CUNOȘTINȚE ȘI ATITUDINI ALE STUDENȚILOR FAȚĂ DE PERSOANELE CU AUTISM [606735]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE ȘI ASISTENȚĂ SOCIALĂ
SPECIALIZAREA ASISTENȚĂ SOCIALĂ

CUNOȘTINȚE ȘI ATITUDINI ALE STUDENȚILOR FAȚĂ DE PERSOANELE CU AUTISM
LUCRARE DE DIPLOMĂ

Coordonator științific : Student: [anonimizat]. univ.dr. Florina Pop Duca Diana Andreea
Conf. univ.dr. Iovu B ogdan

Cluj-Napoca
2017

1

CUPRINS
1. INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 3
1.1. Motivația alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 3
1.2. Importanța și actualitatea temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4
2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM ………………………….. ………………………….. …………………… 5
2.1. Scurt istoric privind autismul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 5
2.2. Definirea autismului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 7
2.3. Direcții teoretic e în autism ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 9
2.3.1. „Theory of mind” ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 9
2.3.2. Teoria coerenței centrale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 10
2.3.3. Teoria disfuncțiilor executive: ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 10
2.4. Legislația privind autismul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 11
2.4.1. Legislația privind autismul în Europa ………………………….. ………………………….. ………………….. 11
2.4.2. Legislația privind autismul în România ………………………….. ………………………….. ……………….. 12
3. CARACTERISTICILE PERSOANELOR CU AUTISM ………………………….. ………………………….. ……. 13
3.1. Dificultăți de integrare socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 13
3.2. Permanența obiectivului. Comportamente de tip obsesiv – ritualic ………………………….. ……………… 13
3.3. Dezvoltarea sinelui și percepția de sine ………………………….. ………………………….. ……………………… 14
3.4. Tulburările de comunicare și limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. 15
4. MODALITĂȚI TERAPEUTICE UTILIZATE ÎN AUTISM ………………………….. ………………………….. . 16
5. ROLUL ASISTENTULUI SOCIAL ÎN MUNCA CU AUTISMUL ………………………….. ………………… 18
5.1 Asistentul social în munca cu autismul ………………………….. ………………………….. ……………………….. 18
5.2 Incluziunea școlară a copiilor cu autism ………………………….. ………………………….. ……………………… 19
Partea a II -a: Prezentarea designului metodologic al cercetării ………………………….. ………………………….. .. 21
6. CERCETAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 21
6.1. Definirea problemei și motivația cercetării ………………………….. ………………………….. …………………. 21
6.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 21
6.3. Obiecitvele și ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 21
6.4.Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 22

2
6.4.1. Populația cercetării și loturile de subiecți investigate. Eșantionare ………………………….. ………. 22
6.4.2. Locația desfășurării cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 23
6.4.3. Metode și tehnici folosite în cercetare ………………………….. ………………………….. …………………. 23
6.5. Procedura de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 23
6.6. Analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 23
6.7. Aspecte etice implicate în cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 24
6.8. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 24
6.9. Concluzii parțiale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 36
Partea a II -a: Intervenția în asistență socială ………………………….. ………………………….. …………………………. 37
7. INTERVENȚIA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 37
7.1. Problema de la care am pornit ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 37
7.2. Scopul și obiectivele intervenției ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 37
7.3. Grupul țintă și beneficiarii intervenției ………………………….. ………………………….. ………………………. 38
7.4. Metode și instrumente utilizate în intervenție ………………………….. ………………………….. ……………… 39
7.5. Prezentarea activității realizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 39
7.6. Sinteză asupra intervenției ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 49
8. CONCLUZII FI NALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 51
9.BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 54
10.ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 56
Anexa 1: Criterii de diagnostic ale autismului ………………………….. ………………………….. …………………… 56
Criteriile DSM -IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 56
Criteriile ICD -10. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 57
Anexa 2: Chestionar folosit în cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 59
Anexă 3. Postere realizate d e studenți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 65
Anexă 4. Pliant informativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 67

3
1. INTRODUCERE
1.1. Motivația alegerii temei
Prin prezenta lucrare, intitulată „Cunoștințe și atitudini ale studenților față de persoanele
cu autism”, îmi propun să aduc în prim plan una dintre problemele cu care se confruntă
persoanele cu autism și anume, gradul scăzut de cunoștințe al populației cu privire la tulburările
din spectru autist, care determină o atitudine mai puțin tolerantă față de această categorie de
persoane. Mai exact, doresc să testez observațiile realizate de -a lungul timpului, care marchează
faptul că a utismul a fost și rămâne o tulburare necunoscută și puțin înțeleasă .
Această temă face parte din aria mea de interese de o lungă perioadă de timp, iar decizia
de a aborda acest subiect s -a fondat pe baza nemulțumirii personale față de atitudinea populaț iei
vis-à-vis de persoanele cu autism, alături de vizionarea unei știri care a aprofundat aceste
sentimente și care a contribuit la înțelegerea importanței informării populației referitor la această
tulburare de personalitate, autismul. Referitor la știrea amintită anterior, aceasta prezenta o formă
de discriminare asupra copiilor cu autism și anume, refuzarea integrării educaționale și sociale,
într-o instituție de învățământ de masă, pe fondul unor acuzații de violență. În fapt, părinți ai
unor elevi di n Pitești, refuză integrarea unui copil cu tulburări de spectru autist, motivându -și
atitudinea prin acuzarea elevului ca fiind periculos. Acțiunea de izolare a elevului cu autism a
continuat prin refuzul participării la orele de curs, care avea să dureze până colegul lor era mutat
la altă școală. Astfel, pe fondul lipsei de informații și cunoștințe referitor la această condiție,
apare o atitudine stigmatizantă și discriminatorie.
Un alt element care a contribuit la decizia de a aborda această temă a fost acela al
creșterii numărului cazurilor de autism atât în România cât și în alte țări. Incidența și
simptomatologia diversificată au constituit pentru mine elemente de preocupare pentru această
temă. În acest context, am considerat că este important să acum ulez cât mai multe informații
despre autism, pentru a înțelege și în final pentru a putea împărtași corect informațiile deținute.
Mai mult decât atât, înainte mă aflam în sfera persoanelor care cred că autismul e o boală
iremediabilă, incurabilă. Termenul de autism nu îmi era străin, însă nu știam să definesc această
condiție, să recunosc o persoană cu autism și nici nu cunoșteam pe nimeni care să aibă această
tulburare de personalitate. De -a lungul anilor am studiat ce înseamnă și ce presupune această

4
condiție, am avut plăcerea și bucuria de a cunoaște persoane cu autism și de a realiza că sunt, pe
lângă condiția care în asumpția unora îi dezumanizează, oameni la fel ca mine, oameni care simt,
doresc, au aspirații și își exprimă emoțiile cât se poate de si ncer și real. Acum, la finalul anilor de
studiu, pot spune că am înțeles și am acumulat informații valoroase, pe care le voi împărtăși cu
alte persoane.
În plus, consider că persoanele cu autism au dreptul la o viață, care înseamnă integrare
socială, educ ațională și chiar profesională, iar noi ca popor, dar mai ales ca viitori asistenți
sociali, avem obligația morală și socială să îi ajutăm în vederea îndeplinirii acestor obiective.
Așadar, atât informarea cât și sensibilizarea opiniei publice privind par ticularitățile
autismului este o condiție esențială a unei societăți moderne, care apără și promovează drepturile
persoanelor cu dizabilități, inclusiv ale celor cu tulburări de sprectru autist.
1.2. Importanța și actualitatea temei
În trecut, considerat o boală psihică incurabilă, autismul apare în urma identificării în
practică a unei categorii de copii care manifestă dificultăți de integrare socială și comunicare,
stări emoționale instabile, comportament repetitiv și stereotipic, caracteristici care af ectează
desfășurarea normală a activităților zilnice ale acestor copii, conform lui Gherguț (apud.
Mureșan, 2007). Același autor sugerează că, dacă în trecut această tulburare nu era una
cunoscută în România, acum, odată cu incidența crescută, a devenit o realitate incontestabilă.
Conform statisticilor publicate de Centers for Disease Control and Prevention (2012),
incidența tulburărilor din spectru autist este îngrijorătoare și tulburătoare. Dacă în anul 2000, 1
din 150 de copii suferea de autism, în anul 2012, 1 din 68 de copii suferă de această tulburare.
Pentru România nu există date statistice specifice cu privire la această categorie de persoane,
însă se estimează că numărul persoanelor care suferă de această tulburare este în creștere.
De fapt, confo rm unui studiu realizat în România în 2011,în cadrul proiectului „Și ei
trebuie să aibă o șansă ”, rezultatele cercetării cantitative arată că autismul este asociat în primul
rând cu vârsta copilăriei, problematica adulților cu autism fiind mai puțin cunos cută. 87% dintre
persoanele intervievate declară că au auzit de autism, dar doar 12% dintre ele afirmă că dețin
informații despre particularitățile acestei afecțiuni destul de multe lucruri despre afectiune. În
ceea ce privește rezultatele cercetării calit ative, aceasta arată că gradul de informare al părinților

5
dar și al profesorilor/educatorilor în ceea ce privește autismul este unul scăzut, dar în acelasi timp
bogat în mituri, de tipul: copiii cu autism „sunt agresivi”, „au retard mintal”, „refuză” să ai ba un
comportament normal, au simptome vizibile fizic precum, de exemplu „dimensiuni mai mari ale
capului”.
Este extrem de important de știut că fără terapie și intervenție, un copil cu autism nu are
șanse egale ca ale unui copil obișnuit (Mureșan, 2007). Având în vedere că incidența cazurilor
este în creștere, statul, prin legislație specifică, își propune să ajute și să sprijine aceste categorii
de persoane. Astfel, în România se promulgă Legea 151/2010 privind serviciile specializate
integrate de sănăta te, educație și sociale adresate persoanelor cu tulburări din spectrul autist și cu
tulburări de sănătate mintală asociate. Astfel, statul se obligă să ofere sprijin și tratament de
specialitate persoanelor din această categorie.
Pentru conștientizarea p opulației cu privire la această tulburare, începând cu anul 1989,
se stabilește data de 2 aprilie ca simbolizând ziua internațională de conștientizare a autismului.
2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM
2.1. Scurt istoric privind autismul
De-a lungul timpul ui, persoanele cu autism au fost percepute în moduri diferite. Istoria
autismului își are originile în prima jumătate a secolului al -XIX-lea, când doctorul Itard relatează
celebrul său caz, „Victor, sălbaticul de la Aveyron”. În acest context persoanele c are sufereau de
autism erau numite „sălbatice” (Mureșan, 2007). Același autor susține că, în descrierea realizată
de către doctorul Itard asupra lui Victor se remarcă similitudini între caracteristicile observate de
către acesta și caracteristicile afirmat e de către autorii contemporani asupra copiilor cu autism și
anume: privire dezorientată, afecțiune față de obiecte care produc satisfacție și izolare față de
cele care provoacă furie, sensibilitate specifică, selectivitate etc. În anul 1846, indivizii aut iști
erau numiți, „idioți” de către Seguin (Mureșan, 2007).
Un secol mai târziu, în anul 1943, Leo Kanner descrie tabloul clinic al autismului într -un
cadru general al psihozelor. Principalele trăsături observate la cei 11 copii studiați sunt: lipsa de
afectivitate față de alte persoane, nevoia de siguranță oferită de mediul înconjurător neschimbat,
interes pentru obiecte și mișcări specifice, întârzierea sau incapacitatea de a folosi limbajul ca

6
mijloc al comunicării (Muraru, 2005). De fapt, conform descr ierilor aceluiași autor, Kanner
consideră că aceste tulburări sunt prezente de la naștere și că intelectul copiilor cu autism este
intact. În studiile sale nu acordă o explicație clară cauzelor care au condus la autism. De
asemenea, conform Muraru (2005), la un an diferență, Hâns Asperger, contemporan cu Kanner,
descrie autismul insistând pe diferențele între psihopatie și tulburare mentală generală, descrierea
cazurilor fiind totuși asemănătoare cu cea a lui Kanner. Ceea ce, conform lui Kanner (apud.
Murar u, 2005), este „o modalitate originală de gândire și de experiență, care poate să conducă la
reușite excepționale în cursul vieții”, este considerat de către autorii contemporani o formă de
autism atenuat.
Muraru (2005) și Mureșan (2007), vorbesc despre d iferențe între descrierile lui Kanner și
Asperger. Cele mai importante diferențe se înscriu în sfera abilităților lingvistice. În descrierile
lui Kanner, nici unul dintre cei 11 copii nu a dezvoltat limbaj funcțional, pe când, capacitățile
lingvistice în c azul descrierilor lui Asperger nu erau afectate, aceștia putând să vorbească fluent.
Dincolo de asemănările sau deosebirile care se pot identifica în descrierile celor doi autori,
convingerea comună este aceea că, specific autismului este deficitul de comu nicare. Totuși,
pentru o lungă perioadă de timp, autismul se confundă cu schizofrenia infantilă (Mureșan, 2007).
Același autor descrie teoriile lui M. Mahler și B. Bettelheim, care formulează ideea
conform căreia există o relație între autism și personali tatea părinților. Se dezvolta astfel teoria
psihanalitică conform căreia, primii ani ai copilului sunt decisivi pentru formarea viitorului.
Ideea este reluată mai apoi în anii `60, prin intermediul curentului comportamentalist care se
bazează pe aceeași te orie (Mureșan, 2007).
În 1964, Bernard Rimlaud schimbă orientarea abordării autismului spre cauze biologice
(Mureșan, 2007). Tot în anii `70, cercetătorii stabilesc o deosebire clară între autism, cu debut în
copilăria timpurie și schizofrenie, cu debut după vârsta de 7 ani, în copilăria târzie (Muraru,
2005).
În 1978, Michael Rutter elaborează un prim set de criterii de diagnostic al autismului care
cuprinde patru puncte: debutul autismului înainte de 30 de luni, afectarea dezvoltării abilităților
social e, întârzierea sau/și dezvoltarea deviantă a limbajului respective rezistența anormală la
schimbare (Mureșan, 2007).

7
Existența suficientelor argumente care încadrează autismul ca entitate nosologică
particulară, determină includerea acestuia în criterii d e diagnostic DSM -III, care încadrează, în
prezent, autismul în sfera tulburărilor pervazive de dezvoltare și criteriul de diagnostic ICD -9,
care va clasifica autismul în sfera psihozelor cu debut specific în copilărie (Muraru, 2005)
(anexă1).
În anii `80, se introduce, în lumea medicală, termenul de „spectru autist” datorită
suprapunerii simptomatologiei diferitelor cazuri (Mureșan, 2007).
În prezent, autismul este descris ca o tulburare de dezvoltare, persoanele afectate
manifestând deficiențe la nivel i nteracțional, social, la nivelul comunicării verbale și nonverbal,
dar și un domeniu restrâns de interese și activități (Mureșan, 2007).
2.2. Definirea autismului
De-a lungul istoriei, s -au încercat definiri ale autismului, începând de la Bleuler (apud.
Mureșan, 2007), care definea autismul ca fiind „o detașare de realitate, asociată cu o predominare
relativă sau absolută a vieții interioare”, până în prezent, când autorii definesc autismul ca un
sindrom complex, accentuând deficiențele sociale, comunicati ve, empatice, capacitatea redusă de
menținere a atenției, gamă restrânsă de interese, nevoia menținerii mediului de viață neschimbat
respectiv comportamente repetitive și stereotipice (Mureșan, 2007).
De fapt, termenul de autism este folosit pentru a se f ace referire la tulburările de spectru
autist (TSA), care încadrează următoarele diagnostice: Tulburare autistă, Sindromul Asperger,
Tulburare dezintegrativă a copilăriei, Tulburarea Rett și Tulburarea Globală de Dezvoltare,
implicit autismul atipic (Peete rs, 2014). Conform aceluiași autor, atunci când se vorbește despre
autism se face referire la caracteristici specifice: interacțiuni sociale, imaginație, comunicare.
Tulburările ca hiperactivitate, tulburări în ceea ce privește menținerea atenției, problem e
comportamentale etc. sunt calificate de către Organizația Mondială a Sănătății, ca autism atipic.
Astfel, autismul este considerat o tulburare a dezvoltării normale a copilului, care creează
dificultăț i în evoluția acestuia (Muraru, 2005 ). Accentul în d efinirea autismului cade pe
disfuncționalitatea socială a copilului cu această tulburare. Mai exact, autismul este definit prin
trăsături specifice apărute pe parcursul dezvoltării, în general, până la împlinirea vârstei de 3 ani
(Peeters, 2014). Același a utor susține că aceste trăsături se pot încadra în trei domenii și anume:

8
interacțiune socială scăzută, deficit de comunicare și comportament, interese și activități
repetitive și stereotipice. Mai mult decât atât, se poate observa în cazul persoanelor aut iste,
imposibilitatea de analiză a informației transmise de către diferite surse din mediul înconjurător,
dar și dificultatea de adaptare la situații noi (Peeters, 2014). În plus, aceștia folosesc stereotipii
pentru a înlătura informația nedorită, deranjan tă și creează mediul propice pentru senzațiile care
îi oferă siguranță. Dificultatea în utilizarea privirii, a feței, a atitudinilor, a mimicii respectiv a
intonației vocii pentru a se orienta sunt de asemenea caracteristici ale copilului autist (Peeters,
2014).
În ceea ce privește autismul infantil, părinții sunt primii care observă nereguli privind
comportamentul copilului (Mureșan, 2007). Același autor susține că există cazuri în care copilul
manifestă un comportament diferit încă de la naștere: nu își privește părinții în ochi și nu
recunoaște fețe care ar trebui să îi fie cunoscute, nu manifestă o teamă pentru străini, nu plânge
în momentul în care părinții părăsesc încăperea, nu scoate anumite sunete sau nu imită unele
gesturi. Dacă debutul autismulu i este precoce, se remarcă lipsa mișcărilor anticipatorii în
momentul în care copiii cu autism sunt luați în brațe și lipsa feedback -ului la zâmbetul mamei
(Exkorn, 2010). În timpul primului an de viață, autistul se poate prezenta ca un copil vioi și
indep endent, conform aceluiași autor. Deficiențele lui ies în evidență cu timpul și vizează
exercițiu mintal abstract, stabilire de relații sociale și aptitudini verbale, inteligența lor devenind
cu preponderență rigidă în momentul în care este depășită sfera p asiunilor, care sunt realizate
spontan, natural. Astfel, cele mai multe cazuri sunt sesizate abia după împlinirea vârstei de 2 ani
(Exkorn, 2010).
Mureșan (2007) vorbește despre evoluția acestei tulburări, evoluție în care manifestările
sunt prezente toa tă viața, existând posibilitatea producerii unor modificări în direcții favorabile
sau nefavorabile. Există persoane care prezintă o ameliorare a deficiențelor în jurul vârstei de 5 -6
ani. Pe de altă parte, același autor susține că pubertatea este impreviz ibilă și poate atrage
ameliorarea sau deteriorarea aptitudinilor sociale sau a deprinderilor cognitive.
După cum am menționat anterior, simptomele se prezintă în diferite forme la diferite
vârste cronologice (Mureșan, 2007). Același autor susține că stilu l cognitiv rigid al persoanelor
cu autism se reflectă în dificultățile de comunicare ale persoanei autiste. Frecvent limbajul este
întârziat, iar atunci când acesta se dezvoltă, în majoritatea cazurilor este ecolalic, adică repetă

9
literar cuvintele. Ecolal ia este considerată un simptom al autismului numai dacă persistă și după
atingerea nivelului de maturitate a vârstei mentale (Mureșan, 2007).
Copiii cu autism au dificultăți în a procesa și în a înțelege intențiile sociale, astfel că
întâmpină dificultăți în relaționarea cu ceilalți, implicit cu părinții, dar și cu mediul înconjurător
(Peeters, 2014). Același autor constată că mișcările stereotipice și comportamentele repetitive, ca
de exemplu balansări ale corpului înainte și înapoi, serii interminabile d e sărituri pe saltea sau
mișcările de rotație în jurul propriei axe, sunt caracteristici comune ale copiilor cu autism. De
asemenea, persoanele cu autism au o problemă legată de imaginație, astfel încât apare
dificultatea de a trece dincolo de ceea ce este normal, literar (Peeters, 2014).
2.3. Direcții teoretice în autism
2.3.1. „Theory of mind”
„Theory of mind” reprezintă abilitatea prin care omul, în mod conștient, are dorințe,
convingeri, intenții și este capabil de a reprezenta gândurile, trebuințele sau dorințele unei alte
persoane (Muraru, 2005). Teoria implică atât procese cognitive cât și relaționale. Uța Frith
(1989), autoarea acestei teorii, propune termenul de metareprezentare pentru a desemna
capacitate unei persoane de a reprezenta starea ment ală a altei persoane într -o anumită situație
dată. Frith a afirmat faptul că, la baza sindromului autist, stă de fapt incapacitatea de
metareprezentare, o incapacitate înnăscută de reprezentare a gândurilor și dorințelor altcuiva
(Mureșan, 2007).
Conform Muraru (2005), theory of mind indică un deficit narativ în autism, ipoteză
confirmată prin întârzieri în dezvoltarea limbajului. De fapt, lipsa unor abilități metacognitive
explică problemele pe care copiii autiști le au în tolerarea relațiilor cu semenii , rezultând astfel
comportamentele de retragere și evitare, dar și dificultăți observabile în procesul de socializare.
În urma studiilor realizate de J.S. Bruner (apud Mureșan, 2007), efectuate pentru testarea
ipotezei „Theory of mind”, s -au constatat dife rențe calitative în ceea ce privește formularea unor
răspunsuri intenționale într -o povestire între copiii autiști și co piii care nu au acest sindrom.
De fapt, abilitatea theory of mind cuprinde două componente și anume:

10
➢ Social -perceptivă în cadrul cărei a se evaluează stările mintale pe baza informațiilor
disponibile.
➢ Social -cognitivă cre are la bază nivelul perceptiv, având o corelație strânsă cu acesta.
(Costache, 2013).
Mureșan (2007) susține existența unor date recente care resping ipoteza conform căreia,
autismul ar rezulta în urma unui deficit cognitiv sau din absența recunoașterii, respectiv accesului
la simboluri. În plus, s -a sesizat faptul că lipsa abilităților metareprezentaționale nu este o
caracteristică a tuturor persoanelor care suferă de autism, astfel, mecanismele care declanșează
autismul nu sunt explicate pe deplin. Mai mult decât atât, ipoteza nu oferă explicații privind alte
deficite tipice sindromului autist, ca și permanența obiectivului sau rezistența la schimbare,
comportamentele repetitive și stereotipice (Mureșan, 2007).
2.3.2. Teoria coerenței centrale
Conform Secară (apud Costache, 2013), conceptul de coerență centrală se referă la
capacitatea persoanelor cu o dezvoltare normală de a percepe și procesa în mod unitar o
informație dată. Teoria coerenței centrale, propusă de Frith (1989), explică aspectele legate de
preferințele copiilor cu autism pentru detaliile locale, parțiale în detrimentul procesării generale
(Costache, 2013).
Argumente aduse susținerii acestei teo rii sunt aspectele legate de faptul că indivizii cu
autism nu pot deosebi tipare, modele, șabloane sau stimuli într -un context cu înțeles. Astfel se
explică limitarea în procesarea unor evenimente sau stimuli importanți. De fapt , acest deficit al
corenței centrale poate servi la creșterea performanțelor unui individ cu autism de a procesa
stimuli întâmplători, aleatori. Acest aspect ar putea explica unele abilități geniale ale unor
indivizi autiști în a realiza desene complexe, cu detalii minore, nesemnifi cative pentru alte
persoane conform Secară, 2007 (apud Costache, 2013).
2.3.3. Teoria disfuncțiilor executive:
Conform Secară (apud Costache, 2013), termenul de „funcții executive” acoperă o arie
extinsă de procese cognitive superioare cum ar fi memoria d e lucru, anticiparea, planificarea,
controlul impulsurilor, inhibiția, flexibilitatea cognitivă sau capacitatea de adaptare la schimbare,
inițierea și monitorizarea acțiunilor (Secară, 2007).

11
De fapt, această teorie încearcă să explice paleta comportament elor repetitive, a dorinței
puternice pentru rutine și a nevoii de identic. Din această perspectivă se explică lipsa
inflexibilității prezentă la indivizii cu autism, cât și tendința de a persevera pe un anumit stimul
(Costache, 2013).
2.4. Legislația pr ivind autismul
Viața într -o comunitate presupune respectarea unor reguli, norme, standarde acceptate
social. Pentru persoanele obișnuite, adaptarea la viața social poate să nu constituie o dificultate.
Există însă minorități, implicit indivizii autiști, pe ntru care adaptarea la viața socială se
realizează cu dificultate. În acest context, ajutorul pe care societatea trebuie să îl ofere prin
servicii specializate, cu ajutorul persoanelor calificate, este indispensabil (Muraru, 2005).
2.4.1. Legislația privin d autismul în Europa
La nivel internațional s -a stabilit că persoanele aflate în dificultate sunt cetățeni cu
aceleași drepturi și obligații ca și ceilalți. În trecut, Convenția Națiunilor Unite pentru drepturile
copiilor, încorpora reglementări privind dr epturile sociale, economice, civice, culturale și politice
ale copilului, prevedea drepturi și obligații egale ale tuturor copiilor, implicit a celor cu autism
(Muraru, 2005).
Având în vedere că aplicabilitatea drepturilor persoanelor cu handicap are nevoi e de o
legislație specifică, începând cu anul 1971 se elaborează declarațiile de recunoaștere
internațională:
1. Declarația Națiunilor Unite cu privire la drepturile persoanelor cu retard mintal (1971),
2. Direcții de acțiune pentru dezvoltarea resurselor umane implicate în lucrul cu persoane cu
dizabilități (1990),
3. Reguli standard pentru egalizarea oportunităților pentru persoane cu dizabilități (1993)
(Muraru, 2005).
Conform aceluiași autor, în încercarea de a rupe barierele, a fost elaborat un document
numit „Carta pentru persoanele cu autism” prezentat la cel de -al patrulea congres Autism -Europa
în 10 mai 1992 și adoptat de Parlamentul European ca declarație oficială în 1996. Acesta
prevedea dreptul persoanelor autiste de a avea o viața normală, acces la d iagnostic clinic corect,
dreptul la educație, la loc de muncă, acces la informație etc.

12
Totuși, pentru ca drepturile care le revin să fie aplicate, este necesară existența unor
servicii adresate acestor persoane.
În prezent, Rezoluția Parlamentului Europe an din 25 octombrie 2011, referitoare la
mobilitatea și incluziunea persoanelor cu handicap în „Strategia europeană 2010 -2020 pentru
persoanele cu handicap”, subliniază faptul că responsabilitatea socială voluntară a
întreprinderilor ar putea fi, de asemen ea, un impuls important pentru situația persoanelor cu
handicap. În plus, solicită introducerea de ajutoare și subvenții din fondurile și prin programele
UE, care să varieze în funcție de tipul de contract, pentru persoanele fizice și întreprinderile care
angajează persoane cu handicap; invită părțile interesate și implicate să susțină și să aplice
bunele practici în acest domeniu, în special în ceea ce privește femeile care au copii cu handicap.
Mai mult, accentuează nevoia persoanelor cu orice tip de hand icap, de a -și exercita drepturile în
condiții de egalitate cu ceilalți, și eliminarea barierelor.
2.4.2. Legislația privind autismul în România
Principalele reglementări privind situația privind serviciile specializate integrate de
sănătate, educație și sociale adresate persoanelor cu tulburări din spectrul autist și cu tulburări de
sănătate mintală asociate:
1. Legea nr. 151/2010 privind serviciile specializate integrate de sănătate, educație și sociale
adresate persoanelor cu tulburări din spectrul autist și cu tulburări de sănătate mintală
asociate.
2. Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
republicată , cu modificările și completările ulterioare.
3. Legea nr. 272/2004 care reglementează cadrul legal privind protecția și promovarea
drepturilor copilului
4. Legea asistenței sociale nr. 292/2011care reglementează cadrul general de organizare,
funcționare și fin anțare a sistemului național de asistență socială în România.
Măsurile prevăzute în aceste acte normative au drept scop promovarea drepturile
persoanelor cu autism și anume, acces liber la serviciile specializate integrate de sănătate,
educație și sociale în conformitate cu alte prevederi prevăzute în lege.

13
Este important de observat că în reglementările legale mai sus menționate se prevede
expres că în aplicarea acestora sunt excluse orice fel de discriminări pe criterii politice, de rasă,
naționalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, sex și vârstă, ceea ce constituie o garanție în
aplicarea în practică a principiului constituțional al egalității cetățenilor.
3. CARACTERISTICILE PERSOANELOR CU AUTISM
3.1. Dificultăți de integrare socială
În cont extul incapacității de integrare socială a persoanelor autiste, Mureșan (2007)
vorbește despre dificultățile întâmpinate de copii în stabilirea unor relații puternice, specifice cu
persoanele din jur, inclusiv părinții. Lipsa abilităților de înțelegere și exprimare a comunicării
nonverbale se observă în eșecul de folosire a zâmbetului, gesturilor sau a unui contact fizic
obișnuit în vederea inițierii unui act social (Muraru,2005). Conform aceluiași autor, încă de la o
vârstă fragedă, copiii cu autism învață cu dificultate cum să se angajeze în interacțiuni cu alți
oameni.
Același autor susține că, o altă caracteristică a copilului autist în ceea ce privește
dezvoltarea deficitară a integrării sociale include inexistența unui contact vizual între acesta și
adult, privirea ad ultului fiind deseori evitată. Deși apare un eșec în ceea ce privește dezvoltarea
unui atașament, copiii autiști nu se îndepărtează fizic de persoane. Datorită incapacității de
discriminare, apropierea față de un străin poate fi aceeași ca și cea față de un părinte (Mureșan,
2007).
Interacțiunile sociale includ o slabă empatie și lipsa de înțelegere a trăirilor altor
persoane. De fapt, în acord cu ipoteza formulată de Theory of mind, el nu înțelege faptul că
oamenii pot avea intenții, părer i, sentimente sau scopuri personale (Mureșan, 2007). De fapt, se
presupune că autiștii nu sunt capabili sau nu doresc să își spună lor sau altora povești, acest lucru
având efecte asupra gândirii în general și asupra interacțiunii în particular. (Muraru, 2 005).
3.2. Permanența obiectivului. Comportamente de tip obsesiv – ritualic
În contextul obsesiei pentru identic, se speculează că lipsa dorinței pentru schimbare a
copiilor cu autism este de fapt o măsură de siguranță pentru reducerea anxietății (Mureșan ,
2007).

14
Același autor susține că, marea rezistență la schimbare și la noutate duce la dezvoltarea
unui comportament rigid al copiilor autiști. Activitățile, respectiv acțiunile intrate în rutina
zilnică a copiilor, sunt urmate strict, în fiecare zi, în e xact aceeași ordine. Totodată, el își impune
comportamentul rigid asupra membrilor familiei (Mureșan, 2007).
Potrivit aceluiași autor, pentru copilul autist, lucrurile există doar dacă le vede sau dacă se
găsesc la locul lor obișnuit, în caz contrar ele î ncetează să existe. Astfel, permanența este
pierdută în momentul apariției unei dificultăți, unei schimbări în mediul de viață, manifestându –
se ceea ce specialiștii numesc vulnerabilitate emoțională. În absența unui concept de permanență
a obiectivului, Un iversul pare haotic și imprevizibil.
Mai exact, persoanele autiste înțeleg lumea într -un mod diferit, modul lor de gândire fiind
rigid și uneori, dificil de înțeles. De fapt, din lipsă de înțelegere, aceste persoane învață lumea așa
cum o văd ei, încercân d să păstreze o anumită ordine care le con feră siguranță (Peeters, 2014).
Așadar, în momentul când intervine o schimbare în mediul și în modul lui de viață obișnuit,
aceasta declanșează panică, anxietate în cazul copilului autist. Chiar și activitățile înt reprinse cu
plăcere până într -un anumit moment, pot fi compromise tocmai datorită acestei rezistențe la
schimbare (Mureșan, 2007).
În ceea ce privește comportamentele stereotipice, în sfera acestora intră: manierisme ale
mâinii și degetelor, mișcări repet itive bizare, ca de exemplu rotirile în jurul propriei axe, lovirea
capului de obiecte sau rotire agitată a mâinilor; mersul pe vârfuri înainte și înapoi sau rămânerea
în poziție fixă o lungă perioadă de timp (Peeterss, 2014). Aceiași autori susțin că în s fera
comportamentelor repetitive se încadrează și preocupările persistente pentru părți ale obiectelor,
de exemplu: pipăitul repetitiv al materialelor sau mirositul obiectelor; absența activităților legate
de imaginație dar și numărul neobișnuit de limitat în ceea ce privește cercul de interese.
3.3. Dezvoltarea sinelui și percepția de sine
Încercând să înțeleagă și să cunoască lumea și, în special, să cunoască aspectele propriei
lumi, în contextul diversității lucrurilor care fac parte din ea, depunând în acest sens un efort
însoțit de o reușită, Eul unui copil obișnuit începe să se dezvolte (Peeterss, 2014 ). În ceea ce
privește comportamentul copilului autism, acesta indică o devire a Eului. Cu cât autismul este
mai aprofundat, iar copilul este legat și a ncorat într -o lume proprie, cu atât viața copilul este mai

15
pustie, monotonă și plină de stereotipii. Evitarea contactului vizual, privirea nedirecționată, fixă
și neselectivă sunt intenționale și au ca scop evitarea perceperii unor noi stimuli (Mureșan,
2007).
De asemenea, același autor susține că apar dificultăți și întârzieri în capacitatea de a
percepe pe altul ca pe o persoană, a convingerii că lucrurile pot face referire la alte persoane, nu
doar la sine, dar și în ceea ce p rivește capacitățile empatic e. Conform lui Piaget (apud Mureșan,
2007, p.48) “exact în momentul în care subiectul este mai centrat pe sine, el se autocunoaște mai
puțin, se descoperă și se plantează în universal pe care îl construiește în virtutea acestui fapt. Cu
alte cuvinte, egoce ntrismul semnifică absența atât a percepției de sine, cât și a obiectivității,
întrucât achiziția posesiunii obiectului ca atare este la paritate cu achiziția percepției de sine”.
Astfel, se descrie cum, simultan cu percepția de sine, autistul dobândește ș i așa-numita posesiune
a obiectului (Muraru, 2005).
3.4. Tulburările de comunicare și limbaj
Dificultatea abilităților comunicaționale normale este acceptată în unanimitate de
cercetători că fiind una dintre cele mai importante trăsături ale autismului (Mu raru, 2005).
Motivul cel mai frecvent menționat de către părinții copiilor autiști în contextul adresării către
medicul specialist îl constituie tocmai aceste întârzieri în dezvoltarea limbajului. Caracteristic
pentru persoanele autiste, concomitent cu dif icultățile în vorbire apar și greutatea în înțelegerea
mesajelor fiind afectate totodată și formele nonverbale de comunicare (Peeters, 2014).
Același autor susține că, încă din perioada prelingvistică se poate observa absența
manifestărilor tipice vârstei. Copilul autist nu utilizează gesturi simbolice sau comunicative și nu
reușește să participe la conversații prelingvistice alături de mama sa. Chiar și cele mai simple
gesturi sunt afectate iar mișcările sunt rareori acompaniate de mimică, demonstraț ii sau gesturi
(Bogdashina,2012 ).Unii copii cu autism nu vor putea comunica niciodată. La alți copii, limbajul
se poate dezvolta normal pentru o perioadă de timp, după care se oprește. Alții încep să
vorbească doar mai târziu, în jurul vârstei de 5 ani, chiar da că în copilăria timpurie nu au
prezentat nicio formă de limbaj (Mureșan, 2007). Din acest punct de vedere, datele statistice
arată că 50% dintre copiii autiști utilizează limbajul verbal, însă probleme de limbaj sau de
comunicare sunt întâlnite în tabloul simptomatologic al tulburărilor din spectru autist indiferent
de forma clinică sau severitate (Muraru, 2005).

16
4. MODALITĂȚI TERAPEUTICE UTILIZATE ÎN AUTISM
În literatura de specialitate au fost descrise diferite metode terapeutice și strategii bazate
pe te rapie, elaborate în acord cu caracteristicile și implicațiile autismului.
După cum am menționat în capitolele anterioare, autismul este o tulburare pervazivă de
dezvoltare, caracterizată prin disfuncții din sfera interacțiunii sociale, comportamentului și
comunicării (Muraru, 2005). Așadar, copilul autist necesită terapie pe tot parcursul vieții pentru a
se dezvolta într -o manieră cât mai aproape de cea obișnuită, în vederea trăirii unei vieți normale
și a integrării sociale. Voi prezenta în continuare tre i dintre terapiile utilizate cu frecvență
crescută în contemporaneitate.
1. Treatment and Education of Autisctic and Communication Handicapped Children
(TEACCH)
În ceea ce privește educația copiilor cu autism, cercetările științifice susțin importanța
programelor individuale stabilite pentru fiecare zi a săptămânii, a informațiilor vizuale pentru
dezvoltarea copiilor, în special cu privire la deprinderile de limba j ale acestora (Mureșan, 2007).
În cadrul universității din Carolina de Nord, S.U.A, la inițiativa profesorului Eric Schopler, a fost
introdus în anul 1970 programul TEACCH, intervenție care vizează întreaga viață a persoanei
autiste, dintr -o perspectivă e ducațională și de integrare în comunitate și se bazează pe terapie
comportamentală (Mureșan, 2007).
Programul elaborat de E. Schopler și colaboratorii se referă la: percepție, imitație,
motricitate, coordonarea diferitelor părți ale corpului (ochi -mână), p erformanțe la nivel cognitiv,
autonomie, sociabilitate și conduita persoanei autiste. Programul TEACCH pune pe primul plan
educația, însă acoperă o gamă mult mai largă nevoi ale copilului, nevoile, deficitele și maniera de
adaptare a copiilor fiind abordat e în funcție de vârsta și de nivelul de dezvoltare a acestuia
(Exkorn, 2010).
De fapt, în sfera acestei conduite, se aplică terapii care să elimine tendințele de heteroagresivitate,
autoagresivitate respectiv automutilare, comportamentele degradante sau d istructive, ce perturbă relațiile
cu semenii (Mureșan, 2007).

17
2. Applied Behavioral Analysis (ABA)
ABA este o metodologie de tratament care utilizează principiile teoriilor condiționării
operante pentru a aduce schimbări semnificative și pozitive în comporta mentul copiilor cu
autism respectând dezvoltarea comportamentului adaptativ și social și reducerea
comportamentel or indezirabile (Exkorn, 2010). Conform aceluiași autor, spre deosebire de
TEACCH, care era mijloc de intervenție destinat clasei de elevi, int ervenția de tip ABA
presupune predare individuală. De obicei se derulează la domiciliu, dar poate fi utilizat și în
centre speciale și își propune studierea comportamentului copilului autist, respectiv factorii care
favorizează comportamentele dezirabile ș i pe cele indezirabile (autoagresive, stereotipii) dar și
manipularea unor comportamente în vederea obținerii unor rezultate favorabile. Metodele ABA
care utilizează manipularea consecințelor unui comportament pot fi folosite pentru învățarea de
noi abilit ăți sau pentru reducerea comportamentelor neadecvate (Muraru, 2005).
3. Picture Exchange Communication System (PECS)
PECS este un program de intervenție utilizat frecvent în cazul copiilor cu autism. Este un
sistem de comunicare augumentativ, realizat prin in termediul imaginilor, utilizat pentru
îmbunătățirea abilităților comunicaționale ale copilului autist (Muraru, 2005).
Sistemul se folosește pentru dezvoltarea unei comunicări funcționale, prin utilizarea unor
imagini colore sau alb -negru ca și modalitate d e comunicare. Imaginile sunt păstrate de către
copii într -un caiet, iar aceștia sunt învățați să alcătuiască propoziții prin selectarea pictogramelor
(de exemplu, pictograma „ Eu vreau” împreună cu pictograma „mâncare”), urmând ca apoi să
arate propoziția f ormată unui receptor pentru a exprima ceea ce dorește (Costache, 2013).
PECS se poate utiliza pentru dezvoltarea limbajului expresiv, formularea adecvată de
propoziții logice, abilități de comunicare, recunoașterea culorilor dar și învățarea semnificațiilor
unor activități (Costache, 2013). Același autor susține că PECS reprezintă un mijloc de
comunicare în cazul copiilor cu deficiențe de vorbire.

18
5. ROLUL ASISTENTULUI SOCIAL ÎN MUNCA CU AUTISMUL
5.1 Asistentul social în munca cu autismul
Conform studiului “School Social Workers’ Perspectives on Working with Children with
Autism Spectrum Disorders”, realizat în SUA, St. Paul, Minnesota, cre șterea incidenței cazurilor
de autism atrage după sine nevoia de informare a asistenților sociali asupr a caracteristicilor
acestei tulburări de personalitate, pentru ca aceștia să poată recunoaște această categorie de
persoane și să îi îndrume spre efectuarea unor teste specifice care să pună un diagnostic de
certitudine.
De fapt, incidența crescută a tulb urărilor de spectru autist reprezintă un motiv de
îngrijorare în ceea ce privește sănătatea publică și socială (CDC,2009). Impactul acestui tulburări
nu afectează numai familiile, ci și instituțiile de învățământ și societatea. Conform lui David și
Carter (apud Eveslage, 2012) părinții copiilor cu autism se confruntă cu stres accentuat, care
poate include depresie și probleme în a face față comportamentului copilului cu autism și
probleme sociale, toate acestea necesitând în cele din urmă ajutor specific pr in terapie
specializată.
Asistenții sociali au un rol extins în ceea ce privește munca cu persoanele cu autism, rol
care se desfășoară în mai multe domenii, incluzând domeniul protecției copilului, școli și
internate, servicii socile, spitale, clinici și c entre specializate pe tratarea tulburărilor mentale
(Minnesota School Social Workers Association, 2011). Conform VanBergeijk (apud
Eveslage,2012) , rolul asistentului social în acest context include colaborarea cu o echipă
multidisciplinară, formată din: m edici, părinți, pediatrii, medici psihiatrii, profesori, logopezi,
neurologi, terapeuți etc.
De fapt, asistentul social se implică și în procesul de evaluare și stabilire a tratamentului
persoanelor cu autism, are rol în oferirea de suport în vederea creș terii calității vieții, îndeplinește
rol de advocacy și este cel care trebuie să observe impactul tulburării asupra copilului și să
raporteze orice schimbare în comportament.

19
5.2 Incluziunea școlară a copiilor cu autism
Asistenții sociali școlari fac parte din echipa multidisciplinară care oferă suport copiilor și
familiilor în vederea depășirii unor situații considerate dificile. Aceasta include munca cu
persoane/copii cu diferite dizabilități, implicit autismul. Conform acestui studiu, asistenții soc iali
au rolul de a garanta și a menține o relației reciproc benefică, strânsă, între școală și membrii ei și
părinți. Un alt rol esențial al asistentului social este acela de a face parte din procesul de evaluare
al studenților cu nevoi speciale (Minnesota School Social Workers Association, 2011). Conform
aceluiași studiu, evaluarea și tratamentul tulburărilor de spectru autist este un proces complicat și
necesită un parteneriat între asistentul social, familie și alți specialiști. De aceea este necesar ca
asistenții sociali să înțeleagă această tulburare, caracteristicile specifice și tratamentul
necesar,pentru a contribui la îmbunătățirea calității vieți i vieții persoanelor cu autism.
Asistenții sociali școlari au rol important atunci când lucrează cu per soanele cu autism
(Minnesota School Social Workers Association, 2011). Unul dintre aceste roluri este oferirea de
intervenții studenților cu autism . În literatura de specialitate, singura intervenție descrisă este cea
a terapiei de grup. De fapt, conform aceluiași studiu, asistenții sociali școlari, sunt în cele mai
multe cazuri, primii care observă o neregulă în comportamentul copiilor și ajută la identificarea
acestei tulburări (Figura 1).

Figura 1: Rolurile asistentului socia l școlar
În plus, aceștia au rol în identificarea nevoilor copiilor cu autism, participarea la procesul
de evaluare ,facilitarea accesului la diverse servicii și îndrumarea familiei către acestea. Mai mult
decât atât, asistentul social școlar pledează pent ru respectarea drepturilor și nevoilor copiilor cu Asistent
social
școlarColaborare
Advocacy
Suport EducațieEvaluare

20
autism și are un rol important în informarea colegilor, părinților și a comunității în general,
despre această condiție, în vederea înțelegerii acestei tulburări de personalitate și integrarii
persoanelor cu autism în societate.

21
Partea a II -a: Prezentarea designului metodologic al cercetării
6. CERCETAREA
6.1. Definirea problemei și motivația cercetării
Problema care face obiectul acestei cercetări o constituie nivelul scăzut de cunoștințe al
studenților cu privire la tulburările din spectru autist. Premisa de la care am pornit este
următoarea: nivelul scăzut de cunoștințe determină o atitudine mai puțin tolerantă față de această
categorie de persoane, care se identifică în lipsa dorinței d e implicare în munca cu această
categorie de persoane și, mai precis, lipsa dorinței de implicare în integrarea socială a acestor
persoane.
Unul dintre elementele care au contribuit la decizia de a aborda această tema a fost acela
al creșterii numărului ca zurilor de autism atât în România cât și în alte țări. Incidența și
simptomatologia diversificată au constituit pentru mine elemente de preocupare pentru această
temă ( Centers for Disease Control and Prevention, 2012). Atât informarea cât și sensibilizarea
opiniei publice privind particularitățile autismului este o condiție esențială a unei societăți
moderne care apără și promovează drepturile persoanelor cu dizabilități, inclusiv ale celor
autiste.
În ceea ce privește relevanța socială, conform statisticilo r publicate de Centers for
Disease Control and Prevention, incidența tulburărilor din spectru autist este îngrijorătoare și
tulburătoare. Dacă în anul 2000, 1 din 150 de copii suferea de autism , în anul 2012, 1 din 68 de
copii suferă de această tulburare. Pentru România nu există date statistice specifice cu privire la
această categorie de persoane, însă se estimează că numărul persoanelor care suferă de această
tulburare este în creștere.
6.2. Scopul cercetării
Lucrarea de față și -a propus identificarea comportamentelor și cognițiilor studenților
referitoare la persoanele încadrate în sfera celor cu tulburări de spectru autist.
6.3. Obiecitvele și ipotezele cercetării
Obiectivele specifice demersului de cercetare sunt:

22
1. Măsurarea gradului de acceptare a p ersoanelor cu tulburări de spectru autist, de către
studenții de la specializarea Asistență Socială, UBB, Cluj -Napoca.
2. Identificarea comportamentelor și atitudinilor studenților de la specializarea Asistență
Socială, UBB, Cluj -Napoca, față de persoanele di n categoria celor cu tulburări de spectru
autist.
3. Evaluarea relațiilor dintre studenții de la specializarea Asistență Socială, UBB, Cluj –
Napoca și persoanele din categoria celor cu tulburări de spectru autist.
4. Identificarea motivației studenților de la specializarea Asistență Socială, UBB, Cluj –
Napoca de a lucra cu persoanele cu autism.
În acest context, ipotezele cercetării sunt următoarele:
1. Nivelul de cunoștințe privind autismul este un factor important în alegerea unui loc de
muncă destinat persoanelo r cu această condiție.
2. Studenții din anul II dețin un nivel mai scăzut de cunoștinte privind autismul, față de
studenții din anul III.
3. Sursele de informare personale ocupă un loc mai important în modul în care studenții
înțeleg autismul comparativ cu cele instituționale.
6.4.Metodologia de cercetare
6.4.1. Populația cercetării și loturile de subiecți investigate. Eșantionare
În cadrul acestui demers de cercetare am avut în vedere studenții de la Facultatea de
Sociologie și Asistență Socială, învățământ la zi, anul II și III.
Eșantionul este alcătuit din 100 de studenți din anul II și III, ai Facultății de Sociologie și
Asistență Socială, secția Asistență Socială, Cluj -Napoca, județul Cluj, România, iar includerea
acestora în cercetare s -a realizat în urma obținerii acordului de participare a acestora. Eșantionul
este unul de conveniență și nu este reprezentativ.
Respondenții cercetării au vârste cuprinse între 20 și 40 de ani, cu o medie de 21 de ani,
provin din medii de rezidență diferite, 80% din urban și 20% din rural. În total sunt 46 de

23
studenți din anul II și 54 de studenți din anul III. De asemenea, trebuie precizat că 86 sunt de
genul feminin și 14 de genul masculin.
6.4.2. Locația desfășurării cercetării
Pentru acest demers de cercetare, am op tat pentru abordare cantitativă, având ca metodă folosită
în cercetare ancheta sociologică iar ca instrument, chestionarul . Aplicarea chestionarului s -a realizat on –
line, pe platforma google forms.
6.4.3. Metode și tehnici folosite în cercetare
Demersul cercetării s -a axat pe o abordare cantitativă, care permite obținerea de date
valide, de mare fidelitate conform lui Brayman (apud Rotariu și Iluț, 2001).
Instrumentul utilizat în cercetare a fost chestionarul, definit de Chelcea (2004, p.105) „tehn ică
și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și,
eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către
operatorii de anchetã sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate
răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris”.
Ancheta sociologică este una dintre cele mai întâlnite metode în cercetarea psihologică și
socială. Ca și instrument am folosit chestionarul. Specificul chestionarului constă în faptul că se
bazează pe formularea de întrebări la care subiecții, individual, urmează să răspundă. Pentru
elaborarea chestionarului (anexa 1), am ales ca întrebările să fie clare, precise, limbajul accesibil
și ușor de înțeles, pentru a evita confuziile. Datele obținute fac referire la vârstă, an de studiu,
mediu de rezidență, date despre cunoștințe, percepții, atitudini, dar și date despre motivație. Tipul
întrebărilor a fost cu răspunsuri închise. Am evitat formularea de întrebări deschise pentru ca
răspunsurile obținute să fie concludente, dar și pentru a evita nonrăspunsurile.
Astfel, pentru ca scopul și obiectivele să fie îndeplinite, am considerat că o abordare
cantitivă ar avea rezultate mai fidele decât una cali tativă.
6.5. Procedura de lucru
Chestionarele au fost realizate și aplicate cu ajutorul platformei google forms .
6.6. Analiza datelor
Pentru prelucrarea statistică a datelor am utilizat programul SPSS.

24
Rezultatele au fost prezentate în formă tabelară.
6.7. Aspecte etice implicate în cercetare
Activitatea de cercetare desfășurată în cadrul Facultății de Sociologie și Asistență
Socială, Cluj, s -a realizat cu respectarea angajamentului privind confidențialitatea datelor și
evitarea producerii oricărui tip de prejudiciu persoanelor participante.
În ceea ce privește aplicarea chestionarelor, participanții au fost informați cu privire la
modul în care vor fi utilizate infomațiile obținute, faptul că informațiile vor fi confidențiale, iar
participarea nu es te obligatorie. Mai exact, s -a expus, în scris, într -o manieră clară și concisă
scopul cercetării și destinația informațiilor obținute, menționând că decizia de a participa, sau nu,
la cercetare, nu va avea consecințe.
În plus, participanții au fost as igurați că cercetarea se bazează pe principiul
confidențialității, iar informațiile obținute nu vor fi folosite cu alt scop decât cel al cercetării
prezente. Includerea studenților în cercetare s -a realizat în concordanță cu acordul acestora.
6.8. Rezulta tele cercetării
În prima fază a cercetării am dorit să verific modul în care studenții percep persoanele cu
autism, iar pentru aceasta am verificat nivelul de cunoștințe (tabelul 1) respectiv cunoașterea
simptomatologiei (tabelul 2) .
Tabelul 1. Frecvenț e ale variabilei „nivel de cunoștințe”
Cât de bine cunoașteți această categorie de
beneficiari Frecvență Procentaj Procentaj Valid
cunosc foarte bine această categorie de
beneficiari
cunosc puțin această categorie de beneficiari 29

71 29%

71% 29%

71%
Total 100 100% 100%

Din tabelul 1 se observă că din cele 100 de persoane chestionate, 29 au un nivel crescut
de cunoștințe în ceea ce privește tulburările de spectru autist. Procentul din eșantion reprezentat

25
de aceste persoane este de 29%, procent des tul de mic și îngrijorător, față de 71%, procent
reprezentat de cei care dețin un nivel scăzut de informații referitor la această condiție.
În continuare am realizat un tabel al frecvențelor privind cunoașterea simptomatologiei
autismului (tabelul 2).
Tabelul 2. Frecvențe ale variabilei „cunoașterea simptomatologiei autismului”
Știți care sunt simptomele autismului Frecvență Procentaj Procentaj Valid
da
nu 36
64 36%
64% 36%
64%
Total 100 100% 100%

Din tabelul 2 se poate observa că din 100 de studenți, 36 cunosc simptomele autismului.
Procentul din eșantion reprezentat de aceste persoane este de 36%, procent mic și îngrijorător,
față de 64%, procent reprezentat de cei care nu cunosc simptomatologia autismului.
După constatarea rezultatelor ce lor două tabele, am verificat frecvența răspunsurilor la
întreabarea „ considerați că o persoană cu autism ar trebui să învețe la o școală specială sau la o
școală de masă”, pentru a măsura, de fapt, importanța acordată integrării educaționale a
persoanelo r cu autism, la o școală de masă (tabelul 3).
Tabelul 3. Tabel de frecvență a răspunsurilor privind școlarizarea
considerați că o persoană cu autism ar trebui să
învețe la o școală specială sau la o școală de
masă Frecvență Procentaj Procentaj Valid
școală specială
școală de masă 54
46 54%
46% 54%
46%
Total 100 100% 100%

26
Din tabelul 3 se poate observa că din 100 de studenți, 54 consideră că persoanele cu
autism ar trebui să învețe la o școală specială, în timp ce 46 consideră că ar trebui integrate în
școala de masă. Procentul celor care consideră că școlarizarea specială este cea mai adecvată
pentru această categorie, 54%, este un procent mare și îngrijorător, având în vedere necesitatea
integrării acestor persoane, care prin terapie și ajutor, pot atinge un nivel crescut de autonomie.
În plus, dacă luăm în considerare im portanța expunerii persoanelor cu autism la medii
sociale tipice (grădinițe, școli de masă) , în progresele către o viață cât mai apropiată de
normalitate și în dezvoltarea independenței, este esențială schimbarea percepției studenților
referitoare la școl arizarea acestei categorii.
În continuare, am dorit să verific existența unei eventuale legături între nivelul de
cunoștințe al studenților privind tulburările de spectru autism și dorința de a lucra cu această
categorie de beneficiari. Este vorba despre prima ipoteză formulată: „nivelul de cunoștințe
privind autismul ocupă un loc important în alegerea unui loc de muncă destinat persoanelor cu
această condiție”.
Această ipoteză e una direcțională, care implică o legătură între nivelul de cunoștințe
privin d persoanele cu autism și intenția de a lucra cu acestea.
Variabila independentă e reprezentată de nivelul cunoștințelor privind autismul,
concretizată în expresiile „cunosc foarte bine această categorie de beneficiari” și „cunosc puțin
această categorie de beneficiari”, care sunt și variante de răspuns.
Variabila dependentă e intenția de a lucra cu persoane cu autism, concretizată în
variantele de răspuns „Da” și „Nu ”.
Deoarece ambele variabile sunt nivel nominal, pentru testarea ipotezei am folosit
asocierea variabilelor și testul statistic „ hi pătrat”. Acest test permite verificarea legăturii dintre
două variabile și eliminarea posibilităților ca legătura să fie dato rate șansei, întâmplării.
Pentru început am aflat frecvențele răspunsurilor în ceea ce privește nivelul de cunoștințe
(tabelul 1)

27
Tabelul 1. Frecvențe ale variabilei ”nivel de cunoștințe”
Cât de bine cunoașteți această categorie de
beneficiari Frecvență Procentaj Procentaj Valid
cunosc foarte bine această categorie de
beneficiari
cunosc puțin această categorie de beneficiari 29

71 29%

71% 29%

71%
Total 100 100% 100%

Din tabelul 1 se observă că din cele 100 de persoane chestionate, 29 au un nivel crescut
de cunoștințe în ceea ce privește tulburările de spectru autist. Procentul din eșantion reprezentat
de aceste persoane este de 29%, procent destul de mic și îngrijorăt or, față de 71%, procent
reprezentat de cei care dețin un nivel scăzut de informații referitor la această condiție.
În continuare, am vrut să văd dacă există sau nu dorința pentru a lucra cu persoane cu
autism. Acest lucru a fost realizat prin întocmirea unui tabel de frecvențe (tabel 4)
Tabelul 4. Frecvențe ale variabilei „intenția de a lucra cu persoane cu autism ”
Doriți să lucrați pe viitor cu persoane cu autism Frecvență Procentaj Procentaj Valid
Da
Nu 35
65 35%
65% 35%
65%
Total 100 100% 100%

Se poate observa că 35% dintre studenții chestionați își doresc să lucreze cu această
categorie de beneficiari, un procent redus față de cei 65% care își exprima dezinteresul în a lucra
cu această categorie de persoane. Este evidentă necesitatea schimbării motivației de a lucra cu
persoanele cu autism, întrucât, așa cum am menționat anterior în lucrare, atât în România, cât și
în întreaga lume, cazurile depistate de autism sunt în continuă creștere .
Pentru a demonstra legătura dintre nivelul de cunoștinț e și intenția studenților de a lucra
cu persoane cu autism, am aplicat testul statistic de asociere (tabelul 5) .

28
Tabelul 5. Asocierea între nivelul de cunoștințe și intenția de a lucra cu persoanele cu
autism
Cât de bine cunoașteti această categorie
de be neficiari Doriți să lucrați pe viitor cu persoane cu
autism Total
Da Nu
Cunosc foarte bine această categorie de
beneficiari 18
62.07%
51.43%
18.00% 11
37.93%
16.92%
11.00% 29
100.00%
29.00%
29.00%
Cunosc puțin această categorie de
beneficiari 17
23.94%
48.57%
17.00% 54
76.06%
83.08%
54.00% 71
100.00%
71.00%
71.00%
Total 35
35.00%
100.00%
35.00% 65
65.00%
100.00%
65.00% 100
100.00%
100.00%
100.00%

Din asocierea celor doua variabile se poate observa că, din totalul de 100 de studenți
chestionați, 62.07% dintre cei care cunosc foarte bine această categorie de persoane își doresc să
lucreze pe viitor cu persoanele cu autism, în timp ce37.93% nu își dor esc acest lucru.
Din cei 100 de studenți chestionați, 23.94% dintre care cunosc puțin această categorie de
persoane își doresc să lucreze pe viitor cu persoanele cu autism, iar 76.06% nu vor.
Din 100 de studenți chestionați, 35 își doresc să lucreze cu pe rsoane cu autism și 65 nu
vor să lucreze cu aceste persoane. Dintre cei 35 de studenți care își doresc să lucreze cu persoane
cu autism, 51.43% cunosc această categorie de persoane iar 48.57% cunosc puține date despre
beneficiarii cu autism. Din 65 de stud enți care nu vor să lucreze cu persoanele cu autism,

29
16.92% au un nivel crescut de cunoștințe în ceea ce privește persoanele cu autism și 83.08 dețin
puține informații referitoare la acestea.
Se poate observa că, cu cât nivelul de cunoștințe este mai ridi cat, cu atât procentul
studenților care își doresc să lucreze cu persoane cu autism e mai crescut.
Testarea unei legături între două variabile de nivel nominal se face prin aplicarea testului
hi-pătrat (tabelul 6).
Tabelul 6. testarea relatiei statistice dintre nivelul de cunoștințe și dorința de a lucra cu
persoanele cu autism
Statistică Valoare Grad de libertate Nivel de semnificație
Pearson Chi -Square
Likelihood Ratio
Linear -by-Linear
Association
N of Valid Cases 13.16
12.83
13.02
100 1
1
1 .000
.000
.000

S-a obținut o valoare a indicatorului hi -pătrat de 13.16 la un grad de libertate (df = 1) și la
un nivel de semnificație 0.000, ceea ce înseamnă că respingem ipoteza nulă (p < 0,05) și
acceptăm ipoteza de cercetare conform căreia există o asociere între nivelul de cunoștințe și
dorința de a lucra cu persoanele cu autism. Astfel, se poate spune că, cu cât nivelul de cunoștințe
este mai ridicat, cu atât procentul studenților care își doresc să lucreze cu persoanele cu autism e
mai crescut. În acest se ns, ipoteza are suport statistic, există o legătură reală între variabile iar
legătura nu se datorează șansei.
Faptul că există o legătură între nivelul de cunoștințe și intenția de a lucra cu aceste
persoane, pune în evidență nevoia de a se interveni în vederea creșterii nivelului de cunoștințe.
Acest lucru este posibil prin informarea clară, corectă și corespunzătoare despre această tulburare
de personalitate, problemele cu care se confruntă persoanele cu autism, modul în care se poate
interveni pentru a jutarea lor și alte informații referitoare la această condiție.

30
În continuare, am dorit să testez legătura între anul de studiu și nivelul de cunoștințe al
studenților în ceea ce privește situația persoanelor cu autism. Aceasta este cea de -a doua ipoteză
enunțată: „ Studenții din anul II dețin un nivel mai scăzut de cunoștinte privind autismul, față de
studenții din anul III”.
Această ipoteză implică o legătură între anul de studiu și nivelul de cunoștințe si
implicare a studenților în integrarea socio -educațională a persoanelor cu autism. De fapt, am
dorit să testez în ce măsură, anul de studiu are legătură cu nivelul de cunoștințe.
Variabila independentă e anul de studiu .
Variabila dependentă este nivelul cunoștințelor concretizat prin în expres iile „cunosc
foarte bine această categorie de beneficiari” și „cunosc puțin această categorie de beneficiari”,
care sunt și variante de răspuns .
Pentru testarea ipotezei am folosit asocierea variabilelor și testul statistic hi -pătrat, pentru
verificarea legăturii între cele două varibile și eliminarea posibilității ca legătura să fie datorată
șansei.
Tabelul 7. Tabel de frecvență a variabilei „ an de studiu”
An de studiu Frecvență Procentaj Procentaj Valid
Anul II
Anul III 46
54 46%
54% 46%
54%
Total 100 100% 100%

Dintre cei 100 de studenți chestionați, 46 sunt în anul II de studiu, iar 54 sunt în anul III.
Pentru a determina nivelul de cunoștințe, am realizat un tabel de frecvențe al
răspunsurilor privind această variabilă (tabelul 1).

31
Tabelul 1. Frecvențe ale variabilei „nivel de cunoștințe”
Cât de bine cunoașteți această categorie de
beneficiari Frecvență Procentaj Procentaj Valid
cunosc foarte bine această categorie de
beneficiari
cunosc puțin această categorie de beneficiari 29

71 29%

71% 29%

71%
Total 100 100% 100%

Din tabelul 1 se observă că din cele 100 de persoane chestionate, 29 au un nivel crescut
de cunoștințe în ceea ce privește tulburările de spectru autist. Procentul din eșantion reprezentat
de aceste persoane este de 29%, procent destul de mic și îngrijorăt or, față de 71%, procent
reprezentat de cei care dețin un nivel scăzut de informații referitor la această condiție.
În tabelul următor se fac evidente procentele și frecvențele răspunsurilor la întrebarea
„Cât de bine cunoașteți această categorie de beneficiari” și gruparea acestora cu răspunsurile
referitoare la anul de studiu (tabelul 8).

Tabelul 8. Asocierea dintre anul de studiu și nivelul de cunoștințe privind autismul
An de studiu Cât de bine cunoașteți această categorie de benficiari Total
Cunosc foarte bine această
categorie de benficiari Cunosc puțin această categorie
de beneficiari
Anul II 9.00
19.57%
31.03%
9.00% 37.00
80.43%
52.11%
37.00% 46.00
100.00%
46.00%
46.00%
Anul III 20.00
37.04%
68.97%
20.00% 34.00
62.96%
47.89%
34.00% 54.00
100.00%
54.00%
54.00%

32
Total 29.00
29.00%
100.00%
29.00% 71.00
71.00%
100.00%
71.00% 100.00
100.00%
100.00%
100.00%

Din acest tabel de asociere, se poate observa că 29 din cei 100 de studenți
chestionațicunosc foarte bine această categorie de persoane. Dintre aceștia 31.03% ( 9 studenți )
sunt în anul II de studiu, iar 68.97 (20 de studenți) sunt în anul III.
Din 100 de studenți chestionați, 71 dețin puține cunoștințe în ceea ce privește autismul.
Dintre aceștia, 52.11 ( 37 de studenți) sunt în anul II de studiu iar 47.89 ( 34 de studenți) în anul
III. Din 46 de studenți din anul II, 19.57% au un nivel crescut de cunoștințe în ceea ce privește
autismul iar 80.43% cunosc puțin această categorie de persoane. Din 54 de studenți din anul III,
37.04% cunosc foarte bine categoria persoanelor cu autism iar 62.9 6 % au un nivel scăzut de
cunoștințe.
Se poate observa că 19.57 % dintre studenții de anul II au un nivel crescut de cunoștințe
în ceea ce privește autismul față de 37.04% din cei din anul III de studiu. Diferența între cei doi
ani de studiu este relativ scăzută, ceea ce reprezintă un motiv de îngrijorare cu privire la
neglijarea în ceea ce privește această categorie de persoane.
Pentru testarea ipotezei am aplicat testul hi -pătrat (tabelul 9).
Tabel 9. Testarea relatiei statistice dintre anul de studiu și nivelul de cunoștințe privind
autismul
Statistică Valoare Grad de libertate Nivel de semnificație
Pearson Chi -Square
Likelihood Ratio
Linear -by-Linear
Association
N of Valid Cases 3.68
3.76
3.65
100 1
1
1 .055
.052
.056

33
Din tabelul de testare a relației între cele două variabile (tabelul 9) reiese valoarea hi –
pătrat de 3.68. Pentru un grad de libertate (df=1), nivelul de semnificație este de 0.056, mai mare
decât nivelul maxim acceptat (p<0.05). Astfel, putem spune că ipo teza este nulă, așadar nu există
o legătură reală între anul de studiu și nivelul de cunoștințe privind autismul.
Această concluzie este îngrijorătoare, având în vedere că informațiile de la un an de
studiu la altul ar trebui să cuprindă, din punctul meu de vedere, informații suficiente privind
această categorie de beneficiari .
Următorul pas în cercetare a fost testarea ipotezei conform căreia „Sursele de informare
personale ocupă un loc mai important în familiarizarea studenților cu termenul de autism
comparativ cu cele instituționale”.
Această ipoteză implică o legătură între sursele din care studenții au informații legate de
autism și frecvența în care studenții sunt familiarizați cu autismul, exprimat prin întrebarea
„Sunteți familiarizat cu termenul de autism”? și concretizat prin variantele de răspuns „da” și
„nu”.
În următorul tabel am vrut să arăt frecvența cazurilor în care informațiile provin din
surse personaele, concretizate prin variantele de răspuns “televi zor ”și “internet” , respectiv
frecvența cazurilor în care informațiile provin din surse instituționale, concretizate prin varianta
de răspuns „școală” (tabelul 10)
Tabelul 10. Tabel de frecvențe al variabilei „ surse de informare”
Care sunt sursele din ca re aveți informații
despre autism Frecvență Procentaj Procentaj Valid
Școală
Televizor
Internet 30
27
43 30.00%
27.00%
43.00% 30.00%
27.00%
43.00%
Total 100 100.00% 100.00%

34
Din cele 100 de persoane chestionate, 30 au răspuns că informațiile despre această
condiție au fost obținute în școală, 27 de studenți dețin informații de la televizor iar 43 de pe
internet.
În continuare, am dorit să văd frecvențele cazurilor care sunt familiarizate cu termenul de
autism (tabelul 11 ).
Tabelul 11. Tabelul de frecvență privind familiarizarea cu termenul de autism
Familiarizare cu termenul de autism Frecvență Procentaj Procentaj Valid
Da
Nu 81
19 81.00%
19.00% 81.00%
19.00%
Total 100 100.00% 100.00%

În acest tabel se observă că, din cei 100 de studenți chestionați, 81 susțin că sunt
familiarizați cu termenul de autism . Procentul celor care nu sunt familiarizați nu este foarte
mare, având o valoare de 19 %.
În continuare am realizat un tabel de asociere a celor două variabile (tabelul 12).
Tabelul 12. Asocierea între sursele de informare și familiarizarea cu autismul
Care sunt sursele din care aveți informații
despre această condiție Familiarizare cu termenul de
autism Total
Da Nu
Școală 23.00
76.67%
28.40%
23.00% 7.00
23.33%
36.84%
7.00% 30.00
100.00%
30.00%
30.00%
Televizor 21.00
77.78%
25.93%
21.00% 6.00
22.22%
31.58%
6.00% 27.00
100.00%
27.00%
27.00%

35
Internet 37.00
86.05%
45.68%
37.00% 6.00
13.95%
31.58%
6.00% 43.00
100.00%
43.00%
43.00%
Total 81.00
81.00%
100.00%
81.00% 19.00
19.00%
100.00%
19.00% 100.00
100.00%
100.00%
100.00%

Din acest tabel de asociere, se poate observa că 81 dintre studenții chestionați sunt
familiarizați cu termenul de autism. Dintr -un total de 81 de studenți 28.40% ( 23 de studenți) au
ca sursă de informare școala, 25.93% televizorul (21 de studenți) și 45 .68 % (37 de studenți )
internetul. Altfel spus, sursele de informare a celor care sunt familiarizați cu termenul de autism ,
sunt surse personale, concretizate prin răspusurile “internet”și “televizor” și dețin un procent de
71.61% , cele instituționale, concretizate prin varianta de răspuns “școala” reprezentând 28.40%.
Dintr -un total de 30 de persoane care au ca sursă de informare școala, sursă instituțională,
76.67% sunt familiarizați cu termenul de autism, iar din 27 de persoane care au ca sursă de
informare televizorul, 77.78% sunt familiarizați cu termenul de autism. Din 43 de persoane care
au răspuns că sursa de informare e internetul, 86.05% sunt familiarizați cu termenul de autism.
Pentru testarea ipotezei am aplicat testul hi -pătrat (tabelul 1 3).
Tabel 13. Testarea relației statistice dintre conștientizarea cu privire la autism și
sursele de informare
Statistică Valoare Grad de libertate Nivel de semnificație
Pearson Chi -Square
Likelihood Ratio
Linear -by-Linear
Association
N of Valid Cases 1.26
1.29
1.09
100 2
2
1 .533
.525
.297

36
Din tabelul de testare a relației între cele două variabile (tabelul 13) reiese valoarea hi –
pătrat de 1,26. Pentru un grad de libertate (df=1), nivelul de semnificație este de 0,297, mai mare
decât nivelul maxim acceptat (p<0,05), putem considera că ipoteza este nulă, așadar nu există o
legătură reală între sursele de informare și familiarizarea cu privire la autism.
6.9. Concluzii parțiale
În urma aplicării chestionarelor și analizei datelor, două dintre ipotezele formulate au fost
nule în timp ce una s -a confirmat pentru acest eșantion.
Este important de menționat că problemele cercetate nu sunt specifice doar acestui
eșantion, ci ele sunt specifice societății contemporane românești și necesită soluționa re.
În prezenta cercetare am dorit să identific comportamentele și cunoștințele studenților
despre persoanele încadrate în sfera celor cu tulburări de spectru autist și felul în care
influențează acestea atitudinea studenților față de această categorie.
Este important de remarcat numărul relativ scăzut de studenți care își doresc să lucreze cu
această categorie de persoane, 35, față de 65 care nu își doresc să aibă un loc de muncă în acest
domeniu.
De fapt, se observă un grad crescut de conștientizare al studenților privind autismul (81%
sunt familiarizați cu termenul de autism), dar un nivel scăzut de cunoștințe (29% cunosc foarte
bine această categorie).
Tot referitor la nivelul de cunoștințe privind autismul, acesta este scăzut atât în anul II de
studiu cât și în anul III, ceea ce denotă lipsa importanței acordată acestei categorii de beneficiari.
Trebuie precizat că din 100 de studenți 71 au un nivel scăzut de cunoștinșe în acest domeniu.
În ceea ce privește școlarizarea persoanelor cu autism, opin ia unui procent mare dintre
respondenți (54%) este aceea că ar trebui să învețe la o școală specială, nu la una de masă.
Pornind de la aceste constatări, consider că intervenția trebuie să se axeze pe
conștientizarea studenților referitor la importanța cu noștințelor legate de autism, alături de
motivarea lor pentru a lucra cu această categorie de beneficiari .

37
Partea a II -a: Intervenția în asistență socială
7. INTERVENȚIA
Intervenția reprezintă o acțiune de schimbare și modelare a unor comportamente. De fapt,
asistența socială, prin specificul ei, oferă suport și protecție socială persoanelor aflate în
dificultate, persoanelor vulnerabile și marginalizate, stigmatizate și care necesită ajutor în
vederea menținerii echilibrului. Din acest punct de vedere, este important ca cei responsabili de
oferirea ajutorului să fie cât mai bine și mai corect informați despre categoria de persoane cu care
lucrează.
7.1. Problema de la care am pornit
Problema de la care am pornit este nivelul scăzut de cunoștințele ale st udenților de la
Asistență socială, cu privire la tulburările de spectru autist, fapt ce conduce la un nivel scăzut de
acceptare a acestei categorii de persoane.
Mai mult decât atât, nivelul de cunoștințe scăzut duce la un număr mic de potențiali
lucrători sociali în cadrul persoanelor cu autism, așa cum a arătat cercetarea realizată în cadrul
acestei lucrări.
De fapt, rezultatele cercetării au arătat că, la nivelul studenților de la asistență socială,
există un grad ridicat de conștientizare privind autis mul ( 81% din respondenții cercetării sunt
familiarizați cu termenul de autism, față de 19% care nu sunt familiarizați cu această tulburare).
Cu privire la nivelul de cunoștințe, doar 29% afirmă că au un nivel crescut de cunoștințe despre
autism și 71% a u cunoștințe puține despre această tulburare.
7.2. Scopul și obiectivele intervenției
Creșterea nivelului de cunoștințe și înțelegere a situației persoanelor cu austism prin
informarea și conștientizarea privind problemele cu care se confruntă această ca tegorie.
Scopul intervenției a fost ales ca urmare a rezultatelor cercetării, care au scos în evidență
faptul că studenții au un nivel scăzut de cunoștințe în ceea ce privește autismul, acesta
reflectându -se într -o atitudine mai puțin tolerantă asupra ace stei categorii, atitudine exprimată
prin lipsa dorinței de a lucra cu această categorie de benficiari.

38
De fapt, conform informațiilor extrase din Strategia națională pentru sănătatea mintală a
copilului și adolescentului 2016 -2020, sănătatea mintală a copiilor și adolescenților reprezintă o
prioritate la nivel european datorită incidenței crescute a tulburărilor de sănătate mintală a
copiilor și adolescenților și a consecințelor determinate de faptul că nu au fost depistate la timp
aceste tulburări. Unul din cinci copii suferă de o problemă emoțională, de dezvoltare sau
comportamentală, iar unul din opt are o tulburare mintală diagnosticată clinic.
Așadar, este importantă informarea în legătură cu această condiție, alături de
conști entizarea studenților referitor la importanța implicării în acordararea de ajutor categorii de
persoane și în lupta pentru depășirea barierelor pentru o mai bună integrare în societate.
Obiectivele generale ale intervenției:
I. Creșterea nivelului de integra re a persoanelor cu autism, prin creșterea nivelului de
cunoștințe ale studenților cu privire la această categorie de persoane.
II. Cresterea nivelului de înțelegere și acceptare a acestei categorii de persoane de către
studenții de la specializarea Asistenț ă Socială.
III. Dezvoltarea unor cuno ștințe solide și a unui comportament adecvat de r ăspuns al
studenților de la specializarea Asistență Socială la problemele persoanelor cu autism.
7.3. Grupul țintă și beneficiarii intervenției
Pentru intervenție am avut în vedere studenții de la Facultatea de Sociologie și Asistență
Socială.
Intervenția a fost efectuată asupra unui lot de 26 de studenți aflați în anii de studiu II și
III , ai Facultății de Sociologie și Asistență Socială, secția Asistență Socială, învățămâ nt zi, Cluj –
Napoca, România . Includerea acestora în intevenție s -a realizat voluntar.
Ca beneficiari indirecți ai intervenției vor fi familia beneficiarilor, prietenii și persoanele
apropiate.

39
7.4. Metode și instrumente utilizate în intervenție
Metodele utilizate în intervenție sunt următoarele:
1. Organizarea grupurilor
2. Observația
3. Ascultarea activă
Metoda principală utilizată în intervenție este cea de grup, mai precis, in cadrul
intervenției prezente am folosit focus -grupul, având ca temă generală de discuție, autismul. De
fapt, focus -grupul este utilizat cu scopul de a dezbate o problemă stringentă cu o mare
semnificație pentru membrii grupului.
Acest tip de grup a oferit studenților posibilitatea dezbaterii pe tema autismului și
oportunitatea de o oferi și primi informații importante legate de această tulburare de
personalitate. În cadrul acest ui grup mi -am asumat rol de moderator, încercând să evit abaterile
de la subiect, să ajut la crearea unui spațiu deschis , am observat reacțiile membrilor , modul în
care interacționează și se completează reciproc. Am învățat alături de ei și am încercat s ă creez
un precedent pentru discuțiile pe această temă și implicarea în munca ( practică, voluntariat) cu
persoanele cu autism.
Observația este cea de -a doua metodă folosită în intervenție. Am ales să folosesc această
metodă pentru a depista ezitările și eschivările de răspuns , cu scopul de a depista interesul
pentru această temă , intenția de implicare dar și descifrarea unor mesaje ascunse, prin urmărirea
comportamentului non -verbal.
De fapt, voi încerca să am o discuție deschisă, liberă și cât mai cu prinzătoare cu
persoanele participante în cadrul intervenției, fără să le dau impresia că sunt evaluate sau
monitorizate prin intermediul instrumentelor folosite în timpul intervenției.
7.5. Prezentarea activității realizate
Strategia pentru intervenție a fost realizat ă pe baza unei analize de nevoi care s -a
desfășurat pe mai multe nivele, în cadrul cercetării , cu ajutorul întrebărilor regăsite în chestionar:
 analiza nivelului de informare și a atitudinii studenților privind persoanele cu autism

40
analiza nevoilor de informare și conștientizare a studenților referitor la această condiție,
respectiv a problemelor pe care le întâmpină persoanele cu autism
În realizarea scopului propus s -au efectuat două acțiuni. Una dintre aceste acțiuni a
constat în distribuirea de pliante având caracter informativ (anexa nr.4), conținutul acestora
vizând creșterea nivelului de cunoștințe în ceea ce privește autismul.
A doua acțiune a constat în formarea unor grupuri de discuții pe tema autismului.
Intervenția s -a desfășurat în cadrul a două întâlniri. Prima întâlnire a avut loc în incinta facultății
de sociologie, în sala 317 și a vizat studenții de anul II, iar a doua în tâlnire s -a realizat la sediul
școlii Postliceale Ocrotirea, vizând studenții de anul III.
Plan de intervenție
NUMĂR
ÎNTÂLNIRE PROBLEMA SCOP OBIECTIVE ACTIVITĂȚI DATA
1. Nivelul
scăzut de
cunoștințe al
studenților cu
privire la
autism,
reflectat într –
o atitudine
mai puțin
tolerantă față
de această
categorie de
beneficiari Creșterea
nivelului de
cunoștințe și
înțelegere a
situației
persoanelor cu
austism prin
informarea și
conștientizarea
privind
importanța
muncii cu
această
categorie. 1.Creșterea
nivelului de
cunoștințe
privind
autismul 1. Vizionarea
unui material
informativ,
care descrie
autismul într –
o manieră
logică și
inteligibilă 30.05.2017
2.Creșterea
nivelului de
înțelegere și
acceptare a
persoanelor
cu autism 2. Dezbateri
pe diverse
teme din sfera
autismului

41
3.Creșterea
motivației cu
privire la
lucrul cu
persoane cu
autism 3.Oferirea de
informații cu
privire la
importanța
muncii
asistentului
social, urmată
de o activitate
de susținere a
părerilor pro
și contra
muncii cu
aceste
persoan e
2. Nivelul
scăzut de
cunoștințe al
studenților cu
privire la
autism,
reflectat într –
o atitudine
mai puțin
tolerantă față
de această
categorie de
beneficiari Creșterea
nivelului de
cunoștințe și
înțelegere a
situației
persoanelor cu
austism prin
informarea și
conștientizarea
privind
importanța
implicării în
munca cu
persoanele cu
autism
1.Creșterea
nivelului de
cunoștințe
privind
autismul 1. Vizionarea
unui material
informativ
care descrie
autismul într –
o manieră
logică și
inteligibilă 02.06.2017

42
2.Creșterea
nivelului de
înțelegere și
acceptare a
persoanelor
cu autism 2. Dezbateri
pe diverse
teme din sfera
autismului
3.Creșterea
motivației cu
privire la
lucrul cu
persoane cu
autism 3.Oferirea de
informații cu
privire la
importanța
muncii
asistentului
social, urmată
de o activitate
de susținere a
părerilor pro
și contra
muncii cu
aceste
persoane

Întâlnirea 1.
Orice intervenție presupune, în primul rând, stabilirea unei relații de comunicare
deschisă, bazată pe respect, încredere și înțelegere .
Această întâlnire a avut ca scop principal familiarizarea studenților din anul II, cu tema
autismului, evidențierea importanței acestei teme și prezentarea succintă a informațiilor esențiale
privind autismul.

43
Obiectivele specifice ale acestei întâlniri au fost:
➢ Creșterea nivelului de cunoștințe ale studenților cu privire la această categorie de
persoane.
➢ Cresterea niv elului de întelegere și acceptare a acestei categorii de persoane de către
studenții de la specializarea Asistență Socială.
➢ Dezvoltarea unor cuno ștințe solide și a unui comportament corect de r ăspuns al
studenților de la specializarea Asistență Socială la problemele persoanelor cu autism.
➢ Conștientizarea importanței deținerii informațiilor despre această categorie de persoane
➢ Conștientizarea nevoii de implicare în munca cu persoanele cu autism
Pentru început m -am prezentat și le -am spus care este motivul pentru care am ales să fac
acel grup de întâlnire, exprimându -mi totodată mulțumirea pentru prezența lor la întâlnirea de
grup. Fiecare student s -a prezentat și am vorbit despre locurile în care și -au desfășurat până în
prezent practica, pentru a destinde atmosfera și pentru a ne familiariza.
Întâlnirea de informare a debutat cu o scurtă prezentare a mea și a motivului întâlnirii,
urmată de o scurtă prezentare a studenților, astfel încât să ne cunoaștem înainte de a demara
activitățiile propuse în cadrul i ntervenției. De asemenea, în vederea familiarizării și destinderii
atmosferei, am avut ca subiect de discuție desfășurarea practicii fiecărui student până în prezent,
discuție în cadrul căreia le -am prezentat câteva aspecte legate de practica pe care am de sfășurat -o
la Centrul de Autism Transilvania, care au fost observațiile efectuate de -a lungul celor 6 luni de
muncă cu persoanele cu autism, ce m -a impresionat, dar și ce regrete am avut în urma acestei
experiențe. La întâlnire au participat 9 persoane, di ntre care 8 de sex feminin și 1 de sex
masculin, cu vârstele între 20 și 21 de ani.
Ulterior, având în vedere că întâlnirea noastră a avut loc după un examen, iar studenții
erau obosiți, după cum reieșea din atitudinea lor, am încercat să concretizez teme le discuției și
chiar discuția în sine pentru a fi scurtă, clară și cuprinzătoare. Le -am prezentat activitățile care
urmau a fi desfășurate și le -am mulțumit pentru participare în condițiile date.
Ca o sinteză a principalelor aspecte discutate în cadrul ședinței de informare și a
informațiilor ce am dorit să le transmit participanților la această întâlnire, sunt:
➢ Definiția autismului și principalele caracteristici ale persoanelor cu autism

44
➢ Principalele modalități terapeutice în munca cu această categorie
➢ Atribuțiile profesionale ale asistentului social în munca cu autismul
Le-am adus în vedere o listă de reguli esențiale, din punctul meu de vedere, pentru
desfășurarea cât mai eficientă a gr upului de discuții, afișată pe video -proiector și anume:
➢ Toți membrii grupului sunt egali
➢ Seriozitatea și bunul simț sunt esențiale
➢ Fiecare vorbește pe rând și nu întrerupe
➢ Nici o părere nu este greșită
Le-am prezentat un scurt istoric al autismului, după care, împreună cu ei, am analizat care
sunt simptomele și caracteristicile autismului. De fapt, în urma cercetării, am constatat că o parte
confundă persoanele cu autism cu cele nevăzătoare. O altă confuzie este din sfera aparatului
locomotor , caracteri zată de lipsa sau greutatea în efectuarea mișcării a persoanelor cu autism,
caracteristică nespecifică acestei categorii de persoane.
Mai mult decât atât , în urma cercetării am aflat că din 100 de studenții, 64 nu cunosc
simptomele autismului iar 70 nu c unosc principalele trăsături ale persoanelor cu autism. Pentru
înțelegerea autismului respeciv a simptomatologiei, am vizionat un material video informativ pe
această temă
(https://www.facebook.com/SPEDPH/videos/1670887129605859/?autoplay_reason=all_page_or
ganic_allowed&video_container_type=0&video_creator _product_type=2&app_id=2392950137
&live_video_guests=0 ) .
În continuare am vorbit despre rolul asistentului social în munca cu persoanele cu autism.
O limită în ceea ce privește deschiderea acestui subiect, este lipsa literaturii de specialitate cu
privir e la acest aspect, în România. Analizând rolul asistentului social în general și consultând
literatura de specialitate europeană, am stabilit că cel mai importnat rol este acela de informator .
Astfel, asistentul social în munca cu autismul are rolul de a informa atât familia beneficiarului cu
privire la evoluția sau involuția acestuia, cât și populația despre această condiție, pentru a obține
astfel, o atitudine mai tolerantă a populației via -a-vis de această categorie de persoane. Un alt rol
important ar avea în integrarea socială, educațională și profesională a persoanelor cu autism . În

45
plus, asistentul social colaborează cu o echipă multidisciplinară în vederea îmbunătățirii calității
vieții acestor persoane.
Totodată, le -am prezentat principalele meto de terapeutice în munca cu autismul:
➢ Treatment and Education of Autisctic and Communication Handicapped Children
(TEACCH)
➢ Applied Behavioral Analysis (ABA)
➢ Picture Exchange Communication System (PECS)
Ulterior am discutat despre intenția studenților de a lucra pe viitor cu persoanele cu
autism. Am găsit împreună avantaje și dezavantaje în munca cu aceste persoane. Dintre avantaje
am găsit următoarele:
➢ Satisfacția personală
➢ Oferirea șansei la o viață mai bună, pentru beneficiari și restul lumii
➢ Participarea la schimbarea percepției societății referitor la această condiție
➢ Crearea unei lumi mai bune și mai înțelegătoare.
În continuare, am vrut să descopăr motivele pentru care studenții ar vrea sau nu să lucreze cu
persoanele cu autism.
În sfera motivelor pen tru care studenții își doresc să lucreze s -au regăsit următoarele:
➢ “Vreau să cunosc mai bine persoanele cu autism și de -aia vreau să lucrez cu ele”
➢ “Și persoanele cu autism sunt oameni și trebuie ajutați”
➢ “Vreau să îi ajut să se integreze în societate pentru că merită”
➢ “Mi-ar plăcea să lucrez cu ei pentru că aș afla lucruri noi”
În ceea ce privește motivele pentru care nu și -ar dori să lucreze, am identificat următoarele:
➢ “Nu știu ce aș putea face pentru ei”
➢ “Nu mi se pare că e de competența mea să îi a jut”
➢ “Nu am mai auzit de asistent social să lucreze cu persoane cu autism, doar de psihologi”
➢ “Cred că situația m -ar depăși pentru ca mi -ar fi milă de ei”
➢ “Nu am nimic cu ei, doar că aș prefer altă categorie”

46
Ca urmare a întâlnirii de informare din cadrul intervenției psiho -sociale studenții dețin
informații esențiale referitor la persoanele cu autism și, totodată, cunosc rolul asistentului
social în munca cu această categorie în vederea alegerii unui loc de munca care să vizeze
persoanele cu autism. Pentr u început i -am încurajat să aleagă ca loc de practică într -un centru
destinat persoanelor cu autism, pentru a aprofunda informațiile dobândite și dezbătute în
cadrul întâlnirii și pentru a cunoaște mai bine această categorie de benficiari . Ne -am luat
răma s bun mulțumindu -ne reciproc pentru modul în care a decurs întâlnirea.
Întâlnirea 2.
Cea de -a doua întâlnire a avut loc la sediul central al școlii postliceale “Ocrotirea” și a
vizat studenții de anul III. Locația a fost aleasă pentru a facilita accesul , având în vedere că
sediul școlii se află în zona de centru a orașului Cluj -Napoca , mai precis, pe strada Avram Iancu,
numărul 12. La întâlnire au participat 17 persoane, dintre care 16 de sex feminin și 1 de sex
masculin, cu vârstele între 21 și 28 de a ni.
Rezultatele cercetării au arătat un nivel mai ridicat de cunoștințe cu privire la autism în
cazul studenților din anul III ,comparativ cu cei din anul II, existând totuși un număr de persoane
care dețin puține informații referitor la această condiție (34), respective motivație redusă de
muncă cu autismul (50% din studenții de anul III nu își doresc să lucreze cu persoane cu autism),
motiv pentru care am considerat intervenția ca fiind necesară și în rândul studenților din an
terminal.
La fel ca întâln irea anterioară, aceasta a avut ca scop principal familiarizarea studenților
din anul III cu tema autismului, evidențierea importanței acestei teme dar și importanța implicării
studenților în munca cu persoanele cu autism.
Obiectivele specifice ale aceste i întâlniri au fost:
➢ Creșterea nivelului de cunoștințe ale studenților cu privire la această categorie de
persoane.
➢ Creșterea nivelului de întelegere și acceptare a acestei categorii de persoane de către
studenții de la specializarea Asistență Socială.

47
➢ Dezvoltarea unor cuno ștințe solide și a unui comportament corect de r ăspuns al
studenților de la specializarea Asistență Socială la problemele persoanelor cu autism.
➢ Conștientizarea importanței deținerii informațiilor despre această categorie de persoane.
➢ Conștientizarea nevoii de implicare în munca cu persoanele cu autism.
Relația formată de -a lungul celor 3 ani de studiu a contribuit la buna desfășurare a întâlnirii.
Discuțiile au fost deschise, nu au existat ezitări, studenții au fost implicați, iar aces t lucru s -a
reflectat în modul favorabil în care a descurs intervenția .
Pentru început am formulat o definiție clară a autismului și am vorbit despre statisticile
îngrijorătoare, referitor la creșterea numărului de cazuri de copii diagnosticați cu aceas tă
tulburare de personalitate , pentru a accentua importanța și actualitatea temei .
În continuare, le -am prezentat un scurt videoclip care prezintă într -o manieră logică și
inteligibilă trăsăturile persoanelor cu autism
(https://www.facebook.com/SPEDPH/v ideos/1670887129605859/?autoplay_reason=all_page_or
ganic_allowed&video_container_type=0&video_creator_product_type=2&app_id=2392950137
&live_video_guests=0)
În urma vizionării materialului video și a înțelegerii de către studenți, a simptomatologiei
respect iv a caracteristicilor acestor persoane, dar și ca urmare a rezultatelor cercetării care arată
că un număr semnificativ de persoane nu își doresc să lucreze cu această categorie de beneficiari
(27), am adus în discuție această temă a intenției de a lucra cu persoane cu autism.
În acest context, am stabilit importanța rolului asisentului social în ceea ce privește
integrarea socială, profesională și educațională a persoanelor cu autism dar și motivele pentru
care studenții nu își doresc să lucreze cu aceas tă categorie de beneficiari. Dintre acestea am
extras următoarele motive așa cum au fost relatate:
➢ „Munca asistentului social e nesemnificativă pentru aceste persoane, importanți sunt
psihologii, care au pregătire mai mare în munca cu persoanele cu autism. ”
➢ „Nu am informații suficiente despre autism, ca să pot spune daca mi -ar plăcea sau nu să
lucrez cu aceste persone.”
➢ „Nu cred că m -aș potrivi în această profesie, deoarece nu am răbdare cu copiii.”

48
➢ „Nu cred că rolul asistentului social e important în acest context. Aș prefera să îmi
concentrez munca pe o categorie de beneficiari penru care aș putea face mai multe.”
➢ „Aș prefera să lucrez cu altă categorie de beneficiari, spre exemplu vârstnicii, pentru ca
cred că e mai ușor.”
➢ „Cunosc prea puține lucruri desp re autism ca să pot ajuta cu adevărat.”
➢ „Nu am deloc experiență în domeniul autismului și nu aș vrea să intru în câmpul muncii
fără să am habar ce se întâmplă.”
➢ „Nu cred că m -aș putea adapta.”
În ceea ce privește motivele pentru care studenții și -ar dori să lucreze cu persoanele cu
autism, am extras următoarele:
➢ „Aș vrea să lucrez cu persoanele cu autism deoarece sunt convinsă că fiecare ascunde
un potențial imens și e nevoie doar de răbdare să descoperi asta.”
➢ „E important ca acești oameni să fie ajutați să ajungă la gradul maxim de
independență și să devină persoane autonome.”
➢ „Vreau să lucrez cu ei pentru ca este important să fie integrați social și să le fie
satisfăcute toate nevoie.”
➢ „Vreau să lucrez mai mult pe parte de informare, pentru a putea infor ma lumea despre
autism și așa să îi ajut să se integreze mai bine.”
Motivele au fost citite și dezbătute după cum au urmat iar studenții și -au argumentat
răspunsul. Această activitate a fost realizată pentru conștientizarea studenților cu privire la
import anța muncii asistentului social în contextul beneficiarilor cu autism.
Pe lângă terapia care se cere a fi realizată zilnic în vederea obținerii unor rezultate
favorabile, este necesar ca aceste persoane să fie tolerate, înțelese și într -un final integrate în
societate. Pe baza lipsei de cunoștințe a populației în general, persoanele cu autism se confruntă
cu o atitudine mai puțin tolerantă din parte societății în diferite situații și cu diferite influențe
direct sau indirecte asupra lor. Altfel spus, infor marea populației privind această tulburare de
personalitate este indispensabilă, la fel ca munca asistentului social care are această datorie de a
informa.

49
Ca urmare a rezultatelor cercetării, am constatat că o mare pare dintre respondenții
cercetării con sideră că persoanele cu autism ar trebui să învețe la o școală specială . Astfel, am
considerat necesar să aduc în discuție importanța integrării acestei categorii de persoane atât din
punct de vedere social, cât și educațional și profesional. De fapt, în vederea progreselor făcute de
persoanele cu autism, indicat este ca acesta să fie expus cât mai mult unor medii sociale tipice, în
acest context grădinița și școala, unde să interacționeze cu persoane cu dezvoltare normală. Din
acest punct de vedere, este important ca studenții să înțeleagă corect noțiunea de integrare
educațională în școala de masă.
La sfâșitul intervenției, studenții au realizat pe grupe 2 postere în care au notat ceea ce au
reținut în urma întâlnirii, alături de un desen semnificativ pe ntru tema autismului (anexă 3).
O altă acțiune întreprinsă în intervenție a fost distribuirea de pliante informative pe tema
autismului (anexă 4) conținutul acestora vizând informații utile despre autism .
Așa cum reiese din posterul realizat de studenți, intervenția a avut succes iar obiectivele
au fost atinse. Studenții înțeleg și pot să exemplifice atât caracteristi ale persoanelor cu autism
cât și rolul asistentului social în munca cu aceste persoane, ceea ce poate duce la creșterea
interestului studenț ilor de a cunoaște această categorie și e a lucra cu ea.
7.6. Sinteză asupra intervenției
Prezenta intervenție a plecat de la existența nevoii de schimbare a nivelului de cunoștințe
scăzut al studenților în ceea ce privește autismul, manifestată printr -o atitudine mai puțin
tolerantă față de această categorie, lucru exprimat prin lipsa dorinței de a lucra pe viitor cu
această categorie și favorizarea altor categorii de beneficiari. Am considerat aceasta o problemă
întrucât numărul cazurilor de autism este în creștere conform statisticilor publicate de Centers for
Disease Control and Prevention. Dacă în anul 2000, 1 din 150 de copii suferea de autism, în anul
2012, 1 din 68 de copii suferă de această tulburare. Astfel, nevoia de specialist care să lucreze î n
acest domeniu este și ea în creștere.
Ca urmare a intervenției, persoanele participante la întâlnirile de informare și consiliere
au beneficiat de primirea de informații noi, dar și actualizări ale informațiilor deja deținute.

50
Pentru verificarea succesului intervenției, studenții din anul III au realizat postere pe care
le-au fost prezentate și care au evidențiat cunoștințele dobândite pe parcursul intervenției.

51
8. CONCLUZII FINALE
Problemele cu care se confruntă persoanele cu autism sunt numeroase și sunt legate în
principal de nivelul scăzut de cunoștințe al populației despre această condiție, ceea ce determină
o atitudine mai puțin tolerantă față de aceste persoane. În contextul c reșterii incidenței acestei
tulburări, informare populației despre problemele cu care se confruntă persoanele autiste este o
condiție esențială a unei societăți moderne.
De fapt, autismul este considerat o tulburare a dezvoltării normale a copilului, car e
creează dificultăți în evoluția acestuia (Mureșan, 2007). Accentul în definirea autismului cade pe
disfuncționalitatea socială a copilului cu această tulburare. Mai exact, autismul este definit prin
trăsături specifice apărute pe parcursul dezvoltării, î n general, până la împlinirea vârstei de 3 ani
(Peeters, 2014). Același autor susține că, aceste trăsături se pot încadra în trei domenii și anume:
interacțiune socială scăzută, deficit de comunicare și comportament, interese și activități
repetitive și st ereotipice.
În ceea ce privește nivelul de cunoștințe despre autism, conform studiului „ Atitudinile
publicului față de persoanele care suferă de autism ” realizat în 2011, la nivelul populației există
un grad înalt de conștientizare privind autismul (87% au auzit de autism), dar un nivel scăzut de
cunoaștere a acestei tulburări (doar 12% dintre cei care auzit, afirmă că știu destul de multe
lucruri despre autism).
Cu privire la natura autismului, conform aceluiași studiu, 42% dintre respondenții
studiului asociază tulburarea în primul rând cu o deficiență neurologică sau de dezvoltare.
Aproape un sfert dintre respondenții consideră că autismul este în primul rând o problemă
comportamentală sau emoțională și aproximativ 20% o percep în primul rând drept o bo ală
genetică.
Jumătate din eșantionul analizat declară că ar fi de acord ca cineva din familie să aibă o
relație de cuplu cu o persoană care suferă de autism, iar 6 din 10 respondenți sunt de părere că ar
trebui să fim mult mai tol eranți față de aceste per soane. Jumătate dintre respondenții cercetării
prezentate anterior, sunt de părere că cei care suferă de autism pot munci, iar 43% consideră că ei
ar trebui să aibă aceleași drepturi la muncă ca și celelalte persoane. Totuși doar 38% din
persoanele intervi evate consideră că persoanele care au tulburări din spectru autist pot munci

52
oriunde, în timp ce 53% consieră că locul de muncă pentru aceștia este în cadrul unor centre
specializate sau ONG -uri.
Analizând cercetarea realizată în cadrul acestei lucrări, re zultatele cercetării au arătat că,
la nivelul studenților de la asistență socială, există un grad înalt de conștientizare privind
autismul ( 81% din respondenții cercetării sunt familiarizați cu termenul de autism, comparativ
cu 19% care nu sunt familiar izați cu această tulburare). Cu privire la nivelul de cunoștințe, doar
29% afirmă că au un nivel crescut de cunoștințe despre autism și 71% au cunoștințe puține
despre această tulburare.
Aspectele asupra cărora am vrut să atrag atenția în prezenta lucrare sunt nivelul scăzut de
cunoștințe privind autismul, care atrage după sine o atitudine mai puțin tolerantă și importanța
creșterii nivelului de cunoștințe prin informarea și conștientizarea asupra acestei tulburări, în
ceea ce privește schimbarea acesti at itudini.
Cu privire la rolul asistentului social în munca cu autismul, conform VanBergeijk (apud
Eveslage,2012) , acesta include informarea părinților și populației despre această condiție,
colaborarea cu o echipă multidisciplinară, formată din: medici, părinți, pediatrii, medici
psihiatrii, profesori, logopezi, neurologi, terapeuți etc.

Figura 2: Rolurile asistentului social Rol
asistent
socialColaborare
cu echipă
multidiscipl
inară
Evaluare
InformareAdvocacy

53
De fapt, asistentul social se implică și în procesul de evaluare și stabilire a tratamentului
persoanelor cu autism, are rol în oferirea de suport în vederea creșterii calității vieții, îndeplinește
rol de advocacy și este cel care trebuie să observe impac tul tulburării asupra copilului și să
raporteze orice schimbare în comportament.
În ceea ce privește munca mea cu persoanele cu autism, am devenit voluntară în cadrul
asociației Autism Transilvania, Cluj -Napoca în 2016, iar munca efectivă cu această cat egorie de
persoane am început -o în urma unui training care a avut ca și scop familiarizarea cu autismul și
cu terapia specifică utilizată în cadrul ședințelor de terapie destinate beneficiarilor asociației.
Pentru început am participat alături de terapeuți în cadrul ședințelor de terapie, unde, pe
parcursul a trei ședințe de terapie nu am intervenit și am observat munca efectivă a terapeuților,
comportamentul beneficiarilor, reacțiile de răspuns, nivelul de dezvoltare a limbajului, modul cel
mai eficient de abordare al beneficiarilor. Ulterior, am contribuit la desfățurarea obiectivelor
specifice stabilite pentru fiecare benefeciar în funcție de nevoi și resurse. Dintre acestea
amintesc: întărirea comportamentelor pozitive în detrimentul celor negative, dez voltarea
limbajului utilizând o fișă zilnică/săptămânală care vizează utilizarea cuvintelor promptate sau
individuale, dezvoltarea stabilirii contactul vizual promptat sau individual, monitorizarea și
creșterea nivelului de înțelegere a anumitor cerințe, monitorizarea și creșterea capacității de
răspuns la adresarea numelui,capacitarea beneficiarului pentru recunoașterea facială, etc. Ca
urmare a acestor ședințe de terapie și a familiarizării cu beneficiarii, am participat alături de
asistentul social și t erapeut la ședințe de informare și conștientizare a părinților referitor la
necesitatea și importanța terapiei, dar și informarea referitor la eventuale evoluții ale
beneficiarilor ca urmare a terapiei.
Ca urmare a muncii mele în cadrul asociației și a acumulării de cunoștințe teoretice și
practice dar și ca urmare a cercetării care a arătat un nivel scăzut de cunoștințe referitor la
această categorie de beneficiari, intervenția a vizat conștientizarea studenților despre persoanele
cu autism, creșterea nivelului de cunoștințe despre autism respectiv sensibilizarea studenților
privind această categorie de persoane. În urma intervenției studenții dețin informații despre
autism, caracteristici ale persoanelor cu autism, principale metode terapeutice dar și informații
privind rolul asistentului social cu scopul de a conștientiza importanța acestuia în munca cu
această categorie de beneficiari.

54
9.BIBLIOGRAFIE
CĂRȚI:
1. Berar, A., Cișmașu, V., Ghițulescu, M., Măruțoiu -Rugu, P. (2006). Autismul, Psihoză sau
polihandicap?: Despre inserția socială a copiilor și tinerilor atinși de autism. Cluj –
Napoca: Argonaut
2. Bogdashina, O. (201 2). Comunicare în autism și sindromul Asperger: Vorbim aceeași
limbă?. Oradea: Diadora
3. Costache, A. M. (2013). Adoptarea unor modalit ăți de intervenție psihopedagogică la
copiii cu autism (teză de doctorat). Universitatea Babeș -Bolyai, Cluj -Napoca.
4. Exkorn, K.S. (2010). Să înțelegem autismul: tot ceea ce trebuie să știți despre
diagnosticare, tratament, adaptare la situația existentă și vindecare.( Trad. Roland
Mathias Schenn). București: Aramis Print
5. Mureșan, C. (2007).Autismul Infantil: Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
6. Muraru, O. (2005). Aspecte generale ale patologiei autiste. Suce ava: Editura Universității
Suceava
7. Peeters, T. (2014). Autismul: Teorie și intervenție educațională. (Trad. Ana Ivasiuc). Iași:
Polirom
8. Rotariu, T., Iluț, P. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică.
Iași: Polirom
SURSE ONLINE :
9. Legea nr. 151/2010, privind serviciile specializate integrate de sănătate, educație și
sociale adresate persoanelor cu tulburări din spectrul autist și cu tulburări de sănătate
mintală asociate, accesată online la adresa https://lege5.ro/Gratuit/geztkobugy/legea -nr-
151-2010 -privind -serviciile -specializate -integrate -de-sanatate -educatie -si-sociale –
adresate -persoanelor -cu-tulburari -din-spectrul -autist -si-cu-tulburari -de-sanatate -mintala –
asociate , în data de 21.06.2017
10. Legea asistenței sociale nr. 292/2011, privind cadrul general de organizare, funcționare și
finanțare a sistemului național de asistență socială în România, accesată online la adresa:

55
https://lege5.ro/Gratuit/gi4di obsha/legea -asistentei -sociale -nr-292-2011 , în data de
21.06.2017
11. Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, accesată online
la adresa : https://lege5.ro/Gratuit/gm4tcnrtha/legea -nr-272-2004 -privind -protectia -si-
promovarea -drepturilor -copilului , în data de 21.06.2017
12. Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
accesată online la adresa: https: //lege5.ro/Gratuit/geytinrsgi/legea -nr-448-2006 -privind –
protectia -si-promovarea -drepturilor -persoanelor -cu-handicap , în data de 21.06.2017
13. Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit
pentru o Europă fără bariere, accesată online la adresa: http://eur –
lex.europ a.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:ro:PDF , în data de
21.06.2017
14. Thomas, R.F. (2012). Centers for Disease Control and Prevention, accesat online la:
https://www.cdc.gov/nchs/data/ hus/hus12.pdf , în data de 27.06.2017
STUDII:
15. Eveslage,M.L (2012) : “School Social Workers’ Perspectives on Working with Children
with Autism Spectrum Disorders” accesat online la:
http://sophia.stkate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1022&context=msw_papers , în data
de 21.06.2017
16. Gallup (2011): “Atitudinile publicului față de persoanele care suferă de autism”, accesat
online la : http://www.autism.raa.ro/resurse/rapoarte -studii , în data de 23.06.2017

56
10.ANEXE
Anexa 1: Criterii de diagnostic ale autismului
Criteriile DSM -IV
Trunchiul A.
1) Deteriorare calitativă a interacțiunii sociale, manifestată prin cel puțin două din
următoarele:
(a) deficiența marcată în utilizarea multiplelor comportamente nonverbale, ca privitul în ochi,
expresia facială, posturile corpului respectiv gesturil e pentru reglarea interacțiunii sociale;
(b) eșecul dezvoltării relațiilor cu egalii, adecvate nivelului de dezvoltare; deficiența aptitudinii
de a-și face amici
(c) absența empatiei în ceea ce privește sentimentele altora
(d) lipsa de reciprocitate emoțională sau socială;
2) Alterări calitative în comunicare manifestate prin cel puțin unul din următoarele:
(a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului verbal (neînsoțită de încercarea de a
compensa această deficiență prin mijloace alternative de comunicare, ca de exemplu gestica sau
mimica);
(b) chiar și în cazul indivizilor cu limbaj adecvat, deteriorarea aptitudinii de a iniția respectiv a
menține o conversație cu alții;
(c) utilizare repetiti vă și stereotipică de limbaj și utilizarea idiosincronică a cuvintelor respectiv a
frazelor;
(d) lipsa jocurilor sociale bazate pe imitație și a celor simbolice, adecvate nivelului său de
dezvoltare;
3) Modele comportamentale stereotipe și repetitive , c âmp de activitate și de interes restrâns,
observabile în :

57
(a) preocupare care persistă pentru unul sau mai multe modele stereotipe de interese considerate
anormale, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) insistența în a efectua în exact aceiași man ieră activități de rutină;
(c) manierisme motorii stereotipe și repetitive (fie prin mișcările anumitor părți din corp, fie prin
mișcarea întregului corp);
(d) preocupare persistentă pentru anumite părți ale obiectelor și atașament pentru obiecte
neobișnu ite.
Trunchiul B. Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu
debut înainte de vârsta de 3 ani:
(1) interacțiunea socială;
(2) limbajul utilizat în comunicarea socială;
(3) jocul imaginativ sau simbolic (American Psychiatric Association, 2003; Mureșan, 2007).
Criteriile ICD -10.
A. Dezvoltare anormală sau deficitară evidențiată înainte de 3 ani în cel puțin unul din
următoarele domenii:
(1) limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;
(2) dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau a interacțiunilor sociale reciproce;
(3) joc funcțional sau simbolic.
B. Un total de cel puțin șase simptome prezente, dintre care cel puțin două de la (1) și câte unul
de la (2) și (3):
(1) Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale, manifestate în cel puțin două din următoarele:
(a) eșecul folosirii adecvate a privirii ochi -în-ochi, a expresiei faciale, a posturilor corporale și a
gesturilor pentru reglarea interacțiunii sociale;

58
(b) eșecul folosirii (într -o manieră adecvată vârstei mintale și în pofida oportunităților) a
relațiilor de prietenie care implică împărtășirea reciprocă a intereselor, activităților și emoțiilor;
(c) absența reciprocității socio -emoționale manifestată prin: – răspuns deficitar sau deviant față
de emoțiile altora; – absența modelării comportamentului în funcție de contextul social; – slabă
integrare a comportamentelor sociale, emoționale și comunicative;
(d) absența căutării sponta ne a împărtășirii bucuriei, intereselor sau achizițiilor.
(2) Alterarea calitativă a comunicării, manifestată în cel puțin unul din următoarele:
(a) întârziere sau absența totală a dezvoltării limbajului vorbit neînsoțit de o încercare de
compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare (deseori
precedată de o absență a gânguritului);
(b) eșec relativ de inițiere s au susținere a unei conversații (indiferent de nivelul achiziționării
limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la comunicarea altor persoane;
(c) folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincratică a cuvintelor și
frazelor;
(d) absența jocului simbolic sau a celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).
(3) Modele restrictive, repetitive și stereotipe de comportament, interese și activități, manifestate
în cel puțin una din următoarele:
(a) preocuparea persistent ă față de: – unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale
ca și conținut sau orientare; – unul sau mai multe interese anormale ca intensitate și ca natură;
(b) insistența aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;
(c) manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul în întregime;
(d) preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente nonfuncționale ale materialelor de joc
(de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeței sau zgomot ul generat de vibrația lor);
(e) tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburări pervasive de dezvoltare
(Mureșan,2007).

59
Anexa 2: Chestionar folosit în cercetare
Chestionar

1. Genul:
Masculin
Feminin
2. Vârsta:
_____________
3. Mediul de rezidență
Urban
Rural
4. Sunteți familiarizat cu termenul de “autism”?
Da
Nu
5. Cât de bine cunoașteți această categorie de beneficiari?
Cunosc foarte bine această categorie de beneficiari
Cunosc puțin această categorie de beneficiari
6. Știți care sunt simptomele autismului?
Da (exemplificați)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Nu

60
7. Știti care sunt principalele trăsături ale persoanelor cu autism?
Da (exemplificați)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________ _______________________________________
Nu

8. Care sunt sursele din care aveți informații despre această condiție?
Școală
Televiziune
Internet
Material informativ ( broșuri, pliante)
Altele (menționați)____________________________________________ __________

9. Ați cunoscut persoane cu autism?
Da, la facultate
Da, la locul de practică/voluntarial
Da, în familie
Da, în alt context (menționați)_____________________________________________
Nu
10. Considerați necesar ca populația să aibă informații referitoare la situația persoanelor
cu autism?
Da
Nu

61

Nu știu
11. Cât de importantă e informarea populației cu privire la această condiție, din punctul
dumneavoastră de vedere?
Foarte important
Important
Deloc important
Nu știu
12. Cunoașteți sevicii de sănătate care răspund nevoilor copiilor cu autism?
Da ( precizați serviciile)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Nu
12. Credeți că o persoană cu autism ar putea duce o viață independentă?
Da, într -o mare măsură
Da, într -o mică măsură
Nu
13. Cât de important e, din punctul dumneavoastră de vedere, ca o persoană cu autism să
aibă o viață independentă?
Foarte important
Important
Deloc important
Nu știu
14. Considerați că persoanele cu autism ar trebui să invețe la o școală specială sau la una
de masă?

62

Școală specială
Școală de masă
15. Considerați că persoanele cu autism ar trebui să aibă copii?
Da
Nu
16. V-ați desfășurat practica într -un centru destinat persoanelor autism? (*inclus
voluntariat)
Da
Nu
17. Considerați că persoanele cu autism ar trebui să aibă un loc de muncă?
Da
Nu
18. Dacă în instituția de învățământ în care învață copilul dumneavoastră ar învăța și un
copil cu autism, v -ați simți deranjată?
Da
Nu
19. V-ar plăcea să lucrați cu persoane/ copii cu autism? Argumentați
Da
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________ _______________________________________________________________
Nu

63
20. Considerați că o persoană cu autism are dreptul să învețe la o instituție de învățămât
care nu e destinată persoanelor cu dizabilități?
Da
Nu
21. În ce măsură v -ar deranja să aveți în grupa de la facultate o persoană cu autism?
Într-o mare măsură
Într-o mică măsură
Deloc
Nu știu
22. Dacă ați avea de ales să lucrați cu o categorie de beneficiari, care ar fi aceea?
Persoane vârstnice
Copii cu autism
Persoane fără adăpost
Fami lii defavorizate
Victime ale violenței domestice
Persoane cu diferite adicții
Persoane private de libertate
Persoane cu dizabilități
Altele (menționați)
23. Credeți că este necesar ca persoanele cu autism să fie integrate în societate?
Da
Nu

64
24. Cosiderați necesar ca persoanele cu autism să fie integrate pe piața muncii?
Da
Nu

VĂ MULȚUMESC!

65
Anexă 3. Postere realizate de studenți

66

67
Anexă 4. Pliant informativ

Preluat www.aspac.ro