CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 3… [600101]

3
CUPRINS

CUPRINS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 3
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 5
CAP. I POVESTIRILE – REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ………………….. 9
1.1 Locul și importan ța povestirilor în stimularea dezvoltării limbajului în activitatea din
grădini ță ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 9
1.2 Povestirile – repere teoretice ………………………….. ………………………….. ……………………… 14
1.2.1 Definiție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 14
1.2.2 Trăsături ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 16
1.2.3 Reprezentanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
1.3 Rolul povestirii în stimularea dezvoltării limbajului. ………………………….. ………………… 27
Specificul activită ților de povestire ………………………….. ………………………….. …………………. 27
1.3.1 Povestirea educatoarei ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
1.3.2 Povestirile copiilor. Structura activității. Exemple. ………………………….. …………….. 33
1.4 Criterii de selectare a textelor literare ………………………….. ………………………….. …………. 43
CAP. II. PR OFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRE ȘCOLAR ……………………… 46
2.1 Gândirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 48
2.2 Limbajul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 49
2.3 Memoria ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 52
2.4 Imaginația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 54
2.5 Atenția ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 55
CAP. III. APLICAȚII PRACTICE ALE UTILIZĂRII POVEȘTILOR ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………….. 56
3.1 Povestirea – metoda de predare în învățământul preșcolar ………………………….. …………. 56
3.2 Strategii didactice utilizate în activitățile de povestire ………………………….. ………………. 58
3.3 Evaluarea activităților de povestire ………………………….. ………………………….. …………….. 72
3.4 Predarea integrată a con ținuturilor ………………………….. ………………………….. ……………… 76
3.4.1 Specificul activităților integrate ………………………….. ………………………….. …………… 76
3.4.2 Aplicații practice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 79

4
CAP. IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ: Valorificarea valențelor instructiv –
educative ale poveștii în cadrul activităț ilor integrate din grădiniță; …………………………. 91
4.1 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 91
4.2 Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 91
4.3 Loc, durata, eșantion ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 91
4.4 Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 92
4.5 Instrumentele cercetării (evaluare) ………………………….. ………………………….. …………….. 94
4.6 Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 102
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 103
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 103
ANEXE: ………………………….. ………………………….. ………………….. Error! Bookmark not defined.

5
ARGUMENT
Rolul povestirii î n stimularea dezvoltării limbajului în activitatea din
grădini ță

„Oricât de simple și ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială între copii
dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți, în același timp se naște în sufletul
lor teama față de nenorocirile ce li s -ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe cei răi” (Charles
Perrault).
Povestirile, pove știle și basmele au fost și vor rămâne operele cele mai plăcute copiilor,
începând din copilărie și până în adolescen ță. Mai întâi ascultâ ndu-le, iar mai apoi citându -le,
copiii însu șesc din basme comoara infinită a în țelepciunii.
Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în
învățământul pre școlar și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub f ormă de narațiune
sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate
în spațiu și timp, fenomene ale naturii, etc. pe care copiii nu le pot cunoa ște altfel. Activitatea
de povestire este una dintre activită țile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor
deoarece le satisface nevoia de cunoa ștere și de afectivitate, le stimulează imagina ția și
constituie cadru adecvat de exersare a capacită ții de comunicare.
Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese p sihice:
• limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare;
• gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire;
• memoria voluntară – prin reținerea desfă șurării evenimentelor și expunerea lor pe
baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe
baza unor plan șe sau ilustrații , etc.);
• atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în pove ști a
succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative;
• imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a
experienței cognitive.
Grădini ța, ca primă formă de organizare a învă țământului, trebuie să acorde o aten ție
deosebită dezvoltării capacită ții de comunicare verbală pentru că exprimarea verbală este
condi ția de bază în formarea, fixarea, diferen țierea no țiunilor și în transmiterea informa țiilor.
Urmare a strategiilor didactice utilizate în grădini ță, copilul depă șește forma limbajului

6
situativ și se dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual .
Prin ascultarea pove știlor și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască
unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu -și lexicul și căpătând posibilități de exprimare
mai nuanțată și mai co lorată.
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preșcolarilor,
permițându -le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții.
Ei sunt pu și astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într -o succesiune logică
fapte, întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată.
Activitățile în care copiii compun și expun într -o manieră relativă și personală,
întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau cuno ștințele lor constituie
povestirile create de copii. Ei sunt pu și în situația de a închega o narațiune simplă, de a
expune faptele într -o înlănțuire logică și de a găsi formule de exprimare adecvate.
Copiii trăiesc cu adevărat întâmplările din pove ști, se identifi că cu personajele, iar
datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în
grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii.
Pove știle trebuie alese cu grijă cu scopul atingerii acestor sa rcini, dar și pentru a
corespunde particularită ților de vârstă ale copiilor din diferite grupe, asigurându -se astfel
înțelegerea și însușirea sub diferitele aspecte (intelectual, moral și estetic) a con ținutului
pove știlor.
Organizate ca activități comune, cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii,
povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al
dezvoltării limbajului care trebuie stimulat.
Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt:
• redarea uno r povestiri noi pe baza structurii modelului dat;
• stimularea capacității de exprimare corectă, originală;
• cultivarea interesului pentru textul literar;
• trezirea interesului de a compune ei în șiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.
Educat oarea trebuie să urmărească în permanen ță procesul de însușire corectă a limbii
române de către copii oferindu -le acestora ocazii de a asculta vorbirea celorlal ți, de a
reproduce vorbirea pe baza imita ției și construirea unui sistem verbal propriu. Activit ăți care
au ca scop prevenirea și corectarea deficien țelor de vorbire precum și consolidarea achizi țiilor
de limbaj trebuie să se desfășoare zilnic deoarece etapa pre școlară este decisivă pentru
însușirea corectă a limbii. Limbajul ca proces comunica țional , transmite un con ținut semantic

7
și informa țional, având în vedere că fiecare cuvânt are un sens denotativ și mai multe sensuri
conotative. Pornind de la aceste considerente, sunt de părere că ponderea activită ților de
educarea limbajului este foarte redus ă în învă țământul pre școlar, programa propune o
activitate pe săptămână pentru nivelul I și două activită ți pentru nivelul II. Din acest motiv
educarea unui limbaj corect, a unei vorbiri fluente, coerente, trebuie realizată prin intermediul
tuturor activit ăților din grădiniță: activități comune, jocuri și activități alese, activități de
relaxare.
În elaborarea prezentei lucrări am pornit de la ipoteza conform căreia dacă se vor folosi
mai multe povești în activitățile desfășurate în grădiniță atunci influen țăm pozitiv interesul
preșcolarilor față de activitate și implicit îmbunătățim calitatea limbajului, volumul
vocabularului și capacitatea de exprimare a preșcolarilor.
Pornind de la această idee mi -am propus să demonstrez prin această cercetare modul în
care pot fi valorificate poveștile în cadrul activităților din grădiniță având ca finalitate
dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexico -gramatical și stilistic.
Obiectul acestei lucrări are un caracter teoretic dar și practic -aplicativ, cu accent pe
proiectarea unor activități integrate care să răspundă nevoii copilului de comunicare, activități
care să încurajeze exprimarea independentă a gândurilor, a opiniilor copilului, cultivarea
dialogului și favorizarea comunicării active între co pii.
În toate activitățile desfășurate, cu întreaga grupă, pe grupuri mici, sau individual, se va
pune accentul pe exprimarea în propoziții simple și dezvoltate, pronunțarea clară, de către
copiii, a tuturor sunetelor limbii române, a diftongilor și trifto ngilor, a grupurilor de consoane,
precum și corectarea unor erori în exprimarea sunetelor, a grupurilor de sunete componente
ale cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a
copiilor, a fluenței și orig inalității în gândire și vorbire vor fi realizate prin stimularea
imaginației copiilor în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în
cadrul jocurilor de rol.
În primul capitol , mi-am propus tratarea amănunțită a importanței și actualității temei
necesare dezvoltării limbajului preșcolarului.
În capitolul al doilea , am dezvoltat importanța acțiunii educaționale eficiente care se
realizează pe baza cunoașterii psihologice folosind metodele necesare. Este important să
cunoaștem c opilul deoarece numai așa îi asigurăm o creștere sănătoasă, o dezvoltare a
proceselor psihice ca, în final să facă față cerințelor de mai târziu impuse de activitatea

8
școlară. Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistematică a educatorilor și părinț ilor
pentru identificarea suporturilor sale ca personalitate și proiectarea corectă a strategiilor
educaționale favorizând în fiecare etapă a dezvoltării valorificarea și amplificarea
potențialului nativ.
În capitolul al treilea al lucrării de față este pr ezentată proiectarea, organizarea și
desfășurarea tuturor activităților din grădiniță: activități comune, jocuri și activități alese,
activități de relaxare în care am integrat poveștile.
Prin intermediul poveștilor am urmărit educarea și stimularea dezvol tării limbajului,
având un rol important în formarea și dezvoltarea comportamentului copiilor, încă din
grădiniță.
În capitolul patru am prezentat, analizat și interpretat re zultatele studiului aplicativ.
Ne propunem ca prin concluziile ce se vor desprinde la sfârșitul parcursului să
contribuim la optimizarea stimulării și dezvoltării limbajului preșcolarului.

9
CAP. I POVESTIRILE – REPERE TEORETICE ȘI
METODOLOGICE

1.1 Locul și importan ța povestirilor în stimularea dezvoltării limbajului în
activitatea din grădini ță

În planul de învățământ la nivel preșcolar, educarea limbajului ocupă un loc important,
deoarece literatura pentru copii contribuie la realizarea multor componente ale educației și
anume: educarea limbajului, educație morală și religioasă, educație ecologică, educație
estetică etc. „Obiectivul fundamental al educației limba jului în învățământul preșcolar îl
reprezintă formarea la copii a deprinderilor de comunicare orală, corectă, coerentă și
expresivă, sub aspect fonetic, lexical și gramatical.”1
Conform Curriculumului pentru învățământul preșcolar obiectivele cadru pentru
Domeniul Limbă și Comunicare sunt:
• Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificații lor structurilor verbale orale;
• Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
• Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
• Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri , semnificații
nemijlocite de limbajul scris.
Toate aceste obiective pot fi îndeplinite cu ajutorul poveștilor. Copilul este atras de
povești deoarece părinții îi citesc povești de la cea mai fragedă vârstă. Pentru a continua
demersul început acasă, educat oarea organizează activități de povestire cu respectarea
particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.
În activitățile din grădiniță, povestirea poate fi folosită ca o metodă de expunere și
comunicare de cunoștințe în activitățile de educarea limbajului.
Activitatea de povestire este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai
plăcute copiilor deoarece le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează
imaginația și constituie cadrul adecvat de exersare a capacită ții de comunicare.

1 Liviu Chiscop, Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar , Bacă u, Editura „Grigore Tăbăcaru”,
2000, pag. 18;

10
Poveștile contribuie la formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter , le oferă
cunoștințe diverse referitoare la aspecte de viață, îi familiarizează cu lumea animală și
vegetală. Prin varietatea ideilor exprimate, ele emoționea ză și îl conving pe copil de
frumusețea vieții și a adevărului, având o valoare etică deosebită.
Încă de la cea mai fragedă vârstă, părinții și bunicii încep a povești copiilor, urmând ca
acest proces să fie continuat în grădiniță și școală.
Grădinița, ca prima formă de organizare a învățământului, acordă o atenție deosebită
dezvoltării capacității de comunicare verbală pentru că exprimarea verbală este condiția de
bază în formarea, fixarea, diferențierea noțiunilor și în transmiterea informațiilor. Urmare a
strategiilor didactice utilizate în grădiniță, copilul depășește forma limbajului situația și se
dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual.
Atenția și memoria voluntară fac un important salt calitativ în procesul dezvoltării
psihice. Pe măsur a acumulărilor cantitative și calitative ale gândirii și imaginației, este
relevant rolul limbajului în formarea intelectuală și în dezvoltarea facultăților sale creatoare.
Astfel noțiunile se îmbogățesc și se precizează pe măsura gândirii și a experienței de viață a
copilului. „ Limba cea de toate zilele este o unealtă și o formă a spiritului ”, spunea Blaga.
Treptat, se observă un interes crescut pentru lumea basmelor, a poveștilor, copiii
transpunându -se cu ușurință î n rolul eroilor din basme, iar rolul imaginației este pregnant în
narațiunile copiilor, adesea ei dând un final neașteptat unor povestiri sau basme, motivând:
“Așa am vrut eu…”.
Literatura creează o atmosferă permisivă de manifestare a abilităților creat ive ale
copiilor, literatura pentru copii fiind cea mai apropiată formă de comunicare cu universul
“colorat” al copilăriei, asigurând astfel aspectul motivațional și afectiv în următoarele
demersuri ale procesului instructiv -educativ.
Literatura permite co piilor să cunoască mediul înconjurător, universul dar și să se
descopere pe sine. Trăind în atmosfera magică a poveștilor, copiii se adaptează ușor și își pot
imagina un alt univers, plin de necunoscute dar și de posibile noi aventuri. Cu ajutorul
poveștil or accesibile copiilor, literatura îmbogățește universul acestora și îi apropie de nevoile
și interesele specifice. “ Componentă importantă a literaturii naționale, literatura pentru copii
include totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajului, gra dul de accesibilitate și
nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într -o relație afectivă cu cititorii

11
lor.”2
Literatura pentru copii constituie o inepuizabilă sursă de exemple frumoase de
comportare. Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură
când aceștia depăș esc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme și povești, copilul se simte fericit,
participă afectiv și este alături de eroii pe care îi însoțește și la bine și la rău, imitân du-i mai
târziu în activitatea lor.
În cadrul activității instructiv -educative din grădiniță, poveștile dezvoltă procesele
psihice: gândirea, memoria, imaginația și limbajul .
Gândirea logică este dezvoltată datorită succesiunii întâmplărilor din poveste.
Memoria voluntară se dezvoltă atunci când preșcolarii sunt puși în ipostaza de a reține
succesiunea evenimentelor pentru a o expune mai apoi cu ajutorul întrebărilor educatoarei sau
pe baza unor imagini.
Imaginația se exersează prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării
reprezentărilor și a experienței cognitive formate anterior. Copiii se identifică de multe ori cu
personajul preferat.
Limbajul este mijlocul fundamental de comunicare care se îmbogățește cu cuvinte și
expresii noi din povești. Prin intermediul poveștilor pătrund în limbajul copiilor forme de
exprimare literare, dar și populare. Preșcolarul își însușește expresii precise, epitete artistice,
formule stereotipe specifice poveștilor, diverse forme flexionare sau grupări sintactice care
dezvoltă vorbirea corectă a copilului. Povestirea trebuie să fie un model de vorbire, prezentată
corect din punct de vedere gramatical și sintactic.
Poveștile contribuie și la dezvoltarea atenției deoarece preșcolarii memorează numele
personajelor și fragm ente din poveste, rețin succesiunea evenimentelor, comportamente și
trăsături ale personajelor.
Poveștile stimulează imaginația copiilor, tendința lor spre fantastic, miraculos, imaginar,
presupunând o desfășurare epică amplă, cu multe secvențe ce pot fi a sociate cu imagini sau
ilustrații. Acestea pot fi lecturate sau povestite de către educatoare, pot avea început dat sau
pot fi sugerate de o succesiune de imagini, pot fi povești celebre sau născocite de educatoare
sau de copii.
„Datorită conținutului lor plin de învățăminte, poveștile contribuie la formarea unor

2 Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu – Literatura pentru copii, Manual pentru clasa a XII -a – școli normale ,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998, pag. 84;

12
trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor, le
furnizează cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață, îi familiarizează cu
lumea v egetală, animală, umană. Prin bogăția și varietatea ideilor pe care le cuprind, ele
emoționează și -l conving pe ascultător de frumusețea vieții și adevărului, având o valoare
estetică deosebită.” 3
Poveștile asigură dezvoltarea intelectuală, precizând și completând cunoștinț ele copiilor.
Ele contribuie la formarea limbajului, fiind model de vorbire fluentă, expresivă și corectă,
stimulându -i și pe ei să povestească. Totodată influențează dezvoltarea morală prin
sentimentele ce le trăiesc copiii alături de personajele din pove ști și prin frumusețile naturii
descrise. Nu trebuie uitat faptul că poveștile dezvoltă voința, stimulându -i pe copii spre
acțiuni și jocuri noi prin imitarea personajelor, contribuind și la închegarea colectivului.
Poveștile au fost alese cu grijă, cu sco pul atingerii acestor sarcini dar și pentru a
corespunde particularităților de vârstă ale copiilor din diferite grupe, asigurându -se astfel
înțelegerea și însușirea sub diferitele aspecte (intelectual, moral și estetic) a conținutului
poveștilor.
La nivelu l I, copiii cu vârste între 3 și 4 ani au un nivel scăzut de înțelegere a operei
literare, iar puterea lor de concentrare este aproape inexistentă, există un număr redus de
povești și povestiri, foarte scurte, legate de experiența lor de viață și de joc, c u tendință de
creștere spre vârsta de 4 ani.
La nivelul II s -a urmărit aceeași creștere în conținutul și numărul poveștilor, s -au
introdus povești din viața păsărilor și animalelor, pentru precizarea unor caracteristici și a
felului lor de viață sub influ ența anotimpurilor.
La grupa mare poveștile tind spre un conținut științific menit să lărgească experiența
copiilor pe bază de adevăr.
În vederea dozării sarcinilor educative determinate de specificul vârstei, scopurile
imediate ale poveștilor cuprind sar cini legate de dezvoltarea comunicării , sarcini legate de
perceperea cunoștințelor acumulate , de formarea unor deprinderi intelectuale de a asculta și
înțelege când li se vorbește, sarcini morale și estetice.
Pentru a realiza sarcinile propuse, educatoarea trebuie să analizeze în profunzime scopul
activității de povestire pentru a -și putea da seama dacă poate să -l îndeplinească, apoi se
pregătește din timp pentru povestire, prin o cunoaștere temeinică a textului. În timpul

3 Boca -Miron Elena, Chichișan Elvira – Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la
preșcolari – Editura V&I Integral, București 2001, pag. 8;

13
activității educatoarea va crea pe ntru copii condiții optime de ascultare, care vor fi încununate
de succes dacă educatoarea stăpânește tehnica unui bun povestitor.
Pregătirea din timp pentru povestire se realizează prin citirea atentă a textului poveștii,
chiar și la poveștile cunoscute, pentru a fi redate în forma lor literară și pentru a interpreta cât
mai exact acțiunile și trăirile ce se desprind din desfășurarea logică a evenimentelor.
Versificațiile trebuie memorate pentru a fi reproduse întocmai atunci când povestea o
cere și pentru a evita cercetarea cărții în timpul activității de povestire, ceea ce ar duce la
distragerea atenției copiilor. Pe de altă parte, însușirea din timp a textului contribuie la reușita
activității deoarece educatoarea este stăpână pe subiect, pe ceea ce pove stește.
Pentru crearea condițiilor optime pentru buna desfășurare a activității, educatoarea va
organiza spațiul educațional, strângerea jucăriilor și a altor materiale fiind impetuos necesară,
aerisirea sălii și dispunerea scăunelelor în formă de semicer c. Înainte de începerea activității
de povestire, educatoarea verifică îndeplinirea condițiilor optime pentru buna desfășurare a
activității. Orice jucărie neașezată la locul ei, o persoană care intră în sala de grupă sau un
obiect de îmbrăcăminte care der anjează copilul poate fi un factor de distragere a atenției, mai
ales că atenția copiilor nu este foarte stabilă la această vârstă, motiv pentru care ordinea și
disciplina trebuie să primeze în activitățile de povestire.
Odată așezați copiii pentru povesti re, li se anunță titlul poveștii și se începe povestea
fără nici o altă observație legată de disciplină. „A fost odată…” – formula de început a
poveștilor, spusă pe un ton rar, de povestitor, are darul de a disciplina copiii, captându -le
atenția asupra a ceea ce va urma. Educatoarea va vorbi clar, fără defecte de pronunție și se va
adresa copiilor pe un ton potrivit de tare – vorbirea prea înceată obosește prin efortul continuu
de a asculta, iar vorbirea prea tare sustrage atenția din cauză că nu creează atmosfera liniștită
de poveste. Tonul trebuie să fie cel indicat, vesel sau liniștit, în funcție de conținutul poveștii.
Vorbirea trebuie să fie nuanțată și colorată. Însușirea din timp a poveștii ajută la
realizarea întocmai a acestei sarcini, scoțând î n evidență momentele principale, educatoarea
își modulează vocea, accentuează cuvintele menite să sublinieze unele caracteristici, face
pauzele necesare înțelegerii anumitor momente din poveste și transmite auditoriului anumite
stări sufletești. Educatoare a trebuie să iubească poveștile și să simtă pentru eroii lor, căci
astfel poate transmite copiilor stările sufletești similare.
Comportarea copiilor în timpul povestirilor arată educatoarei în ce măsură stăpânește ea
arta de a povesti. Indisciplina copiilo r din timpul activităților de povestire este semnal de
alarmă pentru educatoare, care semnalizează fie pregătirea incompletă a educatoarei pentru

14
activitate, fie încălcarea unor norme organizatorice, fie tehnica de a povesti nu e complet
stăpânită. Odată e liminate aceste lipsuri, copiii ascultă cu atenție, căci o poveste bine aleasă și
bine povestită captează orice copil.
Poveștile, având un scop bine determinat, trebuie însușite de copii. Procedeele folosite
în acest scop sunt: repetarea, prezentarea imagi nilor și dramatizarea.
O atenție deosebită trebuie dată poveștilor fixate pentru activitățile de repovestire ale
copiilor. Aceste povești trebuie neapărat povestite de educatoare în programul activităților și
jocurilor alese, pentru ca astfel copiii să -și însușească bine conținutul lor. Un mijloc eficient și
plăcut copiilor pentru fixarea poveștilor îl constituie prezentarea imaginilor . Acest procedeu
este util doar în măsura în care sunt folosite imagini de calitate, expresive, care să nu
dezamăgească. Pr ezentarea imaginilor se face la sfârșitul activității pentru a nu întrerupe
povestea și pentru a -i lăsa pe copii să -și imagineze singuri personajele.
Imaginile stimulează gândirea copiilor, îi ajută să -și comunice părerile și impresiile
asupra acțiunilor și a personajelor. Există imagini care se prezintă la începutul poveștii și care
înfățișează elemente din poveste. Rolul lor este să precizeze în memoria copiilor elementele
ce nu se găsesc în imediata lor apropiere și care sunt cuprinse în poveste.
Dramat izarea este un alt mijloc pentru fixarea poveștilor. În desfășurarea ei copiii nu
trebuie puși să memoreze rolurile, expunerea se face liber. În timpul dramatizării, educatoarea
repartizează rolurile în așa fel încât toți copiii să participe, iar rolurile principale să treacă pe
rând la mai mulți copii și reamintește acelora care au uitat conținutul poveștii. Dramatizările
nu cer decor sau costume speciale, dar se pot folosi accesorii care există la grupă.

1.2 Povesti rile – repere teoretice

1.2.1 Definiție

Conform DEX, povestea este „specie a epicii (populare) în proză în care se relatează
întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare în luptă cu p ersonaje nefaste și în care
binele triumfă; basm; p. ext. Narațiune cuprinzând fapte posibile sau reale” .
În unele studii de specialitate povestea este considerată sinonimă cu basmul , neexistând
între ele trăsă turi definitorii distincte. NODEX spune despre basm că este „creație populară
epică, în care se redau întâmplări fantastice cu personaje imaginare aflate în luptă cu forțe

15
nefaste ale naturii sau ale societății; poveste”.
Ovidiu Bârlea spune despre povest e că este „ termen generic popular care denumește
toate speciile narative în proză provenite din tradiție: basmul despre animale, basmul
propriu -zis, legenda și snoava .”4
Pe de altă parte, termenul povestire are la origine verbul „a povesti”, iar prin definiție
este considerată „o creație literară în proză, care are un subiect mai puțin complicat și
dimensiuni mai reduse decât un roman ”. G. Fierăscu, în „ Mic dicționar îndrumător în
terminologia literară” spune despre povestire că este „ îngrozitor de veche… Este modalitatea
literară cea mai simplă, dar și cea mai captivantă, deoarece curiozitatea e o trăsătură
universală a psihologiei umane ”
Povestirea este considerată „ o narațiune contemporană, cuprinzând relatarea
întâmplărilor din viața povestitorului, sau la care el a fost măcar martor. Ea se aseamănă cu
legenda prin intenția ei de a dezvălui adevărul, fragmente din realitatea încon jurătoare. Dar
ca și aceasta, ea se abate de la acest canon, povestitorul având libertatea de a mai exagera
unele aspecte sau chiar de a adăuga fapte inventate, neîntâmplate.”5 Cu toate acestea,
povestitorul are obligația de a înfățișa ce le plăsmuite cât mai verosimil pentru a nu fi
considerat mincinos, iar povestea lui ar fi socotită ca nefondată.
Liviu Chiscop și Ion Buziași în „Literatura pentru copii – manual pentru licee
pedagogice” precizează: „ poveste reprezintă un termen generic, prin care poporul înțelege
orice narațiune (snoavă, legendă, povestire, fabulă, basm); în cadrul aceluiași idiom nu
există sinonimie perfectă; în cuprinsul aceleiași regiuni, aceleiași zone nu se folosesc doi
termeni pentru a denumi ace lași obiect, aceeași ființă sau aceeași realitate; în consecință –
între basm și poveste există doar sinonimie parțială, în sensul că sfera noțională a basmului
se include integral în aceea mai largă a poveștii (în accepția acesteia de narațiune
populară ).”6
Termenul basm a fost introdus în literatură de culegătorii Nicolae Filimon și Petre
Ispirescu, iar apoi a fo st fixat și delimitat de Bogdan Petriceicu Hașdeu, după cum ne arată
Ovidiu Bârlea în Mică enciclopedie a poveștilor românești.
„Basmul e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință,

4Bârlea, Ovidiu, (1976) Mică enciclopedie a poveștilor românești , Bucure ști, Editura Șt iintifică și
Enciclopedică, pag. 300;
5 Idem, pag. 302;
6 Chiscop, Liviu, Buziași, Ion – „Literatura pentru copii – manual pentru licee pedagogice” – Editura „Grigore
Tăbăcaru”, Bacău, 2000, pag. 105;

16
observație morală etc. Caracteristica lui est e că eroii nu sunt numai oameni, ci și anume
ființe himerice, animale… Ființele neomenești din basm au psihologia lor misterioasă. Ele
comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când dintr -o narațiune lipsesc acești eroi himerici, n –
avem de -a face cu basmul”7
În Mic dicționar îndrumător în terminologia literară de C. Fierăscu și Ghe. Ghiță nu
regăsim termenul poveste , dar regăsim termenii povestire și basm, cel din u rmă fiind tratat
detaliat comparativ cu alți termeni. „Basmele, la baza cărora stă elementul fantastic, generat
de caracterul fantastic în care apărea lumea pentru omul primitiv, după originea lor, pot fi
populare și culte. Cele populare sunt supuse variab ilității, datorită circulării lor pe cale
orală, chiar dacă prin culegerea lor de către folcloriști au fost fixate prin tipărire. Cele culte,
însă, unele versificate (ex. Călin nebunul de M. Eminescu, A fost odată de Șt. O. Iosif, Cetină
Dalbă de G. Coșbuc), altele în proză, ca de exemplu Poveștile lui Creangă, Făt-Frumos din
lacrimă de M. Eminescu, rămân în forma în care au fost create.”8
Între povești și basme există o deosebire evidentă deoarece în basm „supranaturalul
constituie un element esențial”. În basme predomină fantasticul atât în cadrul în care se
desfășoară acțiunea, cât și în prezentarea personajelor care, fie au ca lități hiperbolizante,
supraomenești, fie sunt ființe cu înfățișări și însușiri supranaturale, sau au obiecte care au
însușiri neobișnuite, iar în povești cadrul, subiectele și personajele sunt mai apropiate de
realitatea vieții de toate zilele, fantasticu l ocupând un loc secundar și uneori fiind chiar
înlocuit cu elemente care -și au originea în superstițiile popoarelor.
Deși deosebirea dintre povești și basme este vizibilă, adesea creatorii de basme le
denumesc povești. Astfel, Ion Creangă denumește cunosc utul său basm Povestea lui Harap –
Alb deși cadrul, acțiunea și personajele aparțin fantasticului. De asemenea, mari creatori de
basme din literatura universală își intitulează operele povești : Poveștile lui Ch. Perrault,
Poveștile fraților Grimm sau Povești le lui H. CH. Andersen.

1.2.2 Trăsături

Basmele și poveștile nu au fost tratate separat, ci numai împreună, dar sunt prezentate
separat caracteristicile specifice și distincte ale basmelor de cele ale poveștilor.

7 George Călinescu – Estetica basmului – Editura pentru Literatură, București, 1965, pag. 9;
8 C. Fierăscu, Gh. Ghiță – Mic dicționar îndrumător în terminologia literară – Editura Ion Creangă, București,
1979, pag. 280;

17
În basme, deși caracterul predominant este fantasticul , totuși motivele de inspirație au
fost aspecte ale vieții. Basmele au un puternic substrat real deoarece au izvorât din năzuința
popoarelor pentru o viață mai bună, din dorința de a înfrâ nge răul și greutățile provocate de
forțele naturii sau asuprirea claselor dominante, a introdus în basme dorința sa de libertate, de
dreptate, de bine și frumos. Neînțelegând anumite fenomene naturale, oamenii, cu imaginația,
înțelepciunea și iscusința lo r le-a întruchipat adesea în ființe fantastice din basme: Strâmbă –
Lemne este întruchiparea furtunilor, Sfarmă -Piatră este întruchiparea torenților, etc.
În basme se oglindește năzuinț a oamenilor spre libertate și optimismul, încrederea
fermă în puterile pr oprii, în izbânda deplină a aspirațiilor sale, în victoria dreptății, a binelui, a
adevărului, a cinstei, a tuturor calităților.
Tema basmelor este lupta dintre bine și rău , care se termină întotdeauna cu victoria
binelui. Adesea tema basmului pornește de la conflictul cauzat de inegalitățile sociale , pe
contrastul dintre bogăție și sărăcie , dintre hărnicie și lene , dintre modestie și îngâmfare , curaj
și lașitate, viclenie și cinste, adevăr și minciună .
Tema principală a basmului fantastic constă într -o aventură eroică a ființei umane care
luptă pentru impunerea unei valori, reușind în acțiunea sa “.9 Înțelegâ nd conflictul dintre
cele două forțe care apar în basme, micii cititori își formează reprezentări și noțiuni despre
dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverentă, hărnicie. Ascultând sau citind basme,
copiii sunt de partea dreptății, adevărului și binelui și detestă nedreptatea, lăcomia,
îngâmfarea, răutatea și minciuna.
Promovând victoria binelui asupra răului, basmele înfățișează plastic cele mai frumoase
însușiri ale poporului. Basmul popular creează o atmosferă de optimism , promovând ideea
unui viitor mai bun indiferent de greutățile prezentului, de aceea în basm ies învingătoare
întotdeauna forțele binelui care doboară forțele răului , forțele vrăjmașe.
Subiectele basmelor sunt foarte variate, atât prin diversitatea întâmplărilor înfățișate c ât
și prin complexitatea aspectelor de viață din care se inspiră. Pe de altă parte, varietatea
subiectelor se datorează multitudinii însușirilor pozitive pe care le scot în evidență basmele,
precum și diversitatea manifestări lor negative pe care le combat.
Motivele cele mai frecvente pornesc de la îndeplinirea unui angajament: întrecerea
prin forță, dibăcie sau iscusință cu oponenții, întruchipări ale răului, nimicirea farmecelor unei
vrăjitoare, eliberarea prizonierilor ori lupta cu asupritorii cu chip de om sau de monstru etc.

9 Florica Bodistean, Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story ”, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca,
2007, pag. 36;

18
Universalitatea basmelor este dovedită prin asemănarea subiectelor și prin prezența
acelorași personaje în basmele diferitelor popoare. „În basmele diferitelor popoare se găsesc
subiecte și personaje asemănătoare sau identice, fapt care dovedește apropierea spirituală a
popoarelor, identitatea lor de aspirații de -a lungul veacurilor.”10
Motivul ș i personajele care apar în povestea Motanul încălțat prelucrată de Ch. Perrault
după un basm popular francez, se regăsesc în povestea populară rusească Kuzma cel peste
noapte îmbogățit . Motive asemănătoare au poveștile Albă ca zăpada din colecția de basme
germane a fraților Grimm și Basmul cu domnița adormită și cei șapte voinici creat de A. S.
Pușkin după modelul unui basm popular rusesc, dar și Florița din codru de I. Slavici, inspirată
din folclorul poporului român. Motive comune se găsesc și în Pescarul și nevastă -sa din
colecția fraților Grimm, în Basmul cu pescarul și peștișorul de Pușkin inspirat din folclorul
rus și în Povestea pupezei creată de A. Vlahuță inspirat din folclorul românesc. Același
subiect și aceleași personaje se găsesc și în alte pov ești Cenușăreasa, Scufița roșie, Frumoasa
adormită.
Personajele basmelor sunt grupate pentru a evidenția tema generală a basmului, lupta
dintre bine și rău. Unele reprezintă forțele binelui, altele reprezintă forțele răului, iar în jurul
lor se grupează și celelalte personaje secundare care ajută la dezvoltarea acțiunii și la
deznodământul basmului, victoria binelui.
Eroul pozitiv al basmelor este, în majoritatea cazurilor, Făt-Frumos care apare sub
diverse denumiri, dar care întruchipează întotdeauna acele ași calități. El este un om puternic,
viteaz și hotărât, perseverent în realizarea obiectivelor sale. El depășește toate obstacolele,
acționează cu dârzenie pentru a asigura victoria binelui, a dreptății și a libertății. Făt -Frumos
înfăptuiește fapte vitej ești din dorința de a -i apăra pe cei slabi, pentru a elibera pe cei căzuți în
robie sau pentru a salva viața cuiva. El reușește întotdeauna datorită forței fizice a vitejiei, dar
și datorită istețimii, curajului și intuiției sale.
Eroul principal al basmel or este adesea fiu de oameni săraci ca în basmele Țugulea, fiul
unchiașului și al mătușii sau Ciobănașul cel isteț din colecția de basme a lui Petre Ispirescu.
Când este fiu de împărat, Făt -Frumos întruchipează întotdeauna calitățile prețuite de popor și
niciodată pe acelea pe care poporul le atribuie reprezentanților clasei dominante.
La începutul basmului sunt prezentate trăsăturile fiziologice ale eroului principal, uneori
prezentat ca strălucind de frumusețe și plin de voioșie, iar alteori lipsit de str ălucire, este o

10 Goia V. (2003) Literatura pentru copii și tineret: pentru institutori, învățători și educatoare, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, pag. 92;

19
figură neînsemnată, pe care frații mai mari îl consideră inferior, dar în realitate el este lipsit
doar de experiența vieții. Pe parcursul desfășurării acțiunii, el reușește să -și pună în valoare
calitățile sale deosebite, dovedind că nu es te prost, naiv sau nefolositor așa cum se credea și,
dimpotrivă, are cele mai alese însușiri. De obicei, el este cel mai mic dintre cei trei frați și este
desconsiderat de către aceștia, de exemplu Prâslea din povestea Prâslea cel voinic și merele
de aur sau Harap -Alb din povestea cu același nume.
De exemplu, în povestea Prâslea cel voinic și merele de aur, frații săi sunt considerați
mai deștepți pentru ca sunt mai mari, dar în realitate ei sunt invidioși, hrăpăreți și egoiști, pe
când Prâslea, care este a l treilea dintre frați se deosebește de aceștia prin cinste, curaj,
îndemânare, iscusință. O altă trăsătură a personajului principal din basme este mila lui pentru
diferite viețuitoare care, la rândul lor, îl ajută să învingă toate greutățile și să iasă bi ruitor din
toate încurcăturile. În basm se întâmplă adesea ca eroul principal să salveze viața unei albine,
a unui țânțar, a unei furnici sau a unui pește fără să știe că mai târziu acestea îi vor veni în
ajutor pentru depășirea piedicilor ce -i apar în cal e.
Personajul principal feminin este de obicei Ileana Cosânzeana , deși ea poate purta și
alte nume sau chiar și fără nume, ea fiind cunoscută ca fiica cea mică a împăratului iar alteori
ea este o fată din popor. Eroina basmelor este foarte frumoasă, despre frumusețea ei se duse
veste peste mări și țări . Frumusețea ei declanșează acțiunea basmului, ea este răpită de
Zmeul -Zmeilor sau de o vrăjitoare cum este Muma -Pădurii, este salvată de Făt -Frumos, iar
până la urmă devine soția lui ( Călin, Prâslea cel voini c și merele de aur ). În unele basme,
eroina are calități asemănătoare cu ale lui Făt -Frumos, este ascultătoare, modestă, harnică, are
de suferit din partea mamei vitrege sau este slujnică la o stăpână bogată și rea. În cele din
urmă, prin hărnicie, curaj, perseverență, modestie istețime, ea reușește să înfrunte greutățile,
să învingă răul, iar povestea are un final fericit, ea este salvată de Făt -Frumos, cei doi se
căsătoresc și trăiesc fericiți până la adânci bătrâneți .
Eroii basmelor sunt ajutați în lupta lor împotriva răului de diferite personaje care au
însușiri supranaturale, de exemplu: Flămândul și Setosul în basmul Țugulea, fiul unchiașului
și al mătușii , sau ființe fantastice, zânele în poveștile Zâna apelor, Zâna Zorilor.
Făt-Frumos are nenumărați prieteni, printre care uriași cu puteri supranaturale ce se
leagă frați de cruce cu eroul principal. De cele mai multe ori, ei sunt întruchipări ale forțelor și
anomaliilor naturii.
Personificate și hiperbolizate, forțele naturii sunt personaje ale basmel or diferitelor
popoare: lui Strâmbă Lemne , din folclorul românesc, îi corespund Tord -chene la francezi,

20
Baumdreher, Holzkrummacher la germani, Vertodub la ruși; lui Sfarmă -Piatră îi corespund
Fleslsenkripper la germani și Vertigan la ruși.
O altă categorie de personaje o reprezintă fenomenele meteorologice și cronologice,
personificări ale vântului : Mama crivățului, Mama vântului de primăvară, Vântoasele,
Crivățul, Vântul turbat, Vântul de primăvară; altele personifică zorile : Zorilă, Miază -noapte ,
Murgilă, Serilă, iar altele personifică zilele săptămânii : Sfânta Luni, Sfânta Miercuri, Sfânta
Vineri, care apar sub înfățișarea unor bătrâne și dau sfaturi bune eroului principal, ajutându -l
să învingă piedicile și greutățile din calea sa.
În unele bas me apar zânele , personaje feminine cu puteri miraculoase, frumoase la
înfățișare, binevoitoare față de eroul principal, ele reprezentând binele și frumosul: Zâna
Munților, Zâna Zorilor, Zâna Apelor, Zâna Florilor. Tot un fel de zâne sunt și ursitoarele ,
prevestitoare bune sau rele ale vieții omului. Ele sunt o reminiscență din vechea mitologie a
romanilor unde erau denumite Parce.
Dar, Făt -Frumos are și numeroși dușmani. Ca simbol al binelui, el are de înfruntat pe
reprezentanții răului, cu care luptă și -i învinge prin forță și curaj sau prin iscusință și istețime,
rareori singur, de cele mai multe ori cu ajutorul prietenilor.
Printre dușmanii eroului principal apar mai întâi oamenii, chiar frații mai mari care -l
invidiază pentru faptele sale de vitejie, iar pentru eroina principală sunt surorile sale, mama
vitregă care o invidiază pentru frumusețea ei.
Personajele negative sunt ființe monstruoase, cu puteri supranaturale: zmeul, balaurul,
Baba -Cloanța, Muma -Pădurii, simbolizând manifestările neînțelese și î nspăimântătoare ale
naturii sau elemente negative din viața socială. Zmeii sunt ființe uriașe, înzestrate cu puteri
supranaturale, create de fantezia oamenilor, care au unele asemănări cu omul dar au și unele
aspecte de monstru.
O altă caracteristică a bas mului o constituie obiectele cu însușiri supranaturale . Aceste
obiecte cu însușiri fantastice au fost create de oameni, care, în decursul existenței lor, au
năzuit să găsească mijloacele necesare pentru a învinge forțele naturii. Imaginația oamenilor
primi tivi a creat în povești obiecte fermecate care îndeplinesc singure diferite activități. Ele
exprimă dorința poporului pentru o viață mai fericită și o muncă mai ușoară, reprezentând
germenii unei gândiri materialiste.
Elementele fantastice, personificarea animalelor și a obiectelor își au originea în
animismul omului primitiv, care acordă obiectelor de care avea nevoie o forță supranaturală.
Astfel, apar în basme nenumărate obiecte fermecate care acționează la porunca omului,

21
venind în ajutorul personajului pozitiv: masa care se aș ează și se strânge și ale cărei bucate nu
se termină niciodată, buzduganul care zboară și lovește singur, furca sau vârtelnița care
lucrează singură, căciula care -l face nevăzut pe cel care o poartă, covorul sau cizmele care
zboară prin văzduh etc. Trăsătura lor caracteristică constă în faptul că ele își pierd calitățile
dacă au căzut în mâinile unui om nepriceput, leneș, lacom sau necinstit. Aceste obiecte sunt
de folos doar omului cu însușiri deosebite, celui cinstit, drept, harni c. Aceste imagini ale
obiectelor cu puteri miraculoase rămân din copilărie în mintea omului și pot deveni un imbold
pentru noi creații în domeniul științei și tehnicii.
Lectura basmelor prezintă o deosebită importanță educativă prin reliefarea calităț ilor
eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Din faptele eroului pozitiv, ei
învață să fie curajoși și dârji, perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți,
prieteni adevărați, exprimând compasiune față de cei mai sl abi, admirație față de cei optimiști
și încrezători în forțele lor.
Compoziția basmelor are câteva caractere specifice și anume formulele tradiționale care
apar în introducere, în cursul desfășurării acțiunii și în încheiere.
Adeseori, formula introductiv ă nu are legătură cu conținutul basmului, ea are scopul de
a transpune pe ascultător în atmosfera feerică a basmului. Formula introductivă „ a fost odată
ca niciodată, că de n -ar fi nu s -ar povesti, a fost odată într -o țară.. .”, pe care o regăsim în
basme a proape la toate popoarele, situează acțiunea într -un timp nehotărât, vag, nu precizează
locul unde se petrec faptele din poveste. Alte formule introductive prin care acțiunea este
plasată într -un timp neverosimil, sunt: „Când curgeau râuri de lapte” , „când umblau
Dumnezeu și Sfântul Petru pe pământ”.
În cuprinsul basmului se intercalează, de asemenea, formule tradiționale care arată un
nou moment al acțiunii, o nouă peripeție: „ un tăciune și -un cărbune, spune, poveste, spune… ”.
Alteori, formula mediană il ustrează calea lungă pe care trebuie să o străbată eroul: „ și merseră
cu toții, merseră ca cuvântul din poveste, ca înainte mult mai este ”, sau scoate în evidență
greutatea luptei sau îndârjirea în luptă: „ se luptară, se luptară, zi de vară, până -n seară ”.
Unele formule sunt ironice, stimulează umorul și buna dispoziție a cititorului, deși prin
conținutul lor neagă veridicitatea faptelor prezentate: „când se potcovea puricele” , „când
mâncau șoarecii pe pisici” , „când erau muștele cât găluștele de le prindea u vânătorii cu
puștile” , „când porcii vorbeau în versuri” etc.
O altă caracteristică a dezvoltării subiectului basmului este repetiția, de obicei întreită:
eroul luptă cu trei balauri, sau trece prin trei împărății, sau prin trei păduri: una de aramă,

22
una de argint și a treia de aur. În basm apar de multe ori trei frați, trei zile, trei peripeții, trei
fete. Repetițiile creează o încetinire a acțiunii și fac să crească interesul și curiozitatea pentru
deznodământ. Repetarea pasajelor asemănătoare nu se întâ lnește numai în aceeași poveste, ci
apare și în basme cu subiecte diferite, deoarece povestitorii populari le -au folosit în diferite
povești fără să le lege de un anumit subiect. Astfel, în povești, eroul avea o dezvoltare rapidă:
„și creștea într -o zi cât creștea altul într -un an ”, Ileana Cosânzeana era de o frumusețe
uimitoare: „la soare te puteai uita, dar la dânsa ba!”
Încheierea basmului se face tot printr -o formulă tradițională. Uneori ea exprimă chiar
ideea basmului, aceea a dorinței de a trăi în arm onie, frumusețe și de a învinge timpul și
moartea. Basmul dedică victoria iubirii și împlinirea ei prin nuntă, a prieteniei, a dreptății, a
vieții asupra morții: „ ș-au trăit apoi în pace și liniște ani mulți și fericiți, iar dac -a fi adevărat
ce zice lumea , că pentru feții frumoși vremea nu vremuiește, apoi poate c -or fi trăind și
astăzi .”

1.2.3 Reprezentanți

Dintre cei mai cunoscuți culegători și creatori de basme și povești pot fi amintiți:
a) În lite ratura română:
– Culegători folcloriști: Petre Ispirescu, Ion Pop -Retegatul, Ghe. Dem. Teodorescu,
Ovidiu Bârlea.
– Creatori: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, Alexandru Vlahuță, Barbu
Ștefănescu Delavrancea, Mihail Sadoveanu, Victor Eftimiu și alții.

b) În literatura universală: Ch. Perrault, Frații Grimm, H. Ch. Andersen, A. S.
Pușkin, A de Saint -Exupery, M. Gorki.

Petre Ispirescu , folclorist și culegător de basme populare, este cunoscut copiilor prin
basme ca: Greuceanu, Tinerețe fără bătrâneț e, Aleodor Împărat, Ileana Sânziana, Broasca
țestoasă cea fermecată, Înșir -te mărgăritari, Prâslea cel voinic și merele de aur, Fata
săracului cea isteață, Balaurul cu șapte capete, Numai cu vitele scoți sărăcia din casă, Cele
douăsprezece fete de împărat și palatul fermecat și multe alte basme, 37 în total, cuprinse în
culegerea Legendele și basmele românilor, apărută în 1882 .
Ion Creangă, cel mai cunoscut povestitor român, datorită limbajului folosit și temelor

23
inspirate din folclorul național sau univers al, adaptate în mod original – Povestea lui Harap –
Alb, Povestea porcului, Fata babei și fata moșneagului, Ursul păcălit de vulpe, Punguța cu
doi bani, Capra cu trei iezi, Povestea lui Stan Pățitul, Soacra cu trei nurori, Dănilă
Prepeleac, Păcală, Acul și b arosul, Cinci pâini, Inul și cămeșa, Popa Duhu, Povestea unui
om leneș, Ion Roată și Cuza Vodă, Moș Ion Roată și Unirea, Prostia omenească și multe
altele.
„Într -adevăr, ceea ce sare în ochi în poveștile lui Creangă este lipsa lor aproape totală
de fantast ic. Doar peripețiile sunt uneori fantastice, dar eroii au virtuți omenești. Deoarece
sunt creații ale unui moralist clasic, tipurile sunt schematice, date de la început. Observația,
sumară și ea, are în vedere adevărul moral, rezultat din experiență… Capra cu trei iezi e o
fabulă pe tema copiilor care nu ascultă sfaturile materne și a faptelor rele ce nu rămân fără
plată. La fel Punguța cu doi bani pe tema absurdității avariției și a capriciilor hazardului.
Dănilă Prepeleac expune rolul experienței în via ța omului care pentru a prinde minte trebuie
să treacă prin cât mai multe încercări.”11
Ion Creangă, neî ntrecutul povestitor moldovean, a creat un bogat și valoros tezaur de
povești. Acestea au fermecat copilăria multor generații, au fost și vor rămâne lectura preferată
a copiilor. În poveștile sale, Creangă prezintă viața satului cu oameni harnici, curajoși ,
optimiști și veseli, glumeți, dar hotărâți să lupte pentru o viață mai bună, pentru izbânda
dreptății, a adevărului și a cinstei.
Călin Gruia , născut la 21 martie 1915, are harul și plăcerea poveștilor pe care le
imaginează în proză sau în versuri. Călin Gruia a debutat în 1952 cu prima sa culegere de
povești, Nucul lui Toderiță, apoi au urmat alte povești, basme și snoave toate frumoase, pline
de haz, acaparante având ca subiect lumea copilăriei. Ciuboțelele ogarului, apărută în 1954,
este o prelucrare d upă o snoavă populară. În această poveste, copiii sunt alături de iepurele
care este nedreptățit de către ogarul nerușinat. Simțul dreptății și corectitudinii îi face pe copii
să-și dorească pedepsirea ogarului. Copiii râd și se bucură când li se povesteșt e cum ogarul
aleargă și azi după iepure să -i ia ciuboțelele.
Opera lui Călin Gruia este destul de vastă, dintre cele mai cunoscute și utilizate în
activitățile din grădiniță amintim: Nuielușa de alun, Povestea lăcrămioarelor, Povestea florii
soarelui, Izvo rul nesecat etc. Călin Gruia a fost un povestitor neobosit.
Mihail Sadoveanu este cunoscut copiilor mai ales prin capodopera Dumbrava

11 Al. Piru (1981), Istoria literaturii române de la început până azi , București, Editura Univers, pag. 139;

24
minunată . Lizuca, eroina poveștii, este o fetiță de 6 ani, rămasă orfană de mamă. Ea suportă
răutățile și reproșurile mame i vitrege asemeni Cenușăresei. Prietenul nedespărțit, Patrocle este
cel care o însoțește în călătoria spre casa bunicilor. Călătoria celor doi este un drum în poveste
deoarece pe drum Lizuca întâlnește pe Sora -Soarelui căreia îi povestește necazurile care au
făcut -o să plece de acasă. Deși își pregătise cenușă și a presărat pe cărare, așa cum știa din
poveștile spuse de bunici, se vede nevoită să înnopteze în pădure. Fetița petrece în vis alături
de vietățile pădurii și alte personaje apărute parcă din cart ea de povești a bunicilor.
Basmul continuă cu povești încântătoare spuse de domnițe și de pitici, povești care se
împletesc cu întâmplări adevărate din viața fetiței. Finalul fericit prin care Lizuca rămâne la
bunici satisface nevoia de dreptate a copiilor .
Mihail Sadoveanu este cunoscut prin povești care surprind viața copiilor, acea viață
plină de greutăți, nedreptăți, suferință și răutate cum este cazul lui Niculăiță din povestea Un
om năcăjit. Din opera marelui scriitor mai putem aminti Domnul Trandafir , Neamul
șoimăreștilor.
Ioan Slavici a fost influențat de Mihai Eminescu să se orienteze spre literatură. Slavici
îmbină limbajul popular și mentalitatea folclorică cu o disciplină a formei clasice în
construcția frazei și narare. I. Slavici mărturisea cu emoție: „Întreaga copilărie a mea n -a fost
decât o poveste lungă și frumoasă… În casa părinților mei, am ascultat, cât am fost departe
de ea, am ajuns la povești: povestea a fost fondul plăcerilor mele din copilărie” 12
Slavici aprecia basmul popular ca specia cea mai apropiată de înclinațiile spiritului
spre fantastic, spre visare, dar care reprezintă și chintesența înțelepciunii și a năzuințelor
permanente ale poporul ui. El a găsit în folclor izvoare nesecate de inspirație, dar nu a preluat
mecanic ceea ce i -a oferit modelul popular, ci a adăugat elemente noi, îmbogățind, prelucrând
și dezvoltând teme și tradiții folclorice și imprimând poveștilor o amprentă personală. În
poveștile lui Slavici sunt înfățișate aspecte din viața oamenilor din popor, năzuințele lor, iar
eroii operelor sale sunt oameni simpli, vrednici, isteți și curajoși, care reușesc să săvârșească
fapte deosebite.
Dintre poveștile ș i basmele sale pot fi evidențiate: Doi feți cu stea în frunte, Păcală în
satul lui, Spaima zmeilor, Zâna Zorilor, Ileana cea șireată, Florița din codru, Petrea prostul,
Împăratul șerpilor, Negru Împărat, Boierul și Păcală etc.
Slavici a contribuit la îmbog ățirea patrimoniului literaturii pentru copii, creând povești

12 Marcea Pompiliu. – Ioan Slavici , Editura Pentru Literatură, București, 1965, pag. 13;

25
atractive și cu bogat conținut educativ.
Victor Eftimiu a încântat mulți copii și adolescenți cu basmele lui propriu -zise, în
proză. Dintre cele mai cunoscute opere ale sale pot fi amintite: Cerbul fermecat în care fiul lui
Negru -Împărat, vânător iscusit, ajunge să fie transformat în cerb pentru a cunoaște răutatea
celor mari și bunătatea celor sărmani și slabi; Vulpea păcălită scoate în evidență șiretenia,
prefăcătoria și intrigile puse la cale de vulpe, dar care este pedepsită pentru aceste fapte;
Tinerețe fără bătrânețe povestea voievodului Sandomir dă glas aceleiași nestinse năzuinți
umane de a nu îmbătrâni niciodată; Păunașul codrilor etc.
Cu o fantezie epică rar întâlnită și o vervă pe măsur ă, Victor Eftimiu imaginează o
mulțime de povești, basme, legende, tărâmuri inepuizabile pentru el. Autorul, în operele sale,
aglomerează motive, personaje, întâmplări, povestind într -o limbă românească neaoșă, fără a
plictisi sau obosi auditoriul.
Hans Ch ristian Andersen , născut la 2 aprilie 1805 în Odense, Danemarca, este unul
dintre cei mai cunoscuți creatori de basme în literatura daneză și universală. El a devenit un
scriitor de renume mondial prin colecția sa de povești istorisite copiilor (1835).
Conținutul bogat în aspecte noi de viață, stilul viu, plin de mișcare și imaginație,
deosebesc creațiile lui Andersen de basmele populare. Duioșia și umorul caracterizează
poveștile sale; duioșia este prezentă în descrierea oamenilor săraci, iar ironia și umo rul
pigmentează figurile împăraților, prinților, curtenilor, îngâmfarea și prostia de care dau
dovadă. „ Povestitorul danez și -a cucerit, pe deplin meritat, celebritatea literară printr -o
operă în care aspectele diverse ale realității, surprinsă în cadrele unei vieți umile și modeste,
se întrepătrund cu fantasticul generat de o imaginație fecundă, consecință a spiritului
umanitarist promovat cu credință.”13
Opera lui Andersen, care cuprinde circa 180 de povestiri, povești și basme, poate fi
împărțită în două mari categorii: basme inspirate din folclorul danez, auzite și repovestite așa
cum i -a plăcut scriitorului: Hainele cele noi a le împăratului, Porcarul, Klaus cel mic și Klaus
cel mare, Amnarul, Ion Nătângul; și basme pe care scriitorul le consideră propriile sale
creații: Lebedele, Privighetoarea, Sirena cea mică, Margareta de câmp etc.
Unele povești sunt inspirate din viaț a scriitorului. Figura mamei sale i -a inspirat
basmul N-a fost bună de nimic , eroul din basmul Ce povestea bătrâna Ioana are trăsăturile
tatălui său, iar Fetița cu chibrituri o întruchipează pe Maria, sora sa vitregă, pierdută de mică

13 Budău Eugen, Vicoveanu Ioan – Ghid de literatură universală – Editura Didactică și Pedagogică, R. A.,
București, 1998, pag. 11;

26
în capitala țării.
Alte opere din creația scriitorului, care pot fi utilizate în activitățile din grădiniță, sunt:
Crăiasa zăpezii, Rățușca cea urâtă, Degețica, Prințesa și bobul de mazăre, Soldățelul de
plumb, Pantofiorii roșii.
Personajele care populează basmele sale sunt adevărate simboluri ale calităților
omenești: curaj, bunătate, modestie, inteligență, iar altele reprezintă vicii omenești:
îngâmfarea, răutatea, invidia, șiretenia, minciuna. Prin conținutul lor, basmele influențează
conduita morală a c opiilor, le cultivă acele trăsături pozitive de caracter, determinându -i să le
înlăture din comportarea lor pe cele negative.
Frații Grimm , Jacob Ludwig Carl și Wilhem Karl, născuți în Germania, prelucrători
autorizați ai basmului popular german, sunt cuno scuți în toată lumea pentru volumele lor de
povești. În colecția lor de povești se regăsesc basme cu temă și subiect de circulație
internațională: Scufița Roșie, Albă ca zăpada, Cenușăreasa, Frumoasa adormită; povești care
oglindesc realitatea socială din Germania: Hansel și Gretel, Croitorașul cel viteaz, Țărăncuța
cea isteață ; povești cu animale și istorioare morale: Muzicanții din Bremen, Prieteșugul dintre
șoarece și pisică, Bunicul și nepotul etc.
Basmele Fraților Grimm elogiază iscusința și ingeniozit atea, istețimea: Hansel și
Gretel, Țărăncuța cea isteață; dragostea frățească : Frățior și surioară, Cei doi logofeți cu
totul și cu totul de aur ; evidențiază ideea ajutorării celor slabi: Crăiasa albinelor, Căsuța din
pădure ; pledează pentru dreptatea celu i oropsit și asuprit: Pomul cu mere de aur, Apa vieții
etc. În opinia lui G. Călinescu, basmele Fraților Grimm „ sunt cronici de curte, romane ale
destinelor și problemelor imperiale. În aceste sfere (…) apar fata cu purtări rele, mamele
geloase, tații ge loși, mama vitregă, părtinitoare față de copiii ei și persecutoare a fetei
vitrege, surorile rele, femeia senilă” (…).
Creațiile Fraților Grimm cultivă la copii dragostea de om, spiritul de dreptate socială,
aspirația spre însușirea calităților care înfr umusețează portretul moral al omului.
Ch. Perrault , povestitor de origine franceză, culegător de basme, este cunoscut
copiilor prin poveștile: Motanul încălțat, Barbă albastră, Tom Degețel, Zânele, Poveștile
mamei Gâscă, Cele trei dorințe, Frumoasa din păd urea adormită, Scufița Roșie, Cenușăreasa
sau pantofiorul de sticlă etc.
Basmele scriitorului francez se adresează tuturor copiilor, de la grădiniță până la 10 –
11 ani. Însuși povestitorul spunea, referindu -se la valoarea educativă a basmelor, că „ haina
plină de vrajă, de mister și de farmec a basmului” este necesară pentru cei mici în însușirea

27
treptată a noțiunilor de bine și rău. După Perrault, poveștile insuflă copiilor „ dorința de a fi
asemănători cu cei buni care ajung fericiți și, în același timp, s e naște în sufletul lor teama
față de nenorocirile ce li s -ar putea întâmpla dacă i -ar urma pe cei răi…”

1.3 Rolul povestirii în stimularea dezvoltării limbajului.

Specificul activită ților de povestire

Poveștile asigură dezvoltarea intelectuală, precizând și completând cunoștințele copiilor.
Ele contribuie la formarea limbajului, fiind model de vorbire fluentă, expresivă și corectă,
stimulându -i și pe ei să povestească. Toto dată influențează dezvoltarea morală prin
sentimentele ce le trăiesc copiii alături de personajele din povești și prin frumusețile naturii
descrise. Nu trebuie uitat faptul că poveștile dezvoltă voința, stimulându -i pe copii spre
acțiuni și jocuri noi prin imitarea personajelor, contribuind și la închegarea colectivului.
Poveștile trebuie alese cu grijă cu scopul atingerii acestor sarcini dar și pentru a
corespunde particularităților de vârstă ale copiilor din diferite grupe, asigurându -se astfel
înțelegere a și însușirea sub diferitele aspecte (intelectual, moral și estetic) a conținutului
poveștilor.
Poveștile și povestirile au tematică variată:
• Lumea copiilor și viața adulților;
• Povești și povestiri despre viețuitoare;
• Povești î n care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin activitățile de povestire variază de la
o grupă de vârstă la alta. La nivelul I, unde copiii cu vârste între 3 și 4 ani au o experiență
mult limitată, iar puterea lor de concentrare este aproape inexistentă, există un număr redus de
povești și povestiri, foarte scurte, legate de experiența lor de viață și de joc, cu tendință de
creștere spre vârsta de 4 ani. Povestirile trebuie să fie scurte, accesibile , atractive și să
dezvolte sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijlocie se vor folosi povestiri care -i
familiarizează pe copii cu aspecte ale vieții și care să le influențeze comportamentul.
La nivelul II s -a urmărit aceeași creștere în conținu tul și numărul poveștilor, s -au
introdus povești din viața păsărilor și animalelor, prin precizarea unor caracteristici și a felului
lor de viață sub influența anotimpurilor.

28
În vederea dozării sarcinilor educative determinate de specificul vârstei, scopu rile
imediate ale poveștilor cuprind sarcini legate de dezvoltarea comunicării, sarcini legate de
înțelegerea cunoștințelor, de formarea unor deprinderi intelectuale de a asculta și înțelege
când li se vorbește, sarcini morale și estetice.
Pentru a realiza sarcinile propuse educatoarea trebuie sa analizeze în profunzime scopul
activității de povestire pentru a -și putea da seama dacă poate să -l îndeplinească, apoi se
pregătește din timp pentru povestire, printr -o cunoaștere temeinică a textului. În timpul
activității educatoarea va crea, pentru copii, condiții optime de ascultare care vor fi încununate
de succes dacă educatoarea stăpânește tehnica unui bun povestitor.

Tipuri de povestiri:
În grădinița de copii se desfășoară două tipuri de povestire :
 Povest irea educatoarei;
 Povestirea copiilor:
• Repovestiri:
– Repovestire pe baza unor ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;
– Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii;
– Repovestire pe baza unui text citit;
– Repovestire liberă.
• Povestiri create de copii:
– Povestire creată pe baza unui șir de ilustrații;
– Povestire cu început dat;
– Povestire pe baza unui plan dat;
– Povestire după modelul educatoarei.

1.3.1 Povestirea educatoarei

Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor povești, povestiri, basme,
din literatura română sau universală, care prin conținutul lor furnizează copiilor cunoștințe
referitoare la cele mai diverse aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu
natura înconjurătoare.
Prezentându -le copiilor eroi dârzi și neînfricați, le educăm acestora încrederea în ei și în

29
ceilalți semeni, sociabilitatea, puritatea sufl etească, generozitatea, calități pe fondul cărora se
vor cultiva trăsăturile pozitive de caracter.

1.3.1.1 Locul și importanța povestirilor educatoarei în activitatea instructiv -educativă
din grădiniță

Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare, realizate de
educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă de copii, ca activitate
obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese sau pe grupe mici în timpul activităților
alese. Copiii urmăresc cu atenție desfășurarea acțiunii poveștii, memorează expresii din text,
descoperă comportamente și trăsături ale personajelor, analizează și compară, ajungând până
la generalizări prin stabilirea unor relații între fapt e și personaje. Ascultarea cu atenție și
receptarea poveștilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii române, cu
bogăția și expresivitatea limbajului. Astfel copiii își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte cu
sensuri proprii și figurate, ex presii poetice, formule specifice acestor creații literare,
construcții rimate și ritmate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Este recunoscută valoarea formativă a poveștilor dar trebuie evidențiată și valoarea etică
deoarece contribuie la formarea c onștiinței morale, copiii își aleg modele de viață, descoperă
trăsături de caracter, întruchipări și manifestări ale binelui și răului. Cu ajutorul personajelor
pozitive din povești putem să educăm încrederea copiilor în ei înșiși și în ceilalți,
sociabili tatea, sinceritatea, generozitatea, calități pe fondul cărora se vor cultiva trăsăturile
pozitive de caracter.
Educatoarea trebuie să -și planifice din timp activitățile în planificarea calendaristică
anuală și săptămânală pornind de la cunoașterea particul arităților de vârstă și individuale ale
copiilor, pentru a putea selecta din tematica vastă a poveștilor pe acelea care sunt adecvate
grupei pe care o conduce.
Atunci când își planifică activitatea de povestire, educatoarea trebuie să se asigure că
repreze ntările la care face referire textul poveștii sunt deja formate la copii și că aceștia au
cunoștințele necesare care să le permită înțelegerea poveștii. Educatoarea va avea în vedere
selectarea cu atenție a poveștilor, respectând principiul accesibilității . În cazul în care textul
necesită adaptări specifice posibilităților de înțelegere ale copiilor, educatoarea va prelucra și
adapta texul pentru a se asigura ca acesta va fi înțeles de către copii.

30

1.3.1.2 Pregătirea educatoare i pentru activitatea de povestire

Educatoarea trebuie să se pregătească foarte bine pentru activitatea de povestire în
primul rând prin aprofundarea textului ce urmează a fi prezentat copiilor. În anumite situații
educatoarea poate utiliza sinonime pentru unele cuvinte din text sau poate renunța la
fragmente de text dacă ea consideră că respectivul fragment nu este adecvat nivelului de
înțelegere al copiilor sau poate chiar speria copiii. Nu toate basmele sunt accesibile
preșcolarilor motiv pentru care edu catoarea va selecta doar pe cele cu subiect mai puțin
complicat, cu intrigi accesibile.
Pregătirea din timp pentru povestire se realizează prin citirea atentă a textului poveștii,
chiar și la poveștile cunoscute, pentru a fi redate în forma lor literară și pentru a interpreta cât
mai exact acțiunile și trăirile ce se desprind din desfășurarea logică a evenimentelor.
Versificațiile trebuie memorate pentru a fi reproduse întocmai atunci când povestea o
cere și pentru a evita cercetarea cărții în timpul activi tății de povestire, ceea ce ar duce la
distragerea atenției copiilor. Pe de altă parte, însușirea din timp a textului contribuie la reușita
activității deoarece educatoarea este stăpână pe subiect, pe ceea ce povestește.
Pentru crearea condițiilor optime pentru buna desfășurare a activității, educatoarea va
organiza spațiul educațional, strângerea jucăriilor și a altor materiale fiind impetuos necesară,
aerisirea sălii și dispunerea scăunelelor în formă de semicerc. Înainte de începerea activității
de pove stire educatoarea verifică îndeplinirea condițiilor optime pentru buna desfășurare
activității. Orice jucărie neașezată la locul ei, o persoană care intră în sala de grupă sau un
obiect de îmbrăcăminte care deranjează copilul poate fi un factor de distrage re a atenției, mai
ales că atenția copiilor nu este foarte stabilă la această vârstă, motiv pentru care ordinea și
disciplina trebuie să primeze în activitățile de povestire.
Odată așezați copiii pentru povestire, li se anunță titlul poveștii și se începe povestea
fără nici o altă observație legată de disciplină. „A fost odată…” formula de început a
poveștilor, spusă pe un ton rar de povestitor, are darul de a disciplina copiii, captându -le
atenția asupra a ceea ce va urma. Educatoarea va vorbi clar, fără defecte de pronunție și se va
adresa copiilor pe un ton potrivit de tare – vorbirea prea înceată obosește prin efortul continuu
de a asculta, iar vorbirea prea tare sustrage atenția din cauză ca nu creează atmosfera liniștită
de poveste. Tonul trebuie să fie cel indicat, vesel sau liniștit, în funcție de conținutul poveștii.
Vorbirea trebuie să fie nuanțată și colorată. Însușirea din timp a poveștii ajută la

31
realizarea întocmai a acestei sarcini. Scoțând în evidență momentele principale, educatoarea
își m odulează vocea, accentuează cuvintele menite să sublinieze unele caracteristici, face
pauzele necesare înțelegerii anumitor momente din poveste și transmite auditoriului anumite
stări sufletești. Totodată, educatoarea poate pune o amprentă personală asupra conținutului
poveștii dacă stăpânește îndeajuns de bine tehnica povestirii, poate face mici adăugiri cu
scopul de a atrage și mai mult atenția copiilor, dar fără a pierde din vedere acțiunea principală
și fără a devia de la cursul poveștii.
Comportarea co piilor în timpul povestirilor arată educatoarei în ce măsură stăpânește ea
arta de a povesti. Indisciplina copiilor din timpul activităților de povestire este semnal de
alarmă pentru educatoare care semnalizează fie pregătirea incompletă a educatoarei pent ru
activitate, fie încălcarea unor norme organizatorice, fie tehnica de a povesti nu e complet
stăpânită. Odată eliminate aceste lipsuri, copiii ascultă cu atenție, căci o poveste bine aleasă și
bine povestită captează orice copil.

1.3.1.3 Structura activității de povestire

„Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv -educativ
din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eșalonat, de -a lungul
întregului an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului;
trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele cadru și de referință.
Pregătirea activității, în afară de planificarea calendaristică, cuprinde:
 Stabi lirea obiectivelor;
 Selectarea conținuturilor;
 Studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de
vârstă ale copiilor;
 Alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea
trăsăturilor personajelor, sta bilirea pasajelor literare de memorat;
 Pregătirea materialului didactic”.14

Etapele activității de povestire
Florica Mitu în „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul

14 Mitu Florica, Antonovici Ștefania – „Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar” – Editura Humanitas Educațional, București, 2005, pag. 31;

32
preșcolar” ne arată că activitatea de povestire are trei etape: organizarea activității,
desfășurarea activității și încheierea activității . Fiecare etapă are rolul bine determinat
prezentat detaliat mai în cele ce urmează.
a) Organizarea activității
Educatoarea va aerisi sala de grupă, va amenaja spațiul educațional, scăunelele vor fi
aranjate în formă de semicerc, va verifica ordinea din grupă pentru ca să nu rămână jucării
împrăștiate care ar putea distrage atenția copiilor. Materialul didactic va fi pregătit și expus.
b) Desfășurarea activității
Introducerea în activitate este un moment important al activității deoarece dacă se
reușește captarea atenției copiilor și menținerea acesteia, atunci educatoarea nu va întâmpina
dificultăți în realizarea obiectivelor propuse.
Fiecare educatoare are la dispoziție mai multe metode de captare a atenției pe care le
aplică în funcție de vârsta copiilor, s ubiectul poveștii și materialele de care dispune. Ea poate
utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatru de păpuși, o imagine sau doar
conversația liberă. Acestea ajută la pregătirea copiilor pentru înțelegerea textului.
La grupa mică se po ate capta atenția cu ajutorul unei păpuși care anunță copii despre
activitatea ce urmează a fi desfășurată și care participă la activitate, stă alături de ei și
„ascultă” povestea iar în încheierea activității va adresa întrebări copiilor.
La grupa mijloci e și apoi la grupa mare se poate trece la imagini reprezentative care să
sugereze copiilor subiectul poveștii. De asemenea mai pot fi folosite pentru captarea atenției
câteva versuri sau o ghicitoare, care pot iniția o scurtă discuție despre conținutul pov eștii.
Expunerea poveștii va fi începută de către educatoare prin anunțarea titlului și autorului
poveștii urmată apoi de povestirea model a conținutului însoțită sau nu de material intuitiv.
Expunerea poveștii va fi clară, accesibilă și expresivă pentru a capta atenția copiilor, pentru a
le trezi emoții care vor asigura motivația învățării.
Eficiența poveștilor depinde în mare măsură de felul în care educatoarea transmite
mesajul: modularea vocii, schimbarea tonului și a ritmului pe parcursul povestirii, s căderi ale
intensității vocii, gestica și mimica, pauzele psihologice. Povestirea trebuie să fie cât mai
expresivă, un ton adecvat, ritmul variat și accentuarea unui cuvânt sau a unei fraze stimulează
starea emoțională a ascultătorilor.
Pe parcursul povest irii educatoarea trebuie să păstreze contactul vizual cu copii pentru a
verifica menținerea interesului copiilor pentru poveste. În cazul în care educatoarea consideră
că trebuie să atragă atenția copiilor ea va capta atenția prin formule de genul „Să vede m ce s -a

33
mai întâmplat!” sau „Vreți să știți ce s -a întâmplat?” . Sunt interzise total formule de
atenționare cu care îndeamnă copiii la liniște: „Liniște!”, „Fiți atenți!”, „Nu mai vorbi!”
deoarece distrag atenția tuturor copiilor de la firul poveștii.
Dacă se folosește material didactic, acesta va fi ales respectând cerințele metodice dar și
estetice. Pregătit din timp și așezat la vedere, materialul didactic va fi mânuit cu mișcări lente
și controlate, fără a distrage atenția copiilor de la firul poveștii .
c) Încheierea activității
În această etapă educatoarea va pune accentul pe fixarea conținutului poveștii care se va
face cu ajutorul unor imagini și câteva întrebări. Se vor stabili momentele principale ale
acțiunii, specificând formulele de început, med iane și de sfârșit. Pentru a nu plictisi copiii,
educatoarea va adresa doar câteva întrebări deoarece prea multe întrebări ar duce la
repovestire.
Tot în acest moment al activității educatoarea ajută copiii să precizeze personajele
principale și să numeasc ă câteva trăsături reprezentative ale acestora. Ei vor fi îndemnați să
numească personajele care le -au plăcut sau nu le -au plăcut motivând alegerea făcută „Care
personaje, din poveste v -au plăcut și de ce?”.
Copiii vor fi ajutați să extragă valoarea educativă a textului , să sesizeze
comportamentele pozitive și negative ale personajelor din poveste. La grupele mari se pot
realiza analogii între acțiunile din poveste și realitatea socio -umană cotidiană cu scopul de a
sublinia mesajul educativ al faptelor descrise. Educatoarea va interveni cu întrebări ajutătoare
pentru a stimula gândirea critică la copii.
Retenția și transferul poate fi asigurat prin integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor
însușite anterior. Educatoarea va face referire la povești deja cunoscute în care copiii au mai
întâlnit personaje, acțiuni sau întâmplări asemănătoare.
La grupele mici, unde bagajul de cunoștinte nu este încă suficient format copiii pot fi
puși să mimeze acțiuni prezentate în poveste sau să redea prin desen o secvență din poveste,
să deseneze un personaj care i -a plăcut.

1.3.2 Povestirile copiilor. Structura activității. Exemple.

Încă de la cea mai fragedă vârstă copiii trebuie deprinși să se exprime cu ușurință, să -și
exprime gândurile și dorințele, să redea în mod inteligibil o întâmplare trăită sau povestită.
Aceste deprinderi se formează prin activitățile de povestire ale copiilor care au un rol

34
important în educarea copiilor preșcolari.
La grupa mică se folosesc doar povestirile educatoarei și putem stimula copiii să
povestească liber episoade scurte din viața lor sau a familiei. Povestirile copiilor se
proiectează ca activități frontale din a două parte a anului școlar la grupa mijlocie .
La grupa mare se folosesc cu succes povestirile copiilor deoarece este solicitată din plin
imaginația creatoare, gândirea și limbajul. Exersând crearea povestirilor se realizează trecerea
de la repetarea stereotipă la crearea mai multor variante, originale, pe aceeași temă.
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
– Repovestire;
– Povestiri create de copii.

1.3.2.1 Repovestirea

Repovestirile sunt activități care pun copiii în situația de a reproduce conținutul unor
poveș ti și povestiri cunoscute. Prin această formă de povestire se dezvoltă gândire logică,
memoria și capacitatea de exprimare liberă a copiilor . În cazul repovestirilor contribuția
proprie a copiilor este redusă, iar reușita lor depinde de modul în care și -au însușit povestea
spusă de educatoare. Este necesar să se repete poveștile al căror conținut urmează a fi
repovestit de copii în diferite momente din programul zilei. De preferat ar fi să se expună în
sala de grupă tablouri, planșe sau ilustrații care reda u scene din poveste stimulând astfel
comunicarea prin discuții libere între copii.
În activitatea de repovestire copiii sunt puși în situația de a reda întâmplările reale sau
imaginare în succesiunea lor , să desprindă trăsături ale personajelor și să apre cieze faptele
lor, să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje, sa aleagă personajul
care le -a plăcut și să motiveze alegerea . În funcție de vârstă, copiii redau mai simplu sau mai
dezvoltat conținutul textului spus de educatoare. Reprod ucerea textului trebuie să fie exactă,
cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
„Se impun câteva cerințe, pentru ca repovestirile să fie cu adevărat un prilej de
consolidare a cunoștințelor:
a) a nu se reproduce t extul mecanic;
b) „povestitorul” să fie stimulat să prelucreze textul, trecându -l prin propria sa
gândire și exprimându -se cu cuvinte cunoscute de el;
c) educatoarea să intervină numai pentru a corecta exprimarea preșcolarului și

35
pentru a -l orienta în text , fără a transforma activitatea de repovestire în
activitate de convorbire;
d) să se pună accent, la nivelul pre școlarității, pe convorbirea dialogată (știind că
preșcolarului îi place să se transpună în rolul personajelor); abia spre sfârșitul
pre școlar ității se va trece la transformarea vorbirii directe în vorbire
indirectă.”15
Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către
copii, adică de: însușirea conștientă și însușirea temeinică a povestirii .
Activitatea de repovestire se poate realiza în forme diferite, în funcț ie de scopul urmărit
și de mijloacele folosite, după cum urmează:
1. Repovestire după un șir de tablouri, reprezentând mome ntele principale ale povestirii
2. Repovestire pe baza unui plan verbal care împarte povestirea în fragmente logice
3. Repo vestire pe baza unui text citit
4. Repovestire liberă

1. Repovestire după un șir de t ablouri, reprezentând momentele
principale ale povestirii

Repovestirea textului pe baza unui șir de tablouri sau ilustrații este impetuos necesară în
activităț ile cu copiii de grupă mică, dar și cu cei care nu au experiență în exprimarea orală. La
nivelul II copiii sunt mai experimentați în utilizarea limbajului oral motiv pentru care suportul
imagistic poate fi utilizat doar parțial sau deloc. Trecerea spre eli minarea suportului imagistic
se va face treptat alternând activitățile în care se folosesc imagini cu momentele principale ale
povestirii cu activități în care se poate folosi o singură imagine ca suport pentru întreaga
poveste.
„Pe de altă parte însă, cop iii nu trebuie constrânși să se limiteze la verbalizarea
imaginilor prezentate de educatoare pe motiv că nu sunt suficient de maturi. Dacă se
procedează astfel, preșcolarul își va îndrepta atenția exclusiv asupra descrierii imaginii,
pierzând din vedere po vestea propriu -zisă; de asemenea, accentul va fi pus pe memorie și
anume pe latura ei de recunoaștere, nu pe cea reproductivă, iar vorbirea curentă va avea și
ea de suferit, împreună cu gândirea independentă și cu creativitatea. Copilului îi va fi teamă

15 Damșa Iona, Toma -Damșa Maria, Ivănuș Zoe – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a
II-a – ghid metodic” Editura Didactică și pedagogică R. A București, 1996, pag. 40;

36
să enunțe structuri verbale care să reprezinte propria sa creație, pentru a nu -și atrage
sancțiunea, fie ea și blândă, a educatoarei.”16
Structura activității de repovestire după un șir de tablouri, reprezentând momentele
principale ale povestirii:
 Introducerea în activitate – educatoarea va anunța titlul poveștii și autorul;
 Expunerea pe scurt a conținutului – educatoarea va readuce în atenția copiilor
momentele principale ale acțiunii și personajele.
 Repovestirea – copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau câte un
episod al povestirii. Se descoperă pe rând câte un tablou solicitând 1 -2 cop ii să
povestească episodul prezentat în imagine. Vor fi solicitați și alți copii să completeze
expunerea doar dacă este cazul.
 Repovestirea integrală – va fi realizată de unul sau doi copii; cu cât se vor folosi mai
puțin de tablouri, cu atâ t repovestirea devine liberă.
 Încheierea activității – copiii vor imita personajele, vor recita versificații din poveste
sau formule specifice.

2. Repovestire pe baza unui plan verbal care împarte
povestirea în fragmente logice

Repovestirile pe baza un ui plan verbal se desfășoară la grupele mari, deoarece
preșcolarii au o capacitate mai mare de a -și concentra atenția și reușesc să rețină mai ușor
momentele povestirii chiar și fără suport intuitiv.
Repovestirile pe baza unui plan verbal fac trecerea căt re povestirile libere. Educatoarea
realizează în prealabil un plan verbal accesibil și succint care delimitează secvențele
povestirii. La grupa mijlocie, planul verbal va fi accesibil, amănunțit, conceput interogativ
pentru a -i coopta și activiza pe copii. Dacă povestirea este scurtă, trebuie să fie repovestită în
întregime de un singur copil, iar dacă este mai dezvoltată poate fi redată de 2 -3 copii.
Structura activității de repovestire pe baza unui plan verbal care împarte povestirea în
fragmente logice:
 Introducerea în activitate – se poate realiza prin:
– Prezentarea unor imagini din poveste pe care copiii le vor identifica, vor spune

16 Dumitrana M agdalena – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar – vol. 1 Comunicarea orală” –
Editura Compania, Buc urești, 1999, pag. 40;

37
titlul și autorul;
– Prezentarea unui personaj din poveste;
– Audierea unui fragment din poveste;
– Prezentarea unei machete care înfățișează o scenă din poveste.
 Repovestirea – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de
educatoare.
 Încheierea activității – se poate realiza prin:
– Povestirea integrală a conținutului poveștii (s e folosește cel mai adesea);
– Aprecierea faptelor personajelor;
– Numirea unui personaj preferat și motivarea alegerii;
– Redarea prin desen a unei secvențe din poveste;
– Puzzle reprezentând o imagine din poveste.
Exemplificare:
Pentru povestea „Scufița roșie” poate fi folosit următorul plan de întrebări:
– Unde a trimis -o mama pe Scufița roșie?
– Cu cine s -a întâlnit Scufița roșie prin pădure?
– Cum a păcălit -o lupul pe Scufița roșie?
– Ce a făcut lupul când a ajuns la bunica?
– Ce a găsit Scufița roș ie acasă la bunica?
– Cine le -a salvat pe bunica și pe Scufița roșie?
Plan verbal pentru povestea „Coliba iepurașului” :
1. Iepurașul și vulpea își construiesc căsuțe.
2. Căsuța de gheață a vulpii se topește iar ea se mută în căsuța iepurașului.
3. Vulpea î l alungă pe iepuraș din căsuța lui.
4. Animalele din pădure încearcă să -l ajute pe iepuraș.
5. Cocoșul sperie vulpea și o alungă din casă.
6. Iepurașul și cocoșul devin prieteni.

3. Repovestire pe baza unui text citit

Repovestirile după texte literare ci tite expresiv de educatoare au un rol important în
stimularea interesului pentru lectură, spre descoperirea frumuseții limbii române și prin
aceasta pregătindu -i pentru activitatea școlară. Pentru copii este dificil să urmărească lectura

38
unui text literar, aceasta presupunând atenție și memorie de lungă durată. Acest tip de
repovestire solicită intensiv copiii, să asculte atent, să înțeleagă conținutul și mesajul, să
rețină textul și să repovestească . Educatoarea va selecta texte scurte, succinte care să
stârnească interesul și să capteze atenția copiilor.
După lecturarea unui text literar educatoarea va accesibiliza înțelegerea mesajului prin
întrebări clare și simple. Întrebările trebuie corect formulate fără a sugera răspunsuri
monosilabice: „da”, „nu” . Cu ajutorul întrebărilor și a răspunsurilor se stabilesc momentele
principale ale acțiunii și personajele.
În același timp cu prezentarea conținutului textului literar trebuie explicate cuvintele și
expresiile necunoscute din text.
Demersul didactic urmă tor este desp rinderea/înțelegerea mesajului.
În încheierea activității se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, măcar prin
simpla menționare a titlului și a autorului.

4. Repovestire liberă

Repovestirea liberă oferă o mai mare libertate a imaginației copiilor, deoarece ei
repovestesc în funcție de preferință și de receptarea afectivă proprie. Este necesar să se
asigure o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte nuanțate.
Repovestiri le trebuie proiectate în funcție de vârsta copiilor, dar și de nivelul grupei.
Pentru textele scurte, cu narațiune simplă este recomandat să fie reprodus de un singur copil,
antrenând apoi cât mai mulți copii în redarea povestirii.
Educatoarea poate interv eni pe parcursul repovestirii cu întrebări ajutătoare, cu adăugiri,
fără a influența fluiditatea expunerii copiilor, aceștia având libertatea de a povesti expresiv, de
a da frâu liber imaginației creatoare și trăirilor afective.

1.3.2.2 Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au o importantă valoare formativă deoarece contribuie la
dezvoltarea gândirii și a imaginației creatoare, la formarea și dezvoltarea vorbirii corecte,
fluente și expresive. Spre deosebire de repovestire, în elaborarea acestor povestiri contribuția
individuală a copiilor este mai mare deoarece ei trebuie să realizeze o narațiune care să aibă o
înlănțuire logică a faptelor.

39
Aceste activități, povestirile create copii, în funcție de mijloacele folosite, pot fi:
1. Povesti re creată pe baza unui șir de ilustrații
2. Povestire cu început dat
3. Povestire pe baza unui plan dat
4. Pov estire după modelul educatoarei
5. Poves tire după jucării
În grădinița de copii se folosesc mai frecvent povestirile create pe baza unui ș ir de
ilustrații și povestirile cu început dat.

1. Povestire creată pe baza unui șir de ilustrații

În povestirile create pe baza ilustrațiilor este nevoie de 3 -5 ilustrații, necunoscute, care
să înfățișeze momentele reprezentative în succesiune logică și să prezinte personajele
principale.
Ilustrațiile folosite în activitățile cu copiii trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să fie simple și accesibile copiilor;
 aspectele înfățișate să fie apropiate de experiența de viață a copiilor;
 să aibă val oare educativă și estetică;
 să emoționeze;
 să fie vizibile pentru toți copiii.
În construirea povești copiii trebuie stimulați să valorifice toate elementele componente
ale ilustrației. Astfel, copiii trebuie să observe cadrul acțiunii, personajele, ac țiunile acestora,
gesturile, mimica, pentru ca povestirea să conțină evenimentele așa cum sunt prezentate în
imagini, în succesiune logică iar întâmplările și personajele să corespundă temei și
conținutului ilustrației.
Structura activității de povestire c reată pe bază de ilustrații:
 Introducerea în activitate – trebuie sa trezească interesul copiilor pentru activitate – se
poate realiza prin discuții libere, prezentarea unui personaj cunoscut, un cadru din poveste sau
folosirea unor jucării.
 Expunerea tuturor ilustrațiilor
 Dirijarea observației – educatoarea orientează atenția copiilor spre fiecare imagine cu
ajutorul întrebărilor. Ei trebuie să observe cadrul acțiunii, personajele principale, întâmplările

40
importante, fapte ale personajelor, trăsătur i ale personajelor.
 Compunerea povestirii de către copii – are de fapt două etape: crearea povestirii pe
fragmente care antrenează mai mulți copii și povestirea integrală care e realizată de un singur
copil. Copiii vor da un titlu corespunză tor povestirii.
 Încheierea activității – se subliniază mesajul și se reactualizează povestiri cu tema
asemănătoare cu povestirea creată.
Prin aceste activități se stimulează creativitatea copiilor și formarea unei opinii
personale. Educatoarea va adresa întrebări ajutătoare, de exemplu: „Ce se poate întâmpla?”,
„Ce pot face personajele?”, „Ce ai face tu în această situație?”.

2. Povestire cu început dat

Povestirile cu început dat se pot desfășura la grupa mare și pregă titoare. Ele fac trecerea
de la postura de ascultător la cea de povestitor, preșcolarii având sarcina de a continua firul
povestirii începute de educatoare și de a găsi o rezolvare situațiilor apărute.
Reușita activității depinde de deprinderile copiilor a nterior formate dar și de calitățile
începutului dat. Începutul dat de educatoarea are rolul de a trezi interesul copiilor, de a le
stimula imaginația și a -i familiariza cu locul și personajele. Preșcolarilor li se cere să realizeze
povestirea cu mijloace lingvistice proprii.
Copiii trebuie să asculte cu atenție începutul povestirii, pentru a reține elementele
semnificative ale povestirii. Astfel ei își vor imagina întâmplări și personaje adecvate, pe care
le vor prezenta corect, logic și coerent.
Reușita activității depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe povestirea;
acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod
personal și atractiv. Educatoarea, prin întrebări ajutătoare, poate să dea sugestii supl imentare
pentru continuarea povestirii.
În încheierea activității educatoarea evaluează povestirile create, le apreciază,
eviden țiind-o pe cea mai reușită, ca model pentru viitoarele povestiri. În cazul în care nici o
povestire nu îndeplinește cerințele di dactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care
să fie model pentru copii.
Pentru a avea o finalitate, aceste povestiri se înșiră din viața copiilor, a oamenilor, a
animalelor, a păsărilor pentru a contribui la educarea copiilor în spiritul respec tului față de
părinți și pentru cultivarea unor norme de comportare civilizată în societate. Temele cel mai

41
adesea folosite sunt acțiuni morale antitetice: ascultare – neascultare, cinste – necinste,
hărnicie – lene, curaj – lașitate cu scopul de a sesiza consecințele acestor fapte.
Structura activității de povestire cu început dat:
 Introducerea în activitate – se realizează prin discuții pe baza unor povești cu acțiune
asemănătoare.
 Prezentarea începutului povestirii – se va crea un cadru adecvat temei alese cu
materiale expuse care să stimuleze imaginația copiilor pentru completarea povestirii cu un
conținut în concordanță cu tema propusă și mesajul urmărit. Educatoarea va întrerupe
povestirea într -un moment care poate trezi curiozitatea copiilor, intr iga.
 Crearea povestirii de către copii (după un timp de gândire) – educatoarea orientează
atenția copiilor prin întrebări ajutătoare: „Ce credeți ca s -a întâmplat mai departe?”, „Ce a
făcut personajul principal? Dar celelalte?”, „Cum vreți voi să se înch eie povestea?”, „Ce ați
învățat din această întâmplare?”. Pe parcursul activității educatoarea are obligația de a
îndruma povestirea fiecărui copil. Dacă se poate, pot fi valorificate intervențiile mai multor
copii în aceeași poveste pentru ca povestirea s ă devină mai complexă. Se vor audia povestirile
tuturor copiilor din grupă.
 Încheierea activității – sunt apreciate toate creațiile punându -se accent pe închegarea
subiectului, existența unui punct culminant și a unui deznodământ adecvat, exprimarea
corectă din punct de vedere gramatical.
Rolul educatoarei în cadrul activității este de a încuraja copiii, de a -i activiza și stimula
în creația verbală, de a -i corecta cu tact și înțelegere.

3. Povestire pe baza unui plan dat

Aceste activități oferă un bun prilej de stimulare a imaginației, a gândirii logice, a
deprinderii de povesti și a participării afectiv -emoționale la cele relatate.
Povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat care îi orientează spre aspectele
caracteristice ale temei alese, asigură succesiunea logică a întâmplărilor și evidențierea
trăsăturilor personajelor implicate în povestire. Poate fi folosit un plan succint sau unul
dezvoltat, în funcție de nivelul copiilor, sub formă de propoziții enunțiative sau interogative.
De cele mai multe ori temele alese se referă la experiențele lor de viață.
Exemplu:
Plan de întrebări pentru tema: „În parc”

42
1. Cu cine mergi în parc?
2. Cum te joci în parc?
3. Cum sunt prietenii tăi din parc?
4. Ce întâmplări ai trăit în parc?
5. Ce sent imente ai față de prietenii tăi?
6. De ce îți place în parc?
Plan de idei pentru tema „De ziua mea”
1. Prieteni invitați.
2. Cadouri așteptate.
3. Surprize pentru toți copiii.
4. Jocuri îndrăgite.
5. Rolul prietenilor în viața copiilor.
Structura activităț ii de povestire după un plan:
 Introducerea în activitate – discuții pe baza temei alese, în așa fel conduse încât să
constituie planul povestirii.
 Prezentarea planului – se prezintă planul propriu -zis al povestirii, conceput narativ,
din enunțuri simp le.
 Crearea povestirii de către copii – se va urmări ca povestirea să fie coerentă, să
conțină mai multe episoade, acțiunile să se raporteze la personaje, să aibă un deznodământ.
Educatoarea intervine doar pentru a corecta exprimarea copiilor.
 Încheier ea activității – educatoarea apreciază obiectiv povestirile realizate de copiii,
evidențiază îndeplinirea cerințelor.

4. Povestire după modelul educatoarei

Structura activității are aceleași etape ca și celelalte activități de povestire.
 Introducerea î n activitate
 Expunerea povestirii model
 Expunerea povestirii de către copii
 Încheierea activității și aprecierea povestirilor
Tematica povestirilor create după modelul educatoarei poate cuprinde fapte cotidiene,
întâmplări tră ite de copii sau de cunoscuți dar și întâmplări din viața animalelor. Copiii își

43
imaginează locuri, întâmplări, fapte care s -au petrecut sau care ar putea să se întâmple pornind
de la lumea reală se ajunge la imaginar, vise.
Educatoarea are sarcina de a în curaja creativitatea și originalitatea copiilor, urmărind în
același timp educarea moral -civică prin mesajele transmise de povestirile create.

5. Povestire după jucării

Jucăriile, atât de cunoscute copiilor, pot fi subiectul unor povești asemeni personaj elor
din povești. Jucăria personificată va fi considerată „eroul principal” care poate acționa
asemeni oamenilor, au probleme, se bucură, se supără, luptă cu dușmanii. Copilul creează o
lume paralelă cu preocupări și acțiuni asemănătoare cu a oamenilor.
Educatoarea are rolul de a stimula imaginația copiilor și de a orienta firul povestirii
către mai multe direcții, obținând astfel mai multe variante.
Structura activității se rezumă la pregătirea acesteia, anunțarea titlului și convorbirea pe
tema propusă. P artea cea mai vastă, ca de altfel în toate activitățile de povestire, o constituie
crearea povestirilor de către copii. În încheiere se fac aprecieri asupra povestirilor create,
evidențiindu -se cele mai reușite încercări.

1.4 Criterii de selectare a textelor literare

G. Călinescu spunea: „ Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în
ea. Literatura care -i satisface această pornire îl încântă (…) Ca să fie opere de artă , scrierile
pentru tineret trebuie să intereseze și pe oamenii mari și instituții. A ieși din lecturi cu stimă
sporită față de om, acesta este secretul marilor lecturi pentru tineret.”17
Literatura este arta cuvântului care reflectă realitatea în toată complexitatea ei și care îi
oferă copilului de vârstă preșcolară un întreg univers de gânduri și sentimente, de aspirații și
îndrăzneli, de înaripare entuziastă și idealuri înalte.
Component ă importantă a literaturii naționale, literatura pentru copii include totalitatea
creațiilor care prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării
artistice, se dovedesc capabile să intre într -o relație afectivă cu cititorii săi.
Literatura are o tematică variată și poate fi privită ca o zestre spirituală doar dacă opera

17 G. Călinescu, Cronicile optimismului , E. P. L. Buc. 1964, pag. 274;

44
literară în ansamblul ei răspunde sarcinilor multiple pe care le ridică educația intelectuală,
morală și estetică. Literatura pentru copii, componentă importantă a literaturii naționale,
include totalitatea creațiilor care prin profunditatea mesajului, gradul de accesibilitate și
nivelul execuției artistice, se dovedesc capabile să intre în relație afectivă cu cititorii săi.
În selectarea textelor literare trebuie ț inut cont de anumite criterii cum ar fi: gradul
dezvoltării psihice (gândire, limbaj, imaginație, emoții estetice sau morale), sfera de interese,
trebuințe, preocupări, posibilitățile de identificare și înțelegere a mesajului etic și artistic.
La copiii de nivel I (3 -5 ani), ținând seama de nivelul dezvoltării psihice , poveștile
(textele literare) vor fi scurte ca întindere, acțiunile desfășurându -se pe un singur plan, cu
personaje puține, subiectul inspirat din viața cotidiană, conținutul și intriga să fie simple și să
înfățișeze o lume cunoscută copiilor.
La nivelul II se trece la povestiri mai lungi, cu acțiuni mai complexe, cu dialoguri
multiple, cu personaje mei multe, acțiunea desfășurându -se pe mai multe planuri, cu o
tematică variată, la fel și reali zarea artistică.
Ținând cont de trebuințele și interesele copiilor , în selectarea textelor literare se vor
alege acele texte care înfățișează o lume cunoscută copiilor, texte care să le trezească
sentimente și stări afective plăcute, care le educă atitudin ea pozitivă față de cele expuse.
Poveștile realiste și cele fantastice (basmele) selectate pentru preșcolari, trebuie să fie opere
care-i fac pe copii să pătrundă în sfera relațiilor sociale, care să le satisfacă dorința de
cunoaștere. Copiilor le plac pov eștile despre și cu animale, dar și cele care au ca temă centrală
copilul, lumea copilăriei cu tot ce are ea mai semnificativ. În acest sens ne vom dirija atenția
pentru găsirea și selectarea unor texte atractive pentru copii.
Un alt criteriu de selectare a textelor literare pentru preșcolari este înțelegerea și
identificarea mesajului etic și artistic . Ion Pascadi, în lucrarea sa „Nivelele estetice” , spunea:
„prima funcție a operei literare este aceea de a exista ca un organism autonom cu o finalitate
prop rie”.
Funcția artistică a unei opere trebuie să se identifice prin: caracterul informativ (să ne
comunice informații artistice organizate într -un mesaj specific și transmise printr -un cod),
prin expresivitate (valorificarea virtuților estetice ale limbaju lui) și prin caracterul formativ
(mesajul artistic al operei să contribuie la educarea copiilor în spiritul unor virtuți morale). 18
Este nevoie să fie selectate texte literare prin intermediul cărora copiii au posibilitatea să

18 Boca -Miron Elena, Chichișan Elvira – Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la
preșcolari – Editura V&I Integral, București, 2001;

45
admire bunătatea, demnitatea, curajul, cinstea, perseverența personajelor îndrăgite din povești.
Copiii se bucură ală turi de personajele preferate, suferă pentru soarta lor, sau sunt profund
satisfăcuți de reușitele lor. Prin intermediul poveștilor alese copiii învață să disprețuiască
răutatea, lașitatea, lăcomia, zgârcenia, minciuna și multe alte trăsături negative de c aracter
întâlnite la unele personaje din povești.
Formarea și modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu norme de comportare
civilizată, cultivarea sentimentelor morale cum ar fi prietenia, dragostea de țară, umanismul,
sunt alte criterii de selectare a textelor literare pentru preșcolari. Pentru activitățile din
grădiniță sunt recomandate cele mai variate genuri și specii literare.
În selectarea textelor literare se va ține seama de limba și stilul operei literare care
trebuie să fie caracterizat prin corectitudine, proprietate, claritate, concizie. Calități ale
stilului: naturalețea, simplitatea, armonia, sinonimia și expresivitatea, corelate cu cele
generale, facilitează înțelegerea mesajului artistic, oferind copilului reale satisfacții de ordin
estetic. Textele literare trebuie selectate în așa fel încât să contribuie la lărgirea orizontului de
cunoaștere, la îmbogățirea și precizarea reprezentărilor copiilor despre obiecte și fenomene
ale naturii, evenimente cu semnificație social -culturală, despre țară sau despre realitatea
înconjurătoare.
Textele literare utilizate în activitățile din grădiniță trebuie să corespundă obiectivelor și
finalităților programei de activități din grădiniță.
Din tematica poveștilor putem aminti:
– povești și povestiri d espre animale „ Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe”,
„Căsuța din oală”, „Ciuboțelele ogarului”, „Motanul încălțat”, „Muzicanții din Bremen”;
– povești și povestiri despre viețuitoare mici : „Albina Mia și aventurile ei”, „Puiul”,
„Noi albinele”, „R ățușca cea urâtă”;
– povestiri dedicate universului copilăriei: fragmente din ” Amintiri din copilărie”,
„Fetița cu chibrituri”, „Cenușăreasa”, „Iedul cu trei capre”.
Educatoarea are libertatea de a alege textele potrivite dar trebuie să fie exigentă î n
alegerea acestor texte. Ea trebuie să selecteze, din varietatea de lucrări literare, pe cele mai
reușite și mai frumoase dintre cele care pot fi înțelese de copii, care le trezesc interesul, care -i
captează, care le înnobilează sufletul.
Selectarea celor mai valoroase opere din literatură impune educatoarei o cultură literară
temeinică, o finețe și un discernământ artistic deosebit precum și cunoașterea specificului
vârstei preșcolare și a particularităților de dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor

46
preșcolari.
CAP. II. PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRE ȘCOLAR

„Începeți prin a va cunoaște mai bine elevii, căci cu siguranță nu -i cunoașteți deloc”.
Rousseau, J. J

Perioada preșcolară este una de rapide achiziții intelectuale, de dezvoltare a gândirii
copilului. El pipăie, combină, exprimă – în același timp acționează, gândește acțiunea și o
vorbește. Copilul este în plină evoluție a operațiilor gândirii. El este un explorat or investigând
lumea și proprietățile sale. Este important să cunoaștem copilul deoarece numai așa îi
asigurăm o creștere sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final să facă față
cerințelor de mai târziu impuse de activitatea școlară.
Dezvolt area psihică, intelectuală și morală a copilului depinde de modul cum știe
adultul să-l susțină în a -și edifica propriul destin.
Cunoașterea copilului semnifică activitatea sistematică a educatorilor și părinților pentru
identificarea suporturilor sale ca personalitate și proiectarea corectă a strategiilor educaționale
favorizând în fiecare etapă a dezvoltării valorificarea și amplificarea potențialului nativ.
Problema cunoașterii psihologice a personalității copiilor este de o importanță majoră în
sarcina pe care o are grădinița de a dezvolta o personalitate armonioasă și mai ales de a realiza
un învățământ individualizat și diferențiat. Este bine știut că, copiii prezintă însușiri și
atitudini diferite, fizionomii morale distincte, profiluri psihologice va riate, iar grădinița,
asigură educarea și cultivare lor, ceea ce presupune cunoașterea lor temeinică, precum și
crearea condițiilor necesare manifestării și dezvoltării lor plenare.
Aceste deosebiri individuale presupun modalități dif erite de acțiune a edu catoarei.
Activitatea de cunoaștere psihologică a copilului nu reprezintă un scop în sine, ci este
premisa desfășurării cu cea mai mare eficiență a muncii instructiv – educative.
Cunoscând copiii educatoarea descoperă înclinațiile, aptitudinile și motivați ile acestora,
le dezvoltă și sprijinindu -se pe ele poate să prevină și să înlăture cu mai mult succes
trăsăturile și manifestările lor negative.
Cunoașterea copilului din punct de vedere al cunoștințelor pe care acesta le -a acumulat
până la venirea în grăd inița este de asemenea foarte importantă pentru educatoare deoarece
constituie un punct de referință în proiectarea activității didactice și în luarea unor măsuri

47
amelioratorii adecvate.
Expresia „cei 7 ani de -acasă” reflectă importanța pe care o are perio ada preșcolară în
evoluția psihică a copilului , constituirea bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de
personalitate. Copilul se integrează treptat în mediul social și cultural din care face parte,
asimilând modele de viață și experiențe ca re favorizează o integrare tot mai activă la condiția
umană. Solicitările complexe ale mediului social determină dezvoltarea bazelor personalității,
dezvoltarea capacității de cunoaștere și a comunicării.
Integrarea copilului devine o condiție esențială a stimulării și folosirii optime a
potențialului său. Astfel, grădinița devine unul dintre factorii cheie ai dezvoltării copilului în
perioada preșcolară. Mediul educațional din grădiniță, având cerințe complexe, stimulează
activitatea psihică a copilului . Copilul este antrenat în activități diverse care contribuie la
dezvoltarea fizică și psihică a acestuia. Treptat copilul descoperă că realitatea externă nu se
reduce la propriile trăiri, se descoperă pe sine și observă că nu este identic cu ceilalți, înv ață să
se conformeze unor reguli și să acționeze ținând cont de realitatea înconjurătoare.
Tot ceea ce face, ce spune și cum acționează se exprimă în atitudini . Copilul participă la
activitățile altora, se joacă, relaționează cu ceilalți. Toate acestea î i crează copilului satisfacții,
bucurii și trăiri intense pe plan afectiv .
Concomitent cu dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive, se structurează noi
forme, dintre care reprezentările imaginației și memoriei dau dimensiuni complexe trăirilor
anticipative și fantastice. „ Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează
imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă,
ancorată situațional în realitatea înconjurătoare, imprimând perioadei preșcolar e acea
unicitate și minunăție ce face din ea vârsta de aur a copilăriei .”19
Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, fiind una din etapele de
intensă dezvoltare psihică . Contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne
stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate.
În această perioadă asistăm la complicarea și adâncire a proceselor de cunoaștere, la
modificarea atitudinii față de mediul înconjurător, la perfecționarea formelor de activitate
ale copilului. Această perioadă este una a descoperirii realității fizice , a realității umane , dar
mai ales a descoperii de sine .
Rolul adulților față de copil se schimbă. Aceștia informează, îndrumă, dirijează,

19 Verza, Emil; Verza, Florin Emil, Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate, 2000, pag. 93;

48
controlează, creează momente care -i dau posibilitatea copilului să învețe din experiența
acestora. Lărgirea cadrului relațional constituie punctul de plecare al dezvoltării psi hice a
copilului în toate planurile. „ Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia
firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă
coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într -o oare care măsură de dominanța
afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară .”20
Dezvoltarea capa cităților cognitiv -operaționale ale copilului preșcolar, amplificarea și
extinderea capacităților sale adaptative, sistematizarea planului relațional interpersonal, îl fac
apt pentru trecerea la etapa școlarității, la vârsta de 6 ani.
O evoluție spectaculo asă se observă la nivelul dezvoltării proceselor superioare și a
celorlalte funcții psihice, ceea ce permite reorganizarea și consolidarea intelectului ,
formațiunea decisivă pentru întreaga activitate psihică . Intelectul este foarte sensibil la
modificări, dezvoltări, restructurări. Acesta este supus unei evoluții constante și determinante
pe întreaga durată a vieții omului. În perioada preșcolară, la nivelul intelectului se produc
evoluții calitative și cantitative apreciabile, deoarece toate procesele și funcțiile psihice
înregistrează progrese de un mare potențial pentru devenirea umană.
Intelectul ca formațiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activități
psihice diverse: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție .

2.1 Gândirea

„Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă
că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici
noțiuni generale.”21
Gândirea copilului preșcolar este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor .
Gândi rea copilului începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul
lui, bazându -se în continuare pe percepție . Gândirea copilului preșcolar este predominant
preconceptuală , motiv pentru care sunt limitate posibilitățile de a vehicul a cu noțiuni
generale, bine determinate și cu o semnificație diversă. Caracterul intuitiv al gândirii produce
impedimente în desprinderea de imagine și reflectarea ansamblului elementelor cu care

20 Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, Psihologia copilului – manual pentru clasa a XI -a I, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1998 , pag. 76;
21 Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil, Psihologia copilului – manual pentru clasa a XI -a I, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1998, pag. 84;

49
operează. Pe de altă parte, gândirea egocentrică îl face pe copil să nu poată distinge corect
între realitatea externă și cea internă, deoarece are tendința de a raporta totul la propria
persoană.
O altă caracteristică, animismul gândirii , se referă la lucrurile despre care copilul crede
că sunt însuflețite, că si mt și trăiesc la fel ca el. Sincretismul gândirii , împreună cu celelalte
caracteristici enumerate anterior, se depășesc treptat prin îmbogățirea cunoașterii și
experienței copilului , prin dezvoltarea capacității de comunicare și utilizarea raționamentelor.
Spre sfârșitul preșcolarității, copilul devine capabil să adopte comportamente intelective
ce îi oferă o perspectivă justă asupra lucrurilor și fenomenelor. Noțiunile empirice se extind,
facilitează instalarea operațiilor gândirii , motiv pentru care Piag et subliniază caracterul
preoperator al gândirii cu semnificație pentru progresul general al intelectului.
„Prin urmare, perioada preșcolară se caracterizează prin mari achiziții culturale,
intensă asimilare intelectuală, de creștere a posibilităților gâ ndirii în înțelegerea situațiilor
noi și în depășirea animismului primar, a sincretismului simplist cu ajutorul inteligenței .”22

2.2 Limbajul

Limbajul este o formă de activitate specific umană care constă în folosirea limbii în
procesul de comunicare și gândire . Funcția esențială a limbajului este funcția de comunicare,
care ajută la exprimare a și comunicarea ideilor și asigură transferul de cunoștințe. Pe de altă
parte , limbajul are un rol important în procesul de cunoaștere a realității. El face trecerea de la
treapta senzorială a cunoașterii la treapta rațională, gândirea logică, abstractă c are operează cu
noțiuni, judecăți, raționamente.
Limbajul constituie un element revelator pentru evoluția intelectului și pentru
organizarea funcționalității psiho -comportamentale a preșcolarului. Copilul, prin intermediul
limbajului, își lărgește sfera co ntactelor cu cei din jur. Odată cu îmbogățirea experiențelor sale
de viață, realizează noi achiziții , se deschide spre experiența socială și culturală. Totodată, își
dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor , iar cu ajutorul cuvântu lui
imprimă dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice. Se intensifică socializarea și
înțelegere a cu cei din jur, ia parte activă la viața acestora și reușește să -și facă cunoscute
dorințele, aspirațiile, interesele.

22 Verza, Emil, Verza, Florin Emil, Psihologia vârstelor , București, Editura Pro Humanitate, 2000, pag. 106;

50
La vârsta preșcolară, l imbajul preșcolarului evoluează rapid, sub aspect fonetic, lexical,
semantic și expresiv datorită integrării copilului într -o instituție de învățământ. Lărgirea
relațiilor cu mediul, complicarea procesului de comunicare, îmbogățirea necontenită a
cunoștinț elor copilului preșcolar despre obiectele și fenomenele lumii reale determină o
creștere însemnată a vocabularului.
Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ , prin îmbogățirea
vocabularului, cât și sub raport calitativ, prin dezvoltarea capacității de formulare logico –
gramaticale și a frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot
mai exacte, mai bine structurate. Vocabularul activ al copilului crește treptat de la 800 -1000
de cuvinte la 3 ani până la apr oximativ 3500 de cuvinte la 6 ani.
La începutul preșcolarității predomină limbajul situativ . Treptat, locul acestuia este luat
de limbajul contextual , care îi permite copilului să comunice despre un domeniu mai larg și
mai complex de evenimente trăite ante rior sau la cele proiectate în viitor. Limbajul contextual
apare sub forma povestirii monologate despre cele văzute de copil, despre relațiile lui cu alți
copii, despre activitatea sa. În cursul perioadei preșcolare aceste două forme de limbaj există
simul tan, dar relațiile dintre ele se schimbă deoarece limbajul contextual dobândește un rol tot
mai însemnat pe măsură ce copiii se dezvoltă. Pe de altă parte, folosirea uneia dintre cele două
forme de limbaj depinde de sarcinile și condițiile î n care are loc procesul de comunicare.
Caracterul situativ al limbajului este diminuat atunci când preșcolarul este pus în situația de a
reproduce povestirile auzite de la adulți. Dacă în procesul povestirii se introduc imagini
intuitive, limbajul copilulu i dobândește din nou caracterul situativ, deoarece copilul se sprijină
pe materialul intuitiv. Pentru a exersa limbajul contextual , copilul preșcolar trebuie stimulat
să se exprime liber, renunțându -se treptat la imaginile intuitive, organizându -se activit ăți fără
un suport intuitiv imediat. Caracterul situativ al limbajului este mult diminuat la preșcolarul
mare, atât în povestirile independente, din experiența proprie, cât și în repovestiri, iar
caracterul contextual al limbajului preșcolarilor este bine reprezentat.
Important pentru organizarea activității psihice și psiho -comportamentale este apariția
limbajului interior . Acesta sporește enorm posibilitățile copilului de a -și planifica mintal
activitatea, de a -și regla permanent conduitele în funcție de situațiile ivite. Limbajul interior
are o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a copilului, deoarece acesta reprezintă
mecanismul fundamental al gândirii .
În perioada preșcolară se dezvoltă intens latura fonetică a limbajului, deși pronunția nu
este corectă din cauza unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo –

51
motor și ale analizatorului auditiv. Aceste dificultăți dispar spre sfârșitul preșcolarității, odată
cu dezvoltarea generală psihofizică a copilului, când copiii își însușesc fondul lexical dar și
semnificația cuvintelor .
În evoluția limbajului copilului preșcolar, însușirea structurii gramaticale a limbii
reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. Limba poate constitui un mijloc de
comunicare și de cunoaște re a realității numai atunci când cuvintele se asociază în propoziții
și fraze , schimbându -și forma după anumite reguli ale gramaticii.
La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale
limbii și, în general, le utilizea ză corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare influență asupra
evoluției limbajului închegat, contextual. Vocabularul și structura gramaticală sunt însușite de
către copii în mod practic , prin procesul comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și
corect ați fiind de adulți atunci când fac greșeli în vorbirea lor. Preșcolarul nu învață reguli
gramaticale, definiții, nu știe ce este substantivul, verbul, conjuncția, conjugarea etc., dar
respectă în vorbirea sa principalele reguli de modificare și îmbinare a cuvintelor în propoziții.
O altă caracteristică a preșcolarității este inventarea cuvintelor , adică formarea
independentă a acestora, ca efect al creșterii capacității de generalizare a unor relații
gramaticale consolidate. Pentru a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase, adulții
trebuie să corecteze calm și sistematic aceste „greșeli”.
Grija pentru dezvoltarea vorbirii corecte, frumoase la copii trebuie să constituie o
preocupare permanentă a părinților și a educatoarelor, încă de la început ul formării limbajului.
Nu este vorba doar despre un aspect formal, exterior, deoarece corectitudinea și expresivitatea
limbajului depinde în mare măsură de posibilitatea copilului de a comunica cu ceilalți, de a
reda exact toate nuanțele gândurilor și sen timentelor sale, puterea de convingere a vorbirii.
Caracteristică pentru perioada preșcolară este formarea independentă a cuvintelor ,
inventarea lor, ce se bazează pe creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale
deja consolidate.
O alt ă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de
vorbire . Diferite greșeli ușoare de pronunție, de vorbire, nu trebuie să constituie un motiv de
alarmare deoarece ele au un caracter fiziologic, nu depășesc limitele normalului . Sub influența
vorbirii corecte a adulților, prin corectare sistematică, aceste erori dispar cu ușurință.
Persistența acestor greșeli de vorbire la copiii de vârstă preșcolară mare reprezintă deja o
abatere de la dezvoltarea normală a limbajului și necesi tă o preocupare atentă din partea
educatoarelor și a părinților.

52
Cele mai frecvente tulburări ale vorbirii sunt: dislalia – pronunțarea incorectă a
diferitelor foneme, rinolalia sau nazalitatea – alterarea patologică a vocii și a majorității
sunetelor, bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete.
Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic, precum și
prin asigurarea unei educații corespunzătoare atât în grădiniță, cât și în familie.

2.3 Memoria

Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea, un proces
de depozitare și reactualizare selectivă a informațiilor.
Memoria este o capacitate psihică absolut n ecesară omului, ea este implicată în
componentele esențiale ale vieții, formării ființei umane ca personalitate socială: cunoaștere și
învățare, gândire și limbaj, inteligență și imaginație, creativitate. „Memoria omului presupune
organizarea și structurar ea materialului de memorat, apelul la judecată, sistematizare,
clasificare, la procedee logice, raționale, conștiente”23
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii ș i limbajului este oferit de realitate,
de povestirile adulților, de memoria proprie a copiilor. Copilul își formează treptat capacitatea
de a întipări și păstra experiența sa de viață. Astfel, experiența anterioară se păstrează și
treptat se îmbogățește, i ar la nevoie este reactualizată cu scopul rezolvării unor probleme sau
situații noi.
În perioada preșcolară, datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, se
dezvoltă memoria voluntară alături de cea involuntară și apare memorarea logică alături de
cea mecanică . Memorarea mecanică o întâlnim atunci când copilul întâmpină dificultăți în
înțelegerea unor noțiuni. Pe de altă parte, dacă materialul este accesibil înțelegerii copilului,
memorarea are un caracter logic . Trebuie menționat ca mem orarea logică a preșcolarului este
în strânsă legătură cu conținutul noțiunilor memorate, cu natura și structura lor, cu gradul de
familiarizare a copilului cu acestea, dar și cu dezvoltarea limbajului. Datorită îmbogățirii
experienței copilului și perfecț ionării instrumentelor sale intelectuale, se trece treptat către
forme superioare ale memoriei. Un rol important în dezvoltarea memoriei copilului preșcolar
îl au influențele instructiv -educative exercitate asupra acestuia. Datorită solicitărilor din
exter ior, pentru început apare reproducerea involuntară iar mai apoi memorarea voluntară.

23 Zlate Mielu, Fundamentele psihologiei , Iași, Editura Polirom, 2009, pag. 165;

53
Memoria involuntară se declanșează neintenționat, nu este direcționată dinainte cu un
scop, este mai puțin organizată. În acest proces contează mai mult gradul de interacț iune a
intereselor individului cu activitatea pe care o desfășoară. Dacă informațiile cu care vin în
contact copiii le stârnesc interesul și îi impresionează puternic, atunci, involuntar, acestea vor
fi reținute cu ușurință în memorie.
Memorarea voluntară se realizează în funcție de stabilirea conștientă a scopului pentru
realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procese speciale pentru a
facilita memorarea. Aceasta este în strânsă legătură cu interesele concrete, nemijlocite ale
copilului. Acesta își însușește cunoștințele și deprinderile în procesul comunicării cu cei din
jur, în joc sau alte activități specifice vârstei. Trecerea de la memoria involuntară la memoria
voluntară nu se realizează spontan, ci sub influența condițiil or de viață și activitate ale
copilului, dar mai ales sub influența educației . Între memorarea involuntară și cea voluntară
există o strânsă interacțiune, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile și
solicitările concrete.
Conținutul memor iei este foarte bogat, pot fi memorate mișcări, stări afective, imagini,
cuvinte etc., ceea ce duce la creșterea volumului memoriei. Totuși, memoria preșcolarului este
nediferențiată, difuză , are caracter incoerent, nesistematizat, haotic . Copilul memoreaz ă
repede, dar uită la fel de repede, motiv pentru care amintirile lui sunt uneori fragmentate,
izolate, neintegrate în unități logice. Plasticitatea sistemului nervos se îmbină cu labilitatea
sa, ceea face ca memoria copilului preșcolar să aibă un caracter contradictoriu. Pentru
creșterea disponibilităților memorie sunt necesare măsuri educative care să stimuleze
creșterea disponibilităților memoriei: repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului .
Procesele memoriei se realizează mai ușor sau mai greu în funcție de prezența sau
absența gândirii, a înțelegerii, de particularitățile materialului de memorat, de trăsăturile
psihofiziologice ale subiectului.
În procesul funcționalității sale, memoria își formează o serie de calități:
– la nivelul or ganelor de simț: memorie vizuală, auditivă, gustativă;
– la nivelul conținutului activității psihice: memorie verbală, afectivă, motorie;
– la nivelul proceselor memoriei: volumul memoriei, rapiditatea întipăririi, trăinicia
păstrării informațiilor, exacti tatea reactualizării .
Actul educațional înseamnă pregătire intelectuală, relație cu obiectele de învățare,
memorare, lărgirea orizontului, susținerea eforturilor ca și pregătirea psihologică a copilului
pentru activitatea de învățare, formarea intereselor.

54

2.4 Imaginația

Imaginația reprezintă procesul cognitiv și capacitatea individuală omenească de a crea
noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor anterior acumulate.
Imaginația interacționează cu memoria, gândirea și limbajul . Ea este proprie omului și
prin intermediul ei sfera cunoașterii umane se lărgește mult și se poate realiza unitatea între
trecut, prezent și viitor.
Dezvoltarea imaginației depinde în mare măsură de nivelul limbajului. Prin intermediul
cuvântului se manifestă exprimarea, expunerea selectivă a ideilor și reprezentărilor, punerea
lor în variate relații, gândirii, inteligenței revenindu -i rolul de a îndruma, ghida produsul
imaginației.
Trăirile profu nde ale evenimentelor, nivelul crescut al afectivității, experiența de viață,
achiziționarea limbajului, dezvoltarea inteligenței susțin productivitatea imaginativă .
Copilul imaginează și crează multe lucruri: ascultând povești, basme, povestiri, el
recons truiește mental momentele narațiunii, amplifică sau diminuează structurile inițiale,
multiplică sau omite numărul elementelor structurale, substituie structura existentă a unui
element, a unei funcții, inventează altele noi. La vârsta preșcolarității se de zvoltă capacitatea
copilului de a integra psihicul în real, funcțiile de proiectare, completa re și anticipare a
imaginației.
Prin activitățile desfășurate în grădiniță, care vizează capacitatea de exprimare corectă,
se lărgește orizontul de cunoaștere al c opilului, se combină imagini și idei, se stârnește
interesul pentru nou, se lărgește orizontul de cunoaștere, sunt valorificate toate
disponibilitățile angajate în dezvoltarea capacității de a vorbi. Imaginația reproductivă și cea
creatoare sunt forme acti ve și voluntare de prelucrare a unui material cognitiv divers: idei,
imagini, elemente de ideație, capacități de figurare etc.
Imaginația valorifică toate combinările care apar în sfera subconștientului și
inconștientului, este susținută de procesele afect iv-motivaționale, se regăsește în toate tipurile
de activitate: artistică, literară, științifică, muzicală, plastică etc. Ea explorează necunoscutul,
lărgind considerabil fondul cunoașterii, inovând, inventând. Imaginația este reproducerea
cunoștințelor în combinări noi, fără ca rezultatele acestor combinări să contrazică raționalul,
realul, existentul.
Imaginația contribuie la stimularea spiritului de creație , la dezvoltarea memoriei

55
vizuale , la formarea unor deprinderi de vorbire expresivă , la descrierea și interpretarea
nuanțată și originală a conținutului unor povești ascultate anterior, imagini din tablouri,
diafilme, desene, fotografii, la crearea unor povestiri scurte după modelul dat.

2.5 Atenția

„Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul
înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor deoarece,
cu ajutorul ei, activitatea psihică se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării .”24
Educarea atenției la preșcolari urmărește transformarea atenției involuntare, spontană și
concretă, în atenție voluntară și abstractă, bazâ ndu-se în acest demers pe interesul copilului
pentru activitate, pentru creație și adaptarea la mediu. Educarea atenției se realizează prin
observări repetate, prin stimularea simțurilor la nivelul concretului și intuitivului, înlăturând
obstacole de orice fel care ar putea provoca neatenție.
În activitățile de educarea limbajului, de comunicare orală, atenția joacă un rol
important în formarea deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical,
gramatical, în stimularea vorbirii coerente și ex presive, în prevenirea și corectarea unor
defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor, prezente la unii copii.
Atenția voluntară contribuie la stimularea gândirii pe baza îmbogățirii și activizării
limbajului, la însușirea treptată a structurilor gramatic ale, la dezvoltarea creativității verbale a
copiilor, la trecerea de la limbajul concret -situativ spre limbajul contextual.
Volumul atenției, distributivitatea și flexibilitatea acesteia contribuie la dezvoltarea
creativității verbale, a fluenței și a orig inalității în gândire și vorbire, stimularea imaginației și
interpretarea unor imagini, a unor roluri, în precizarea utilității obiectelor, a jucăriilor etc.

24 Verza, Emil; Verza, Florin Emil, Psihologia vârstelor , București, Editura Pro Humanitate, 2000, pag. 104;

56
CAP. III. APLICAȚII PRACTICE ALE UTILIZĂRII POVEȘTILO R
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

3.1 Povestirea – metoda de predare în învățământul preșcolar

În grădiniță povestirea este folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de
cunoștinț e pe cale orală, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului
înconjurător și educării limbajului preșcolarilor.
Povestirea ca metodă de învățământ utilizată în activitățile cu preșcolarii este sinonimă
cu expunerea , fiind, de fapt, o prele gere adaptată particularităților învățământului preșcolar.
Povestirea are un caracter narativ, solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul
ei copiii asimilează expresii poetice, figuri de stil, reprezentări despre obiecte, fenomene,
fapte, întâ mplări, își îmbogățesc vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea.
Povestirea influențează conștiința copiilor, contribuie la educarea lor estetică.
Povestirea este o metodă atractivă cu ajutorul căreia copiii pătrund cu ușurință în lume a
basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoștință cu personaje și întâmplări din viața
acestora, vin în contact cu opere literare. Cu ajutorul povestirii sunt prezentate fapte,
evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri etc.
O po vestire atractivă, plăcută, este urmărită întotdeauna cu încordare și participare
afectivă profundă, oferind un bun prilej preșcolarilor să descopere ceea ce este bine și rău, ce
este frumos și urât, noblețe și josnicie în conduita unor personaje. Poveștil e sensibilizează
sentimentele, incită la analiză și comparații , le creează copiilor stări de fericire, iubire, ură,
durere, ceea ce explică valoarea educativă a metodei. Povestirea, prin caracterul ei narativ,
solicită latura afectivă a psihicului copiilor . Prin intermediul ei copiii asimilează expresii
artistice, figuri de stil, reprezentări despre obiecte, fenomene, întâmplări, fapte, își îmbogățesc
vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Totodată, povestirea influențează
conștiința copiilor și contribuie la educarea lor estetică.
Atunci când povestirea este însoțită de material intuitiv adecvat, de exemplu: imagini,
desene, proiecții, înregistrări audio, aceasta devine mai atractivă și activizantă. Educatoarea
care știe să întrerupă firul povestirii la momentul potrivit pentru a plasa o explicație, a
caracteriza un personaj, a face comparații sau pentru a -și împărtăși propriile impresii, imprimă
povestirii o rezonanță mult mai puternică în mintea și inima copiilor.

57
Povestirea stimule ază procesele intelectuale superioare care participă la constituirea
limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria și imaginația , este un mijloc de
exprimare contextuală. Povestirea copiilor devine astfel, un exercițiu valoros pentru
dezvo ltarea limbajului și a comunicării. Prin repovestire copiii își formează deprinderea de a
povesti, de a ordona ideile într -un sens logic, de a -și adapta vorbirea la context și de a da un
flux curent vorbirii. Totodată, prin activitatea de repovestire, copi lul își manifestă dorința de a
se afirma, de a fi în centrul atenției, de a -și arăta capacitatea creativă.
Copiilor li se poate solicita să povestească independent ce au văzut sau auzit, ce știu
despre ceea ce lucrează mama și tata, ce li s -a povestit de c ătre o altă persoană, ce li s -a
întâmplat, ce vor face când vor fi adulți sau orice altă situație care implică exprimarea liberă a
ideilor. Astfel se creează situații de manifestare deplină a dorințelor, aspirațiilor, imaginației
reproductive și creatoare. De un real ajutor sunt spectacolele de teatru și de teatru de păpuși,
scenetele din serbări, poveștile citite de adulți, emisiunile TV pentru copii, cărțile ilustrate
precum și alte activități din grădiniță și din afara ei. Un copil căruia i se spun sau i se citesc
povești, va deveni dornic să învețe și să citească.
Povestirea este principala metodă folosită în toate activitățile de povestire din grădiniță.
Astfel, povestirea poate fi atât activitate instructiv -educativă, ca formă de realizare a
obiectivel or educației limbajului, cât și metodă de învățământ. Ca metodă de învățământ,
povestirea este utilizată întotdeauna împreună cu alte metode de învățământ și ocupă doar o
parte din activitatea obligatorie. În acest caz ea este folosită după cum urmează:
 La începutul unor activități comune – educație muzicală, joc didactic, convorbire
etc. În cadrul unei activități de educație plastică , captarea atenției poate fi realizată cu
ajutorul unei scurte povestiri, creată de educatoare, care va stimula interesul c opiilor pentru
realizarea temei. Povestea trebuie să fie scurtă, clară, expresivă, nuanțată pentru a -i stimula
afectiv pe copii, a stârni curiozitatea acestora și dorința de a rezolva cerința. De exemplu, la
activitatea de educație plastică, tema „Buline p e rochița păpușii” unde cerința este punctul
elaborat obținut prin dactilo -pictură , educatoarea poate spune o poveste despre o fetiță
supărată, care își dorea o rochiță cu buline dar a primit una fără buline. Li se va sugera
copiilor că o pot ajuta pe feti ță decorându -i rochița cu buline. Copiii, având la dispoziție
materialele necesare vor îndeplini sarcina cu interes și plăcere. Astfel, printr -o activitate de
educație plastică pe lângă obiectivele specifice educației plastice pot fi atinse și obiective al e
educării limbajului deoarece copiilor li se va cere să verbalizeze acțiunea, să numească
materialele folosite, să aprecieze propria lucrare și lucrările colegilor.

58
 În cursul desfășurării activității – pentru sintetizarea unor date, fapte etc. (lectura
după imagini, observare). Metoda este utilizată cu precădere în activitățile de educarea
limbajului, cunoașterea mediului, educație pentru societate. În activitățile de educarea
limbajului accentul cade pe formarea de priceperi, deprinderi, capacități și competențe
lingvistice specifice, pe când în cele de cunoașterea mediului se urmărește transmiterea,
fixarea și consolidarea de cunoștințe. De exemplu, povestea „Cine a spus miau?” poate fi
folosită în activitatea de cunoașterea mediului având ca scop perc eperea sistematică și
organizată a componentelor mediului natural și a relațiilor dintre ele în cadrul ecosistemului.
Prin aceeași poveste, „ Cine a spus miau?” , utilizată în activitatea de educarea limbajului ,
educatoarea va pune accentul pe îmbogățirea vo cabularului cu cuvinte ce denumesc obiecte,
ființe și fenomene observate, cunoscute, diferite aspecte, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții
spațiale, relații, unele trăiri afective.
 În încheierea unei activități – cu scopul de a fixa, sintetiza, gen eraliza cunoștințele
respective. Într -o activitate de educație pentru societate cu tema „Sunt copil politicos” ,
având ca scop formarea comportamentului copilului ca membru al grupului social prin
dobândirea unor reguli de comportare civilizată, educatoarea poate folosi povestea „Ce-a
uitat Fănucă să spună?” în etapa de fixare sau etapa de evaluare a activității. Educatoarea va
aprecia în ce măsură sunt capabili copiii să aprecieze în situații concrete unele comportamente
și atitudini în raport cu norme pres tabilite și cunoscute. Încă o dată utilizarea metodei se
dovedește eficientă deoarece copiii învață să răspundă la întrebări, pe de o parte și exprimă
impresii, gânduri și sentimente, pe de altă parte .

3.2 Strategii didactice utilizate în activitățile de povestire

Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor,
tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de educatoare în funcție de facilități, de
nevoile celui educat.
Voi încerca în cele ce urmează sa propun o clasificare a metodelor utilizate în
activitățile de educarea limbajului, cu accent pe activitățile de povestire.
În cadrul procesului de învățământ, metoda reprezintă o cale de urmat cu scopul
îndeplinirii unor obiective instructive -educative prestabilite: transmitere a unor cunoștințe ,
formare de priceperi și deprinderi etc. Astfel, metodele devin căi pe care educatoarea le

59
urmează cu scopul de a orienta copilul să descopere sau să redescopere el î nsuși adevărurile
căutate, cunoștințele vizate, noile comportamente ce se așteaptă a fi achiziționate.
„Metodele de învățământ sunt caracterizate de existența unei triple finalități, ele
servind unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea unor strategii contin ue de procesare a
informației), de instruire (asimilarea de cunoștințe priceperi și deprinderi) și formative (de
modelare optimă a trăsăturilor de personalitate).”25
Regimul diferit de intervenție al metodelor în evoluția preșcolarului constituie argument
în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație. Dirijarea strictă, în exces, a
întregii activități a copilului devine nocivă, pe când activitatea independentă a copilului dă
randament, inclusiv prin adaptarea unor metode adecvate. Trebuie căutat echilibrul între
activitățile dirijate și cele independente, prin utilizarea unor metode a decvate care să dirijeze
copilul spre cunoaștere.
Pe de altă parte, metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee.
Calitatea și eficiența metodei depinde și de procedeele utilizate. Relația dintre metode și
procedee este una dinamică, astfe l, metoda poate deveni procedeu la un moment dat, în cadrul
altei metode, iar procedeul poate fi ridicat la rang de metodă atunci când este cazul. De
exemplu: demonstrarea unui fenomen este un simplu procedeu în cadrul metodei explicației,
dar și invers: e xplicația poate fi procedeu în cadr ul demonstrației unui fenomen.
Așadar „metoda reprezintă, până la urmă, ansamblul sau sistemul acelor procedee sau
moduri de execuție a operațiilor implicate în actul învățării, integrate într -un flux unic de
acțiune, în vederea atingerii obiectivelor propuse.” 26
Luând în considerare diferite criterii de clasificare a metodelor, precum și polivalența
unor metode, au fost realizate de către psihol ogi și pedagogi o serie de taxonomii ale
metodologiei didactice. Conform profesorului Ioan Cergit metodele pot fi clasificate în patru
mari categorii:
I. Metode de comunicare: povestirea, explicația, descrierea, demonstrația, activitatea cu
cartea, convers ația, brainstorming, problematizarea.
II. Metode de explorare a realității: observarea.
III. Metode bazate pe acțiune: exercițiul, dramatizarea.
IV. Metode de raționalizare.

25 Boca -Miron, Elena; Chichișan, Elvira, Documentar metodic pentru educarea limbajului la pre școlari ,
București, Editura V&I Integral, 2001, pag. 48;
26 Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Iași, Editura Polirom, 2006, pag. 46;

60
Din varietatea de metode ce pot fi folosite în activitățile instructiv -educative din
grădiniță, mă voi referi doar la cele cu aplicabilitate în activitățile de educarea limbajului:
A. Metode verbale: povestirea, explicația, conversația – dezvoltă abilitățile de ordin fizic
mental și emoțional, priceperile și deprinderile, solicită gân direa, imaginația și limbajul;
B. Metode intuitive : observarea, demonstrația – au o puternică valoare formativă,
asigurând suportul intuitiv necesar elaborării proceselor mentale superioare;
C. Metode active : exercițiul, jocul, dramatizarea – asigură impli carea preșcolarilor,
contribuind la însușirea temeinică a informațiilor, precum și la dezvoltarea capacităților de
comunicare.

1. Observarea

Observarea, ca metodă de învățământ, este foarte intens folosită în activitățile din
grădiniță, mai ales î n activitățile de povestire, repovestire precum și cele de lectură după
imagini. Observarea este o metodă de cunoaștere directă a realității care completează
cunoștințele copiilor prin contactul direct cu obiectele, fenomenele, ființele sau procesele
natur ale. Astfel, copilul poate ajunge la abstractizări, generalizări, relații cauză efect prin
confruntarea ideilor cu realitatea vie, prin îmbinarea informației cu intuiția caracteristicilor
lumii reale.
Se începe cu observarea dirijată , cu enunțarea elemente lor ce sunt supuse observării, pe
rând, apoi se extrag concluzii și generalizări ce sunt accesibile preșcolarilor. După acumularea
unei experiențe observative și însușirea unor algoritmi, copiii pot fi antrenați în observații
semi dirijate sau observații l ibere .
Percepția spontană a copilului trebuie completată cu direcționarea spiritului de
observație prin intervenții subtile asupra organizării, planificării, cu verbalizarea acțiunii
observative și memorarea rezultatelor.
În evoluția percepției copilului, sunt importante atât maturizarea cât și experiența.
Preșcolarul care nu a avut ocazia să „citească” imagini, va descifra sumar o imagine.
Percepția nu se dezvoltă independent, ci este integrată în ansamb lul dezvoltării personalității.
Calitatea observării poate fi influențată de către educatoare prin expunerea unor subiecte
de interes pentru preșcolar, întreținerea interesului pentru cunoaștere, organizarea unor
condiții materiale propice observării, dirijarea activității prin cuvânt, acordarea unui timp
necesar pentru observare, valorificarea cunoștințelor obținute.

61
În cadrul activităților de educarea limbajului din grădiniță, metoda observației este
folosită cu precădere în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri
exercițiu . Astfel preșcolarii trebuie să denumească obiecte, ființe, poziții spațiale sau
temporale, să alcătuiască propoziții, să utilizeze corect formulele pentru singular și plural, să
utilizeze corect acordul dintre subiect și predicat etc.
De exemplu, pornind de la povestea „Ursul păcălit de vulpe” , metoda observării va fi
folosită în activitatea de repovestire pe baza unui șir de tablouri . Copiii vor fi stimulați să
intuiască imaginile în ansamblul lor (identifică elementele compoziționale), să descrie relațiile
și acțiunile identificate în imagine (este stimulat spiritul de observație, imaginația și se
valorifică experiența cognitivă) și să reproducă, pe baza imaginii, narațiunea cu introducere,
cuprins și încheiere.
Metoda observării contribuie la dezvoltarea gâ ndirii, a memoriei, a limbajului, la
educarea estetică a copiilor.

2. Conversația

„Conversația tradițională, dar mai ales cea euristică, de descoperire a noi adevăruri
din cele anterior însușite reprezintă o metodă de comunicare orală, interogativă sau
conversativă, bazată pe un șir de întrebări ș i răspunsuri între educatoare și copii, ce au
menirea să conducă la însușirea și evaluarea cunoștințelor.”27
Metoda conversa ției este utilizată în învățământul preșcolar deși cunoștințele acestora
sunt sărace, experiența restrânsă iar limbajul puțin dezvoltat. În activitățile din grădiniță se
pleacă de la o situație problemă, iar copilul caută variante de răspuns, cu ajutorul î ntrebărilor
ajutătoare ale educatoarei.
Metoda conversației necesită un limbaj accesibil, întrebări clare care să stârnească
interesul, să fie o singură întrebare care necesită un singur răspuns, iar timpul de gândire să fie
suficient pentru formularea răs punsului, întrebarea să nu sugereze răspunsul, să fie încurajate
răspunsurile, evitând critica excesivă, să se facă trecerea treptat de la ușor la greu, de la
cunoscut la necunoscut.
Conversația, ca metodă de lucru, este folosită cu scopul de a obține antrenarea și
participarea activă a copiilor la propria instruire, ajutându -i să înțeleagă informațiile și pentru

27 Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară , București, Editura Aramis, 2001, pag. 76;

62
formarea de timpuriu a intereselor cognitive.
Conversația preșcolarului este strâns legată de particularitățile limbajului său și ale
gândirii sale, sărăcia vocabularului, insuficiența structurii gramaticale și egocentrismul, ceea
ce conduce spre monolog.
Conversația dintre copii poate fi stimulată de condițiile create, care să permită reuniunea
liberă a copiilor în grupuri. Pentru aceasta copii i vor avea la dispoziție materiale adecvate și o
varietate de activități care să trezească interesul pentru dialog.
Metoda conversației este folosită în activitățile de povestire, deoarece antrenează copiii
în situații de învățare activă. De exemplu, într -o activitate de povestire cu tema „ Ridichea
uriașă ”, pentru a realiza transferul de cunoștințe între noțiunile nou prezentate și cunoștințele
deja asimilate, educatoarea va utiliza metoda conversației și -i va întreba pe copii: „Ce alte
viețuitoare din curt ea bunicului, ar fi putut fi chemate în ajutor?” . Astfel îi va antrena pe
copii într -o discuție în care ei își vor reactualiza cunoștințele despre animale și păsări de curte,
pe de o parte, iar pe de altă parte se va pune accentul pe exprimarea în propoziț ii logice,
corecte din punct de vedere gramatical.
În funcție de nivelul grupei, la sfârșitul audierii unei povești, de exemplu povestea
„Capra cu trei iezi”, este bine să se poarte o discuție, folosind metoda conversației, iar
educatoarea să pună întrebă ri de genul: „Ce ai simțit când ai ascultat povestea?”, „Ce
credeai că se va întâmpla cu iezii/iedul mic/lupul?”, „De ce credeai că o să se întâmple
așa?”, „Ce crezi tu despre felul în care a fost pedepsit lupul?”, „Cum ai fi vrut să se termine
povestea?”. Prin astfel de întrebări educatoarea stimulează gândirea creativă a copiilor,
imaginația, comunicarea prin limbaj.
În anumite situații, în cursul audierii unei povești, educatoarea se poate opri din timp în
timp, punând întrebări legate de conținutul pove știi și solicitând răspuns. De asemenea,
văzând sau simțind dorința copiilor de a spune ceva, de a întreba, educatoarea se poate opri
pentru a -i permite copilului să întrebe sau să spună ce are de spus.
Învățându -i pe copii reguli de adresare a întrebărilo r, de exemplu ridicarea mâinii sus în
semn că are ceva de spus, acceptându -le întrebările și răspunzându -le la întrebări, educatoarea
stimulează copii să comunice, să spună ce nu au înțeles, ce nelămuriri au, să ceară ajutor dar
mai ales îți formează depri nderea de a pune întrebări.
Alteori, copiii trebuie stimulați să asculte cu atenție, fără a întrerupe firul povestirii.
Astfel, ei vor trebui să se concentreze asupra celor ascultate și să țină minte întrebările pe care
doresc să le adreseze.

63
Conversația dintre educatoare și copii poate fi purtată cu întreaga grupă de copii, un
grup mic sau cu un singur copil. Dialogul trebuie condus cu tact, adecvat nivelului de
dezvoltare psihofizică a copiilor și particularităților lor de vârstă.

3. Demonstrația

Demo nstrația este una din metodele de bază ale activității din grădiniță, este intuitivă,
utilizată în activitățile de dobândire de noi cunoștințe, dar și de formare de deprinderi,
consolidare și sistematizare. Această metodă răspunde caracterului senzorial al percepției
copilului.
Această metodă se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, cu
lumea obiectelor și fenomenelor reale.
Demonstrația este întotdeauna însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind
determinat de nivelul de cunoștințe și de viață al copiilor. De asemenea, eficiența
demonstrației sporește atunci când educatoarea îmbină cu tact diferite procedee prin care se
motivează urmărirea celor demonstrate.
În grădiniță, materialul demonstrativ folosit, trebuie să îndepl inească anumite condiții
pentru a asigura eficiența maximă a metodei: permite perceperea prin cât mai multe simțuri,
poate fi perceput de la distanță, este sugestiv, viu colorat, nu prezintă pericol pentru copii.
Demonstrația cu ajutorul imaginilor, planșe lor, fotografiilor, tablourilor, diafilme, filme
didactice, înregistrări fonice, machete etc. Dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului,
adâncește înțelegerea și consolidează cunoștințele dobândite cu ajutorul acestor mijloace.
Demonstrația efectuată c orect se reflectă pozitiv asupra copilului în modul de gândire și
de acțiune a acestuia, îi îmbogățește vocabularul, iar exprimarea i se nuanțează.
În cadrul activităților de educarea limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este
utilizată cu eficaci tate în cazul povestirilor, al memorizărilor, al corectării unor tulburări de
vorbire, când se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri
exercițiu.
Metoda demonstrației este necesară pentru educarea unei exprimări verbale co recte din
punct de vedere fonetic, lexical, sintactic și pentru îmbogățirea vocabularului. Povestirea
devine un model de vorbire când este prezentată într -o formă corespunzătoare din punct de
vedere gramatical și stilistic.
În activităț ile de povestire, folosindu -se de metoda demonstrației și prin puterea

64
exemplului, educatoarea:
• va oferi un model de exprimare corectă prin pronunțarea clară a tuturor sunetelor
limbii române, a diftongilor, a triftongilor, a grupurilor de consoane;
• va corecta defecte de vorbire specifice vârstei;
• va corecta erori în exprimarea sunetelor, a grupurilor de sunete componente ale
cuvintelor;
• va înlătura tendința de a inversa, înlocui, prelungi unele sunete sau grupuri de
sunete;
• va îmbogăți și activi za vocabularul copiilor;
• va stimula utilizarea corectă a cuvintelor de legătură, a formelor corecte ale unor
substantive, adjective, verbe, adverbe, interjecții, ale pronumelor personale etc.;
• va încuraja exprimarea în propoziții, alcătuirea corectă a unor propoziții simple și
dezvoltate;
• va stimula exprimarea corectă, în conformitate cu normele gramaticale ale limbii
române.
Un alt mod de a utiliza această metodă este demonstrarea practică a unei acțiuni. De
exemplu, în activitatea de povestire cu te ma „ Ridichea uriașă ”, se poate demonstra modul în
care bunicul a scos ridichea cu ajutorul celorlalte personaje. Educatoarea va folosi un obiect
greu (minge medicinală sau un sac cu nisip) pe care îl va împacheta într -un ambalaj roșu
pentru a simboliza rid ichea, apoi va invita un copil să ridice „ridichea”. Obiectul fiind greu,
unui copil de 3 -4 ani, îi va fi greu să îl ridice dacă nu chiar imposibil. Alți copii vor veni, pe
rând și vor ajuta la ridicatul greutății, simbolizând ajutorul primit de bunic de l a celelalte
personaje. Se va demonstra astfel că „ridichea” va deveni tot mai ușor de ridicat cu cât vor fi
mai mulți cei care o ridică. Participând efectiv la demonstrație copiii vor înțelege mai ușor
fenomenul și vor fi dornici să povestească mai departe experiența.

4. Exercițiul

Exercițiul constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca
termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfășura cu
un foarte redus control conștient.
În activit atea didactică, exercițiul reprezintă o metodă activă care îl introduce pe copil în
situații în care el va acționa efectiv. Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi și

65
priceperi psiho -motrice, de conduită, de exprimare corectă și expresivă .
Succesul utilizării acestei metode este garantat de faptul că ea corespunde trebuinței
native de mișcare a copilului. Preșcolarul e mereu dornic de a face ceva nou, mai ales că se
plictisește repede și tinde să facă mereu altceva.
Exersând, reluâ nd anumite acțiuni până la realizarea lor cu ușurință și cu efort minim,
copilul își dezvoltă abilitățile acționale și dobândește deprinderi. După automatizare,
deprinderea se va menține dacă este folosită, aplicată. Dacă este aplicată cu rezultate bune în
condiții variate, ea devine pricepere.
În activitatea didactică, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune
efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni în vederea realizării unor scopuri multiple.
Preșcolarii își însușesc totul prin exe rciții, deprinderi și priceperi psiho -motrice, de conduită,
grafice, de numărare, de exprimare corectă și expresivă.
Prin activitățile de povestire se exersează memoria și atenția, îmbogățirea vocabularului
cu expresii din povești și reproducerea acestora. În majoritate poveștilor există formule
specifice, versificate, pe care copiii le vor repeta cu plăcere. De exemplu „Cucurigu boieri
mari/Dați punguța cu doi bani” din povestea „ Punguța cu doi bani ”, sau „Eu sunt turtița
umflată/De prin ladă adunată/Î n cuptor sunt rumenită/Pe fereastră sunt răcită” din povestea
„Turtița” , sau „Trei iezi cucuieți/Ușa mamei descuieți…” din povestea „Capra cu trei iezi” ,
sau „ Când m -oi înfuria și m -oi arăta/Fărâme vă fac și vă viu de hac” din povestea „ Coliba
iepurașulu i” etc. Aceste exerciții stimulează exprimarea nuanțată în funcție de accentuarea
silabelor componente ale cuvintelor, de intonație, pauză de respirație, tipul de vorbire însoțită
de mimică și gesturi adecvate.
Reușita exercițiului ține de calitatea modelu lui oferit, care trebuie să fie clar și accesibil,
de motivația copilului de a repeta pentru a -și forma deprinderea respectivă, de sintetizarea
treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea
ritmului indiv idual de lucru.

5. Explicația

Explicația este o metodă de comunicare orală, având sensul de descifrare a sensului și
semnificației unor noțiuni, fapte, argumentării unor idei, a scopului unor acțiuni, prin
raționamente logice pe înțelesul preșcolarului. În învățământul preșcolar, cel mai adesea,
explicația îmbracă forma descrierii sau caracterizării.

66
Deși preșcolarul înțelege mai greu unele explicații cauzale, el poate accede la explicații
care fac apel la experiența lui de viață , la exemple familiare, la propriile experimente și
observații. Curiozitatea epistemică îl împinge la solicitarea unor explicații cauzale și ascultă
cu interes dacă informațiile sunt dozate conform posibilităților lui de înțelegere . Atunci când
sunt formulate cerințe morale, de com portare, el dorește să i se explice motivele și scopurile
acestor reguli. Educatoarea poate apela la experiențe trăite, la imaginația copilului. Apelul la
sentimente, la emoții, la imagini, trăiri și la motivație are puterea de a compensa lipsa
cunoașterii și logica primitivă a copilului.
În activitățile de povestire trebuie folosită metoda explicației atunci când în poveste apar
cuvinte necunoscute copiilor. De exemplu, în activitatea de povestire cu tema „Coliba
iepurașului” , educatoarea va trebui să le e xplice copiilor semnificația cuvintelor: „colibă”, „a
sâcâi”, „curte”, „pridvor”, „laviță” precum și a altor cuvinte sau expresii din text. Educatoarea
va oferi explicații pe înțelesul copiilor, pentru a se asigura că aceștia își vor însuși corect
noțiunil e.
După ce noțiunea „colibă” a fost înțeleasă de toți copiii, educatoarea va putea să explice
motivul pentru care vulpea a ocupat coliba iepurașului. Se vor scoate în evidență deosebirile
dintre cele două colibe, cea luminoasă dar rece a vulpii și cea întu necoasă dar călduroasă a
iepurașului. Prin reactualizarea cunoștințelor despre anotimpul iarna și fenomenele specifice,
copiii vor înțelege de ce coliba vulpii s -a topit la venirea primăverii, astfel vulpea rămânând
fără adăpost.
Îmbinarea metodei explicaț iei cu cele activ -participative va mări eficiența acesteia.
Copilul căruia i se oferă explicații accesibile va învăța să le caute singur, să argumenteze
faptele, să le afle cauzele, să -și amplifice posibilitățile de cunoaștere și acțiune.

6. Jocul

Jocul reprezintă o formă de activitate preferată de preșcolari dar și principala metodă de
instruire utilizată în activitățile din grădiniță. Jocul satisface în cea mai mare măsură
trebuințele de manifestare și de exprimare ale copilului. În joc copilul es te independent, nu are
nevoie de sprijinul adultului, se poate întrece cu alți copii. El nu mai este la discre ția
autorității adultului, ci are câmp de manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginației,
a voinței, a activității.
Un rol deosebit îl are jocul în dezvoltarea creativității, a inventivității. Jocul determină

67
imaginarea de situații, transpunere în pielea personajelor, găsirea de soluții noi.
Prin joc copilul învață să respecte reguli, norme de comportare socială, învață să
împartă ju cării, să colaboreze, își dezvoltă altruismul, spiritul de e chipă, comunicarea cu
ceilalți.
Copiii merg la grădiniță pentru a se juca, dar educatoarea, cu tact pedagogic,
influențează activitatea acestora, în așa fel încât ei să nu -și dea seama că sunt sup uși rigorilor
unei activități de instruire. O situație de joc se poate converti ușor într -o activitate de învățare,
motiv pentru care este necesar ca preșcolarii să fie antrenați în situații ludice cu caracter de
instruire.
Ca metodă de învățământ, jocul intervine pe o anumită secvență de instruire, ca un
ansamblu de acțiuni și operații ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. Pentru
ca o activitate să nu devină plictisitoare, educatoarea poate utiliza, ca metodă jocul didactic ,
dacă utili zează reguli de joc. O activitate de educarea limbajului poate deveni rigidă și
monotonă, dar interesul pentru activitate poate fi stimulat dacă se introduc cerințe specifice
jocului.
Valoarea activităților de joc este apreciată după capacitatea acestora d e a-l ajuta pe copil
să se integreze în mediul natural și social și pentru a înțelege lumea înconjurătoare.
Experiența acțională pe care o dobândește copilul jucându -se, se reflectă asupra
dezvoltării psihice a copilului prin:
– Dobândirea unor însușiri s ociale : relaționează cu ceilalți, învață să fie tolerant,
înțelegător, milos, răbdător, compătimitor.
– Activarea și optimizarea potențialului intelectual : observă, descoperă, analizează,
înțelege, denumește, exprimă.
Deoarece activitatea de joc este solic itantă pentru copii, educatoarea trebuie să dozeze
foarte bine timpul, să nu solicite copilul prea mult, pentru a transforma jocul într -o adevărată
situație de învățare.
Pentru realizarea unui asemenea scop, jocurile pot fi integrate în mai multe categorii :
jocul funcțional, joc simbolic, jocul cu reguli, jocul de construcție.
Jocul funcțional sau jocul exercițiu are rolul de antrenament al analizatorilor, al
limbajului sau al depinderilor motorii. Copilul aleargă, sare, selectează obiecte după anumite
criterii (mărime, culoare, formă), își exersează atenția („ de-a ascunselea”, „șoarecele și
pisica” ). Elementele de joc și regulile sunt simple, importanța competiției cu alții și cu sine
fiind predominantă. Preșcolarii își exersează versificația, uneori rimân d cuvinte fără sens, se

68
joacă amestecând silabe și construind cuvinte, crează povești hazlii, neverosimile, pun
întrebări la nesfârșit sau înșiră considerații personale pe o anumită temă.
Pentru fiecare achiziție nouă a copilului, există o perioadă în care acesta exersează prin
joc respectiva achiziție, doar pentru plăcerea de a o realiza cât mai bine, fără a o integra în altă
activitate.
În cadrul jocului funcțional, copiii explorează caracteristicile și proprietățile anumitor
obiecte și material din mediu l lor de existență. Adultul va încuraja jocul, va pune la dispoziția
copilului materialele solicitate.
Jocul simbolic sau de creație este jocul prin care copilul redă prin gesturi și cuvinte un
aspect al realității. Relatarea va fi veridică în funcție de r eprezentările de care dispune copilul
și de mijloacele materiale pe care le are la îndemână.
Conținutul jocului simbolic poate fi extrem de divers, dar se axează asupra a ceea ce i se
impune a fi mai important: membrii familiei, adulții cu activitățile și relațiile lor. Situațiile
frustrante pentru copil, interdicțiile adulților, frica, bucuria toate acestea sunt exprimate de
copil prin joc.
Gradul de complexitate și durata jocurilor simbolice sunt foarte variabile. De la
reprezentarea de activități simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de moduri de
întrebuințare a obiectelor, copilul va trece la jocuri cu roluri. Rolul de joc este o încercare de
reconstituire amplă a unei imagini concludente a unui personaj prin acțiuni asemănătoare cu
ale acestuia, atitudini, exprimări verbale, folosire de unelte, de instrumente specifice pentru
activitatea sa. Subiectul și regulile jocului de creație sunt create de copilul însuși.
Jocurile de creație contribuie la dezvoltarea limbajului, deoarece memorarea și
reproducerea voluntară se realizează mai ușor în condiții de joc. Copiii își însușesc pe această
cale cuvinte noi, pronunță cuvinte pe care în afara jocului nu le folosesc.
Jocurile de creație pot fi individuale sau colective . Jocurile de creație colective se
realizează în condițiile unei comunicări verbale foarte antrenante, vii, care duce la dezvoltarea
limbajului contextual, a vorbirii expresive.
În cadrul educării limbajului se disting două feluri de jocuri de creație:
– Jocuri cu subiecte din viaț a cotidiană;
– Jocuri de creație cu subiecte din povești și basme.
Jocurile cu subiecte din viața cotidiană – reflectă viața copiilor, felul cum ei percep
viața și activitatea adultului, relațiile dintre aceștia. Aceste jocuri stimulează copilul să -și
asum e diferite roluri sociale („ De-a familia”, „De -a doctorul”, „La magazin ”), pe care mai

69
întâi le imită, dar care sunt ocazii de a arăta modul în care ei percep împărțirea rolurilor și
îndeplinirea sarcinilor. Exersarea rolului ales îl solicită sub aspect im aginativ și creator
deoarece el se transpune în situație așa cum o simte și o intuiește.
Jocurile cu subiecte din povești sunt o variantă aparte în care copiii interpretează
rolurile diferitelor personaje, de exemplu: „ De-a Scufița Roșie ” – Scufița Roșie, bunica, lupul,
mama; „ De-a fata babei și fata moșneagului ” – fata babei, fata moșneagului, baba,
moșneagul, Sfânta Duminecă etc. Trăsătura caracteristică constă în reproducerea creatoare a
imaginilor artistice și a acțiunii personajelor. Astfel, copilul ar e libertate de exprimare, nu este
obligat să reproducă cu exactitate replici ale personajelor sau fragmente din poveste, el poate
să-și valorifice potențialul creativ, să manifeste inițiativă în comunicare. Copilul pătrunde în
lumea sentimentelor și trăiri lor eroilor, el se manifestă ca în fața unor personaje reale,
concrete. Jocurile care au la bază textul basmului se pot desfășura în două variante:
– fiecare copil interpretează rolul unui personaj și acționează în conformitate cu
desfășurarea subiectului povestirii;
– copilul folosește jucării, marionete, pentru teatrul improvizat de masă, de
această dată jucăriile se transformă în actori care interpretează personaje din poveste.
Chiar dacă la baza jocurilor simbolice de creație se află inițiativa copilul ui, manifestată
în dorința și gradul său de implicare, educatoarea trebuie să supravegheze și să îndrume
jocurile de creație în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor.
În cadrul jocurilor de creație rolul educatoarei este de a ajuta copiii să descopere diferite
aspecte ale realității, să dezvăluie conținutul activității oamenilor, relațiile lor sociale, să le
facă accesibilă semnificația socială a muncii umane, să stabilească relații de prietenie și
colaborare între participanții la joc.
Este i mportant ca educatoarea să orienteze gândurile și sentimentele copiilor astfel încât
să le formeze o atitudine corectă și activă față de fenomenele vieții implicate în joc. Este
necesar ca educatoarea, pe lângă exemplul personal, să dezvăluie copiilor semn ificația socială
a activității oamenilor, atitudinea lor față de obiecte, față de muncă, față de alții, concretizând
conținutul rolurilor și acțiunilor în joc.
Jocul de rol stimulează dialogul, interacțiunea, comunicarea atât de necesare pentru
optimizarea comportamentului social al copilului, cât și pentru stimularea comunicării și
dezvoltarea limbajului.
Jocul cu reguli are două caracteristici esențiale:
 existența cel puțin a unei reguli;

70
 caracterul competitiv.
Acest tip de jocuri poate fi preluat de la alți copii sau poate fi inventat de participanți
care stabilesc ei înșiși regulile. Apare după vârsta de 4 ani dar se dezvoltă deplin începând cu
grupa mare. Spre deosebire de jocul de creație unde regulile sunt i ntrinseci, în jocul cu reguli
acestea sunt extrinseci și caracterizează jocul în general.
Jocurile cu reguli sunt create pentru a fi folosite în procesul de învățământ diferențiat în
vederea realizării unei anumite sarcini didactice, cum ar fi:
– dezvolta rea simțurilor, a vorbirii, a gândirii, a atenției, a memoriei, cunoașterea
mediului înconjurător;
– consolidarea sau sistematizarea anumitor cunoștințe au o largă răspândire în
programul grădiniței, pot face parte integrantă din activitățile comune;
– pot fi concepute ca activități comune de sine -stătătoare, ca activități
intermediare între cele comune, sau ca activități cu grupuri mici, în diferite momente ale zilei.
Jocul, ca formă de activitate didactică a procesului de învățământ, nu trebuie confundat
cu variatele sensuri și semnificații ale jocului pur și nici cu celelalte forme de activitate
generale ale procesului de învățământ din grădiniță, care trebuie să se realizeze în ambianța de
joc, pentru a -și demonstra convingător efici ența. Trebuie făcută deosebirea între jocurile cu
reguli și cele didactice care sunt tot cu reguli, însă au sarcini complexe.
Jocurile de construcții dezvoltă simțurile, orientarea în spațiu, simțul echilibrului, al
armoniei, coordonarea mișcărilor, coordo narea ochi -mână, dar mai ales gândirea proiectivă,
inteligența practică, imaginația creatoare și gustul estetic.
Prin jocul de construcție copiii explorează diverse materiale cu ajutorul cărora vor
construi diferite obiecte. Vor observa forma, însușirile dar și utilizarea obiectelor cu care vor
intra în contact.
Prin joc preșcolarii învață să respecte reguli, să dezvolte comportamentul social de tip
normativ, ceea ce le va facilita procesul integrării în mediul organizațional.
În activitățile instructive -educative organizate în grădiniță se pot folosi oricare dintre
formele de joc prezentate anterior, ori combinații între acestea prin adaptarea lor strategic la
scopurile fixate cu multă claritate de educatoare.

7. Dramatizarea

Dramatizarea este o metodă care presupune participarea activă și conștientă a copiilor la

71
propria formare și care valorifică tehnicile artei dramatice: dialog, gest, mimică, pantomimă,
decor. Prin această metodă se urmărește în special adâncirea înțelegerii unor povești studiate
și fixarea lor pe fond afectiv intens. Ca metodă de evaluare, dramatizarea scoate în evidență
nivelul de însușire a textelor literare, de înțelegere a mesajelor transmise prin text și de
transpunere a învățămintelor în comportamentele copiilor.
Dramatizarea e ste apropiată de jocul de rol doar că în acest caz copiii trebuie să învețe
unele replici. Prin dramatizare se dezvoltă capacitatea de transpunere într -un rol dar necesită
și capacități de memorare.
Scenetele pe care le învață copiii trebuie să fie plăcute , scurte, puțin solicitante în plan
intelectiv, pentru a nu induce oboseala.
Interpretarea rolurilor îi învață pe copii să vorbească și să tacă, să aștepte ca
interlocutorul să -și spună replica, să respecte logica derulării evenimentelor.
Pregătirea pentru dramatizare se poate începe de la grupa mică, atunci când copiii sunt
încurajați să mimeze acțiuni și sentimente. De exemplu, citind povestea „ Coliba
iepurașului” , educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „ Cum arată iepurașul
supărat?” iar cop iii vor mima supărarea, „ Cum arată lupul fioros ?” – copiii vor arăta cum
este când arăți fioros, „ Cum arată vulpea speriată?” – copiii vor mima furia, „Cum arată
iepurașul fericit?” – copiii vor mima fericirea. Astfel folosită, metoda contribuie la înțeleg erea
mai bună a textului, a ideii și a sentimentelor exprimate, menține treze interesul și motivația
copiilor pentru poveste și contribuie la educarea expresivității.
Tot în această etapă de vârstă educatoarea poate cere copiilor să mimeze acțiuni simple
din poveste. De exemplu, ascultând povestea „Capra cu trei iezi” copiii pot să sară ca iezii, să
taie lemne pentru foc, să sape groapa etc.
Mai apoi se poate trece la imitarea personajelor și introducerea unor dialoguri scurte. De
exemplu, urmărind poveste a „Cine a spus miau ?” copiii pot fi antrenați să imite personajele:
să facă precum pisica, dulăul, broasca, câinele etc. După câteva repovestiri copiii vor fi
stimulați să joace rolurile personajelor, să spună replici din poveste.
După ce copiii și -au form at anumite deprinderi de imitare se pot realiza dramatizări
propriu -zise pornind de la povești foarte bine cunoscute copiilor. Rolurile nu se impun, ci sunt
alese de copiii.
Pregătirea pentru dramatizare poate fi făcută cu întreaga clasă, dar dramatizarea este
indicat să fie realizată în grupuri.
Obiectivul principal al dramatizării trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cât

72
educarea capacității copiilor de a -și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând
texte gata construite.

3.3 Evaluarea activităților de povestire

Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite
luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecționa re a
activității. După D. Ausbel, ea este punctual final într -o succesiune de evenimente: stabilirea
scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului,
măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. În fapt, procesul nu es te încheiat, deoarece, pe baza
evaluării va fi reluat într -un mod mai convenabil, adecvat nevoilor de educație și
posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături, a unei
conexiuni inverse, unui feed -back operativ înt re etapa parcursă și cea următoare.”28
Prin evaluare este desemnat procesul prin care se urmărește gradul de realizare a unei
activități, î n raport cu ceea ce ne -am propus inițial. Aprecierea rezultatelor comparativ cu
obiectivele propuse spre realizare constituie aspectul cel mai important al evaluării. Evaluarea
ne arată unde ne aflăm față de obiectivele și sarcinile didactice programate.
Evaluarea obiectivă a activității preșcolarilor constituie o modalitate prin care se
ameliorează activitatea instructiv -educativă și prin care, educatoarea, îmbunătățește stilul de
muncă în funcție de rezultatele copiilor. Educatoarea își adaptează modul de lucru la cerințele
fiecărui preșcolar, la ritmul lui de învățare.
Învățământul preșcolar se folosește de cunoștințe pentru a ușura și optimiza procesul
integrării copilului în mediul social și pentru a declanșa și stimula dezvoltarea potențialului
biopsih ic de care dispune nativ copilul. Astfel, procesele evaluative sunt orientate către
punerea în evidență a progreselor pe care le realizează copilul în învățare, fapt ce se relevă
hotărâtor în îmbunătățirea parametrilor generali ai dezvoltării psiho -fizice, în dobândirea unei
anumite autonomii acționale și funcționale.
În activitățile de educarea limbajului , prin folosirea a cât mai multor tehnici de
evaluare, se poate determina capacitatea preșcolarilor de a gândi și înțelege ce spun alții, de a
verbaliza impresiile, dorințele, gândurile și trăirile afective, de a verbaliza corect ceea ce vrea
să comunice altora, de a acționa independent și de a-și regla propriul comportament.

28 Voiculescu, Elisabeta , Pedagogie preșcolară , București, Editura Aramis, 2001, pag. 92;

73
Pentru aceasta pot fi folosite tehnici de evaluare sub aspect fonetic, lexical, as pecte ale
structurii gramaticale, ale comunicării orale, ale expresivității vorbirii, ca probe de analiză,
sinteză, de recunoaștere, de generalizare, de clasificare, de stabilire de relații, de determinare a
creativității verbale.
Evaluarea va urmări:
• dezvoltarea capacității intelectuale a preșcolarilor, reflectată în limbaj;
• dezvoltarea proceselor cognitive;
• dezvoltarea abilităților și a formării deprinderilor motrice, acționale și de
comportament prin care se manifestă maturizarea preșcolarilor.
În procesul de învățământ, evaluarea îndeplinește următoarele funcții :
• constată (descrie, măsoară, apreciază) rezultatele obținute de cei educați – funcția de
constatare;
• clasifică și ierarhizează copiii după performanțele obținute – funcția de clasifi care;
• permite descoperirea, cunoașterea, diagnosticarea factorilor care au condus la aceste
rezultate – funcția de diagnoză ;
• sugerează soluții pentru eliminarea dificultăților privind reglarea și perfecționarea
activității, prefigurând desfășurarea ult erioară a a acesteia – funcția de prognoză sau predicție.
Evaluarea implică trei operații :
• măsurarea rezultatelor, performanțelor, capacităților;
• aprecierea și interpretarea datelor obținute;
• decizia, hotărârea unor soluții ameliorative.
Evaluarea pe rformanțelor preșcolarilor se realizează în modalități specifice nivelului de
învățământ preșcolar.
După funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea, formele de evaluare utilizate în
grădiniță sunt:
• Evaluarea inițială – constă î n aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului, la
intrarea în grădiniță sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ori într -un
modul de instruire. Astfel, educatoarea are posibilitatea să afle capacitățile de învățarea ale
preșcolarilor, nivelul de pregătire inițial, gradul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților
necesare.
• Evaluarea continuă – formativă sau de progres – se regăsește în derularea tuturor
activităților curente din cadrul grădiniței și presupune verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic. Aceasta permite cunoașterea dificultăților, adoptarea unor soluții menite

74
să amelioreze rezultatele și procesul ce conduce la aceste rezultate.
• Evaluarea sumativă – intervine la capătul unui capitol parcurs , ori la sfârșit de modul,
proiect, semestru, an școlar, ciclu de învățământ, când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile,
abilitățile dobândite în acest interval.
Ponderea fiecărei forme de evaluare se stabilește în funcție de obiectivele urmărite, de
conținutul, strategiile și resursele umane avute la dispoziție.
Activitatea din grădiniță are un caracter formativ, educativ, cu finalități de perspectivă,
ce nu se pot concretiza pe termen scurt, motiv pentru care evaluarea este fragmentară,
incompletă, un ele rezultate apărând mai târziu, în școală. Formarea unor deprinderi de
activitate intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la concret -situativ spre abstract,
rațional, logic și manifestarea deprinderilor și abilităților în comportamentul copiilor se pot
evidenția doar după perioade mari de timp.
În învățământul preșcolar, evaluarea se realizează cu ajutorul unor metode adaptate
strategiilor specifice acestui ciclu de învățământ: observația, metoda consemnă rii grafice,
metoda portofoliului, testele.

Metoda observației

Cea mai mare parte a datelor despre preșcolar se pot obține prin observarea
comportamentului copilului în condiții normale. Educatoarea nu se va limita la observația
spontană ci va realiza și observația sistematică stabilindu -și obiective de urmărit, mijloace și
activități programate, dispunând de metode de înregistrare, ordonare și prelucrare a datelor.
Comportamentul supus observării va fi clar delimitat și descris prin indicatori semnificat ivi.
Se va nota frecvența, periodicitatea sau durata comportamentului observat.
În timp ce citește ori le pune o casetă, educatoarea observă tot timpul copiii. Le
urmărește gesturile , mimica, precum și reacțiile verbale. Astfel, educatoarea are un feed -back
permanent în privința interesului copiilor pentru text și motivația lor de a -l asculta.
Audierea unei povești nu are loc într -o liniște totală. Dimpotrivă, copiii dacă sunt
interesați, participă activ și chiar sunt îndemnați să o facă. Un grup nemișcat care-și păstrează
poziția mult timp se concentrează pe respectarea unor norme stricte de disciplină, în loc să -și
concentreze atenția asupra conținutului textului audiat. Un copil interesat manifestă un
comportament mobil, alternând momentele de nemișcare cu cele de relaxare, de schimbare a
poziției, cu intervenții spontane etc. Educatoarea observă aceste comportamente, manifestări

75
și conduita verbală. Exclamațiile, întrebările, aprecierile (în cursul audierii sau după aceea)
sunt indicatori ai interesului și motivației copiilor pentru textul respectiv.
De exemplu, în cadrul unei activității de povestire care se desfășoară frontal, cu întreaga
grupă de copii, se poate observa capacitatea acestora de a urmări linia unei povești
concomitent cu imaginile preze ntate. Observând comportamentele și manifestările mai sus
menționate, educatoarea apreciază în ce măsură a atins obiectivele propuse.

Metoda consemnării grafice

Este o metodă care permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare
copil prin evidențierea zonelor de interes, a preferințelor copilului, dar și a domeniilor în
raport cu care el întâmpină dificultăți.
Educatoarea va realiza modele grafice simple pentru fiecare copil, în cadrul cărora va
evidenția, la nivelul unei săptămâni, t ipurile de activități la care el a participat activ sau față
de care manifestă interes scăzut. Astfel, educatoarea va avea o evidență clară asupra
preferințelor fiecărui copil.
Această metodă este utilă pentru a putea observa progresul copilului. Consemnân d
datele într -un grafic în cadrul căruia educatoarea va marca gradul de reușită al copilului, în
activitățile desfășurate, va putea compara valorile inițiale cu valorile înregistrate într -o fază
ulterioară. Educatoarea va avea în vedere exemplele de compor tamente prezentate în
Curriculum pentru învățământul preșcolar.

Metoda portofoliului

Portofoliul este o metodă de evaluare individuală. Această metodă constă în
îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copilului – desene, picturi, colaje – pentru ca pe
baza probelor acumulate să poată opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca
progresele pe care le -a realizat într -o unitate mare de timp. Portofoliul conservă tipuri de
produse pe care sunt capabili să le realizeze copiii cu scopul de a putea fi analizate într -o
etapă ulterioară elaborării lor, ca mărturii materializate ale unor ipostaze semnificative ale
dezvoltării.
Ca urmare a activităților de educarea limbajului portofoliul unui copil va cuprinde:
imagini din povești, materiale fig urative, desene reprezentând personaje din povești, colaje

76
din cărți cu ilustrații, gruparea personajelor după asemănări, desene, picturi, lucrări practice
despre personaje din povești sau întâmplări prin care trec personajele.

3.4 Predarea integrată a conținuturilor

3.4.1 Specificul activităților integrate

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare propusă de noul
Curriculu m pentru învățământ preșcolar. Acestea se desfășoară ca activități în cadrul unui
proiect tematic, în cadrul proiectării pe teme săptămânale dar și în activitățile pe domenii
experiențiale organizate zilnic.
Activitățile pe domenii experiențiale sunt activ ități integrate sau pe discipline ,
desfășurate în cadrul proiectelor planificare în funcție de temele mari recomandate de noul
curriculum dar și în funcție de nivelul de vârstă al preșcolarilor, de nevoile și interesele lor.
Conținuturile acestora trebuie legate obligatoriu de realitatea înconjurătoare, de experiența
copilului, în care trebuie să se combine contexte ale mai multor componente curriculare.
Conform noului Curriculum pentru învățământul preșcolar „ domeniile experiențiale
sunt adevărate „ câmpuri cognitive integrate ” (L. Vlăsceanu) care transcend granițele dintre
discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile
tradiționale de dezvoltare a copilului , respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului,
domeniul socio -emoțional, domeniul cognitiv”.
Pornind de la această idee, „domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea
exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă” .
Preșcolarii, prin ascultare și exprimare , în situații de grup, devin capabili să observe
experiențele altor persoane și să -și îmbogățească astfel propriul bagaj de experiențe
semnificative. Se pune accent pe vorbirea clară și fluentă, utilizând modalități de exprimare
adecvate pentru diferite cate gorii de auditoriu.
Noul Curriculum prevede că în grădiniță trebuie favorizate contexte în care preșcolarii
să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. „ Din această perspectivă,
se apreciază că studiul operelor literare specifice vâ rstei rafinează gândirea și limbajul
acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o

77
contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.”29
Prin activitățile din grădiniță copilul va fi ajutat să învețe cuvinte noi care să -i permită
să comunice informații despre el însuși sau despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze
relațiile sociale simple cu alte persoane și care să -l ajute să participe oral la activită țile din
grădiniță și din afara acesteia.
Tot în noul Curriculum, (paginile 16 – 18) sunt prezentate domeniile de dezvoltare:
• Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi și abilități dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și
practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținere a sănătății și
securității personale.
• Domeniul Dezvoltarea socio -emoțională – vizează debutul vieții sociale a copilu lui,
capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale
mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională
vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a -și percepe și exp rima emoțiile, de a înțelege și a
răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest
domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a
copilului, care influențează decisiv proc esul de învățare.
• Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului
(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei dar și a înțelegerii semnificației mesajelor),
a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comuni care orală și scrisă, nonverbală,
verbală) și preachizițiile pentru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte
domenii.
• Domeniul Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a
înțelege relaț iile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile
lor fizice. Domeniul include abilități de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe
elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul încon jurător.
• Domeniul Capacități și atitudini de învățare – se referă la modul în care copilul se
implică într -o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de
învățare, precum și atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoa nele din jur, în afara
deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

29 Borțeanu Silvia, Brănișteanu Rodica, Breben Silvia, Fulga M ihaela, Grama Filofteia, Haiden Roxana, Ignat
Eugenia, Mânzu Liliana, Necula Gabriela, Niculae Irinela, Popescu Carmen, Răileanu Daniela – Curriculum
pentru învățământul preșcolar – Editura Didactica Publishing House, 2009, pag. 13;

78
După cum reiese din cel prezentate mai sus, noul Curriculum pune accentul pe
dezvoltarea globală a preșcolarului. Demersurile educaționale nu pot fi monodisciplinare
deoarece vizează mai multe domenii de dezvoltare. Educatoarei îi revine datoria de a urmări
realizarea unei legături între domeniile experiențiale și cele de dezvoltare prin găsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului și a finalităților educaționale.
Astfel se pot crea situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic,
psihologic și pedagogic, determinând situații de învățare mai complexe, net superioare celor
monodisciplinare.
Organizarea ș i desfășurarea activităților integrate presupune abordarea realității printr –
un demers globalizat, în cadrul căreia tema este investigată cu mijloacele diferitelor științe,
dispărând astfel granițele dintre categoriile de activități.
Activitățile integrate se pot desfășura zilnic, maxim 5 și minim 3 activități pe
săptămână, indiferent de nivelul de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea are posibilitatea
de a opta pentru desfășurarea unor activități de sine stătătoare, pe discipline, sau activități
integrate. Activitățile integrate se pot desfășura după cum urmează:
– Activitate integrată care cuprinde toate activitățile din cadrul unei zile;
– Activitate integrată care integrează activitățile liber alese (ALA) și activitățile pe
domenii exponențiale (AD E) din ziua respectivă;
– Activitate integrată care cuprinde activitățile pe domenii experiențiale (ADE) dintr -o
zi;
– Activitate integrată care are la bază un anumit tip de ADE, în care sunt cuprinse
elemente din mai multe domenii experiențiale, indiferen t de programul zilei.
Activitățile integrate sunt demersuri concrete și coerente care asigură un plus în
educarea și instruirea copiilor. Studiile arată ca aceste activități înlesnesc copilului procesul
înțelegerii, însușir ii și aplicării cunoștințelor.
Experiențele de învățare pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate,
în funcție de nivelul acestora. Astfel se obțin achiziții ale copiilor în plan personal, care se
obiectivează într -o modificare în sens pozitiv a structurilor cogniti ve, afective sau psiho –
motorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea
lor. Prin intermediul activităților integrare, copiii sunt antrenați să asocieze, să analizeze, să
compare, să formuleze păreri, să facă de ducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte,
lucruri și fenomene care, prin vechea programă, se vehiculau în activități diferite și chiar în
perioade diferite.

79
Un exemplu concret de integrare a conținuturilor îl reprezintă planificarea
calendari stică, semestrială sau săptămânală, întocmită de fiecare educatoare. Astfel, se
stabilește o relație de complementaritate între activitățile din cele patru părți ale programului
zilnic și între disciplinele din orarul săptămânal.
Structurarea flexibilă a c onținuturilor oferă educatoarei libertatea de decizie cu privire la
tipurile de conținuturi pe care le oferă copiilor, având în vedere principiile didactice, formele
de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare, care constituie punct de re per pe tot
parcursul procesului de instruire, formare și evaluare. Educatoarea realizează integrarea și
compatibilizarea conținuturilor în raport cu cerințele curriculare punând în valoare propria
experiență pedagogică.
Învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. Educatoarea este cea care crează
atmosfera, stimulează entuziasmul copiilor, face procesul de învățare activ și interesant, ea va
menține echilibrul între ceea ce oferă și ceea ce își dorește copilul, cu scopul realizării cu
succes a obiectivelor propuse. Educatoarei îi revine obligația de a realiza integrarea și
compatibilizarea conținuturilor, de a stabili relevanța acestora în raport cu cerințele
curriculare și așteptările societății.
Activitățile integrate aduc un plus de lejerita te și mai multă coerență procesului de
predare -învățare, utilizând metode active care conduc la sporirea calității actului didactic prin
stimularea capacității copilului de aplicare a transferului de idei.
Activitățile integrate se pot derula cu un minim de materiale, cu valoare interactivă și
formativă. Este de preferat să se folosească materiale din natură care conferă actului
educațional deschideri spre noi orizonturi, mai atractive pentru copii.

3.4.2 Aplicaț ii practice

Căutând să demonstrez eficacitatea utilizării poveștilor în activitățile instructiv –
educative din grădiniță, am utilizat poveștile atât ca metodă de expunere și comunicare de
cunoștințe pe cale orală, cât și ca formă de activitate destinată cunoașterii mediului
înconjurător și educării limbajului preșcolarilor. Pentru aceasta am organizat activități
educative cu caracter integrat în care am avut în vedere corelarea conținuturilor din mai multe
domenii de activitate: domeniul științ ă (D Ș), domeniul limbă și comunicare (DLC),
domeniul om și societate (DOS), domeniul estetic și creativ (DEC), domeniul psiho –
motric (DPM).

80
Deoarece în anul școlar 2015 – 2016 am efectuat cercetarea la nivel I, grupă mică,
ponderea poveștilor a fost relati v redusă, motiv pentru care am utilizat povești de fiecare dată
când s -a ivit ocazia. Un alt dezavantaj a fost nivelul redus de cunoștințe al copiilor. Consider
că am transformat dezavantajul în avantaj, utilizând tehnici specifice care au condus la
rezult ate observabile în ceea ce privește nivelul de dezvoltare psihică al preșcolarilor din
grupa condusă de mine.
Pentru a evidenția rolul poveștilor în activitățile instructiv -educative din grădiniță voi
prezenta în cele ce urmează modele de aplicare practică , integrată și interdisciplinară, a
poveștilor în alte tipuri de activități: cunoașterea mediului, activitate matematică, educație
plastică, educație fizică, jocuri și activități alese. Am avut în vedere desfășurarea unor
activități integrate, cu perspecti vă interdisciplinară, pornind de la cerințele actuale ale noului
Curriculum.
Iată cum mi -am imaginat și organizat activitățile. Precizez că am enumerat doar
activitățile în care am integrat poveștile, celelalte nefiind relevante. Menționez faptul că am
utilizat cât mai des povești, în diferite etape ale activităților, dar fără a plictisi și suprasolicita
copiii, ceea ce ar fi dus la scăderea interesului acestora pentru activitate.

Povestea „Căsuța din oală” – poveste populară a fost utilizată în cadrul pro iectului
tematic „Animale sălbatice din țara noastră”.
• DLC – Educarea limbajului – „Căsuța din oală” – povestea educatoarei – cuvântul
ca purtător de semnificație.
• DȘ – Cunoașterea mediului – „Ursul” – animale sălbatice – înfățișare, alcătuire,
hrană, mod de îngrijire, protecție.
– Activitate matematică – „Unde am așezat ursulețul?” – poziția și relația
spațială a unui obiect în raport cu o poziție relativă dată.
• DOS – Educație pentru societate – „Ne jucăm împreună” – reguli de grup, prietenie,
colegialitate.
• DEC – Educație plastică – „Cărarea ursului prin pădure” – linia trasată în diferite
direcții.
• DPM – Educație fizică – „Ursul merge pe potecă” – mers în echilibru, între două
linii trasate pe sol, liber și cu t ransport de obiecte.
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE:
– Biblioteca – Selectăm animale sălbatice

81
– Construcții – Căsuțe pentru animalele sălbatice
– Joc de rol – De-a căsuța din oală
– Artă – Colorăm imagini din povești cu animale
– Jocuri și activităț i recreative – Repovestire „ Căsuța din oală ”, joc
dramatizare „ Căsuța din oală ”, joc de mișcare – Fugi că te prinde ursul;
Ursul doarme.

Activitatea de educarea limbajului am desfășurat -o sub formă de povestire și am vizat
formarea deprinderii de a urmări linia unei povești concomitent cu imaginile prezentate la
calculator, îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi: namilă, culcuș, adăpost, a înghesui, a
sfărma , iar în etapa de fixare a cunoștințelor copiii au alcătuit propoziții despre animalele
prezentate în poveste.
La activitatea de cunoașterea mediului , după ce copiii au observat ursul le-am spus că
acesta este un personaj întâlnit în povești și le -am cerut să -și amintească în ce povești au
întâlnit personajul. Astfel, s -a realizat transferul de cunoști nțe între activitatea de cunoașterea
mediului și educarea limbajului. Prin această activitatea vocabularul copiilor a fost îmbogățit
cu cuvinte noi: bârlog, a hiberna, carnivor.
În activitatea matematică am folosit, alături de alte mijloace didactice, o pl anșă din
povestea „Căsuța din oală”, iar copiii, au așezat silueta unui urs în anumite poziții spațiale
(sus – jos), verbalizând acțiunea. Prin această activitate am urmărit dezvoltarea capacității
copiilor de a se exprima în propoziții corecte din punct d e vedere gramatical.
La activitatea de educație pentru societate am discutat cu copiii despre reguli de
comportare civilizată în cadrul grupului. Am readus în atenție povestea „Căsuța din oală” și
le-am cerut să spună cum s -au comportat personajele din pov este. Am verificat, prin această
activitate, folosirea cuvintelor de către copii cu semnificația corespunzătoare.
În activitatea de educație plastică , la captarea atenției, le -am reamintit copiilor secvența
din poveste, în care animalele din oală se sperie și fug în toate direcțiile. Le -am cerut să
traseze linii, în diferite direcții, care să arate ursului unde au fugit ceilalți. Ursul va merge pe
potecuțele desenate de ei, îi va găsi și le va cere scuze. Copiii și -au manifestat și verbalizat
satisfacția la finalizarea lucrărilor.
La activitățile și jocurile alese copiii au selectat animale sălbatice, le -au denumit, le -au
recunoscut și le -au arătat pe cele întâlnite în povestea „Căsuța din oală”, au colorat imagini
din poveste, au construit căsuț e pentru animalele din poveste, s-au jucat mimând fuga

82
personajelor speriate, au repetat și memorat prin joc expresia din text „ Casă – căsuță, cine
locuiește aici? ”, au repovestit , cu ajutorul imaginilor, conținutul poveștii, au interpretat roluri
din poves te.
Prin dramatizare copiii au utilizat vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația folosind
indicațiile sugerate de text.

Povestea „Maricica” de Luiza Vlădescu am utilizat -o în proiectul tematic „Grădinița
mea” , tema anuală de studiu „Cine sunt/suntem ?”
• DLC – Educarea limbajului – „Cu ce se joacă Maricica? ” – gramatică – substantivul
comun
• DȘ – Cunoașterea mediului – „Grădinița noastră” – activități specifice în grădiniță,
încăperi, destinație, reguli de comportare
– Activitate matematică – „Spune ce a ascuns Maricica” – joc exercițiu de
grupare a obiectelor.
• DOS – Educație pentru societate – „Maricica ” de L Vlădescu – lectura educatoarei –
educație pentru sănătate, utilizarea și păstrarea obiectelor de îmbrăcăminte și uz
personal.
• DEC – Educație plastică – „Maricica se joacă cu plastilina ” – denumirea, mod de
utilizare.
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE:
– Biblioteca – „Selectăm jetoane cu obiecte de igienă personală”
– Știință – „Spune ce este și la ce folosește ” – obiecte de igienă personală
– Construcții – „Dulăpioare pentru Maricica ”
– Joc de rol – „Mima – activități specifice copiilor ”
– Joc de mișcare – „Coroana e rotundă”
– Artă – Colorăm jucării pentru Maricica”
– Joc de masă – „Așează -mă la căsuța mea” – selectarea obiectelor după
criterii date
– Jocuri și activități recreative – Repovestire „ Maricica” , Joc de rol „ De-a
Maricica și prietenii ei” ,

În activitatea de educație pentru societate am prezentat povestea „Maricica” cu
scopul de a activiza copiii, de a -i antrena într -o discuție despre reguli de igienă și sănătate.

83
Copiii, ascultând povestea Maricicăi, au luat parte la discuții, au răspuns la întrebări, au spus
diverse sfaturi primite de la părinți în ceea ce privește igiena. Această activitate a contribuit pe
de o parte la formar ea unor deprinderi de igienă și sănătate, iar pe de altă parte la formarea
deprinderii de a asculta o poveste și de a participa la discuții. Pentru mine a fost o ocazie de a
observa comportamentul copiilor, capacitatea acestora de a asculta cu atenție o po veste.
La activitatea matematică am realizat captarea atenției cu ajutorul unei păpuși care o
întruchipa pe Maricica. Le -am cerut copiilor să -și amintească din poveste fragmentul în care
aceasta a plecat să se joace singură. Astfel, copiii au pornit la act ivitate cu scopul de a găsi și
alte jucării ascunse de Maricica în sala de grupă. Pe tot parcursul activității copiii au discutat
cu Maricica despre activitatea pe care o desfășurau, verbalizând acțiunile întreprinse.
Activitatea de educație plastică am re alizat -o pornind de la păpușa Maricica, care le -a
arătat copiilor cum se vor juca cu plastilină. Tot Maricica a fost cea care le -a povestit despre
cât de important e să fii curat și i -a învățat pe copii să se spele pe mâini după fiecare activitate
de model aj.
Prin activitatea de educarea limbajului am urmărit formarea capacității de a se exprima
corect din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical. Copiii au fost puși în situația de a
denumi diferite jucării, iar cu ajutorul meu au încercat să se expri me în propoziții. Majoritatea
copiilor nu răspundeau în propoziții atunci când erau întrebați. Le -am vorbit în propoziții, clar
și răspicat pentru a mă asigura că ei vor urma exemplul meu, ceea ce s -a și întâmplat.
Prin activitățile ș i jocurile alese copiii, având -o pe Maricica alături de ei, s -au jucat
împreună, au vorbit cu și despre Maricica, au întrebat, au ascultat, au răspuns la întrebări, au
învățat să se joace împreună și -au făcut prieteni. În toate aceste activități am pus acc entul pe
stimularea comunicării între copii și exprimare corectă, în propoziții logice.

„Ridichea uriașă” – poveste populară rusă – a fost utilizată în cadrul proiectului
tematic „Legume timpurii”.
• DLC – Educarea limbajului – „Ridichea uriașă” – poveste a educatoarei
• DȘ – Activitate matematică – „Arată și spune unde sunt una, două, trei ridichi ” –
număratul în concentrul 1 – 3, aprecierea globală a cantității
• DOS – Activitate practică – „Straturi de legume”
• DPM – Educație fizică – „Să-l ajutăm pe bu nic să care ridichea uriașă” – transport
de greutăți, obiecte accesibile, în grup
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE:

84
– Biblioteca – „Citim imagini din poveste”
– Știință – Selectăm ridichi după mărime
– Construcții – Coșulețe pentru legume
– Joc de rol – „De-a grădinarii”
– Artă – Colorăm imagini din poveste; Colorăm personaje din poveste
– Joc de masă – Puzzle „Ridichea uriașă”
– Jocuri și activități recreative – Repovestire „Ridichea uriașă”, dramatizare
„Ridichea uriașă” Joc de mișcare – „Cursa grădinarilor” – transport de
obiecte accesibile, individual

Prin activitatea de educarea limbajului am urmărit dezvoltarea atenției copiilor în
audierea unui text cu scopul de a reține ideile acestuia și să demonstreze că l -au înțeles
răspunzând la întrebări. În etapa fixarea cunoștințelor am desfășurat un joc în care copiii își
adresau reciproc întrebări din poveste, de exemplu „Pe cine a chemat fetița?” sau „ Cine a
ajutat -o pe pisică?” . Astfel am stimulat copiii să întrebe și să răspundă la întrebări.
Activitatea mate matică a fost un bun prilej de a integra noțiuni din două domenii
distincte: domeniul știință și domeniul limbă și comunicare. Astfel, în activitatea matematică
am folosit siluetele utilizate în activitatea de povestire. La captarea atenției, le -am spus
copiilor că din grădina bunicului, cei care l -au ajutat să scoată ridichea, au fost recompensați
cu ridichi. Acum fiecare personaj are una, două sau trei ridichi dar neștiind să numere au
nevoie de ajutorul copiilor. Aceștia și -au manifestat interesul de a a juta personajele să afle
câte ridichi a cules fiecare. Pe parcursul activității, personajele, prin vocea educatoarei,
interveneau cu întrebări: „De ce baba are mai multe ridichi decât mine?” – întreba moșul, de
exemplu. Copiii răspundeau explicând și demon strând prin punere în corespondență. Astfel
copiii au luat parte la activitatea de joc atât în calitate de vorbitor cât și ca auditor, au întrebat
și au răspuns la întrebări.
Activitatea practică a avut ca cerință lipirea alternativă a unor forme într -un spațiu dat.
Le-am captat atenția copiilor propunându -le să îl ajute pe bunicul din poveste să aibă grădina
de legume pe care și -a dorit -o, mare și frumoasă. Pentru aceasta am pregătit imagini decupate
simbolizând ridichi și salată, pe care copiii le -au lipi t pe suportul dat. La finalul activității,
când toate lucrările au fost așezate la flanelograf, copiii și -au manifestat bucuria văzând
rezultatele muncii lor.
Activitatea de educație fizică a avut ca cerință transportul de obiecte accesibile î n grup.

85
Pentru aceasta am utilizat un săculeț cu nisip pe care l -am împachetat într -o pânză roșie,
acesta simbolizând ridichea uriașă. Copiii au participat cu plăcere la activitate, trăind
sentimente de satisfacție, respectând cerințele și indicațiile prim ite. La sfârșitul activității
copiii au împărtășit impresii, manifestând inițiativă în comunicare orală.
Prin activitățile și jocurile alese desfășurate, copiii au avut posibilitatea să citească
imagini din poveste, să selecteze obiecte după criteriul mări mii, să construiască din cuburi
diferite forme simbolizând coșulețe, să mimeze acțiuni ce arată munca în gradină: săpatul,
greblatul, căratul coșurilor etc , să deseneze și să coloreze imagini din povestea „Ridichea
uriașă”, să repovestească textul folosind ca material didactic macheta și marionete, pe care le –
au așezat în ordinea corespunzătoare apariției în text, să interpreteze rolurile personajelor și –
au dezvoltat calitățile motrice de bază prin jocul de mișcare.

Povestea Cine a spus „miau”? De Vladimir Suteev am folosit -o în cadrul proiectului
tematic „Animale domestice”
• DLC – Educarea limbajului – „Cine a spus miau ?” – lectura educatoarei – textul
epic audiat și redat pe baza suportului intuitiv în vederea percepției corecte a sunetelor
[a], [o], [u] .
• DȘ – Cunoașterea mediului – Pisica – observare – animale domestice – înfățișare,
alcătuire, hrană, mod de îngrijire, protecție.
– Activitate matematică – „Ordonăm pisicile după mărime” – identificarea și
ordonarea elementelor unei mulțimi î n șir crescător, după mărime, stabilind relația „mai
mare decât”
• DOS – Activitate practică – „Ghemul pisicii ” – înfășurarea firului de ață pe un obiect
de formă cilindrică fără o direcție anumită
• DPM – Educație fizică : „Pisicuțe jucăușe ” – alergare în diferite direcții cu opriri,
porniri și întoarceri la semnal.
• DEC – Educație muzicală – „Un motan cât un pisoi ” – deprinderi melodice –
intonarea corectă a liniei melodice
– Educație plastică – „Fire de ață ” – elemente de limbaj plastic – linia obținut ă cu
tehnici și instrumente de lucru diferite
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE:
– Biblioteca – „Graiul animalelor ” – memorizare; „ Citim imagini din cărți
despre animale”

86
– Știință – „Ce mănâncă animalele domestice?”
– Construcții – „Gardul fermei”; „Adă posturi pentru animale”
– Joc de rol – „De-a doctorul veterinar”
– Joc de mișcare – „Pisica și șoriceii”
– Artă: „Colorăm animale domestice”, „
– Joc de masă – „Caută mama și puiul”
– Puzzle – „Animale domestice”
– Jocuri și activități recreative – Repove stire „ Cine a spus miau ?”; joc de rol
„De-a pisica și cățelul din poveste” ; Joc senzorial: „ Spune cine face așa”
Joc muzical „ Graiul animalelor ”

Povestea „ Cine a spus miau ?” am folosit -o pentru a urmări formarea deprinderii de a
asculta cu atenție un text literar cu scopul de a reda conținutul acestuia, de a reține numele
personajelor și de a percepe corect sunetele [a], [o], [u]. Prin această activitate de educarea
limbajului am pregătit copiii pentru perceperea corectă a vocalelor și a grupurilor de voca le,
prin pronunțarea unor grupuri de două -trei vocale. Fixarea cunoștințelor am realizat -o sub
foma unui joc: „ Spune ca mine ” în care copiii pronunțau diferite sunete și grupuri de sunete la
alegere. Astfel am stimulat inițiativa în comunicare, exprimarea corectă din punct de vedere
fonetic, am corectat unele erori în exprimare și anume inversarea unor sunete.
Prin activitatea de cunoașterea mediului am urmărit îmbogățirea vocabularului copiilor
pe baza experienței imediate, cu cuvinte care denumesc ființe, obiecte, acțiuni, însușiri
caracteristice precum și unele trăiri afective.
În activitatea matematică am pus accentul pe folosirea corectă a expresiei „mai mare
decât”. La activitate a fost prezent și cățelușul din povestea „ Cine a spus miau ?” care le -a
cerut copiilor să -l ajute să înțeleagă cine e mai mare decât el. Mai întâi am desfășurat jocul
exercițiu în cadrul căruia copiii au învățat despre raportul de mărime dintre obiecte. Ca
material didactic am folosit jetoane cu pisici de diferite mărimi ca re au fost ordonate la
flanelograf după mărime. Apoi, copiii au denumit toate personajele din poveste și pe baza
unei imagini sugestive au observat că dulăul este mai mare decât cățelul, cățelul este mai mare
decât pisica, pisica este mai mare decât broasc a etc. Folosind personajele din poveste am
captat și menținut atenția copiilor pe toată durata activității, iar realizarea sarcinilor le -a oferit
satisfacție personală.
Activitatea practică a fost un alt prilej de a le aminti copiilor povestea „ Cine a spus

87
miau ?” și de realiza conexiunea între aceasta și activitățile de educarea limbajului și
cunoașterea mediului. Astfel, după ce au denumit câteva personaje din poveste le -am cerut
copiilor să -mi spună cine se joacă cu gheme de ață (cunoștințe dobândite în a ctivitatea de
cunoașterea mediului). După ce copiii au numit pisica, le -am explicat și demonstrat copiilor
modul de realizare a acțiunii de bobinare. Fiecare copil a primit materialele necesare și au
realizat mici gheme pent ru pisica de la centru tematic.
Activitățile de educație fizică sunt un bun prilej de a observa comportamentul copiilor
în cadrul grupului, colaborarea și comunicarea cu ceilalți copii precum și stimularea
competitivității, evitarea abandonului și capacitatea de a duce la bun sfârșit o a cțiune începută.
Pentru aceasta este nevoie ca educatoarea să comunice în permanență cu copiii și să
folosească un limbaj adecvat, nuanțarea vocii în funcție de situația creată, accentuarea unor
cuvinte sau silabe, vorbirea însoțită de gestică. În activita tea de joc cu tema „Pisicuțe jucăușe”
am avut posibilitatea de a îmbina exercițiul fizic cu exprimarea verbală a unor grupuri de
sunete, atunci când alergau, pisicile trebuiau să spună „miau -miau” iar la oprire să tacă. Prin
această activitate copiii au do bândit deprinderea de a tace și a ascul ta atunci când cineva
vorbește.
Prin jocurile și activitățile alese copiii au memorat versuri, au învățat despre hrana
animalelor domestice și -au perfecționat tehnica de îmbinare a pieselor lego cu scopul de a
realiza lucrări sugestive, au mimat acțiuni , au colorat, au învățat cuvinte noi, au povestit, au
aranjat în ordine obiectele cerute, au imitat glasul animalelor etc.

Povestea „Baba Iarna face pozne ” am utilizat -o în cadrul proiectului tematic „A sosit
iarna!”
• DLC – Educarea limbajului – „Baba Iarna face pozne” – lectura educatoarei
• DȘ – Cunoașterea mediului – „A sosit iarna!” – lectură după imagini
– Activitate matematică – „Ne jucăm cu bulgări de zăpadă” – selectarea figurilor
geometrice; identificarea figurii geometrice cerc, folosind conjuncția logică.
• DOS – Activitate practică – „Ninge cu fulgi mici” – lipirea formelor din ce în ce mai
mici fără a respecta o ordine precizată.
• DEC – Educație muzicală – „Iarna ne -a sosit în zori” – interpretarea cântecului în
grup.
– Educație plastică – „Fulgi de zăpadă” – modelaj – frământarea plastilinei,
ruperea ei în bucăți.

88
JOCURI ȘI ACTIVITĂȚI ALESE:
– Biblioteca – Citim imagini despre iarnă;
– Știință – De unde vin fulgii?, Ce fac animalele în anotimpul iarna? –
Discuție pe baza poveștii prezentate
– Construcții – Bradul din figuri geometrice; Fulgi de zăpadă
– Joc de rol – De-a Baba Iarna – mimează acțiunile din poveste furia,
vântul, crivățul, zborul păsărilor, comportamentul animalelor.
– Joc de mișcare – Ne jucăm cu Baba Iarna
– Artă – Fulgi de zăpadă – ruperea hârtiei în bucățele din ce în ce mai mici;
– Joc de masă – Puzzle, Oameni de zăpadă din figuri geometrice
– Jocuri și activități recreative – Repovestire „Baba Iarna face pozne” ; Joc
dramatizare „Baba Iarna face pozne”

Povestea „Baba Iarna face pozne” am prezentat -o copiilor în activitatea de educarea
limbajului cu scopul de a -i familiariza cu mediul înconjurător. Totodată vocabularul copiil or
a fost îmbogățit cu cuvinte și expresii noi, specifice anotimpului: ger năprasnic, a îmbrăcat
pământul, straie de gheață, durează poduri etc. Prin această poveste copiii s -au familiarizat
cu fenomenele specifice iernii, au înțeles anumite transformări d in natură, au aflat despre
comportamentul animalelor și al oamenilor în timpul iernii.
Prin intermediul acestei activități am vizat capacitatea copiil or de reține expresii din text
și utilizarea acestora în alte contexte. Am stimulat copiii să utilizeze c uvintele și expresiile
nou învățate în formularea unor propoziții.
Cunoștințele din poveste au fost reactualizate treptat în fiecare zi, în diferite etape de
activitate, mai ales prin jocuri dar și discuții libere în cadrul întâlnirii de dimineață.
Activit atea de cunoașterea mediului a fost un bun prilej de a determina copiii să se
exprime prin intermediul imaginilor. Astfel, am organizat activitatea sub forma lecturii după
imagini . Le -am prezentat copiilor o planșă cu aspecte de iarnă, aceștia trebuind să
denumească fenomenele observate. Am pus accentul pe pronunțarea corectă a cuvintelor care
denumesc obiecte, fenomene, ființe; exprimarea în propoziții simple și dezvoltate, dar mai
ales pe cuvintele de legătură între propoziții; reproducerea unor aspecte c are se desprind din
tablou, fără abateri de la subiect. Pentru fixarea cunoștințelor le -am cerut copiilor să numească
câteva fenomene despre care au auzit în povestea „Baba Iarna face pozne” și pe care le -au
regăsit în tabloul prezentat. Pe tot parcursul a ctivității am avut în vedere formularea unor

89
întrebări clare, precise, care să stimuleze copiii să lectureze organizat imaginea.
Activitatea practică a avut ca cerință lipirea unor forme fără a respecta o ordine
precizată. La captarea atenț iei, le -am cerut copiilor să -și amintească, din poveste, momentul în
care Baba Iarna a început să plângă. Le -am prezentat copiilor materialele de pe măsuțe și le –
am propus să realizeze un tablou de iarnă cu ajutorul acestor materiale. Pent ru aceasta am
pregătit foi de desen albastre pe care copiii au lipit bucățele mici de hârtie (realizate de copii
în activitățile alese de dimineață). Le -am cerut copiilor să explice, exprimându -se în
propoziții, cum au realizat lucrările, să numească materialele și tehnici le folosite. La finalul
activității, când toate lucrările au fost așezate la flanelograf, copiii și -au manifestat bucuria
văzând rezultatele muncii lor.
Educația muzicală este un bun prilej de a fixa cunoștințele copiilor prin reactualizarea
fragmentului d in poveste care descrie venirea iernii cu ger, flori de gheață la geamuri, bucuria
copiilor când se joacă cu zăpadă. Prin cântec copiii și -au manifestat bucuria, plăcerea și
afecțiunea față de anotimpul iarna.
Prin activitățile și jocurile alese desfășurat e, copiii au avut posibilitatea să citească
imagini despre anotimpul iarna, să selecteze figuri geometrice după criteriul formei, să
construiască din figuri geometrice diferite forme simbolizând elemente specifice anotimpului
iarna, să mimeze acțiuni din p oveste: furia, vântul, comportarea păsărilor, a animalelor, a
oamenilor etc , să deseneze și să coloreze imagini din poveste, să repovestească fragmente din
poveste, să interpreteze rolurile personajelor și -au dezvoltat calitățile motrice de bază prin
jocul de mișcare.
Este cunoscut faptul că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența
cognitivă a acestuia în relațiile lui cu cei din jur. Prin activitățile desfășurate le -am oferit
copiilor posibilități optime de exprimare liberă, a cest lucru realizându -se în orice moment al
zilei, de la venirea lui la grădiniță și până la plecare, prin jocurile și activitățile alese,
activitățile obligatorii, activitățile recreative.
Atât în activitățile comune organizate cu întreaga grupă de copii, cât și în cele
individuale, am pus accentul pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu colorat,
intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să -și însușească raporturile gramaticale ale
limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de
realitatea înconjurătoare, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de
relațiile sale cu ceilalți copii.

90
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal -abstract depinde de bogăția experienței
intuitiv -acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care
se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii am urmărit
cultivare a proceselor psihice de cunoaștere : gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția
voluntară etc.
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului
de observație, stimularea permanentă a independenței în gândire și acțiune. De asemenea, am
pus accentul pe formarea deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente.
Și expresive, prevenirea și corectarea greșelilor d e pronunție a sunetelor.
Am urmărit dezvoltarea aparatului fono -articular, insistând as upra mișcărilor de
articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au ,
corectând, în același timp, ușoarele tulburări de vorbire a unor copii. Paralel cu această
activitate, am pus accentul pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care
denumesc obiecte utilizate de către copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale
obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul l -am abordat într -o
viziune integrată, u rmărind atât latura receptivă, cât și cea expresivă. De aceea, am pus
copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într -un mediu educativ și
cultural activ, stimulator: cărți, caiete, unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu
imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, am
antrenat copiii în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita adulților din
preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s -a
fixat prin activizarea acestora, cerându -li-se copiilor s ă le utilizeze în contexte noi.
Am avut în vedere formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții
simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gând urilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a
pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă
a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comun icare a pronumelui de
politețe.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit, de asemenea, un obiectiv principal al
activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire,
repovestire, dramatizare și lecturi după imagini.
Prin activitățile liber e ale preșcolarilor am creat un climat afectiv de comunicare verbală
liberă și civilizată între copii, am consolidat actul comunicării în formele lui cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

91
CAP. IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ: Valorificarea
valențelor instructiv -educative ale poveștii în cadrul activităților
integrate din grădiniță;

Valorificarea valențelor instructiv -educative ale poveștii în cadrul act ivităților integrate
din grădiniță având ca finalitate dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale: fonetic,
lexico -gramatical și stilistic.

4.1 Obiectivele cercetării

1. Identificarea capacităților de comunicare și a nivelului de dezvoltare al limbajului la
preșcolari, stabilirea performanței inițiale.
2. Dezvoltarea limbajului și formarea unor deprinderi de vorbire corectă, coerentă și
exprimare în propoziții, prin valorificarea valenț elor instructiv -educative ale poveștilor;
3. Urmărirea progreselor înregistrate de preșcolari din punct de vedere al nivelului de
dezvoltare a limbajului, îmbogățirea vocabularului și exprimarea corectă în propoziții
dezvoltate.

4.2 Ipoteza cercetării

În activitatea de cercetare am pornit de la ipoteza conform căreia dacă se vor folosi mai
multe povești în activitățile integrate desfășurate în grădiniță atunci influențăm pozitiv
interesul preșcolarilor f ață de activitate și implicit îmbunătățim calitate limbajului, volumul
vocabularului și capacitatea de exprimare a preșcolarilor.

4.3 Loc, durata, eșantion

Loc: Cercetarea a fost organizată la Grădinița cu Program Prelungit nr 27 Bacău.
Durata: Cercetarea a fost organiz ată în anul școlar 2015 – 2016.
Calendarul activității de cercetare cuprinde următoarele etape:
• 14 septembrie – 30 octombrie: etapa pre -test, constatativă: documentare asupra

92
eșantioanel or de subiecți și asupra temei propuse pentru cercetare, analiza fișelor de
caracterizare psihopedagogică, prefigurarea demersului cercetării; administrarea unor teste de
diagnoză.
• 09 noiembrie – 24 aprilie: etapa intervenției experimentale, formativ -ameliorativă:
realizarea experimentului propriu -zis, observarea evoluției elevilor
• 04 mai – 24 iunie: etapa post -test, finală: monitorizarea efectelor aplicării
experimentului; analizarea, prelucrarea și interpretarea datelor culese ș i emiterea concluziilor.
Eșantion: Cercetarea experimentală s -a desfășurat pe un număr de 40 preșcolari cu
vârsta de 3 ani. Am avut în vedere două grupe de copii de la Grădinița cu Program Prelungit
nr 27 Bacău: grupa mică A cu un efectiv de 20 copii, gru pa experimentală (Gr E) și grupa
mică B cu un efectiv de 20 copii grupa martor (Gr M).
Grupa experimentală este o grupă omogenă, 16 copii au vârsta de 3 ani împliniți la
data de 15 septembrie iar ceilalți 4 au împlinit 3 ani până la 31 decembrie. Deoarece este o
grădiniță cu program prelungit, părinții fiind angajați, prezența la grupă a variat între 85% și
100%, absențe fiind cauzate doar de îmbolnăviri ale copiilor.
Grupa martor este de asemenea o grupă omogenă, 12 copii au vârs ta de 3 ani împliniți
la data de 15 septembrie, iar ceilalți 8 au împlinit 3 ani până la 31 decembrie.
Nici unul dintre copii nu a frecventat grădinița în anul școlar precedent, aceștia fiind
pentru prima dată înscriși într -o instituție de învățământ.

4.4 Metode de cercetare

Pentru verificare ipotezei și realizarea obiectivelor cercetării, am aplicat următoarele
metode și tehnici de cercetare: observația, experimentul pedagogic, analiza produselor
activi tății, testul docimologic, prelucrarea și interpretarea datelor experimentale.
Metodologia cercetării a fost adaptată adecvat particularităților de vârstă ale
preșcolarilor și specificului activităților instructiv -educative din învățământul preșcolar.
Pentru colectarea datelor am folosit observația însoțită de analiza a produselor
activității. În prelucrarea, interpretarea și prezentarea rezultatelor experimentului am folosit
metode statistice și prezentarea sub formă de tabele, grafice pentru a evidenția progresul
obținut prin introducerea unor variabile ameliorative.
Metoda observației constă în urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în
condiții obișnuite și permite surprinderea diferitelor aspecte în desfășurarea naturală a

93
fenomenului . Această metodă poate fi folosită în toate etapele cercetării, alături de alte
metode, deoarece oferă date suplimentare asupra fenomenului investigat.
Prin intermediul observației am urmărit comportamentul preșcolarilor atât în cadrul
activităților comune cât și în activitățile alese și jocurile desfășurate în grădiniță. Am urmărit
conduita copiilor în timpul activităților, capacitatea de a comunica cu alți copii, relaționarea
dintre aceștia, capacitatea de exprimare orală, implicarea în activități de joc, inițiativa,
participarea la discuții în calitate de vorbitor dar și ca ascultător, capacitatea de a transmite
mesaje, de a asculta când i se vorbește.
Experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor
modificări în desfășu rarea acțiunii educaționale. Intervenția cercetătorului se întemeiază pe
ipoteza că modificarea va conduce în mod categoric la obținerea unei performanțe în urma
desfășurării acțiunii respective.
În cadrul cercetării am considerat necesar să readuc în ate nția copiilor poveștile
prezentate sau fragmente din poveste în cadrul mai multor activități instructiv – educative
desfășurate în zilele următoare. Astfel, în activitățile comune dar mai ales în cele de joc, am
utilizat personaje, imagini, secvențe din pov este cu scopul de a realiza sarcinile instructiv –
educative propuse.
În cadrul oricărui experiment pedagogic avem de -a face cu trei categorii de variabile:
independente, dependente și intermediare. În cadrul cercetării mele variabilele independente
sunt pov eștile utilizate în scopul dezvoltării limbajului sub toate aspectele sale: fonetic,
lexico -gramatical și stilistic, iar variabilele dependente sunt date de rezultatele obținute în
urma introducerii variabilelor independente, pe parcursul aplicării experim entului. Variabilele
intermediare mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente.
Datele culese prin metoda analizei produselor activității sunt supuse analizei prin
desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității co pilului, a comportamentului
său, a preocupărilor și înclinațiilor sale.
Analiza produselor activității a furnizat informații despre capacitatea de a utiliza hârtia
și instrumentele de scris, de a executa elemente grafice elementare, de a completa desene
simple cu părți care lipsesc etc. Cu ajutorul testelor docimologice am evaluat nivelul
asimilării cunoștințelor și capacitatea copiilor de a opera cu ele. Pe de altă parte, am putut
observa, cum percep copiii lumea înconjurătoare și lumea poveștilor prin fiș ele, desenele și
colajele realizate de ei.

94
4.5 Instrumentele cercetării (evaluare)

a) Etapa inițială
În etapa inițială, constatativă, am realizat evaluarea inițială, pe o perioadă de mai multe
săptămâ ni, deoarece am luat în calcul eventualele probleme de comunicare care pot apărea din
cauza faptului că unii copii se adaptează mai greu la mediul grădiniței. Pentru început am
organizat jocuri și activități care să -i ajute pe copii să se acomodeze mai rep ede și mai ușor la
mediu educațional din grădiniță, să se simtă în siguranță, confortabil și să stârnească
curiozitatea de a explora noul mediu.
Prin evaluarea inițială am urmărit:
• înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
• exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
S-au evaluat următoarele comportamente:
1. ia parte a discuții;
2. întreabă și răspunde la întrebări simple;
3. transmite mesaje simple în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;
4. urmărește linia unei povești concomitent cu imaginile din carte, ori ascultând poveste
spusă sau citită de educatoare;
5. pronunță relativ corect sunetele limbii române;
6. înțelege sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;
7. utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
8. manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;
9. alcătuiește propoziții simple despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești,
aspecte ale vieții sociale etc.
Comportamentele mai sus menționate au fost evaluate prin activități comune dar și în
activități de joc și activități alese, de exemplu:
 „Spune ca mine” – exerciții de pronunțare a unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte.
 „Spune ceva despre jucăria ta” (fiecare copil a adus de acasă o jucărie despre care a
trebuit să le vorbească colegilor.) – Exerciții de exprimare în propoziții.
 „Ce este și ce faci cu el?” – recunoașterea și denumirea unor obiecte de uz personal,
obiecte de igienă, jucării, obiecte de uz casnic.
 „Să ascultăm o poveste” – audierea unor povești scurte și reținerea ideilor principale.

95
Pentru a realiza o evaluare cât mai corectă și a evita erorile de interpretare, am observat
sistematic comportamentele viz ate în mai multe activități în perioada de timp menționată, iar
folosind metoda consemnării grafice am notat rezultatele în fișele de observare. Fiecare
comportament existent a fost notat cu un punct, iar la punctajul total s -a acordat un punct din
oficiu.
Rezultatele obținute au fost interpretate astfel:
9 – 10 puncte = comportament însușit Î
5 – 8 puncte = comportament în dezvoltare D
1 – 4 puncte = comportament absent A
În urma evaluării inițiale s -au obținut următoarele rezultate:
La grupa experimental ă:
 6 copii – comportament însușit Î
 12 copii – comportament în dezvoltare D
 2 copii – comportamentul absent A
La grupa martor :
 5 copii – comportament însușit Î
 13 copii – comportament în dezvoltare D
 2 copii – comportamentul absent A

În funcție de comportamente existente și observate, copiii au obținut următoarele
punctaje:
10 puncte – 3 copii grupa experimentală
– 2 copii grupa martor

96
9 puncte – 3 cop ii grupa experimentală
– 3 copii grupa martor
8 puncte – 5 copii grupa experimentală
– 4 copii grupa martor
7 puncte – 3 copii grupa experimentală
– 5 copii grupa martor
6 puncte – 2 copii grupa experimentală
– 3 copii grupa martor
5 puncte – 2 copii grupa experimentală
– 1 copil grupa martor
4 puncte – 2 copii grupa experimentală
– 2 copii grupa martor

Nici un copil nu a înregistrat mai puțin de 4 puncte în urma evaluării.

Din prelucrarea datelor obținute în urma evaluării inițiale s -a putut observa că nivelul
dezvoltării limbajului copiilor din cele două grupe este relativ același, diferențele fiind foarte
mici. La nivelul grupei experimenta le s-a obținut un procent îndeplinire a sarcinilor de 74%,
iar la grupa martor procentul a fost de 72.5%.

97
Punctaj 10 9 8 7 6 5 4 Punctaj
maxim Punctaj
realizat Procent
de
realizare
Grupa martor 2 3 4 5 3 1 2 200 145 72.5%
Grupa
experimentală 3 3 5 3 2 2 2 200 148 74%

Fig. 4.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea inițială de cele două grupe.

b) Etapa intervenției experimentale
În cea de -a doua etapă a cercetării, prin activitățile instructiv -educative desfășurate la
grupa experimentală am oferit copiilor diferite posibilități de exprimare și cultivare
sistematică a limbajului. Am stimulat dezvoltarea limbajului oral dialogat sau monologat cu
scopul formării deprinderilor de exprimare independentă a gândurilor, a opiniilor copilului în
redarea unor fapte și întâmplări din experiența proprie sau despre care i s -a povestit.
Dezvoltarea limbajului copilului are la bază experiența cog nitivă a acestuia în relațiile
sale cu ceilalți copii. Prin activitățile din grădiniță, am încurajat exprimarea liberă a copiilor în
cadrul jocurilor și activităților alese, cultivarea dialogului prin favorizarea comunicării active
între copii, sau între c opii și educatoarea grupei sau alte persoane adulte.
În toate activitățile desfășurate, cu întreaga grupă, pe grupuri mici, sau individual, am
pus accentul pe exprimarea în propoziții simple și dezvoltate, pronunțarea clară, de către
copii, a tuturor sunet elor limbii române, a diftongilor și triftongilor, a grupurilor de consoane,
precum și corectarea unor erori în exprimarea sunetelor, a grupurilor de sunete componente
ale cuvintelor.

98
Dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativit ății verbale a
copiilor, a fluenței și originalității în gândire și vorbire le -am asigurat stimulând imaginația
copiilor în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul
jocurilor de rol. Am valorificat la maximum toate po sibilitățile de cultivare a exprimării
verbale în activitățile organizate.
Deoarece experimentul s -a desfășurat la o grupă mică, în prima parte a experimentului
am urmărit dezvoltarea aparatului fono articular, am insistat asupra mișcărilor de articulare
corectă a sunetelor, precum și a diftongilor ai, ei, ea, au , corectând totodată unele erori
apărute în exprimarea sunetelor și a grupurilor de sunete. În același timp am vizat îmbogățirea
vocabularului pe baza experienței imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte utilizate de
copil, ființe și fenomene observate, cunoscute, diferite aspecte, însușiri caracteristice, acțiuni,
poziții spațiale, relații, unele trăiri afective.
Pentru a dezvolta limbajul copiilor am desfășurat jocuri exercițiu pentru însușirea
exprimării, orale corecte, activități de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a
relațiilor și interdependenței dintre acestea și motivarea verbală în scopul îmbogățirii
vocabularului activ și a celui pasiv, exerciții pentru descrierea unui fa pt concret care
presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciții de
mimică și gest, precum și interpretarea unor roluri, redarea dialogului dintre personajele
interpretate.

c) Etapa finală
În cea de -a treia etapă, c ea a evaluării rezultatelor obținute ca urmare a aplicării
experimentului, am realizat evaluarea finală , cu scopul stabilirii eficienței experimentului
realizat și stabilirea rezultatelor finale.
Prin evaluarea finală am urmărit:
• înțelegerea și utilizare a corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
• exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.
S-au evaluat următoarele comportamente:
– îndeplinește acțiuni simple ca ră spuns adecvat, verbal sau comportamental, la ce i se
spune;
– manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;
– alcătuiește propoziții simple despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești,
aspecte ale vieții sociale etc

99
– utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
– urmărește linia unei povești concomitent cu imaginile din carte, ori ascultând poveste
spusă sau citită de educatoare;
– reține expresii rimate și ritmate, precum și ideile principale din poveș ti;
– realizează, cu sprijinul educatoarei, mini -dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația;
– face legătura dintre cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se r eferă;
– „citește” un text pe baza unor succesiuni de imagini din cărți de povești.
Comportamentele mai sus menționate au fost evaluate prin activități comune dar și în
activități de joc și activități alese, de exemplu:
„A fost odată…” – joc didactic
– recunoașterea și descrierea unor imagini din povești;
– numirea unor trăsături caracteristice ale personajelor indicate;
– reproducerea unor dialoguri, expresii rimate din poveștile cunoscute;
– extragerea mesajului moral din povestea indicată;
– reproducerea unor fragmente din poveste.
„Să vorbim corect românește!” – joc didactic
– indicarea imaginii care reprezintă cuvântul pronunțat și alcătuirea unei propoziții cu
cuvântul dat;
– construirea de propoziții cu acord între subiect și predicat.
– exprimarea în propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical.
„Jocul culorilor” – utilizarea unor structuri gramaticale specifice limbii române –
adjectivul
„Unde s -a oprit vulpea?” – utilizarea unor structuri gramaticale specifice limbii
române – adverbul de loc
„Spune cine face!” – utilizarea unor structuri gramaticale specifice limbii române –
pronumele personal

Fiecare comportament existent a fost notat cu un punct, iar la punctajul total s -a acordat
un punct din oficiu. Rezultatele obțin ute au fost interpretate astfel:
9 – 10 puncte = comportament însușit Î
5 – 8 puncte = comportament în dezvoltare D
1 – 4 puncte = comportament absent A

100

Tabel cu centralizarea rezultatelor și stabilirea nivelului de îndeplinirea a cerințelor la nivelul
grupei.

Punctaj 10 9 8 7 6 5 4 Punctaj
maxim Punctaj
realizat Procent de
realizare
Grupa martor 3 4 5 3 3 2 0 200 155 77.5%
Grupa
experimentală 4 5 6 2 2 1 0 200 164 82%

101

Fig. 4.6. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la evaluarea finală a celor două grupe.

102
4.6 Rezultatele cercetării

Din prelucrarea datelor obținute ca urmare a evaluării finale se poate observa, la grupa
experimentală, o creștere cu 8% a realiză rii cerințelor față de rezultatele obținute la evaluarea
inițială, iar la grupa martor rezultatele evidențiază o creștere de 5%.
Ca urmare a prelucrării datelor obținute s -a constatat următoarea evoluție:
– 9 preșcolari au comportament însu șit (Î) la evalu area finală, față de 6 la evaluarea
inițială, ceea ce demonstrează că 3 preșcolari au evoluat de la D la Î;
– 11 preșcolari au comportament în dezvoltare, față de 12 la evaluarea inițială;
– 2 preșcolari au evoluat de la A la D, iar la ceilalți s -a observa t o îmbunătățire a
rezultatelor.
Se constată că performanțele preșcolarilor din grupa experimentală sunt superioare celor
obținute de preșcolarii din grupa martor, deși inițial aveau același nivel de dezvoltare a
limbajului.
Evoluția limbajului copiilor di n grupa experimentală a fost observată sistematic în
activitățile desfășurate și prin analiza produselor activității.
În urma centralizării rezultatelor obținute, se poate concluziona că ipoteza de la care am
pornit a fost una corectă, evidențiind astfel e ficacitatea utilizării poveștilor în activitățile
integrate din grădiniță.

103
CONCLUZII

Utilizând poveștile în activitățile integrate am ajuns la concluzia că prin intermediul
povești lor copiii își însușesc un sistem de cunoștințe științifice, ajungând la formarea de
priceperi și deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și formarea concepției despre
lume și viață, a conduitei și conștiinței morale, a capacităților de cunoa ștere și creație.
Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate
ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitățile și
ocaziile care implică o comunicare verbală. Tr ebuie învinse dificultățile de vorbire ale unor
copii și stimulați în aceeași măsură, în așa fel încât, la terminarea grădiniței să beneficieze de
un vocabular bogat, să reușească să povestească coerent, să răspundă corect și complet la
întrebările puse.
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului
de observație, stimularea permanentă a independenței în gândire și acțiune. De asemenea, am
pus accentul pe formarea deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vor birii coerente
Și expresive, prevenirea și corectarea greșelilor de pronunție a sunetelor.

BIBLIOGRAFIE

104
1. *** (2006), Revista Învățământul preșcolar nr. 3 -4;
2. *** (2007), Revista Învăță mântul preșcolar nr. 4;
3. *** (2008), Revista Învățământul preșcolar nr. 1 -2;
4. *** (2010), Revista Învățământul preșcolar nr. 3 -4;
5. *** www.didactic.ro – consultată pe data de 17 mai 2010;
6. *** (2005), Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii, Ministerul
Educației și Cercetării, Ed. V&Integral –București;
7. Al. Piru (1981) Istoria literaturii române de la început până azi, București, Ed. Univers;
8. Angelica Hobjila, (2008), „ Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului ”,
Ed. Institutul European;
9. Balint Mihail, (2008), „ Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar. Didactica limbii și literaturii române ”;
10. Bârlea Ovidiu, (1976), Mică enciclopedie a poveștilor românești , Buc urești, Ed.
Științifică și Enciclopedică;
11. Binet A., (1975), Ideile moderne despre copii, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
12. Bizdună Maria și Alexandrina Neagu, (2000) – „Texte pentru educația limbajului la
preșcolari” , Ed. PROGnosis, Bucureșt i;
13. Bîrsan N., (1995), Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale la
preșcolarii mari , Ed. Didactică și Pedagogică, București;
14. Boca -Miron Elena, Chichișan Elvira, (coord.), (2005), „ Documentar metodic pentru
activităț ile de educare a limbajului la preșcolari” , ediția a 2 -a, Ed. V&Integral, Deva,
2001;
15. Bocos M., Catalano H., (2006), Pedagogia învățământului primar și pre școlar , Presa
Universitară Clujeană;
16. Bonchis E., (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
17. Bontaș I., (1996), Pedagogie, Ed. All Educațional, București;
18. Bratu B., (1977), Preșcolarul și literatura , Ed. Didactică și Pedagogică, București, ;
19. Breben S., Gongea E. Ruiu, G., Fulga M., (2007), Metode interactive de gr up – ghid
metodic. 60 metode și 200 de aplicații practice pentru învățământul preșcolar , Ed. Arves;
20. Budău Eugen, Vicoveanu Ioan – Ghid de literatură universală – Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 1998;
21. C. Fierăscu, Ghe. Ghiță – Mic dicționar îndrumător în terminologia literară – Ed. Ion
Creangă, București, 1979;

105
22. Cazacu S., (1987) „ Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădiniță
și în primele clase elementare ”, în vol., „ Educația intelectuală a copilului p reșcolar ”, Ed.
Didactică și Pedagogică., București;
23. Călin M., (1996), Teoria educației , Ed. All, București;
24. Căpâlneanu I., (1978), Inteligență și creativitate, Ed. Militară, București;
25. Cerghit I., (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași ;
26. Chircev A., și colaboratorii, (1970), „ Psihologia preșcolară”, Ed. Didactică și
Pedagogică, București;
27. Chiscop Liviu, (2000), Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar. Ghid
metodic – Ed., Grigore Tăbăcaru”, Bacău;
28. Chiscop Livi u, Buziași Ion – „Literatura pentru copii – manual pentru licee pedagogice” –
Ed. „Grigore Tăbăcaru” Bacău, 2000;
29. Cojocariu V., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curricum -ului.
Texte și pretexte , Ed. V & I Integral;
30. Cojocariu V ., (2004), Teoria și metodologia instruirii , Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
31. Cornelia Stoica , Eugenia Vasilescu – Literatura pentru copii, Manual pentru clasa a XII -a
– școli normale, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998;
32. Cosmovici A., (1996), Psihologia generală, Ed. Polirom, Iași;
33. Costea Octavia., (1999), Literatura pentru copii , (manual pentru clasa a XIII – a – școli
normale), Ed. Didactică și Pedagogică, Bucure ști;
34. Cucoș C., (1998), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași;
35. Dafinoiu I., (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observația și interviul,
Ed. Polirom, Iași;
36. Damșa Iona, Toma -Damșa Maria, Ivănuș Zoe – „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de
copii și în clasele I și a II -a – ghid metodic ” Ed. Didactică și Pedagogică R.A., București,
1996, Drăgan I. și Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur,
București;
37. Dumitrana Magdalena, (1999, 2001), – „Educarea limbajului în învățământul preșcolar ”,
vol. I și II, Ed. Compania, București;
38. Dumitrana Magdalena, (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar ” Vol. I,
Comunicarea orală, București, Ed. Compania;
39. Dumitriu C., (2000), Metodologia cercetării psihopedagogice , Ed. Alma Mater, Bacău;

106
40. Dumitriu C., (2004), Introducere în c ercetarea psihopedagogică , Ed. Didactică și
Pedagogică, R.A., București;
41. Ezechil L. și Pâiși, M, (2002) Laborator preșcolar (ghid metodologic), vol. I Integral,
București;
42. Florica Bodistean, Literatura pentru copii și tineret dincolo de “story” , Casa Cărții de
Știință, Cluj Napoca, 2007:
43. G. Călinescu, Cronicile optimismului, Ed. P.L. București, 1964;
44. George Călinescu – Estetica basmului – Ed. Pentru Literatură, București, 1965;
45. Glava A., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
46. Goia V., (2003), Literatura pentru copii și tineret: pentru institutori, învățători și
educatoare , Cluj -Napoca, Ed. Dacia;
47. Golu Pantelimon; Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului – manual pentru clasa a
XI-a, Bucureșt i, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998;
48. Golu P. și colaboratorii săi (1993), Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
49. Guilford I. P., 1972, Educație și limbaj, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
50. Jinga I., Istrate E, 1998 , Manual de pedagogie , Ed. All Educațional, București;
51. Landau E., (1979), Psihologia creativității, Ed. Didactică și Pedagogică, Litera București;
52. Liviu Chiscop, Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar, Bacău, Ed.
„Grigore Tăbăcaru ”, 2000;
53. Mătăsaru M., Cojocaru L., (2006), Secrete metodice în didactica preșcolară, vol I, Ed.
Casa Corpului Didactic, Bacău;
54. Mitu Florica, Antonovici Ștefania – „Metodica activităților de educare a limbajului în
învățământul preșcolar” – Ed. Huma nitas Educațional, București 2005;
55. Mitu Florica; Antonivici Ștefania, (2005), „ Metodica activității de educare a limbajului în
învățământul preșcolar” , Ediția a II -a revizuită, Ed. Humanitas Educațional, București;
56. Pânișoara Ovidiu -Ion, (2004), „ Comunicarea eficientă ”, Ed. Polirom, Iași;
57. Planchard E., (1972), Cercetarea în pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
58. Planchard E., (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ , Ed. Literară
București;
59. Popescu E., (1982) , Pedagogie Preșcolară , Universitatea București;
60. Preda V., (2003) Grădinița altfel , Ed. V&I Integral, București;
61. Radu I., (coord.), (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj –

107
Napoca;
62. Radu I., Ezechil L., (2002), Pedag ogie, Fundamente teoretice , V&I Integral, București;
63. Roco M., (2004), Creativitate și inteligența emoțional, Ed. Polirom, Iași;
64. Soitu Laurențiu, (1977), „ Pedagogia comunicării ”, Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
65. Șchiopu U., (1995), Psihologia vârstelor , Ed. Didactică și Pedagogică, București;
66. Verza Emil, Verza Florin Emil, Psihologia vârstelor , București, Ed. Pro Humanitate,
2000;
67. Vlăsceanu L., (1982), Metodologia cercetării pedagogice , în probleme fundamentale ale
pedagogie i, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
68. Vlăsceanu L., (1984), Metodologia cercetării pedagogice, în: Cerghit I., Vlăsceanu L.,
(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, Vlăsceanu L., (1988),
Componentele și structura unei cercetă ri pedagogice , în Curs de pedagogie, Universitatea
București;
69. Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2001;
70. Zlate Mielu, Fundamentele psihologiei , Iași, Ed. Polirom, 2009;

Anexa 1

EVALUAR E INIȚIALĂ

108
SUBTEMA: “Grădiniță, bun găsit!”

Anexa 2

EVALUARE INIȚIALĂ
DATA ALA ADE ALA
(recreative) ADP

Luni

BIBLIOTECĂ:
-“ Spune ca mine ”;
-“Ce imagini recunoști?”;

ARTĂ:
-“Desenează ce îți place”

JOC DE ROL:
-“De-a grădinița”;
-“De-a trenul”;
-“Suntem harnici, str îngem
jucăriile!”

CONSTRUCȚII:
-“Construiește ce dorești”;

ȘTIINȚĂ:
-“Grupează cum îți
spun!”(mare -mic);
-“Spune cum este!;

DOS – Ed. pt. societate – “Ne
jucăm cu păpușa!” – joc;

Jocuri de
mișcare
-“Dansul
piticilor ”;
-“Ursul
doarme”;

RUTINE
Sosirea copiilor
Micul dejun
Întâlnirea de
dimineață:

-“Pe mine mă
cheamă… pe tine
te cheamă…”;
-“Spune -mi
numele!”;
-“Facem
prezența!”;
-“Cum ne
salutăm?”:
-“Astăzi sunt
vesel/trist…”;

“Calendarul
naturii’’

TRANZIȚII

-“Un băiat și o
fetiță merg
frumos prin
grădiniță”;
-“Piticii se
pregătesc de
treabă”; Marți

DȘ – Cun. mediului – “ Spune
ceva despre jucăria ta ” – joc
(testele A și B);

Miercuri

DLC – “Camionul cu jucării ” –
joc;

Joi

DEC – Act. plastică – “Col orăm
și ne jucăm cu baloane” – desen;
DȘ – Act. matem. – “Copiii
harnici” (ex. cu material
individual);

Vineri

DEC – Act. muzicală – “Cântă
ca mine!” – exercițiu muzical;

DPM – Ed. fizică – “Ursuleții în
excursie” – joc;

109
SUBTEMA: “Grădiniță, bun găsit!”

Anexa 3

Ridichea uriașă DATA ALA ADE ALA
(recreative) ADP

Luni

BIBLIOTECĂ:
-“Citim imagini din
povești”;

ARTĂ:
-“Desenează un
cerc!”;

JOC DE ROL:
-“De-a grădinița”;
-“De-a medicul”
-“De-a familia”;

CONSTRUCȚII:
-“Casa mea”;
-“Construiește ce
dorești”;

ȘTIINȚĂ:
-“Spune cu ce te -ai
îmbrăcat!”;
-“Puzzle cu imagini
din povești”;
DȘ – Cun. mediului – “Ne jucăm
cu păpușa” – joc (testul C);

Jocuri
distractive

-“Trezește -te
ursulețule!”;
-“Ploaia, fulgerul,
tunetul”;

Jocuri de
mișcare
-“Suntem pitici,
suntem uriași!”;
-Jocuri în aer
liber;
-“Piticii”;

RUTINE
Sosirea copiilor
Micul dejun
Întâlnirea de
dimineață:

-“Bună
dimineața,
grădiniță!”
-“Spune -mi
numele!”
– “Cu cine am
venit la
grădiniță..?”
-“Eu sunt.., tu
ești..?”

“Calendarul
naturii’’

TRANZIȚII

-“Un băiat și o
fetiță merg
frumos prin
grădiniță”;
-“Piticii se
pregătesc de
treabă”; Marți

DLC – “Camionul cu jucării ” – joc;

Miercuri

DȘ – Act. matem. – “Unde se află
ursulețul?” – joc;

DEC – Act. plastică – “Colorăm și
ne jucăm cu baloane” – desen;

Joi

DOS – Act. practică – “Mâncare
pentru puișori” – joc exercițiu;

DEC – Act. muzicală – “Cântă ca
mine!” – exercițiu muzical;

Vineri

DPM – Ed. fizică – “Ursuleții în
excursie” – joc;

110

– dramatizare
– cadrul în care se petrece acțiunea reprezintă o grădină cu flori și zarzavaturi și o ridiche
uriașă, fixată în dușumea în așa fel încât s ă se desprindă atunci când e nevoie.
– În fundalul scenei se plasează un cadru drept, fereastră cu flori, alături de casă o floarea
soarelui.
– Personajele vor fi costumate după rolurile interpretate:
– Prezentatori
– Moșul
– Baba
– Cățelul
– Fetița (Măriu ca)
– Pisica
– Șoricelul
Prezentatorul:
Dragi copii vă spun îndată,
O poveste minunată:
Într-o zi cu soare plină
S-a dus moșul in grădină
Să plivească și să scoată
Din pământ ridichi și ceapă.
Cum mergea el printre straturi,
Să adune zarzavaturi,
Dintr -o dată a văzut,
Din pământ cum a crescut
O ridiche uriașă
Mândră, roșie, filoasă.
Moșul, s -a oprit din cale,
A privit -o cu mirare
Și tiptil, tiptil s -a dus
Mai aproape și i -a spus:
– „Dac -o scot, facem din ea,
Sălățele câte -om vrea!…..
Apucându -o de cotor
Trase singur binișor
Fără nici un ajutor”.

Moșul:
Hei-rup, hei -rup!
Hai ridiche uriașă
Să te duc la mine acasă.

Prezentatorul:
Dar ridichii nici nu -i pasă
Din pământ nu vrea să iasă.
Moșul:
Nu pot singur, ce -s de vină?

111
Babo, babo, vino, vină
De m -ajută ca să scot
Uriașa din grădină.

Baba:
Iaca, vin, dar de ce oare,
A crescut așa de mare?

Moșul:
Lasă, lasă nu -ntreb.
Eu apuc de frunze -așa
Ia-mă de mijloc nu sta.

Amândoi:
Hei-rup, hei -rup!
Hai ridiche uriașă
Te ducem la noi acasă!….
Moșul:
Vai ce greu se lasă scoasă!

Baba:
Stai moșnege binișor
Să mai chem un ajutor,
Măriucă, Petrișor!…..

Măriuca:
Bunicuță, vin în zbor.
Moșul:
Eu apuc de frunze -așa
Baba de cămașa mea,

Baba:
Măriucă , nu mai sta
Prinde cingătoarea mea.

Toți:
Hei-rup, hei -rup!
Hai ridiche uriașă
Te ducem la noi acasă.

Moșul (supărat):
Ce-o fi vrând sa -i facem oare?
Ne mai trebuie ajutoare.
Măriuca:
Ia să-l chem și pe Azorică
(adresându -i-se ridichii)
nici acum nu ți-e frică?

112

Moșul:
Eu apuc de frunză -așa
Baba de cămașa mea.

Baba:
Măriuco, numai sta
Prinde cingătoarea mea.

Moșul:
Haide, haide Azorică
Trage tare, fără frică.
Toți:
Hei-rup, hei -rup!
Hai ridiche uriașă
Te ducem la noi acasă
Tii, da greu se lasă scoasă.

Moșul:
Ce ne facem fraților
Să mai chem un ajutor.

Măriuca:
Pisicuță, miorlăilă
Veniți repede în grădină
S-o scoatem din rădăcină.

Baba:
Măriuco nu mai sta
Prinde cingătoarea mea.

Moșul:
Hai mai repede Azorică
Trage, trage fără frică
Tii Pisică, ia -l îndată
Pe – Azorică chiar de coadă.
Toți:
Vină, te rugăm frumos
Poate ne ești de folos!…
Moșul:
Eu apuc de frunze -așa
Baba de cămașa mea.

Baba:
Măriucă nu mai sta.
Prinde cingătoarea mea.

Moșul:
Hai mai repede -Azorică

113
Trage tare, fără frică.
Tu, pisică, ia -l îndată
Pe Azorică de coadă.
Hai și tu mai lasă frica
Trage, Chiț, cât poți pisica.

Toți:
Hai-rup, hai -rup!
(ridichea a ieșit din pământ).

Moșul:
Hai ridiche uriașă,
Hai al noi acasă.
Să cântăm și să jucăm
Cu toți să ne bucurăm.

114
Anexa 4

Capra cu trei iezi și Scufița roșie
(dramatizare în versuri)

Povestitorul: Dragi copii, voi vreți să știți
Lupul cum să -l pedepsiți.
Ca să știți să v ă jucați,
Fiți atenți și ascultați,
Povestea s -o învățați.
Lupul cel hapsân și rău,
Iezișorii i -a mâncat.
Pe cel mare, mijlociu
Fiindcă ei nu au ascultat.
Dară capra cea isteață
Aspru ea l -a pedepsit,
Și în groapă din grădină
Lupu -n flăcări a murit.
Iar într-o poveste mică
c-o fetița și -o bunică
lupul lacom și hapsân
pe fetiță a -ntrebt -o:

Lupul: Unde mergi scufița dragă?
Scufița: La bunica -i că-i bolnavă.
Să-i duc niște plăcințele.

Lupul: Dar nu -i duci și floricele
Sunt frumoase colorate,
În buch et strânge -le toate
Bună ziua și -am plecat
Eu am treabă, n -am de stat.

Povestitorul: Lupul iute a fugit
La bunica înainte
Prefăcându -se hapsânul
Cu glas dulce și cuminte
Boc, boc, boc, bate la ușă.
Bunica: cine-i?

Lupul: Eu sunt bunicuță dragă

Bunica: Trage clanța și apasă
Intră repede în casă.
Povestitorul: Lupu -n casă a intrat
Pe bunică a mâncat
Și în pat s -a așezat.
Ca să vină și Scufița

115
S-o mănânce și pe ea.
Că bunica -i prea bătrână,
Lupul nu s -a săturat.
Iar când a venit Scufița
Vocea el și-a prefăcut.

Lupul: Trage clanța și apasă
Intră repede în casă.
Scufița: Bunicuță, tot ți -e rău?
Lupul: Da.
Scufița: Dar, de ce ai urechi și ochi mari
Gheare lungi și ascuțite,
Gura mare cu colții lungi?

Lupul: Așa, ca să te pot î nghiți.

Povestitorul: Și-a înghițit -o și pe ea
Dar cu noroc de vânător
Că l-a tăiat și le -a scăpat.
Dar de atunci Scufița Roșie
Totdeauna a ascultat.

116
Anexa 5

Ghicitori – folosite în timpul șezătorilor

A trăit, m -a hrănit
A căzut, s -a prăpădit. (oala)
Merge fără de picioare
Și spune la fiecare
Când e vremea de culcat
Și când este de sculat. (ceasornicul)

Într-un colt în casa ta
Am și eu căsuța mea
O căsuța minunată
Foarte măiestrit lucrată. (Paianjănul)
Ce se naș te cu lună și moare cu soare? (Noaptea)
Nu-i pește, dar în baltă înoată
Nu-i lăutar, dar cântă toată noaptea. (broasca)
Eu cât trăiesc
Mereu strălucesc,
Dar cu strălucirea
Mă și prăpădesc. (lumânarea)

– Cine are patru picioare și nu poate umbla? (sc aunul)
– Cine are dinți mulți și nu poate mușca? (pieptănele)
– Ce seamănă cu mâna și nu -i mână? (mănușa)
– Cine are urechi și nu poate auzi? (acul)
– Când poți duce apa cu ciurul? (când e înghețată)
– E rotundă dar nu e minge,
Are coadă dar nu e șoarece . (ridichea)
– Ce trece prin geam și nu îl sparge? (raza)
– Cine se naște înfășat? (porumbul)
– O fată tânără trece în zori
Și-și varsă lacrimile peste flori
Luna le -a văzut și nu le -a ridicat.
Soarele însă, îndată le -a uscat. (Roua)

Cioc, cioc, cioc!
Cioc, cioc, cioc!
Toată ziua bocănesc
Cu insecta mă hrănesc.
În pădure eu trăiesc
Și copacii găuresc. (ciocănitoarea )

117

Anexa 6

ARTĂ – Colorare în inter iorul contu rului:
“Personajele preferate” – exercițiu

NUME……………………………………..

118

Anexa 7
DEC – Educație artistico –
plastică: Elemente de
limbaj plastic – Pata
de culoare obținută cu
ajuto rul ghe motocul ui
de v ată: „ Surpriză
pentru Zâna
Pove știlor “- joc
exercițiu;

NUME……………………………………
..

119

Anexa 8

ARTĂ – Colorare în inter iorul contu rului:
“Personajele preferate” – exercițiu

NUME……………………………………..

120
Anexa 9
ARTĂ -MOTOTOLIRE, LIPIRE -„FLORI PENTRU BUNICUȚA SCUFIȚEI ROȘII!!" – JOC EXERCIȚIU

NUME……………………………………..