Cunoasterea Psihopedgogica A Prescolarilor Premisa A Eficientei Actului Didactic

CUNOAȘTEREA PSIHOPEDGOGICĂ A PREȘCOLARILOR-PREMISA A EFICIENȚEI ACTULUI DIDACTIC

CUPRINS

ARGUMENT

PROFILUL PSIHOLOGIC PREȘCOLARULUI

METODE DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A PREȘCOLARULUI

EXEMPLIFICĂRI PRIVIND UTILIZAREA METODELOR DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A PREȘCOLARULUI

STUDIU DE CAZ( APLICAREA DE PROBE ȘI FINALIZAREA ACESTORA)

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Învãțãmântul este o parte componentã, esențialã și integrantã a vieții, un factor nemijlocit de progres și dezvoltare, o pregãtire pentru viațã.

El este o activitate principalã și contribuie în mod hotãrâtor la educarea prescolarilor în spiritul înaltelor idealuri.

Învãțãtura are o profundã semnificație ce trebuie sã fie cât mai clarã și cât mai deplin dezvãluitã prescolarilor. Învãțãtura are intrinsec multiple efecte formative: dezvoltarea capacitãților, aptitudinilor și priceperilor de muncã intelectualã, formarea și dezvoltarea sentimentelor morale superioare, a trãsãturilor și însușirilor de caracter, de voințã.

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din grădinița reiese din faptul că: dacă școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reușita depinde de începutul realizat în grădiniță, vârsta preșcolara reprezentând maxima receptivitate care obligă preocupări pentru un proces formativ timpuriu.

Simțul de rãspundere, perseverența, capacitatea de a învinge greutãțile, exigența fațã de sine și alte însușiri ale personalitãții, care exprimă o atitudine activã a preșcolarilor fațã de sarcinile școlare se dezvoltã în procesul învãțãrii, al însușirii cunoștințelor. Învãțarea devine un mod de pregãtire activã pentru viațã, muncã și creație, de anticipare a viitorului.

Asigurarea succesului la învãțãtura devine un fapt social cu ample și profunde semnificații și consecințe pentru ridicarea nivelului de pregãtire, cultura și educația întregului popor.

Cadrele didactice trebuie sã asigure o bunã pregãtire a preșcolarilor, sã sporeascã valoarea și trãinicia cunoștintelor acumulate de școlari, de-a lungul anilor de studiu. Preșcolarilor care învațã azi în școli vor fi mãine: muncitori, tehnicieni, ingineri, pedagogi, oameni de știintã etc. De aceea, începând cu grãdinița, învãțãmântul trebuie sã-i facã pe preșcolarilor sã înțeleagã cã vor lua parte la o muncã utilă, cã vor produce bunuri necesare economiei noastre, contribuind astfel la pregãtirea psihologicã a preșcolarilor.

Realizarea unei continuitãți firești între activitatea din grupã și cea extrașcolarã, extinderea modernizãrii continue a învãțãmântului, promovarea formelor de muncã, în care cadrul didactic nu este numai un transmițãtor de informație de la catedra, ci și un animator, un îndrumãtor al grupei, al fiecãrui preșcolar în parte; în căutarile lui, va ajuta la înfãptuirea scopului propus astãzi în școalã.

Procesul educației intelectuale din grădinița este condiționat de măsura în care alături de alte condiții se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școala este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregatirea multilaterală a copilului pentru munca din școala, după cum s-a mai afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.

Rămânerea în urmã la învãțaturã este o formã a insuccesului școlar, care se manifestã printr-o "pierdere a ritmului de muncã, printr-o întârziere în raport cu alții în acțiunea de însușire a cunoștintelor și de îndeplinire a obligațiilor școlare fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerintelor școlii".

Societatea noastră este vital interesatã ca tânara generație sã se pregãteascã în mod temeinic, sã învețe, astfel încât sã-și însușeascã știinta și cultura contemporanã, sã-și dezvolte aptitudinile și sã formeze polivalent, creând cele mai favorabile condiții materiale preșcolarilor.

Problema rãmânerii în urmã la învãțãturã atrage după sine, nu numai o slabã instruire a preșcolarilor, dar înseamnã a da societãții oameni nepregãtiți, care nu o pot conduce spre progres.Condițiile favorabile unei învãțãri conștiente reprezintã numai fondul general al succesului și nu sunt suficiente pentru reușita și progresul muncii școlare, decât numai în cazul unei organizări și desfãșurări adecvate a activitãții pedagogice.

Aproape este imposibil de a discuta problemele psihologice ale preșcolarului și problemele pedagogice ale instrucției și educației din gradinita, fãrã a relua categoriile fundamentale, atât pentru psihologie cât și pentru pedagogie, și anume: maturizarea, dezvoltarea și educația.

Vârsta preșcolarã se aflã sub imperiul afectivitãții. Școlarizarea, și prin aceasta accelerarea dezvoltãrii intelectuale, aduc în prim plan intelectul și implică o serioasã restructurare a vieții emoționale. Deși, solicitat mereu sub raport intelectual, micul școlar pare a fi în oarecare măsurã abandonat sub raport afectiv.

Aceasta perioada se caracterizeaza printr-o dezvoltare complexa și interesantă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasa pe care "omul îi are sau nu ii are" reflecta tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de permeabilitatea ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traverseaza etapa cunoașterii prin lărgirea comportamenului cu mediul social și cultural din care asimileaza modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la conditța umana.

Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvolta bazele personalității copilului, capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârsta și dezvoltare psihofizică.

Preșcolarul trece în mod firesc printr-o fazã de dinamism, este frecvent tumultos și nu poate fi energic decât în condițiile în care evolueazã cãtre independențã și autonomie.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștinte cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală. Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactica de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuala și în același timp faciliteaza trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamna ca în cadrul fiecarei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii deprinderi de munca intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplineaza conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționeaza învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămâna o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școala este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Starea de pregătire psihologica, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, institutional, este rezultatul pregătirii copiilor în grădiniță.

CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL

PREȘCOLARULUI

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolara exista o dezvoltare și modificare a inteligenței, creativității și psihomotricității deosebit de alerta (mai ales în perioadele de creștere) care reproduc cumva achizițiile psihomotorii de baza din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru ca în condițiile existențiale de solicitare a potențialului psihic sunt neliniare.

În mod obișnuit, clasa reprezintã fundalul comun în care se desfãșoarã activitãțile și prestațiile preșcolarilor. Ea constituie un fel de public critic sau aprobativ în raport cu rãspunsurile orale date de copii la lecție, cu rezultatele de la lucrãrile practice.

Grupul este pluralitate dinamicã de persoane între care existã mai multe tipuri de relații, cu influențe multiple asupra membrilor sãi (K.Lewin, 1968).

Grupa de preșcolari, activitãțile în care aceștia sunt antrenati, aprecierile și metodele școlare constituie cadrul social, spațiul de comparație în care se formeazã imaginea de sine.

Intrând în gradinitã, grupa de preșcolari oferă spațiul de comparație în activitãți comune, preșcolarii sunt aduși la o scarã comunã de evaluare, prin sistemul de notare practicat de cadrul didactic.

Grupa de preșcolari este un grup formal cu un înalt grad de socializare de instruire, de dezvoltare și formare a personalitãții preșcolarilor.

Rareori, grupa de preșcolari poate fi consideratã un "public silențios", mai degrabã este vorba de observatori critici sau aprobativi. Grupa de preșcolari constituie "o grupare umanã de muncã cu specific de învãțare".

Între 3 și 6-7 ani are loc o creștere saturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg său în jurul acestei cifre. Firește, acest proces de creștere implică o lungire a oașelor, a mușchilor și o adaptare generală a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. În timpul perioadei de penurie economică indicii de creștere sunt alterați și, firește, este alterat în parte și fenomenul "creșterii seculare". Există totuși o susținere latentă a acestui din urmă ritm prin varietatea creșterii diferiților copii aflați în condiții diferite de alimentare și satisfacere a trebuințelor ce stimulează creșterea. Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiilor dintre cap, trunchi și membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totală a corpului, acesta fiind în general mai încărcat de țesut adipos. După această vârsta are loc o creștere mai accentuată a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc, desigur, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oașele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Creșterea acestei gr a membrelor inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întregului corp. Are loc, desigur, și o creștere mai lentă a capului și osificarea liajelor dintre oașele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fețe și la băieți. Mai important este însa faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie suportul tei greutăți este diferită relativ la fețe și la băieți funcțional al activității conduitei. Se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia și potențialul său de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvoltă mult scoarța frontală și parietală, precum și celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) și câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate funcțional de coordonarea mișcărilor articulare verbale. Are loc și creșterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritică a acestora, precum și mielinizarea nervoasă din coarnele anterioare ale celulelor din măduva spinării și din diferite straturi ale scoarței cerebrale. În aceste condiții se dezvoltă comandă mișcărilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvoltă și neuronii senzitivi ce se află în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc funcțional activitatea viscerelor și neuronii de asociație (aceștia au în general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)

            În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc și dezvoltarea funcțională a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generală a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creșterea și maturizarea  au ca baza influențele stimulatorii multiple din ambianța (atât din biotop cât și din sociotop) precum și condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în achiziționarea de conduite educate.

            Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din această cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.

            Inima, deși are o activitate intensă pentru ca presiunea sangvină este mai redusă, se recomandă să nu fie supusă la eforturi prea mari.

            Respirația este superficială. De aceea plămânii nu se ventilează suficient și copilul se îmbolnăvește ușor. În mod concret, după 3 ani copilul urcă și coboară scările, se urcă și coboară de pe scaune lăsându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente.

            Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. După această vârsta aceste situații încep să se considere accidente, copilul plânge tot mai rar după o cădere chiar soldată cu zgârieturi, fapt ce indică o implicație de responsabilități în actul căderii.

În urma creșterii staturale copilul are în față un relativ alt câmp vizual și auditiv, o altă cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționărilor cu cei din jur, o altă independentă de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziția lor și a ușilor, conținutul sertarelor. Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economisirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre grădiniță și alte amănunte.

După 5 ani copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, cățărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.

Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeză imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.

Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, fără a fi sincrone, se desfășoară stadial. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

a.                             perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

b.                            perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

c.                             perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mică, mijlocie și mare).

În acest sens, M. Debesse afirmă: "Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însa, ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic".

Profilul psihologic al vârstei preșcolare

Grădinița este cea care depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei "7 ani de acasă", sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.

Deoarece dezvoltarea conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse, în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importantă deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care acești psihologi o consideră că ar marca întreaga viața psihică ulterioară.

Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei subetape care au corespondența de implicații educative particularizate (mică, mijlocie, mare).

Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe ce au un rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă. Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetării psihosociale.

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaștem astfel o dezvoltare a limbajului și gândirii. Copilul venind în grădiniță își formează anumite deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada preșcolară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea acestora în accesorii de viața cât mai complexe. În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsă", apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcolarul mic se ascunde adeseori, încât el să nu-l vadă pe cel ce-l căuta, punând astfel în evidență o capacitate redusă de a se pune în locul celui care îl caută.

La această vârsta observăm dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță, deoarece copilul este dependent de mamă, dar și datorită faptului că el nu înțelege prea bine ceea ce i se spune, nu știe să se exprime clar, se joacă mai mult singur. El este curios, memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată acțiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, trăiește intens emoțiile, manifestă interes pentru adulți, îi place să se plimbe cu aceștia.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță. El este mult mai preocupat de joc, de activități, de realitatea externă, i se dezvoltă percepția care devine un proces orientat de sarcini și modalități proprii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginația creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea preșcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situații noi, complexul cum ar fi: "de ce plutește balonul pe stradă?,    de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbră după om? ". Preșcolarul mijlociu trăiește eșecul și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări și admirații.

Observăm astfel o dilatare a personalității, creșterea intereselor și aspirațiilor ca expresii ale proiectării personalității, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un an se exprimă prin atenția excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de mișcare.

Exemplu: în jocul "De-a ascunselea" preșcolarul mijlociu caută foarte nervos pe cel ascuns, nereușind să pună în fața acestuia, ascunderea nefiind reușită. El prezintă mai mult interes pentru povești, mai ales față de acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternice emoții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se desfășoară.

Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, deoarece le captează prioritar informațiile. La vârsta prescolaritatii mici se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale (roșu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferențe ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului și auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpina greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil- chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizuală și auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpina greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiectelor cât și constantă acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime.

Constanta percepției de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepției distanței, care se produce spre sfârșitul prescolaritatii (aproape, departe, a orientărilor în raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în față, în spate, sus, jos, a poziției lor deasupra, dedesupt).

Reprezentările la această vârsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfârșitul prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări și relații ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoștințe permite copilului să opereze cu ele în situații noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajează atenția, memoria, imaginația, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu, alcătuiesc intelectul.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție, care oferă posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. De la limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.

Când copilul se referă la experianta sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolara conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații. La vârsta preșcolara formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe condiționate. Memoria copilului preșcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă și memoria mecanică, logică, involuntară și voluntară. Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de 4-5 ani. Volumul memoriei și performanțele acesteia cresc în condițiile naturale de joc și ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Preșcolarul memorează ușor dar și uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.

Gândirea preșcolarului este preconceptuala, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale gândirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare și dezvoltare a gândirii.

În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidențe ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuință de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea nevoii de independență se asociază cu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, mulțumire.

O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.

Dezvoltarea unor elemente componențe ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă fără prezența atenției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul își concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-și în același timp și cunoștințele pe care le are. Pentru cunoștințele noi pe care le dobândește modifică valoarea de acțiune a celor anterioare.

Dacă  până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție, voluntară și involuntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei crește, se mărește volumul, atenția capătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.

Cert este faptul că în perioada preșcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preșcolarii, mai ales cei mijlocii și mari, reușesc să desfășoare activitățile care le plac mai puțin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiții, când prin realizarea activității respective, copiii își deschid calea îndeplinirii  altor activități plăcute și într-adevăr dorite, când produc satisfacții părinților, educatoarei, etc.

Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

Preșcolarul mic (3-4ani) este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la dispoziție la alta trăind exploziv și total evenimentele ce îl impresionează. Totuși copilul devine mai insensibil la semnificatia evenimentelor și adoptă conduite mai adecvate la convergențele sociale pe un fond de fragilitate afectiva cu unele manifestari ale crizelor de prestigiu.

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) devine mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să facă aprecieri, relativ corecte, fără de comportamentul altora. Prin structurarea unor trăsături voliționale, copilul se poate antrena în activități de mai lunga durata și se straduiește să-i fie de folos adultului.

Preșcolarul mare (5-6/7ani) manifestă în ansamblu o mai mare adaptare și inteligență, reticență în situații ușor penibile ca urmare a înțelegerii mai adecvate a situațiilor și a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor. Copilul menține o oarecare opoziție față de adult, opoziție ce se manifestă spontan, dar urmată de dorințe vadite de reconciliere. Se manifestă evident dorinta copilului de a fi de folos adulților. Devine mai atent, imită discret conduitele adulte și participă la activitățile ocupaționale ale adultului. Capacitatea de învățare devine activă și este dublată de interese de cunoaștere unde sunt prezente forme mai evoluate de simbolizare în care acționeaza interogatori verbali.

O dezvoltare spectaculoasă privește planul senzorio-perceptiv. Percepția devine observație perceptiva și este implicată în toate formele de învățare. Copilul preșcolar este preocupat de cunoașterea interiorului și exteriorului locuinței și al grădiniței, al străzii, al magazinului, al mobilierului și să identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile fiecarui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor precum și la condițiile de viață în activitățile, profesiunile umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relatiilor, mărimea (lung, lat, inalt), cantitatea (mult, puțin, deloc), succesiunea și simultaneitatea (acum, dupa aceea, întai, după), comparația (la fel, tot atât), etc.

Se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt ale memoriei și ale imaginației. Memoria capată caracteristici psihice și sociale importante, mai cu seamă datorită vorbirii. Imaginația contribuie la constructorii posibilului, la înțelegerea vieții interioare. La rîndul ei atenția este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități focalizând și centrând energia psihicului. Atenția volutară este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea.

Dezvoltarea inteligenței intră într-o noua etapă. De la faza simbolică, după 3 ani, inteligența parcurge o etapa de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă. Gândirea înregistrează totuși progrese evidente. Ca forma intuitivă, ea operează cu ajutorul reprezentărilor și percepțiilor. Întrebările frecvente “DE CE?” sunt destinate cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații.

Ca fenomen al vieții de relație dezvoltarea afectivității trebuie raportată în aceasta perioadă, la procesul identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modele parentale. Condiția de identificare parcurge 4 căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfătișare cu modele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca mama), a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor, iar ultima prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă copilul cu modelul. În mod obișnuit identificarea mai activă este cu părintele de același sex.

Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă pe care "omul îi are sau nu îi are" reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii prin lărgirea comportamenului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Odată cu dezolvarea capacităților senzoriale și perceptive se structurează noi forme printre care reprezentările memoriei și imaginației dau dimensiuni complexe ale trăirilor anticipative și fantastice. Percepera realității este încarcătă emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistica amplă ancorată situațional în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preșcolare acea unicitate și minunație ce fac din ea vârsta de aur a copilăriei.

Tipul fundamental de activitate este jocul cu semnificația decentrării psihicului de pe activitatea de percepere, pe activitatea de implantație în viața cultural-socială. Jocul facilitează tipuri de relații ce se nuantează și diversifică, amplificandu-se conduitele din contextul colectivelor de copii și o mai fina deferențiere a conduitelor față de alte persoane.

Din punct de vedere fizic dezvoltarea este evidență în perioada preșcolară. Între 3 și 6 ani are loc creșterea de la +/- 92cm la +/-116 cm ca statura și o creștere de la +/-14kg la +/-22kg ponderal. Concomitent are loc o schimbare și dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea tesutului adipos, pielea devine mai elastica, mai densă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice și claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se înăresc. Organismul în întregime devine mai elastic, iar mișcările mai suple și sigure.

Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferențe între fete și băieți. Se poate observa o agitație mai mare la băieți, o cooperare mai dezvoltată la fete însotită de o activate verbală mai bogată, o tendința de izolare a băieților în activiății de construcții, etc.

Caracteristic pentru comportamentele alimentare este culturalizarea lor intensă. Ca atare, alimentația nu se reduce numai la satisfacerea unei trebuințe vitale, ci este impregnată de o serie de ritualuri cu respectarea unor interese realtiv precise. Dar și mai important este modul cum se realizează alimentația. Astfel, pe copil îl interesează așezarea și ținuta la masa, utilizarea tacâmurilor (lingurița, furculița, cuțitul, etc), corelarea cu cei din jur și respectarea regulilor de igiena.

Intra 4-5 ani copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de lipsa de varietate a regimului alimentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afective influentează apetitul alimentar și participarea copilului la servirea mesei.

Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienș și toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege imbrăcămintea în funcție de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla și folosi toaleta. Pânâ la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.

Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptanarea părului, spălarea dinților oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice și formarea imaginii de sine. Semnificative sunt și aspectele legate de somn. Copilul se opune să meargă la culcare căci îl interesează spectacolul relaționării cu ceilalți, devine receptiv la ce fac adulții ca și la trăirea plăcerii jocului. Protestul față de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv, de tergiversare, încărcat de tot felul de tranzacții ca și de necesitatea de a fi prezentă o persoană(mai ales mama), a unei surse de lumina, cu liniște totala sau cu muzica, etc. La 6 ani copilul exprimă încă astfel de probleme, inclusiv anxietatea și frustrarea. Acționează aici aspecte legate de temperament.

Mediul solicită copilului nu numai adaptîri ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează în același timp o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului, capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizică.

Unele fenomene legate de noul regim de viațã, care schimbã accentele și dezvoltã o nouã repartiție a investițiilor psihice, produc unele schimbãri în viața copilului, unde grația în mișcãri este treptat înlocuitã cu aspirația spre forțã.

Interrelațiile sociale poartã amprenta vieții sociale, în ansamblul ei, dar și a vieții școlare și familiale. Relațiile copilului cu familia sunt conștientizate și raportate la alte cauze din care fac parte colegii.

Sunt nesemnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptanțã și căldurã ale pãrinților sau dimpotrivã atitudinea de rejecție manifestatã prin ostilitate și autoritate brutalã. Relațiile afectuoase dintre copil și pãrinți duc la efecte relativ pozitive.

Efectele negative se produc în planul personalitãții copilului și atunci când unul dintre pãrinți manifestã indiferențã fațã de el, sau când este crescut de un singur pãrinte.

Relevând rolul moralei pentru viața socialã, J.Piaget subliniază cã adaptarea moralã este și o adaptare socialã.

Viata școlarã și socialã îl dezvoltã pe copil pentru adaptare și integrare eficientã în mediul ambiant. Intensa dezvoltare a personalitãții și a sociabilitãții își pune amprenta nu numai asupra activitãților de învãțare, dar și a celor legate de joc.

În același timp subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cãrți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatre de pãpuși, ale cãror conținuturi se transpun cu o oarecare fidelitate.

"Devine educație orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteazã interacțiunea subiect – obiect în direcția unei finalitãți transformatoare".

Existã diferențe relativ importante în ceea ce privește limbajul preșcolarilor, acestea privesc nivelul exprimãrii, latura foneticã a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimãrii gramaticale și literare.

Axa afectivitãții capãtã nuanțe diferite și complexe legate de rezonanța socialã a activității școlare.

Reacțiile afective devin mai controlat voluntare, capacitatea de stimulare și empatia cresc evident.

J.Piaget a analizat înțelegerea regulii, înțelegerea ideii de corectitudine și a aceleia de incorectitudine, toleranțã și intoleranțã, minciuna și diferențierea ei de înșelãciune, eroare, gluma, limite de toleranțã ale conduitelor de sancționare ale adulților, admisibilitatea moralã fațã de elevii mai mici și mai mari, ideea de justiție, egalitatea fațã de evaluarea vinovãției etc.

În scopul integrãrii micului școlar existã urmãtoarele probleme: "adaptarea copilului în viața școlarã și obiectivele care îi conferă un teren vast de învãțare de conduite sociale, un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur; adaptarea la dimensiunile economice ale vieții, care dilatã aspirațiile bãnesti și dezvoltarea comportamentului de cumpãrãtor pentru familie și pentru sine; orientarea și cunoașterea lumii profesiunilor, acestea presupunând acumulare de cunoștinte economice, deprinderi, aptitudini intelectuale și practice, atitudini, spirit de inițiativa și hãrnicie și cunoașterea profesiunilor din viața socialã în vederea focalizãrii treptate spre alte direcții de cunoștinte și activitãți ce sunt mai solicitate social, antrenându-se maximal și aptitudinile corespunzătoare".

Din perspectiva filosofica educația, este o componentă a existenței, în speță, a existenței socioumane, un proces în desfășurare, un dat nemijlocit, intrinsec al acestei existențe, un fenomen antic ce finteaza în cadrul sistemului social, care nu se „topește” în conținutul celorlalte elemente ale sistemului, ci se implica activ în transformarea și evoluția lor, având totodata o relativă autonomie prin funcțiile specifice pe care le îndeplinește.

Coordonate generale ale acțiunii educaționale:

în primul rând, acțiunea educațională este în esență, o relație între un subiect și un „obiect”, în care subiectul urmărește o schimbare, o transformare a obiectului în conformitate cu o anumită finalitate;

în al doilea rând, relația dintre subiect și obiect are caracteristica unei interacțiuni active și creative, este o relație sociala și antropologica, la ambii poli aflandu-se ființe umane;

în al treilea rând, acțiunea educațională este componenta a unui ansamblu social care regleaza și directioneaza într-un fel acțiunea;

în al patrulea rând, desfășurarea acțiunii educaționale are caracter funcțional-dinamic, probabilist, prin relațiile directe și indirecte ce se stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi și subiectivi controlabili și necontrolabili, toți, stabilind ceea ce D. Todoran (1946) numea „câmp educativ”;

în fine, educația este un proces organizat, expresie a doua laturi complementare, cea a socializarii (resurse ale unui ansamblu de influențe exercitate în mod organizat din exterior în vederea formării personalității umane potrivit unui „model” impus de anumite deziderate sociale) și latura individualizării care insistă pe dezvoltarea forțelor interioare, ereditare, ale ființei umane care vor exprima personalitatea viitoare.

Socializarea și individualizarea se presupun reciproc, sunt complementare. În cadrul socializarii preșcolarul este „obiect”, pe când în cadrul individualizării este subiect al educației. Socializarea pune accentul pe uniformizare, individualizarea pune accentul pe diferențiere.

Chintesența educației rezidă în reunirea acestor laturi opuse într-o relație de complementaritate. Punem capăt acestor considerente generale cu următoarea definiție sintetică dată educației de Ioan Nicola „educația este o activitate școlara complexa care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și a potențialului său biopsihic individual” .

Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea pregătirii lui pentru școală

Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea au îmbogățit numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerare a particularităților de vârsta, dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință cu caracter logic, a educației. Dacă Aristotel a intuit principiul conformității cu natura atunci când a afirmat că trebuie să respectăm "mersul firii", iar Comenius l-a gândit că o conformitate cu legile naturii fizice, apoi Rousseau și Pestalozzi l-au conceput și dezvoltat ca principiu al conformității cu natura interioară a copilului, lăsând preocuparea pentru studierea tot mai atentă a acestei "naturi inerioare".

Pe măsură ce ne apropiem de perioada contemporană, dezvoltarea unor științe ca antropologia, anatomia și fiziologia omului, psihologia copilului, sociologia educației, s.a. au condus la o cunoaștere tot mai profundă și mai precisă a ființei umane, în special a copilului și implicit la ridicarea calității și eficienței educației.

Luarea în considerare a particularităților de vârsta și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv- educative.

"Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasa în pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educa mai bine cunoscându-l.

Necesitățile curente ale activității instructiv- educative impun cerință de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii" ("educația pe măsură" și "școala pe măsură").

Întreaga activitate instructiv-educativa se bazează pe cunoașterea personalității copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte".

Didactica modernă se bazează pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la reușită și potențele copiilor, pe considerarea particularităților de vârsta și individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă, strategia individualizării, educația și învățământul nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficientă decât pe baza unei bune cunoașteri a copiilor.

Datorită caracterului prospectiv al educației, studierea și cunoașterea personalității copilului are o nuanță socială. Protecția personalității acestuia începe din fragedă copilărie. Învățământul preșcolar deschide porțile spre cultură și descifrează direcțiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere și proiectare pe care o face grădiniță  în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspirații, ci ea presupune, cu precădere, studierea și cunoașterea personalității copiilor.

Grădinița, ca primă instituție de educație organizată, ca prima verigă a sistemului de învățământ, prin competența educatoarelor, va trebui să cunoască modul cum funcționează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinațiilor lor, să le descopere sensibilitățile, pentru a fi în măsură să facă predicții asupra fiecărui copil și să-i deschidă drumurile formative în direcția înclinațiilor lui.

Preocuparea pentru studierea și cunoașterea personalității copilului se impune cu mai multă necesitate la începuturile operei de formare a acestuia. Învățătoarea preia copilul de la educatoare cu o anumită experiența dobândita de acesta (cunoștințe, deprinderi, comportamente) și cu o "biografie" a personalității deja elaborată. Nu vorbim de nivelurile mai înalte unde se predă ștafeta cu date îmbogățite, cu o conturare tot mai precisă a personalității copilului.

De aceea, dintre etapele dezvoltării copilului, care constituie – așa cum arată psihologul francez M. Debesse – "Capitole distincte ale aceleiași istorii individuale", perioada vârstei preșcolare se impune pentru întreaga dezvoltare interioară prin importantă și problematica ei.

În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

În copilărie se formează toate conduitele adaptive de bază, se constituie structurile energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum și caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afective și voliționale (Ursula Șchiopu). Grădinița este prima institusie în care copilul învață să desfășoare o activitate ordonată, încadrata într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții.

Aceasta conduce la achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarului, precum și în domeniul sociabilității lui. Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogățește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se deschide planul imaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale.

În societatea modernă, tot în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură.

Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter  permanent  care relevă trăsăturile caracteristice ale personalității[4] (V. Pavelescu).

Practic, nu înregistram inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită, comportamentul

În cele ce urmeaza voi încerca să conturez unele aspecte privitoare la rolurile celor doi actori principali ai acțiunii educaționale, profesorul și preșcolarul în obținerea performanței școlare și combaterea insuccesului sau eșecului școlar.

Diferite studii socio-psiho-pedagogice efectuate de specialiști din țara noastră și din alte țări în perioade de timp diferite, arată ca cea mai pregnantă realitate negativă cu care se confruntă învațământul o constituie rămânerea în urmă la învățătură, fenomen ce necesită analize complexe, specializate, sistematice și concrete atât sub aspectul genezei cât și al profunzimii, analiza care apoi să stea la baza unor măsuri concrete de diminuare a efectelor negative pe plan social-general și pe plan individual-personal, ale fenomenului discutat.

Pentru o mai bună înțelegere, preluăm două concepte pedagogice aparținând autorilor lucrării „Învățarea eficientă”, Ioan Jinga și Ion Negreț :

a) conceptul „eficacitatea generală a instruirii (E.G.I.);

b) conceptul ineficacitatea instruirii” (I.I).

Primul concept semnifică depășirea de către toți preșcolarii care participă la instruire, a nivelului minimal acceptabil de performanță școlară proporțional cu posibilitățile individuale de învățare în condiții de comfort psihic și cu economii de efort și de timp, performanțe stabilite de programele școlare.

Al doilea concept semnifică nedepășirea, nerealizarea performanțelor minimal acceptabile de către unii dintre membrii unei populații școlare.

Altfel spus, instruirea eficace determină pe toti preșcolarii să atingă și să depășească performanțele minimal acceptabile vizate de programele școlare, iar instruirea ineficace determină numai reușita unei părți (mai mari sau mai mici) a unei populații școlare neomogene (cum este grupa de preșcolari). Deci, în principiu de acord cu aceste determinări conceptuale și cu analiza pertinentă a diverselor interpretări și atitudini conturate de-a lungul timpului în raport cu acest fenomen (interpretarea fatalistă care pune rămânerea în urmă la învățătură pe seama unor cauze generice și psihologice – interpretarea de tip „lanțul slăbiciunilor” ce constă în a arunca vina pe alții – de ex., pe cadrele didactice din gimnaziu, aceștia pe învățători și educatori, iar aceștia din urma pe lipsa de preocupare a familiei; atitudinea de indiferența, atitudinea „academica” privind „complexitatea” deosebită a fenomenului, atitudinea „activă” care permit soluționarea peste noapte a problemei prin „tehnici active de învățare în clasă”, etc), nu putem totuși, să nu observăm ca autorii menționați simplifică oarecum problema, oferindu-ne soluția, prin înlocuirea instruirii ineficace cu instruirea eficace, care ar presupune depășirea prealabilă a câtorva înțelegeri greșite care marcheaza etosul pedagogic actual și câteva modificari ale unor practici didactice lipsite de eficacitate și anume:

Eliberarea de concepția conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al sancțiunii negative, care includea între metodele de educare, coerciția aspra obținută prin severe examene de selecție, prin sistemul de notare, până la unele practici educative bazate pe violență pedagogica – mustrarea, blamul, sau chiar bătaia);

Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe o motivație intrinsecă și pe satisfacția învățării, mutație ce presupune schimbări, nu numai la nivelul motivației educatului , dar, mai ales, la nivelul educatorului, situație în care sintagma „educarea educatorilor” devine o necesitate reală într-o societate care presupune relații democratice cu educatul.

Autorii propun, totodată, un model instrucțional eficace pentru învățământul obligatoriu, care, însă, poate fi extins, pentru toate cazurile de rămânere în urmă la învățătura, model ale cărui componente de baza sunt:

Diagnosticul „stării inițiale” a instruirii.

Instruirea diferențiată, care-l obligă pe educator să studieze și aplice instrumente intrate în inventarul tehnolgiei instruirii, adecvate la mecanismele învățării dirijate.

Evaluarea riguroasa, care îl obligă pe educator la însușirea tehnicilor de evaluare formativă continuă și sumativă periodică.

Revenind la noțiunea de „performanță”, prin ea înțelegem (deși părerile nu sunt armonizate), rezultatul observabil al învățării, utilizare de către preșcolar a cunoștințelor declarative sau procedurale în diferite situații de învățare, „manevrarea” mintală a unui conținut oarecare cu ajutorul unei capacități de operare.

Așadar comportament + conținut = performanță în învățare. Nu este posibilă producerea unor performanțe de învățare dacă nu există continuțuri asupra cărora capacitățile mintale să se exercite operatoriu, acestea din urmă constituind „datul” esențial și nu conținuturile.

In atingerea performanței standard minimal-acceptabile, ca și a celei standard maximale și standard optimale, rolul, decisiv, aproape ca revine educatorului. Stabilirea niveluilui performanței standard este o problema de mare responsabilitate pedagogică.

Performanța standard minimală poate fi considerată „cheia de boltă” a întregii problematici a determinarii eficacității generale a instruirii, căci, se pune problema:

„cât de puțin se poate admite că poate învăța un preșcolar fără ca progresul sau instrucțional ulterior să nu fie, în nici un fel, afectat?”

In actul educațional, rolurile cadrului didactic sunt multiple și de cât de bine și le îndeplinește acesta, depinde în mare măsură succesul preșcolar în învățare, în atingerea performanțelor vizate.

Exemplificam, după mai mulți autori, diversitatea rolurilor cadrul didactic:

cadrul didactic creator de curriculum crează situații de învățare pornind de la programele școlare, dezvoltă programele școlare, mediază relația preșcolarului cu sursele de învățare specifice disciplinei;

cadrul didactic ca expert al actului de predare- învățare, ia decizii privitoare la tot ce se întâmplă în procesul de învățământ;

cadrul didactic consilier încurajează stilurile și parcursurile individuale de învățare, susțin dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă instrumente de autocunoaștere, îndruma preșcolarul;

cadrul didactic – accent motivator declanșeaza și întreține interesul preșcolarilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare;

cadrul didactic ca lider, conduce un grup de preșcolari, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten și confident al preșcolarilor, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate, substitut al părinților, exigent ori de câte ori trebuie cu preșcolarii;

cadrul didactic moderator, moderează relațiile dintre preșcolarii din perspectiva comunicării și comportamentului civic;

cadrul didactic evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează activități de evaluare a produselor activității, proiectează demersuri diagnostice;

cadrul didactic ca model, se comportă exemplar în acțiunea de proiectare, structurare și valorificare a curricumului, prin întreaga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev;

cadrul didactic, ca manager, supravegheaza întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu părinții, cu ceilalți factori ce pot participa la educație, ia toate măsurile pentru menținerea ordinii în clasă;

cadrul didactic – partener al preșcolarului, colaborează cu fiecare preșcolar și cu grupul de preșcolari, pentru realizarea demersului didactic, cu părinții și alți factori educaționali, pentru a armoniza educația formală cu cea nonformală și informală.

Pentru a îndeplini cu succes aceste roluri, personalitatea cadrul didactic trebuie să fie caracterizată prin:

cultură;

calități atitudinale de natura caracterial-morală;

umanism;

conștiința responsabilității și a misiunii sale;

calități aptitudinale;

calități ale gândirii (originalitate, capacitate de analiză și sinteză, flexibiliate);

calități ale atenției, al limbajului, ale memoriei;

aptitudinea empatica;

aptitudini organizatorice;

spirit de observație;

tact și maiestrie pedagogica

La celalat pol, nu neaparat opus, se afla preșcolarul, subiectul educat, al cărui rol nu-i mai puțin important în obținerea performanței școlare.

Cercetările psihopedagogice efectuate de numeroși specialiști, au pus în evidență o serie de factori cu implicații importante în obținerea de către preșcolari a performanțelor școlare și anume:

O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologici (dezvoltare fizică, stare de sănătate, echilibru fiziologic). Cercetări medicale pertinente evidențiază că starea generală a sănătații marchează puterea de munca și rezistența la efort. Maturizarea fizică, forța musculară, statura, greutatea, când se abat de la valoarea medie, trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și pentru profesori, căci anomaliile și dereglările în dezvolatrea fizica induc starea de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respirație, circulația sangvină etc, starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor prezintă o mare importanță în raport cu învățarea școlară.

Eventualele „fragilități fiziologice” care se pot exprima prin tulburari senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stări nervoase sau disfuncții metabolice, ori ale glandelor endocrine, influentează negativ activitatea de învățare și performanța școlara prin reducerea capacitații de mobilizare și concentrare care poate fi interpretată eronat, fie ca „lene”, „rea vointa”, „împrăștiere”, (la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotecție adoptat de părinți sau de elevii înșiși.

În categoria factorilor psihologici pot fi distinși factorii intelectuali și cei non-intelectuali.

Particularitățile intelectului sunt premise dar și consecințe ale activițăii de învățare.

Reușita școlară presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării unor factori ca: gândirea, imaginația, limbajul, memoria, atenția, inteligența ca aptitudine generală s.a. Specialiștii vorbesc despre diferențierea inteligenței: o inteligență artistică, alta tehnică, alta știintifică, sau chiar inteligența „școlară”, ca aptitudine a preșcolarului de a se adapta situațiilor problematice din grădiniță prin asimilarea cerințelor acesteia și acomodarea la ele.

În subgrupa factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși: factorii motivaționali, afectiv – atitudinali și cei caracteriali. Este recunoscut ca o motivație puternică (pozitivă), favorizează, iar una slabă (negativă) diminuează participarea elevului la activitea de învățare și, implicit, performanța școlară.

Atitudinea față de învățătură, care poate fi pozitivă sau negativă, își pune, în mod evident, amprenta, asupra obținerii performanței școlare, prima mobilizând resorturile intime ale personalității, cea de –a doua, declașând mecanisme de evitare sau refuz al îndeplinirii obligațiilor școlare.

Dar, succesul, sau insuccesul școlar depinde și de factori volitivi – caracteriali cum ar fi: conștiinciozitatea, perseverența, ambiția, spiritul de inițiativă, stăpânirea de sine, rezistența la efort, independența etc.

Dintre factorii enumerați aici succint, o atenție aparte trebuie acordată celor motivaționali. Practica educațională arată că activitatea de învățare este plurimotivată, dar unii factori o influențează mai puternic, iar alții, mai slab.

In literatura de specialitate se disting două categorii opuse ale motivației: motivație intrinsecă și motivație extrinsecă, prima avându-și sursa în însăși activitatea desfășurată și fiind satisafcută prin îndeplinirea acelei activități, îndemnându-l pe subiect să participe la activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori; a doua, avându-și sursa în exteriorul subiectului și activității desfășurate; în cazul activității școlare, dacă preșcolarul participă la ea pentru obținerea de recompense (laude, cadouri de la părinți etc.), ori din dorința de a fi primul în clasă, din teama de eșec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivație extrinsecă, învățarea se petrece sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, presupune un efort, de regulă mai mare decât dacă preșcolarul ar fi motivat intrinsec.

Discuțiile privind rolul motivației în obținerea performanțelor școlare ridică și problema optimului motivațional (legea YERKES-DODSON, conform căreia, creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației până la un punct, dincolo de care urmează stagnarea sau chiar regresul).

Aceleași cercetări evidențiază că atât submotivarea cât și supramotivarea pot conduce la rezultate slabe sau la eșec, însa distribuția subiecților, din punctul de vedere al momentului în care începe declinul, este mult diferențiată în funcție de particularitățile condiționale și de personalitate ale acestora, precum și de complexitatea și dificultatea sarcinii de îndeplinit. Cadrul didactic și preșcolarul, cei doi actori principali ai acțiunii educaționale rămân figurile centrale ale reformei educaționale contemporane, iar schimbările de mentalitate, de atitudine, de concepție și de responsabilitate privind importanța și rolul educației pentru om, națiune și societate în general, trebuie să se petreacă cât mai rapid la nivelul ambilor poli ai relației educaționale, nu doar la unul singur.

CAPITOLUL II

METODE DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A PREȘCOLARULUI

Cunoașterea preșcolarului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ și prezintǎ o importantǎ deosebitǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria cadrelor didactice este de a crea premisele și condițiile optime pentru valorificarea potențialului psihologic de care dispune fiecare preșcolar.

Cunoașterea particularitǎților psiho-individuale ale preșcolarilor constituie necesitatea de bazǎ pentru un management optim la nivelul grupei de preșcolari. Identificarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea procesului de instrucție și educație astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui preșcolar și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Am convingerea cǎ le vom fi de folos copiilor care ne sunt preșcolari , doar în mǎsura în care vom fi atenți la ei, la nevoile , calitǎțile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult pentru ei: sǎ fie ascultați cu rǎbdare și înțeleși cu dragoste.

Cunoașterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate științificǎ și presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului.

Cunoașterea psihologicǎ a copilului preșcolar este necesarǎ și importantǎ , ea venind în sprijinul cadrelor didactice care trebuie sǎ aplice principiul tratǎrii individuale a copilului, sporind astfel eficiența muncii educative. Pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, educatorii trebuie sǎ-i cunoascǎ pe copii și cunoscându-i sǎ-i educe. Procesul instructiv-educativ din școalǎ oferǎ posibilitatea descoperirii trǎsǎturilor pozitive pe care le dezvoltǎ și diminuǎrii celor negative.

Pentru un cadru didactic care lucreaza cu copiii din grădiniță este important, printre altele, sǎ stabileascǎ dacǎ un copil este activ sau nu și dacǎ este emotiv sau nu. Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar putea fi lent, leneș, fǎrǎ inițiativǎ. Copilul emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv astfel de manifestǎri vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încǎ de la vârste mici, astfel încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii, utilizǎrii și controlului acestora. Copiii activi vor fi orientați spre activitǎti utile, valorizate social și se va tempera tendința acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au nevoie de stimulare , bine dozatǎ și de un program de lucru strict supravegheat.

Educatorii trebuie sǎ creeze situații în care preșcolarii sǎ-și cunoascǎ nu numai limitele ci și resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate , a demnitǎții și respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Se ajunge la acceptarea diferențelor firești dintre oameni , la creșterea spiritului de toleranțǎ și la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții acestora.

Există o multitudine de metode de cunoaștere psihopedagogică a persoanei. Ceea ce ni se cere fiecăruia dintre noi este:

-cunoașterea acestora, a modalităților științifice de aplicare, avantajele și limitele fiecăreia;

– factori ce pot distorsiona rezultatele obținute în urma aplicării unei metode de cunoaștere;

– limitarea dacă nu se poate anihilarea influenței lor;

– verificarea fiecărei informații despre personalitatea elevilor prin mai multe metode de cunoaștere;

– conștientizarea necesității practice, vitale pot spune, a cunoașterii psihopedagogice a copilului.

Metodele ce ne stau la dispoziție sunt diverse:

-conversatia, convorbirea, analiza produselor elevilor, fisele psihopedagogice, chstionarele orale etc.

Astfel, la intrarea în grădiniță, în a doua zi de școală, se obișnuieste să se dea copiilor un „test” în care pot fi lasati să deseneze ce vor ei, ce le place, fără să dau vreun scop acestui desen. Vor folosi creioane colorate, carioca, creion grafic-ce doresc ei. Atmosfera din clasă este una degajată,ei afland ca pe aceste desene nu vor primi note – nota fiind de multe ori un element de blocaj sau de supramotivare. În zilele următoare, desenele sunt interpretate cu ajutorul unui psiholog.

Multe desene au un caracter stereotip. Copiii redau case, flori, arbori, oameni, nori, soare etc.Unele desene ies însă din acest tipar și prezintă elemente foarte deosebite care fac subiectul interpretării psihologice aparte. În acestea, copiii își exprimă spontan dureri, suferințe psihice, întâmplări care i-au șocat și pentru care suferă. Acestea trebuie cunoscute de educator pentru că îl ajută la abordarea optimă a preșcolarului în scopul integrării lui școlare și prevenirii eșecului- uneori inexplicabil din motive de inteligență.

Este important ca educatorul să cunoască ce relații există în sânul familiei, să-i cunoască bine pe părinți pentru că numai așa va putea să ferească preșcolarul de influența nefavorabilă a unor părinți autoritari, hiperprotectori, indulgenți, severi, agresivi.

Insuccesul școlar al unor copii nu se datorează intelectului scăzut, ci suferinței psihice, unei depresii care nu le permite să dea randament.

Copilul nu este totuși o mică mașinărie, introdusă într-un sistem programat, ce acționează impecabil sub bagheta unui dirijor. El este o personalitate în devenire, reprezintă un material maleabil sub influența factorilor de mediu și educaționali care, ca orice ființă umană, are nevoi și trebuințe de deficiență și de creștere sau dezvoltare.

Cunoașterea psihologica este deosebit de importantă.De multe ori părinții ascund problemele din familie sau chiar refuză să recunoască adevărul și învinuiesc pe nedrept copilul. Atunci, desenul copilului este un mijloc la îndemâna învățătorului prin intermediul căruia poate să afle și să cunoască drama prin care trece.

Cunoscând necazul fiecăruia, educatorul îl poate aborda pe fiecare în așa fel încât să-l ajute să treacă peste problema sa, să se împace cu situația, să o accepte, să aibă înțelegere chiar pentru problemele din familie. Preșcolarul va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea școlară și să obțină rezultate bune la învățătură.

Copilul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales greu de ancorat în viitor. Pentru pătrunderea în esența acestui „fenomen” este nevoie de apropiere cu persoana și cu tot ceea ce ține de persoana sa. Faptul că acel copil se află într-un stadiu de dezvoltare evident, îngreunează stabilirea unor concuzii definitive, pentru că individul nu poate fi privit în mod static, deoarece este om.
Inteligența, afectivitatea, atitudinea copilului de vârstă mică,  se formează treptat, ca urmare a realizării posibilităților native, sub influența mediului socio-cultural. Înainte de împlinirea vârstei de 6 / 7 ani dezvoltarea fizică și psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate, pentru ca el să poată beneficia de învățare școlară. Nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții psihice poate fi ameliorat, într-o oarecare măsură, în activitățile de joc din grădiniță, prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențe educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută, ca efect al unor traume diverse sau carențe afective.

Cuceririle științifice actuale în domeniul psihopedagogic relevă faptul că dascălul nu mai este doar o sursă de cunoștințe, ci acestuia îi revine sarcina de a canaliza și orienta realizarea optimă a posibilităților de dezvoltare ale fiecărui copil, prin organizarea și individualizarea activităților preșcolare. Pentru aceasta este absolut necesară cunoașterea copilului, pentru a pătrunde în esența individualității sale și a grupurilor sociale din care face parte și de a determina starea de maturizare psihică, intelectuală și socială a acestuia, în vederea dirijării și determinării unei evoluții reale a personalității individului. Așadar, cunoașterea copiilor nu presupune numai o acțiune constatativă, ci o activitate cu un pronunțat caracter formativ.
Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”

“Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”

În grădiniță și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică.

Observația curentă are un caracter permanent și permite educatorilor să-și culeagă informații despre progresul fiecărui copil în parte, dar și al întregului grup de copii. Cu ajutorul observării educatorul poate urmări sistematic comportamentul copilului pe tot parcursul zilei, de la venirea în instituție până la plecare: în momentele de început al zilei, în timpul activităților frontale, de grup sau individuale, al jocurilor spontane sau organizate, la masă, în momentele de tranziție de la o activitate la alta, la baie, la finalul programului. Educatorul trebuie să urmărească progresul copilului sub toate aspectele dezvoltării sale: cognitiv, socioemoțional, motric: – cunoștințe, deprinderi, abilități; – atenție, memorie, gândire, limbaj; – interese, aptitudini, motivație; – relațiile cu copiii de aceeași vârstă, cu copiii de altă vârstă, cu adulții; – dezvoltare motrică.

Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare,ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor. Ca metodă de cunoaștere a personalității, observarea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă,sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Există o observare spontană, întâmplătoare, în care nu se urmărește cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conținut și o observare științifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor și/sau stabilirea unor comportamenteale copilului. Prin observarea științifică sunt sesizate aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori.

Conținutul observării îl formează:

a) trăsături bio-constituționale și fizionomice ale copilului;

b) atitudinea față de normele de igienă și comportamentul relațional;

c) motricitatea și senzorialitatea;

d) caracteristici ale jocului și ale învățării;

e) comunicarea;

f) trăsăturile de personalitate.

În mod curent educatoarele realizează observarea comportamentelor fie concomitent cu activitatea didactică, fie în timpul activităților extradidactice pe care le desfășoară cu copiii. În cadrul activităților didactice se pot urmării răspunsurile copiilor, precum și calitatea acestora. Se poate observa de asemenea, maniera de angajare a copilului în activitățile intelectuale și calitatea muncii independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara programului școlar, interesele și preocupările pentru activitățile frontale sau pe grupe. Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se țină seama de câteva reguli de bază:

– să se stabilească în prealabil, clar și precis, scopul și obiectivele observării;

– să se procure mijloacele și instrumentele tehnice necesare;

– să se elaboreze și să se respecte un plan riguros de observare, în conformitate cu care să se culeagă datele, să se consemneze unde și cum va fi realizată observarea, cât timp va dura;

– să se stabilească o serie de repere de control extrase fie din propria experiență, fie din lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei și ale psihologiei vârstelor;

– să se consemneze cele consemnate imediat pentru ca datele culese să nu fie distorsionate de uitare;

– să se recurgă la modalități de de evaluare a informațiilor culese prin observare și să fie comparate cu cele obținute prin alte metode;

– rezultatele să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalități de prelucrare cantitativă și calitativă;

– să se asigure o maximă discreție asupra celor consemnate.

Formularea pripită a concluziilor ar putea fi mai periculoasă decât ignoranța. De exemplu, pentru formularea unor concluzii despre conduita verbală a unui copil ar trebui să se realizeze o investigație complexă, urmărind atât limbajul oral cât și pe cel scris, modul de exprimare al copilului în cadul diferitelor activități,dar și în timpul liber.

Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor. Însușirile și capacitățile psihice ale unei persoane se exprima și în produsele activității sale. Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigație psihologică: desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare și de rezolvare de sarcini. Analizând aceste produse obținem informații despre capacitățile psihice de care dispun copiii: despre coerența proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor; despre stilul realizării acelor produse: personal sau comun, obișnuit; despre nivelul dotării psihice: înalt, mediu, slab; despre progresele realizate în învațare.

Cunoașterea psihologică a copilului de vârstă mică este realizată de către educator și nu în ultimul rând de către părinți (care furnizează informații valoroase acestui proces de cunoaștere organizată pe baze științifice), dar și de către specialiști psihologi, cărora le acord un loc important în acest material, ca și persoane avizate să verifice siguranța punții de legătură între învățământul preșcolar și cel primar. Fiecăreia dintre persoanele enumerate îi revine un loc aparte în realizarea acestui proces de cunoaștere a fiecărui copil. Toate acțiunile îndreptate în acest sens au la bază identificarea suporturilor copilului ca personalitate și proiectarea corectă a strategiilor educaționale, favorizând, în fiecare etapă a dezvoltării, valorificarea și amplificarea potențialului nativ.
Pentru a ajunge la o cunoaștere cât mai completă și complexă a copilului se parcurg o serie de etape în colectarea informațiilor. Toate datele obținute constituie obiectul unui așa-numit „caiet personal al copilului” sau „dosar-portofoliu” în care se adună, în diferite prezentări, informațiile esențiale, cu rol diagnostic și predictiv cu privire la personalitatea și comportamentul preșcolarului sau a școlarului mic. Acest dosar poate să conțină:

–    caracterizarea psihopedagogică analitică
Aceasta e o formă detaliată și completă a caracterizării psihologice, e un raport scris.
–    fișe psihopedagogice
Sunt caracterizări sintetice, forme tipizate de consemnare a informațiilor, care oferă avantajul rapidității și ușurinței în completare, precum și posibilitatea comparării copiilor între ei.
Fișa psihopedagogică a copilului preșcolar sintetizează:
–    date generale despre copil și familia sa
–    informații referitoare la activitatea copilului în grădiniță și în afara acesteia
–    informații referitoare la anumite caracteristici ale persoanei (motricitate, capacități cognitive, trăsături temperamentale dobândite, trăsături de caracter, dezvoltarea sinelui).
Fișa de observații psihopedagogice asupra copilului din grădiniță în vederea școlarizării  (după Florin Verza, 1997) se prezintă sub forma unui chestionar, completat și semnat de către educatoare fiecărui copil pretendent la calitatea de școlar. Educatoarea menționează în final dacă copilul este apt pentru școală, sau nu, și oferă câteva recomandări (de ordin psihopedagogic, sau se pronunță asupra rămânerii încă un an în grădiniță, ori pentru orientarea către un specialist).

Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.

“Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”

Fișa psihopedagogică a copilului cuprinde:

. Date de identificare: nume, prenume, data și locul nașterii;

b. Date despre familie: mama: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; tata: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mari: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mici: vârsta; probleme familiale (deces, divorț, concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiții materiale, culturale, influențe educative;

c.Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterină, naștere, psihopatologie, bolile copilăriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învățării mersului), vorbire (apariția gângăritului, primele cuvinte, propoziții);

Integrarea în mediul grădiniței (vârsta venirii la grădiniță, adaptarea, etc.)

2. Evoluția psihică și fizică a copilului de la naștere:

Dezvoltarea corporală (evoluția în greutate, talie, circumferința toracică, a capului, etc.) se completează anual;

Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficiențe de auz, văz, miros, tactil, de echilibru);

Dezvoltarea intelectuală: foarte precoce, normală, lentă, foarte lentă.

3. Manifestarea în grădiniță:

Procesele de cunoaștere:

– stadiul gândirii (vârsta psihologică);

– memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică;

– imaginația, creativitatea – vie, medie, săracă;

– limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz;

– atenția – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenție în majoritatea timpului.

Motivația pentru activitatea de joc:

– dornic să coopereze, să participe la activități;

– se angajează sporadic;

– retras, nemotivat.

Afectivitatea:

– manifestări explozive, lipsa de inhibiție;

– reținere, control de afectivități;

– cu schimbări bruște de la exuberanță la reținere.

Voința:

– puternică, susținută;

– molatic;

– slabă.

Temperamentul preponderent:

– sangvinic;

– coleric;

– flegmatic;

– melancolic.

Trăsături de caracter (atitudine):

– atitudine pozitivă față de sine, față de alții, de activitate, de joc;

– atitudine pozitivă / negativă;

-atitudine negativă, opoziție de reguli, la norme.

Deprinderi de autoservire, comportare civilizată:

– autonom, dependent, cu fluctuații (de autonomie și dependență).

Aptitudini și interese:

– preferă activitatea de joc, muncă gospodărească, tehnică, artistică- plastică, muzicală, de mișcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică, despre natură și om.

4. Manifestarea copilului în familie:

– activitatea de timp liber, relațiile cu părinții, frații, comportamentul civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii.

3)    harta psihopedagogică
Este o modalitate de reprezentare grafică a informațiilor, care presupune înregistrarea informațiilor prin bifare sau hașurare, prin notarea locului  pe care îl constatăm pentru o situație/un fenomen polarizat, pe o scară de 3- 9 trepte (de o parte și de alta a mediei).
Harta psihologică pentru copilul preșcolar (adaptată după Emil Verza) vizează:
–    interesul sau dezinteresul pentru activitatea instructiv- educativă (cuprinse nominal „Activitățile comune”, dar și „Jocuri și activitățile alese”)
–    aspecte vizând conduita
–    aspecte vizând activismul social
–    aspecte vizând comunicarea în grup preșcolar
–    aspecte vizând particularități de personalitate specifice
–    aspecte vizând comunicarea în familie
4)    grilele și fișele de observație a copilului în diferite medii și activități
Observațiile, atât cele spontane, cât și cele științifice trebuie consemnate imediat în grile sau fișe de observație tipizate sau create de către observator, în funcție de scopul și particularitățile observării.

Fișele de observație pot fi consemnate în:
Jurnalul observării-  utilizat frecvent în învățământul preșcolar și primar în studiul periodic al copilului/ elevului; se notează comportamentele speciale, pozitive sau negative, frecvența lor, gravitatea și intensitatea lor, situația ce le precede, urmările, etc.
Rolul jurnalului este de a diagnostica și de a corecta, înlătura comportamentele și reacțiile negative sau de a dezvolta / valorifica abilitățile și comportamentele pozitive.
Tabelul de analiză a comportamentului
Este un tabel cu două intrări: pe verticală, în prima coloană se trec anumite fapte de conduită înregistrate prin observație, iar pe verticală, în primul rând se notează semnificațiile posibile sau trăsăturile psihice pe care le dezvăluie aceste comportamente.
Fișa de observație tematică
Este folosită mai ales când se realizează o caracterizarea sintetică a unui fenomen /proces psihic/ tip de comportament (ex: stadiul dezvoltării limbajului, stadiul dezvoltării intelectuale, identificarea aptitudinilor).
Constă din aprecierea pe o scală dinainte stabilită (de obicei cu 5, 7 sau 9 trepte calitative) a nivelului dezvoltării constatat pentru comportamentele sau abilitățile urmărite. În funcție de zona în care se grupează aprecierile ( dreapta sau stânga, de o parte sau de alta a mediei) identificăm nivelul general al dezvoltării.

5)    portofolii ale chestionarelor, testelor și probelor aplicate în procesul cunoașterii

  PROBE PSIHOLOGICE
–    probe de lateralitate funcțională
o    dominanță manuală
o    dominanță oculară
o    dominanță auditivă
o    dominanța piciorului
–    probe pentru determinarea vârstei lingvistice
o    probe pentru sesizarea defectelor de pronunție și audiție
o    proba de noțiuni integratoare
o    proba de anonime
o    proba de vocabular
–    probe piagetiene de conservare și invarianță
o    de conservare a numărului
o    de conservare a cantității de materie
o    conservarea lichidelor
o    conservarea lungimii

Probele psihologice sunt recomandate în situația în care educatoarea cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Testele sunt probe scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros și ale căror rezultate se interpretează conform unor convenții și etaloane. Un test constă dintr-o sarcină de executat, identică pentru toți subiecții examinați, și dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului examinarii în raport cu întreaga populație căreia îi aparține subiectul supus investigării. Rezultatul unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacităților măsurate, precum și emiterii unei prognoze asupra evoluției sale ulterioare.

Portofoliul este o metodă ce constă în colectarea intenționată și sistematică a produselor activității copilului, precizînde-se pe produse dată realizării lor, cu comentariile educatorului referitor la succesele acestuia vizavi de obiectivele educaționale și la reflectarea progresului copilului în documentele colectate. Metoda portofoliului permite să obținem indicatori clari (ilustrate, documente) ai dezvoltării copilului într-un interval de timp, gradul implicării copilului în activitate și particularitățile dezvoltării lui individuale. Portofoliul reprezintă un instrument util de cunoaștere a copilului și pentru părinți, care pot observa studiindu-l evoluția copilului de-a lungul anilor de educație timpurie și aprecierile educatorului în raport cu aceasta.

Educatorii trebuie sǎ creeze situații în care preșcolarii sǎ-și cunoascǎ nu numai limitele ci și resursele. Conștientizarea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate , a demnitǎții și respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Se ajunge la acceptarea diferențelor firești dintre oameni , la creșterea spiritului de toleranțǎ și la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții acestora. Testul psihologic este, prin urmare, o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei. De aceea în mod obișnuit, datorită absenței specialiștilor psihopedagogi, în grădiniță se utilizează probe psihologice. O probă psihologică devine test numai dupa ce ea a fost standardizată și etalonată.

Probe psihologice poate imagina orice educatoare, corespunzător aspectelor pe care dorește să le investigheze.

Condițiile pe care trebuie să le respecte în această situație sunt:

să se asigure condițiile optime pentru realizarea cerințelor probelor;

să se obțină încrederea subiectului.

Exemple de probe psihologice ce pot fi aplicate în grădiniță:

– probe de determinare a gradului de orientare spațio-temporale;

– proba de evidențiere a capacității de discriminare a culorilor și denumirea lor;

– probă de coordonare manuală;

– probă de rapiditate manuală;

– probă de percepție vizuală a formei și de capacitate grafică;

– probă pentru stabilirea dominantei manuale, oculare și a piciorului (proba lateralității)

– probă pentru cunoașterea dezvoltării intelectuale;

6)    copii ale unor fișe/ certificate medicale, consemnări ale unor specialiști (logoped, psiholog școlar, asistent social, etc), atunci când este cazul
7)    produse ale activității copilului (desene, fișe de lucru, colaje, poze, etc.)
8)    diplome, calificative sau alte distincții primate.

CONVORBIREA ȘI CHESTIONARUL
Convorbirea constă în stabilirea unui dialog direct cu copilul sau adulții, în relație cu copilul (educatoarea, părinții sau alți aparținători, medicul de familie, asistent social sau medical, alți adulți) pe baza unei suite de întrebări și consemnarea răspunsurilor.
Chestionarul constă într-un set de întrebări, afirmații, la care se solicită răspunsuri sau aprecieri, evaluări. Chestionarele nu se aplică copiilor, ci părinților, altor adulți sau se completează de către educatoare/ învățătoare după observarea sistematică a copilului.
Se pot utiliza chestionare pentru cunoașterea copilului (aplicat părinților), chestionare care să conducă la evaluarea potențialului creativ al preșcolarului și școlarului mic (aplicat părinților, educatoarei sau învățătoarei) , ș.a.m.d

Chestionarea orală se efectuează în formă de conversație, joc. Ea permite educatorilor să verifice cum au însușit copiii anumite cunoștințe despre un anume fenomen, obiect, calitatea lui; despre deprinderile care s-au format; capacitatea de a opera cu reprezentările formate și informația însușită; priceperea de a le aplica și transpune în jocuri și alte activități. Chestionarea orală este o metodă reușită pentru studierea individualității copilului preșcolar și a nivelului obținut în dezvoltarea sa.

Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. Ca metodă de investigație a personalității sau a unei colectivități, chestionarul constă într-un set de itemi ce conțin întrebări, afirmații, soluții de ales la care se solicită răspunsuri. Prin intermediul chestionarului se pot investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecăților, relații interpersonale, nivelul însușirii cunoștințelor. Din punct de vedere al răspunsurilor solicitate, există patru tipuri de chestionare:

– cu răspuns închis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals;

-cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante oferite de educatoare;

– cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat în întregime de cel chestionat;

-cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor așa-numite scale de apreciere de tipul foarte mult, mult, oarecum, puțin, foarte puțin, deloc, nu știu. Alteori gradațiile se redau prin cifre, în ordine crescătoare sau descrescătoare, pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi:

– de cunoștințe;

– de nivel intelectual;

– de creativitate;

– de atitudini;

– de interese;

– de caracter;

– de personalitate

– de sociabilitate.

Din aceste categorii sunt utilizate de către educatoare ca instrumente de cunoaștere psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales părinților, pentru a obține de la ei unele informații utile în procesul educării copilului. Uneori pentru stabilirea corectă a unor cauzalități este necesară o informare complexă asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele obținute urmează să fie conjugate, comparate, prelucrate și abia apoi folosite ca temei pentru decizii adoptate în raport cu un copil sau cu altul. Chestionarul constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util și foarte la îndemâna educatoarei.

Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează. Constă în stabilirea unui dialog direct educatoare-copil, pe baza unei suite de întrebări și pentru consemnarea răspunsurilor obișnuite. Ea se desfășoară după un anumit program, în jurul întrebărilor dinainte elaborate. Dacă pe parcurs apar aspecte interesante, care nu au fost prevăzute cu anticipație, dialogul nu va urma în mod rigid chestionarul prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde și aceste aspecte. Pentru succesul conversației trebuie respectate câteva condiții:

– se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar conduce la răspunsuri stânjenitoare pentru copil;

– întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnificație psihologică, fără a provoca teamă, reținere, sau mărturii nesincere din partea copilului;

– nu se vor face însemnări în timpul discuției, ci protocolul convorbirii va fi reconstituit după terminarea acesteia;

– întrebările vor fi clare, precise și mai ales corecte din punct de vedere gramatical;

– vor fi evitate întrebările scurte care conțin în ele însele răspunsurile, precum și întrebările care permit răspunsurile monosilabice;

– copilul va avea posibilitatea să adreseze el însuși întrebări la care va primi răspunsuri adecvate particularităților lui de vârstă și individuale;

– de la începutul și până la sfârșitul conversației se vor face eforturi pentru câștigarea încrederii subiectului – condiție esențială pentru asigurarea sincerității răspunsurilor.

Conversația este metoda cel mai des folosită pentru cunoașterea personalității copilului, și nu numai, datorită faptului că, într-un timp relativ scurt, poate oferi date numeroase, unele chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are și dezavantajul că subiectul poate refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu necesitate, ca datele ei să fie completate și verificate prin intermediul altor metode.

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.

Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului.

Probele practice (prin jocuri, exerciții) permit verificarea aplicării cunoștințelor acumulate. Prin intermediul acestei metode se pot verifica cunoștințele și competențele preșcolarilor în dezvoltarea vorbirii, matematică, științele naturii, desen, literatură, muzică, educație fizică și alte domenii de cunoaștere.

Testarea

Această metodă de evaluare are structură și caracteristici specifice. Testul oferă posibilități de măsurare mai exactă a performanțelor obținute de copii; are însușiri de investigație experimentală, permite să se verifice mai precis nivelurile obținute; conține un grad sporit de obiectivitate în apreciere. Se va evita cu desăvârșire crearea unei atmosfere tensionate la aplicarea testului. El trebuie să se desfășoare într-o atmosferă destinsă de joc.

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂȚII  (desenul ca abordare diagnostică)
–    testul omulețului
–    testul casa- copac- persoană
–    testul „desenul familiei”
–    testul arborelui (copacului)
–    testul DAVIDO- CHaD
–    testul casei

METODE ȘI INSTRUMENTE DE CUNOAȘTERE A GRUPURILOR

Testul sociometric
Una dintre cele mai accesibile metode de cunoaștere a relațiilor interpersonale din cadrul grupei de școlari sau clasei școlare este chestionarul sociometric.
Scopul acestuia este stabilirea coeficientului de sociabilitate, integrare, expansiune, status social în cadrul unui grup.
Din analiza informațiilor din matrice și sociogramă putem constata:
–    liderii formali/ informali ai clasei
–    copiii retrași,neintegrați în colectiv, chiar respinși de colectiv
–    alegerile individuale, cine pe cine a ales și dacă alegerile au fost reciproce, parțial reciproce sau nonreciproce)
–    copiii indiferenți unii altora
–    relații dintre băieți și fete
–    coeziunea sau dispersia grupului
Aplicarea probei e bine să se facă la începutul constituirii grupei/ clasei și apoi periodic, pentru a urmări evoluția relațiilor dintre copii.

Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.

“Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”

Dacă tehnica sociometrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.

Este absolut necesară intervenția în a cunoaște copilul sub aspect psihologic, e necesară realizarea unității între acțiunile și operațiile didactice concrete între cele două instituții (grădiniță și școală) și psiholog , pentru că formarea, antrenarea și cultivarea de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivaționale afective se realizează prin coroborarea informațiilor obținute în timp și respectarea specificului acestora.

Grupa de preșcolari este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare și formare a personalitãții elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și asigurarea coeziunii grupului.

În cadrul grupului social, fiecare persoanã are un anumit status, adicã o anumită poziție realã, de valorizare (status ridicat) sau de devalorizare (status scãzut).

Structura grupei de preșcolari, ca grup socio-afectiv, este definitã de interrelațiile ce se constituie între membrii ce o compun: relații de tip formal și informal, care la rândul lor îmbracã mai multe forme:

a/Relații de comunicare manifestate în schimbul de idei, concepții, în rezolvarea de probleme, fapt ce favorizeazã coeziunea grupului;

b/Relații de cunoaștere și intercunoaștere a trãsãturilor de voințã și caracter, a comportamentului etc.;

c/Relații afectiv – simpatice, de preferințã, de respingere sau de indiferențã, care pot stimula sau perturbă starea de spirit și randamentul grupului (M. Zlate).

Spre deosebire de simpla reunire de persoane, grupul sudat apare angajat în activitate cu obiective comune, care creeazã relații de interdependentã funcționale între membrii sãi, interacțiuni și schimburi reciproce pline de rãspundere.

Relațiile interpersonale se manifestã, în atitudinea unui membru al colectivului fațã de ceilalți și în atitudinea celorlalți fațã de el.

În cadrul grupei de preșcolari, fiecare preșcolar este atât obiect al educației (asupra lui se exercitã influența grupului), cât și subiect, influențând el pe ceilalți prin organizarea unor activitãți.

În grupa de preșcolari distingem douã categorii de factori de grup, ce influențeazã coeziunea grupului, care sunt externi și interni.

"Factorii externi acționeazã prin intermediul celor interni și sunt constituiți din:

a/ stilul de conducere al cadrului didactic democratic, oferind preșcolarilor luarea deciziilor și dezvoltarea inițiativei;

b/ normele dupã care se conduce grupul nu trebuie sã fie impuse de cadrul didactic, ci formulate împreună cu preșcolarii;

c/ rolul fiecãrui preșcolar în colectiv".

Factorii interni sunt de naturã socio-afectivã (interesul, atracția și mândria fiecãrui elev pentru cã face parte din grupul respectiv), și factorii manifestați în rolul fiecarui preșcolar pentru realizarea scopurilor colectivului, și în stilul de conducere.

În concluzie, structura, coeziunea și dinamica unui grup îi conferã acestuia o nota distinctivã, ceea ce numim " sintalitatea colectivului " (R.Cattell) – deosebirea de alte grupuri.

În procesul formãrii sale, colectivul de preșcolar are o evoluție oscilatorie datoritã tensiunilor și contradicțiilor dintre membrii sãi.

Pe acest fond distingem mai multe faze:

1. Faza intercunoașterii și aprecierii interpersonale în care membrii grupului își cunosc și evalueazã ideile, convingerile, sentimentele și atitudinile pe baza percepției interpersonale formându-și astfel fiecare o imagine despre colegi (I.Nicola) ;

2. Faza coeziunii socio-afective a grupului de preșcolari, ca urmare a sarcinilor ce le au de îndeplinit;

3. Faza conștiintei de sine a colectivului de preșcolari, la aceasta ajungându-se atunci când toți membrii sãi sau majoritatea au interiorizat normele de comportament superior care devin factori motivaționali în acțiunile lor.

De asemenea, opinia corectã a membrilor grupului devine și ea adevãrată forțã educaționalã sporind gradul de autoconcentrare și independențã.

Ch.H.Cooleÿ face distincție între grupul primar și cel secundar.

În cadrul grupului primar relațiile individuale sunt directe.

Aflându-se în contact direct deci "fațã în fațã", membrii grupului ajung sã se cunoascã destul de mult între ei.

În cadrul grupului secundar predomină relațiile indirecte dintre indivizi; aceștia din urmã nu se pot cunoaște personal, activitãțile lor intersectându-se prin variate medieri.

Folosind o gamã întreagã de metode, cadrele didactice vor avea permanent în vedere, dezvoltarea inițiativei preșcolarilor, educarea atitudinii disciplinate și cooperant – participative. De felul cum se formeazã colectivitatea preșcolarilor, respectiv impactul formativ are un rol deosebit de important în prevenirea eșecului școlar și uneori a cronicizãrii acestuia.

Metodele și tehnicile de cunoaștere și activare a grupului sunt în general, cele cunoscute: metoda observației, studiul de caz, testul sociometric, matricea sociometricã, sociograma, psihosociograma, psihodrama și metoda aprecierii obective a preșcolari între ei. Fenomenul de inadaptare se manifestã printr-o atitudine inadecvată sau de respingere a acestor cerințe, concretizatã în diferite forme de comportament deviant: minciuna, furt, vagabondaj, acte de violențã etc.

Una din cauze o constuie deficiențele mintale (congenitale sau dobândite).

Acestea, la rândul lor sunt determinate de factorii interni (anomalii cromozomiale, tulburãri metabolice) și factori externi (ingestie de alcool, intoxicații cu medicamente, radiații, infecții materne, traumatisme cranio-cerebrale, subdimentatie, imaturitate organicã la naștere) – Gh.Ionescu.

Devierile provin și de la familiile cu copii a cãror situație socio-economicã este inferioară, frustrate, cu posibilitãți economice și cu posibilitãți culturale reduse.

Acestea pot fi întâlnite la copiii proveniți din familii dezorganizate unde copiii sunt angajați în stãrile conflictuale dintre pãrinți sau li se oferă un regim educativ restrictiv, ori excesiv de liberal.

Examinãrile medicale și psihologice vor oferi posibilitatea inițierii unor mãsuri de reeducare cum sunt: psihoterapia individualã și de grup, prima asigurând rezultate bune atunci când se stabilește o comunicare adecvatã între terapeut și pacient. Socioterapia vizeazã reintegrarea inadaptãrii în grup, care îl ajuta sã-si reorganizeze viața satisfãcându-și trebuințele și interesele prin acțiuni socio-utile.

Relația cadru didactic – preșcolari este mijlocitã de grupul de preșcolari; acesta confirmã sau infirmã o apreciere, o sancțiune sau recompensã.

James R.Okeÿ considerã cã fiecare cadru trebuie sã-și punã câteva întrebãri foarte importante:

a/ Cum poate sã dobândeasca cunoștintele despre capacitãțile fiecãrui preșcolar ?

b/ Care sunt cunoștintele de acest fel de care are nevoie?

c/ Ce fel de decizii, cu privire la procesul instructiv, poate lua dacã dispune de aceste cunoștinte?

Pentru a diagnostica și a interveni adecvat, el trebuie mai întâi să identifice precis dificultãțile de învãțare.

Cadrul didactic trebuie "sã determine, printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile fiecarei individualitãți, pentru ca apoi sã poatã proiecta condițiile cele mai potrivite de desfãșurare a activitãților didactice, sã selecteze cele mai adecvate acțiuni de asistențã și intervenție".

Atunci când limitele competenței sale nu permit precizarea unui diagnostic adecvat se impune colaborarea cu psihologul.

Se reproșeazã, pe bunã dreptate, școlii, cã oferã preșcolarilor numai cadrul unei existente simplificate.

Conteazã în acest sens și succesul grupului, bucuria reușitei comune, așa cum aratã Makarenko.

În societatea noastrã, reușita școlarã și inteligentã constituie însușiri prețuite de oameni, deci valori, asocierea lor la aceeași persoanã reprezintã astfel un exemplu adeseori dorit.

Formarea imaginii de sine la preșcolari elevi se afla sub incidența sistemului de valori promovat de grupul mai larg, de societate.

Gradul de reușită școlarã, mãsurat în calificative joacă un rol însemnat în formarea imaginii de sine, "aprecierea făcutã de institutor, interiorizatã de cãtre preșcolar, devine autoapreciere" – spune V.Pavelcu.

În cursul școlaritãții, succesele și insuccesele se înscriu într-o scarã valoricã; "succesele ridicã nivelul pretențiilor și aspiratiilor, iar eșecurile coboarã acest nivel de aspirație în raport cu acțiunile viitoare".

Operând cu noțiunile introduse este ușor sã identificãmn grupa de preșcolari drept grup primar sau de contact, în timp ce școala, în ansamblu, formeazã grupul secundar, distincție ce o regãsim și la A.S.Makarenko.

"Caracterizarea mai amplã psihosocialã a grupei de preșcolari este capabilã sã ne ofere nu numai cunoștinte, noi modalitãți interpretative a fenomenelor ce au loc în interiorul ei, ci și sugestii concrete de acțiune practic-ameliorativã".

Deosebit de sensibil devine copilul la o nouã dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea afectivã) a mediului școlar, ceea ce impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei.

Perioada preșcolara este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influețtele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.

În multe situații apar diferențe de cerință în grădiniță comparativ cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Pot să apară și contradicții cum ar fi contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfacute. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond a întregii activități psihice, asimilarea și înțelegerea a ceea ce e permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este posibil, a ceea ce este bun și ce este rău. In aceeași ordine sunt și contradicțiile legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințe noi, complexe și civilizate. Astfel apar conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate-conduite infantile.

Există și o alta categorie de contradicții specifice ce se constituie în planul cunoașterii. Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să descopere faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, chiar și fantastică, dar în realitate situațiile de viață sunt mai restranse și nu au semnificația bănuită. În raport cu contradicția respectivă se dezvoltă și dorința de a crea, schimba și transforma viața.

FIȘA DE EVALUARE

Date personale Numele copilului – – – – – – – – – – – – – – – –

Data nașterii – – – – – – – – – – –

Locul nașterii Adresa ––––––– –

Grădinița/școala – – – – – – – – – – – – –

Tatăl – – – – – – – – – – – – – – – vârsta

Mama- – – – – – – – – – – – – – -vârsta ocupația ocupația

II. Situația familială

Frați – – – – – – – – –

Surori ––- –

Alți membrii ai familiei care locuiesc cu copilul –

Condiții de locuit – – – – – – – – – – – – – – –

Relațiile între părinți – – – – – – – – – – – – –

Relațiile dintre părinți și copil ––- –

Atitudinea părinților față de problemele copilului

Relațiile părinților cu școala

Cine se ocupă de educația copilului și cât timp

Metode și procedee folosite de părinți în educarea copilului

Antecedente heredo-colaterale (afecțiuni ale membrilor familiei)

III. Antecedente fiziologice

Date despre sarcină:

• felul sarcinii – normală – – – – – – – – – – –

toxică – – – – – – – – – – –

• afecțiuni ale mamei în perioada sarcinii:

viroze – – – – – – – – – – – – – – – – –

pneumonii – – – – – – – – – – – – – – –

infecții renale –

disgravidie – – – – – – – – – – – – – –

• medicație și tratamente în timpul sarcinii – – –

• Rh-ul părinților – – – – – – – – – – – – – – –

• Naștere:

– la termen – – – – – – – – – – – –

– prematur – – – – – – – – – – – –

– postmatur – – – – – – – – – – –

– cezariană – – – – – – – – – – –

– forceps – – – – – – – – – – – – – –

-videx –––– –

– placenta praevia – – – – – – – – –

• durata travaliului – – – – – – – – – – – – – –

• cordon ombilical:

– circulară de cordon – – –

– dublă circulară de cordon

• prezentație:

– craniană – – – – – – – – – –

– pelviană – – – – – – – – – –

– transversală – – – – – – – –

• scor APGAR

• alte date:

– icter prelungit – – – – – – – – – –

– incubator – – – – – – – – – – – –

– hrănire – – – – – – – – – – – – –

• Vaccinări – – – – – – – – – – – – – – – – –

10 Antecedente patologice:

• boli – – – – – – – – –

• primele simptome – –

• istoricul bolii – – – –

• internări:

– vârsta – –

– motivul –

– unde – –

– tratament

IV. Dezvoltarea psihomotorie

Repere:

– când a ținut capul – – – – – – – – – – – –

– când a stat în șezut – – – – – – – – – – –

– mersul în patru – – – – – – – – – – –

– când a început să meargă ––- –

– control sfincterian – – – – – – – – – – – –

– tonusul muscular general – – – – – – – –

– abilități normale – – – – – – – – – – – – –

– lateralitate – – – – – – – – – – – – – – –

– coordonare – – – – – – – – – – – – – – –

V. Dezvoltarea limbajului Repere:

– lalațiunea – – – – – – – – – – – – – – – –

– primele silabe – – – – – – – – – – – – – –

– primele cuvinte – – – – – – – – – – – – –

– primele propoziții – – – – – – – – – – – –

– nivelul vocabularului –––- –

– înțelegerea limbajului – – – – – – – – – –

– scrierea – – – – – – – – – – – – – – – –

– citirea – – – – – – – – – – – – – – – – –

– dificultăți de pronunție – – – – – – – – – –

VI. Stadiul dezvoltării în momentul evaluării

• motricitate – – – – – – – – – – – – – – – –

• cogniție – – – – – – – – – – – – – – – – –

• comunicare – – – – – – – – – – – – – – – –

• socializare – – – – – – – – – – – – – – – –

• grad de autonomie personală –– –

• situația școlară – – – – – – – – – – – – – –

• diagnostic – – – – – – – – – – – – – – – –

VII. Consemnări în convorbirile cu părinții

• Activități preferate – – – – – – – – – – – –

• Activități dezagreate – – – – – – – – – – –

• Jucării preferate – – – – – – – – – – – – –

• Manifestări de agresivitate, negativism, apatie

• Alte observații ale părinților –

VIII. Concluzii, recomandări:

• Nevoile copilului și recomandarea P.I.P.

Tipul de asistență recomandat

• Recomandări speciale:

– consultații de specialitate

– recomandări curriculare

IX. Echipa de evaluare – – – – – – – – – – –

FIȘA D E EVALUAR E ȘI CUNOAȘTERE A COPILULUI

I Sursa: Emil Verza și Florin Emil Verza (2000).

I. Date generale privitoare la copil și familia lui:

– nume și prenume:

– data nașterii:

– sexul:

– data înscrierii la grădiniță:

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al tatălui:

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al mamei:

II. Situația familială:

-frați, surori, alți membri care locuiesc cu copilul:

-condiții de locuit:

– relațiile din familie și atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului:

– relațiile părinților cu cadrele didactice și implicarea lor în educarea copilului:

– date semnalate de mamă privind comportamentul copilului în familie și în afara familiei, cât și față de evenimentele inedite:

III. Date privind sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului:

IV. Particularități ale comportamentului motor și activității fizice:

• descrierea mișcărilor (volum și varietate;tempou și ritm; coordonare și finalitate;

combinatorică;transferul;lateralitate în execuție; spontaneitate și inițiativă în executare;

plasticitate)

• alte particularități:

sincinezii,

tipuri de mișcări mai frecvente,

abilități motorii, tipuri de jocuri motorii

V. Dezvoltarea comportamentului și activității intelectuale:

• de tip senzorial-motor:

A) De tip perceptiv-acționai obiectual sau verbal (detectare, identificare, recunoaștere, integritatea imaginii, raportul dintre imaginea perceptivă și denumirea ei, caracterul operant al percepției, perceperea relațiilor interobiectuale, tipuri de percepții predominante, spirit de observație, calități perceptive speciale): B) De tip reprezentativ simbolic:

Caracteristici ale reprezentărilor (volum, completitudine, corectitudine, claritate, intuitivitate, stabilitate, operante, generalizare, selectivitate, sistematizare):

Raportul reprezentare-acțiune- cuvânt:

Tipuri și forme specifice de reprezentări

• De tip noțional-imaginativ

Se vor avea în vedere particularitățile și nivelul dezvoltării:

limbajului

gândirii

imaginației

memoriei

atenției

• De tip acțional-verbal.

VI. Dezvoltarea activităților praxice și de tip artistic-creativ

-deprinderi,

– obișnuințe uzuale și tehnice:

– inclinații, aptitudini creative:

– aptitudini matematice:

VII Integrarea socio-afectivă a copilului și însușiri ale personalității

• relațiile socio-afective și voliționale:

– receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă:

– reactivitatea emoțională:

– reactivitatea afectivă complexă și de mai lungă durată: – manifestarea și conținutul expresiei afective:

• particularități ale voinței manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și față de activitate

• trăsături de caracter aptitudini față de activitate: atitudinea față de adult și semeni: atitudinea față de sine

• trăsături de temperament gradul de intensitate, echilibru și mobilitate al reactivității:

• indici de dezvoltare ai sociabilității și al micro-relațiilor de tip socio-afectiv gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei:

gradul de expansiune al copilului în colectivitate:

receptivitatea și disponibilitatea de a stabili relații referențiale cu ceilalți copii:

poziția și rolul copilului în grup:

tipuri de relații (de comunicare, de cooperare, de dominare):

autonomie socială structurarea micro-grupurilor – spontaneitatea – durată – stabilitate:

VIII. Diagnoza și prognoza subiectului

• concluzii cu privire la starea de sănătate fizică și psihică a copilului diagnoza organică: diagnoza de stare: diagnoza etiologică: diagnoza funcțională:

• diagnoza psihică prognoza de scurtă durată:

prognoza de lungă durată:

• recomandări pentru subiect: pentru familie: pentru școală: pentru perspectiva dezvoltării:

O GRILĂ DE OBSERVARE trebuie construită pe comportamentele principale care urmărește programele de intervenție educațională personalizate (E. Vrășmaș). Se va nota „ce poate face" și „cum face" copilul în următoarele arii:

• Intelectual: ce știe, cum folosește ceea ce știe, cum rezolvă problemele, curiozitatea cunoașterii, stilul de abordare și metoda de învățare, limbajul verbal și nonverbal, cum înțelege, cum analizează și cum sintetizează, cum și cât memorează, cum ordonează datele.

• Motor: mișcare, coordonare generală și coordonări particulare, motricitate fină

• Socio-emoțional: relațiile cu ceilalți copii și cu adulții, exprimarea relațiilor, gradul de dependență/independență, autocontrolul, anxietăți, frustrări, imaginea de sine, exprimarea emoțiilor și a sentimentelor etc.

• Contextul educațional: cum se adaptează la mediu, dacă mediul este potrivit pentru copil, nevoi observate, adaptare la programul zilei

Astfel, FIȘA sau GRILA DE OBSERVARE poate avea următorii indicatori (E. Vrășmaș):

1. Relațiile copilului cu activitatea:

Activitățile predilecte ale copilului

Activități refuzate

Cum își alege activitățile

Cum își planifică ceea ce face

Cum începe/finalizează activitățile

Cât timp participă

Cum se mișcă

Cât este de atent

Cum privește/aude/ascultă

Cum manipulează obiectele

Cum se manifestă față de ceilalți în cadrul activității

Cât de ordonat este

Interesul față de rezultate

Cum comunică/colaborează cu copiii și educatorul

Dacă are inițiativă

Reacții la situații-problemă

Creativitatea soluțiilor

2. Relațiile copilului cu obiectele și spațiul

Cum apucă

Cum mânuiește

Cum identifică

Cum recunoaște

Cum ordonează

Cum organizează

Cum denumește

Cum alege

Cum cunoaște și operează cu semnificația obiectelor

Cum cunoaște și folosește proprietățile, calitățile, formele, dimensiunile, culorile etc. Cum se mișcă în spațiul educativ

Cum se orientează în spațiul larg și în cel restrâns al foii de hârtie etc.

Relațiile copilului cu ceilalți

• Cum comunică verbal cu ceilalți copii

• Cum se adresează și răspunde

• Cum comunică nonverbal, prin gesturi și mimică

• Cum își exprimă sentimentele față de ceilalți

• Cum își exprimă atitudinile față de ceilalți: cooperare, izolare, agresivitate, instabilitate Relațiile copilului cu sine

Plasarea cronologică și spațială (vârstă, apartenență, adresă)

Maniera în care se prezintă pe sine

Perceperea propriei persoane

Respectul de sine

Curajul în alegerea și abordarea unei activități

Reacțiile în fața produselor activității sale

Atitudinile în fața activității

Alți indicatori

Cum e copilul în majoritatea timpului (activ, liniștit, gălăgios, serios, timid, agresiv, sociabil)

Preferințe

Cum se face înțeles când dorește/nu dorește să facă ceva

Care sunt obiectele, jucăriile, culorile, persoanele, mâncărurile, animalele preferate

Cum se comportă față de persoane necunoscute

Cum explorează mediul

Dacă privește în ochii interlocutorilor

Dacă e stabilită lateralitatea la ochi, mână, picior

Dacă are probleme (handicap chiar) fizice, senzoriale, și cum le compensează

Care e reacția la atingerea fizică cu alte persoane

Cum își exprimă frica, furia, tristețea, bucuria, simpatia

Dacă îndeplinește instrucțiunile verbale

Cât timp își poate concentra atenția pe o activitate

Cât de repede obosește

Cum reacționează la interdicții

Ce îl recompensează și cât de des trebuie recompensat

Dacă finalizează sarcinile primite în ce perioadă a zilei lucrează cel mai bine

Cum reacționează la tonul vocii

Care e lungimea propozițiilor formulate spontan

Pune întrebări, răspunde, reacționează la întrebări?

Cât de extins este vocabularul

Cum învață mai bine (vizual, auditiv, experiențial, combinat)

Are abilități, priceperi speciale?

Vocea, figura au expresivitate specifică sau sunt inexpresive mai tot timpul

Un model de FIȘĂ DE OBSERVARE a copilului cu dizabilități

FIȘA DE OBSERVARE

1. Independența copilului:

-deprinderi de autoajutorare:

-comportament în situații cotidiene (masa, toaleta, baia, afară):

-dacă are nevoie de ajutor special:

-în ce constă acest ajutor:

-în ce măsură este dependent de adult:

2. Relaționarea cu mediul: cum interacționează cu alți copii:

cum interacționează cu adulții:

• cunoscuți:

• străini:

-comportament în spații deschise:

3. Modul în care se joacă:

– jocuri/jucării/activități preferate:

– locul în care se joacă de obicei:

-cu cine se joacă de obicei:

-ce rol își atribuie în cadrul grupului:

-concentrare și atenție în joc:

4. Probleme de comportament:

-în ce constă problema (descrieți):

-când apare problema:

-cum reacționează copilul (descrieți):

-care credeți că este cauza:

-dacă există o strategie de rezolvare a problemei:

5. Modul în care comunică/se exprimă copilul:

-sunete gesturi limbaj verbal limbaj non-verbal/limbajul semnelor alte modalități de comunicare

6. Dispoziția afectivă și temperamentul copilului:

-este vioi, energic sau liniștit, apatic, dezinteresat:

-plânge adesea sau e bine dispus mereu:

-dacă și cum își exprimă emoțiile, sentimentele:

-dacă este înțeles de alți copii:

-dacă înțelege și reacționează la sentimentele celorlalți:

7. Potențialul actual al copilului:

-ce știe/ce poate să facă copilul:

-manipulează obiecte

-recunoaște/denumește obiectele construiește turnuri din cuburi cunoaște schema facială/corporală grupează obiectele și după ce criterii:

-indică/denumește/deosebește culorile:

-știe să numere singur sau prin imitație:

-altele……

8. Cine completează fișa – – – – – – – – – – – – –

FIȘĂ PSIHOLOGICĂ

Numele/prenumele copilului – – – – – – – – – – – – – – –

Data nașterii – – – – – – – – – – – – – – – – –

Școala/grădinița- – – – – – – – –

1. Procese cognitive senzoriale

a) Percepții:

– văzul – – – – – – – – – – – – – – auzul – – – – – – – – – – – – – – tactul – – – – – – – – – – – – – – olfactul

• gustativul – – – – – – – – – – – – – – – –

• propriocepția – –

• kinestezia – – – – – – – – – – – – – – – – – integrale – – – – – – – – – – – – – structurale – – – – – – – – – – – – selective – – – – – – – – – – – –

• formei – – – – – – – – – – – – – – – – –

• mărimii – – – – – – – – – – – – – – – – –

• spațiului – – – – – – – – – – – – – – – – –

• vederii tridimensionale – – – – – – – – – – -poziției: sus-jo s – – – – dreapta – stânga față – spate – –

• mișcării – – – – – – – – – – – – – – – – –

Reprezentări:

• vizuale – – – – – – – – – – – – – – – – –

• auditive – – – – – – – – – – – – – – – – –

• reproductive

statice – – – – – – – – – – – cinetice – – – – – – – – – –

• anticipative – cinetice – – – – – – – – – – – de transformare –– –

Procese cognitive logice

Gândirea:

• inteligența senzorio-motorie (0- 2 ani) – – – – – – – – – – – –

• reacția de orientare – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• reacția de investigație – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• reacții circulare primare (1 – 5 luni) – – – – – – – – – – – – – – – – – (o reacție declanșează o altă reacție)

• reacții circulare secundare (de la autocentrism la alocentrism)- – – – –

• percepția succesiunii – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• orientarea acțiunii după criterii de eficiență – – – – – – – – – – – –

• comportament de căutare – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• prezența scopului în acțiune- – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• prezența comportamentului anticipativ – – – – – – – – – – – – – –

• interiorizarea acțiunii – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• prezența acțiunilor simbolice – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• apariția posibilităților de schematizare (desen) – – – – – – – – – – –

• prezența operațiilor de seriere – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• prezența operațiilor de clasificare – – – – – – – – – – – – – – – – –

• reversibilitatea, invarianta, identificarea – – – – – – – – – – – – – –

• prezența conceptelor, semiconceptelor, conceptelor superioare – – – –

• reversibilitatea prin inversiune (adunare-scădere) – – – – – – – – – –

• reciprocitate

• structura operațiilor de coordonare – logică –––– –

– gândire – anticipativă – – – – – – divergentă – – – – – – convergentă – – – – – analogică –– – – reproductiva – – – – – productivă, creatoare

– matematică operații de calcul ––

– stabilirea de relații între obiecte prezența judecăților de valoare: prezența noțiunilor: prezența operațiilor abstracte, integratorii, categoriale de – analiză – sinteză – comparație – abstractizare – generalizare

• inteligența (QI) b) Limbaj și comunicare:

• modalități de stabilire a contactului:

mimică gesturi sunete (țipăt) existența unor sunete funcționale prezența gânguritului (lalația):

vocale – consoane – imitații

• prezența unor cuvinte – cu sens – fără sens

• înțelege sensul cuvintelor, situațiilor, persoane, obiecte

• prezența limbajului gestual (care?)

• prezența propozițiilor simple, scurte

• interiorizarea limbajului

• propoziții, fraze: – corecte gramatical – cu topică defectuoasă – eliptice • prezența ecolaliilor

• deficiențe de vorbire

• deficiențe de articulare

• deficiențe de voce

• dislexo-disgrafie

• discalculie

• lateralitate

• vocabular: – sărac – conceptual – concret – abstract

• intensitatea vocii

• intonație

• ritmul vorbirii: – tahilalic – bradilalic – normal

Memoria:

• memorarea – intenționată – logică – mecanică – neintenționată

• păstrarea – reactualizarea prin – recunoaștere – reproducere

• fidelitatea reactualizării

• prezența mijloacelor mnemotehnice

• prezența memoriei: – de lungă durată – de scurtă durată

• volumul memoriei

• trăinicia păstrării

• promptitudinea reactualizării

Imaginația: – reproductiva – creatoare

• desenul: – după model – pe baza reprezentărilor anterioare Comportamentul

• calm, liniștit, foarte activ

• timid sau adeziv (spontan)

• pasiv sau activ (cu inițiativă)

• socializarea: – în familie – în alte grupuri (grădiniță, școală etc.) – în acțiuni afară (stradă, magazine)

• comportament de apărare în fața pericolelor

• este anxios? față de ce?

• prezența comportamentului agresiv (context)

• prezența comportamentului autostimulant (context)

• contactul social

Activități

a) Jocul:

b) privește jucăria – apucă jucăria – duce jucăria la buze – caută jucăria

– jocuri preferate:

– educative

– simbolice

– cu obiecte

– de mișcare

– de construcții

-dacă se joacă cu un adult

-dacă are un joc preferat

-dacă se joacă în grup

-desenează,

-pictează: – cu ajutor

– singur

-dacă în grup se joacă tot singur

-dacă are un obiect (animal) preferat pentru joc

-învățarea volumul de cunoștințe capacitatea de înțelegere:

– spontană

– discontinuă

-integrarea activităților de joc în învățare se bazează pe memorie, pe gândire sau pe ambele activități pentru care are aptitudini

-ce deprinderi are

Procese reglatorii

Motivația: externă internă

• cognitiva

• afectivă

b) prezentarea unor interese (ce fel?)

– prezența trebuinței

– convingeri

– idealuri

• aprecierea gradului de dificultate a sarcinii

Afectivitatea:

• contactul afectiv:

– emoția (mod de exprimare)

– mimica

– intensitatea sunetelor

– modificări psihofiziologice

– pantomimica

• prezența emoțiilor (frecvența, în ce fel?)

• dispoziție

• sentimente

– intelectuale

– estetice

– morale

• pasiuni, vicii

• hobby-uri

Voința:

• prezența reglajului voluntar

• prezența autoreglajului în activități

• prezența scopului opțional

• prezența efortului voluntar

– intensitate

– puterea voinței

– perseverență

– încăpățânarea

– independența

– promptitudinea deciziilor

d) Atenția:

• frecvența stării de veghe în raport cu starea de somn

• reacția la stimuli (involuntară)

• capacitatea de concentrare a atenției (modalități)

• capacitatea de concentrare intenționată spre obiect

• prezența atenției post-voluntare:

– stabilitatea pe un obiect

– distributivitatea atenției

– flexibilitatea atenției

6. Conștiința

• percepția de sine

• imaginea de sine

• diferențierea eu-lui de non eu

7. Personalitatea

• tipul de temperament

• rolul în familie/grup

• statutul în familie/grup

8. Concluzii, observații, recomandări

FIȘA LOGOPEDICĂ

I.Date personale

Numele/prenumele copilului

Data nașterii –– –

Școala/grădinița –– –

Situația școlară

Adresa clasa/grupa –– – –

Examen psihologic (QI)

Anamneză:

Tata vârsta profesia

Mama vârsta profesia

Frați/surori

II. Examen complex

Atitudinea familiei față de dificultățile de limbaj ale copilului

Alte persoane cu dificultăți de limbaj în familie –– –

Atitudinea copilului față de vorbire – – – – – – – – – – – –

Comportamentul copilului – – – – – – – – – – – – – – – –

Boli

Malformații – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Tip respirație

Motricitate generală ––––- – – mers –

Lateralitate – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Schema corporală ––––––- –

Organizarea spațio-temporală

Starea aparatului fono-articulator:

• auzul bilateral – – – – – – – – – – – – – – – –

• buzele – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

• limba – – – – – – – – – – – – – – – – –

• palatul tare, moale – – – – – – – – – – –

• mobilitatea acestor organe – – – – – – – – – – –

III. Dezvoltarea limbajului:

Gângurit – – – – – – – – – – – – – – – – –

lalația – – – –

Primele cuvinte – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – înțelegerea vorbirii adultului – – – – – – – – –

Primele propoziții – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Dezvoltarea vocabularului activ – – – – – – – – – – – – –

Apariția tulburării

Cauze – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Vorbirea independentă – – – – – – – – – – – – – – – – –

Vorbirea reflectată

Recitare – – – – – – – – – – – – – – – – – cânt – – – – –

Povestire liberă – – – – – – – – – – – – – – după imagine

Ritmul vorbirii – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Structura gramaticală

Expresivitatea vorbirii – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Vocea – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Auz fonematic – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Autocontrol auditiv – – – – – – – – – – – – confuzii – – – – – – – – – – – –

Sunete prezente și corecte – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Sunete prezente și incorecte

Sunete absente – – – – –

Silabe, cuvinte – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Caracteristicile fonației (consoane, grupuri consonantice, diftongi, triftongi) – –

Alte particularități ale vorbirii – – – – – – – – – –

PROGNOZĂ

IV. DIAGNOSTIC:

Trimiteri la examinări medicale

V. Data începerii corectării

Logoped

Terapia propusă

Obiectivele propuse – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Evoluția vorbirii și comportamentului copilului în timpul corectării (consemnări periodice)

CAPITOLUL III

EXEMPLIFICĂRI PRIVIND UTILIZAREA METODELOR DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A PREȘCOLARULUI

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o chestiune de vie actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului process de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupa mare, pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădiniță dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduită și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea că elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Tipul cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța achiziționării  unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor de vârsta preșcolară.

Obiectivele cercetării

1.      Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârsta preșcolară;

2.      Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

3.      Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

4.      Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârsta preșcolară.

Ipoteza cercetării

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de  metode și tehnici specifice învățământului preșcolar determină  îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind  la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

Variabile independente

        Natura materialelor și metodelor folosite  în activitățile specifice intervenției

        Mediul  socio-educativ de proveniență

Variabile dependentă

        Vârsta de dezvoltare a limbajului

        Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

Coordonatele majore ale metodicii cercetării:

Locul de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Grădiniță Nr. 1 Câmpulung, unde îmi desfășor activitate în calitate de educator.

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului școlar 2014-20015

Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 4 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2014-2015 grădinița. Cei 20 de copii supuși investigării noastre provin dintr-o grupa combinată.

 Prima grupă, numită  Grupă A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani din care 5 băieți și 5 fete . Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate dar cu relații tensionate și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copilul fiind încredințat mamei care nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are frate mai mic. Din numărul total de 10 copii 4 sunt în primul an de frecventare a grădiniței, iar ceilalți au avut o frecvență redusă.

 Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete de la , din care 9 provin din familii organizate, iar 1 copil este încredințat de părinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus reiese faptul că există diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării comunicării și limbajului acestora.

Un număr de 4 copii din grupa A sunt în primul an de frecventare a grădiniței și ceilalți 6 nu frecventează zilnic grădinița. Cei din grupa B sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței. Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârsta și individuale, sunt favorabile dezvoltării psihice a copilului.

Eșantionul de conținut

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii.

Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguță cu doi bani"; dramatizări "Anotimpurile", "Greierele și furnică"; jocuri de stimulare a comunicării orale: "Povestește ce ai visat", "Povestește cum ți-ai petrecut vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la fel ca mine", "Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m-am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginației "Hai să facem o poveste".

Metode utilizate

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneză, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

        Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut  date despre proveniență socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentala cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea  de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul  a constat  în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei combinate. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

        Test de evaluare inițială

        Testul "Omulețului" (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală)

        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres

        Test de evaluare finală

Descrierea etapelor cercetării

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteză și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2014-2015. Tot în această perioadă am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare inițială.

Evaluarea inițială

         a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre.

                                     TEST  DE  EVALUARE INIȚIALĂ

(Evalueaza cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles

"…………………….. este vicleană, șireata și dă iama la poiată."      1p

Item cu alegere multiplă

Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propozitia și încercuiește cifra corecta:    1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

                                                                                                                                                                                                    Item de asociere

Unește personajele aparținând aceleiași povești:      2p

Item cu alegere duală    

       Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:

–         "Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe".  4p

–         "Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor". 5p

–         "Scufița Rosie mănâncă lupul."             3p

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:

"Era limpede ca afurisita de cotoroanța încerca s-o păcălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, ……..  ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuța să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, îți dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătânga și neîndemânatica."                  3p

ETAPĂ EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe (testul "Omulețul" și testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a făcut cu scopul de a compara între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015.

Testul "Omulețul"

         în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".

Considerat ca test de inteligența, (cerem copilului să deseneze un omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a făcut după următoarele criterii:

–       prezența capului;

–       prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

–       prezența brațelor;

–       prezența trunchiului;

–       lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

–       îndoirea umerilor;

–       brațele și picioarele tangente pe lângă corp;

–       brațele și picioarele atașate, deși incorect;

–       prezența gâtului;

–       conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

–       prezența ochilor;

–       prezența nasului;

–       prezența gurii;

–       nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

–       prezența narinelor;

–       prezența părului;

–       părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;

–       prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

–       lipsa transparenței veșmintelor;

–       patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);

–       costumul perfect, fără defecte;

–       prezența degetelor;

–       evidențierea palmelor;

–       brațele articulate la umeri, la coate;

–       proporția capului ( mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare 1/10 din corp);

–       proporția brațelor;

–       proporția gambelor;

–       proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât

      înălțimea corpului);

–       prezența călcâiului;

–       coordonarea motrică a conturului;

–       coordonarea motrică a brațelor;

–       prezența urechilor;

–       poziția și proporția corectă a urechilor;

–       detalii oculare – pupile;

–       prezența bărbiei și a frunții;

–       capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparența sau poziția greșită )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

        adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–                           stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–                           completarea lacunelor dintr-un text;

–                           memorarea unor grupe de cifre;

–                           denumirea unor culori;

–                           imitarea unor acțiuni ;

–                           stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–                           denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsa și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) "vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…(mică)

        se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

        se notează răspunsurile copilului;

        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ..(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor .(păsărele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de .(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă .(acasă) .Cerul este spintecat de.(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de.(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece plouă puternic și nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: "Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat".

        Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:  

            Memorare de cifre și reproducerea lor

            Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.       2 – 4

2.       5 – 6 – 3

3.       4 – 7 – 3 – 2

4.       8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.       6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

I se spune copilului: "Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus".

        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

        Se oprește probă la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă, deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este făcută cheia?

2.      Din ce este făcută masa?

3.      Din ce este făcută lingurița?

4.      Din ce sunt făcuți pantofii?

5.      Din ce sunt făcute ferestrele?

6.      Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1.      cald               – ..(frig său rece)

2.      uscat             – ..(ud sau umed)

3.      frumos          – ..(urât)

4.      neascultător  – ..(ascultător sau cuminte)

5.      curat             – ..(murdar)

6.      mare             – ..(mic)

7.      ușor              – ..(greu)

8.      vesel             -..(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

 Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu;                                                     6.  violet;

2.      verde;                                                 7.  gri;

3.      negru;                                                 8.  galben;

4.      roz;                                                      9.  maro;

5.      alb;                                                   10.  albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie;                          4.  a se ridica;

2.      a se apleca;                   5.  a sări;

3.      a se balansa;                 6.  a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului II al anului școlar 2014-2015.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate      1p

I2 item subiectiv                                                                                        1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă                                                          1p

I4 item obiectiv cu alegere duală                                                               1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră                                   1p

 Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE 

I1 : Spune mai departe (proba orală)

                                    "Ana are ….."

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în casuțe

                            C O P I L                                                                  G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul " r "

Prezentarea intervenției ameliorative

                  Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogățire a vocabularului.

                  Programul s-a implementat pe durată semestrului II al anului școlar 2014-2015. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.

                  Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologicea limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice (eșantionul de conținut), utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice grupei pregătitoare, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

                  Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s-au interpretat prin analiză comparativă a procentelor obținute de copiii din cele două grupuri: experimental și de control.

Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

                  Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât și în anul curent, regulat,  se pot observa diferențe semnificative a procentelor  calculate în urma punctajelor obținute.

                  Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării grădiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate  obținute la  testul "Omulețul"

TESTUL OMULEȚUL

    Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor :

          Exemple:

 DIANA- 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;

ALEXIA    – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a propriului corp ;

ȘTEFANIA – 16 – PUNCTE – O dezvoltare buna, o cunoaștere moderata a propriului    corp.

         Date brute:

  Punctaj total:  127p

     Punctaj total: 109 p

Rezultate obținute la testul "Omulețul":

Interpretarea rezultatelor:

8  copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 10-18 corespunzător vârstei de la 5-7 ani și 2 copii au obținut punctajul  de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor din urmă.

La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 10-18 p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor două grupuri observăm că există o diferență de 15,5 procente,  diferență semnificativă.

Diferența de punctaj se datorează nefrecventarii regulate a grădiniței și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca probă de personalitate.

Punctajele obținute de cele două grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstrează că din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

     Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

      dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât  vârsta cronologică (V.L.>V.C.)  se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

  Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiză comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr.1

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de  grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani, iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani, dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani ,iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media  vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupa B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupă A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obținute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

                  Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași  și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

                  În cadrul grupei  experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 %   ceea ce înseamnă  un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă s-a insistat pe activități de educarea alimbajului și copiii au frecventat în mare parte grădiniță, se  poate înregistra un  mic progres și în cazul copiilor care  provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la grădiniță (cazul grupei de control- preșcolari de Grădiniță G.P.N.NR.1 ). 

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și până la plecare.

            Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru că limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

            Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestiri, de experiență de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii , s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc.

Organizarea  judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârsta, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au,corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândita prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea  jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Concluziile cercetării

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea educatoarei care a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpina mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie "mulțumiți" de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din . Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un  mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor  influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

S-a constatat că în ultimii ani ,vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mâna și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât această delăsare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul, nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

 Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului,  deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de grădiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune, iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare este aceea ca acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv, cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

Implicații și recomandări educaționale

Este necesar să creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care contribuie la pregătirea copilului preprimar pentru viața școlară și socială.

În acest sens, se poate spune că:

        în scopul bunei pregătiri a copilului pentru școală, ca o condiție a atingerii

 de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activitate școlară eficientă,este necesară instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupă mare;

      este necesar  să se realizeze condițiile materiale aplicării integrale a programei pentru

 grădiniță, condiții la care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;

      este necesar să existe o strânsa corelare între conținutul, unitatea, consecvența

influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar;

       este necesar organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii și școlarii mici care întâmpina greutăți în exprimarea orală;

      este necesar  introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv-educativ din

 grădiniță, pentru a cunoaște "schimbările" care se produc în copil ca urmare a aplicării strategiei didactice;

       este necesar să se realizeze mai multe acțiuni comune a educatoarelor cu învățătorii,

pentru ca fiecare învățător să cunoască psihograma activității preșcolare, adică ansamblul de aptitudini și de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie condițiile psihopedagogice ale activității de tip școlar, iar educatoarea să cunoască cerințele clasei pregătitoare, pentru că primul trebuie să știe de unde pornește, iar celălalt unde să ajungă;

     este necesar educatoarele să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința

 suprasolicitării copilului preșcolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

    este necesar educatoarele să insiste mai mult asupra aspectului formativ al activității din grădiniță în sensul obișnuirii copilului care urmează să intre la școală cu o activitate mai susținută, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina în timpul activităților;

        este necesar ca educatoarele să facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor precum și greutățile pe care le întâmpina, eventualele tulburări de comportament care se ivesc în atitudinea copiilor;

       este necesar odată cu intrarea copilului în școală educatoarea să înmâneze învățătorului o caracterizare a fiecărui copil (fișa psihopedagogică a copilului)

 Modalități de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetări, rod al unei munci asidue și a unei experiențe de 13 ani în domeniul educațional, voi încerca să le public ca  articole în revistele de specialitate (Revista învățământului preșcolar și primar, alte publicații), în cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicări desfășurate atât  în județ cât și  naționale și internaționale   unde voi aduce în discuție importantă implementării unui program de intervenție bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode și tehnici de îmbogățire a limbajului la preșcolari.

Deoarece sunt colaborator  al Echipei DIDACTIC de pe site-ul  www.didactic.ro, voi publica și on-line articole referitoare la studiul de față  pentru a fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-învatatoare) interesate de subiect.

În cadrul comisiilor metodice, voi susține referate și activități cuprinse în acest studiu  tocmai cu scopul de a împărtăși colegelor mele experiență realizării unei astfel de cercetări. 

Originalitatea cercetării și punctele sale tari

 Nu pot pretinde că tema cercetării mele este pur originală. Subiectul studierii utilizării metodologiei didactice și a rezultatelor aplicării corecte la preșcolari este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul preșcolar. Inovația constă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite momente ale zilei și ale activitatlor cu scopul de a activă și motiva copiii să se implice în "jocul comunicării".

Puncte țări:

– confirmarea ipotezei specifice;

– folosirea testelor și a instrumentelor potrivite experimentului (validate științific);

– oportunitatea implementării experimentului la grupa la care sunt educatoare;

– descoperirea problemelor și  carențelor  din  limbajul  copiilor;

– am reușit, prin acest program, să pregătesc atât intelectual cât și psihic, emoțional  preșcolarii pentru o mai bună inserție școlară, reducând la minimum "șocul școlarizării";

– motivarea copiilor în promovarea progresului  și succesului școlar;

– implicarea permanentă a  părinților  în derularea programului prin activități comune  și derularea de proiecte tematic.

Limite ale cercetarii- puncte slabe

        Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de patru ani de la

intrarea copiilor în grădiniță până la integrarea în clasa pregătitoare, cu condiția că grupele respective să fie coordonate de aceeași educatoare, iar copiii să nu migreze de la o grădiniță la alta;

        Nu există o strânsa corelare între conținutul, unitatea, consecvență

influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar

        Nu s-a realizat în totalitate o interacțiune corespunzătoare cu factorii

responsabili de educația copiilor (familia, comunitatea)

        Lipsa unei coerențe în colaborarea educatoarelor cu învățătorii în special cu

cei care vor coordona clasa pregătitoare;

        Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor tradiționale necesar

fiind utilizarea în cadrul cercetării a unor teste inovatoare, fidele și validate științific;

Deschideri spre alte teme de cercetare

        Pregătirea copilului pentru intrarea în clasa pregătitoare

        Importanța utilizării metodelor interactive la grădiniță

        Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregătit pentru școală

        "șocul școlarizării" impacte pozitive-negative în dezvoltarea personalității micului școlar

        Rolul utilizării testelor de inteligența la grupa pregătitoare

        Formarea motivației pentru școală- cale în dezvoltarea aptitudinii de școlaritate

        Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru însușirea unor elemente de citit-scris necesare intrării copilului la școală

        Jocul matematic- contribuția lui la activitatea de tip școlar

        Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea pregătirii copilului pentru intrarea în clasa I (familia, grădiniță, școala)

        Alfabetizarea emoțională în mediul preșcolar

CONCLUZII

Lucrarea de față tratează o problemă de pedagogie de o importanță vitală pentru copii, dar și pentru societate.

Conținutul, pe capitole, arată descriptiv, relevanța subiectului tratat,dar și amploarea problemelor cu care se confruntă cadrele didactice,respectiv educatorul în activitatea la grupă cu preșcolarii.

Complexitatea lucrării arată de fapt importanța succesului școlar la vârstele fragede ale copilăriei, dar cu implicații majore în toată evoluția omului,în viață și societate.

Luarea în considerare a particularităților de vârsta și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv- educative.

"Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasa în pedagogie" (Ed. Claparede); "Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Pentru susținerea cerinței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaște copilul educându-l și-l educa mai bine cunoscându-l.

Necesitățile curente ale activității instructiv- educative impun cerință de a cunoaște cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele și strategiile cele mai eficiente.

Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității lui. Modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoașterii echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritmuri "proprii" ("educația pe măsură" și "școala pe măsură").

Întreaga activitate instructiv-educativa se bazează pe cunoașterea personalității copilului, "individualizarea ca principiu educativ" spune V. Pavelescu "implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte".

Examinând situațiile stresante pentru copil în familie, am constatat că ele se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate. Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar care fac greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului.

Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea educatorilor, atât a părinților cât și a profesorilor. Este o datorie socială pe care o au aceste două categorii de educatori, fiecare în parametrii speciali de viață, trebuind să creeze condiția optimă de formare a OMULUI chemat să pășească în noul mileniu, pentru a lua parte, competent și încrezător în forțele sale, desfășurarea vieții social- productive și politice.

BIBLIOGRAFIE

Andrei Cosmovici (1999),Psihologie Școlară, Ed. Polirom Iași 1999

Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Cerghit Ioan, Metode de învățamânt, E.D.P. , București, 1997

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negret-Dobridor Ioan, Panișoara Ion – Ovidiu,

Prelegeri de pedagogie, E. Polirom, Iași, 2001

Cosmovici, A., Iacob L., coord., Psihologia școlara, Edit. POLIROM, . Buc., 1998

Crețu Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Edit. Polirom, Iași, 1998

Cristea Sorin, Teorii ale învățarii. Modele de instruire, E.D.P. , București,2005

Cucoș. C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Dumitru Ion Al. , Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Edit Vest, Timisoara, 2000

Jinga, I., Negreț, I., Invățarea eficientă, Ed. Editis, Buc. ,1994.

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea performanțelor școlare, Edit. AFELIU, Buc.,1996.

Joița E. Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București, 2003

13. Marcu F. și Mancea C. ,Dicționar de neologisme, Editura Academiei R.S.R., București, 1978

14. Neacșu Ioan, Metode și tehnici de învățare eficienă, E. Militara, București,1990

15. Neacșu Ioan, Instruire și învățare, E.D.P. , București, 1999 Neveanu ,Problemele psihologice ale învățăturii la clasele I-IV, Buc., 1969

16. Neveanu , Problemele psihologice ale învățăturii la clasele I-IV, Buc., 1969

17. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlara, Edit. ARAMIS, Buc., 2003

18. Organizarea și desfășurarea procesului de învățământ în ciclul primar, in vederea creșterii randamentului școlar și al lichidării repetenției, vol.l.editat de Revista de Ped. Buc.,1974

19. Planchard Emil, Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1972

20. Popescu Paul – Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Crețu , Psihologie școlară, E.D.P., Buc. 1987

21. Radu Ioan , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucuresti, 2000

22. Radu Ioan ,Învățământul diferențiat. Concepții și strategii,Buc., E.D.P.1976.

23. Radu Ioan, Psihologie școlară, Edit. Știintifică, Buc., 1974

24. Radulian V. Forme, cauze și efecte ale insuccesului școlar, complexitatea rezolvării problemelor puse în prevenirea și diminuarea lor, Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

25. Radulian V. ,Contra insucceselor școlare, EDP Buc, 1967

26. Sălvăstru, D., Psihologia Educației, Ed. POLIROM, Buc., 2004.

27. Stoica Adrian ( coord), Evaluarea curenta și examenele, Edit. Prognozis, 2001

28. Stoica Ana, Creativitatea elevilor , E.D.P., București, 1983

29. Stoica Dumitru ,Psihologia școlarului, Ed.Scrisul Românesc, 1982

30. Tiberiu K ,Factorii psihici ai reușitei școlare, E.D.P.,1976

31. Țîrcovnicu V.,Învățământ frontal, învățământ individual,învățământ pe grupe, E.D.P.1981

32. Ursula Schiopu, Verza Emil ,Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), E.D.P., Buc.1995

33.Verza Emil ,Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc. 1973

34. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluarii școlare, E. Aramis,Bucuresti, 2001

35. Vaideanu George, Educația la frontiera dintre milenii, E. Politica, București,1988

36. xxx ,Caiete de pedagogie modernă,nr.7/1978, E.D.P.

37. Zancov, ZI.,V. ,Convorbiri cu învățătorii, E.D.P., Buc. 1972

BIBLIOGRAFIE

Andrei Cosmovici (1999),Psihologie Școlară, Ed. Polirom Iași 1999

Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Cerghit Ioan, Metode de învățamânt, E.D.P. , București, 1997

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negret-Dobridor Ioan, Panișoara Ion – Ovidiu,

Prelegeri de pedagogie, E. Polirom, Iași, 2001

Cosmovici, A., Iacob L., coord., Psihologia școlara, Edit. POLIROM, . Buc., 1998

Crețu Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Edit. Polirom, Iași, 1998

Cristea Sorin, Teorii ale învățarii. Modele de instruire, E.D.P. , București,2005

Cucoș. C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Dumitru Ion Al. , Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Edit Vest, Timisoara, 2000

Jinga, I., Negreț, I., Invățarea eficientă, Ed. Editis, Buc. ,1994.

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea performanțelor școlare, Edit. AFELIU, Buc.,1996.

Joița E. Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, București, 2003

13. Marcu F. și Mancea C. ,Dicționar de neologisme, Editura Academiei R.S.R., București, 1978

14. Neacșu Ioan, Metode și tehnici de învățare eficienă, E. Militara, București,1990

15. Neacșu Ioan, Instruire și învățare, E.D.P. , București, 1999 Neveanu ,Problemele psihologice ale învățăturii la clasele I-IV, Buc., 1969

16. Neveanu , Problemele psihologice ale învățăturii la clasele I-IV, Buc., 1969

17. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlara, Edit. ARAMIS, Buc., 2003

18. Organizarea și desfășurarea procesului de învățământ în ciclul primar, in vederea creșterii randamentului școlar și al lichidării repetenției, vol.l.editat de Revista de Ped. Buc.,1974

19. Planchard Emil, Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1972

20. Popescu Paul – Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Crețu , Psihologie școlară, E.D.P., Buc. 1987

21. Radu Ioan , Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucuresti, 2000

22. Radu Ioan ,Învățământul diferențiat. Concepții și strategii,Buc., E.D.P.1976.

23. Radu Ioan, Psihologie școlară, Edit. Știintifică, Buc., 1974

24. Radulian V. Forme, cauze și efecte ale insuccesului școlar, complexitatea rezolvării problemelor puse în prevenirea și diminuarea lor, Caiet de pedagogie modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

25. Radulian V. ,Contra insucceselor școlare, EDP Buc, 1967

26. Sălvăstru, D., Psihologia Educației, Ed. POLIROM, Buc., 2004.

27. Stoica Adrian ( coord), Evaluarea curenta și examenele, Edit. Prognozis, 2001

28. Stoica Ana, Creativitatea elevilor , E.D.P., București, 1983

29. Stoica Dumitru ,Psihologia școlarului, Ed.Scrisul Românesc, 1982

30. Tiberiu K ,Factorii psihici ai reușitei școlare, E.D.P.,1976

31. Țîrcovnicu V.,Învățământ frontal, învățământ individual,învățământ pe grupe, E.D.P.1981

32. Ursula Schiopu, Verza Emil ,Psihologia vârstelor (ciclurile vieții), E.D.P., Buc.1995

33.Verza Emil ,Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc. 1973

34. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluarii școlare, E. Aramis,Bucuresti, 2001

35. Vaideanu George, Educația la frontiera dintre milenii, E. Politica, București,1988

36. xxx ,Caiete de pedagogie modernă,nr.7/1978, E.D.P.

37. Zancov, ZI.,V. ,Convorbiri cu învățătorii, E.D.P., Buc. 1972