemnează o
metodă similară brainstorming -ului, cu care totuși nu se confundă, deși presupune organizarea
clasei de elevi într -un gru p și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming –
ul dezvoltă construcția de idei pe idei. Are aceleași avantaje ca și brainstorming -ul, adică
stimulează atât creativitatea individuală, cât și cea de grup, spiritul de cooperare și c el de
competiție .
Această metodă, explozia stelară, constă în faptul că, se scrie ideea sau problema de
dezbătut pe o foaie de hârtie, apoi se înșiră, în jurul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări
care au legătură cu el. Se recomandă, pentru început, întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Unde?,
Când?, Din ce cauză?, care pot da naștere, ulterior, altor întrebări, unele chiar surprinzătoare.

44
Metoda Starburst presupune câteva etape distincte: propunerea problemei; organizarea
clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie; elaborarea
în fiecare grup a unei liste cu diverse întrebări care au l egătură cu problema de discutat;
comunicarea rezultatelor muncii de grup; evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea
muncii în echipă.
Ca orice metodă, și aceasta prezintă unele avantaje, dar și dezavantaje . Acestea, după
părerea Emanuelei Ilie, sunt următoarele: Starburst este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute
metode didactice, iar eficiența orei depinde și de plăcerea elevilor de a participa la demersul
didactic; ca și brainstorming -ul, explozia stelară este ușor de a plicat oricărui tip de colectiv,
indiferent de vârsta sau caracteristicile individuale ale componenților acestuia; stimulează spiritul
de competiție, dar și cel de cooperare; creează posibilitatea contagiunii ideilor; dezvoltă
spontaneitatea și creativita tea de grup, dar și abilitățile de lucru la echipă; pune accentul pe
stimularea fiecărui participant la dicuție; nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp
explicațiilor prealabile, întrucât este foarte ușor de înțeles de către toți participanți i; stimulează
crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming -ul stimulează construcția de idei pe idei.
În ceea ce privește didactica literaturii, este ușor de constatat că Starbust se poate aplica în
orele de receptare a textului nar ativ sau dramatic.
Aplicație:
Imaginați -vă o serie de întrebări care să aibă legătură cu obrăzniciile personajului -copil din
textul narativ studiat. ( cls. a V -a).

2.9 Cubul

Creată de Cowan , în 1980, meto da cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni
sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând
o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenția este de a evidenția, prin aceste șase fașe te ale
cubului, cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de
cunoștințe implicate în demersul de învățare:
– fațeta 1 se referă la cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare, denumire,
descriere , și memorizare;
– fațetele 2 și 3 antrenează cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de înțelegere, cele de
comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;
– fațeta 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și si ntetice,
raționamente inductive și deductive;
– fațetele 5 și 6 antrenează cunoștințele deciziționale, valorizând capacitatea de a emite judecăți
de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente etc. .
Concret, în cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni:

1.Descrie – Cum arată?
2.Compară – Cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
3.Asociază – La ce te face să te gândești?

45
4.Analizează – Din ce e făcut?
5.Aplică – Cum poate fi folosit?
6.Argu mentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce ?

Emanuela Ilie, în lucrarea Didactica literaturii române , prezintă câteva sugestii de aplicare
a acestei metode la ora de literatură.
Ținând cont de avantajul major al metodei cubului – în timpul folosirii ei, elevii pot dobândi
atât componente cognitive propriu -zise, cât și componente metacognitive -, mai ales pedagogii
formați în spiritul programului de stimulare a gândirii critice recomandă utilizarea ei cât mai
frecventă în practica școlară. Ei accentuează în special flexibilitatea metodei, în funcție de gradul
de receptivitate al elevilor sau de nivelul lor de vârstă, profesorul putând opta pentru doar 3 -4
fațete ale cubul ui. La ora de literatură, aplicabilitatea este largă: prin metoda cubului se pot învăța
noțiuni de teorie literară, de exemplu.

2.10 Cvintetul
Metoda cvintetului constă în elaborarea unui text scurt (versuri) prin care se reflectează, se
rezumă un concept, o idee, o noțiune învățată anterior.
Demersul propriu -zis constă în alcătuirea unei poezii de cinci versuri( cvintet) care să
oglindească perfect rodul reflecției elevilor asupra unei noțiuni însușite, fiecar e dintre ele trebuind
să răspundă la o serie de cerințe exacte:
-Versul 1 : precizează printr -un substantiv, subiectul ;
-Versul 2 : utilizează două adjective pentru a descrie subiectul ;
-Versul 3 : scrie trei verbe referitoare la acțiuni proprii subiectului ;
-Versul 4 : notează patru cuvinte care să îți exprime starea afectivă față de subiect ;
-Versul 5 : redă, într -un singur cuvânt, esența subiectului .
Emanuela Ilie observă că beneficiile metodei sunt evidente din punctul de vedere al
ambilor parteneri în actul comunicării didactice, cărora li se asigură, în primul rând, o atmosferă
de lucru cu mult mai puțin tensionată decât în cazul util izării altor metode; mai ales elevilor din
ciclul curricular de dezvoltare li se poate stimula nu doar reflecția, ci și capacitatea de înțelegere a
unor noțiuni.
Succesul metodei este garantat, pe de altă parte, de faptul că metoda cvintetului a ntrenează,
ca puține altele, creativitatea și simțul ludic al copiilor. Cu ajutorul cvintetului se pot fixa noțiuni
de teorie literară ca: figuri de sunet sau de construcție, genuri și specii, categorii estetice etc.
Aplicații:
Pastelul( cls. a VI-a)
descriptiv, sugestiv
transfigurează, notează, emoționează
ilustrează un tablou natural
căldură

46

2.11 Metoda Cadranelor

Metoda cadranelor, metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a două
drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” în care elevii vor nota
informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare
grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a
realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.
Această metodă activă este o modalitate de rezumare și de sintetizare a unui conținut
informațional, urmărindu -se înțelegerea adecvat ă de către elevi, precum și exprimarea unor puncte
de vedere proprii despre subiectul sau tema puse în discuție.
Printre avantaje se poate constata: stimularea atenției și a gândirii critice; evidențierea
modului propriu de înțelegere; capacitate a de sintetizare și esențializare
Se poate aplica la finalu l predării unei specii literare.

47

ROLUL METODELOR ACTIVE

Învățarea devine eficientă atunci când elevul acționează. Metodele activ -participative
formează deprinderi de muncă prin cooperare, prin caracterul lor stimulativ atât la nivel psihic, cât
și la nivel fizic, elevii asumându -și roluri și respons abilități ce duc către propria formare. Într -un
grup eterogen de elevi ce comunică direct, relaționarea se realizează prin intermediul a cinci
elemente: sentimente, activități, norme de conduită, comunicare și interacțiune.
Principalul avantaj al acestui tip de metode constă în implicarea elevilor în actul didactic
și în formarea capacității acestora de a emite judecăți, opinii pro sau contra antrenând dezvoltarea
gândirii critice.
Așadar, metodele de învățare nu sunt simple căi de t ransmitere a cunoștințelor de la
profesor la elev, ci sunt concepute ca instrumente de lucru ale elevilor, folosite pentru dobândirea
informațiilor prin activizare. Astfel, sunt considerate metode activ -participative toate metodele
care îi permit elevului : să își canalizeze energiile înspre direcția propriei formări; să își concentreze
atenția asupra unor sarcini clare; să urmărească lecția cu interes și curiozitate; să se mobilizeze
către teme ce -i permit dezvoltarea personală; să dea sens imaginației, cre ativității; să își activeze
memoria, gândirea critică.
Poate facilita formarea atuurilor amintite anterior, profesorul care, în funcție de
momentele activității, formele de organizare, obiectivele operaționale propuse, este capabil: să
constru iască dispozitive de învățare diferențiate și individualizate, devenind astfel pedagog ; să
modereze, să organizeze, să gestioneze activitățile și experiențele de formare ale elevilor, devenind
proiectant ; să devină mediator al învățării; să ofere sprijin e levului, devenind consilier ; să asigure
elevului o relație educațională, devenind partener; să devină coordonator al muncii elevului; să
întrețină atmosfera propice învățării, devenind animator sau catalizator ; să pregătească decorul
desfășurării activităț ii didactice, devenind scenograf ; să devină actor al demersurilor instructiv –
educative; să devină evaluator al procesului și produsului învățării.

48

PARTEA a II -a

Capitolul 2. METODE ACTIVE. GÂNDIRE CRITICĂ

II.2.3. GÂNDIREA CRITICĂ ȘI ROLUL SĂU ÎN CADRUL OREI DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

„ Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea.
Mulțumiți -vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia.”
(Anatole France)

„Gândirea critică ” este o sint agmă des utilizată în ultimii 20 -30 de ani la nivelul școlii
româneșt i. În occident, acest concept este cunoscut de peste 2500 de ani. Aceasta face referire la
un concept ce poate fi privit din mai multe ipostaze: gândirea critică – strategie de gândire , ce
apelează la o serie de operații coordonate ale gândirii; gândirea critică – investigație menită să
conducă la o concluzie justificată; gândirea critică – proces declanșat de un eveniment perturbator
ce se continuă cu o serie de etape menite să asigure rez olvarea perturbării. Practic, a gândi critic
presupune a mobiliza toate operațiile intelectuale pentru a rezolva o problemă sau o situație –
problemă.
Etapele gândirii critice, în opinia cercetătorilor, sunt: formularea opiniilor personale față de
o problemă prezentată; dezbaterea ideilor și a soluțiilor propuse de fiecare în parte, individual sau
în grup; alegerea rațională, susținută a unei soluții optime dintr -o gamă largă; rezolvarea de
probleme într -un timp corespunzător, cu o eficiență conven abilă.
Potrivit autorilor americani Steele, Kurtis și Temple, comportamentelor „gânditorului
critic” ce își exersează spiritul critic li se adaugă următoarele transfomări: de la a gândi pentru sine
la a gândi și pentru ceilalți; de la atribuire a înțelepciunii și autorității celorlalți la siguranța
cunoștințelor și posibilităților proprii de gândire; de la intuitiv la logic; de la opinia personală la
capacitatea de a ține cont și de părerile celorlalți.
Eficiența gândirii critice es te dată de: deschiderea față de situațiile -problemă și tolerarea
ambiguității; recurgerea la autocritică, luarea în considerare a unor posibilități diferite, căutarea

49
probelor prin coroborarea unor aspecte contrare ale situației -problemă; reflectarea, del iberarea,
cercetarea amănunțită, la nevoie; acordarea valorii raționalității și încrederii în eficacitatea
gândirii; definirea scopurilor în mod aprofundat, revizuirea acestora, la nevoie; prezentarea
dovezilor ce pun la îndoială alegerile majorității.
Gândirea critică devine educabilă. Howard Gardner consideră că gândirea critică poate fi
„predată” la orice obiect de învățământ, înțelegând -o ca „reflexivitate” sau „capacitate de a înlege
punctul de vedere al altuia”.47
Formarea gândirii critice se realizează în procesul participării active, cu efort și pricepere,
la soluționarea de noi probleme. J.Piaget susținea că schimbul de păreri dintre școlari duce la
dezvoltarea capacității de discuție imaginată, esenț ială în rezolvarea problemelor. Diferențele de
opinii, contrazicerile pe planul ideilor facilitează progresul cunoașterii, dezvoltă capacitatea de
raționament, fiind indicat ca la nivelul unui grup să lucreze elevi diferiți între ei.
Sistemul modern de învățământ depășește viziunea tradițională de furnizare a informațiilor,
prin centrarea pe elev, prin utilizarea unor metode activ -participative încă de la vârste fragede
pentru a favoriza interacțiunea dintre participanții l a actul educațional, sporindu -le motivația
interioară, dezvoltându -le persoanlitatea, stabilind relații de colaborare și de comunicare în cadrul
grupului, dezvoltând astfel gândirea critică a elevilor.
Gândirea critică formează cetățeni veritabi li, capabili să răzbească într -o societate deschisă,
cetățeni cooperanți, demni de a conduce, de a manifesta toleranță pentru persoanele ce provin din
medii diferite dând dovadă de inițiative individuale, ghidate de principia, dar apți să identifice
soluți i care să se adapteze realității în plină schimbare.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un obiectiv important, de tip formativ, și se
realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii interactive, care îi scot pe elevi din ipostaza
de obiect al formării și îi transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.
Interactivitatea este susținută de metodele active care stimulează formarea unor capacități
precum: spiritul critic constructiv, independența în gândi re și acțiune, identificarea unor idei
creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare. Ele joacă rolul unor instrumente prețioase
de cunoaștere a realității, de integrare reală în societate.
În cadrul orelor de limba și literatura r omână, valorificarea gândirii critice este o
necesitate și o modalitate de a forma deprinderi de gândire logică având drept scop determinarea
elevilor de a citi cu atenție sarcinile de lucru și de a utiliza toate resursele de care dispune în vederea
educației sale optime. Implicarea elevilor în mod activ dezvoltă curiozitatea acestora, orientându –
i în mod real spre cunoaștere și descoperire. Crearea unui climat plăcut, de încredere alături de
colegii lor, prezența unui dascăl preocupat de munca împreună cu elevii săi, cu discuții libere și

47 cf. Howard Gardner, Teoria inteligențelor multiple , 1996, p. 62, 63.

50
interpretări de text, îi orientează pe elevi spre un anumit stil de muncă, propice dezvoltării unor
idei generale.
Gândirea critică este abilitatea secolului XXI pe care școala încearcă să o promoveze pr in
metode și tehnici activ -participative. Dintre acestea, amintim: brainstormingul, Diagrama Venn,
cvintetul, jurnalul cu dublă intrare, eseul de 5 minute, lectura predictivă, ciorchinele, dezbaterea,
harta povestirii, etc.
Pentr u a-i determina pe elevi să gândească, profesorul trebuie să găsească strategii menite
să-i implice în învățare, contând felul în care formulează cerințele, modul ordonării acestora sau
succesiunea valorificării acestora.
De exemplu, se pot formula:
– întrebări închise , ce nu acceptă decât un răspuns corect și verifică modul în care au fost înțelese
sau învățate conținuturile:
Ex. „ Care este intriga operei literare?” ; „ Care sunt personajele episodice ale operei literare?”
-întrebări deschise/problematizante , ce solici tă o interpretare a conținuturilor și acceptă mai multe
răspunsuri, provocând gândirea critică și autonomă a elevilor:
Ex. „ Ce semnificație are titlul textului?” ; „ Cum ați rescrie finalul textului?”
-întrebări conducătoare , ce oferă elemente de sprijin în găsirea răspunsului:
Ex. „ Explicați cele două interpretări ale titlului.”
-întrebări alternative , cele care oferă mai multe variante de răspuns, putând fi utilizate când
răspunsul este mai greu de formulat individual de către elevi, permițând diferite perspective de
abordare ale unei probleme.
-întrebări inversate , ce răspund unei întrebări printr -o întrebare, rolul acestora fiind de a provoca
gândirea elevilor, fără a le oferi răspunsurile de -a gata.
Se pornește, de obicei, de la întrebările închise către cele problematizante, revenindu -se, apoi, la
cele închise pentru a se sintetiza totul.
Este necesar ca școala să dezvolte nevoia de a așeza totul sub semnul întrebării, nevoia de a
primi explicații, nevoia de argumentare, de exprimare a tră irilor, chiar și de ezitare. Acest fapt
implică nu doar răspunsul la întrebări, ci și ideea că fiecare răspuns generează la rândul său o serie
de întrebări.
Mulți dintre tinerii din țara noastră își găsesc, cu greu, drumul în viață. Le este extre m de
greu să ia o decizie, să gândească critic, să analizeze aspectele pozitive sau negative. Când termină
ciclul gimnazial, nu știu ce specializare să aleagă, simțind că nu sunt atrași de ceva anume. Când
finalizează ciclul liceal, puțini știu ce vor să f acă în viitor. De cele mai multe ori, părinții aleg ceea
ce consideră ei că este mai bine pentru copii. De aceea, consider că școala ar trebuie să le asigure

51
tinerilor o structură rațională pe care să -și ancoreze viitorul. Ca profesori ar fi necesar să por nim
de la întrebarea: „Ce vrem să obținem de la un copil care trece prin școală?”. În mod firesc, obținem
o paletă largă de răspunsuri precum: să -și dezvolte capacitatea de decizie, să reducă
susceptibilitatea de a fi manipulat, să sporească gradul de creș tere a toleranței, să -și dezvolte
spiritul de cercetare, de căutare, să -și dezvolte capacitatea de raționalizare. Toate răspunsurile
ducând către gândirea pe cont propriu, către construirea propriilor concepte pe baza cărora „vor
funcționa” în viitor. O fi ință care gândește critic este o ființă inteligentă, greu de manipulat, care
preferă să fie întotdeauna sigură că ceea ce i se comunică sau ceea ce știe deja este adevărat. Un
tânăr obișnuit să analizeze critic soluțiile celor din jur, dar și propriile ide i, va fi capabil să
formuleze concluzii corecte, potrivite situației în care se află.

52
PARTEA a III -a; CERCETARE ȘTIINȚIFICĂ

Capitolul 3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

Pentru a evidenția rolul metodelor active și dezvoltarea gândirii critice în procesul educației
la ora de limba și literatura română, mi -am ales ca studiu de caz Ion Creangă. În gimnaziu se pune
accent pe studierea Amintirilor din copilărie (fragm ente), urmărindu -se evoluția lui Nică;
identificarea temei copilăriei, însușirea noțiunilor de teorie literară: text narativ, în proză; relația
autor -narator -personaj, etapele acțiunii; realizarea rezumatului sau caracterizarea personajului.
Cercet area pedagogică a vizat clasele a V -a (A, B) și a avut ca obiectiv observația atitudinii,
manifestărilor, implicării și dezvoltării capacității intelectuale a elevilor de a coopera la nivelul
disciplinei, pe baza metodelor active utilizate, descoperind tot odată în opera capitală a lui Creangă
exemple de conduită morală, situații comportamentale ce impun o serie de reflecții personale,
printre care și opoziția bine -rău, plăcerea pentru lectură, îmbogățirea spectrului emoțional. În
manualul de limba și litera tura română, de la editura Booklet, pentru care am optat în urmă cu doi
ani, se regăsește un singur fragment din Amintiri din copilărie , ce surprinde copilăria lui Nică
petrecută în „Casa părintească”. Receptarea didactică a creației lui Ion Creangă este astăzi mult
mai relaxată. Elevii au libertatea de a formula opinii critice pertinente și argumentate. Pentru a
observa aspecte diferite ale viziunii autorului despre copilăria îndepărtată , am folosit și alte
fragmente precum cele ce pot fi restrânse la ti tluri ce sugerează esența acțiunii: „Calul Bălan”, „La
cireșe” sau „Pupăza din tei”.
Inițial, le -am solicitat elevilor lectura integrală a creației literare Amintiri din copilărie , de
Ion Creangă, în perioada vacanței de iarnă, pentru a se putea ac omoda cu șirul evenimentelor
narate, cu mulțimea personajelor, cu protago nistul, cu locurile prezentate, etc.
Clasele a V -a (A, B) au fost supuse observației didactice, în paralel. Clasa a V -a A a fost
considerată clasă martor , iar clasa a V -a B a fost clasa experiment . La clasa a V -a A, clasa martor ,
au predominat metodele tradiționale, în care conversația și expunerea au ocupat un loc esențial.
Profesorul a fost centrul de interes al elevilor. La clasa a V -a B, clasa experimentală , lecțiile au
avut la bază metode active, centrate pe elev. Acestea au urmărit implicarea efectivă a elevilor în
procesul educațional. Îmbinând Cvintetul, cu Explozia stelară, cu metoda Horoscopului, cu
diagrama Venn, cu Harta conceptuală și altele, elevii ș i-au folosit propriile experiențe, s -au regăsit
în situațiile în care s -a aflat și protagonistul sau în alte situații -problemă, au observat consecințele
faptelor personajelor, au identificat cauzele acestora, au oferit sfaturi plauzibile personajului
centr al, au făcut comparații între mama lui Nică și propria lor mamă, între casa tradițională din
Humulești și casa pe care o au ei, au descoperit lucrurile pe care le au în comun cu Nică, au

53
empatizat cu protagonistul, au încercat să găsească și alte modalită ți de încheiere pentru diferitele
secvențe prezentate, etc.
În cazul clasei a V -a B, la care s -au utilizat metodele active, profesorul a ocupat un rol
important, dar secundar: a trasat sarcini clare, s -a convins că au fost înțelese, a fost un simplu
observator al activităților elevilor, a fost aproape de ei, a intervenit în cazul blocajelor și a încercat
să îi ajute să concluzioneze în funcție de situație. Elevii au fost extrem de implicați, de activi, de
curioși și de motivați să își ducă sarcinile la bun sfârșit, în cadrul grupului. Clasa este eterogenă.
Nu toți elevii sunt preocupați de lectură. Mulți dintre ei au o pasiune pentru fotbal, scrimă sau alte
sporturi, alții au înclinații realiste, alții iubesc educația plastică sau bricolează. Grupurile de lucru
au cuprins diferite tipuri de elevi. Însă toți au avut ca scop implicarea în finalizarea sarcinilor, prin
utilizarea unor componente ale pasiunii pe care o nutresc sau alte abilități dobândite și folosite
corespunzător . Pe parc ursul activităților, elevii au fost încurajați și apreciați de către profes or. Au
fost dornici să -și prezinte concluziile , nu s -au simt rușinați sau intimidați de întrebările
profesorului sau ale celorlalți colegi, s -au mândri t cu rezultatele lor. Au fost entuziasmați, pe
parcursul activităților au fost energici, canalizați pe ce ea ce au avut de făcut, au cerut lămuriri, și –
au expus opinia, și -au acceptat -o sau au contestat -o, au fost deschiși tuturor discuțiilor.
Elevii clasei a V -a A, la care s -au utilizat doar metode tradiționale, redau informațiile primite
din partea profesorului, în timpul orei este liniște, din când în când, câte un elev simte nevoia să
adreseze diferite întrebări cu privire la personaje sau la acțiune. Primesc informațiile în cascadă și
redau prin memorare atât cât reușesc să rețină. E întâlnită fo arte des confruntarea profesor -elev,
elev-profesor, nu și elev -elev. În centrul atenției stă întotdeauna profesorul, deținătorul informației,
creând dependența elevului din punct de vedere științific, dovedind că nu are încredere în propriile
idei, ci simt e nevoia permanentă de validare.
La finalul cercetării, am aplicat aceleași metode active și la clasa a V -a A, observând același
comportament ca și al clasei experimentale.
Făcând o paralelă între elevii celor dou ă clase, am constatat că aceștia îndrăgesc lecțiile în
care aplic metodele activ -participative, fiind mai destinși, dornici să ne vedem cât mai des,
dezamăgiți de faptul că ora trece foarte repede, rețin mult mai ușor informațiile noi, se
concentrează mai bine, dobândesc o înțelegere apro fundată, o motivație sporită pentru
performanță, încredere în propriile forțe și în celălalt, devin asumați și toleranți , vin cu soluții, cu
puncte de vedere diferite . Metodele active canalizează energiile elevului înspre trezirea curiozității
și interesul ui pentru lecție, înspre stârnirea imaginației, a înțelegerii, antrenând logica, puterea de
anticipare și memoria.
În mod cert, la ora de limba și literatura română nu putem folosi doar metode active. Acestea
se îmbină armonios cu cele tradițion ale, în funcție de tipul lecției, de abilitățile de lucru ale
profesorului , atingându -se fiecare obiectiv operațional propus.

54
Randamentul școlar scade atunci când, printre multe alte motive, în clasă se instalează
monotonia, oboseala sau plictis eala. Profesorul este cel ce are datoria de a transforma atmosfera,
de a atrage elevii în fluxul propriei învățări , ținând cont de vârstă, de interese, de necesități sau de
nivelul elevilor . De acesta depinde dezvoltarea gândirii critice, sporirea motivați ei elevilor,
transformarea lui într -un actor capabil să modeleze personalități, alegându -și texte și strategii
potrivite care să atragă el evii, să le trezească interesul pentru cunoaștere și autocunoaștere.

55

METODA OBSERVAȚIEI

FIGURA 1.

FIGU RA 2.

Clasa martor Clasa experimentală
0
4
4
4.8STIMULAREA GÂNDIRII CRITICE PRIN UTILIZAREA METODELOR TRADIȚIONA LE VS.
STIMULAREA GÂNDIRII CRITICE PRIN UTILIZAREA METODELOR ACTIVE
Gândire critică -Metode tradiționale
Gândire critică-Metode active
20%
80%
Nivelul de interes al claselor vizate
în
funcție de metodele active (VB) și de cele
tradiționale (VA) utilizate
Clasa a V-a A: Clasa martor Clasa a V-a B: Clasa experimentală

56

CONCLUZII

Prin prezenta lucrare am încercat să subliniez rolul metodelor active și dezvoltarea
gândirii critice în procesul educațional la ora de limba și literatura română, ut ilizând ca studiu de
caz fragmente din opera literară Amintiri din copilărie , scrisă de Ion Creangă.
Lucrarea a debutat cu Argumentul, partea I, constând în prezentarea unor noțiuni
importante despre Clasicism, încadrarea prozatorului î n mai multe ipostaze: clasic al literaturii
române, memorialist, povestitor, încheind cu prezentarea stilului creatorului. Partea a II -a a urmărit
considerațiile psiho -pedagogice legate de metodele de învățământ , evidențierea trăsăturilor
metodelor tradiționale și pe cele ale metodelor moderne, enumerarea metodelor active care se
pretează la ora de limba și literatura română, rolul metodelor active în cadrul orei de limba și
literatura română; prezentarea unor elemente ce vizează gândirea critică și rolul dezvolt ării
acesteia în cadrul orei de limba și literatura română, iar partea a III -a a vizat experimentul didactic,
constatările, urmat e de concluzii.
Am ales această temă pentru că mi s -a părut de actualitate, pentru că mă confrunt în
activitatea d idactică cu diverse situații sau tipuri de elevi ce -mi solicită permanent atenția în cadrul
procesului educațional. Interesul pentru propria formare scade treptat, pe măsură ce trec înspre o
treaptă superioară, elevii privesc școala ca pe o corvoadă, ca pe o piedică, sunt atrași de rețelele de
socializare, de jocuri le on-line, intră în diverse anturaje ce le solicită mult timp, preferând
modalitățile rapide de acumulare de cunoștințe în vederea obținerii unor note de trecere, pe ultima
sută de metri , în det rimentul studiului susținut , aprofundat . Atunci când au de realizat proiecte sau
au de conceput materiale educaționale, pentru activități școlare sau extrașcolare, mulți dintre elevi
îmi adresează întrebarea „Doamna, ne puneți notă?”, pentru a ști cât de mult se vor preocupa.
Când trebuie să -și aleagă direcția , spre finalul ciclului gimnazial, către o anumită specializare, la
liceu, se simt incapabili, nu știu ce li s -ar potrivi, merg în grupuri acolo unde majoritatea se
îndreaptă sau își lasă părinții să aleagă pentru ei.
Mult mai motivați par să fie elevii care intră în clasa a V -a. Trecerea de la învățător la
profesori, de la calificative la note , pare să pună multă presiune pe ei, stresul și presiunea familiei
făcându -i ușor mai responsabi li.
De menționat este și faptul că, la nivelul disciplinei limba și literatura română, lectura a
pierdut teren în fața noilor provocări ale tehnologiei. Dacă citesc, preferă textele autorilor
universali pentru că abordează teme de actualitate, folosesc un limbaj lipsit de expresivitate, de
multe ori fiind presărat cu termeni licențioși, textele conțin puține rânduri și multe imagini
desenate, abordează situații inspirate din viața lor sau a apropiaților: familii dezinteresate de soarta

57
propriil or copii, familii dezbinate, copii abandonați, părinți ce se dedică jocurilor de noroc sau
emisiunilor de televiziune și nu creșterii copiilor, drame ale copiilor bătuți sau părăsiți, etc. Slavici,
Creangă, Sântimbreanu sau Sadoveanu par a fi departe de „g usturile” lor, tocmai pentru că nu
abordează teme „atât de actuale ”, predomină povestirea, nu și dialogul.
Am urmărit rolul metodelor active și al dezvoltării gândirii critice în speranța că a -i face
actorii propriei învățări îi va ajuta: să g ăsească soluții potrivite pentru diferitele situații -problemă,
să lucreze în echipă, să se ajute reciproc, să se înțeleagă, să se accepte, să rezolve sarcinile rapid
și eficient, în concluzie, să raționeze adecvat în orice moment din viața lor . Aceste met ode implică
un stil didactic ce trebuie adaptat în funcție de elevi, în funcție de situația ce trebuie descoperită
sau analizată. Profesorul aplică metodele pe care le consideră potrivite elevilor pe care îi cunoaște
atât din perspectivă intelectuală, cât și emoțională.
Pe parcursul utilizării metodelor active, elevii sunt încurajați, motivați, li se sporesc
responsabilitățile când este necesar, li se cultivă dorința de implicare prin exersarea toleranței
reciproce în grup, prin cooperare și, mai ales, prin răbdare. Sarcinile trasate de profesor trebuie să
fie clare, concise, pentru a fi înțelese de către elevi, astfel observându -se eficiența metodei.
Utilizarea corectă a metodelor active ajută elevii să își descopere propriul stil de gândire și de
acțiune, formându -și și modelându -și astfel personalitatea.
Am constatat că metodele active: încurajează autonomia elevilor, le formează un sistem de
capacități, deprinderea de a gândi critic, promovează demersuri didactice centrate pe aspectele
intelec tuale interdisciplinare, afectiv -emoționale, implică afectiv și creativ elevii, sporesc liberatea
de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, le formează elevilor deprinderea de a căuta singuri
informații, de a lucra în echipă, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă, îi învață
să descopere un comportament, o faptă din viața cotidiană pe care să le „critice” pentru a învăța
cum să le evite.
Metodele active stimulează dezvoltarea gândirii critice. Abilitățile esențiale ale g ândirii
critice sunt observația, interpretarea, analiza, inferența, evaluar ea, explicația și metacogniția.
Astfel, dezvoltând gândirea critică și însușindu -și abilitățile specifice, elevii de astăzi vor deveni
tinerii de mâine , capabili să verifice inform ațiile din jurul lor, să găsească soluții optime în situații –
problemă, s ă îi ajute pe cei din jur fără a aștepta ceva în schimb, să evite manipularea de orice fel,
să adopte comportamente exemplare preluate din perioada școlarizării, să apeleze la toate fo rmele
de inteligență de care dau dovadă pentru a reuși să depășească un obstacol apărut în viață .

58
BIBLIOGRAFIE

1. Călinescu, George, Ion Creangă (Viața și opera) , Editura pentru
literatură, București,1966.
2. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în
prezent , Editura: Fundația Regală pentru Literatură și Artă, 1941.
3. Călinescu, George, Istoria literaturii române.Compendiu , Editura
Litera Internațional, București -Chișinău, 2001.
4. Călinescu, George , Clasicism, Romantism, Baroc. Impresii asupra
literaturii spaniole , Editura pentru literatură universal, 1965.
5. Lejeune, Philippe, Pactul autobiograf ic, Editura U nivers, 2000.
6. Manolescu, Nicolae, Istoria critică a literaturii române (5 secole de
literatură), Pitești, Editura Paralela 45, 2008.
7. Tohăneanu, I. Gheorghe, Stilul artistic al lui Ion Creangă , Editura
științifică, București, 1969.
8. Munteanu, George, Istoria literaturii române. Epoca marilor
clasici , E.D.P., București, 1980.
9. Pavel, Toma, Arta îndepărtării. Eseu despre imaginația clasică ,
Editura Nemira, 1999.
10. Piru, Alexandru, Istoria literaturii române , Editura Grai și suflet –
cultura națională , București, 1994.
11. Holban, I oan, Ion Creangă.Spațiul memoriei , Editura Niculescu,
București, 2010.
12. Mancaș, Mihaela, Limbajul artistic românesc modern. Schiță de
evoluție , Editura Universității din București, 2005.
13. Marino, Adrian, Dicționar de idei literare , vol.I, 1973.
14. Mironescu, Doris, Un secol al memoriei. Literatură și conștiință
comunitară în opera romantică , Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza , Iași, 2016.
15. Oișteanu, Andrei, Grădina de dincolo. Zoosophia , Editura Polirom,
Iași, 2012.

59
16. Oișteanu, Andrei, Mythos și logos. Studii și eseuri de antropologie
culturală , Editura Nemira, București, 1998.
17. Studii despre Ion Creangă , Editura Albatros, Colecția Lyceum,
vol.II, ediție îngrijită, prefață și bibliografie de Ilie Dan, 1973.
18. Gafița, Mihai, Studii de istorie literară , Editura Eminescu,
București, 1979.
19. Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900 ,
București, 1979.
20. Vianu, Tudor, Cioculescu, Șerban, Streinu, Vladimir, Istoria
literaturii române moderne , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1971.
21. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri
didactice deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2003.
22. Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea
eficientă , Editura de Vest, Timișoara, 2000.
23. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici moderne de învățare eficientă ,
Editura Militară, București, 1990.
24. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Ediția a IV -a, Editura
Polirom, Iași, 2007.
25. Frumos, Florin, Didactica.Fundamente și de zvoltări cognitiviste ,
Editura Polirom, Iași, 2008.
26. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1998.
27. Parfene, Constantin, Literatura în școală , Editura Did actică și
Pedagogică, București, 1977.
28. Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
29. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române , Editura Polirom, Iași,
2008.
30. Neculau, Adrian, Boncu, Ștefan, Psihologie școlară ,
31. Gardner, Howard, Teoria inteligențelor multiple , 1993.
32. De Landsheere, Gilbert, Conținutul învățământului , 1992.

60