Cuprins INTRODUCERE… [620661]

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ LUCRARE DE LICENȚĂ Coordonator științific, Lect. Univ. dr. Mariana CĂLIN Absolvent: [anonimizat] 2019

UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI PROGRAMUL DE STUDII: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ Studiu comparativ al empatiei la aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți Coordonator științific, Lect. Univ. dr. Mariana CĂLIN Absolvent: [anonimizat] 2019

Cuprins INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………………………….. 1 CAPITOLUL 1. EMPATIA ……………………………………………………………………………………………………….. 2 1.1. DEFINIȚII ȘI PERSPECTIVE ……………………………………………………………………………………………… 2 1.1.1. EMPATIA – DIN PUNCT DE VEDERE LITERAL, GENERAL …………………………………………………………. 2 1.1.2. EMPATIA – DIN PERSPECTIVA RELIGIEI ………………………………………………………………………………. 3 1.1.3. EMPATIA – DIN PUNCT DE VEDERE AL FILOZOFIEI ……………………………………………………………….. 4 1.1.4. EMPATIA – DIN PUNCT DE VEDERE AL PSIHOLOGIEI ……………………………………………………………… 5 1.1.5. EMPATIA – DIN PUNCT DE VEDERE AL PSIHANALIZEI ……………………………………………………………. 8 1.1.6. EMPATIA – DIN PUNCT DE VEDERE AL NEUROLOGIEI, PSIHIATRIEI SI PSIHOTERAPIEI ………………… 9 1.2 FUNCȚIILE EMPATIEI ………………………………………………………………………………………………………….. 10 1.2.1 FUNCȚIA COGNITIVĂ ………………………………………………………………………………………………………. 10 1.2.2.FUNCȚIA ANTICIPATIVĂ ………………………………………………………………………………………………….. 11 1.2.3. FUNCȚIA DE COMUNICARE ……………………………………………………………………………………………… 11 1.2.4 FUNCȚIA DE CONTAGIUNE AFECTIVĂ ………………………………………………………………………………… 12 1.2.5 FUNCȚIA PERFORMANȚIALĂ …………………………………………………………………………………………….. 12 1.3. MANIFESTĂRI ALE EMPATIEI …………………………………………………………………………………………….. 13 1.3.1. MANIFESTĂRI ALE EMPATIEI LA NIVEL SOCIAL ………………………………………………………………….. 13 1.3.2. MANIFESTĂRI ALE EMPATIEI LA NIVEL FIZIOLOGIC ……………………………………………………………. 14 1.3.3. MANIFESTĂRI ALE EMPATIEI LA NIVEL EMOȚIONAL …………………………………………………………… 15 1.4 APLICAȚII ALE EMPATIEI ……………………………………………………………………………………………………. 15 1.4.1. EMPATIA ÎN LEADERSHIP ………………………………………………………………………………………………… 17 1.4.2. EMPATIA ÎN FORȚA MILITARĂ ȘI CONFLICT ARMAT ……………………………………………………………. 19 1.4.3. EMPATIA ÎN AFACERI ……………………………………………………………………………………………………… 21 1.4.4. EMPATIA ÎN PEDAGOGIE …………………………………………………………………………………………………. 21 1.4.5. EMPATIA ÎN MEDICINĂ ……………………………………………………………………………………………………. 23 1.4.6. EMPATIA ÎN ARTĂ ………………………………………………………………………………………………………….. 25 1.4.7. EMPATIA ÎN ASISTENȚĂ SOCIALĂ …………………………………………………………………………………….. 26 CAPITOLUL 2. DEZVOLTAREA FIZICĂ, PSIHICĂ, EMOȚIONALĂ A COPIILOR CU CES . 28 2.1 DEFINIREA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE …………………………………………………………………….. 28 2.1.1 FAMILIA ÎN RELAȚIE CU COPILUL CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE …………………………………….. 35 2.1.2 SPECIFICUL COPILULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ………………………………………………….. 36 2.1.3 MEDIUL SOCIAL ÎN RELAȚIE CU COPILUL CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE …………………………. 37 2.1.4 MEDIUL DE ÎNVĂȚARE – ȘCOALA, ÎN RELAȚIE CU COPILUL CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE …. 39 2.2 CARACTERISTICI ALE COPIILOR CU CES DIN PUNCT DE VEDERE FIZIC, PSIHIC, EMOȚIONAL ……….. 39 2.2.1 CARACTERISTICI FIZICE ALE COPIILOR CU CES ………………………………………………………………….. 40

2.2.2 CARACTERISTICI PSIHICE ALE COPIILOR CU CES ………………………………………………………………… 43 2.2.3 CARACTERISTICI EMOȚIONALE ALE COPIILOR CU CES ………………………………………………………… 44 CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII …………………………………………………………………… 45 3.1. OBIECTIVUL LUCRĂRII ………………………………………………………………………………………………………. 45 3.2. OBIECTIVE SECUNDARE …………………………………………………………………………………………………….. 45 3.3 LOTUL DE PARTICIPANȚI ……………………………………………………………………………………………………. 45 3.3.1. APARȚINĂTORII COPIILOR CU CES …………………………………………………………………………………… 46 3.3.2. APARȚINĂTORII COPIILOR OBIȘNUIȚI ……………………………………………………………………………….. 46 3.4 INSTRUMENTE DE LUCRU ……………………………………………………………………………………………………. 46 3.4.1 CHESTIONAR EMPATIE ……………………………………………………………………………………………………. 47 3.4.2. CHESTIONAR COPING COGNITIV-EMOȚIONAL – CERQ ………………………………………………………. 53 3.5 ASPECTE ETICE ………………………………………………………………………………………………………………… 56 3.6 PREZENTAREA REZULTATELOR ………………………………………………………………………………………….. 57 CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………………………. 66 ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 75

Introducere Fără îndoială că la vârsta maturității viața, cu frumusețile și cu realizările ei în urma diferitelor provocări, conduce la o tendință de eficientizare a sistemului de gândire și de acțiune cu scopul de a conserva cât mai multă energie posibilă și de a realiza cât mai multe pe orice plan. Aflat la confluența motivațiilor ce m-au determinat, în primă instanță, să studiez psihopedagogia, și a traseului vieții personale în plan profesional, am găsit de cuviință să răspund la unele întrebări pentru a putea continua mai bine și mai cu succes activitatea de zi cu zi. Implicat fiind în dezvoltarea unei platforme ce răspunde inițiativei de soluționare a problemelor categoriilor defavorizate din Județul Tulcea, am acreditat și licențiat două servicii sociale la Asociația Mâini Întinse și am pornit pe un drum fără întoarcere înspre oferirea de suport familiilor ce au în componența lor copii cu CES. Pentru a ajuta aceste familii în contextul social în care trăiesc se constată nevoia de a fi înconjurați de atitudini favorabile pentru a putea face față cu succes dificultăților întâmpinate în specificul problematicii existenței copiilor cu CES. Se impune a clarifica dacă, la rândul lor, aceste familii au dezvoltat în timp, ca mecanism de apărare, un nivel diferit de empatie față de familii în componența cărora sunt copii obișnuiți. În acest sens s-a elaborat o analiză a documentelor și studiilor existente în plan național și internațional pe tema diferențelor de empatie cu scopul de identifica dacă acestea există și în ce condiții. S-au aplicat chestionare pentru a evidenția diferențe din mai multe puncte de vedere între familiile ce au în componența lor copii cu CES și cele ce au copii obișnuiți și s-a elaborat un chestionar al empatiei pe baza cercetărilor existente. Faptul că studiile în domeniul empatiei sunt relativ recente în comunitate științifică conduce la o limitare în identificarea unui număr satisfăcător de resurse bibliografice pentru studiul de față. Aplicarea chestionarelor pentru familii cu tipologiile alese pentru lucrarea de față a întâmpinat dificultăți de coordonare în timp și de colectare de informații. În final ipoteza principală, aceea că aparținătorii copiilor cu CES dovedesc un nivel mai înalt de empatie decât cei ce au copii obișnuiți, se verifică, deschizând astfel drumul unor potențiale aplicații menite să ajute la integrarea copiilor cu CES și la accesul aparținătorilor acestora la o viață mai ușoară între cei ce nu se confruntă cu astfel de provocări. Reușita în a identifica mecanisme și de a propune soluții în acest sens depinde de voința și de viitoarele eforturi ale comunității științifice dar și ale comunităților, în general. În plan personal, însă, consider că merită orice efort pe drumul construirii unei vieți confortabile și echilibrate pentru semenii mei astfel încât pe întreg parcursul vieții să mă bucur de rezultatul propriei contribuții la acest deziderat.

2 Capitolul 1. Empatia 1.1. Definiții și perspective Definirea unui concept, a unor termeni, a unui ansamblu presupune o abordare orientată în mod obiectiv către aspectele definitorii în general dar și o abordare subiectivă motivată de scopul cercetării propuse. În lucrarea de față se va căuta, asemenea urmăririi unui fir roșu al logicii autorilor, înțelegerea conceptului de empatie în contextul dat de subiectul cercetării dar și deschiderea către alte scopuri ulterioare ce ar completa ansamblul problematicii cu contribuția comunității celor interesați de tematică. Definirea, în acest sens va încerca să cuprindă cât mai multe aspecte și perspective pentru a realiza o imagine de ansamblu și cu anumite detalii relevante scopului cercetării de față 1.1.1. Empatia – din punct de vedere literal, general Strict din punct de vedere al limbii și literaturii române, empatia este definită de Dicționarul Explicativ al Limbii Române ca: formă de intuire a realității de cunoaștere a altei persoane printr-o formă apropiată de intuiție (https://dexonline.ro/definitie/empatie). Cunoașterea se realizează și prin interacțiune de aceea și empatia ajunge să fie văzută ca o formă de interacțiune cu simțirile, cu trăirile celuilalt. Sursa definiției din Dicționarul Explicativ al Limbii Române cuprinde un set de explicații bazate în general pe etimologia cuvântului așa cum a fost ea surprinsă de diverse persoane fără a dori să evidențieze mai în profunzime empatia. O altă sursă destul de superficială (nu neapărat de ignorat) ajunge la explorarea universului lingvistic de origine a empatiei, limba greacă (https://ro.wikipedia.org/wiki/Empatie), explicând că empatia este un cuvânt compus din prefixul “în” (în sensul de în interior sau cu n.t.) și “suferință”, sau a suferi conducând la empatie = cu sensul de a fi în suferință, a participa într-un fel la suferința altcuiva. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

3 1.1.2. Empatia – din perspectiva religiei Pe de altă parte, definirea empatiei, ca orice alt element ce face parte din viața cotidiană, trece și prin filtrul sistemelor de crezuri ale unui popor, cu cultura proprie și cu bogat istoric în contribuțiile de ordin științific, cultural, economic chiar în plan internațional, cum este poporul român. În urma unor cercetări recente efectuate de PEW Research Centre, se constată că din 35 de țări europene România se situează pe primul loc la capitolul religiozitate, fapt care conduce la ideea că și definirea empatiei poate fi considerabil influențată de valorile religiei majoritare în România (Evans, J. și Baronavski, C., 2018) Poporul român este un popor generos, ospitalier, recunoscut în actele de binefacere între semeni dar și printre alte națiuni. A fi generos presupune o preocupare pentru bunăstarea semenului. Conform Bibliei, document de bază în materie de crez pentru o majoritate de români – 86,5% ortodocși (https://ro.wikipedia.org/wiki/Religia_în_România), empatia este asociată cu mila, cu iubirea aproapelui, cu grija manifestată prin acte de caritate, cu demonstrarea unui comportament de tip asociativ față de cei din jur. Astfel în Epistola Sfântului Apostol Pavel către Romani, capitolul 12, versul 15 se spune bucurați-vă cu cei ce se bucură și plângeți cu cei ce plâng (https://www.bibliaortodoxa.ro/cautare.php?text=plângeți&carte=-3) iar în altă epistolă același autor ilustrează empatia ca o manifestare a ajutorării reciproce prin a ne purta sarcinile unii altora (https://www.bibliaortodoxa.ro/cautare.php?text=purtați-vă&carte=-3). Locul pe care empatia îl are în simțiri, în gândire, în reacții se datorează unui soi de comuniune dintre două persoane apropiate de un anumit context. Alocarea de timp, emoții, resurse într-o situație dată în care un individ se identifică (fie la nivel intelectual, fie emoțional) cu emoțiile sau trăirile, chiar reacțiile unei alte persoane poate fi privită ca empatie. Psihologul Smaranda Buju, într-un articol despre învățarea empatiei susține că Disponibilitatea de a-i face loc celuilalt în sufletul tău în ciuda neînțelegerii, antipatiei, a diferențelor mari între tine și el este semnul iubirii care facilitează empatia la orice nivel (intelectual, afectiv, comportamental (https://doxologia.ro/terapie-pentru-suflet/cum-se-invata-empatia). Biserica a demonstrat de-a lungul vremurilor empatie față de cei considerați mai nefericiți. Conform Biroului de presă al Bisericii Ortodoxe Române În eparhiile Bisericii Ortodoxe Române funcționează 718 de instituții și servicii sociale, dintre care: 159 cantine sociale și brutării, 38 Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

4 instituții ce oferă servicii medicale și farmacii, 93 centre de zi pentru copii, 47 centre educaționale, 12 centre de zi pentru vârstnici, 51 centre rezidențiale pentru vârstnici, 22 birouri de asistență socială și centre comunitare, 36 centre de tip familial, 40 grădinițe sociale și after-school, 15 locuințe protejate, 65 centre de informare, consiliere și resurse, o instituție de învățământ pentru adulți, 21 centre de urgență (pentru persoane fără adăpost, victime ale violenței domestice și ale traficului de persoane), 14 campusuri de tabără și alte 104 de instituții sociale. (https://basilica.ro/in-anul-2016-biserica-ortodoxa-romana-a-cheltuit-in-scop-filantropic-95-841-602-lei ) Desigur că pe în paralel cu religia majoritară din România mai sunt și alte culte ce își fac cunoscute influențele prin activismul religios. Un cumul de “18 culte religioase recunoscute oficial în România, potrivit prevederilor Legii nr. 489/2006 privind libertatea religioasă” conform Secretariatului de Stat pentru Culte, activează în țara noastră și între particularitățile de crez și practică, empatia este forma de manifestare a preocupării pentru semeni. 1.1.3. Empatia – din punct de vedere al filozofiei Rene Descartes (1596-1650), matematician, scriitor, om de știință, autor al renumitului citat: Gândesc deci exist, este considerat întemeietorul filozofiei moderne. La baza raționamentelor pe care s-a construit așa-numita Era rațiunii, sau Cartezianism, stătea ideea că singura substanță reală este însuși Dumnezeu și că existența a orice altceva depindea de existența lui Dumnezeu, idee dezvoltată în lucrarea sa Meditații asupra primei filozofii, finalizată în 1641. (https://www.philosophybasics.com/philosophers_descartes.html). Filozofia, o știință între altele, este definită ca studiul naturii, cauzelor sau, principii ale realității, ale cunoașterii, al valorilor bazate raționamentele logice ( https://ahdictionary.com/word/search.html?q=philosophy&submit.x=47&submit.y=23 ) sau ca o Știință constituită dintr-un ansamblu închegat de noțiuni și idei, care interpretează și reflectă realitatea sub aspectele ei cele mai generale; concepție generală despre lume și viață ( http://www.dex.ro/filozofie ). Printre ideile studiate și abordate în mod filozofic, empatia este abordată de filozoful german Robert Vischner, prin prisma termenului de Einfuhlung ce descrie o simpatie estetică, termen ce avea să fie tradus mai târziu în limba engleză ca empatie (https://en.wikipedia.org/wiki/Robert_Vischer). Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

5 Filozoful Rudolf Lotze https://www.etymonline.com/word/empathy (1817-1881) scoate la iveală ingredientele lingvistice ale empatiei provenite din grecescul empatheia – pasiune, stare de emoție și pathos – simțire asociată cu durere. Theodor Lipps, filozof german, în 1906 propune teoria empatiei, deschizând calea pentru interdisciplinaritatea filozofiei și psihologiei, introducând acest termen pentru prima dată în psihologie. Prin termenul de empatie – einfuhlung, Lipps înțelegea proiectarea sinelui în obiectul percepției ( https://en.wikipedia.org/wiki/Theodor_Lipps ) sau, cum avea să fie citat mai târziu într-un Jurnal de Psihiatrie “fuziunea dintre observator și obiectul de studiu al acestuia sau al acesteia” (Montag, Christine et al, 2008). Empatia, a fost asociată de Th. Lipps cu o “cunoaștere sub forma imitației interne a obiectelor (îndeosebi a persoanelor) și o proiectare a stărilor interne asupra acestora, subiectul astfel trăind în sine viața altuia, tinzând să fuzioneze, să intre în consonanță afectivă cu altul” (Montag, C., Jurgen, G., Heinz, A., 2008) Dicționarul Larousse definește empatia ca rezonanță, comunicare afectivă cu semenul (LAROUSSE, 1998, p.114) ducând astfel termenul de simpatie către semnificația unei reacții asemenea celei dintre elemente de consistență apropiată sub impactul unui agent perturbator cu putere de a determina o mișcare, un efect similar. 1.1.4. Empatia – din punct de vedere al psihologiei Psihologia, știința faptelor psihice sau știința conduitei, (Sillamy, 2000, p.247) abordează empatia din perspectiva rezonanței, comunicării afective cu semenul (Sillamy, 2000, p.114) Spre bucuria mea constat că empatia nu este tot una cu simpatia, cea din urmă fiind o “stare emoțională conștientă”, conform definiției propuse de Dicționarul de Psihologie (Neveanu, 1978). Abilitatea empatică de a identifica și prezice dispozițiile și actele psihice ale unei alte persoane, este un factor diferențial. (https://psychologies.ro/cuvant/empatie-einf-hlung). În domeniul artelor, abilitatea empatică constituie cea mai importantă componentă a talentului artistic, îndeosebi în procesul empatic intră perceperea gesturilor și expresiilor altuia de la care se pornește în intuirea stărilor lui subiective, imaginația substitutivă (G. Allport, apud Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

6 Neveanu) ce constituie o bază pentru declanșarea (introiecția) aproximativă a acelorași trăiri și prin proiectarea lor asupra acestui alter ego, a înțelegerii lui (A. Kocstler apud Neveanu). Empatia a mai fost înțeleasă și ca “preluarea rolului celuilalt (Mead, 1934), ascultarea cu cea de-a treia ureche (Reik, 1948), introspecție indirectă (Kohut, 1959)” apud Gârlașu-Dumitriu, 2004. Capacitatea intuirii sentimentelor cuiva, și anume capacitatea de a interpreta canalele non-verbale, denotă un mai mare grad de adaptare socială, susținea Daniel Goleman, în cartea sa, Inteligența emoțională, (capitolul 7 – Rădăcinile Empatiei, p.125). În prezent, când ne referim la inteligență, înțelegem cel puțin două lucruri: – intelectul (IQ) și – inteligența emoțională (EQ). Inteligența emoțională ajută relațiile sociale în patru arii: identificarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțiilor și folosirea emoțiilor. O definiție mai amplă a inteligenței emoționale este dată de cinci factori: cunoașterea propriilor emoții, managementul emoțiilor, automotivarea, recunoașterea emoțiilor la alții (empatie) și gestionarea relațiilor interpersonale. Cunoașterea propriilor emoții este un element cheie în dezvoltarea inteligenței emoționale. Poate ajuta la autocontrol și la monitorizarea propriilor stări emoționale cu scopul de a păstra un echilibru permanent raportat la situațiile din viață prin care o persoană se află. Poate chiar ar fi reprezentat reperul autodeterminării sub acțiunea mediului înconjurător, cu potențial de a ajuta în procesul decizional. Managementul emoțiilor, în funcție de felul în care este realizat produce sentimentul de succes, de autorealizare sau eșec cu tentă de deprimare. Capacitatea cuiva de a-și gestiona propriile emoții (în urma conștientizării acestora) contribuie fie la atenuarea emoțiilor cu impact potențial destructiv asupra propriei persoane sau, proiectate, asupra mediului înconjurător fie la intensificarea emoțiilor pentru a realiza un mai mare nivel de implicare în situațiile vieții. Automotivarea poate avea caracter de canalizare a anumitor emoții în sensul focalizării pe scopuri și atingerii obiectivelor propuse, dar și caracter de accelerare a acțiunilor sau de încetinire voită pentru a asigura ritmul necesar obținerii confortului sau efectelor scontate. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

7 Recunoașterea emoțiilor celor din jur (empatie) face tranziția de la preocuparea pentru propria persoană la relațiile ce se stabilesc cu persoanele din mediul înconjurător. Atenția concentrată pe a decodifica manifestările celor din jur ajută la dezvoltarea capacității de relaționare socială și la un mai mare grad de succes în acest plan. În demersul investigator al emoțiilor celor din jur există costuri asumate (sau ascunse) de autoreglaj înspre a răspunde cu “răceală” sau aparentă indiferență la semnalele recepționate din mediul social sau a răspunde cu angajament în plan fizic, emoțional, social, etichetat ca comportament empatic. Gestionarea relațiilor interpersonale este considerată o artă ce necesită îndemânare, abilități, experiență, toate acestea devenind fundamentul competenței sau incompetenței sociale, al popularității, lidership-ului și eficienței sociale. (Salovey apud Goleman, 2009, pp 88-90) Un punct de plecare în realizarea punții dintre bios-ul reacțiilor persoanei și emoții sunt următoarele corelații descrise de Goleman. Acesta explică, folosindu-se de etimologia cuvântului emoție – latinescul motere – verbul a se mișca și prefixul e – generând astfel contextul traducerii de a te mișca înspre – argumentând că tendința de a acționa se află implicită în orice emoție. “În repertoarul nostru emoțional orice emoție îndeplinește un rol unic, așa cum sunt ele puse în evidență de semnăturile distincte biologic. La experimentarea Mâniei sângele curge înspre mâini, făcând mai ușoară apucarea, lovirea; ritmul cardiac se mărește iar adrenalina generează un puls de energie suficient de puternic pentru acțiuni pline de vigoare. În caz de frică sângele se îndreaptă spre mușchii mai mari, cum ar fi picioarele, determinând o încetineală în deplasare determinând ca fața să pară mai palidă în vreme ce sângele este îndepărtat din acea zonă (dând impresia că sângele a devenit rece) În același timp corpul “îngheață”, și dacă chiar doar pentru o secundă, pentru a lăsa loc îndoielii dacă nu cumva ascunderea ar fi o soluție mai bună. Circuitele din centrii emoționali ai creierului declanșează un flux de hormoni ce pun întregul organism într-o alertă generală, conducând către o stare de pregătire către acțiune, atenția fiind concentrată pe amenințarea din preajmă și pe evaluarea cu scopul de a lua decizia cea mai potrivită. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

8 Printre schimbările biologice apărute în cazul bucuriei, se observă o activitate cerebrală crescută la nivelul unui centru de inhibiție ce va estompa sentimentele negative și va furniza o creștere de energie. În acest context organismul experimentează o stare de relaxare și de predispoziție, de expectativă și entuziasm față de orice sarcină s-ar dori îndeplinită, cu determinarea de a înainta spre o varietate de scopuri de realizat. În dragoste, sentimente plăcute și satisfacție sexuală se însumează stimularea parasimpaticului – o stare opusă atitudinii de “luptă sau fugi” determinate de teamă și mânie. Ridicarea sprâncenelor la surpriză permite realizarea unei mai mari scanări a câmpului vizual și permite un flux mai puternic luminos asupra retinei. Aceasta oferă mai multe informații cu privire la un eveniment neașteptat determinând o ușurință mai mare în înțelegerea contextului și pregătirea planului celei mai bune reacții. Într-o enciclopedie a psihologiei sociale Manstead A și M. Miles (1995) apreciau că empatia a primit în ultimele două decenii o atenție deosebită din partea psihologilor sociali probabil datorită legăturilor puternice dintre empatie, comportamentul prosocial și competența socială. 1.1.5. Empatia – din punct de vedere al psihanalizei Carl Rogers (1959. p. 210), considerat cel mai influent teoretician al empatiei în domeniul psihoterapiei, consideră că ..a fi empatic înseamnă a percepe cu acuratețe cadrul intern de referință al altuia, cu toate componentele sale emoționale și semnificațiile care-i aparțin ,,ca și cum" ai fi cealaltă persona, dar fără a pierde condiția de .,ca și cum". Perceperea acestui cadru intern de referință al altuia presupune un amplu proces cognitiv, emoțional, motivațional, ca și profunde reacții vegetative. Rogers consideră că sunt necesare trei condiții de înțelegere empatică și anume: 1. Cu cât terapeutul va fi mai congruent în relațiile sale, cu atât modificarea personalității clientului va avea șanse să se producă; Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

9 2. Cu cât terapeutul manifestă o considerație pozitivă necondiționată față de client, cu atât terapia are șanse mai mari de reușită; îl apreciază în totalitate, are sentimente pozitive față de client pe care le exteriorizează fără rezerve, nu emite judecăți de valoare; 3. Dacă terapeutul ..ghicește" sentimentele și reacțiile personale încercate de client în flecare clipă, dacă știe să le perceapă „din interior', așa cum îi apar clientului și dacă reușește să îi comunice această înțelegere, atunci condiția va fi îndeplinită. (Gârlașu, Odette, 2004) 1.1.6. Empatia – din punct de vedere al neurologiei, psihiatriei si psihoterapiei În preocupările legate de tulburările neurocognitive DSM 5 amintește în o serie de tulburări prezența, pierderea parțială sau absența totală a empatiei. Pentru dizabilitățile intelectuale, cu referire la deficitele de adaptare a funcționalității individului, se menționează că funcționarea adaptativă implică raționament adaptativ în trei domenii: conceptual, social și practic…..Domeniul social implică, printre altele, conștientizarea gândurilor, sentimentelor și experiențelor altora; empatia… (DSM 5, pag 37) Empatia este definită ca preocupare pentru sentimentele, nevoile sau suferințele altora, sentimentul părerii de rău în urma rănirii sau manifestării unui comportament necorespunzător față de alte persoane (p.764) La capitolul tulburare de conduită (312.81, 312.82, 312.89) se solicită, printre altele, în stabilirea diagnosticului, care sunt limitele emoțiilor prosociale și condiția ca pacientul să manifeste cel puțin două din cele trei, astfel: lipsa remușcărilor sau a sentimentului de vinovăție, insensibilitate – lipsa empatiei, lipsa de preocupare pentru performanță, afectivitate superficială sau deficitară. În acest context empatia este descrisă astfel: individul sfidează sentimentele altora și nu este îngrijorat în legătură cu acest aspect. …pare mai îngrijorat de efectele acțiunilor sale asupra propriei persoane decât de efectele lor asupra altora, chiar dacă acestea determină prejudicii serioase altora (p.470) În alte cuvinte o preocupare egocentristă și ignorarea voită a efectelor propriului comportament social denotă o tulburare de conduită datorită lipsei atitudinii empatice. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

10 Enumerarea în continuare a tulburărilor ce au printre descriptori și nivelul manifestării empatiei sau chiar lipsa acesteia, este suficientă pentru a argumenta domeniul destul de vast în care empatia este definită în medicină. Astfel, menționăm câteva din acestea (sumar din DSM 5): – Tulburarea neurocognitivă fronto-temporală majoră sau ușoară (p.614); – Tulburarea de personalitate narcisistă (p.645); – Tulburarea de personalitate antisocială (p.660); Delicvența juvenilă adaugă detalii cu privire la caracterul psihopat-ului și, la capitolul devianță comportamentală, psihopatul dă dovadă de sentimente lipsite de profunzime și de empatie, absența conștientizării greșelilor și lipsa remușcărilor, indiferență față de consecințele negative ale faptelor comise, conform teoriei personalității criminale din lucrarea Masca sănătății mentale (Hervey. C., 1976 apud Marica, M., 2007, p.54). 1.2 Funcțiile empatiei Stroe Marcus (1997) distinge următoarele funcții ale empatiei, cu consecințe benefice în adaptarea individului: 1.2.1 Funcția cognitivă Funcția cognitivă este aceea care decurge din transpunerea psihologica în sistemul de referință al altuia, permițând cunoașterea empirica a partenerului, act utilizat cu sau fără intenție de orice persoană în relația interpersonală. În ceea ce privește conținutul acestei cunoașteri trebuie menționat, așa cum observa Davis N.H.(1983) că „principala informație ce oferă empatia este starea emoțională”. Noi nu aflăm sau aflăm mult mai puțin prin empatie despre inteligența, istoria persoanei sau modul de organizare a gândirii acestuia, în schimb, „aflăm cât de prietenos sau de ostil, tensionat sau relaxat, interesat sau plictisit, deschis sau defensiv optimist sau pesimist, cât de mult îi place viața sau e descurajat.” Autorul consideră că empatia este procesul simțirii a ceea ce simte o altă persoană, este „intuiție sau, mai exact, un proces de cunoaștere tacită”. Consecința imediată a manifestării cunoașterii empatice o constituie fenomenul înțelegerii, de cele mai multe ori nediscursiv ci Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

11 instinctiv, în maniera „scurtcircuitată”, ca posibilitate de surprindere promptă, dar nu mai puțin profundă a caracteristicilor de personalitate ale celui investigat. Potrivit lui Carl Rogers (1959), nevoia terapeutului de a retrăi atitudinile altora se consumă într-un fenomen al înțelegerii emoționale care stă la baza deschiderii relației dintre client și terapeut. În viziunea autorului respectiv empatia se asociază cu percepția unei persoane și implică abilitatea de a judeca cu acuratețe caracteristicile altei persoane. Ocupându-se de măsurarea abilității empatice, Carl Rogers se referă în mod expres la aceasta în termenii surprinderii acurateței predictive. Introducerea de către autor a conceptului de acuratețe în ordinea de idei a cunoașterii empatice tinde să maximizeze funcția cognitivă a fenomenului. Stroe Marcus (1997) face o precizare importantă în ceea ce privește funcția cognitivă a empatiei valorificată în demersul terapeutic, ca adjuvant științific la îndemâna psihologului sau psihoterapeutului în scopul cunoașterii psihicului uman, anume că utilizarea empatiei se asociază cu o anumită precauție științifică a specialistului ca o condiție a păstrării unei viziuni obiective asupra fenomenului psihic ce urmează a fi cercetat. 1.2.2.Funcția anticipativă Funcția anticipativă decurge din cea cognitivă și constă în efectuarea unei predicții corecte a posibilului comportament al partenerului și, implicit, a strategiei comportamentale a celui ce empatizează. Această funcție nu se manifestă numai în comunicarea interpersonală, ci se implică eficient și în transpunerea de tip artistic ca o condiție internă a realizării actului creator. Pe aceasta se și bazează valorizarea empatiei ca trăsătură de personalitate implicată în mod nemijlocit în creația scenică sau în creația literară. 1.2.3. Funcția de comunicare Funcția de comunicare rezultă din nevoia de empatie coroborată de cele mai multe ori cu nevoia de dialog, cu schimbarea temporară a propriei perspective cu a celuilalt, ca o condiție a unei benefice comunicări interpersonale. Francis Held și Janine Maucorps (1971), consideră că, dacă nu există empatie nu poate să existe nici comunicare, celălalt neexistând pentru mine nici în Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

12 bine, nici în rău, nici ca dușman. Empatia nu este supusă caracteristicilor pozitive sau negative ale reacțiilor cu celălalt, ea le precedă, le depășește, le conține. Nu întâmplător, în unele dicționare de specialitate empatia este definită ca o modalitate de comunicare implicită, care, fără a înlocui comunicarea explicită, o completează și o valorizează. Comunicarea de timp empatic desfășoară o relație cu caracter interactiv, favorizând un comportament cooperant, de înțelegere reciprocă între partener, fiind aptă să declanșeze acele armonii sociale caracteristice contactelor interpersonale. 1.2.4 Funcția de contagiune afectivă Funcția de contagiune afectivă rezultă din implicațiile nivelului de apropiere a eului cu partenerul prin care procesul de punere temporară în situația celuilalt atrage după sine, fie chiar și prin apelarea la simpatie, un proces de contaminare a stării celuilalt. Balansul pe care empatia îl realizează pe axa de identificare – detașare favorizează aceasta funcție. Este deja un fapt cunoscut că cineva este mai empatic cu un partener simpatic decât cu unul antipatic, or simpatia manifestată față de altul poate potența nivelul empatiei, apropiindu-l de polul identificării ca premisă al unei posibile contagiuni de tip afectiv. 1.2.5 Funcția performanțială Funcția performanțială rezultă din faptul că în anumite împrejurări de viață sau profesiuni empatia preia ipostaza de însușire psihică, devenind acea abilitate de a favoriza realizarea cu succes, la nivel supra mediu a unei activități ce implică relații interpersonale. În această ipostază, empatia înseși dezvoltă un nivel superior de manifestare asigurând un nivel de retrăire cu acuratețe a stărilor, gândurilor și acțiunilor altora, și, astfel, mijlocind atingerea unor performanțe înalte în profesiuni ce reclamă relații interpersonale. Cercetările românești asupra empatiei au făcut dovada funcției performanțiale, situând această însușire psihică în rândul aptitudinilor generale, dar cu anumite particularități specifice în cazul unor activități ca cele dramatice, literare, didactice, psihoterapeutice sau de negociere, reprezentând acel instrument operațional al psihicului uman necesar asigurării unei eficiențe profesionale maxime (Marcus, S.,1987). Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

13 1.3. Manifestări ale empatiei Este imperios necesar a se identifica palierele în care se manifestă empatia, acestea fiind resurse pentru cercetarea dimensiunilor și impactului ei în sfera socială. Ușor confundabilă cu atitudini familiare oricăror persoane, totuși manifestările empatiei vor releva diferențe de la persoană la persoană și vor reuși să concretizeze un instrument de clarificare pentru demersul științific, aducând astfel ingredientele necesare dezvoltării empatiei la toate sferele vieții. 1.3.1. Manifestări ale empatiei la nivel social Din punct de vedere al manifestărilor sociale găsim câteva linii de ghidaj în a înțelege comportamentul empatic. Un studiu (publicat online în 2007 de către Michelle C.P. Hendricks și J.J. Vingerhoets) efectuat asupra 104 persoane a scos în evidență faptul că la vederea unor imagini cu persoane postând expresii faciale de plâns, neutralitate, mânie și teamă, și, întrebați cum ar judeca acea persoană și cum s-ar simți în prezența acelei persoane, aceștia au raportat dorința de a interveni în majoritatea situațiilor în încercarea de a ajuta. De asemenea se constată la persoanele socotite empatice, incapacitatea de a tolera pe cei al căror comportament este inconsistent cu al celorlalți: cei prefăcuți, cei mincinoși, cei bârfitori, cei negativiști, cei agresivi. Testul scală Mehrabian & Epstein de măsurare a gradului de Empatie Emoțională reliefează dorința de implicare, de acțiune, de intervenție a celor empatici în situații limită, de criză în care se află cei din preajma acestora, o puternică dorință de a se situa în preajma celor ce au diverse probleme (Mehrabian A, & Epstein, Norman, 1972). În chestionarul ce va fi elaborat se vor urmări acele aspecte din viața respondenților ce pot reliefa manifestările empatice în plan social, capacitatea de a empatiza cu alte persoane, situații întâlnite și de a intenționa intervenția cu scopul ameliorării unui aspect negativ sau asocierii față de aspectele pozitive ale vieții sociale. Cu alte cuvinte, în ce fel asocierea respondenților cu situații de viață ale altor persoane, va produce efecte în plan social, în sfera intențiilor de relaționare cu contextele întâlnite. În ce măsură persoanele (părinți ai copiilor cu CES) vor fi mai mult sau mai puțin înclinate să empatizeze din punct de vedere social ? Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

14 1.3.2. Manifestări ale empatiei la nivel fiziologic Implicațiile unui puternic caracter empatic depășesc sfera acțiunii sociale ajungând să aibă un impact și asupra propriei persoane. Procesele cognitive ce se petrec în timpul empatizării cu alte persoane pot produce efecte în planul fiziologic al persoanei empatice. Fiind și o expresie a inteligenței emoționale, empatia conferă capacitatea de a exprima în mod voit sau neintenționat o reflexie a percepției proprii în raport cu trăirile altei persoane sau elementele considerate semnificative în anumite situații. Într-un studiu al empatiei prin lentila neuro-științei sociale s-a evidențiat, prin intermediul unei stimulări magnetice transcraniale, existența unor modificări motorii la nivel cortico-spinal, a mușchilor mâinii, la vederea de către subiect a acțiunii de străpungere a mâinilor sau picioarelor unui manechin cu un obiect ascuțit, indicând astfel că observarea durerii poate implica reprezentări senzorio-motorii. Aceste experimente, totuși, sunt în oarecare opoziție cu alte studii MRI ale empatiei vis-a-vis de durere ce nu au detectat schimbări ale cortexului la nivel somatic senzorial în timpul percepției durerii la alte persoane. Dezbaterea aduce în lumină importanța atribuirii elementelor de distres fie asocierii persoanei empatice (prin intermediul memoriei) cu ceea ce simte cealaltă persoană fie asocierii persoanei empatice cu situații similare prin care aceasta a trecut, și capacității de a retrăi sau imita stări asemănătoare. A se pune într-o situație periculoasă sau dureroasă conduce persoana la o mai mare aversiune decât aceea de a-și imagina prin ce trece o altă persoană în situații similare. În cadrul unui test de empatie de pe site-ul www.noanxiety.com găsim printre itemi și pe aceia ce descriu abilitatea persoanelor empatice de a-și ajusta mimica, gestica, comportamentul în funcție de persoanele din jur și comportamentul acestora. Elaborarea chestionarului va surprinde și acest aspect prin observarea comportamentelor și manifestărilor în plan fiziologic a persoanelor ce au în familia lor copii cu CES. Care sunt manifestările / stările fiziologice raportate în diferite situații, contexte de viață ? Există valențe fiziologice ale empatiei și cum se descoperă acestea ? Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

15 1.3.3. Manifestări ale empatiei la nivel emoțional Persoanele empatice nu tolerează comportamentul agresiv, incluziv țipetele, strigătele, uși trântite, manifestări ce pot produce disconfort la nivelul sistemului nervos și cu manifestări în plan emoțional. Actele de injustiție sau indiferență produc tristețe sau mânie, anxietate sau îngrijorare. Testul Empatiei Emoționale Epstein (prezentat în Jurnalul Personalității, 1972) prezintă acele manifestări observabile ale persoanelor empatice demonstrând că empatia are impact și în plan emoțional. Câteva din expresiile ce prezintă stările emoționale prin care trec persoanele cu capacitate empatică mai mare sunt: – “Cei din jurul meu au o mare influență asupra stărilor mele” – “Uneori versurile unui cântec de dragoste mă pot emoționa profund” – “A vedea pe alții plângând mă întristează ” – “Prefer să lucrez ca asistent social decât ca trainer la un Centru de instruire” – …. “Pavelcu (1972) atribuie conceptului de empatie următoarele sensuri: proiecție simpatetică a Eu-lui, fuziune afectivă, intuiție simpatică, comuniune afectivă, cunoaștere prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere în starea de moment a celuilalt, identificare cu altul, transfer, proiecție simpatetică” (Pavelcu apud Ștefăroi, 2013). Transferul emoțiilor, al stărilor prin care trec cei din jur asupra persoanei empatice, produce efecte cu impact emoțional observabil. Cum se vor simți cei din categoria persoanelor ce au deja în familie un copil cu CES, la vederea sau la experimentarea unor situații dramatice în viețile celor din jurul lor ? Chestionarul, în cele ce urmează, va reliefa și această latură a manifestărilor empatiei în plan emoțional. 1.4 Aplicații ale empatiei Cu atât mai mult cu cât lucrarea de față nu își propune să extindă aria cercetării dincolo de premisele ei, se consideră utilă o trecere în revistă a diverselor paliere în care empatia are un oarecare rol pentru dezvoltarea vieții. Teoretizarea empatiei face înțelegerea acesteia destul de Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

16 clară dar expunerea zonelor în care aceasta contribuie, prin aplicabilitatea ei, la dezvoltarea vieții, în general, este deopotrivă semnificativă. Astfel în continuare amintim câteva din zonele în care empatia are roluri deosebite atât în dezvoltarea socială cât și în aspectele științei. Într-unul din eforturile de a evidenția istoricul dezvoltării testelor pentru măsurarea empatiei, Johathan Friesem, în calitate de co-autor al cărții Dialoguri despre construirea unei culturi a empatiei, prezintă o listă de referință a acestor teste: Diamond, 1949, – Abilități empatice, cu 24 itemi în sfera socială și psihologie Block, 1961, – CPI Q, cu 100 itemi în sfera psihologiei Hogan, 1969, – Scala Empatiei, cu 64 itemi în sfera (cogniției) dezvoltării morale Scala Tendinței Empatiei Emoționale, 1972, – Mehrabian&Epstein, cu 33 itemi în sfera psihologiei Indexul Interactivității personale, Davis, 1980, cu 28 itemi în sfera dezvoltării personale Indexul Empatiei la copii și adolescenți, Bryant, 1982, cu 22 itemi, în sfera comportamentală Scala empatiei emoționale echilibrate, Merabian, 1997, cu 30 itemi, în sfera social si psihologie Scala Jefferson a Empatiei Medicale, Hojat et. al, 2001 cu 20 itemi, în sfera medicinei Inteligenta emoțională (EQ), Baron-Cohen, Wheelwright, 2004, 60 itemi, sfera psihiatriei Chestionarul Empatiei Toronto, Spreng, McKinnon, Mar&Levine, 2009, 16 itemi, neurologie (Friesem, J., 2010). Freamătul descoperirilor recente în domeniul neuroștiinței poartă și reverberații ale empatiei, cu atât mai mult cu cât se constată legături directe între latura cognitivă și cea la nivel motor în reacțiile de ordin cerebral. Percepțiile și rezoluțiile în plan emoțional afectiv sunt influențate în mod egal la nivelul rețelei neuronale atât în cazul experimentării unei situații cât și în cazul empatizării cu o altă persoană ce experimentează aceeași situație (Lamm, C. et al, 2011) În lucrarea sa Arhitectura Funcțională a Empatiei Umane, Jean Decety alături de Philip L. Jackson, de la Universitatea de stat Washington, susțin că empatia include atât componente cognitive cât și afective. Pe latura afectivă, cea mai rudimentară modalitate de conceptualizare a empatiei ar fi abilitatea naturală de a identifica starea emoțională a altei persoane (Trevarthen & Aitken, 2001, apud Decety, p.77). Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

17 Pe partea cognitivă, în aceeași lucrare, se afirmă că în urma cercetărilor asupra mecanismelor cognitive și neuronale implicate în stimularea afectivă, rezultatele sunt în măsură să ajute la înțelegerea empatiei (McRae et al apud Decety, 2004). Un experiment de imagistică funcțională prin rezonanță magnetică (fRMI) relevă corelații între emoții crescute la nivelul cortical lateral prefrontal și median prefrontal și o slabă activitate la nivelul cortexului median orbito-frontal și amigdală. (Ochsner, Bunge, Gross, & Gabrieli, 2002, apud Decety, p.88) Recente studii cu privire la empatie propun două teorii ca motivație pentru manifestările empatice ale omului. În articolul Preocupările empatice fac altruismul costisitor se susține că există o legătură directă între altruism și empatie (Oriel FeldmanHall, Tim Dalgleish , Davy Evans, Dean Mobbs . NeuroImage 105 (2015) p. 347–356). Una din teorii ar fi că inițiativa de a veni în ajutorul unei persoane ce trece printr-o situație dificilă, manifestarea unui comportament prosocial – mai științific spus, se datorează unui comportament empatic orientat în general înspre acest scop, o predispoziție existentă ce se declanșează la apariția unui eveniment declanșator. O a doua teorie propune că motivul este, de fapt, o atitudine egocentrică în care se caută diminuarea sentimentului de disconfort pe care subiectul (empatic) îl experimentează la expunerea în fața situațiilor de criză prin care trec alte persoane. Studiul se baza pe un eșantion de voluntari ce aveau ca cerință să vizualizeze reacția facială a unor subiecți cărora li se vor aplica electroșocuri de către voluntari. Aplicarea electroșocurilor avea să coste o anumită sumă de bani iar voluntarii trebuiau să decidă dacă vor plăti un preț pentru a aplica un tratament dureros subiecților sau dacă vor prefera să plătească un preț pentru a scuti pe subiecți de suferința provocată de acest test. Concluziile testelor au relevat că nivelul de stres cauzat de aplicarea tratamentului cu electroșocuri, este mai degrabă influențat de propriile atitudini empatice, preocuparea pentru felul în care voluntarii au resimțit suferința celor testați, decât de dorința de a reduce costul financiar al aplicării testelor pe alte persoane sau al scutirii acestora de a suferi. 1.4.1. Empatia în leadership În orice structură socială arondată preocupărilor, profesiilor, opțiunilor de orice fel progresul este determinat de o mai bună organizare a indivizilor în jurul propriilor scopuri. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

18 Persoanele ce pot dinamiza și canaliza grupurile către realizarea unor idealuri sunt liderii, conducătorii de care grupurile respective dispun. Privind la modelele istorice ale marilor realizări în plan social, politic, economic, religios, chiar în domeniul științei sau al artelor, prezența unui personaj cu capacități de a conduce, de a cataliza, este ușor de descoperit. Lider poate deveni aproape oricine, conducerea fiind o atitudine care se poate dezvolta. Trăsăturile specifice ale conducătorului, acea materie primă care compune arta de a conduce, pot fi cultivate, susținea Maxwell. Potrivit aceluiași autor se pot defini patru nivele de conducere: liderul născut pentru a fi conducător – sau liderul total; liderul care își modelează aptitudinile de conducere – sau liderul format; liderul în care se află potențialul de a conduce, pregătindu-se să devină lider – sau liderul latent; liderul ce nu are parte de modele în jurul său, nu are acces la instruire sau formare în acest sens dar și-ar dori să devină lider – sau liderul limitat (Maxwell, J. C., 1993). Există, așadar, modele ce pot fi folosite pentru dezvoltarea liderului. Iar dezvoltarea ține de inteligența emoțională în care își are izvorul empatia. Goleman susține că inteligența emoțională conduce spre performanță în leadership Modelul introdus de psihologul american are următoarele elemente: 1. Cunoașterea propriilor emoții (self-awareness), abilitatea de a le identifica și de a le recunoaște impactul asupra modului de manifestare. 2. Gestionarea emoțiilor (self-management), constând în controlul emoțiilor și alegerea celei mai bune modalități de exprimare a acestora în diferite împrejurări. 3. Conștientizarea responsabilității sociale (social awareness) – recunoașterea emoțiilor celorlalți, abilitatea de a înțelege și reacționa la emoțiile celor din jur. 4. Managementul relațiilor (relationship management) – abilitatea de a inspira, influența și dezvolta relații interpersonale astfel încât să se comunice eficient și să se evite conflictele. (Goleman, P., 2001, p.61) Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

19 Pentru un mix aptitudinal de succes în leadership sunt căutate 5 cele mai importante aptitudini: încrederea, disciplina sau autocontrolul, gândirea critică, conștiința de sine și empatia, cea din urmă fiind descrisă ca fiind capacitatea ce permite liderilor să înțeleagă perspectivele și sentimentele altora și să prevadă impactul propriilor acțiuni și al evenimentelor asupra celor din jur (Gourguechon, 2017). Fără îndoială că cel ce excelează în stilul său de conducere se bazează pe ceea ce observă în subiecții grupului din care face parte și se comportă în mod inteligent, demonstrând empatie față de cei din jur. Lipsa empatiei conduce la segregare, la pierderea încrederii între membrii unei echipe și, în final la demontarea contextului în care liderii pot face diferența. 1.4.2. Empatia în forța militară și conflict armat “Războiul” și “empatia” nu par a avea prea multe elemente comune, în special deoarece ideea de conflict este pe un traseu ce, în aparență, se îndepărtează de orice formă de empatie. Cu toate acestea subiecte ca “război”, “forța militară”, “conflict armat” pot trage un semnal de alarmă cu privire la gradul de empatie de care este nevoie în astfel de situații. Combatanții capturați de inamic dobândesc statutul de prizonier de război și sunt tratați ca atare, potrivit următoarelor reglementări: Regulamentul anexă la Convenția a IV-a de la Haga, 1907; Convenția a III-a de la Geneva, 1949 ; Protocolul I, Geneva 1977. În documentele amintite se întrezărește delimitarea dintre acțiunile menite să îndeplinească obiective și cele ce afectează viața umanității, în general. Astfel că în convenția de la Geneva din 1949, urmare experiențelor nefaste ale Primului Război Mondial, și urmărilor pentru umanitate și statele afectate, s-au stabilit reguli cu privire la conflictele armate pentru limitarea efectelor devastatoare. Astfel că în Convenția din 1949 s-au definit norme pentru categorii de persoane, conexe sau direct implicate în război ce vor beneficia de un tratament egal garantat și demn ființelor umane. Aceste norme impun o serie de obligații și restricții care trebuie avute în vedere în planificarea și desfășurarea acțiunilor militare. Acestea au la bază principiul potrivit căruia persoanele scoase din luptă și cele care nu participă direct la ostilități vor fi tratate cu omenie și se referă la faptul Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

20 că sunt interzise: atingerile aduse vieții și integrității corporale; luările de ostateci; atingerile aduse demnității persoanei; condamnările pronunțate și execuțiile efectuate fără judecată prealabilă de către un tribunal constituit legal sau fără garanțiile judiciare corespunzătoare. (Țenu,C. Stăncilă, L.,2005) În convenția de la Haga (material pus la dispoziție de Crucea Roșie) la capitolul Răniți și bolnavi, articolul 12, se menționează că persoanele membre ale forțelor armate și alte persoane menționate în următorul articol, și care sunt răniți și bolnavi, vor fi respectați și protejați în toate circumstanțele…vor fi tratate cu umanitate și îngrijite de Părțile angajate în conflict fără vreo aversiune față de sex, rasă, naționalitate, religie, opinie politică sau alte criterii similar. .. Partea din conflict care va fi forțată la un moment dat să abandoneze pe cei răniți și bolnavi, la discreția inamicului, atît cât regulile militare vor permite, îi vor lăsa însoțiți do parte din propriile cadre medicale și materiale necesare asistării și îngrijirii acestora. (Conventia de la Haga, pg 39) Și în extensie, la Articolul 18, Rolul populației, datoria părților iplicate în război este de a apela la compasiunea populației indigene de a strange și îngriji, sub îndrumarea forțelor armate, pe cei răniți și bolnavi, oferind în același timp facilitățile și protecția necesară voluntarilor implicați în ajutorarea celor răniți și bolnavi. (Conventia de la Haga, pg 42) Într-un articol recent, Dyer, referindu-se la dinamica dăunătoare a războiului, susține că este dezamăgit de aparenta inabilitate a oamenilor de a găsi soluții mai puțin violente ca răspuns la conflicte și terorism. (Dyer, 2005) Într-un interviu cu Errol Morris, Robert McNamara – fost Secretar al apărării în timpul Războiului din Vietnam și în timpul crizei legate de rachetele Cubei, a relevat o serie de lecții rezultate din ambele crize. La vârsta de optzeci și cinci de ani, Mcnamara, în documentarul premiat de Academia Morris, Ceața Războiului, privind în urmă la greșelile cruciale făcute de guvernul american în faptul că nu a înțeles pe deplin presupusul inamic, și chiar mai rău, prin faptul că nu au comunicat cu liderii vietnamezi, am fost (afirmă acesta) trimiși să urâm și să distrugem. Lecția ? Empatizează cu inamicul tău. Întâlnindu-l pe omologul său Nord Vietnamez, descris de McNamara ca “un om minunat pe nume Thach”, la 30 de ani de la ieșirea trupelor Americane din Vietnam, Thach continua să susțină că misiunea americanilor fusese să colonizeze și să subjuge vietnamezii. Chiar și după treizeci de ani McNamara nu și-a putut convinge fostul inamic că intenția americanilor fusese să protejeze vietnamezii de conducerea comunistă. În toți acești ani Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

21 de conflict și crime de ambele părți nu am reușit să comunicăm inamicului nostru de ce ne luptam cu ei și îi ucideam, și nu am putut empatiza cu ceea ce experimentau ei ca civili în acest război. Thach crezuse că luptau pentru independență și că noi luptam ca să îi dominăm. O totală neînțelegere datorată lipsei de empatie. Trebuie să învățăm de ce suntem atât de urâți (n.t americanii urâți de vietnamezi) și să facem pașii necesari pentru a ne înțelege unul pe altul. Cu ajutorul empatiei știi în inima ta că încercarea de a înțelege pe cei pe care îi numim teroriști ne-au etichetat la fel, și acesta nu e un semn de slăbiciune, și că folosirea forței va crea o forță de reacție, o sagă de ură și crime fără de sfârșit. Încheierea războiului implică cultivarea empatiei în politicile noastre și iubirea de Dumnezeu în inimile noastre (Dyer, W., 2005). 1.4.3. Empatia în afaceri Calitatea de a fi empatic este socotită de mare preț în afaceri conducând la un avantaj în competitivitate. Abilitatea cuiva de a percepe modul în care alții privesc lumea ar fi unul din instrumentele cheie al afacerilor de succes. Câteva din beneficiile manifestării unui caracter empatic în afaceri pot fi obținerea unui nivel ridicat al vânzărilor, al loialității clientelei și al referințelor bune, un nivel accelerat al productivității și inovației, un avantaj ănaintea competitorilor și, mai multă implicare și colaborare. Parmar, Belinda, definește empatia în afaceri ca fiind nici compasiune nici simpatie, ci impactul emoțional pe care o companie îl are asupra oamenilor – atât angajați cât și clienți, asupra societății și asupra viitoarei generații. Din studiile efectuate de Belinda, primele 10 cele mai empatice companii depășesc cu 50% ultimele 10. Aceasta subliniază că aceste rezultate se regăsesc în toți indicatorii de performanță măsurați, inclusiv creșterea, productivitatea și câștigul financiar. Din nefericire, pentru majoritatea din oameni (pentru 9 din 10) munca a devenit o tranzacție și aceștia au devenit dezinteresați în rolurile lor. Angajații dezinteresați și demotivați sunt mai puțin productivi, au mult mai multe șanse să fie mereu bolnavi și prezintă un mare risc de a părăsi compania (https://www.michaelpage.co.uk/our-expertise/human-resources/empathy-lessons-belinda-parmar-obe ). 1.4.4. Empatia în pedagogie Pentru realizarea unui act educațional de succes sunt necesare mai multe elemente constituente dar, consider, de o importanță covârșitoarea și decisivă, este cadrul didactic, acela care stăpânește Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

22 arta de a învăța pe toți toate așa cum afirmă Comenius, fondatorul primei teorii a instruirii în lucrarea sa Didactica Magna (Avram, p.45, 2017). Un profesor de succes, după rigorile moderne este promovat prin imaginea sa pe baza unor principii: principiul competenței, principiul familiarității, principiul personalizării relației, principiul empatiei, principiul încurajării, principiul flexibilității, principiul conștientizării, principiul dialogului, principiul interactivității, principiul consecvenței comportamentale, principiul consecințelor logice, principiul standardelor de performanță, principiul evitării gândirii stereotipe, principiul cunoașterii pedagogice (Pânișoară apud Avram, p.120, 2017) Programele de formare a profesorilor-consilieri implică, pe de o parte, cunoștințe psihopedagogice, dar, mai ales, atitudini și abilități relaționale: Atitudini: a) acceptare necondiționată – recunoașterea unicității, a libertății, demnității și valorii personale a elevului; este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală și de optimizare a funcționării persoanei; b) autenticitate / congruență în relația cu sine și cu elevul / clasa de elevi; c)valorizarea pozitivă a resurselor psiho-sociale ale elevilor; d) empatie și sensibilitate pentru problemele elevilor – presupune înțelegerea modului în care gândește, simte și se comportă elevul, ceea ce facilitează exprimarea emoțiilor, a convingerilor și valorilor; atitudinea empatică a profesorului facilitează comunicarea dintre profesor și elevi. Capacitatea empatică se perfecționează prin îmbunătățirea abilităților de comunicare verbală și nonverbală – (Moraru, 2013, p.113) Cadrul didactic are nevoie de abilități empatice, în mod special în cazul educației orientate către copilul cu cerințe educative speciale. Pentru un bun management al clasei sunt amintite o serie de atitudini din partea cadrului didactic, printre care a fi sensibil, empatic și a răspunde nevoilor speciale ale elevilor. (Popenici, S. et al , 2008 pg. 30). Mediul educațional presupune o permanentă echilibrare a intereselor cadrelor didactice de a obține rezultatele maximale pentru fiecare elev, în concordanță cu nivelul de dezvoltare al elevului și cerințele date de conținuturile Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

23 educative potrivite vârstei și condiției acelui elev iar acest echilibru nu se poate realiza decât prin dovedirea abilităților empatice. Situațiile mai puțin obișnuite, de neînțelegere sau de greșeală, în care ajung copiii cu cerințe educative speciale (exemplul copiilor cu ADHD) necesită de asemenea un comportament empatic din partea cadrului didactic (Popenici, S. et al , 2008, pg. 40). Printre calitățile necesare, respect pentru toți copiii (inclusiv pentru cei cu CES), toleranță, gândire pozitivă, bun coordonator, mediator, negociator, spirit de inițiativă, creativitate, metode eficiente, perseverență etc așa cum le văd profesioniștii în domeniu, empatia ocupă un loc fruntaș atât pentru cadrul didactic de sprijin cât și pentru celelalte cadre didactice din instituțiile de învățământ (Vrăjmaș, E., 2007, pg 126,127). Specificul educației adresate copilului cu diverse tulburări, al celui ce are cerințe educative speciale, face ca activitatea educativa …să solicite din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesară înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor (Gherguț, 2001, p.110). 1.4.5. Empatia în medicină Medicina, ca știință ce se ocupă cu menținerea sănătății și prevenirea, ameliorarea sau vindecarea bolilor (Scarborough, H, Walford, Todd) poate părea a se interesa doar de aspectul științific, precis al stabilirii cauzelor ce conduc la îmbolnăvire și al descoperirii de soluții însă toate acestea, de fapt au o strânsă legătură cu ființa umană care este mai mult decât un complex de elemente chimice organizate într-o structură funcțională și autonomă. Are de-a face și cu percepțiile și trăirile, reacțiile unice ale fiecărei persoane în fața acțiunilor mediului din preajma acestuia. Astfel că se pune problema relaționării specialist-pacient și a felului în care un anumit tip de comportament poate sau nu influența succesul actului medical. Deși caracterul prezentului subcapitol este oarecum ilustrativ și are ca scop creionarea dimensiunilor impactului empatiei în general, totuși putem menționa importanța dezvoltării și manifestării comportamentelor de tip empatic în medicină, în special în acele zone în care medicina se apropie de pacient prin intermediul unui specialist. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

24 În lupta împotriva cancerului Anfossi și Numico, fac referire la relevanța, în relația doctor-pacient, a abordării pacientului cu scopul de a înțelege cele mai profunde experiențe personale ale cancerului (Anfossi Maura, Numico, G., 2004) Empatia este privită ca o modalitate de comunicare în actul medical. (Brewin T.B, 1991) Punctele de nelipsit în comunicare sunt: ascultarea activă a nevoilor sale (ale pacientului n.t) și empatia, mai degrabă, decât emoțiile acestuia (ale doctorului, n.t.) din momentul respectiv. Fiecare persoană are propriul mod de a face față și de a trăi cu boala, de a cere ajutor și de a se relaționa (Mondino, Laura, 2005). Din perspectiva unui viitor specialist în medicină, pregătirea acestuia necesită și dezvoltarea gândirii și atitudinii față de actul medical în relație cu pacientul, conștient fiind că o mare măsură în succesul relației pacient-doctor, este dată de capacitatea doctorului de a demonstra empatie clinică. Cu toate acestea există o dezbatere încă neconcluzionată între două opinii cu privire la manifestarea empatiei în actul medical. Prima opinie transmite ideea că pentru obiectivismul necesar unui act medical de succes e nevoie de o detașare clinică, o reținere de la a manifesta empatie în vreme ce de altă parte se constată că empatia este utilă, cu efect direct terapeutic, prin faptul că manifestarea empatică reduce nivelul de anxietate al pacientului (Halpern apud Hirsch (2007) accesat la 10.04.2019 Asociația Americană a persoanelor cu Osteopatie traduce principiile comportamentului medicilor într-un program elaborat cu accent pe aspectul empatiei astfel încât devine evidentă grija și succesul în actele medicale pentru fiecare pacient. Empatia îmbunătățește calitatea îngrijirii pacientului Prin accederea la filozofia medicinei în ce privește osteopatia poți oferi un nivel crescut de serviciu medical pacienților tăi în timp ce vei obține și un nivel crescut de satisfacție în muncă. • Empatia se traduce într-o înțelegere îmbunătățită a pacientului. Cu cât pacientul își înțelege mai bine diagnosticul cu atât mai ușor se va conforma instrucțiunilor tale pentru tratament • Pacienții tăi ar putea experimenta rezultate mai bune ale sănătății lor de vreme ce pacienții ce își simpatizează medicii curanți au șanse mai mari să se conformeze schemei de tratament. Pacienții diabetici, spre exemplu, ce beneficiază de medici mai empatici, au mai multe șanse să își țină boala în control, potrivit unui studiu publicat în Medicina (Hojat et al 2011). Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

25 • După semnarea planului de asigurare medicală, empatia și practicile de la „marginea patului” sunt considerate factorii de vârf în alegerea unui medic pentru ei sau pentru cei dragi acestora, conform unei statistici realizate de Asociația Americană pentru Osteopatici. • Veniturile ți-ar putea crește. Companiile de asigurare și angajatorii tot mai mult leagă nivelul plății medicului de scorurile de satisfacție acordate de clienți. • Poți evita procese de malpraxis. Medicii empatici sunt mai puțin dați în judecată decât medicii ai căror pacienți nu sunt mulțumiți cu stilul de comunicare al medicilor lor. (https://osteopathic.org/practicing-medicine/providing-care/empathy/) Există anumite dovezi că medicii cu scoruri înalte ale empatiei beneficiază de o mai mare satisfacție în muncă și mai puțin burnout. În ciuda literaturii ce vine în sprijinul empatiei la nivelul pregătirii și practicii medicale, aceasta nu a putut fi tradusă în acțiuni și atitudini practice. Empatia a fost legată de o satisfacție crescută a pacientului, o mai bună raportare la spaturile medicului, o scădere a anxietății și a tulburării, un diagnosticare și rezultate clinice îmbunătățite. Probabil că cea mai plauzibilă explicație prin care empatia îmbunătățește rezultatele sănătății în urma tratamentelor se vor găsi în generarea de încredere între pacient și medic (Jeffrey, D., 2016). 1.4.6. Empatia în artă Arta este definită în mod complex din diverse perspective și de-a lungul istoriei, dar pentru sublinierea aplicațiilor empatiei în artă reținem că arta este o expresie sau aplicare a abilităților creative și imaginației umane, de regulă sub o formă vizuală…prin producerea de lucrări ce vor fi în esență apreciate pentru frumusețea sau puterea emoțională. (https://en.oxforddictionaries.com/definition/art) În lista formelor de expresie a artei găsim și teatrul, folosit dincolo de spectacol spre încântarea auditorilor, ca formă de terapie, chiar în cazul persoanelor cu nevoi speciale. Teatrul este o tehnicǎ de eliberare a tensiunilor, dar și de clarificare a stǎrii celui care dǎ viațǎ unui anumit personaj. Actorul își joacǎ de fapt propria experiențǎ, cu înțelesurile și trǎirile ei. Astfel terapia prin teatru contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea abilităților de comunicare, a abilităților de socializare și empatie, precum și a abilităților de autocunoaștere și de autoreflecție (Mercea-Ilieș, Anca apud Roșan, A., 2013, p.119). Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

26 1.4.7. Empatia în asistență socială Într-o definiție proprie a asistenței sociale, Enache Rodica înaintează ideea că asistența socială desemnează un ansamblu de instituții, programe, măsuri, activități profesionalizate, servicii specializate de protejare a persoanelor, grupurilor, comunităților cu probleme speciale, aflate temporar în dificultate, care, datorită unor motive de natură economică, socio-culturală, biologică sau psihologică nu au posibilitatea de a realiza prin mijloace și eforturi proprii un mod normal, decent de viață (Enache, Rodica, 2011, pg.5). Din contextul mai larg al asistenței sociale, privind din perspectiva familiei și a copilului asistat social, printre cauzele ce conduc la abuzul asupra copilului se află și lipsa empatiei părinților. Un comportament inadecvat în familie determină tulburări relaționale și dezechilibre în capacitatea de a face față problemelor zilnice din partea părinților cu impact direct în viața copiilor. Enache, Rodica (Constanța, 2011 pg.133). Se constată, din practică, faptul că nu orice intervenție sau ansamblu de măsuri aplicate produc efectele așteptate și, de cele mai multe ori, se caută soluții de remediere a situației, cu precădere investigând actul profesionistului și calitatea acestuia. Privind din perspectiva specialistului în asistență socială, pentru ca intervențiile să beneficieze de eficiența scontată, se susține ca pentru ca relația să fie una efectiv de ajutor, asistentul social trebuie să demonstreze calități ca siguranță, încredere în sine, competență, sinceritate, receptivitate, deschidere la nou, obiectivitate, empatie, credibilitate etc (Neamțu, 2003, pg. 14). Într-un capitol ce dorește să facă puntea dintre teorie și metodă, una din paradigmele (paradigma umanistă) aplicabile asistentul social este proiectat ca explorator al semnificațiilor experienței de viață ale clientului; accentul cade pe interacțiune, empatie și intuiție; această practică nu constă doar în aplicarea unor tehnici de intervenție, ci propune un sistem de valori, o filosofie de viață; practicile din această categorie promovează unicitatea și libertatea individului; (Neamțu, 2003, pg 156). Accentul pentru profesionistul ce interacționează cu clientul este pe latura comportamentală, ce face parte din categoria inteligenței emoționale, și anume pe empatie, reușind Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

27 astfel să aibă o introspecție mai clară în ceea ce simte și trăiește persoana asistată social, și chiar a felului în care intervenția profesionistului are impact asupra clientului beneficiar de asistență socială. Adrian Popa Capitolul 1. Empatia

28 Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES Ținând cont de faptul că în educarea copiilor există o multitudine de provocări, în general, cărora specialiștii în materie de elaborare a manualelor, aflate într-o permanentă actualizare în context internațional, trebuie să le facă față, se dovedește a fi importantă înțelegerea destinatarului imediat al educației, specificul acestuia, cu trebuințele și limitările lui, pentru a se asigura un proces instructiv-educativ de succes. La confluența a patru discipline, psihologie, pedagogie, medicină și sociologie, s-a conturat o știință al cărei scop vine în întâmpinarea înțelegerii persoanelor cu dificultăți de adaptare la mediu, având în schimb ca scop primordial educația: psihopedagogia specială. “Psihopedagogia specială sau defectologia este o știință ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată” (Verza apud Carantină, Totolan, p.7, 2007). Într-o versiune scurtată psihopedagogia urmărește cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică cu scopul de a realiza o educație cu caracter terapeutic ce se adaptează prezenței și manifestării unei forme de dizabilitate (Carantină, și Totolan, 2007, p.9). “În multe țări se recunoaște că din toată populația școlară cam 15-20% prezintă dificultăți în învățarea școlară – cerințe educaționale speciale (CES). CES au fost și sunt asociate tot mai mult cu grupul semnificativ de elevi care se confruntă cu variate forme și nivele de insucces școlar.” (Vrăjmaș, 2010, p.10). 2.1 Definirea cerințelor educative speciale Dacă normalitatea copilului beneficiar de educație este o bază de la care se pornește în general, iată că educarea copiilor cu CES presupune un efort suplimentar de contextualizare și adaptare astfel încât, în viziunile moderne, educația să poată fi de tip incluziv. Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

29 Se cere o clarificare a aspectelor ce diferențiază copilul cu CES de cel așa-numit normal pentru ca traseul pe care îl vor lua acțiunile îndreptate în folosul copiilor cu CES să poarte și semnele succesului cu impact asupra acestuia, asupra familiei, asupra societății în ansamblul ei. Prin copii sau persoane cu cerințe educative speciale (CES) înțelegem acele persoane ce se confruntă cu anumite afectări, limitări ale activității sau restricții de participare, ce împreună definesc în mod generic termenul de dizabilitate, conform clasificării internaționale a funcționării, dizabilității și sănătății (Carantină, Totolan, p.14, 2007). “Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o temeinică intervenție educativ – recuperativă este necesară o cunoaștere sistematică a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun.” Pentru investigarea cauzelor ce determină întârzierea sau limitarea dezvoltării normale a copilului sunt propuse diverse evaluări: 1. Vor prevala investigațiile medicale în cazul acelor copii care întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv școlară, datorită unor procese maladive în desfășurare sau datorita unor boli de lungă durată. Totuși, în astfel de situații, în constelația procedeelor utilizate vor trebui implicate permanent si investigațiile în plan psihologic, pedagogic si social. 2. În cazul copiilor deficienți, la care dificultățile de adaptare și învățare își au originea în tulburări ale dezvoltării, consecutive unor stări maladive stabilizate, prevalenta va aparține diagnosticului psihologic, fără a exclude totuși, investigațiile în plan medical și socio-educativ. 3. În cazul tuturor celorlalți copii, ale căror cerințe educative speciale își au originea nu în boli și deficiente, ci în carențe de mediu și ale sistemului educativ, prevalent este diagnosticul pedagogic, sprijinit însă pe investigații în plan psihologic, social și medical. 4. Evaluarea situației sociale în care se află cel investigat (Carantină, Totolan, 2007, pp.48-50). Determinarea în plan internațional de a armoniza sistemul de clasificare a Cerințelor Educative Speciale, astfel încât toate statele membre să se poată raporta la un sistem general valabil și cu atît Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

30 mai ușor de aplicat, a condus la invitarea a 22 de state membre ale Comunității Europene de a reclasifica categoriile în plan național și de a le cuprinde într-o structură de 3 categorii aranjate după gravitate și impact: Categoria A Se referă la cei ce au dizabilități de diferite nivele: nevăzători sau cu vedere parțială, surzi sau cu auz parțial, handicap profund sau sever mental, dizabilități multiple. Din punct de vedere medical, aceste dizabilități sunt de natură organică cu atribuire în planul afecțiunilor patologice (de exemplu: în relație cu defecte de ordin neurologic, motor sau senzorial) Categoria B Se referă la cerințele educaționale ale elevilor care au dificultăți de învățare și care par în mod evident sau în primordial atribuibile factorilor ce conduc la clasificarea în categoria A sau C rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C. Categoria C Se referă la cerințe educaționale ale elevilor considerate ca rezultat principal al factorilor socio-economici, culturali și/sau lingvistici (OECD, 2003, p.34). Într-un material publicat în Marea Britanie, Codul de proceduri SEND (prescurtare pentru Special Educational Needs and Disability – Codul pentru persoanele cu dizabilități și nevoi educaționale speciale) se menționează 4 mari arii de nevoi educaționale și suport, astfel: – nevoi de comunicare și interacțiune – nevoi de cogniție și învățare – nevoi sociale, emoționale și de sănătate mentală – nevoi senzoriale și/sau fizice. Într-un recensământ al copiilor cu dizabilități și nevoi educaționale speciale din anul 2015, s-au identificat diferite nivele de categorii de nevoi educaționale speciale, astfel: dificultăți specifice de învățare, dificultăți moderate de învățare, dificultăți severe de învățare, dificultăți profunde și multiple de învățare, nevoi de comunicare, limbaj și vorbire, probleme de sănătate socială, Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

31 emoțională și mentală, tulburări din spectrul autist, dizabilități vizuale, dizabilități auditive, dizabilități multisenzoriale, dizabilități fizice, copii beneficiari de certificat CES fără identificarea tipului de nevoie specială din partea unui specialist (*NASEN, pg 8, 2015). Într-o lucrare realizată de Asociația Reninco Romania în colaborare cu Ministerul Educației, cercetării și tineretului, alături de UNICEF, se fac cunoscute criteriile actuale de clasificare în educația cerințelor speciale. Și ele sunt definite astfel: – după tipul deficienței – deficiențe mentale – de intelect – deficiențe senzoriale – de văz, de auz – deficiențe neuromotorii – după gradul deficienței o ușor o moderat o sever/profund o multiplu/asociat (Vrăjmaș et al , 2010, p.29) Problematica plasării copiilor cu cerințe educative speciale în contextul potrivit a suferit modificări de-a lungul timpului trecându-se de la izolarea acestora la domiciliu, apoi la crearea de Centre speciale (Școli speciale) destinate educației orientate pe problemele acestora, ulterior la integrarea acestor copii în școlile de masă (dar cu realizarea unor clase speciale) până la stadiul actual predominant de includere a acestora în clasele normale cu acordarea serviciilor de sprijin necesare acestora. Ordinul 5574/2011 oferă cadrul de referință prin care se stabilește metodologia serviciilor de sprijin educațional pentru copiii și tinerii cu CES integrați în învățământul de masă clarificând terminologia ce se folosește în înțelegerea și aplicarea acestor măsuri menite să vină în sprijinul copiilor și tinerilor cu CES. a) deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident ori a unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate; Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

32 b) educație specială – ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităților de învățare și asistență complexă de recuperare, compensare, psihoterapeutică, medicală, socială, culturală, adaptate persoanelor care nu reușesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata școlarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competențelor de bază în vederea pregătirii pentru viața de adult; c) școală specială – unitatea de învățământ în care se asigură de către profesori specializați educație și intervenție psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri și grade de dizabilități/deficiențe; d) cerințe educaționale speciale (CES) – necesitățile educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.); e) integrare (școlară) – procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar (grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare; f) incluziune (școlară) – procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora; g) școală incluzivă – unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare. Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echității și al asigurării egalității de șanse; h) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia; Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

33 i) profesor itinerant și de sprijin – cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care desfășoară activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați; j) plan de servicii individualizat – modalitatea de programare și coordonare coerentă a resurselor și serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integrați în unități de învățământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora; k) program de intervenție personalizat – instrumentul de proiectare și implementare a activităților educațional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat; l) centrul județean/al municipiului București de resurse și de asistență educațională (CJRAE/CMBRAE) – unitatea specializată a învățământului preuniversitar, cu personalitate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul școlar, care desfășoară servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean și al municipiului București, activitatea și serviciile educaționale oferite de către centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari; m) certificat de orientare școlară și profesională – documentul/actul oficial eliberat de către CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor cuprinse în Legea educației naționale nr. 1/2011, care precizează diagnosticul/deficiența și orientează copiii, elevii și tinerii cu CES în învățământul de masă sau în învățământul special; n) incapacitate – limitările funcționale cauzate de disfuncționalități/deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate motrică sau cognitivă ori un comportament; o) handicap – dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate; p) dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

34 dată, poate fi extrem de diferit. "Dizabilitatea" este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare, conform Clasificării internaționale a funcționării, dizabilității și sănătății; q) CIF – Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001; r) afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice, inclusiv funcțiile mintale. Prin noțiunea de "anormalitate" se înțelege aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate), iar această noțiune trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF; s) funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Acestea denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali), conform CIF; t) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia; u) educație incluzivă – procesul permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități; v) școală profesională specială – instituția școlară care prin organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare facilitează integrarea socioprofesională a elevilor prin certificarea calificărilor profesionale; w) liceu special – unitatea de învățământ care organizează și desfășoară procesul de predare-învățare-evaluare în mod special pentru elevii/tinerii cu deficiențe senzoriale și motorii; x) centru de educație specială, centru de resurse și asistență educațională, centru de zi, centrul de pedagogie curativă și alte tipuri de centre – unități de învățământ organizate de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului sau de către organizații neguvernamentale în Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

35 parteneriat cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu CES. Acestea sunt considerate alternative de educație specială al căror conținut poate fi fundamentat și pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Waldorf etc.); y) atelier protejat – spațiul adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabilități, cu care acestea desfășoară activități de perfecționare și dezvoltare a abilităților, în vederea integrării în viața activă a tinerilor; atelierul poate funcționa în locații din comunitate, în centre de zi, în centre rezidențiale sau în unități de învățământ special (*Ordin 5574/2011, Cap I, art 3, http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/16577). Dar pentru a înțelege mai bine factorii semnificativi în stabilirea contextului în care se situează copilul cu dificultăți de învățare, sau cu cerințe educaționale speciale, se pot descrie următoarele contexte: mediul de proveniență – familia, specificul propriei persoane, mediul social și mediul de învățare, școala. 2.1.1 Familia în relație cu copilul cu cerințe educative speciale Familia în care se dezvoltă copilul are un rol determinant în dezvoltarea acestuia din toate punctele de vedere. Sion, accentuează asupra rolului pe care îl are familia asupra creșterii și dezvoltării copilului în societatea contemporană, amintind provocările cărora copilul este supus: climatul familial, relațiile părinți-copii, familia monoparentală, conflictul între responsabilitățile profesionale și cele sociale, sărăcia, abuzul asupra copilului…și concluzionând că este sigur faptul că familia reprezintă un factor esențial în creșterea, dezvoltarea și educarea copilului (Sion Grațiela, 2007, p.169). În primii ani de viață ai copilului relația mamă-copil are un rol semnificativ în dezvoltarea acestuia. Carențele afective pot avea efecte negativ asupra întregii vieți a copilului. Dar nu numai relația mamă-copil sunt determinante ci și mulți alți factori, cum ar fi: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea și sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate etc (Sălceanu, 2015, p.31). Dacă în perioada preșcolară familia copilului reprezintă un mediu precar dezvoltării acestuia, întârzierile în achiziții pot conduce la încadrarea copilului în categoria acelora cu cerințe Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

36 educative speciale. Întârzierile pot ține fie de contextul de învățare datorat modelului parental cât și, ca rezultat de adaptare sau inadaptare, sau modului în care copilul va reacționa la mediul din familie în acel context. Chiar diferitele stiluri de educație din partea familiei către copil, pot influența modul în care acesta se va raporta la educația școlară de mai târziu. Părinții pot să se situeze într-unul din 4 modele educative, determinând 4 caractere ale copilului mai mult sau mai puțin pregătit pentru a se adapta unui anumit ritm de învățare școlară și, în consecință, a se încadra chiar printre cei ce vor avea ulterior cerințe educative speciale. W. Becker a descris cele 4 atitudini educative astfel: protectoare, democratică, autocrată și indiferentă. (Sălceanu, 2015). Aceste atitudini parentale vor determina formarea unui specific de adaptare socială și cu potențial de proiecție a unui anumit timp de conduită și atitudine față de propria familie în viitor și față de viitorii copii. Pe de altă parte, identificarea specificului copilului de cât mai timpuriu are un rol determinant în elaborarea măsurilor și planurilor necesare intervenției ce se va încununa cu succes. Evaluarea la vârsta preșcolară – extrem de importantă în contextul educației și intervenției timpurii – adaugă cel puțin două cerințe noi, oarecum dilematice: • nevoia de a o face (evaluarea) de îndată ce există o identificare clară, pentru a nu întârzia intervenția timpurie, foarte necesară; • evitarea (pe de altă parte) a cel puțin două riscuri: – de a nu greși (având în vedere specificitatea dezvoltării umane la această vârstă, inegalitatea (asimetria) posibilă între diverse domenii de dezvoltare); – de a nu eticheta și marca negativ traseul școlar și de viață (valabil și la copiii de vârstă școlară) (Vrăjmaș et al , 2010, p.29). 2.1.2 Specificul copilului cu cerințe educative speciale Într-o versiune a categorizării istorice a dificultăților pe care acești copii le pot avea, în procesul de dezvoltare, (Lerner apud Vrăjmaș E, p.20) acestea pot fi: întârzierea mentală, Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

37 deficiența vizuală, deficiența auditivă, deficiențele ortopedice, deficiența de vorbire, tulburările emoționale, dificultățile de învățare. În literatura de specialitate de actualitate se menționează aspectele în care se urmărește dezvoltarea normală sau eventualele decalaje ce conduc la instalarea statutului de copil cu cerințe educative speciale. Astfel fiecare din aceste paliere relevă specificul în care se află copilul în raport cu normalitatea luându-se în calcul: regimul de viață și dezvoltarea fizică, dezvoltarea motricității, dezvoltarea percepțiilor și apariția reprezentărilor, particularitățile atenției și ale memoriei, dezvoltarea creierului, dezvoltarea limbajului, gândirea simbolică și preconceptuală, dezvoltarea afectivă și socială, autocontrolul, dezvoltarea conștiinței de sine și asupra lumii. (Sălceanu, 2015) Copilul cu handicap se va dezvolta prin aceleași stadii ca și cel normal dar mai lent (Muntean după Sălceanu, 2015, p.164), fapt ce conduce la realizarea unui ritm mai lent de acomodare la procesele de învățare. În categoria deficiențelor amintite ca dificultăți, ritmul și capacitățile limitate ale copilului cu cerințe educative speciale vor necesita un efort special din partea familiei, al specialiștilor din sfera medicală, din partea psihologilor și a cadrelor școlare pentru a facilita educația celui în cauză. 2.1.3 Mediul social în relație cu copilul cu cerințe educative speciale Condițiile de ordin etnic, cultural, economic, religios pot avea un rol important în adaptarea sau dezvoltarea armonioasă și echilibrată, corespunzătoare stadiului normal de dezvoltare și pot, astfel, acea un rol semnificativ în evoluția copilului. Astfel, acolo unde copilul se dezvoltă într-un mediu ostil sau nefavorabil din punct de vedere etnic sau lingvistic, fără ajutorul potrivit, acesta va rămâne în urmă. Un nivel scăzut economic al familiei poate determina un complex de lipsuri în plan material și financiar, cu puternic impact emoțional sau chiar fizic, asupra copilului în pericol de excluziune sau de abandon școlar. Zonele rurale, sau chiar comunitățile cu un anumit specific cultural sau religios, pot, de asemenea, plasa copilul într-o zonă nefavorabilă dezvoltării normale în raport cu copiii de aceeași vârstă din alte zone. Conform unor date furnizate de studiul “Investiție în educația copiilor în mediu rural” – realizat pe un număr de 2591 unități de învățământ din mediu rural (reprezentând o pondere de 80% din școlile gimnaziale, liceele și școlile profesionale existente în acest mediu), studiu realizat de fundația World Vision România în perioada februarie-iulie 2017, s-a constatat că peste două Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

38 treimi dintre școlile din mediul rural se confruntă cu factori de risc educaționali și socio-educaționali § Abandonul școlar este prezent în 40% din unitățile de învățământ din mediul rural § Liceele, cele mai expuse la abandon școlar și absenteism § Două treimi din unitățile de învățământ au elevi din familii dezavantajate economic (https://www.romaniapozitiva.ro/romania-pozitiva/studiu-investitie-in-educatia-copiilor-din-mediul-rural-peste-doua-treimi-dintre-scolile-din-mediul-rural-se-confrunta-cu-factori-de-risc-educationali-si-socio-educationali/). Un material realizat recent de OECD și preluat de Organizația pentru cooperare economică si dezvoltare, se face referire la lărgirea înțelesului problematicii copiilor cu CES înspre alte criterii precum: copii proveniți din medii sociale și familii defavorizate, copii instituționalizați (din centrele de plasament), copii delincvenți, copii aparținând unor minorități etnice sau religioase, copii ai străzii, copii abuzați sau maltratați fizic și psihic, copii care suferă de afecțiuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet etc.). Toate aceste categorii de copii au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca și ceilalți – nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate și independență etc. ….Fără a fi surprinzător, datorită pregătirii bune în defectologie înregistrată în țările Europei de SE, copiii cu nevoi speciale sunt în mare parte definiți în termeni care privesc categorii de dizabilități – multe se referă la termeni folosiți în defectologie. Cu toate acestea, în multe țări, recentele reforme au lărgit conceptul în vederea includerii minorităților etnice și chiar a copiilor supradotați în câteva cazuri. Serbia este un exemplu clar în acest sens, unde conceptul de “copii care necesită un sprijin social special” acoperă această sferă largă de copii și este preferat în locul celui de “învățământ special”. Această definiție reflectă aproape ceea ce țările OECD gândesc în general (Organizația pentru cooperare, pg 46). În zona din care copilul cu CES provine, societatea (mai restrânsă sau mai largă) căreia îi aparține, conține așadar și elemente de specific etnic, cultural, economic, religios, ce pot conduce la nevoia de a echilibra situația acestui copil pentru a se plasa pe un nivel corespunzător drepturilor egale de care beneficiază. Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

39 2.1.4 Mediul de învățare – școala, în relație cu copilul cu cerințe educative speciale Printre lucrurile ce pot contribui la o mai bună adaptare a copilului cu cerințe educative speciale în procesul de educație, se apreciază că sunt necesari anumiți pași definitorii, și anume: depistarea cerințelor educative speciale, diagnosticarea precoce pentru identificarea deficienței și/sau nevoilor speciale pe care le prezintă copilul, emiterea propunerii și a deciziei de acordare a sprijinului, alegerea unui traseu educațional compatibili cu tipul și gradul de deficiență (Gherguț, 2001, p.8). Corelarea specificului copilului cu CES și a mediului de învățare este un proces în permanentă actualizare, ținând cont de fluctuațiile cazurilor ce, pe de o parte, apar de-a lungul anilor, dar și de migrația cazurilor în timp și geografic, odată cu trecerea de la un stadiu la altul al vieții. 2.2 Caracteristici ale copiilor cu CES din punct de vedere fizic, psihic, emoțional Înainte de a încadra un anumit copil într-o anumită formă de dizabilitate este necesară cunoașterea particularităților psihice și psihofizice a acestuia. Formele evaluării încep de la evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea periodică și evaluarea finală. Un sumar al abilităților copilului va concluziona cu zonele în care acesta are nevoie de o atenție specială. Abilitățile ce vor fi urmărite în evaluare pot fi: auzul, vederea, mobilitatea, autoservirea, abilitățile sociale, de comunicare, atenția, ascultarea, imitarea, jocul, memoria, înțelegerea, gestica, limbajul și vorbirea. O succintă prezentare a copilului cu CES o găsim în Ghidul pentru părintele copilului cu Cerințe Educaționale Speciale (CES) elaborat de Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Nr.1 Sibiu, România, 2011. Revizuit în conformitate cu schimbările legislative 2012 în care se afirmă că: Copilul cu CES este: • Ø cu dificultăți ușoare de învățare • Ø cu dificultăți perceptiv-motrice (orientare în timp și spațiu, schemă corporală) • Ø cu deficiențe mintale ușoare/asociate/severe (spre exemplu copiii cu sindrom Down) • Ø cu deficiențe senzoriale (vizuale, auditive) • Ø cu deficiențe locomotorii Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

40 • Ø cu deficiențe de pronunție, scriere, citire (spre exemplu copiii cu dislexie, disgrafie, discalculie) • Ø cu tulburări de comportament sau emoționale (spre exemplu copiii cu ADHD sau cu autism) (csei1sibiu.ro/wp/…/Ghidul-pentru-parintele-copilului-cu-CES.pdf) 2.2.1 Caracteristici fizice ale copiilor cu CES Din punct de vedere al problematicii pe care o prezintă unele caracteristici ale copiilor ce vor beneficia de încadrarea la categoria copiilor cu Cerințe Educative Speciale, limitările de ordin fizic sunt cele ce pot contribui într-o mai mică sau mai mare măsură la accesul și succesul în educație al copiilor cu CES. Limitările acestor copii în plan fizic, numite dizabilități și definite de Legea 448/2006 pot fi considerate un handicap privind la faptul că pentru aceștia “mediul social” este “neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale și/sau asociate, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării și incluziunii sociale “ (ANPD.gov.ro) art 2 (1). Prin “mediu social” se poate înțelege și mediul educațional (școala, clasa) iar prin neadaptarea deficiențelor lor fizice înțelegem neadaptarea conținuturilor educaționale specificului și potențialului acestora de învățare. Copiii cu CES se încadrează la categoria copiilor cu deficiențe de ordin fizic, al căror specific este determinat fie congenital (pre sau perinatal) fie postnatal, datorat unor cauze de mediu ce au acționat asupra acestuia în perioada de dezvoltare. Cogniția are un rol extrem de important în reglarea nivelului de dezvoltare pe toate planurile. Cu referire, spre exemplu, la dislexie, procesarea fonologică deficitară are un impact negativ atât asupra limbajului oral cât și asupra limbajului scris (Vellutino, Frith, Snowling apud David și Roșan, 2019). În planul deficiențelor de intelect se apreciază că debilitatea este o insuficiență mintală raportată la exigențele variabile sau schimbările unei societăți având ca fundament criterii de ordin Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

41 biologic (normalitate sau patologie) conducând la o ireversibilitate la nivelul normal de cunoștințe Debilitatea se caracterizează prin rigiditate, vâscozitate genetică, heterocronie, fragilitate a construcției personalității și labilitate a conduitei verbale. (Zazzo apud Verza, 1997, p.23-25). Deficiențele în plan fizic (dar și cu efecte în plan psihic) sunt caracterizate în câteva sindroame: Sindromul Down, Oligofrenia, Boala Tay-Sachs, Gargoilismul, Hipertelorismul, Sindromul Turner etc. Deficiențele de auz, cu geneză în plan congenital sau ce se produc la vârstele timpurii dezvoltă dificultăți în achiziționarea cunoștințelor, a structurilor verbale și formarea unui limbaj adecvat astfel că nu doar apare o stagnare dar și un regres al activităților în plan psihic. Fără o intervenție prin mijloacele și programele educaționale adecvate, copilul în această situație va regresa progresiv pe toate planurile vieții. Deficiențele de auz sunt identificate și după gradul acestora de gravitate. Deteriorarea poate fi parțială sau totală pornind de la un deficit în zona între 0 și 30 dB, numit hipoacuzie ușoară, continuând cu gravități mai mari între 30 și 60 dB (hipoacuzie medie), la hipoacuzie severă sau profundă (între 60 și 90 dB) și culminând cu surditatea (atingerea pragului de degradare a auzului până la 90 dB). Deficiențele de vedere vizează anumite disfuncționalități, categorisite după cauze, gravitate sau momentul apariției în perioada de dezvoltare a copilului. Ca și terminologie, cu referire la ambliopie sau la cecitate, se raportează agentul patogen la nivelul unor segmente ale organului vizual sau la anexele sale, conducând la tulburări ale refracției oculare (miopia, hipermetropia și astigmatismul), opacități medii refringente apărute ca urmare a unor afecțiuni ale corneei, retinopatiile congenitale sau dobândite, tulburări de funcționare a nervului optic, glaucom, traumatismele oculare, strabismul. Deficiențele de limbaj, categorisite pe criteriile: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic, conduce la o serie de tulburări cu care copiii se pot prezenta și, pentru care, aceștia se vor încadra la cerințe educaționale speciale. Tulburările de pronunție, de voce, de fluență și de ritm, afazia și alalia, tulburările de dezvoltare a limbajului și cele ce au la bază disfuncțiile în plan psihic, necesită activități de organizare a procesului și metodelor de învățare-predare pentru care copilul va primi un certificat de cerințe educaționale speciale (Verza, 1997). Dizabilitățile în planul limbajului vor conduce la diverse disfuncții atât în plan social, emoțional, psihic, educațional cât și la întârzieri în dezvoltarea fizică armonioasă datorită unei Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

42 comunicări defectuoase. Chiar în planul scris-cititului copilul cu deficiențe de limbaj are nevoie de suport și adaptare pentru a se integra și pentru a face față ritmului normal de dezvoltare caracteristic vârstei biologice. Deficiențele de ordin fizic ce plasează copiii în zona cerințelor educative speciale determină și un efort din partea sistemelor de învățământ în crearea de curriculum adaptat astfel încât soluția pentru acești copii să nu fie excluderea sau segregarea ci integrarea acestora. Adaptarea curriculumului se poate face prin: – extensiune (in cazul în care potențialul intelectul nu este afectat – exemplu, copii cu deficiențe vizuale sau fizice), adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și comunicare, orientare spațială, activități de socializare integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesionala adecvată tipului de deficiență; – selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copiii cu cerințe speciale, renunțareala alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate; • accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale în activități individuale și variate, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitațile desfașurate în învațamântul obișnuit; • folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățamânt preponderent intuitiv care să ajute elevul cu cerințe speciale să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate la clasă; • folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (gradul de valorificare a potențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de viață sau a unor situații-problemă, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanța în plan profesional etc.). (Gherguț, A., 2001, p.18). Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

43 2.2.2 Caracteristici psihice ale copiilor cu CES În plan psihic copilul cu CES va prezenta întârzieri sau anormalități față de stadiile de dezvoltare caracteristice vârstei biologice. Având ca reper (raportat la vârsta preșcolară) normalitatea, se poate identifica măsura în care copilul are sau nu capacitatea de a se autoregla, de a dezvolta comportamente independente, de a-și extinde lumea socială, de a-și internaliza valorile și regulile de conduită normală sau, dacă nu, în ce măsură acesta este într-o sincopă căreia îi sunt necesare intervenții specializate (Muntean, 2006). O deficiență în plan fizic va determina și carențe în planul dezvoltării psihice contribuind, astfel la dezechilibre în sfera achizițiilor în plan intelectual și comportamental, social și educațional. Trăirile psihice, aptitudinile, comportamentele, atitudinile, fac parte dintre elementele ce sunt observate în cadrul evaluărilor copiilor cu cerințe educative speciale, în grilele de observare din cadrul grilei de analiză a procesului integrării în școală, proces în sarcina cadrelor didactice, a învățătorilor, a educatorilor din sfera copilului. Din spectrul conduitelor psihopatologice fac parte boala Tourette, sindromul Rett, Asperger, Autismul și tulburările de dezvoltare pervazive, deficitul de atenție (ADHD), stările de anxietate, isteria, tulburarea obsesiv-compulsivă. Factorii ce contribuie la construcția unor astfel de manifeste pot fi de natură genetică, complicații ce apar în viața intrauterină sau la și după naștere, sau factori ce țin de tulburările de adaptare de orice fel, inclusiv anatomici și funcționali. Dar mai pot fi și din sfera nocivității mediului înconjurător (familia, mediul de viață, contactul cu comunitatea), ce pot influența psihismul copilului. L. S. Vâgotski socotește, că dezvoltarea se produce nu numai în baza învățării, dar și în baza situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în flecare etapă a vieții sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală se produce în contextul și sub imperiul dezvoltării socioculturale" (Popescu-Neveanu, 1978, p. 196). Prin urmare nivelul de psihism de care poate da dovadă copilul în perioada de dezvoltare și mai târziu, în timpul școlarității, este definitoriu pentru performanțele acestuia. Caracteristicile ce vor determina includerea copilului în zona cerințelor educative speciale țin de gradul mai mic sau mai mare în care se petrece dezvoltarea acestuia. Dezvoltarea Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

44 memoriei, a inteligenței, cunoașterea perceptivă, însușirea limbajului, comportamentul în plan relațional, personalitatea, atenția, motricitatea, afectivitatea, percepțiile, gândirea, imaginația, sunt repere ce se iau în calcul la evaluarea specificului copilului cu CES. 2.2.3 Caracteristici emoționale ale copiilor cu CES Date fiind caracteristicile determinate ale copiilor cu CES (categorii descrise anterior) este ușor de înțeles că paleta manifestărilor și trăirilor în plan emoțional a copiilor cu CES este destul de amplă, aceștia fiind expuși unor eforturi considerabile din partea mediului dar și în plan personal în fiecare clipă. Chiar și simplele diferențe de percepție, de comunicare, de capacități raportate la ceea ce este considerat normalitate în sfera personală, a socializării, a echilibrului social și psihic, produc un potențial destructiv și cu aport nociv în subconștientul dar și conștientul fiecărui copil. De pildă copiii cu tulburări din spectrul autist experimentează dificultăți în exprimarea emoțiilor sau chiar o exprimare defectuoasă (reacții bizare, posturi corporale inadecvate, manifestări comportamentale heteroagresive sau autoagresive); trăiesc stări de anxietate, cu greu își identifică chiar pripriile emoții sau emoțiile celor din jur și, mai ales, sunt foarte sensibili, chiar intoleranți la situațiile stresante, motiv pentru care au adesea comportamente negative. În cazul copiilor cu deficit de atenție și hiperactivitate, emoțiile se mutăm în sfera impulsivității, a sentimentelor de permanent disconfort și agitație internă, nervozitate, chiar și frică. Din acest motiv adaptarea copiilor la mediul școlar și la ritmul de învățare se face dificil, comunicarea se realizează mai greu între copil și cei din jur, cadru didactic conducând la o așezare permanentă în plan negativ în acest aspect. (Henricson și Rydell, 2004) Copiii ce au deficiențe din spectrul auzului manifestă emoții în planurile situaționale, emoții ce fac apel la îndeplinirea cu mai puțin sau mult succes a trebuințelor imediate, dispozițiile și afectele nu au o orientare precisă și se desfășoară cu o intensitate și durată mai redusă. Aceștia traversează strări anxioase legate de complexele de inferioritate și incapacitatea suplinirii nevoii de relaționare și de comunicare (Carantină și Totolan, 2007, p.180). Adrian Popa Capitolul 2. Dezvoltarea fizică, psihică, emoțională a copiilor cu CES

45 Capitolul 3. Metodologia cercetării 3.1. Obiectivul lucrării În lucrarea de față se urmărește realizarea unui studiu comparativ al empatiei la aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți pornind de la premisa că există diferențe semnificative. Obiectivul 1: identificarea diferențelor de nivel de empatie între aparținătorii copiilor cu CES și aparținătorii copiilor obișnuiți. Ipoteza 1. Se presupune că aparținătorii copiilor cu CES au un nivel mai ridicat de empatie decât aparținătorii copiilor obișnuiți Rezultatele studiului pot avea impact asupra modului în care copiii cu CES vor putea fi înțeleși și integrați în viață iar aparținătorii acestora vor putea avea mai multe resurse în comunitatea din care fac parte. 3.2. Obiective secundare În același timp se urmărește existența sau nu a unei corelări între empatie și coping cognitiv (modul în care cele două tipuri de aparținători ai copiilor cu CES fac față diferitelor situații de viață) pentru a aprecia în ce măsură acestea se află într-un raport de interdependență. Obiectivul 2: identificarea diferențelor sau asemănărilor nivelului de coping cognitiv între aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți. Ipoteza 2. Se presupune că aparținătorii copiilor cu CES au un nivel mai ridicat de coping decât aparținătorii copiilor obișnuiți. 3.3 Lotul de participanți S-a considerat că grupul asupra căruia studiul de față va oferi o mai mare relevanță în descoperirea eventualelor diferențe de empatie, va fi constituit din aparținători ai copiilor cu CES: familii ale acestora, adulți dintre rudele apropiate în grija cărora se află copiii cu CES. Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

46 3.3.1. Aparținătorii copiilor cu CES Participanții la studiul de față (dintre aparținătorii copiilor cu CES) sunt atât femei cât și bărbați, constituenți de familii monoparentale sau normale, în care se află copii cu CES. Aceștia sunt de pe raza Județului Tulcea, atât din Municipiu cât și din satele și comunele aferente ariei geografice având vârste cuprinse între 22 și 40 de ani, cu copii cu CES cu vârste cuprinse între 2 și 18 ani. Aparținătorii sunt dintre cei cu studii medii și studii superioare, având un loc de muncă și realizând venituri suficiente pentru a se întreține. Participanții la cercetare au fost de acord să li se prezinte metodologia cercetării, să respecte modalitățile de evaluare, să facă cunoscute răspunsurile lor și să fie înregistrate, centralizate și sistematizate în vederea realizării și publicării cercetării în prezenta lucrare de Licență. 3.3.2. Aparținătorii copiilor obișnuiți Participanții la studiul de față (dintre aparținătorii copiilor obișnuiți) sunt atât femei cât și bărbați, constituenți de familii monoparentale sau normale. Aceștia sunt de pe raza Județului Tulcea, atât din Municipiu cât și din satele și comunele aferente ariei geografice având vârste cuprinse între 22 și 40 de ani, cu copii obișnuiți cu vârste cuprinse între 2 și 18 ani. Aparținătorii sunt dintre cei cu studii medii și studii superioare, având un loc de muncă și realizând venituri suficiente pentru a se întreține. Participanții la cercetare au fost de acord să li se prezinte metodologia cercetării, să respecte modalitățile de evaluare, să facă cunoscute răspunsurile lor și să fie înregistrate, centralizate și sistematizate în vederea realizării și publicării cercetării în prezenta lucrare de Licență. 3.4 Instrumente de lucru În vederea realizării prezentei cercetări științifice s-a apelat la aplicarea de chestionare subiecților din zona de referință. Validitatea rezultatelor cercetării și a concluziilor formulate, în concordanță cu obiectivele cercetării și obiectivele propuse, depinde în mare măsură de instrumentele de lucru utilizate. O valoare specială se va acorda cercetării atunci când documentele de lucru ce stau la baza studiului sunt credibile și neopozabile. În acest sens se trece la cercetarea propriu-zisă. Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

47 3.4.1 Chestionar Empatie Pentru elaborarea unui instrument corespunzător scopului propus se fac observații asupra familiilor în componenta cărora se află copii cu CES pentru a descoperi dacă și în ce măsură se pot găsi manifestări ce indică un grad mai mic sau mai mare de empatie. Preluând din informațiile menționate și mergând pe ipoteza că aparținătorii copiilor cu CES ar putea da dovadă de un grad mai mare de empatie decât cei ai copiilor obișnuiți, se constituie o listă de afirmații pe cele 3 paliere (social, fiziologic și emoțional). Grupul de participanți la acest test îl reprezintă 30 de aparținători ai copiilor cu CES și 30 de aparținători ai copiilor obișnuiți. Respondenții fac parte dintre beneficiarii serviciilor oferite prin Centrul PauzeScurte al Asociației Mâini Întinse din Tulcea, servicii de Centru de Zi. Asociația Mâini Întinse are Licență definitivă pe aceste servicii și desfășoară programe săptămânale și zilnice în sprijinul acestor categorii de beneficiari. Familiile și copiii înscriși beneficiază de servicii de consiliere psihologică pentru copii și familie, terapii de tip ludo-terapie, art terapie, terapie cognitivă, stimulare polisenzorială, terapie ABA, terapie individuală și de grup, activități de reabilitare, socializare, dobândire de abilități de viață independentă, parenting (pentru părinți), terapie prin teatru de păpuși, meloterapie, consiliere juridică și vocațională. Aparținătorii copiilor cu CES din păcate supuși marginalizării (de către alte familii) și, datorită traumelor survenite în realitatea cu care se confruntă, apar divorțuri, comportamente deviante, adicții, violență domestică, auzuri, etc, cărora membrii acestor familii cu greu reușesc (sau chiar deloc) să facă față. Contextul Centrului PauzeScurte pune în contact două grupuri distincte de aparținători: cel ai copiilor cu CES și ai copiilor obișnuiți, aceștia interacționând la diferite activități conexe, de unde și situația de a face presupuneri, comparații și, în acest caz, un studiu elaborat pentru a susține sau infirma ipoteza personală – aceea că aparținătorii copiilor cu CES, datorită suferințelor de-a lungul timpului, dezvoltă și manifestă un nivel mai ridicat de empatie, de sensibilitate, la situații similare, decât aparținătorii copiilor obișnuiți pentru care sănătatea și echilibrul sunt o normalitate. Ipoteza lansată se bazează și pe studiile în domeniu (oarecum ilustrate în prezenta lucrare) dar și pe constatările personale din discuțiile purtate cu aceștia și relația terapeutică existentă. Având o experiență de interacțiune de peste 20 de ani cu grupuri dezavantajate (copii din orfelinate, familii destrămate, familii cu nivel de trai foarte scăzut, persoane cu dizabilități, tineri încarcerați la penitenciar, persoane de sex feminin supuse abuzurilor, copii și tineri victime ale Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

48 violenței în familie, tineri cu diverse dependențe, etc) putem spune (și supune prezenta ipoteză unui studiu) că, în opinia noastră, prezența în familie a unui copil cu CES, sau (chiar a unei alte forme de suferințe existente din sfera celor anterior amintite) conduce la o sensibilizare, la creștere a capacității empatice și a manifestării comportamentelor empatice. La categoria “comportamente observabile” ne-am limitat la 3 planuri: comportamente observabile în plan social, în plan fiziologic și emoțional. Am încercat să surprindem în ce măsură anumite situații din viață vor determina o reacție în plan social, în plan fiziologic, în plan emoțional atât la aparținătorii copiilor cu CES cât și la aparținătorii copiilor obișnuiți. În teorie, persoanele empatice vor reacționa la diferite situații sociale prin a dori să se alăture unor cauze bune, a încerca să adune în jurul lor diverse cunoștințe pentru a se constitui în grup de acțiune ca răspuns la o nevoie imediată, vor folosi resursele și abilitățile lor de comunicare sau acțiune pentru a se mobiliza, vor acționa în mod direct în rezolvarea problemelor sau a reușitelor, vor face lobby pentru cauze nobile și se vor opune situațiilor considerate indezirabile. În cazul aparținătorilor copiilor cu CES empatia ar trebui să scoată la iveală reacțiile de intervenție, de dorință de a conecta toate resursele pentru a sări în ajutorul celor în necaz. Iar în cazul experimentării reușitei altora, aceștia ar trebui să se asocieze și să felicite, să aprobe, să încurajeze, să se alăture succesului celor din jur. În plan fizic reacțiile acestora, ca răspuns la situațiile cu care se confruntă alții, vor suferi manifestări ca: tonifiere (în situații pozitive), forță nebănuită, dureri de cap (în situații grave, negative), stare de șoc, tremurat, pierderea controlului, leșin, amețeală, etc. Un grad ridicat de empatie se va constitui într-o reacție cu un impact în starea fizică a celor vizați. În plan afectiv, emoțional, cei empatici vor trăi stări de tristețe, mânie, bucurie, celebrare, liniște, satisfacție, revoltă, în funcție de stimulul exterior la care sunt expuși. După realizarea unei Grile de Observare a comportamentelor aparținătorilor copiilor cu CES în diverse situații, reliefând reacțiile în plan social, fizic și emoțional, s-a elaborat și aplicat un chestionar unui eșantion din populația de referință, atât pentru aparținătorii copiilor cu CES cât și aparținătorilor copiilor obișnuiți. Chestionarul, a surprins printr-un număr suficient de întrebări (30) aplicate unui număr de 60 respondenți, gradul de empatie al eșantionului selectat. La aplicare, respondenții au bifat căsuța corespunzătoare situației celei mai apropiate de propriile reacții. Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

49 Se utilizează: Chestionarul Empatiei Rezultatele ce au fost introduse în SPSS pot fi observate în detaliu la Anexa Chestionarul Empatiei (producție proprie) (Anexa 1) are ca scop evidențierea un mai mare sau mai mic grad de empatie în funcție de reacțiile în plan social, emoțional și fiziologic ale respondenților. A. Am pornit realizarea chestionarului Empatiei de la următoarele definiții: – Pavelcu (1972) apud Ștefăroi (2013) atribuie conceptului de empatie următoarele sensuri: proiecție simpatetică a Eu-lui, fuziune afectivă, intuiție simpatică, comuniune afectivă, cunoaștere prin întrepătrundere, introiecțiune, tranzitivism, intropatie, simpatie, transpunere în starea de moment a celuilalt, identificare cu altul, transfer, proiecție simpatetică” – Mihaela Roco, (2001, p.147) în lucrarea sa despre creativitate și inteligență emoțională, explicând că empatia este o componentă a inteligenței emoționale, susține că aceasta se manifestă la adulți prin generozitate, tendința de a acorda ajutor persoanelor din jur, comportamente prosociale bine conturate, bine adaptate social și în general mai puțin anxioase. B. Am operaționalizat conceptul de empatie astfel: În urma aplicării unui chestionar inițial respondenții au indicat faptul că fiind expuși la diferite situații speciale din viețile celor din jurul lor (boală, accidente, fenomene naturale cu efect distrugător, sărăcie, CES, experimentarea succesului) au reacții în plan personal din zona celor sociale, fiziologice. 1. În plan emoțional simt bucurie, compasiune, tristețe, revoltă, panică, nemulțumire. 2. În plan social doresc să se asocieze altor persoane care iau inițiativa, doresc să inițieze ei înșiși acțiuni în care să motiveze pe alții, răspund la inițiative de asociere cu cei ce se implică deja ca reacție la situațiile descrise. 3. În plan fiziologic se produc stări cu impact direct cum ar fi: amețeală, senzația de vomă, slăbiciune la nivelul membrelor, creșterea ritmului bătăilor inimii sau a respirației, tensiune musculară crescută. În urma comportamentelor observabile am construit un Chestionar ce a conținut un număr de 50 de întrebări structurate pe cele 3 tipuri de reacții în plan social, emoțional și fiziologic. Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

50 Itemii din chestionar ce vizează comportamente observabile ale empatiei în plan social: 1,4,5,8,12,16,17,19,22,27,29,30,33,35,39,43,45,49 Itemii din chestionar ce vizează comportamente observabile ale empatiei în plan fizic: 2,9,11,14,18,24,25,26,28,36,38,40,46,47,50 Itemii din chestionar ce vizează comportamente observabile ale empatiei în plan emoțional: 3,6,7,10,13,15, 20,21,23,31,32,34,37,41,44,47 Sunt incluși și 3 itemi de verificare a consecvenței / seriozității respondentului la test: 21, 31, 42 Scorarea la fiecare din item se va face pe scala Likhert, de la 5 la 1, respondentul putând să se poziționeze pe un singur nivel la fiecare. Itemii se scorează astfel: “Întotdeauna” – 5 puncte “Deseori” – 4 puncte “De obicei” – 3 puncte “Rareori” – 2 puncte “Niciodată” – 1 punct În cazul itemilor 21, 31 și 42 scorarea se va face invers itemii fiind special gândiți să evidențieze atenția și seriozitatea respondentului. De menționat că pentru realizarea unui răspuns complex la teza propusă se vor folosi 30 respondenți din aparținătorii copiilor cu CES și 30 respondenți dintre aparținătorii copiilor obișnuiți. Pentru a putea face diferența la final între respondenți aparținători copii cu CES și respondenți aparținători copii obișnuiți, culoarea de fundal a titlului chestionarului va fi albastră pentru unii și verde pentru alții. De asemenea codul introdus de fiecare va ajuta la realizarea statisticii în programul de statistică SPSS. Rezultatele primului chestionar al empatiei se găsesc la Anexa 1 Correlations Rez_Chestionar_1 Rez_Chestionar_2 Rez_Chestionar_1 Corelatia Pearson 1 .845** Sig. (2-tailed) .000 N 30 30 Rez_Chestionar_2 Corelatia Pearson .845** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 30 30 **. Corelatia este semnificativa la nivel de 0.01 (2-tailed). Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

51 După studiile de validare realizate în SPSS, Chestionarul a fost redus la 16 întrebări (Anexa 2 Validare itemi chestionar 1 si 2 Empatie) Chestionarul Empatie 2, cu 16 itemi, (Anexa 3 ) a fost aplicat celor 30 de persoane localizate geografic în Municipiul și județul Tulcea, aparținători ai copiilor cu CES și vârste cuprinse între 2 și 18 ani, și celor 30 de persoane din aceeași zonă, aparținători ai copiilor normali și vârste cuprinse între 2 și 18 ani. Rezultatele chestionarului (Anexa 3 – Histograme Chestionar Empatie ) prezintă următoarele valori în care răspunsurile cu punctaj între 16 și 37 – prezintă nivel minim de empatie între 38 si 59 – prezintă nivel mediu de empatie între 60 și 80 – prezintă nivel ridicat de empatie După analiza răspunsurilor celor 30 de respondenți a rezultat că 1 respondent, adică 3,33% din participanți are un nivel scazut de empatie 17 respondenți, adică 56,67% din participanți au un nivel mediu de empatie 12 respondenți, adică 40 % din participanți au un nivel ridicat de empatie de unde rezultă că întreg lotul de respondenți dintre aparținătorii copiilor cu CES prezintă în general reacții empatice de nivel mediu și ridicat. Pe de altă parte, analizând în paralel cele două tipuri de respondenți din lot, respectiv cei 30 aparținători având copii cu CES și 30 aparținători ai copiilor normali observăm următorul tabel de corelare. Testul de încredere Cronbach's Alpha N Itemi .825 16 Corelatie pozitiva puternică – Testul de incredere Cronbach este 0.825 mai mare de 0.6 Exista consistență în înțelegerea Chestionarului pe lotul de participanți. Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

52
Rezultate intercorelare Cronbach's Alpha Part 1 Valoare .556 N Itemi 8a Part 2 Valoare .777 N Itemi 8b Total N Itemi 16 Corelare intre forme .761 Coeficient Spearman-Brown Lungime Egala .864 Lungime Ingala .864 Coeficientul Guttman Split-Half .850 a. Itemii sunt: Când văd o ambulanță și lume adunată pe stradă mă opresc să văd ce s-a întâmplat, Când aud că s-a întâmplat un accident am un gol în stomac, Accept invitația de a mă alătura unui nou proiect de construire de case pentru sinistrați, Când ajut prin muncă fizică un proiect umanitar am o energie nebănuită, Donez sume de bani când se face un apel în spațiul public, Mă înduioșez când particip la salvarea unui animal dintr-o situație tragica, Cred că suferința este necesară și va ajuta pe cei ce rabdă până la capăt, Când nu pot ajuta o persoană ce se afla în pericol toate zgomotele din jur parcă dispar. b. Itemii sunt: Urăsc mașinile de ecarisaj și vânătoarea de câini vagabonzi din cartier, Mă simt epuizat în așteptarea unui diagnostic din partea medicului pentru cineva în stare gravă, Mă simt neajutorat când un echipaj medical poartă pe targă o persoană rămasă fără cunoștință, Mă alătur apelurilor de voluntariat în cauze umanitare, Dacă sună cineva la ușă să îmi solicite ajutorul ascult cu intenția de a ajuta cu ce pot, Când aud că o familie și-a pierdut casa în urma unui cutremur mă interesez cum pot ajuta, Când un cățeluș mă linge pe mână și dă din coadă mă simt iubit, Încerc să mobilizez colegii pentru a forma un grup de inițiativă când aud că s-a întâmplat o nenorocire. Scorurile obținute la respondenți de tip 1 (aparținători copii cu CES) Nivel empatie scăzută scor 36 Nivel empatie medie scor 52, 54, 56, 57, 58, Correlations Rez_Chestionar_1 Rez_Chestionar_2 Rez_Chestionar_1 Corelatia Pearson 1 .845** Sig. (2-tailed) .000 N 30 30 Rez_Chestionar_2 Corelatia Pearson .845** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 30 30 **. Corelatia este semnificativa la nivel de 0.01 (2-tailed). Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

53 Nivel empatie ridicată scor 61, 62, 66, 67, 67, 71, 72, 73, 75 Cei 30 de aparținători ai copiilor cu CES prezintă următoarele nivele de empatie: 2 respondenți, reprezentând 6.67% din totalul celor 15 are nivel scăzut de empatie 10 respondenți, reprezentând 33.33% din totalul celor 15 au nivel mediu de empatie 18 respondenți, reprezentând 60.67% din totalul celor 15 au nivel ridicat de empatie Scorurile obținute de cei 30 respondenți ai aparținătorilor copiilor obișnuiți: Nivel empatie scăzută – Nivel empatie medie – scor 44, 44, 48, 53, 54, 54, 56, 56, 57, 58, 59, 59, Nivel empatie ridicată scor 66, 66, 66 Aparținătorii (30) copiilor normali (identificați ca fiind familie “de tip 2” în studiul de față) prezintă următoarele nivele de empatie: 24 respondenți, reprezentând 80 % din totalul celor 15 au nivel mediu de empatie 6 respondenți, reprezentând 20 % din totalul celor 15 au nivel ridicat de empatie Histogramele se regăsesc la Anexa Histograme chestionar 2 Empatie 3.4.2. Chestionar Coping Cognitiv-emoțional – CERQ Chestionarul de Coping Cognitiv-emoțional – CERQ “poate evalua ce gândesc oamenii în urma unor experiențe negative sau traumatice. Strategiile de coping cognitiv sunt definite drept strategii cognitive de reglare a emoțiilor, ceea ce presupune reglarea cognitivă a răspusurilor emoționale la evenimente care au drept consecință agravarea emoțiilor individuale” (Garnefski et al, 2010) Copingul, este definit ca reprezentând eforturile cognitive și comportamentale în continuă Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

54 schimbare, în vederea gestionării cerințelor interne și/sau externe evaluate de persoană ca depășindu-i resursele (Sălceanu, p.446) In literatura de specialitate copingul se împarte în 9 tipuri de reacții la situații de stres, 9 itemi, astfel: autoculpabilizare, acceptare, ruminare, refocalizare pozitivă, refocalizare pe planificare, reevaluare pozitivă punerea în perspectivă, catastrofare și culpabilizarea celorlalți. Cu alte cuvinte o paletă destul de largă de reacții ce încep cu atribuirea vinovăției pentru evenimentele critice în plan personal și se finalizează în extrema opusă a plasării vinovăției în responsabilitatea celorlalți. Pentru a examina relația dintre strategiile de coping de tip cognitiv și personalitate, CERQ măsoară cinci factori de personalitate: neuroticism, extraversiune, deschidere spre experiență, altruism și conștinciozitate (Hoekstra, Ormel și de Fruyt, 1996 apud Garnefski, pag 24). Pe scurt reacțiile la stress (sau copingul) se manifestă în mod diferit la aceeași categorie de vârstă astfel: Autoculpabilizarea presupune apariția unor gânduri potrivit cărora întreaga responsabilitate pentru situația trăită aparține propriei persoane, vina este atribuită sieși și apar preocupări legate de gânduri care se referă la greșelile pe care o persoană le face. Un scor ridicat o preocupare intensă față de propriul sentiment de vinovăție. Un scor scăzut indică o mai mică preocupare față de propriul sentiment de vinovăție. Acceptarea se referă la acele gânduri datorită cărora ne resemnăm față de ceea ce s-a întâmplat și acceptăm situația, gândindu-ne că aceasta nu mai poate fi schimbată. Un scor ridicat se referă la utilizarea frecventă strategiei acceptării în timp ce unul scăzut indică o utilizare mai puțin frecventă a acestei strategii. Un nivel de acceptare foarte ridicat poate duce la resemnare, în sensul incapacității de a mai putea influența evenimentele, un sentiment negativ de „a nu mai fi în stare să schimbăm lucrurile în vreun fel”. Un nivel ridicat de acceptare poate indica o formă negativă de resemnare în fața situației. În acest caz, un scor ridicat de acceptare poate fi asociat cu simptome psihopatologice, mai ales când acestea din urma se referă la evenimente care nu au fost acceptate/asimilate mental. Ruminarea se referă la situația în care ne gândim încontinuu și/sau suntem mereu preocupați de sentimentele și gândurile pe care le asociem unui eveniment negativ. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a ruminării ca strategie de coping cognitiv iar scorul scăzut indică utilizarea în mai mică măsură a acestei strategii. În procesarea evenimentelor de viață negative, un Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

55 anumit nivel de ruminare este normal. Un scor ridicat pentru ruminare este în mod cert asociat anumitor probleme emoționale sau simptome psihopatologice. Refocalizarea pozitivă apare atunci când ne gândim la alte lucruri mai plăcute, în loc să ne gândim la evenimentul negativ trăit. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a acestei strategii. Un scor scăzut indică utilizarea acestei strategii în mai mică măsură. Un scor scăzut pentru refocalizarea pozitivă poate fi asociat unui nivel redus al stării emoționale de bine. Refocalizarea pe planificare apare atunci când ne gândim la pașii pe care trebuie să îi urmăm pentru a face față unui eveniment negativ sau atunci când ne gândim la un plan prin care să schimbăm o situație. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a acestei strategii. Un scor scăzut indică utilizarea în mai mică măsură a acestei strategii. În mod esențial, aceasta este o strategie de coping cognitiv funcțională, cu condiția ca persoana să se confrunte cu situația respectivă. Atunci când o persoană obține un scor ridicat pentru această strategie, fără însă să treacă la acțiune, acest scor poate fi asociat anumitor probleme emoționale (gânduri fără acțiune). Pe de altă parte, un scor foarte scăzut pentru refocalizare pe planificare este aproape sigur asociat prezenței unor probleme. Reevaluarea pozitivă apare atunci când asociem mental o semnificație pozitivă unui eveniment negativ în termenii dezvoltării personale, gândindu-ne că evenimentul ne va face mai puternici, căutând aspectele pozitive ale acestuia. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a reevaluării pozitive ca strategie de coping. Un scor scăzut indică utilizarea mai puțin frecventă a acestei strategii. Aceasta este o strategie de coping cognitiv funcțională, dar și în acest caz, acest lucru rămane valabil numai dacă, în același timp, se face într-adevăr ceva pentru a rezolva problema. Atunci când o persoană obține un scor ridicat pentru această strategie, fără să acționeze, acest scor este asociat anumitor probleme emoționale. Un nivel scăzut de reevaluare pozitivă poate fi asociat anumitor probleme. Punerea în perspectivă se referă la acele gânduri prin care se reduce nivelul de gravitate al evenimentului, prin comparația cu alte evenimente și se pune accentul pe faptul că există și lucruri mai grave în lume. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a Punerii în perspectivă drept strategie de coping. Un scor scăzut indică utilizarea în mai mică măsură a acestei strategii. Catastrofarea apare atunci când ne gândim în mod recurent la cât de teribil a fost evenimentul trăit și la faptul că este cel mai crunt/groaznic lucru care se putea întampla, că este mult mai grav decât ceea ce li s-a întâmplat altora. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a catastrofării ca strategie de coping. Un scor scăzut indică utilizarea acestei strategii într-o mai mică Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

56 măsură. La modul general, se presupune că un scor ridicat pentru catastrofare este aproape în mod cert asociat unor probleme emoționale sau unor simptome psihopatologice. Culpabilizarea celorlalți apare atunci când îi învinovățim pe ceilalți pentru ceea ce ni s-a întâmplat, atunci când îi facem pe ceilalți responsabili pentru ceea ce s-a întâmplat și/sau atunci când ne gândim la greșelile pe care le-au făcut ceilalți în această privință. Un scor ridicat indică utilizarea frecventă a acestei strategii. Un scor scăzut indică o utilizare mai puțin frecventă a acestei strategii. (SACS, 2010, pg.17,18) În studiul de față aplicarea acestui chestionar are în prim plan intenția de a surprinde în ce fel reacționează fiecare din cele două tipuri de aparținători la propriile situații de criză, evidențiind în ce măsură cei cu copii cu CES se diferențiază de cei cu copii obișnuiți. Chestionarul CERQ este un chestionar multidimensional, construit pentru a identifica strategiile de coping cognitiv, pe care cineva le folosește după ce a trăit anumite evenimente sau situații negative. În opoziție cu alte chestionare de coping, care nu fac o distincție explicită între gândurile unei persoane și activitatea sa reală, chestionarul prezent se referă în mod exclusive la gândurile unei persoane după ce a trăit o experiență negativă. CERQ este un chestionar de auto-evaluare format din 36 de itemi și este creat atât pe o bază teoretică, cât și pe una empirică cu scopul de a măsura nouă strategii de coping. Chestionarul are 36 de itemi care se referă în mod exclusiv la ceea ce gândeste o persoană și nu la ceea ce aceasta face efectiv, atunci când trece prin experiențe de viață amenințătoare sau stresante. Itemii sunt împărțiți proporțional pe cele nouă scale, astfel încât fiecare subscală CERQ conține câte 4 itemi. CERQ facilitează posibilitatea de a identifica strategiile individuale de coping cognitiv și de a le compara cu etaloanele construite pentru diferite grupuri de populație. Chestionarul CERQ adaptat, (Anexa 5) a fost aplicat celor 30 de persoane localizate geografic în Municipiul și județul Tulcea, părinți, aparținători ai copiilor cu CES, copii cu vârste cuprinse între 2 și 18 ani, și celor 30 de persoane din aceeași zonă, părinți sau aparținători ai copiilor obișnuiți, copii cu vârste cuprinse între 2 și 18 ani. 3.5 Aspecte etice Toate informațiile culese pe parcursul cercetării au fost corect menționate în lucrarea de față cu respectarea regulilor de antiplagiat. Persoanele ce au făcut obiectul studiului au fost informate Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

57 în prealabil de scopul aplicării chestionarelor și și-au exprimat acordul pentru prelucrarea datelor (cu păstrarea confidențialității) în scopul obținerii rezultatelor în plan statistic. Ideea cercetării, conținutul lucrării și concluziile aparțin autorilor în totalitate. Respondenților participanți la studiu li s-a făcut instructajul cu privire la cerințele chestionarului și la modalitatea de introducere a răspunsurilor. Condițiile în care s-au aplicat chestionarele au fost identice pentru toți respondenții urmărindu-se obținerea unor rezultate incontestabile și valide pentru studiul de față. 3.6 Prezentarea rezultatelor Comparând rezultatele nivelelor de empatie dintre aparținătorii copiilor cu CES și aparținătorii copiilor obișnuiți se constată că în grupul familiilor cu copii cu CES 60,67% au nivel ridicat de empatie pe când în grupul familiilor cu copii obișnuiți doar 20 % din familii au un nivel de empatie ridicată. Ipoteza 1. Se presupune că aparținătorii copiilor cu CES au un nivel mai ridicat de empatie decât aparținătorii copiilor obișnuiți Rezultatele studiului pot avea impact asupra modului în care copiii cu CES vor putea fi înțeleși și integrați în viață iar aparținătorii acestora vor putea avea mai multe resurse în comunitatea din care fac parte. Descriptives Apartinator Statistic Std. Error
Empatie cu CES Mean 60.47 2.080 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 56.21 Upper Bound 64.72 5% Trimmed Mean 61.04 Median 64.00 Variance 129.844 Std. Deviation 11.395 Minimum 36 Maximum 75 Range 39 Interquartile Range 17 Skewness -.782 .427 Kurtosis -.434 .833 Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

58 obisnuiti Mean 52.67 1.675 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 49.24 Upper Bound 56.09 5% Trimmed Mean 53.02 Median 52.50 Variance 84.161 Std. Deviation 9.174 Minimum 34 Maximum 65 Range 31 Interquartile Range 13 Skewness -.354 .427 Kurtosis -.671 .833 Tests of Normality Apartinator Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Empatie cu CES .155 30 .065 .909 30 .014 obisnuiti .122 30 .200* .942 30 .103 *. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction Deoarece pragul de semnificație este mai mare de 0.05 vom aplica o metoda parametrica de testare a diferențelor dintre grupe. Group Statistics Apartinator N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Empatie cu CES 30 60.47 11.395 2.080 obisnuiti 30 52.67 9.174 1.675

59 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Empatie Equal variances assumed 1.636 .206 2.920 58 .005 7.800 2.671 2.454 13.146 Equal variances not assumed 2.920 55.472 .005 7.800 2.671 2.449 13.151 Analizând testul T pentru eșantioane independente rezultă o diferență semnificativă la p=0,005 în sensul că aparținătorii copiilor cu CES manifestă un grad mai ridicat de empatie decât aparținătorii copiilor obișnuiți.

Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

60 Din punct de vedere psihologic putem explica faptul că datorită expunerii îndelungate a aparținătorilor copiilor cu CES la problematica dizabilităților sau limitărilor existente pentru vreme îndelungată în viața acestora, în timp au ajuns să se confrunte cu atitudini, situații, nevoi, lipsuri, comportamente ce i-au făcut mai empatici, mai sensibili și mai atenți la persoane ce trec prin situații similare. Expunerea la greutăți i-au determinat să dezvolte un mod de a privi situațiile dificile (experimentându-le în plan persona sau în imediata apropiere) din contextul personal și să se raporteze cu mai multă empatie la cei ce traversează frământări similare în viață, spre deosebire de aparținătorii copiilor obișnuiți. Preocuparea pentru a înțelege și interveni în sprijinul familiilor și a celor ce au în viața lor copiii cu cerințe educative speciale, este în atenția specialiștilor ce doresc să îmbunătățească calitate vieții și totodată să ofere trasee cât mai facile în sensul armonizării oricăror decalaje din sfera normalității pentru aceștia. (Meyers, S, 2013) A avea un copil cu cerințe educative speciale este, alături de aparținătorii copiilor obișnuiți, fără îndoială, un context ce produce multe bucurii legate de prezența unui copil în viață. Dar, “ca specialist și părinte de copil cu nevoi speciale”, susține Meyers, “am detectat câteva efecte negative ce vin în mod direct de pe urma prezenței nevoilor speciale în viața noastră”. Acesta face un sumar al cercetărilor și menționează câteva din aceste efecte negative: – Aparținătorii copiilor cu CES mai devreme sau mai târziu se vor confrunta cu sentimental de respingere față de propriul copil – Aparținătorii copiilor cu CES vor suferi într-un mod profund din cauză că mediul vieții de acasă ajunge să fie extrem de solicitant. – Aparținătorii copiilor cu CES for deveni mai nervoși și își vor dezlănțui frustrarea asupra altor persoane care nu merită un asemenea tratament – Aparținătorii copiilor cu CES vor experimenta severe traume în relația romantică, de cuplu, dacă măcar mai rămâne timp și pentru așa ceva – Aparținătorii copiilor cu CES vor descoperi foarte repede cine le sunt adevărații prieteni – Aparținătorii copiilor cu CES vor deveni mai bolnăvicioși și, chiar memoria acestora va începe să lase de dorit – Aparținătorii copiilor cu CES vor petrece destul de mult timp într-o stare de confuzie încercând să-și înțeleagă propria copii (Meyers, S, 2013) Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

61 Concluzia aici este că în urma suferințelor de fiecare zi acești părinți au devenit mai empatici și mai înțelegători cu cei din jur, ca un mecanism de adaptare la propriile dificultăți. Într-un alt studiu despre “speranța și pozitivismul aparținătorilor copiilor cu CES”, aceștia declară că a avea un copil cu dizabilități le-a permis să experimenteze compasiune, dragoste, grijă și valoare pentru viață. Această team a relevat că pentru participanții la studiile elaborate, a avea în grijă un copil cu cerințe educative speciale a facilitate dezvoltarea atitudinii de speranță, empatie, iubire și compasiune. (Kausar, Jevne, Sobsey, 2003) Astfel concluzionăm că ipoteza conform căreia aparținătorii copiilor cu CES au un grad mai mare de empatie decât aparținătorii copiilor obișnuiți, se susține ! Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

Ipoteza 2. Se presupune că aparținătorii copiilor cu CES au un nivel mai ridicat de coping decât aparținătorii copiilor obișnuiți. În urma preluării și prelucrării datelor din Chestionarul CERQ de coping în programul SPSS Statistics 20, pentru determinarea valorilor de normalitate a distribuției scorurilor au rezultat următoarea histogramă ale scorurilor obținute de subiecți la variabila coping cognitiv. În cazul tuturor strategiilor de coping cognitiv, scorurile ridicate indică utilizarea frecventă a respectivei strategii, în timp ce scorurile scăzute se referă la utilizarea mai redusă a aceleiași strategii. În etaloane se poate verifica dacă un anumit scor este scăzut sau ridicat, în comparație cu grupul pe care s-a construit etalonul. (Garnefski, et al, p.33) familii Statistic Std. Error Coping cu handicap Mean 105,37 2,944 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 99,35 Upper Bound 111,39 5% Trimmed Mean 105,96 Median 111,00 Variance 260,033 Std. Deviation 16,126 Minimum 68 Maximum 135 Range 67 Interquartile Range 18 Skewness -,742 ,427 Kurtosis ,411 ,833 fara handicap Mean 109,93 2,401 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 105,02 Upper Bound 114,84 5% Trimmed Mean 110,26 Median 114,50 Variance 172,892 Std. Deviation 13,149 Minimum 80 Maximum 131 Range 51 Interquartile Range 21 Skewness -,484 ,427 Kurtosis -,538 ,833 Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

63 Descoperirile recente relevă capacitatea adulților de a deveni mai responsabili cu privire la gestionarea propriilor emoții folosind strategii mai sofisticate și mai flexibile ce iau în calcul propriile obiective și aspecte socio-culturale. (Thompson & Meyer, 2009 apud Helena Smrtnik Vitulic et al 2015).
Tests of Normality familii Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Coping cu handicap ,170 30 ,027 ,935 30 ,066 fara handicap ,178 30 ,017 ,951 30 ,182 a. Lilliefors Significance Correction Deoarece pragul de semnificație pentru cele doua loturi de participanți este mai mic decât 0,05 nu este respectată condiția de normalitate. Pentru verificarea ipotezei aplicam testul pentru eșantioane independente Mann-Whitney. Test Statisticsa Coping Mann-Whitney U 364,000 Wilcoxon W 829,000 Z -1,273 Asymp. Sig. (2-tailed) ,203
Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

64 a. Grouping Variable: familii Rezultatul testului arată că nu există diferențe semnificative de coping cognitiv între aparținătorii copiilor cu CES și ai celor obișnuiți.
Rezultatul testului arată că nu există diferențe semnificative de coping cognitiv între aparținătorii copiilor cu CES și ai celor obișnuiți. Se interpretează că în ambele cazuri în fața propriilor situații de stres cele două tipuri de familie nu diferă în modul în care percep și gestionează ceea li se întâmplă. Alti specialisti au aplicat studii asupra subiectului propus prin ipoteza 2 în sensul de a descoperi eventuale diferențe de coping între aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți. Concluziile studiilor relevă că fiecare din cele două categorii de aparținători au găsit mecanisme diferite de coping expuse la situații stresante în viață și în final au reușit să facă față cu bine. Analiza, numită RASCH, a expus subiecți din categoriile amintite la un Studiu numit CHIP, un inventar de coping pentru părinți plecând de la ipoteza că aparținătorii copiilor cu CES sunt expuși la un mai mare nivel de stres decât aparținătorii copiilor obișnuiți. Cei 220 de participanți la studiu au contribuit în final la profilarea modalităților de
Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

65 investigare și la dezvoltarea unui instrument mai precis fără, însă, a demonstrat diferențe majore de coping, la final. (Gothwal, Bharani, Reddy, 2015) În ce privește modul de a face față propriilor nevoi, aparținătorii copiilor cu CES dar și aparținătorii copiilor obișnuiți, ca adulți, reușesc să se adapteze în așa fel încât să reușească în situațiile critice pentru a putea continua. Prin urmare ipoteza se respinge ! Adrian Popa Capitolul 3. Metodologia cercetării

66 Concluzii În urma cercetării efectuate în raport cu obiectivele inițiale se concluzionează că într-adevăr familiile ce trec prin dificultăți, cum ar fi prezența unui copil cu CES în familie, sunt capabile de a manifesta un grad mai mare de empatie față de situații de criză prin care alte familii sau persoane trec, dorind să se implice emoțional, fizic, social, să se identifice cu acele persoane ca și cum ar trece ele însele prin dificultăți. Propriile experiențe de viață ajută la ajustarea comportamentului față de cei ce trec prin situații oarecum similare. Răspunsul empatic al aparținătorilor copiilor obișnuiți a fost mai slab față de situațiile de criză prin care trec alții, relevând că lipsa unor astfel de experiențe în plan personal diminuează capacitatea de a înțelege și de a se asocia cu cei ce trec prin dificultăți. Știind că un mai mare grad de empatie produce o mai bună integrare în sfera relațiilor sociale, și deci un mai bun acces la succes, se recomandă o preocupare sporită pentru dezvoltarea capacității empatice pentru familiile ce nu au trecut prin dificultăți de acest gen. Dezvoltarea unor mecanisme comportamentale de asociere și integrare prin empatie va fi favorabilă familiilor ce nu s-au confruntat cu situații de criză și vor elimina diferențele ce duc la fenomene de excluziune socială. Un oarecare nivel de empatie, necesar în aproape toate sferele vieții sociale, va conduce la fluidizarea relațiilor sociale, la fixarea sentimentului comunitar între persoanele din același grup social. Viitorul familiilor ce au copii cu CES este într-o oarecare măsură determinat și de modul în care celelalte familii vor reuși să înțeleagă prin ce trec aceștia și vor contribui la mai binele tuturor. Profesioniștii în domeniile psihologie, psihopedagogie, sociologie, medicină, educație etc pot prelua rezultatele din studiul prezent și continua prin elaborarea de statistici transversale în diferite culturi și civilizații pentru a elabora noi modalități de integrare a empatiei în mecanisme de îmbunătățire a vieții atât pentru familiile ce au în componență copii obișnuiți, dar care vor avea ocazia să relaționeze cu alte tipuri de familii, cât și pentru familiile ce, având în componența lor copii cu CES vor ști să folosească gradul sporit de empatie pentru a-și facilita accesul la succes în particular și în viața per ansamblu în societate. Rezultatele obținute în cercetarea de față a vizat un grup destul de restrâns de participanți pentru a trage concluzii cu caracter general dar studiul și metodologia pot fi îmbunătățite pe viitor mai ales de către cei ce vor să cunoască mai îndeaproape specificul acestor familii și dinamica empatiei în funcție de componența și particularitățile copiilor lor.

67 Numărul restrâns de participanți, aria geografică limitată, cultura și condițiile de mediu luate în calculul prezentei cercetări sunt limitări ce nu pot generaliza rezultatele prezentei cercetări lăsând loc de extinderea cercetării pentru a furniza date mai concludente și verificate într-un plan mai larg, fapt ce se poate transpune într-o cercetare viitoare în acest domeniu. Studiul, în sine, a oferit o nouă perspectivă în abordarea relațiilor și a adresabilității în relație cu aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți, în contextul unei societăți ce tinde a deveni tot mai incluzive pe măsura noilor abordări contemporane. Rămâne ca subiectul empatiei să fie abordat cu o mai mare atenție cu speranța că descoperirile vor furniza noi și noi repere în cunoașterea umană.

68 Bibliografie Anfossi, Maura, Numico, G., Empathy in the Doctor-Patient Relationship, 2004, https://ascopubs.org/doi/10.1200/JCO.2004.99.302 accesat la 25.10.2018 Avram, Florentina Olimpia, Repere epistemologice ale normativității în științele educației, Editura Didactică și pedagogică, R.A., București, 2017 Carantină, Dorin Ioan, Totolan, Damian. M, Psihopedagogie specială, Ovidius University Press, Constanța, 2007 David, Carmen, Roșan, Adrian., Intervenții psihopedagogice în tulburările specifice de învățare, Polirom, București, 2019 Decety Jean Decety Philip L. Jackson, The Functional Architecture of Human Empathy, 2018, https://www.researchgate.net/publication/51369194_The_Functional_Architecture_of_Human_Empathy accesat la 14.10.2018 Dyer, Wayne, My turn, Wayne Dyer on the harmful dynamics of war, 2005, https://www.drwaynedyer.com/press/wayne-dyer-on-the-harmful-dynamics-of-war/ accesat la 28.04.2019 Enache, Rodica, Asistența socială a copilului și familiei, Ovidius University Press, Constanța, 2011 Evans, Jonathan și Baronavski, Chris, 2018, https://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/12/05/how-do-european-countries-differ-in-religious-commitment/ accesat la 12.01.2019 Feldman, Hall, Oriel, Dalgleish, Tim, Evans, Davy, Mobbs, Dean, NeuroImage, vol 5, 2015, Pages 347-356 http://dx.doi.org/10.1016/j.neuroimage.2014.10.043 accesat la 04.10.2018 Garnefski, N., Kraaij, V.,Spinhoven, P. CERQ: Manual de utilizare a chestionarului de coping cognitiv-emotional, Ed: ASCR, Cluj-Napoca, 2010 Gârlașu-Dimitru, Odette, Empatia în psihoterapie, Editura Victor, București, 2004 Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, strategii de educație integrată, Polirom, Iași, 2001 Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, Bloomsbury Publishing Plc., Londra , 2009 Goleman, Daniel, Emotional Intelligence, social intelligence, http://www.danielgoleman.info/three-kinds-of-empathy-cognitive-emotional-compassionate/ accesat la 03.12.2018

69 Gothwal, Vijava K, Bharani Seelam, Reddy, Shailaja P., Measuring Coping in parents of children with disabilities: a Rasch model Approach, 2015, https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0118189 accesat la 18.02.2019 Gourguechon, Prudy, Want To Avoid A Catastrophe When Hiring A New CEO? Try Using This Simple Checklist, 2017, https://www.forbes.com/sites/prudygourguechon/2017/11/29/do-not-entrust-your-companys-future-to-a-leader-who-is-deficient-in-these-5-core-capacities/#49d9c54f5c2a accesat la 15.04.2019 Guildford, Joy Paul, https://psychologies.ro/cuvant/empatie-einf-hlung accesat la 29.10.2018 Henricson, Lisbeth, Rydell Ann-Margret, Elementary School Children with Behavior Problems: Teacher-Child Relations and Self-Perception. A Prospective Study, 2004, https://digitalcommons.wayne.edu/mpq/vol50/iss2/2/ accesat la 29.01.2019 Hojat, Mohammadreza; Louis, Daniel, S.; Markham, Fred; Wender, Richard; Rabinowitz, Carol; Gonnella, Joseph, Physicians' Empathy and Clinical Outcomes for Diabetic Patients, 2011, https://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2011/03000/Physicians__Empathy_and_Clinical_Outcomes_for.26.aspx accesat la 16.01.2019 Jeffrey, David, Empathy, sympathy and compassion in healthcare: Is there a problem? Is there a difference? Does it matter?, 2016, https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0141076816680120 accesat la 24.02.2019 Johnson, A., John, Cheek, M., Johnatan, Smither, Robert, The structure of empathy, Journal of Personality and Social Psychology, American Psychological Association, 1983, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.540.3768&rep=rep1&type=pdf accesat la 24.10.2018 Kausar, Shabana; Jevne, F. Ronna, Sobsey Dick, Hope in Families of Children with Developmental Disabilities, JOURNAL ON DEVELOPMENTAL DISABILITIES, VOLUME 10, NUMBER 1, 2003, https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=13&ved=2ahUKEwjo-OzOwcLiAhUI_qQKHQZED7EQFjAMegQIAhAC&url=http%3A%2F%2Fciteseerx.ist.psu.edu%2Fviewdoc%2Fdownload%3Fdoi%3D10.1.1.545.4176%26rep%3Drep1%26type%3Dpdf&usg=AOvVaw04HrJ1pZ8IpUbOPalDmkZb accesat la 14.05.2019 Lamm, Claus, Decety, Jean, Singer, Tania, Meta-analytic evidence for common and distinct neural networks associated with directly experienced pain and empathy for pain, https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053811910013066 accesat la 16.09.2018 Lancet, Brewin T.B.,Three Ways of giving bad news, 1991, https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PII0140-6736(91)92870-8/fulltext

70 Accesat la 16.10.2018 Marica, M., Adrian., Introducere în problematica delicvenței juvenile, Ovidius University Press, Constanta, 2007 Maxwell, John C., Dezvoltă liderul din tine, Editura Amaltea, București, 1993 McRae, Kateri, et al The development of emotion regulation: an fMRI study of cognitive reappraisal in children, adolescents 2012, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3252634/ accesat la 22.10.2018 Mehrabian, Albert & Epstein, Norman, A measure of emotional empathy, University of California, Losa Angeles,1971, http://orion.neiu.edu/~lruecker/mehrabian.pdf accesat la 23.09.2018 Meyers, Seth, Empathy for Parents of Special Needs Children: Coping & Help The demands of having special needs children have a definite effect on parents, https://www.psychologytoday.com/intl/blog/insight-is-2020/201310/empathy-parents-special-needs-children-coping-help, accesat la 22.04.2019 Mondino, Laura, 2005, Supplemento al n. 4/2005 di Ospedale In Trimestrale di informazione e divulgazione dell’A.S.O. Santa Croce Carle di Cuneo, www.ordinemedicilatina.it/files/13584.pdf accesat la 22.02.2019 Montag, Christiane, Gallinat, Jürgen, Heinz, Andreas, Theodor Lipps and the Concept of Empathy, The American journal of psychiatry 2008 https://www.researchgate.net/publication/23294544_Theodor_Lipps_and_the_Concept_of_Empathy_1851-1914, accesat la 12.04.2018 Moraru, Monica, Consiliere și orientare. Elemente de formare a profesorilor, Ovidius University Press, Constanta, 2013 Muntean, Ana, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, București, 2006. Neamțu, George, Tratat de asistență socială, Polirom, Iași, 2003 Neveanu, Popescu, Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978 Popenici, Stefan, Fartusnic, Ciprian, Tarnoveanu, Nadia, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House, București, 2008. Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, București, 2001 Roșan, A. et al, Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Departamentul de Psihopedagogie Specială, Lucrările Sesiunii de Comunicări Științifice PAȘI prin INCLUZIUNE – Cluj-Napoca 2013 – ISBN 978-973-0-15757-4, 2013 Sălceanu, Claudia, Psihologia dezvoltării umane, Editura Sitech, Craiova, 2015

71 Scarborough, Harold, Walford, Todd, Medicine Science, https://www.britannica.com/science/medicine , accesat la 16.08.2018 Sillamy, Norbert, Dicționar de Psihologie, Univers Enciclopedic, București, 2000 Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor, Ed. A a4-a, Editura Fundației România de Mâine, București 2007 Smrtnik, Helena, Vitulik, 2015, Coping and emotion regulation strategies in adulthood: specificities regarding age, gender and level of education. Faculty of Ljubljana https://hrcak.srce.hr/157955 accesat la 8.12.2018 Stefăroi, Petre, Filosofie și Asistență socială, Col. electronică: Sociologie și asistență socială, 2013 Tenu, Costică, Stăncilă, Lucian; Enache, Doru. Fundamentele întrebuințării Forțelor Terestre în acțiunile militare moderne. Editura Universitatii Nationale de Aparare, Bucuresti, 2005. Verza, Emil, Psihopedagogie specială, Manual pentru clasa a XIII- a școlii normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1997 Vrăjmaș, Ecaterina, Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, V&I Intergral, București, 2007 Vrăjmaș, Traian, Letiția Baba, Botez Corina Murariu, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aspirații și realități, UNICEF, Vanemonde, București. 2010 Watson, John Broadus, Psychology as the behaviorist views it, Psychological Review, 1913, https://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm accesat la 24.09.2018 *Crucea Roșie, Convenția de la Geneva privitoare la tratamentul prizonierilor de război din august 1949 , https://crucearosie.ro/assets/Uploads/Conventia-de-la-Geneva-III.pdf, accesat la 10.02.2019 *Diversity, Inclusion and Equity: Insights from Special Needs Provision, Education Policy Analysis, OECD, Paris, 2003, www.oecd.org/education/school/26527517.pdf accesat la 12.03.2019 *DSM-5, Manual de Diagnostic si Clasificare Statistica a Tulburarilor Mintale, Editura a 5-1, Editura Medicală Callisto, București, 2016. **Ghidul pentru părintele copilului cu Cerințe Educaționale Speciale (CES) elaborat de Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Nr.1 Sibiu, România, 2011. Revizuit în conformitate cu schimbările legislative 2012, csei1sibiu.ro/wp/…/Ghidul-pentru-parintele-copilului-cu-CES.pdf accesat la 22.04.2019

72 **Lege 448 din Decembrie 1996, Ministerul Muncii și Justiției Sociale, 2017, http://anpd.gov.ro/web/lege-nr-448-din-6-decembrie-2006-republicata-privind-protectia-si-promovarea-drepturilor-persoanelor-cu-handicap/ accesat la 12.05.2019 *** NASEN, The SEND code of practice: 5 to 25 years, Staffordshire, Anglia, 2015, www.nasen.org.uk/…/download.29628CBA-F6C6-4F3E-87EE43D23B1F757E.html accesat la 23.03.2019 **** Organizația pentru cooperare economică și dezvoltare, politici in educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de sud est, Romania, Publicată în original de către OECD, în limba engleză, cu titlul : Synthesis Report and Chapter 8 Romania in Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia- Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia., Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD), Paris, 2007 *****Ordin Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, 2011, http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/16577, accesat la 11.10.2018 ******Revistă de pedagogie și asistență socială editată de Federația Internațională a Comunităților Educative – FICE – Editura Universitară , România , 2012 *******SACS, Scala de abordare strategică a coping-ului, Cognitron, 2010 ********Stresul Școlar, Protecția școlară a copilului, Anul XIV, nr. 3-4 (47-48) / 2012 https://adlunap.ro/uvl/lib/read.php?id=142 Curs de artă operativă accesat la 03.02.2019 https://ajp.psychiatryonline.org/doi/pdf/10.1176/appi.ajp.2008.07081283 accesat la 27.11.2018 https://basilica.ro/in-anul-2016-biserica-ortodoxa-romana-a-cheltuit-in-scop-filantropic-95-841-602-lei/ accesat la 03.04.2019 https://dexonline.ro/definitie/empatie accesat la 02.10.2018 https://doxologia.ro/terapie-pentru-suflet/cum-se-invata-empatia accesat la 03.10.2018 https://en.oxforddictionaries.com/definition/art accesat la 12.01.2019 https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Empatia%20intre%20intelegenta%20si%20intelepciune.pdf accesat la 26.10.2018 http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.462.7754&rep=rep1&type=pdf accesat la 09.03.2019 http://www.csus.edu/indiv/b/brocks/courses/eds%20246b/f)%20crisis%20intervention%202/handouts.pdf , accesat la 4 iunie 2018 http://culte.gov.ro/?page_id=57 accesat la 20.04.2019

73 http://cultureofempathy.com/References/Test.htm#Empathy_Questionnaires_Table_-_Compiled_by_Jonathan_Friesem accesat la 17.10.2018 https://www.entrepreneur.com/article/322302 accesat la 16.02.2019 https://www.etymonline.com/word/-pathy accesat la 11.01.2018 https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2014.00653/full accesat la 02.11.2018 https://www.hindawi.com/journals/tswj/2006/280363/abs/ accesat la 13.03.2019 https://www.icrc.org/en/doc/assets/files/publications/icrc-002-0173.pdf accesat la 22.10.2018 http://www.infopsihologia.ro/2012/11/empatia/ accesat la 22.10.2018 https://journalofethics.ama-assn.org/article/role-empathy-medicine-medical-students-perspective/2007-06 Virtual Mentor. 2007;9(6):423-427. doi: 10.1001/virtualmentor.2007.9.6.medu1-0706. Elliot M. Hirsch, MD accesat la 10.04.2019 http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1534582304267187 accesat la 04.10.2018 https://www.michaelpage.co.uk/our-expertise/human-resources/empathy-lessons-belinda-parmar-obe accesat la 10.11.2018 http://www.nasen.org.uk/resources/resources.the-send-code-of-practice-0-to-25-years.html accesat la 09.11.2018 http://www.noanxiety.com/tests/empathy-test.html accesat la 27.11.2018 https://osteopathic.org/practicing-medicine/providing-care/empathy/ accesat la 12.04.2019 https://pdfs.semanticscholar.org/e066/aad02d14508069ba590e371dae64e551e694.pdf accesat la 08.03.2019 http://www.psychologies.ro/definitii/empatia-390227 accesat la 27.11.2018 https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0168010214002314?token=59899FFFB36668A1D60A899AA1AF88FBD0AC5A23A766E282B6C9B42D705F200A1F901711BF942636FDBF8486E3EA5807 accesat la 28.03.2019 http://relatii.net/2017/05/23/6-semne-ca-esti-o-persoana-empatica/ accesat la 21.09.2018 https://www.researchgate.net/publication/51369194_The_Functional_Architecture_of_Human_Empathy accesat la 15.03.2019 https://www.researchgate.net/publication/6795222_Human_Empathy_Through_the_Lens_of_Social_Neuroscience accesat la 16.06.2018 https://www.romaniapozitiva.ro/romania-pozitiva/studiu-investitie-in-educatia-copiilor-din-mediul-rural-peste-doua-treimi-dintre-scolile-din-mediul-rural-se-confrunta-cu-factori-de-risc-educationali-si-socio-educationali/ accesat la 09.04.2019 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053811910013066 Lamm., Decety, Volume 54, Issue 3, 1 February 2011, Pages 2492-2502 accesat la 18.08.2018

74 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1053811914008696?via%3Dihub accesat la 18.08.2018 http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/EMPATIA-IMPLICATII-IN-VIATA-SO71555.php#_Toc522934095 accesat la 28.11.2018 http://www.sjdm.org/dmidi/Questionnaire_Measure_of_Emotional_Empathy.html accesat la 30.10.2018 http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02699930500450218 accesat la 02.12.2018 https://www.traininguri.ro/handbook-daniel-goleman-inteligenta-emotionala/ accesat la 07.09.2018

75 Anexe Anexa 1 Histograme chestionar 1 Empatie

76

77

78

79

80

81

82

83 Anexa 2 Validare itemi chestionar 1 si 2 Empatie

84 Anexa 3 Chestionar Empatie 2

Instrucțiuni de utilizare: Citiți cu atenție fiecare afirmație și bifați √ primul răspuns reprezentativ pentru dumneavoastră. (un singur răspuns la fiecare întrebare) Vă asigurăm că răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale dar vă rugăm să completați un cod de identificare format din 8 caractere, câte 1 pentru fiecare căsuță astfel : – Sexul (cifra 1 pentru masculin, cifra 2 pentru feminin) – Inițiala tatălui – Anul nașterii (4 cifre) – Ziua de naștere (2 cifre. Pentru primele 9 zile din lună prima cifră e 0. Exemplu: 09) Întotdeauna Deseori De obicei Rareori Niciodată 1. Când văd o ambulanță și lume adunată pe stradă mă opresc să văd ce s-a întâmplat 2. Când aud că s-a întâmplat un accident am un gol în stomac 3. Accept invitația de a mă alătura unui proiect de construire de case pentru sinistrați 4. Când ajut prin muncă fizică un proiect umanitar am o energie nebănuită 5. Donez sume de bani când se face apel în spațiul public 6. Mă înduioșez când particip la salvarea unui animal de la o situație tragică 7. Cred că suferința este necesară și va ajuta pe cei ce rabdă până la capăt 8. Când nu pot ajuta o persoană ce se află în pericol toate zgomotele din jur parcă dispar. 9. Urăsc mașinile de ecarisaj și vânătoarea de câini vagabonzi din cartier 10. Mă simt epuizat în așteptarea unui diagnostic din partea medicului pentru cineva în stare gravă. 11. Mă simt neajutorat când un echipaj medical poartă pe targă o persoană rămasă fără cunoștință. 12. Mă alătur apelurilor de voluntariat în cauze umanitare 13. Dacă sună cineva la ușă să îmi solicite ajutorul ascult cu intenția de a ajuta cu ce pot 14. Când aud că o familie și-a pierdut casa în urma unui cutremur mă interesez cum pot ajuta 15. Când un cățeluș mă linge pe mână și dă din coadă mă simt iubit 16. Încerc să mobilizez colegii pentru a forma un grup de inițiativă când aud că s-a întâmplat o nenorocire
CHESTIONAR

Vă mulțumim pentru timpul acordat !

85 Anexa 4 Histograme chestionar 2 Empatie

86

87

88

89 Anexa 5 Chestionar Coping Cognitiv Instrucțiuni de utilizare: Citiți cu atenție fiecare afirmație și bifați √ primul răspuns reprezentativ pentru dumneavoastră. (un singur răspuns la fiecare întrebare) Vă asigurăm că răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale dar vă rugăm să completați un cod de identificare format din 8 caractere, câte 1 pentru fiecare căsuță astfel : – Sexul (cifra 1 pentru masculin, cifra 2 pentru feminin) – Inițiala tatălui – Anul nașterii (4 cifre) – Ziua de naștere (2 cifre. Pentru primele 9 zile din lună prima cifră e 0. Exemplu: 09)

CHESTIONAR
Vă mulțumim pentru timpul acordat !

90 Declarație Subsemnatul, Adrian Popa, declar prin prezenta că Lucrarea de licență cu titlul “Studiu comparativ al empatiei la aparținătorii copiilor cu CES și cei ai copiilor obișnuiți” a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o instituție de învățământ superior din țară sau străinătate. De asemenea, declar că toate sursele bibliografice utilizate, indiferent de natura lor, sunt indicate în lucrare, cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului. Constanța, 20 Mai 2019 Absolvent Adrian Popa