Cunoasterea Psihopedagogica a Copilului de Varsta Scolara Relatia Intre Copiii Si Parinti
Cunoașterea psihopedagogică a copilului de vârstă școlară –
Relația între copiii și părinți
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A COPILULUI DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ
I.1. Contextul general al evoluției copilului
I.2. Dezvoltarea biofizică
I.3. Dezvoltarea psihică
CAPITOLUL II. CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ
II.1.Cunoașterea elevului și psihodiagnoza școlară
II.2. Examinarea psihologică și diagnosticul diferențial
II.3. Diagnosticarea eficienței și a structurii inteligenței școlare a elevului
II.3.1. Probe clasice de inteligență
II.3.1.1 Metoda testelor globale
II.3.1.2Teste de inteligență saturate în factor „G"
II.3.1.3Teste de inteligență saturate în factor „S
II.3.2. Metoda clinică-probe operatorii (piagetiene
II.4. Cunoașterea capacității de învățare a elevului-corelația învățare- inteligență
II.5. Cunoașterea factorilor nonintelectuali de personalitate
II.5.1. Factorii motivaționali
II.5.2. Factorii afectivi-atitudinali
II.5.3. Factorii caracteriali
II.5.4. Probe de personalitate
CAPITOLUL III. DESCRIEREA CERCETĂRII PEDAGOGICE PE TEMA:
„EXPERIMENTAREA UNUI PLAN STRATEGIC DE INTERVENȚIE
EDUCAȚIONALĂ PENTRU ÎNLĂTURAREA COMPORTAMENTELOR
PROBLEMATICE LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ”
III.1. Scopul cercetării
III.2. Obiectivele cercetării
III.3. Ipoteza cercetării
III.4. Eșantionul de participanți
III.5. Desfășurarea cercetării – Studii de caz
III.5.1. Cazul A
III.5.2. Cazul B
III.5.3. Cazul C
III.6. Metode și tehnici de lucru
III.6.1. Observația
III.6.2. Convorbirea
III.6.3. Analiza produselor activității
III.6.4. Metoda biografică
III.7. Instrumente folosite și activități desfășurate pe parcursul cercetării
III.7.1. Planul de intervenție educațională
III.7.2. Conlucrarea cu familia
III.8. Interpretarea rezultatelor
III.9. Concluziile cercetării
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Am ales tema „Cunoașterea psihopedagogică a copilului de vărstă școlară – Relația între copiii și părinți” deoarece cunoașterea individualității copiilor cuprinși în procesul educațional contribuie la sporirea caracterului științific al actului pedagogic. Profesionalismul în intervenția educațională se poate obține numai prin racordarea la rezultatele cercetării psihologice. Concluzia comună a tuturor teoriilor care au încercat să expliciteze parametrii dezvoltării copilului este aceea a variabilității caracteristicilor psihofizice individuale. De aici importanța pregătirii cadrului didactic pe de o parte, pentru înțelegerea caracteristicilor centrale ale etapei de vârstă cu care vor lucra, iar pe de altă parte, pentru acțiunea de investigare a caracteristicilor individuale ale fiecărui copil educat. Nici o acțiune educativă nu-și are sens dacă nu este gândită astfel încât să răspundă unor necesități individuale, nu este eficientă dacă nu este adecvată sau accesibilă celui căruia i se adresează; de aceea punctul de pornire în proiectarea, organizarea, desfășurarea, evaluarea și reglarea intervenției educaționale trebuie să fie cunoașterea copilului.
Procesul cunoașterii psihologice este complex și deloc ușor, cei care pot realiza însă o evaluare obiectivă a stărilor psihologice pe care copii le traversează sunt cei care interacționează zi de zi cu aceștia în condițiile și situațiile cele mai variate: părinții și educatorii, precum și implicarea psihologului în această acțiune de cunoaștere. Prin știința psihologică se realizează o maximă apropiere de specificul uman și sociouman, psihologia afirmându-se ca știință centrală despre om și relațiile interumane. Psihologia s a aplecat asupra studierii particularităților comportamentului uman implicat în cele mai diverse tipuri de activitate și domenii. Însemnătatea „vârstei creatoarea” a fost relevată cu deosebită competență de Jean Piaget, promotorul psihologiei genetice.
Importanța decisivă a primei copilării pentru formarea viitorului om adult a fost sesizată de veacuri, de experiența zilnică a omenirii. Dacă „intuiția” populară a înțeles importanța celor „șapte ani de acasă”, știința contemporană a constatat că omul ajunge la o maximă dezvoltare psihică până la vârsta de 8-10 ani și că de aici încolo tot ce se adaugă contribuie doar la o perfecționare, prin cultură, a ceea ce s-a dezvoltat ca ființă biopsihică în copil. Rolul practic al educației constă în a oferi sufletului copilului un mediu ambiant lipsit de obstacole, pentru ca manifestările caracteristice de închistare și apărare să dispară, iar sufletul să iasă la iveală în întreaga lui realitate.
Ca educator, în fața „măreției sufletului omenesc”, nu poți, nu ai dreptul să rămâi impasibil, să nu dorești să cercetezi adâncurile pline de mister ale ființei umane, să ajuți la normala și deplina desfășurare a procesului creșterii fizice și psihice în epoca copilăriei. Energiile latente din copil duc la rezultate surprinzătoare atunci când ele sunt descoperite, ajutate, modelând activitatea de educare. „Omul care se naște va deveni bun sau rău, în funcție de împrejurări, va fi produsul lor și al relațiilor cu natura și cu oamenii din jurul său, cu un cuvânt al mediului în care va intra.” (Montessori, M., „Descoperirea copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977, p.18) „Cine vrea să facă educația copilului, trebuie să-și caute un aliat chiar în persoana lui, numai atunci elevul devine un adevărat aliat al educatorului când acesta îi cunoaște cât mai bine profilul psihologic.”(Rubinstein, S. I., 1970)
Intrarea în școală, în adevăratul sens al cuvântului, pune întotdeauna aceleași probleme. Până acum, copilul nu depindea decât de părinți, personaje. atotputernice, el nu cunoștea decât o lume care era alcătuită, dacă nu pentru el, cel puțin în funcție de el. La școală se trezește față în față cu o realitate socială dificilă; lăsat în voia lui, într-un mediu afectiv neutru față de el în care singur trebuie să-și ia răspunderea bucuriilor și decepțiilor proprii, unde descoperă că alții au aceleași drepturi ca și el, va suporta o adevărată „înțărcare afectivă”. Este momentul intrării în viața afectivă a copilului a celui ce va „suplini” sarcina părinților, căutând să atenueze cât mai mult pseudopragul trecerii dintr un mediu afectiv subiectiv într-unui obiectiv, al dascălului. Primul contact al copilului cu educatorul, momentul desprinderii de mâna părintească și al încredințării lui brațelor deschise ale învățătorului este decisiv. Copilul caută în învățătorul lui ceea ce primea de la părinți: dragoste, înțelegere, încredere, bunătate, mângâiere, tandrețe, prietenie. Apariția dascălului ca persoană, cu felul lui de a fi, de a zâmbi, de a privi, de a vorbi, de a se îmbrăca sau pieptăna declanșează în sufletul copilului o exigentă, dar justă testare, pentru a fi comparat apoi cu părinții, cu valorile lor. Cert este că odată cu intrarea în școală copilul trăiește rând pe rând, în două lumi diferite: una este cea a familiei, colorată încă de activitatea primei copilării, cealaltă fiind a școlii, încărcată cu toate promisiunile viitorului și la fel de importantă. Dacă aceste medii se completează și se susțin, ele îi îmbogățesc spiritul într-o foarte mare măsură. Din păcate, divergențele dintre ele sunt încă destul de frecvente. Acestea pot fi religioase (familie practicantă, școală laică), sociale (colegii aparțin unor medii sociale diferite), intelectuale (școala învață într-un fel, iar familia în alt fel), etc. Dacă sunt puternice, ele pot constitui o sursă de incertitudine și neliniște pentru copil. Părerea celorlalți asupra familiei lui îl poate aduce pe copil la judecarea părinților, la o vârstă la care el nu este suficient de copt pentru a o face. El va reacționa prin agresivitate; la școală va lupta pentru familie: „tata a spus așa”. Dar, vai, agresivitatea lui nu va avea alt rezultat decât să stârnească pe învățător împotriva tatălui sau invers și tot copilul va fi de obicei victima acestui conflict.
Un dascăl bun este acela pe care-l preocupă nu numai procesul instructiv educativ, în mod deosebit, ci tot ce e legat de elev: dezvoltare fizică și psihică, situația socio-familială, relația familie-școală, poate să evite cu tact, răbdare și pricepere conflictele care ar putea apărea și care ar duce la punerea copilului în postură de victimă. Nici o acțiune educativă nu-și are sens dacă nu răspunde unei anumite necesități, nu poate fi eficientă dacă nu este adecvată sau accesibilă cazului în speță. Cunoașterea individualității conferă actului pedagogic un caracter științific. Ca atare, se impune traducerea în fapt a următoarelor trei deziderate:
a) să ajutăm pe elev să se cunoască pe el însuși;
b) să ajutăm pe părinți să-și cunoască copiii;
c) să ajutăm pe profesori (învățători) să-și cunoască elevii;
Primul deziderat apare ca un corolar al dreptului și capacității pe care le are copilul de a lua decizii în legătură cu sine însuși. Părinții dețin un rol foarte important în educarea și orientarea copiilor. Obligații similare revin și personalului didactic. Deci, putem afirma cu certitudine că, în ceea ce-l privește pe educator, cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale copilului este de o importanță covârșitoare. Activitatea educativă se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a dezvolta personalitatea elevului trebuie să ști care îi sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui s-o transformi.
Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii în fiecare perioadă de vârstă și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoașterea și luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor trebuie să stea permanent în atenția tuturor cadrelor didactice.
Educatorul care cunoaște particularitățile fizice și psihice ale elevilor de o anumită vârstă alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Fiecare dascăl este obligat să cunoască sub toate aspectele individualitatea copiilor, a elevilor din clasa pe care o conduce, prin observarea activității și comportării obișnuite a elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbirea cu elevii înșiși, cu părinții și prietenii lor, prin studierea produselor activității elevilor (desene, compuneri, lucrări practice), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, (creșterea în talie și greutate, perimetrul toracic, capacitatea pulmonară, coeficientul de robusticitate, indicele vital, etc.), învățătorul poate ajunge la o cunoaștere adâncă a fiecărui elev. Cunoașterea elevului nu este un scop în sine, ci numai un mijloc pentru cadrele didactice de a îndruma concret, corect și științific activitatea acestuia, de a face educație „pe măsura” individualității elevului.
Cunoașterea elevului este cheia cu care se deschide drumul succeselor școlare, a împlinirilor și satisfacțiilor în procesul de instruire și educare, o cale sigură de ridicare a ștachetei randamentului școlar, a valorii uman
CAPITOLUL I.
CARACTERIZAREA GENERALĂ A COPILULUI DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
I.1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUȚIEI COPILULUI
Perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este apreciată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei (cea de-a treia copilărie) în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că în prima copilărie timpurie și în perioada preșmai potrivite pentru dezvoltarea lor. Fiecare dascăl este obligat să cunoască sub toate aspectele individualitatea copiilor, a elevilor din clasa pe care o conduce, prin observarea activității și comportării obișnuite a elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbirea cu elevii înșiși, cu părinții și prietenii lor, prin studierea produselor activității elevilor (desene, compuneri, lucrări practice), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, (creșterea în talie și greutate, perimetrul toracic, capacitatea pulmonară, coeficientul de robusticitate, indicele vital, etc.), învățătorul poate ajunge la o cunoaștere adâncă a fiecărui elev. Cunoașterea elevului nu este un scop în sine, ci numai un mijloc pentru cadrele didactice de a îndruma concret, corect și științific activitatea acestuia, de a face educație „pe măsura” individualității elevului.
Cunoașterea elevului este cheia cu care se deschide drumul succeselor școlare, a împlinirilor și satisfacțiilor în procesul de instruire și educare, o cale sigură de ridicare a ștachetei randamentului școlar, a valorii uman
CAPITOLUL I.
CARACTERIZAREA GENERALĂ A COPILULUI DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
I.1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUȚIEI COPILULUI
Perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este apreciată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei (cea de-a treia copilărie) în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.
Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Intens solicitat de școală, care este obligatorie și gratuită, învățarea devine tipul fundamental de activitate mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționarea dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlare și i se organizează și dezvoltă strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de zi cu zi a copilului școlar (după 6 ani). Această condiție își modifică existența și acționează profund asupra personalității copilului.
Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul or sunt secondate de efecte ale vieții școlare. Prin alfabetizare copilul câștigă potențial instrumente operaționale care facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și științei și de cunoștințele dobândite de omenire în decursul timpului. Deși nu se pot evalua în mod précis importanța și efectele învățării (alfabetizării) în forma unui regim de activitate intelectuală, a spiritului de ordine, disciplină în viață și în gândire, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberative avertizat al vieții interiore, la structura identității și al capacităților proprii a dezvoltării de aspirații, la descoperirea vieții sociale specifice fiecărui individ. În același timp, volumul mare de cunoștințe pe care le vehiculează școala, permit să se formeze o continuitate socială prin integrarea culturală a copilului în orbita cerințelor și intereselor sociale și profesionale. Din aceeași perspectivă, școala răspunde și dorinței copilului de a fi ca cei mari (adultrism) ca și nevoii de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive a acestuia.
Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează, social, accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atât de intense încât să-și mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat. Școala creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia. Prin pregătirea pentru activități complexe și variate, școala formează capacități de activitate, respectul față de muncă, disciplină și responsabilități ca trăsături psihice active. Reiese din cele arătate că școala realizează o pregătire pentru viață și muncă. Implicit școala dezvăluie copilului viața socială cu mecanismele ei.
Se dezvoltă noi tipuri de relații ce au la bază faptul că școala, ca instituție socială include în clasele sale colective egale ca vârstă, tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronunțat spirit competitiv, iar relațiile grupate sunt supuse acelorași reguli și regulamente. Datorită acestor condiții de socializare a conduitei, se conturează rolul de elev din clasele mici și statutul social, legat de randamentul școlar. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă, de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situație de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențială a copilului școlar mic. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăți, al țării, cu idealurile și aspirațiile sale și al comunități din care face parte copilul. În același timp, el este cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec, pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incumbă o activitate tenace. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv și raporturi de reciprocitate.
Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae etc.) care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață, în care acționează modele sociale noi de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență. Așadar, în mica școlaritate ce modifică substanțial regimul de viață al copilului în care adaptarea școlară devine fundamentală în prezența unor dificultăți ce trebuie depășite adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai complexe care pot să nu îi aducă satisfacții imediate. Pentru aceasta, el trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească un efort continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel. Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei este foarte importantă pentru că îl ajută să depășească mai ușor ceea ce unii psihologi numesc „șocul școlarizării” comparat a fi tot atât de important ca cel al nașterii sau al pubertății. Un asemenea șoc se amplifică și atunci când colectivul de elevi prezintă unele distorsiuni cu abateri de la disciplina școlară, când învățătoarea sau învățătorul nu posedă suficientă experiență, când prezintă instabilități în planul somatic, când exigențele depășesc capacitățile sale de a le face față, etc.
Competența școlară în care se plasează copilul presupune respectare regulilor disciplinei, să-și stăpânească emoțiile, să depună un efort permanent și să se poată raporta în mod corect la activitatea și succesele colegilor. Aceasta înseamnă să aibă o imagine adecvată despre sine și despre alții, să învețe să se plaseze și să trăiască printre semeni. Din această perspectivă apar diferențe vizibile între copii în ceea ce privește adaptarea școlară și succesele sau insuccesele la învățătură. Astfel, unii copii parcurg traseul adaptării fără seisme majore, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu frământări și conflicte, cu stagnări și reveniri și în fine, sunt copii care rămân neadaptați, nu reușesc să intre în ritmul alert al programului școlar și ca urmare a condițiilor familiale deficitare, nestimulative și dezorganizate sau a maturității fizice insuficiente.
Sunt, prin urmare, factori genetici și factori obiectivi care influențează învățarea și adaptarea, mai evidente la vârstele mici „în realitate este cu neputință să identificăm aici extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede că factorii genetici pot fi excluși cu totul. Cu toate acestea, în ultimii câțiva ani s-au efectuat multe experiențe cu privire la accelerarea instruirii, numeroși experimentatori sunt, în prezent, încredințați că programele școlare tradiționale au subestimat capacitatea copilului de a învăța de la o vârstă foarte fragedă”. (Ausubel, D., Robinson, F., „Învățarea în școală. Introducere în psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p.212-213.)
I.2. DEZVOLTAREA BIO-FIZICĂ
În cele ce urmează voi arăta câteva date importante în ceea ce privește vârsta școlară mică (6-9 ani). Între 6-7 ani, are loc o temperare a procesului de creștere ca ulterior să se intensifice ușor (fapt evidențiat în tabelul următor). La aceasta se adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare, mai pregnante la începutul perioadei. Tabelul pe care-1 voi prezenta, va pune în evidentă pregnant aspectele mai importante pe planul creșterii (ponderale și statuare). (Șchiopu, U., Verza, E., „Psihologia Vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 134 (tabelul nr. 13)).
La 6 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dezvoltarea
dentiției permanente este însoțită de procesul de osificare, mai intens la nivelul toracelui, al claviculei și coloanei vertebrale. în jurul vârstei de 7 ani, este intensă osificarea la nivelul bazinului, în special la fetițe și procesele de calcificare de la nivelul osaturii mâinii. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Având în vedere dezvoltarea fizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformări permanente. Servietele prea grele pot produce, de asemenea, deplasări de coloană (la 7 ani curba cervicală și toracică sunt constante, curbura lombară este încă instabilă).
Are, de asemenea, importanță călirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Sunt semnificative și legăturile funcționale nervoase, ca și creșterea în greutate a creierului, ajungând la 7 ani să cântărească ~ 1200g, lobii frontali ajungând la 27% din totalul substanței nervoase a creierului. După 6 ani se organizează legături funcționale implicate în lectură și scriere, constituindu-se o lărgire mozaicală a zonelor limbajului. Cu toate acestea, copilul nu este robust ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții, alergii. Bolile contagioase sunt însă mai rare, datorită imunizării active (în urma îmbolnăvirilor depășite) și a vaccinurilor. Dificultățile temporale legate de schimbarea dentiției afectează și ele pofta de mâncare. Copilul preferă mâncăruri moi, are mici fantezii alimentare. Mirosul se dezvoltă la unii copii relativ diferențiat. în genere, omul nu este dintre ființele cu miros foarte dezvoltat, ființe ce utilizează mirosul în căutarea hranei. La 8-10 ani, sensibilitatea față de mirosurile civilizației contemporane se dezvoltă. Copilul agreează săpunurile cu miros plăcut, apa de toaletă (mai ales fetițele), dar și mirosurile de benzină, uleiuri, rășini, încep să fie diferențiate și utilizate ca indici în experiențe; corespondența verbală a diferitelor mirosuri contribuie la diferențierea sensibilității odorifice.
Sporește îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextare, ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă creând probleme în procesul scrierii. Rarele forme de TBC care se manifestă la 7-8 ani încep să aibă caracteristici ca ale formelor adulte. Pofta de mâncare este activă, apetitul mare, dar stomacul mic; copilul mai este excesiv de atras de desert, îi place să mănânce privind la TV. În genere, școlarul mic este mai stângaci, răstoarnă ușor toate din jur. Somnul este relativ bun. Copilul școlar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă față de baie, este ușor neglijent în ceea ce privește îmbrăcămintea. Toate aceste fenomene sunt legate de noul regim de viață care schimbă accentele și dezvoltă o nouă repartiție a investițiilor psihice. În contextul acestor schimbări, grația în mișcări este treptat înlocuită cu aspirația spre față.
Perioada școlară mică poate fi considerată de tranziție între copilăria mică și pubertate, tranziție în care cresc momentele de criză ale dezvoltării ce apar ca urmare a schimbărilor și tensiunilor frecvente la nivelul organismului. Aceasta creează și o serie de inabilități și instabilități motorii, ca dificultățile ce le generează în însușirea unor deprinderi (cum sunt cele ale scrisului) și în desfășurarea unor acte practice. Treptat, asemenea dificultăți se reduc și ca efect al dezvoltării organismului în ansamblu, dar mai ales ca urmare a exercițiului, antrenamentului și a creșterii capacității de control voluntar a conduitelor proiectate și exercitate.
În acest context, se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul și olfacția, dar mai cu seamă văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor noi abilități.
I.3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ
Comparativ cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice se fac lent și nespectaculos, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Este, în primul rând, interesantă latura orientării generale, concretizată în abandonarea unor interese pregnante manifestate în perioada preșcolară, ca desenul și modelajul. Din acest motiv, școlarul mic dă impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale, pline de ștersături. Aceasta, pentru că el este mai atent, mai exigent, față de tot ceea ce întreprinde și încearcă o evaluare a produselor sale în raport cu alții, tinde să introducă modelele din conduita adultă. Se consideră că „la 7 ani este o vârstă a gamei care pune în evidență creșterea virulenței spiritului critic (o ascuțire a acestuia)”. (Gessell, A., „Les enfants de 5 a 10 ans.” PUF, Paris, 1953, p. 78-79) Apar preferințele și pentru biografii, legende. Lecțiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani față de lecțiile de științele naturii, dar ulterior cele de științele naturii încep să fie privite cu interes.
În structura preferințelor și intereselor se petrec și alte schimbări. Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, încep să devină tot mai dese, la 8-9 ani, atitudinile de supărare și
indispoziție atunci când copilul este trimis să se joace în timp ce citește. Interesul pentru
filme, cinematografie, televiziune devine tot mai clar. După 9 ani, începe să fie interesat de cărțile cu povestiri și cu acțiuni palpitante. În același timp, apare un interes viu pentru
colecționare. Se colecționează, pentru început, de toate: ilustrate, timbre, plante, cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte etc. Sertarele și buzunarele lor devin pline cu tot felul de lucruri. Această preocupare pentru colecționare exprimă cerința internă de reunire și clasificare. Micile colecții permit detașarea caracteristicilor diferențiale ale obiectelor asemănătoare. De altfel, copiii devin spre clasele a III-a și a IV-a, mici geografi, botaniști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune și decantare care se instituie în universal copilului pe plan mental și afectiv. Orientarea gândirii spre concretul complex detașat de percepția imediată se însoțește de operații logice ce substituie intuiția neelaborată de la nivel perceptual – sau cel puțin o supune unei ordini logice.
Legat de preocupările copilului, semnalăm și faptul că, deși jocul își pierde din importanță, acesta este încă activ, mai cu seamă pe linia respectării regulilor jocului respectiv. Regula devine fenomen central și reorganizează conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de cinste și obligativitate.
Regula se detașează însă de condiționarea singulară a jocului. Ea se manifestă extreme de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului. Se poate presupune că această organizare dependentă de reguli, uneori excesivă (la nivelul copiilor din clasele a II-a, a III-a) exprimă o formă de restructurare a disponibilităților personalității, în care crește emanciparea față de dependența de regulile familiei și subordonarea acestora cerințelor vieții școlare. Nu sunt puține situațiile în care copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „așa ne-a spus doamna învățătoare la școală”.
Copiii trec printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli. De multe ori nu tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudini față de colegii care „își uită caietul acasă” sau față de cei care „nu stau cu mâinile la spate”, sau „privesc pe geam”, etc. (Șchiopu, U., „Psihologia copilului”, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București 1967, p. 58.)
Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește problema adaptării ce se realizează prin adoptarea unor forme mai noi de echilibru, implicate în creșterea inegală a diferitelor caracteristic și noi înzestrări psihice.
Când învățătorul insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă, ce se manifestă prin creșterea nervozității și oboselii. La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială.
Învățarea cititului, scrisului și calculelor elementare constituie achizițiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.
Chiar de la 7 ani, se manifestă o relativă detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversie și trăiri euforice, ceea ce înseamnă că adaptarea școlară a depășit o primă fază tensionată. Acest fapt este evident și în vorbirea copilului, prin folosirea frecventă a superlativului în descrierea de situații și întâmplări ca și prin manifestarea curiozității față de mediul extrașcolar și stradal. Explorările pe care le face copilul pentru cunoașterea mediului înconjurător sunt facilitate și de dezvoltarea motricității și a rapidității reacțiilor. Copilul pare mereu grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrice: mănâncă în fugă, se spală pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, își pune uniforma neglijent. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar uită în scurt timp. Această grabă este în favoarea timpului petrecut cu alți copii și în defavoarea consolidării deprinderilor legate de autoservire în condițiile noi de viață. Copilul dispune la acest nivel de vârstă de capacități mai stabilizate de a citi și scrie. Volumul lecturilor este în creștere. Și scrierea face progrese în viteză și lizibilitate.
Școlarul mic, de 6-7 ani, nu este capabil să respecte toate regulile unor jocuri de tipul fotbalului. De altfel, nici forța și rezistența lui nu pot susține un astfel de joc. De aceea, chiar când se integrează într-un astfel de joc, are momente de repaus. Totuși, nu părăsește jocul, chiar dacă ceilalți, indispuși de încurcăturile făcute de inabilitățile lui motorii, reacționează vehement. Copilul de 7 ani se supără repede și uită repede, și dacă a fost socotit incorect în joc – deși nu totdeauna își dă seama ce regulă a încălcat (mai ales că el s-a străduit…). Disputele de joc sunt extrem de acerbe și devin în fapt mici lecții de drepturi și datorii în condiții foarte diferite față de aplicarea de reguli. În aceste condiții, se conștientizează tematica obligativității, loialității, spiritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea caracteristicilor echității, cinstei etc.
În jurul vârstei de 8 ani și după, devin multilaterale și diferențiate interesele. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Cresc evident capacitățile mnemice, exprimarea discursivă. Competiția colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă și se evidențiază în jocurile de echipă (sportive) ca fotbalul și diferite alte jocuri cu reguli – în care copiii se grupează în mod spontan în același fel.
După 8 ani, copilul este mai sensibil la educația socială, ceea ce înseamnă că adaptarea a depășit o altă etapă tensională în care domină echilibrul și o mai pregnantă stăpânire de sine. El devine mai reflexiv și preocupat de diverse probleme, ca aceea a provenienței copiilor (ca la 5 ani), a apartenenței sociale, a identității de neam. Și apartenența la clasă și școală constituie o mândrie. Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiect, prelungite, ce se perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite pe terenuri virane, părăsite, apropiate de casă, sau pe terenurile apropiate de școală. Le place să construiască mici cotloane, colibe, mulți autori numesc această etapă „Robinson Crusoe”. Organizarea de serbări școlare devine atractivă. Activitățile ludice, apoi micile plimbări, sunt primele în care copiii de sex opus încep să se suporte în mod spontan. Fenomenul este mai accentuat după 9 ani, când copilul devine mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivități în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Crește dorința de a cunoaște mai mult, de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor, de a fi ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activități, de a realiza produse (lucrări scrise, aritmetică, desene etc.) de performanță. Nu trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul și activitățile. Și în planul integrării în colectiv intervin unele schimbări – copilul devine mai sensibil la informații sociale, la opinia de clasă. Preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanțe, se exprimă prietenia și în cadrul acesteia se creează planuri copilărești, confidențe, mici inițiative.
CAPITOLUL II.
CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. CUNOAȘTEREA ELEVULUI ȘI PSIHODIAGNOZA ȘCOLARĂ
Rolul diagnosticului psihologic în activitatea școlară este indiscutabil, încă de la începutul secolului trecut, psihopedagogii atrag atenția educatorilor, profesorilor asupra „necesității cunoașterii particularităților psihice de vârstă și individuale ale elevilor, pentru buna organizare și desfășurare a activității școlare”. (Claparède, Ed., „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p.77; Binet, A., „Ideile moderne despre copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p.36.)
Privită din unghi gnoseologic, diagnosticarea, indiferent de natura ei – medicală, psihologică etc. – este un proces complex de cunoaștere, care vizează descoperirea diverselor manifestări ale realității obiective. Este de la sine înțeles că orice diagnostic își are proprietățile lui, date în sfera definită a realității examinate. Forma specifică a realității, spre cunoașterea căreia se îndreaptă diagnosticul psihologic, o constituie viața, activitatea psihică. Formularea oricărui diagnostic se bazează pe examinări prealabile.
Motivul pentru care se cere examinarea elevului este un important punct de pornire în planificarea examinării psihologice; anamneză centrează, direcționează activitatea diagnostică, orientată spre identificarea factorilor cauzali, declanșatori ai simptomelor inadaptării. în cazul „elevilor problemă" cu insuccese școlare, tulburări de conduită, anxietate, fobie școlară etc. – examinarea psihologică devine necesară și inevitabilă. Ea permite prescrierea măsurilor psihopedagogice, elaborarea procedeelor psihoterapeutice particularizate, adecvate specificului cazului studiat. Selecția și orientarea școlară și profesională, la rândul lor, se bazează tot pe diagnosticul psihologic. Anamneza îi permite diagnosticianului aplicarea probelor psihologice (factori externi) adecvate mobilizării, activării operațiilor, funcțiilor psihice (factori interni), vizate de motivul examinării. Cunoașterea valorii și a limitelor metodelor de psihodiagnostic, alături de gradul de pregătire psihologică, de priceperea profesională a celor care execută examinarea, sunt condițiile esențiale ale planificării strategiei examinării și ale realizării ei corecte. În cursul examinării, funcțiile și trăsăturile psihice ale subiectului se exteriorizează, se obiectivează în conduite, în performanțe accesibile analizei și interpretării psihologice. Pentru examenul psihologic, la intrarea în clasa I propunem în lista de probe scara Binet-Simon, testul Raven colorat, testul Bender-Santucci și probe de conservare a cantității (teste piagetiene), întrucât ele sunt adecvate pentru „stabilirea gradului de maturitate școlară la vârsta de 6 ani”. (Radu, , Kulksár, T., „Psihologie școlară”, Editura Științifică, București, 1974, p.11- 12.)
Interpretarea corectă a relatărilor subiective – înregistrate prin variantele metodei convorbirii – pune la încercare capacitatea noastră-de discriminare și evaluare. Datorită caracteristicilor autocunoașterii și ale eului ideal, declarațiile elevilor pot denature (neintenționat) sau chiar masca (intenționat) realitatea. La vârsta școlară mijlocie capacitatea elevului de a-și regla comportamentul (emoțional, verbal etc.) este deja dezvoltată.
Interpretarea datelor, adică elaborarea profilului psihologic al subiectului, oferă imaginea sintetică a personalității. Ea este o sarcină delicată, care presupune prevenirea riscurilor de a greși, deoarece la nivelul personalității același simptom, la subiecți diferiți, poate fi determinat de proprietăți psihologice diferite. Se accentuează, pe bună dreptate, că activitatea de psiho-diagnosticare prin complexitatea și finețea sa, presupune, pe lângă cunoștințe multiple, simț critic și simț practic.
II.2. EXAMINAREA PSIHOLOGICĂ ȘI DIAGNOSTICUL DIFERENȚIAL
Cunoașterea psihologică a unui școlar pare la prima vedere o sarcină simplă și ușoară. Dacă ne gândim însă la complexitatea și la dinamica personalității în formare, înțelegem caracterul iluzoriu al acestei aparențe. în realitate, cunoașterea personalității presupune multă știință și multă artă. Examinatorului i se cere, pe lângă cunoașterea zigzagurilor și a forțelor motrice ale structurii funcționale a personalității normale, stăpânirea operativă a simptomelor, a formelor de manifestare a tulburărilor psihomotorii, verbale, mentale, emoționale, caracteriale, etc.
Investigațiile planificate în scopuri psihodiagnostice urmăresc particularitățile psihice diferențiale, de tip, de vârstă, precum și cele legate de sex, de cultură ș.a. Orice investigație de această natură poate fi etichetată cu denumirea de „examinare psihologică”. (Zörgö, B. „Studii de psihologie școlară, 1979.)
Testarea psihologică nu este singura și cea mai reală cale de diagnosticare psihică. Observația, conversația, analiza psihologică a produselor activității școlare și extrașcolare, analiza datelor biografice relevante, etc. sunt metode indispensabile pentru orice examinare. Ele permit surprinderea personalității în desfășurarea ei spontană, naturală. Aptitudinile, motivația, trăsăturile temperamentale și de caracter pot fi descifrate în primul rând din comportamentele, atitudinile, performanțele elevului în activitățile școlare și extrașcolare.
Pe baza diagnosticului psihologic se elaborează măsurile psiho-pedagogice și se formulează prognosticul, adică se anticipează – în mod precaut și probabilistic, pe o durată relativ scurtă de timp – schimbările posibile în structura personalității elevului. Psihologul este obligat ca, pe baza constatărilor, să transcrie, să „traducă" în „limbajul vieții școlare" diagnosticul și prognosticul, elaborate în termeni psihologici.
II.3. DIAGNOSTICAREA EFICIENȚEI ȘI A STRUCTURII INTELIGENȚEI ȘCOLARE A ELEVULUI
Inteligența școlară nu poate fi „măsurată" în forma sa pură, pentru că în diagnosticarea ei, pe lângă criteriul procesualității, îmbinat cu aspectul de performanță (de efect), trebuie să se țină seama de întreaga personalitate a elevului examinat. Chiar în rezolvarea aceleiași sarcini – cotidiene sau experimentale – contribuția factorilor de personalitate variază de la un elev la altul.
De exemplu, la cei cu o autoreglare bună funcțiile psihice implicate în activitatea școlară se structurează într-un mod adecvat sarcinii – asigurând astfel reușita – chiar și în condițiile unor aptitudini intelectuale mai modeste. La alții, dimpotrivă, insuccesul – în pofida factorilor intelectuali mai dezvoltați – se datorează mai degrabă deficientelor organizării (afectiv-voliționale) și orientării personalității.
Cunoașterea inteligentei școlare înseamnă dezvăluirea nivelului psihogenetic și a interrelațiilor funcționale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.), care, la rândul lor, sub aspectul funcției îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
II.3.1. PROBE CLASICE DE INTELIGENȚĂ
Diversitatea mare a formelor, a actelor de inteligență prezintă în toate cazurile o orientare spre rezolvarea de probleme teoretice sau practice. Pentru acest motiv, majoritatea testelor de inteligență, alcătuite dintr-un număr mai mare sau mai mic de sarcini, vizează identitatea funcțională amintită a diferitelor acte de inteligență.
II.3.1.1 METODA TESTELOR GLOBALE
Scara metrică a inteligenței Binet – Simon ce examinează diverse procese intelectuale evitând oboseala și plictiseala – prin care se reușește măsurarea inteligenței elevului. Reușita elevilor în rezolvarea probelor depinde, pe lângă dificultatea operatorie a sarcinilor și de experiența lor personală, școlară și socială, care determină în mod cert performanța. Acești factori adiționali variază atât de la un subiect la altul; cât și de la un subtest la altul. Pentru a măsura nivelul intelectual fără a face apel la răspunsuri verbale sau la achiziții de natură educativă, psihologii au construit teste neverbale, de „performanță”.
Scara verbală. Proba înțelegerii verbale evidențiază volumul și operativitatea cunoștințelor „cotidiene” și maturitatea socială. Numărul de cuvinte înțelese și utilizate de subiect, proba vocabularului, permite aproximarea atât a bagajului de cunoștințe, cât și a educabilității copilului. Problemele de aritmetică, probă cu un pronunțat caracter școlar, examinează capacitatea de a opera cu numere concrete.
II.3.1.2 TESTE DE INTELIGENȚĂ SATURATE ÎN FACTOR „G"
Cercetările factoriale arată că anumite funcții mentale sunt în strânsă legătură cu inteligența generală (factor “g”), adică sunt foarte “saturate” în inteligență. Testul Raven examinează deci spiritul de observație, capacitatea de a desprinde relațiile implicite dintr o structură, capacitatea de a menține pe plan mental informațiile descoperite (memoria de scurtă durată) și abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven, deși este prin excelență intelectuală, evidențiază și trăsături dinamice, temperamental-emoționale ale personalității.
II.3.1.3 TESTE DE INTELIGENȚĂ SATURATE ÎN FACTORI „S”
Folosirea testelor de inteligență globală și generală, deși determină acumularea datelor ce elimină treptat speculația pură din cunoașterea inteligenței, relevă totuși necesitatea creării unor probe de inteligență care examinează cu precădere gradul de dezvoltare al unei singure aptitudini intelectuale mai specifice. Cunoașterea nivelului psihogenetic și a trăsăturilor funcției vizual-motorii este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I. Una din probele prin care putem să diagnosticăm această funcție este tocmai testul Bender- Santucci. Considerăm că proba Bender-Gestalt este validă – atât în, condițiile dezvoltării psihice normale, cât și în cele ale deficienței mentale – pentru studierea particularităților maturității școlare, firește împreună cu alte probe. Pentru a înțelege performanța subiectului, este foarte util să se observe comportamentul copilului în timpul copierii figurii geometrice și să se noteze procedeul său de lucru. Rezultatul obținut de un copil poate fi bun sau slab în funcție de anumite cauze care variază foarte mult de la un subiect la altul.
II.3.2. METODA CLINICĂ – PROBE OPERATORII (PIAGETIENE)
Această metodă, punând pe primul plan grija de a observa și de a înțelege toate caracteristicile esențiale ale subiectului, ca manifestări ale unui ansamblu structurat, este cea mai adecvată pentru cunoașterea psihologică a individului. Folosind metoda clinică se are în vedere faptul că în sânul unui tot organizat o particularitate coexistă întotdeauna cu altele și că elementele pe care analiza le poate distinge sunt în mod necesar în interrelații dinamice. Atât prin calitățile, cât și prin eficiența sa diagnostică și pedagogică, metoda acestei școli se impune din ce în ce mai mult în psihopedagogia contemporană, deopotrivă în cercetarea și în dezvoltarea dirijată a activității mentale a copilului. Probele operatorii au menirea să dezvăluie stadiul preoperator, operator concret, intermediar, operator formal la care a ajuns inteligența copilului în dezvoltarea ei.
II.4. CUNOAȘTEREA CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚARE A ELEVULUI-CORELAȚIA ÎNVĂȚARE- INTELIGENȚĂ
Prin termenul de învățare, psihologia desemnează acele modificări comportamentale adaptative care se formează pe baza experienței câștigate de individ ca urmare a asimilării, a interiorizării informațiilor externe. Astfel, învățarea devine una dintre premisele esențiale ale formării conduitelor inteligente și creatoare. Măiestria pedagogică constă tocmai în abilitatea educatorului de a profita – în „crearea apetitului" pentru activitatea școlară – de sensibilitatea perioadelor de maximă receptivitate ale ontogenezei. Inteligența și învățarea sunt fenomene corelate. Deși învățarea este o condiție a formării conduitei inteligente, nu orice învățare duce la dezvoltarea inteligenței. „învățarea" ca scop în sine, pentru o notă bună, o recompensă sau evitarea pedepsei, „învățarea" care nu asigură realizarea potențialităților intelectuale, care nu duce la modificări progresive în sfera psihicului (învățare ineficientă) și prin urmare nu mărește capacitatea de adaptare, poate chiar frâna dezvoltarea inteligenței. Învățarea pentru notă și sensibilizarea față de notă, de exemplu, pot declanșa deviații nedorite în sfera personalității școlarului.
Elevul care nu operează, pe plan mental, simultan cu mai multe relații, care nu-și restructurează rapid – în funcție de cerințele momentane ale situației – informațiile stocate anterior, greu se va adapta la situații problematice. în măsura în care informațiile stocate, deprinderile intelectuale ș.a. servesc la rezolvarea de probleme, învățarea este o condiție a dezvoltări inteligenței, întrucât noțiunile sunt acțiuni, operații mentale concentrate, „învățarea" noțiunilor înseamnă implicit formarea operațiilor gândirii. Descoperirea acestor relații este rezultatul unui proces îndelungat de „învățare activă", adică de analiză, sinteză, generalizare, comparație, clasificare, seriere, abstractizare etc. Învățarea este deci în același timp un factor al dezvoltării inteligenței, cât și o manifestare, o exteriorizare a inteligenței, exprimată în modul în care se învață. Menționăm însă că, pe lângă învățarea de tip școlar, există și învățarea extrașcolară, care contribuie poate mai mult, prin eficiența sa mărită, la dezvoltarea inteligenței. Inteligența, cu ajutorul căreia elevul rezolvă probleme, descoperă și cuprinde relații multiple, este, la rândul ei, o condiție a învățării eficiente. În concluzie, o persoană mai inteligentă poate învăța mai ușor și mai mult, iar cel care învață mai eficient și la un nivel superior se poate comporta mai inteligent în anumite situații problematice. Totuși învățarea și inteligența nu se identifică, pentru că între ele există și deosebiri. Se poate observa adesea, de exemplu, că deși au memorat o formulă, au automatizat procesul soluționării unei probleme, elevii nu înțeleg sau înțeleg doar parțial ceea ce spun sau fac, recită mai mult mecanic o formulă verbală sau aplică automat un procedeu de lucru. Lipsa de înțelegere atrage după sine stereotipia reacției. Pentru formarea operațiilor mentale nu este suficientă simpla transmitere verbală a cunoștințelor. Realitatea își dezvăluie proprietățile și legile sale numai dacă este explorată, cercetată.
II.5. CUNOAȘTEREA FACTORILOR NONINTELECTUALI DE PERSONALITATE
Reușita școlară este dependentă nu numai de nivelul psihogenetic, de forma și de eficiența aptitudinilor intelectuale ci – într-o bună măsură – și de natura trăsăturilor nonintelectuale de personalitate ale elevilor. Astfel, ameliorarea permanentă a randamentului școlar presupune cunoașterea și influențarea pozitivă în cadrul activității școlare atât a factorilor intelectuali, cât și a trăsăturilor energetico-dinamice (temperamentale), afectivmotivaționale, volitiv-caracteriale ș.a. ale copilului, în plină dezvoltare la vârsta școlară. Trebuie să prevenim formarea unor trăsături negative de personalitate (motivație și atitudine negativă față de învățătură, anxietate, tulburări pre caracteriale) care ar submina reușita școlară, respectiv să ameliorăm acele caracteristici individuale (hiperemotivitate, instabilitate, rezistență redusă la efort) care ar frâna integrarea armonioasă a copilului în viața școlară și apoi la vârsta adultă în cea socio – profesională.
II.5.1. FACTORII MOTIVAȚIONALI
Activitatea școlară este declanșată și întreținută de un complex de motive, de un “câmp motivațional” în care lupta dintre ele depinde atât de împrejurările externe cât și de trăsăturile de personalitate. Impunerea motivelor cu valențe negative, slăbiciunea motivației cognitive sau susținerea energetică slabă a acestora, motivația extrinsecă neîntărită sau slab întărită orientează elevul spre insucces. O submotivare sau supramotivare, potrivit legii Yerkes-Dodson a optimumului motivațional, conduce tot către insucces. Dintre motivele cognitive specifice activității de învățare, trebuința de performanță, de autorealizare scăzute, curiozitatea epistemică aflată la nivele joase, motivația de prestigiu sau de statut mică, nivel scăzut de aspirație, trebuința de a evita eșecul și de aici evitarea competiției, sunt factori ai insuccesului.
II.5.2. FACTORII AFECTIVI-ATITUDINALI
Factorii afectiv-atitudinali se referă la capacitățile de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională. Temperamentul constituie un fond predispozant pentru manifestările pe acest vector în care dezechilibrul, instabilitatea, agitația, excitabilitatea accentuată sunt opuse echilibrului, stabilității, stăpânirii de sine și puterii de concentrare. Atitudinea negativă față de învățătură declanșează mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea sarcinilor de învațare, conducând inevitabil la insucces.
II.5.3. FACTORII CARACTERILAI
Factorii caracteriali sunt tot de natură non-intelectuală. Activitatea de învățare presupune efort pentru a invinge dificultățile și a mobiliza resurse în vederea rezolvării de probleme. Depășirea conflictelor, a tendințelor impulsive necesită unele trăsături caracteriale: perseverența, conțtiinciozitate, stăpânire de sine, independență, spirit de inițiativă. Dacă acestea lipsesc sau îmbracă forme negative de lene, nestăpânire, apatie, dependență, pasivitate, dacă ambiția este înlocuită cu încăpățânarea, rezultatul va fi insuccesul în activitatea școlară.
II.5.4. PROBE DE PERSONALITATE
Trăsăturile de personalitate – caracteristice unor dimensiuni bipolare ale personalității, ca puternic-slab, echilibrat-neechilibrat, mobil-inert, extravertit-introvertit, activ-inactiv, dominare-supunere, forța eului (stabilitatea emoțională) – nevrotism, inteligențădeficiență mentală – determină echivalența actelor, a conduitelor, a performanțelor, etc., în pofida diversității lor aparente și a conflictelor interne, a schimbărilor psihice, a disocierilor posibile, care pot îngreuna cunoașterea unității de bază a personalității, mai ales a aceleia în formare. În timpul lecțiilor, profesorul cu spirit de observație dezvoltat poate surprinde aspecte individuale ale personalității elevilor, legate de activitatea lor școlară. Astfel, unul citește bine, dar nu știe să socotească, celălalt desenează și scrie greșit în pofida străduințelor sale de a realiza corect sarcina. Alteori randamentul școlar al elevului inteligent, dar instabil, este micșorat de fluctuațiile atenției sale, de o capacitate slabă de concentrare, în timp ce elevul inactiv stă cuminte și liniștit în bancă, fără să participe la desfășurarea lecției. Fără îndoială, părinții și profesorii îl cunosc la fel de bine pe copil, care poate fi caracterizat – în opinia lor – prin gradele diferite ale unor trăsături polare, ca bun-rău, sârguincios-leneș, deștept-tocilar, ascultător-neascultător, docil-încăpățânat, modest-încrezut, sincer-mincinos, pașnic-agresiv, disciplinat-nedisciplinat, taciturn flecar, calm-nervos, ș.a. Dar de ce este elevul harnic sau delăsător, ascultător sau neascultător? În mod frecvent profesorul simte nevoia de a-1 cunoaște mai bine pe elev, de a afla mai multe despre motivele și aptitudinile, sentimentele și idealurile, dorințele și reveriile lui, voința și rezistența sa la solicitări. Profesorul se întreabă nu o dată asupra modului cum se corelează felul de a fi al elevului cu regimul de viață și cu atmosfera psihosocială a familiei din care face parte, ori cu relațiile sale interpersonale, școlare sau extrașcolare, reale (preferință reciprocă) sau dorite (preferință unilaterală). Cunoașterea personalității elevului nu este un scop în sine, ci o sarcină practică, subordonată realizării obiectivelor pedagogice determinate social. în măsura în care cunoașterea psihologică este o condiție a realizării și a perfecționării capacităților generalumane și specific individuale ale copilului, ea poate fi considerată o activitate utilă, atât din punct de vedere al societății cât și al individului. Scopul real al oricărei psihodiagnoze școlare constă în detectarea posibilităților de dezvoltarea ale copiilor în vederea creării condițiilor favorabile realizării maxime a potențialităților individuale. într-un asemenea context educațional, cei buni vor ajunge la performanțe superioare, dar și cei slabi vor avansa în raport cu ritmul și forțele proprii. Ritmul mai lent, încetinit al dezvoltării psihice, de exemplu, nu înseamnă neapărat o subdezvoltare a elevului în cauză. Dar încetineala poate să treacă în subdezvoltare, mai ales în condiții educative inadecvate sau uneori chiar și în contextual străduințelor pedagogice strict „cantitative" care sporesc volumul exercițiilor și al activităților – orientate spre accelerarea dezvoltării copilului – în loc să mărească eficiența metodelor instructiv-educative. Informațiile adunate despre copii în procesul cunoașterii lor constituie repere de bază în crearea unor situații școlare adecvate pentru a dezvolta la elevi curiozitatea, inteligența, capacitatea de a „suporta" solicitările continue, autoreglarea, trebuința de performanță în activitatea școlară etc. Deci, cunoașterea personalității elevului se realizează sub semnul formării, al modelării, al dezvoltării multilaterale și armonioase a viitorului adult.
CAPITOLUL III. DESCRIEREA CERCETĂRII PEDAGOGICE PE
TEMA: „EXPERIMENTAREA UNUI PLAN STRATEGIC DE
INTERVENȚIE EDUCAȚIONALĂ PENTRU ÎNLĂTURAREA
COMPORTAMENTELOR PROBLEMATICE LA COPIII DE
VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ”
III.1.SCOPUL CERCETĂRII
Scopul general al cercetării îl constituie schimbarea. Nu este vorba de orice fel de schimbare, ci despre o schimbare evolutivă a unei persoane, în sensul adaptării mai eficiente la solicitările vieții profesionale, sociale și personale, al obținerii unui nivel optim de funcționalitate a personalității copilului (în cazul nostru), însoțite de confort psihologic, de o stare generală de bine și de sentimentul fericirii (optimism, încredere în forțele proprii, realizare profesională și socială etc.).
Procesul schimbării evolutive a copilului, determinat de activitățile specifice de consiliere psihopedagogică, are un parcurs uneori sinuos, dar, în esență, este vorba despre trecerea clientului printr-o suită de stări provocate de consilier sau, cel puțin, sugerate, susținute și orientate de către acesta. Imaginea schimbării evolutive a clientului este cea a unei spirale, cu un traseu de bază care începe cu apariția unor dezechilibre și disfuncționalități generatoare de disconfort psihic, fapt care determină clientul să apeleze la serviciile de consiliere psihopedagogică, se continuă cu parcurgerea unui program de spijin, ajutor și îndrumare a acestuia de către consilier și se finalizează prin dobăndirea de către client a unei funcționalități personale optime, ca urmare a învățării unor comportamente adaptative și inovatoare adecvate situațional și aducătoare de satisfacții. Pe parcursul procesului de consiliere psihopedagogică, clientul poate manifesta rezistență la schimbare, atitudini defensive, de evitare a confruntării cu unele dintre problemele sale. În acest caz, consilierul trebuie să schimbe mijloacele, tehnicile și procedurile de consiliere psihopedagogică, astfel încât să ajute clientul să realizeze schimbarea de sine. De multe ori, în procesul consilierii psihopedagogice, proces focalizat pe anumite obiective și desfășurat după un program bine stabilit, pot apărea noi probleme, care trădează dificultățile, conflictele și incongruiențele intrapersonale ale clientului. Rezolvarea lor este necesară pentru ca procesul schimbării de sine să fie real și în favoarea acestuia.
III.2.OBIECTIVELE CERCETĂRII
Studiul individualității copilului poate fi organizat în condițiile mediului natural prin urmărirea conduitei și activității în familie, grup social, școală; el se poate desfășura și în condiții special amenajate, prin examinarea în cabinete medicale, laboratoare de psihologie, centre de asistență. Aceste două modalități de cunoaștere se completează reciproc, prima exprimând prin informația pe care o oferă, complexitatea și varietatea formelor de manifestare, rezultat al solicitărilor extrem de diferențiate, iar a doua precizia cu privire la intensitatea unor caracteristici sau a raporturilor dintre ele. Ca în orice activitate, în cunoașterea persoanei este nevoie de un specialist, indiferent de metodele pe care le folosește. Trebuie înlăturată ideea că în psihologie sau pedagogie se
pricepe oricine, deoarece astfel se menține empirismul în domeniul respectiv, împiedicând generalizarea criteriilor științifice. Orice metodă își are limitele sale în investigația faptelor. Adeseori însă, în cercetarea acelorași fapte se dispune de o diversitate de metode. Metodele se completează unele cu altele, în cunoașterea psihopedagogică a copilului suntem puși mereu în situația de a căuta metode adecvate problemelor pe care le urmărim. Prin încercarea de elucidare a ipotezelor care apar pe parcursul investigațiilor, ajungem de fapt la cunoașterea individualității copilului. O problemă de obicei neglijată este aceea a condițiilor pe care o anumită metodă le impune pe planul investigațiilor. Metoda convorbirii, de exemplu nu poate deveni eficientă decât după ce s-a atins un anumit prag de încredere între învățător și elev; după cum ea nu poate avea loc decât în condițiile desfășurării unui dialog cât mai firesc, continuu și discret; o anchetă făcută în familia copilului devine fructuoasă numai după ce s-a reușit să se obțină încrederea părinților; un act înregistrat prin observație este cu atât mai elocvent pentru personalitatea copilului cu cât s-a produs în condiții care i-au permis acestuia să se manifeste în felul său obișnuit. Cunoașterea elevului este una din cele mai dificile încercări în școală, aceasta însă munca învățătorului dar și a profesorului este foarte grea și cu rezultate slabe. Cunoașterea acestora permite nuanțarea influențelor educative, a metodelor întrebuințate, face posibilă tratarea individuală pin intermediul căreia sporește eficiența muncii educative.
Astfel am stabilit următoarele obiective:
O1 – identificarea principalelor tipuri de dificultăți întâlnite la copiii de vârstă școlară
mică și spijinirea acetora în diferitele probleme care le dețin;
O2 – elaborarea și experimentarea unui plan de intervenție personalizată pentru înlăturarea unor dezechilibre și disfuncționalități generatoare de disconfort psihic întâlnite la copiii de vârstă școlară mică, în cadrul unei cercetări practic – aplicative bazate pe studiul de caz;
O3 – formarea și modelarea/dezvoltarea la copiii de vârstă școlară mică a dobândirii unei funcționalități personale optime, ca urmare a învățării unor comportamente adaptative și inovatoare adecvate situațional și aducătoare de satisfacții;
O4 – formarea și modelarea/ dezvoltarea la copiii de vârstă școlară mică a unor capacități de autocontrol cognitiv și afectiv, precum și a unor capacități de control cognitiv reciproc.
III.3.IPOTEZA CERCETĂRII
Având în vedere faptul că în unele situații ca acestea prezentate, părinții, educatorii nu știu cum să reacționeze, cer ajutorul unor specialiști precum consilieri familiali, psihopedagogi, mi-am propus următoarea ipoteză de lucru:
Utilizarea unui program de consiliere familială destinat păriților și copiilor din ciclul primar, bazat pe experimentarea unui plan de intervenție personalizată pentru
înlăturarea unor dezechilibre și disfuncționalități generatoare de disconfort psihic întâlnite la copiii de vârstă școlară mică conduce la optimizarea relațiilor dintre părinți și copiii lor, precum și a relațiilor dintre copii.
Variabila independentă este utilizarea unui program de consiliere familială destinat părinților și copiilor din ciclul primar, bazat pe experimentarea unui plan de intervenție personalizată pentru înlăturarea unor dezechilibre și disfuncționalități generatoare de disconfort psihic întâlnite la copiii de vârstă școlară mică.
Variabilele dependente sunt:
calitatea relațiilor dintre părinți și copiii lor;
calitatea relațiilor dintre copii.
III.4.EȘANTIONUL DE PARTICIPANȚI
„Eșantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulțimi, colectivități), alcătuită dintr-un număr limitat de entități (de exemplu, subiecți), selectată după criterii științifice, pe care se realizează sondaje statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite caracteristici ale întregului. În cele mai multe cazuri nu poate fi inclusă toată populația în aria de cuprindere a cercetării. Eșantionarea este operația practică de stabilire a eșantionului reprezentativ statistic și a modalității în care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui număr limitat, relativ restrâns de unități (de exemplu subiecții) din colectivitatea generală/din întreg, asupra cărora urmează să se realizeze investigații, care vor oferi informații despre întreaga mulțime/colectivitatea statistică luată în studiu, în anumite limite de probabilitate.” (Miron Ionescu. “Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației”, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2007, p.213)
Cercetarea s-a aplicat pe un eșantion de 23 de elevi. Au frecventat grădinița 20 elevi. La intrarea în clasa I, 3 elevi știau să citească.
Starea materială a familiilor din care provin:
Provin din familii:
Interesul părinților pentru succesul școlar prin implicarea independentă în rezolvarea unor probleme acasă:
Sporadic, 43.5%
Rezultate obținute la învățătură:
Antrenarea elevilor în activitățile extrașcolare:
Nivelul de inteligență:
Atenția:
Memoria:
Spiritul de observație:
Limbajul:
Echilibrul emotiv:
Sociabilitatea :
Ritmul activității:
Încrederea în forțele proprii:
Independența:
III.5.DESFĂȘURAREA CERCETĂRII – STUDII DE CAZ
III.5.1. CAZUL A
Copilul: S.C.,8 ani și 6 luni
Clasa: a-II-a
Tabloul inițial al copilului: stimă de sine scăzută, dorință redusă de comunicare cu colegii și adulții
Numărul de întâlniri planificat: 5
Obiectivul programului de consiliere:
Dobândirea stimei de sine pozitive, prin conștientizarea propriilor calități, întărirea și
afirmarea acestei imagini de sine.
Întâlnire 1
Obiective operaționale:
Stabilirea unei relații de încredere cu elevul;
Identificarea cauzei de deteriorare a imaginii de sine;
Obținerea consimțământului părinților pentru continuarea intervențiilor/programului în
ședințe ulșterioare.
Intervenții:
Am realizat un exercițiu de „spargere a gheții”, intitulat „Mâna miraculoasă”: i-am dat lui
S.C.o foaie de hârtie pe care să își deseneze conturul mâinii drepte. Fiecărui degețel el trebuia să aloce o însușire pozitivă a sa. S.C. realizează cu plăcere acest exercițiu. Are totuși dificultăți în completarea calităților sale. Îl întăresc pozitiv și realizează completarea „mâinii”:
-„Alerg repede”;
-„Vorbesc mult”;
-„Îmi place să mă joc la calculator”;
-„Îmi iubesc frățiorul mai mic”;
-„Sunt puternic”.
Îl întreb dacă i-a plăcut acest joc și-mi răspunde că i s-a părut greu, dar i-a plăcut. Apoi îl rog să-și imagineze că într-adevăr fiecare deget poartă în el respectiva calitate a sa și va trebui ca de acum încolo să aibă grijă de ele toate așa cum are de mâinile lui. Realizăm împreună o poveste scurtă în care fiecare însușire pozitivă îl ajută să devină mai bun pentru sine și în relația cu ceilalți (să se înțeleagă mai bine cu colegii):
Degetul mare aleargă repede spre degetul arătător care vorbește mult și-i spune
degetului mijlociu că-i place și lui să se joace la calculator. În acest timp, degetului inelar îi este dor de frățiorul cel mic, degetul mic,care strigă: „Șieu sunt puternic!”.
Îl întreb pe S.C. dacă vrea să mai vorbim și altă dată și-mi spune că dorește mult acest lucru și că i-a plăcut cum ne-am jucat. Întreb părinții dacă sunt de acord cu acest lucru. Primesc confirmarea de la mama băiețelului, care îmi povestește că acesta a fost foarte încântat de exercițiile pe care le-am făcut împreună.
O întreb pe mamă care este comportamentul băiatului acasă și îmi spune că este gelos pe frățiorul lui mai mic, în vârstă de 3 ani, care are timp să se joace cu mașinuțele și să se uite la desene animate.
Întâlnire 2
Obiective operaționale:
Întărirea imaginii de sine;
Conștientizarea sentimentului de gelozie față de fratele mai mic.
Îl rog pe S.C. să-și aducă aminte de exercițiul pe care l-am făcut săptămâna trecută, cu degetele, drept care continuăm și extindem jocul printr-un salut aparte: ne ciocnim degetele între ele, în perechi, numind la fiecare calitățile pe care le poartă.
De această dată îl rog pe copil să găsească alte cinci calități ale lui pe care să le”agațe”
de degetele mâinii stângi, pe care o desenează pe o coală de hârtie. S.S. spune:
– „Sunt inteligent”;
-„Îmi place să desenez”;
– „Îmi plac colegii de grupă”;
– „O iubesc mult pe mama”;
– „Îmi place să mă uit la desene animate”.
Îl laud pentru faptul că a găsit foarte repede aceste noi calități și îl rog să nu iute să aibă grijă de ele așa cum are grijă de mâna lui stângă. Imaginăm împreună o poveste despre calitățile mânii sale stângi: „Degetul mare este inteligent și îl ajută pe degetul arătător să deseneze, degetului mijlociu îi plac colegii de clasă și degetul inelar își iubește mult mama, în timp ce degetul mic se uită la desene animate”.
Învățăm și un cântecel:
Acesta este tata, bun și serios, (degetul mare)
Acesta este mama – exemplu frumos. (degetul arătător)
Sora cea mare, merge la școală, (degetul mijlociu)
Sora mijlocie – cu păpușa în poală. (degetul inelar)
Sora cea mică, la mama aleargă, (degetul mic)
Aceștia formează familia întreagă. (toate degetele)
Îl rog să-mi spună ce-i place frățiorului lui mai mic. S.S. are dificultăți în numirea unor calități ale fratelui său. Insist și-mi spune:
– „Este mic”;
– „Îmi place să mă joc cu el”;
– „Îmi dă din bomboanele lui și din jucării”;
– „Mă roagă să-i spun o poveste”.
Îl laud pentru faptul că își ajută fratele, deși nu e obigat să o facă, și îi spun că este un model pentru el, de aceea frățiorul lui îi cere ajutorul – pentru că vede că are de la cine să învețe lucruri noi și interesante. Este vizibil încântat de ceea ce-i spun și îmi declară că de fapt, uneori îi este ciudă că nu poate să stea și el mai mult acasă cu mama și să se uite la desene animate. Îi răspund că îl înțeleg și că îl apreciez pentru faptul că alege să se ducă la grădiniță, să se pregătească pentru viitoarea activitate școlară și că mama lui îl iubește foarte mult pentru această putere pe care o are. Stabilim o sarcină pentru acasă: să-l învețe pe frățiorul cel mic cântecul cu degețelele.
Întâlnire 3
Obiective operaționale:
– Întărirea imaginii de sine pozitive;
– Stimilarea unei atitudini pozitive față de fratele mai mic;
– Stimularea identificării cu tatăl.
Ne salutăm ca la ultima întâlnire, ciocnindu-ne degetele între ele și numind calitîțile pe care acestea le poartă (toate 10).
Îl rog să-și deseneze familia, așa cum o vede el. La început spune că nu știe să deseneze foarte frumos. Îl liniștesc și-i spun că nici eu nu știu să desenez frumos, dar îmi iubesc familia și pot să o desenez. Îl rog să încerce, așa cum știe. Desenează încet, insistând asupra detaliilor (frățiorul, tatăl).
Îl felicit pentru desen și îl rog să-mi spună povestea desenului. Povestirea lui exprimă că: mama este personajul central, care captează toată dragostea băiatului, dragoste pe care o împarte cu frățiorul care este mai mic și nu știe întotdeauna că nu trebuie să facă boacăne, dar el îl învață multe lucruri bune și îl ajută să fie mai cuminte. Tatăl este foarte ocupat. Îi iubește pe toți, dar nu are răbdare cu ei și se mai supără pe ei când fac gălăgie. Mama lui l-a lăudat că s-a înțeles foarte bine cu frățiorul lui în săptămâna care a trecut, că nu s-au mai certat pe jucării, iar eu îi spun că sunt foarte mândră de comportamentul lui.
Întâlnire 4
Obiective operaționale:
– Întărirea imaginii de sine pozitive;
– Formarea dorinței de implicare în activități extracurriculare.
Ne amintim calitățile descoperite în întâlnirile anterioare și îl rog să-mi povestească ce a mai făcut acasă. Îmi spune că se ocupă de frățiorul său acasă, dar, în loc să se joace cu el jocuri de copii mai mici, preferă să îi spună povești, precum tatăl lor atunci când are timp. Îl întreb ce fel de cărți a citit. Îmi relatează că știe diferite povești pentru copii dintr-o carte pe care o are de la tatăl lui.
Îl felicit pentru comportamentul lui de-acasă, dar și de la școală, pe care l-am remarcat, și care dovedește că este un bun și chibzuit coleg. Este mândru de aprecierile primite pentru rezultatele sale și îmi spune că tatăl lor i-a promis o bicicletă dacă va fi în continuare lăudat. Mă racordez la această idee pentru a-l atrage spre activități extracurriculare.
Îl întreb ce activități îi plac și îi propun să le acorde câte o steluță la cele preferate, arătând și gradul de reușită personală preconuzat, astfel:
– o steluță roșie – însemnând foarte bine
– o steluță galbenă – însemnând bine
S.C. apreciază astfel:
-„Îmi place să recit poezii” – foarte bine
-„Îmi place să modelez plastilină” – bine
-„Îmi place să spun povești” – foarte bine
-„Îmi place să desenez” – bine
Ca urmare îi propun să participe la opționalul „Micii artiști”, în școală transmițându-i convingerea că ar putea avea rezultate bune și s-ar putea remarca. Este puțin reticent, dar se gândește că dacă mai sunt colegi de ai lui acolo, i-ar plăcea să meargă.
Îl rog să se gândească la o poezie pe care să o memoreze cu intonație și gestică adecvate, pe care să o recite pentru a arăta colegilor calitățile care îl fac să merite să participe la opțonalul „Micii artiști”.
Întâlnirea 5
Obiective operaționale:
– Întărirea imaginii de sine pozitive;
– Întărirea și evaluarea programului de consiliere individual.
În timp ce restul copiilor sunt în recreație, încep întâlnirea cu S.C. printr-unul din
jocurile noastre favorite de lovire a palmelor: la fiecare lovire de palme, eu spun o calitate dea lui, până terminăm de recapitulat toate calitățile sale identificate împreună. Analizăm ce s-a mai întâmplat în săptămâna anterioară acasă: el a cerut ajutorul tatălui său în reconstituirea unui joc puzzle, a ajutat-o pe mama la unele treburi gospodărești, pe frățiorul cel mic nu îl mai invidiază și îl protejează mai mult. La grădiniță a fost mult mai receptiv, a colaborat cu colegii, a răspuns bine și foarte bine la activitățile desfășurate. Întrebat ce calificativ ar merita pentru săptămâna aceasta, a răspuns mândru „foarte bine”.
Din dialogul nostru complet reiese că S.C. este mult mai convins atunci când vorbește despre sine și familia sa, este mai stabil emoțional și mai rezistent psihic la schimbările din jurul lui, și-a dezvoltat chiar curiozitatea referitor la propria persoană, descoperind satisfacția de a se cunoaște pe sine. Singur compară imaginea de sine pe care și-a format-o în ultimele săptămâni cu cea anterioară întâlnirilor noastre, realizând cît de denaturată era aceasta și cât de mult îl afecta (termenii săi de exprimare au fost „cât de ‹‹ fraier››era până acum și cât de ușor plângea atunci când i se întâmpla ceva neplăcut la școală sau acasă”).
Îi propun un joc de încheiere: Facem o poveste în care S.C. pleacă într-o excursie, pe care o numim „Excursia vieții”: Îl ajut să își pună în rucsac toate calitățile pe care și le-a descoperit și să mai adauge: iubire, multă răbdare, curaj, dorința de a-i ajuta pe alții. Își umple imaginar ricsacul și când a simțit că acesta este plin și el este pregătit, îi urez drum bun și multe peripeții memorabile. Râde, în semn că a înțeles ce are de făcut și, fără anxietate, pleacă și se amestecă printre ceilalți copii, stând de vorbă cu ei și jucându se.
Grilă de observare a comportamentului inițial: (stimă de sine scăzută)
III.5.2. CAZUL B
Copilul: S.A.,9 ani
Clasa: a-II-a
Tabloul inițial al copilului: Probleme comportamentale, dificultăți legate de integrarea în colectivitate, randament școlar scăzut, pe fondul intelectului liminar și a tulburării hiperkinetice și deficit atențional.
1. IDENTIFICAREA ȘI DESCRIEREA PROBLEMEI
Tabloul familiei: S.A. este un băiat de nouă ani, provine dintr-o familie destrămată, părinții fiind divorțați. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicilor din partea mamei într-un apartament cu două camere din apropierea școlii. Copilul este adus și dus de la școală alternativ de către bunici. Aceștia manifestă afecțiune față de copil și copilul de asemenea este atașat de ei. Tatăl păstrează relația cu băiatul, vorbesc la telefon, se interesează de situația școlară a copilului, și uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din Alba Iulia. Mama menține de asemenea relația cu copilul său telefonic, însă se văd mult mai rar, de două, trei ori pe an. Copilul este afectat de absența părinților, este lipsit de afecțiunea acestora, iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
Tabloul copilului.
Copilul A. a fost înscris la școală din clasa I. Încă de la început s-au observat câteva caracteristici ale acestui copil care-l diferențiau de ceilalți elevi din clasă, de aceeași vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenție și cu deprinderi motorii mai puțin formate decât ceilalți copii. Se manifesta ca fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăți în a aștepta sau a-și amâna nevoile, iar uneori avea acțiuni bruște și fără premeditare.
De cele mai multe ori răspunde înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe și îi deranjează pe alții provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Își deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, atinge lucruri pe care nu ar trebui să le atingă. Datorită impulsivității produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlalți, se ciocnește cu alții, etc. Întâmpină de asemenea dificultăți în a-și amâna dorințele și în a-și aștepta rândul. În clasă îi este dificil să stea liniștit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, își mișcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei. În ceea ce privește sarcinile școlare acest copil nu reușește niciodată să le ducă la bun sfârșit. Acest lucru se poate observa mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le alege singur. El oscilează frecvent între activități, pierzându-și repede interesul față de activitatea în desfășurare și dedicându-se alteia. Face deseori greșeli de neatenție chiar și în realizarea celor mai ușoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată și superficială.
Din punct de vedere al motricității putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalți copii din clasă. Nu are formate deprinderile motorii cele mai simple (de exemplu: îmbrăcarea hainei, închiderea fermoarului, legarea șireturilor, luarea ghiozdanului în spate, etc.). Limbajul este mai sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerență verbală. Comunică destul de greu cu ceilalți copii, de multe ori ceilalți copii evitându-l. Prezintă o ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziții școlare scăzute.
2. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUȚIONAREA PROBLEMEI
Consilierul școlar
Logopedul
Învățătoarea clasei
3. STABILIREA OBIECTIVELOR
Obiective pe termen lung:
Diminuarea comportamentului hiperkinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie;
Îmbunătățirea capacității de concentrare și a vigilenței;
Formarea unor deprinderi motorii elementare;
Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
Îmbunătățirea productivității și a performanțelor școlare
Îmbunătățirea relațiilor sociale, acceptarea lui de către colegii de clasă;
Îmbunătățirea interacțiunii bunici-copil;
Îmbunătățirea interacțiunii învățătoare-elev în timpul orelor.
Obiective pe termen scurt:
Să își mențină atenția concentrată pentru mai mult timp;
Să poată rezolva sarcinile trasate de învățătoare, finalizându-le;
Să respecte „Regulile clasei”;
Să întrebe și să răspundă la întrebări;
Să ia parte la activitățile de învățare în grup;
Să participe la discuții în mici grupuri informale;
Să respecte „Regulile familiei”
Să scadă numărul comportamentelor impulsive la școală și în familie.
4. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂȘURARE
– Sala de clasă
– Cabinetul psihopedagogic
– Cabinetul logopedic
5. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:
Metode:
Observația copilului;
Analiza cazului;
Jocul de rol;
Jocul de masă și cu reguli
Poveștile terapeutice;
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să sprijine învățarea, dar și centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor condiții familiale care mențin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor hiperkinetice și metode de auto-educație, intervenții prin joc, precum și demersuri de management al comportamentului și metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătățirea capacităților de autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să își mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să elaboreze planuri de acțiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli și pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toții, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situații, urmând ca ei să se observe și să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul A. era recompensat prin laudă, încurajare, dar și prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri și
activități, de diferite grade de familiaritate, și diferit structurate prin care am urmărit îmbunătățirea intensității și duratei jocurilor și activităților. Am început cu jocuri și activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârșit de A., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină și prelungind durata concentrării atenției în sarcină. Dintre activitățile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcții, jocuri de masă și cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de pictat și de confecționat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea socială a fiecărei activități de joc și întărirea prin oferire de puncte.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
Scopul acestei acțiuni este și activizarea vocabularului pe baza experiențelor imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute, însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile individuale și de vârstă ale lui A.:
să transmită un mesaj simplu în cadrul activităților de învățare;
să primească mesaje, să îndeplinească acțiuni simple;
să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
Examenul vorbirii constă în următoarele manifestări:
vocalele sunt pronunțate, consoanele dificile sunt înlocuite sau omise;
grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat.
nu formulează propoziții, adesea cuvântul are rol de propoziție sau folosește propoziții în care lipsește pronumele, vorbește sacadat.
3. Terapia logopedică
Logopedul va selecționa exerciții ce corespund particularităților copilului.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
exerciții de dezvoltare a auzului fonematic;
imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
repetarea unor serii de silabe;
exersarea pronunțării cuvintelor mono – bi și poli silabice;
repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă;
formarea de mici propoziții pe baza unor imagini concrete;
formarea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către învățătoarea copilului în cadrul activităților de învățare la clasă. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul lecției la activități cu sarcina: “Povestește ce vezi în imagini”. Pentru a-l include pe A. în activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate Pentru fiecare răspuns este recompensat verbal iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul pozitiv – prin atitudinea pozitivă și mijlocită de diverse situații de învățare și socializare din grupă.
4. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacțiunile părinte-copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinților și problemele familiale influențează:
comportamentul copilului,
percepția comportamentului copilului de către părinți și
reacțiile părinților la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanță majoră în diminuarea problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
îmbunătățirea relației părinte-copil;
modificarea comportamentului impulsiv în situații bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și terapeutice;
utilizarea de către părinți a întăririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la întăriri consistente;
utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare și abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenții deosebite la posibilele reacții față de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reușim să obținem cooperarea lui);
observarea calităților copilului;
stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
formularea cerințelor într-un mod eficient;
utilizarea Planului de puncte atunci când lauda nu este suficientă;
6. Realizarea evaluărilor
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven Color și Binet-Simon), teste proiective de personalitate (Omulețul și Familia mea) și un chestionar pentru evaluarea tulburărilor hiperckinetice completat de părinți împreună cu învățătoarea (TRF – Arbeitsgruppe Deutsce Child Behavior Checklist).
7. Concluzii:
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din consilierul școlar, logoped, învățător, familie, toți cei implicați în activitatea desfășurată de A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare a lui A. în comunitate.
În urma intervenției educative am reușit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea tulburărilor hiperkinetice și de atenție. Activitatea noastră în școală s-a axat pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forțele proprii. Acest fapt l-am realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
Grilă de observare a comportamentului inițial (opozant/copil alintat)
III.5.3. CAZUL C
Numele și prenumele copilului: P.A.,are 9 ani și 4 luni
Prezentarea familiei și a mediului familial: provine dintr-o familie bună cu o stare materială bună, părinții sunt foarte tineri, nu prea au timp să se ocupe de fetiță pentru că lucrează foarte mult, A. Stă mai mult timp cu bunica din partea mamei.
Definirea problemei: părăsește des locul de joacă, țipă atunci când nu obține ce vrea, nu stă așezată la masă cât i se cere, aruncă cu jucării, și jucăriile altor copii, îi necăjește pe ceilalți copii.
Conceptualizarea problemei: A. la școală se mișcă continuu, este mai agitată, acasă nu se manifestă așa deoarece nu sunt atâția stimuli ca la școală. M.A. nu se joacă liniștită mai mult timp, se înfurie mai des, nu prea reușește să se concentreze, este grăbită, se mișcă mult ,este când pe scaun când sub scaun.
Cauzele comportamentului: din discuția cu părinții, aflăm că este vorba de complicații din perioada sarcinii și nașterii, dar este și singurul copil la părinți, părinții fiind foarte tineri, fetița petrece mult timp cu bunica care o alintă și-i face tot ceea ce ea dorește, apoi mai contribuie și mediul școlii la accentuarea stării de neliniște a A. Ea nu poate respecte toate reguluile clasei sau le respectă mai puțin timp față de alți copii.
Interacțiunea învățătorului cu copilul neastâmpărat: se manifestă prin feed-back negativ și feed-back pozitiv, dar numărul interacțiunilor negative este mai mare decât a celor pozitive.
Stabilirea obiectivelor: intrevențiile vor viza: utilizarea jocului pentru ameliorarea comportamentului, folosirea feedbackului pozitiv, relaționarea învățător-copil, este un caz mai sensibil deoarece s-ar putea să creadă că îi este pusă la îndoială competența și atunci este dificil de lucrat.
Stimularea interacțiunii pozitive copil-învățător: A.construiește un cuib pentru păsărele, manifestă imaginație în continuarea povestirii, este foarte absorbită de jocul ei , se bucură și râde cu poftă, educatoarea îi apreciază succesele mici. Educatoarea îi amintește 1-2 comportamente problematice, iar restul aspecte pozitive: A. a depășit conflictul fără să se bată, nu i-a deranjat pe alții în jocul lor, a rămas așezată la locul ei mai mult ca de obicei, este lăudată: Îmi place când ne jucăm atât de frumos împreună!, Ia uite, ce bine ți-a ieșit…! Grozav…!.
Regulile: grupei o ajută pe A. să se orienteze și să se simtă mai în siguranță. Vorbește mai încet, pune jucăriile la locul lor, așteaptă să-i vină rândul, merge mai încet prin sală.
Întărirea: primește buline colorate ca recompensă pentru că se joacă mai mult timp, a rămas așezată în timpul mesei, se înțelege cu ceilalți copii a adunat jucăriile după ce s-a jucat, n-a luat jucăriile de la ceilalți copii pe parcursul zilei.
Concluzii: Acordarea de simboluri cu chipuri fericite, pentru progresele făcute, A. primește un chip fericit, iar pentru nerespectarea unoe cerințe, un chip trist, A. le duce acasă și poate face o colecție pentru o săptămână urmărindu-și progresele în comportament. Utilizând jocul ca metodă de rezolvare a problemelor de comportament M A. a reușit să înțeleagă că părinții o apreciază deși îi dezaprobă unele comportamente, astfel A. va putea să atribuie consecințele negative inerente, comportamentului problematic și nu persoanei sale. Prinții își petrec mai mult timp cu fetița putând astfel să i controleze mai bine comportamentele. La grădiniță continuă să primească cât mai multe fețe fericite, fiindu-i lăudate progrsele pe care a reușit să le atingă, M.A. se simte fericită în mijlocul copiilor care o îndrăgesc pentru că nu mai este chiar atât de neastâmpărată.
Grilă de observare a comportamentului inițial (neastâmpăr)
III.6.METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU
III.6.1.OBSERVAȚIA
A fost socotită de către unii suverană în cunoașterea copilului. Observația este privită de M Postic. și J. M. de Ketele (1988) ca proces intelectual de organizare a activității perceptive, de selectare, concentrare și codificare a rezultatelor ei, implicând un demers de dirijare intenționată. Cei 2 autori consideră că ea implică o structurare a datelor, care determină apariția semnificațiilor. Reconsiderarea metodologică a metodei observației a condus la cristalizarea unei metode alternative de evaluare didactică, denumită „observația sistematică a activității” și a comportamentului elevilor în clasă”, care îi permite profesorului colectarea de informații diverse și bogate, referitoare la activitate elevilor, la abilitățile și competențele disciplinare (intelectuale și practice) și transversale ale acestora. (Miron,I. „Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației”, Editura Eikon , Cluj-Napoca, 2007, p.212).
Unii pedagogi și psihologi atribuie observației un mare rol în determinarea intelectului, temperamentului și caracterului copiilor. Observația asupra copilului se menține pe toată perioada școlarității, împletind informațiile culese prin „observare" cu cele înregistrate prin alte metode (convorbire, analiza produselor activității, etc.), prelucrându-le apoi și prelucrându-le în mod științific, obținem referințe precise asupra gradului de atenție, asupra duratei ei în timp, asupra percepției și reacției, asupra puterii de judecată, a capacității de memorare, de înțelegere.
Observarea propriu-zisă trebuie să se desfășoare respectând în mod obligatoriu cerințele ei fundamentale: observarea în condiții variate, fixarea precisă a scopului, caracterul ei sistematic și de durată, notarea imediată a faptelor, soluționarea conform scopului propus și interpretarea lor. În acest caz, pe lângă rolul acestei metode ca etapă însoțitoare și absolut necesară a altor de intervine și rolul de metodă de sine stătătoare. Observațiile privind activitatea și conduita copilului, atât în școală cât și în afară se
fac zilnic. În școală, copilul este observat în timpul orelor de curs, la lucrările scrise, în timpul orelor de desen și de lucru manual, în recreații, în timpul activităților desfășurate în cercuri, la diferite concursuri școlare, în timpul pregătirii unor manifestări artistice etc. În afara școlii elevul este observat în timpul activităților social utile, în vizite, excursii, în timpul vizionării de spectacole, în întreceri sportive, în timpul prezentării unor serbări școlare etc. Foarte prețioase sunt observațiile pe care le facem în afară de clasă și școală, fiindcă în asemenea împrejurări, copilul se manifestă mult mai liber, mai degajat, mai natural, dezvăluind gradul formării convingerilor și sentimentelor morale, stabilitatea conduitei, interesele și trebuințele sale, unele trăsături de caracter și ale tipului de temperament care, în cadrul „oficial” al școlii, sunt mai „stăpânite", mai „calculate". În special gradul formării conștiinței, treapta dezvoltării ei, se reliefează puternic în asemenea împrejurări. Observații utile pentru cunoașterea unor trăsături ale personalității facem cu ocazia vizitelor la domiciliul elevilor.
Semestrial, organizăm sărbătorirea zilelor de naștere ale copiilor, împrejurări favorabile manifestării anumitor particularități psihice, dar și observării lor în bune condiții. Sunt prilejuri în care observăm cum se comportă elevii între ei, într-o atmosferă festivă, de bucurie, de dans, prilejuri de cunoaștere a unor deprinderi de conduită într-o asemenea împrejurare, deoarece este ușor de înțeles că în asemenea momente, pe lângă gradul de formare al deprinderilor de conduită civilizată, putem surprinde, prin observație, și elemente de structură a personalității privind caracterul și temperamentul. În timpul lecțiilor facem numeroase observații asupra atenției (stabilitate, grad de concentrare), memoriei (mecanică, logică, promptitudinea ei în răspunsurile la întrebările orale), gândirii și limbajului (profunzime, lărgime, independență, inerții, capacitatea de transpunere din limbajul interior în cel exterior), imaginației (creatoare, reproductivă), etc. În aceeași măsură, observând în mod repetat – și în timp îndelungat – un elev în timpul lecțiilor, obținem fapte prețioase pentru depistarea trăsăturilor de caracter (modestie, aroganță, etc.), aptitudini, însușiri temperamentale (calm, nestăpânit, debit verbal, emotivitate, etc.), interese (bogăția, ierarhizarea și forța intereselor).
Datele obținute pe calea observației le înregistrăm în caietul de observații al învățătorului, având – pentru fiecare elev – rezervate mai multe pagini.
Vom da în continuare unele exemple prin reproducerea însemnărilor din caietul învățătorului. Exemplele se referă atât la împrejurările cât și la felul cum am acumulat materialul faptic prin metoda observației.
Eleva P. A. – clasa a- III- a
15.11.2011 – Am vizitat-o acasă. Camera ei de lucru, precum și întreaga casă erau în ordine, ceea ce denotă că întreaga familie duce o viață echilibrată, propice educării celor doi copii. Fetița are un regim de muncă și odihnă bine organizat. Atmosfera din familie este de bună dispoziție, pe care o afișează constant și eleva. Din relatările părinților am aflat despre sarcinile precise pe care fetița le are în familie (măturat, șters praf, îngrijit frate mai mic, îngrijit animale), sarcini de care se achită prompt și cu plăcere. Este voluntară, inimoasă, uneori emotivă.
12.11.2011 – Ora de matematică: se anunță foarte des la răspunsuri, e mereu dornică să fie de folos clasei, să colaboreze cu învățătorul pentru reușita lecției, la verificare demonstrează o bună înțelegere a lecției noi, lucrează precaut și sigur, cu noile noțiuni învățate; foarte rar, nesiguranța îi provoacă stări emotive pe care le depășește repede, se mișcă iute la tablă, ceea ce se observă și când șterge tabla.
17.12.2011 – Am urmărit-o din nou la repetiția pentru serbarea închinată lui Moș Crăciun, împreună cu clasa. Este veselă, bine dispusă, vioaie în mișcări, se entuziasmează deacum pentru succesul spectacolului și înfruntă cu curaj mele greutăți în realizarea celor propuse (confecționarea unor costume sofisticate, a decorului, etc.). Perseverează în însușirea unei interpretări corecte „artistice" a rolului.
28.1.2012 – Observată din nou în mai multe recreații am constatat că e căutată și agreată de colegele din clasă și din alte clase; de altfel, din compunerea cu titlul: „Prietena mea" am dedus că are mai multe prietene și i-a fost greu să aleagă pe una anume, de aceea, ea, a adaptat compunerea la situația ei scriindu-i titlul „Prietenele mele". Se poate avea încredere în ea, fapt demonstrat și prin faptul că, deși plin de pericole, drumul de acasă până la școală și înapoi îl parcurge, de fiecare dată cu mare grijă, respectând întocmai indicațiile celor mari.
27.05.2012 – Am stat lângă ea la un spectacol-concurs. A trăit cu emoție acest spectacol, dar în manifestări a fost destul de echilibrată.
Eleva S. R. Clasa a III-a
15.10.2011 – Eleva a fost vizitată acasă. Am îndeplinit astfel și o dorință a părinților și a bunicilor, deoarece la intrarea în clasa I aceștia m-au informat că fetița nu a frecventat grădinița deloc, datorită unei sensibilități accentuate a organismului ei, predispus la îmbolnăviri pulmonare serioase, cât și dorința de a cunoaște din start, pe „viu" un astfel de copil.
În această casă trăia o familie serioasă, echilibrată, cu mijloace materiale foarte bune. Camera de lucru a fetiței era în perfectă ordine, nelipsind nimic din e ar fi fost necesar unui copil de vârsta ei: rechizite, jucării, cărți de colorat și citit etc.
Din familie fac parte bunicii, care se ocupă în întregime de creșterea și educația fetiței, fetița și mama ei, divorțată, dar foarte echilibrată; inteligentă, și grijulie față de copilul ei, căutând să suplinească, în puținul timp liber pe care-l avea, pe tatăl absent. Se sesizează o atmosferă de bună dispoziție, fără tensiuni și stări emoționale nefavorabile fetiței. Este crescută departe de greutăți, după toate aparențele, i se oferă totul, i se îndeplinesc toate dorințele.
Din nefericire organismul ei nu este destul de bine călit, are o înclinație accentuată spre îmbolnăvire a căilor respiratorii, iar însănătoșirea ei presupune tratamente complicate și de lungă durată. Regimul de lucru și odihnă este bine dozat. Fetița, deși nu a frecventat cursurile învățământului preșcolar, învață singură, este într-un fel un autodidact", reușind să cunoască alfabetul aproape în întregime.
15.10.2011 – Observată în mai multe recreații, am constatat că are reținere față de unele colege și colegi, preferându-i doar pe aceia care știu să se apropie sa. Se observă o acomodare bună la viața în „colectiv". Îi plac copiii care pentru ea sunt ca niște jucării vii. Ceea ce este mai trist este că, datorită stării ei de sănătate, nu poate ieși în curtea școlii, în recreații, deoarece predispoziția spre îmbolnăvire este atât de mare încât ieșirile în curte i-ar cauza cu siguranță o altă îmbolnăvire. Altfel este vioaie, bine dispusă, se joacă în clasă cu mișcări de felină.
20.11.2011 – Am urmărit-o în timpul repetițiilor pentru „Serbarea abecedarului", este entuziasmată, bine dispusă, se bucură de pe acum de succesul iminent al spectacolului. Rolul și 1-a învățat repede și cu ușurință și-1 interpretează corect și artistic. Din conversațiile ei cu colegii am dedus că s-a integrat perfect în colectivul clasei.
10.06.2012 – Am fost la un teatru de păpuși. A fost foarte reținută în manifestări, foarte atentă la spectacol. Interesul ei pentru ceea ce se petrecea pe scenă era foarte mare, ca dovadă, după spectacol, la prima oră de dezvoltarea vorbirii, a povestit cu amănunțime conținutul povestirii puse în spectacol „Punguța cu doi bani" de Ion Creangă. Este adevărat că exemplele ar mai putea continua, deoarece am arătat în rândurile anterioare că, prin această metodă, copilul se poate surprinde în cele mai diferite ipostaze ale existenței, ale activității sale, că această metodă este la mâna tuturor celor ce vor să descopere universul atât de frumos, dar complicat al copilăriei, arătând că această metodă colaborează perfect cu alte, pentru a întregi și realiza imaginea completă a celor pe care dorim să-i cunoaștem, deci, vom arăta în continuare aplicarea practică și a altor metode de cunoaștere a copilului.
III.6.2.CONVORBIREA
Prin sfera ei de acțiune și formele pe care le poate lua, își găsește o largă aplicare în practica acumulării materialului faptic necesar întocmirii caracterizării elevilor , a explicării, mai ales, a unor manifestări contradictorii sau neobișnuite, precum și pentru îndrumarea elevilor. De multe ori putem investiga cu această metodă, diferite aspecte psihice și cauzele lor, inaccesibile altor metode. Cunoașterea și îndrumarea reciprocă între dascăl și elev și verificarea datelor obținute și prin alte metode, sunt printre cerințele cele mai importante ale acestei metode. Este o metodă accesibilă și des folosită.
Vom prezenta, spre exemplificare, cum putem folosi metoda convorbirii în scopul cunoașterii unor stări psihice ale elevilor, stări mai puțin accesibile metode. Ne vom referi la cunoașterea și combaterea, corectarea în același timp a fenomenului de închistare sufletească, a cauzelor ce pot crea „stările fazice" însoțite uneori și de trăirea sentimentului de inferioritate și de refugiu în sine, a creării unei „pseudo lumi intime" în care copilul se crede neînțeles, persecutat nedrept. Elevul S. C. din clasa a III-a este liniștit modest disciplinat la ore, manifestând
trăsături ale temperamentului flegmatic (calm), locuiește cu părinții și doi frați ai săi într-o casă din localitatea Mureș.
Primele întârzieri de la ore le-a avut în perioada când familia și-a schimbat locuința; tocmai din acest motiv s-au considerat a fi accidentale, sau obiective. Copilul a profitat de situația de a fi înțeles și iertat continuând să întârzie și să lipsească zile întregi de la cursuri. Știind de la părinți că problema schimbării locuinței se rezolvase, am căutat să aflu de la copil care erau cauzele pentru care nu frecventa cursurile normal. Era în preajma sărbătorilor de Crăciun și aveam în curs de pregătire o serbare. Fiecare copil avea emoții: se repartizau rolurile. I-am anunțat în prealabil că fiecare va avea un rol bine determinat. A venit rândul elevului S.C. S-a apropiat de mine cu sfială și cu o rugăminte mută înscrisă pe obraz, rugămintea de a-l înțelege, de a avea încredere el, de a-l ierta, deoarece, după desele întârzieri și absențe, m-am arătat nemulțumită față de el; pierduse multe lecții, care-i pricinuiau goluri serioase în cunoștințe. I-am dat rolul, era ultimul și m-am comportat față de el natural, ca și când aș fi uitat toate neajunsurile lui și i-am spus că nu am fi putut face serbarea fără el, deoarece numărul rolurilor era egal cu numărul elevilor din clasă și deci, aveam nevoie de el, de prezențe lui. Am observat pe chipul lui o bruscă înseninare, o mândrie aș putea spune, mândria de a fi de folos, de a face ceva de e să se bucure și alții. A fost momentul în care am simțit că sufletul lui este dornic de a se deschide, de a se mărturisi. Sosise clipa unei discuții pe care o așteptam și eu, pe care o pândeam, o căutam. Am preferat deci această dorință nemărturisită a copilului și profitând de reacția care a urmat am stat de vorbă firesc, fără ostentații, aproape ca doi prieteni, făcându-1 să mărturisească, cu o sinceritate pur infantilă, toate problemele pe care le-a avut. Am aflat abia acum că fost antrenat într-o „gașcă", că cu așa zișii „prietenii", puneau la cale fel de năzbâtii, refugiindu-se de viața cotidiană, că în acel grup de copii el era un fel de „șef”. Faptul că i s-a încredințat la școală un rol important că întreaga clasă se bazează pe el, că și de el depinde buna desfășurare a serbării, l-au făcut înțeleagă că are locul lui în colectiv, un loc deloc neglijabil, că adevărații prieteni îi poate găsi chiar între colegii lui de clasă. A promis că niciodată nu se va mai împrieteni cu copii care îl învață și îl antrenează în lucruri urâte. I-am acordat încrederea mea, l-am asigurat că și colegii lui sunt alături de el și se bucură de aportul lui la realizarea serbării. Mi-a zâmbit cu recunoștință, mulțumindu-mi parcă din priviri pentru toate cele spuse.
III.6.3.ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂȚII
Permite cunoașterea elevilor prin prisma activității și a realizărilor acesteia, în diferitele etape ale vârstei școlare. Activitatea, la om cunoaște grade diferite de complexitate și diferențiere ceea ce explică faptul că produsele ei sunt atât de complexe, diferențiale, pretind amprenta vie a personalității creatorului lor. Ce pot mărturisi produsele activității elevilor ? Descifrând formula individuală a elevului prin analiza produselor sale, descoperim trăsăturile personalității sale: nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudinile speciale, trăsăturile de temperament și de caracter, interesele, viața afectivă, starea de sănătate, forța de muncă, rezistența la efort, atitudinea generală față de școală și de pregătirea școlară etc.
Produsele activității elevilor pot fi cele ce țin strict de munca școlară și cele ce se realizează în afara ei (cercuri, concursuri, gospodărie, etc.). Între cele două categorii de produse, există anumite deosebiri, cele realizate, în școală au punct de plecare o tematică comună, pe când cele realizate în afara școlii se deosebesc nu numai prin modalitatea de prezentare, ci prin însăși tema aleasă de fiecare elev. Cercetarea acestor realizări ajută la completarea cunoașterii ului, a elementelor care conturează mai pregnant personalitatea sa. Informațiile obținute astfel, completate cu date culese prin alte metode, vor duce la cunoașterea individualității fiecărui elev și vor servi la desfășurarea actului educațional în conformitate cu posibilitățile reale ale elevilor și la stabilirea unor linii de perspectivă privind orientarea lor în viață.
Prezentăm selectiv date privind cunoașterea psihopedagogică a elevului P.I. clasa a III-a, prin prisma metodei mai sus amintite.
Elevul P.I. are un volum de cunoștințe mai bogat și mai variat decât mulți colegi ai săi. Manifestă un interes accentuat pentru obiectele de studiu, asimilează ușor, redă cu ușurință ceea ce a învățat, folosind un vocabular bogat, variat Atunci când i se cere să alcătuiască o compunere îi sunt suficiente doar 3-4 indicații.
Alt aspect: Lucrează cu mare atenție, silindu-se să asigure aspectul curat și îngrijit al lucrării, desenează ușor, cu îndrumare în modelarea formelor. Respectă proporțiile reale ale obiectelor, atât în desen cât și în modelaj. Dacă greșește se corectează cu multă răbdare.
Alt aspect: Temele pentru acasă cât și cele din clasă reflectă că elevul lucrează atent și foarte puține greșeli, remarcându-se printr-o gândire logică, profundă. Scrisul este curat și ordonat așezat în pagină. Acasă elevul își are colțul său de viață, caracterizat prin ordine și curățenie.
Din analiza situației școlare reiese că P.I., pe tot parcursul claselor I-III a fost premiat. La toate materiile a dovedit cu spirit organizatoric și practic. La începutul clasei I, elevul a manifestat un temperament sangvinic, pe care și 1-a păstrat pe parcursul celor trei ani de studiu.
III.6.4.METODA BIOGRAFICĂ
În activitatea de cunoaștere psihopedagogică a elevilor, această metodă, după părerea noastră, are căderea de a ne oferi posibilitatea aflării unui fel de „buletin de identitate" al persoanei pe care dorim să o cunoaștem. În funcție de acest buletin, cu el și prin el începem complicatul și spinosul drum al cunoașterii copilului. Redăm datele biografice ale elevului P.I. nu a suferit de boli care să aibă consecințe asupra dezvoltării fizice și psihice.
La circumscripția medicală nu sunt consemnate date care să confirme că elevul a suferit de vreo boală cu consecințe dăunătoare sănătății. Mama elevului precizează că a început să meargă la vârsta de 11 luni și să vorbească la 7 luni. Raporturile dintre părinți au fost și sunt armonioase, de înțelegere, ceea ce a favorizat creșterea copilului într-un climat propice dezvoltării fizice și psihice. Condițiile materiale sunt bune: casă spațioasă, curte în fața casei, părinții salariați. Elevul este primul copil al familiei și este crescut împreună cu fratele său, într-un mediu ambiant armonios, oferindu-i-se condiții propice dezvoltării psihofizice.
Părinții: tatăl, P.G., lucrează la Primăria comunei ca inginer agronom, iar iama P.M. este contabilă.
Aceste date, precum și altele, obținute prin aceeași metodă, despre ceilalți copii, sunt considerate de către noi, dascălii, niște pietre de hotar de la care parvine, cu pași mărunți, dar siguri, în activitatea instructiv-educativă și, în paralel, în activitatea de cercetare și cunoaștere a copiilor.
Dar această metodă nu-și limitează aria de acțiune numai pe perioada primelor luni ale școlarității sau pe perioada cursurilor clasei I. Prin ea obținem date cu privire la „viața copilului" pe tot parcursul școlarității.
III.7. INSTRUMENTE FOLOSITE ȘI ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE PE
PARCURSUL CERCETĂRII
III.7.1. PLANUL DE INTERVENȚIE EDUCAȚIONALĂ
Conform diferitelor modele de intervenție în dificultățile întâlnite la copiii de vârstă școlară mică, există planuri individualizate, care se aplică de către profesorul consilier și planuri care sunt implementate de către cadrul didactic, cu sprijinul consilierului. Intervenția face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice apărute la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schiță a activităților de desfășurare în favoarea rezolvării problemelor de învățare ale copilului. El urmărește elementele de psihologie și sociologie (întrucât identifică problemele în planul dezvoltării psihologice – individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmărind eficiența acțiunilor îndreptate spre recuperare, remediere, compensare sau corectare.
Ca instrument al proiectării unor acțiuni, planul identifică problemele, caută cauzele, orientează acțiunea, oferă instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare, este foarte apropiat ca structură și demers de proiectul de lecție, care este un instrument de lucru și ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, un scenariu al activității ce urmează a fi desfășurată (M. Bocoș; D. Jucan, 2007). În acest sens, în literatura de specialitate se folosesc termeni ca : terapie, instrucție, instrucție de remediere, corectarea dificultăților de învățare și intervenție specifică. În viziunea noastră, cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece poate presupune un spectru larg de măsuri, fie ea instrucțională, psihologică, educativă sau chiar medicală. În același timp, acest termen sugerează cel mai clar obiectivul acțiunii de a interveni – adică a pătrunde în mecanismele psihologice ale învățării, formării și dezvoltării, prin strategii și metode adecvate. Planul de intervenție este un text grilă bine completat, de care se servesc toți cei care decid să își orienteze intervențiile asupra copilului și să le centreze pe nevoile lui educaționale. Înainte de toate, el se constituie într-un demers,pentru a cunoaște copilul/elevul și a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesită participarea atât a specialistului, cât și a părinților și, eventual, a altor resurse umane.
Planul de intervenție personalizată corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai personalizată și individualizată a problemelor de învățare și ilustrează teza potrivit căreia, fiecare copil e diferit. Activitatea individualizată pe care o desfășoară consilierul în vederea înlăturării dificultăților întâlnite la copii cu cerințe educaționale speciale este de dorit să fie formalizată printr-un plan de intervenție personalizată, care să contribuie la schimbarea evolutivă a unei persoane (în cazul nostru copiii), în sensul adaptării mai eficiente la solicitările vieții profesionale, sociale și personale, al obținerii unui nivel optim de funcționalitate a personalității copilului (în cazul nostru), însoțite de confort psihologic, de o stare generală de bine și de sentimentul fericirii.
Planul Educațional de Intervenție Individualizată (personalizat) este un plan scris cu obiective pe termen scurt sau lung, elaborat pentru a sprijini învățarea copilului sau nevoile lui comportamentale. Este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Acesta ar trebui revizuit de cel puțin două ori pe an.
Planul Educațional de Intervenție Individualizată sprijină educația copiilor / elevilor aflați în dificultate, în funcție de rezultatele evaluării complexe, de nevoile specifice identificate (educaționale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenția și recuperarea.
III.7.2.CONLUCRAREA CU FAMILIA
Munca unui învățător se aseamănă cu aceea a unui creator de frumos. Poate din acest motiv îndrăgim această meserie, – misiune – atât de mult.
Convinși fiind că aceasta dă cuvântului și îndrumărilor noastre forță de pătrundere în sufletul copilului, îl cooperează la viața spirituală a educatorului, este sursă de îmbogățire a minții și inimii acestuia. Bineînțeles că, numai dacă știm să ne apropiem de copil, să-1 înțelegem, să-i prindem la timp mâna pe care ne-o întinde și să-i luminăm cărările vieții, prin modelul propriului comportament.
A trăi printre copii, a-i crește și educa, a te împlini prin ei este o lege însăși rațiunii noastre de a fi, ca spiritualitate, ca temei de afirmare a viitorului, una din aspirațiile nobile ale fiecărui educator. În acest context, prin educator dorim să se înțeleagă, atât dascălii cât și părinții, aceia care, într-o formă instituționalizată – familia – asigură procrearea, funcția esențială pentru perpetuarea și continuitatea generațiilor ce compun, specia umană. Familia na încetat – și probabil, nu va înceta nici în viitor – să fie cercul care unește, încă din zorii vârstei tinere și până târziu, la bătrânețe, firele unor destine umane inițial independente, paralele, care resimțind nevoia să se întrepătrundă și să conviețuiască. Pornind de la adevărul că subiectul educației – copilul este comun familiei și școlii, ne permitem să susținem că o colaborare între acești factori educativi, o conlucrare strânsă, unitară constituie temeiul reușitei școlare. Pentru a îndeplini cu succes sarcinile instructiv – educative am urmărit cunoașterea caracteristicilor clasei în ansamblu și a particularității fiecărui elev în parte, considerând că munca de organizare și educare a colectivului clasei nu poate fi concepută fără această studiere atentă. În acest scop am folosit metodele prezentate în capitolele anterioare pentru cunoașterea elevilor, reușind să stabilim corelația dintre diversele laturi și trăsături ale personalității elevilor, cunoscându-i sub toate aspectele.
Una dintre metodele utilizate pentru cunoașterea elevilor considerăm a fi colaborarea școlii cu familia. Am căutat ca părinții să devină colaboratori activi ai învățătorului, să cunoască scopul și sarcinile școlii, metodele educative, să devină conștienți de răspunderea pe care o au în fața societății pentru instrucția și educația copiilor lor. De aceea, am urmărit să-i atragem pe părinți în jurul școlii și să desfășurăm o intensă activitate de propagandă pedagogică în mijlocul lor. Am folosit diferite forme și metode care și-au probat eficiența în practica școlilor noastre, cum sunt: ședințele cu părinții, consultațiile și convorbirile în grup sau individuale, vizitele la domiciliul elevilor, ca și antrenarea părinților în rezolvarea diferitelor probleme ale școlii, în comitetul de părinți al clasei sau al școlii. În munca directă cu părinții am căutat să dăm dovadă de tact și principialitate.
a) Prima problemă care se ridică în fața învățătorului în această privință e să cunoască raporturile care există între elevii săi și membrii familiilor lor și condițiile de viață și educație pe care elevii le au în familie.
Ne-am străduit să legăm strâns munca educativă a părinților de sarcinile activității instructiv-educative ale școlii. I-am ajutat pe părinți să cunoască particularitățile colectivului în care se găsesc, în care acționează și cresc copiii lor, arătându-le care sunt de fapt cerințele școlii față de ei.
Atragerea părinților la stabilirea unor cerințe unitare, față de elevi și rezolvarea sarcinilor muncii instructiv-educative cu clasa reprezintă altă preocupare a noastră, ca dascăli, ca învățători. În mod deosebit m-am ocupat de organizarea muncii în familie a elevilor, alcătuirea și respectarea întocmai a regimului zilei, de atragerea părinților la supravegherea timpului liber al elevilor.
O altă direcție specială a colaborării noastre cu familia a fost preocuparea pentru propaganda pedagogică în rândul părinților, cu alte cuvinte orientarea activității lor educative după principii științifice, înarmarea lor cu elementele metodice adecvate și eficiente pentru educarea elevilor în familie.
b) această colaborare am adâncit-o în procesul relațiilor reciproce, prin vizite, caietul de corespondență, convorbiri etc. Vizitele la domiciliul elevilor au constituit o formă de bază a muncii individuale cu părinții. Acasă la elevi, am purtat discuțiile cu tact, în legătură cu condițiile pe care aceștia le asigură pentru munca independentă la învățătură a elevilor acasă, despre raporturile care există între elevi și părinții lor, între elevi și frații lor, despre starea sănătății elevilor.
I-am angajat pe elevi într-o discuție prietenească, sinceră despre copii, despre necesitatea de a muncii împreună, de a se consulta asupra problemelor educative de interes comune, de a ne sprijini reciproc. Discuțiile despre copii le-am purtat în absența acestora.
Vizite mai dese au necesitat părinții care găsesc mai greu timpul necesar pentru întreținerea relațiilor continue cu școala sau părinții care se lasă mai greu convinși să colaboreze, să sprijine măsurile educative luate de școală, de învățător, sau cazurile când în comportarea sau pregătirea la învățătură a unor elevi apar fenomene negative ale căror cauze trebuie căutate în mediul familial. Atât observațiile cât și rezultatul vizitelor le-am notat în caietul de observații al învățătorului.
Caietul de corespondență pe care-1 folosim în clasă este de un real folos, reprezentând o legătură promptă și sigură cu familia elevului. Observațiile semnalate în el aduc la cunoștință anumite aspecte referitoare la pregătirea elevilor sau purtarea lor. Sunt însă și situații cânt timpul nu ne permite să-1 completăm, apelând la serviciile elevului. Elevul P.I. din clasa a III-a întâmpină greutăți la însușirea cunoștințelor la gramatică. În prima zi, i-am consemnat în caietul de corespondență: „Nu recunoaște substantivul". A doua zi. Consemnează el observația făcută: „Am știut la gramatică doar ca ieri". Fiind sincer, el comunică mamei observațiile și devine conștient că numai repetând reușește să învețe definirea, apoi recunoașterea pe text a substantivului. Această formă de menținere a legăturii cu familia o folosim numai când e strict necesar, preferabile fiind contactele nemijlocite pentru rezolvarea problemelor educative.
Convorbirile cu părinții sunt impuse de necesitatea dezbaterii de către cadrul didactic împreună cu aceștia a unor probleme, legate de fiecare elev în parte. Această formă prezintă un mare avantaj al posibilităților abordării unei mari varietăți de probleme și mai ales al tratării lor într-un mod diferențiat, adecvat pentru fiecare elev. Este foarte important tonul folosit de dascăli în convorbirile cu părinții. Nu trebuie să fie niciodată „acuzatori" ai elevilor, pentru a nu declanșa în părinți reacția de „apărători" ai copiilor, fapt care ar face imposibilă colaborarea cu familia.
Trebuie să căutăm ca părinții să vadă că le întindem o mână prietenească pentru ca prin eforturi comune copilul lor să ajungă în rândul celor mai buni. Asemenea convorbiri trebuie să organizăm cu toți părinții elevilor clasei, nu numai cu cei ai căror copii obțin rezultate nesatisfăcătoare. Am organizat asemenea convorbiri cu părinții și am purtat discuții referitoare la intensificarea controlului muncii individuale de studiu acasă. Am constatat că elevii cu activitate nesatisfăcătoare au făcut progrese vizibile. În consultația următoare, când ne-am propus să discutăm: „Respectarea programului zilnic al elevilor", ca urmare a observărilor făcute asupra elevilor privind accentuarea stării de oboseală, a scăderii capacității de muncă, nu am evitat să subliniem faptul că intensificându-se controlul asupra activității individuale a copiilor s-au observat progrese vizibile, care ne-au condus la stabilirea cauzelor ce au dus la îmbunătățirea situației și împreună cu părinții am stabilit măsuri pentru consolidarea acestuia.
Aceste convorbiri au avut și caracterul de consultație pedagogică. Cunoașterea de către noi, ca dascăli, a familiei, a condițiilor de viață și educație sânul ei, precum și cunoașterea temeinică a elevului cu calitățile și lipsurile a constituit condiția de bază a unei îndrumări a părinților în cadrul convorbirii. În vederea desfășurării convorbirilor, am avut grijă întotdeauna să dăm caietul de observații, catalogul, studii referitoare la tema pe care am propus-o pentru dezbatere. Am dezbătut teme ca: „Vă cunoașteți copilul?”; „Frumusețea comportării”; „Un regim de viață rațional”; „Rolul școlii în viața copilului”; „Rolul tatălui”; „Rolul mamei”; „Copilul față în față cu părinții!”; „Câte ceva despre necazurile copiilor școlari”. Aceste convorbiri au fost reușite când am obținut sinceritatea părinților, adeziunea lor față de măsurile preconizate, când au fost organizate judicios, obținând o permanență a lor.
Atunci când ele sunt organizate ca urmare a unui randament scăzut la învățătură sau a unei purtări necorespunzătoare a elevilor, convorbirile devin un fel de „sperietoare" care declanșează la părinți reacția de evitare a întâlnirii cu dascălul, cu învățătorul, lipsa de sinceritate sau copilului lor.
c) în activitatea colectivă a învățătorului cu familia, am simțit nevoia susținerii unei dezbateri împreună cu toți părinții elevilor privitoare la procesul instructiv-educativ, la munca educativă în familie – care sunt de interes general – precum și a stabilirii unor măsuri educative în sensul realizării unității de acțiune a școlii cu familia, cu o valabilitate mai largă decât acelea care se stabilesc în cursul convorbirilor individuale. Comitetul de părinți al clasei a jucat un rol important în atragerea părinților la susținerea realizărilor de încredere reciprocă, în mobilizarea lor la acțiunile concepute. Am avut grijă ca activitatea comitetului de părinți să capete un caracter organizat, planul său de muncă să fie just orientat, temeinic legat de sarcinile care se ridică în fața clasei și a școlii.
Comitetul de părinți m-a ajutat în organizarea unor acțiuni în afara lecțiilor, a unor activități extrașcolare: excursii, vizite, vizionări de spectacole, concursuri de inițiere pentru biciclism, serbări școlare urmate de carnaval, etc. Ședințele cu părinții au constituit terenul propice pentru dezbaterea unor probleme cu caracter pedagogic. În această privință am sondat amănunțit interesele părinților, doleanțele lor. I-am îndrumat spre lectoratele organizate pentru ei la nivelul școlii. Le-am prezentat apoi lucrări din literatura pedagogică, privind educația copiilor. Pentru a cunoaște mai bine familiile elevilor, am aplicat următorul chestionar unui număr de 20 părinți:
1. Care este contribuția tatălui la educația și creșterea copilului?
în egală măsură cu mama 5
mult mai puțin decât mama 7
deloc 3
aproape deloc 5
2. Care este atitudinea dumneavoastră față de greșelile copilului?
indiferență l
aplică imediat pedeapsa l
stau de vorbă cu copilul 4
ameninț dar nu pedepsesc 7
îl bat 3
îi dau exemplu pe alți copii 2
ameninț că nu-1 mai iubesc 2
3. Care sunt relațiile dumneavoastră, soț – soție?
divorț, părăsire, despărțire, deces 2
certuri 2
insulte 2
stimă reciprocă 5
bună înțelegere 5
cele mai bune relații 4
4. Care este atitudinea copilului față de dumneavoastră?
iubitor, prietenos, sincer 10
retras, temător, fricos 9
indiferent l
5. Care sunt de obicei relațiile copilului dumneavoastră cu alți copii?
Izolare 10
Brutalitate 3
dragoste, prietenie 7
III.8.INTERPRETAREA REZULTATELOR
Interpretarea este prezentă în toate domeniile de cunoaștere umană. Multitudinea faptelor consemnate prin metodele de culegere a informațiilor nu înseamnă, prin ea însăși, cunoaștere. S-ar putea spune chiar că multitudinea de date îngrămădite, aglomerate, împiedică înțelegerea personalității, cunoașterea clară a profilului psihologic al copilului
Cunoașterea este, ca atare, rezultatul prelucrării informației. Orice metodă trebuie să corespundă unei necesități, să rezolve o anumită problemă în planul cunoașterii. De exemplu, metoda biografică este folosită în împrejurarea în care reconstituirea istoriei unei persoane devine necesară explicării configurației psihice a persoanei; metoda observației asigură sesizarea, înțelegerea și înregistrarea faptelor; la fel convorbirea, chestionarul etc. Din acest punct de vedere devine necesară interpretarea. Interpretarea are roluri bine conturate, dintre care menționăm:
permite sesizarea importanței unui fapt izolat (act revelator) în precizarea concluziilor (o funcție anticipativă):
contribuie la identificarea motivației oricărui act de conduită;
stabilește semnificația corectă a unui fapt concret, în funcție de contextul în care apare sau de caracteristicile persoanei;
stabilește validitatea faptului înregistrat, în funcție de condițiile în care a avut loc organizarea investigației;
ridică valoarea informației obținute la un nivel superior înregistrării mecanice (simplității acestei înregistrări) sau a prezentării dogmatice.
Pentru a modifica comportamentul greșit am intervenit asupra situației care îl favorizează (antecedentele), schimbând consecințele/efectele pe care le are și care îl mențin. Toate acestea le-am realizat prin intermediul studiului de caz, însoțit de un program de intervenție personalizat.
Am utilizat o grilă de observare a comportamentului, în care am prezentat aspecte ale comportamentului problematic; frecvența comportamentului precum și intensitatea , (reprezentată pe o scală (de la 1 la 5) cât de des se manifestă comportamentul într-o zi).
Studii de caz
Studiu de caz A
Grilă de observare a comportamentului (stimă de sine scăzută)
– inițial: I
– final: F
În urma intervenței care sa desfășurat pentru ameliorarea comportamentului sus menționat putem afirma că personajul nostru nu mai prezintă comportament anxios decât foarte rar, o ajută pe mama la unele treburi gospodărești, pe frățiorul cel mic nu îl mai invidiază și îl protejează mai mult. La școală a fost mult mai receptiv, a colaborat cu colegii, a răspuns bine și foarte bine la orele desfășurate și nu mai plânge atunci când i se întâmplă ceva neplăcut.
Studiu de caz B
Grilă de observare a comportamentului inițial (opozant/copil alintat)
– inițial: I
– final: F
Rezultatele evidențiate în acest tabel ne indică faptul că în urma intervenției elevul nu mai reacționează negativ decât foarte rar, nu se mai opune cu vehemență la orice sugestie decât uneori, nu își mai schimbă atât de rapid preferințele, își impune propriile preferințe mai rar astfel, S.A. primește responsabilități mărunte (îl ajută pe un coleg « neajutorat » să modeleze, să construiască etc., o ajută pe învățătoare în rezolvarea unui conflict între copii, generat de disputarea unui caiet etc.). El se va supune, mai devreme sau mai târziu și împotriva dorinței sale, exigențelor vieții în colectivitate, pentru a putea păstra sentimentul de siguranță produs de afecțiunea învățătoarei și de prietenia colegilor din clasă.
Studiu de caz C
Grilă de observare a comportamentului inițial (neastâmpăr)
– inițial: I
– final: F
Aceste rezultate ne indică progresul pe care la atins fetița în urma intervenției consilierii educative, nu mai părăsește atât de des locul de joacă, se străduiește să stea în bancă atât cât i se cere, nu mai reacționează agresiv atunci când nu obține ce vrea, are grijă ca atunci când împrumută un obiect să il dea frumos înapoi, are grijă de jucăriile colegilor. P.A. a reușit să înțeleagă că părinții o apreciază deși îi dezaprobă unele comportamente, astfel A. poate să atribuie consecințele negative inerente, comportamentului problematic și nu persoanei sale. La școală continuă să primească cât mai multe fețe fericite, fiindu-i lăudate progrsele pe care a reușit să le atingă, P.A. se simte fericită în mijlocul copiilor care o îndrăgesc pentru că nu mai este chiar atât de neastâmpărată.
III.9.CONCLUZIILE CERCETĂRII
Prin verificarea ipotezelor am demonstrat că aspectele concrete abordate în capitolul care constituie partea practică a lucrării, confirmă caracterul de sistem al metodelor, importanța aplicării și valorificării științifice a metodologiei cunoașterii elevului, relația organică între cunoaștere-dezvoltare, educație-familie. În relația strânsă dintre cunoaștere și educație, în baza cercetării efectuate se evidențiază aspectul instrumental, operativ al metodelor de cunoaștere în planul intervenției corective, ameliorative al stimulării și potențării însușirilor pozitive ale elevilor, premize ale asigurării succesului școlar.
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
1. Concluzii referitoare la influența programului de consiliere familială asupra
calității relțiilor dintre părinți și copiii lor:
Părinții solicită consiliere pentru schimbarea atitudinilor și comportamentelor copiilor pe care le consideră indezirabile. Își doresc ca aceștia să de țină cunoștințe, priceperi și deprinderi, să se comporte civilizat, să aibă un limbaj adecvat, să interacționeze cu alți copii de vârsta lor, să se adapteze programului școlii, să evite comportamentele nepotrivite. Uneori însă ei nu conștientizează faptul că au nevoie de informare, de exercițiu, de sprijin, într-un cuvânt, de educație, pentru ca, la rândul lor, să contribuie la dezvoltarea copilului, să prevină
apariția unei situații de risc, să acționeze în situații de criză. De cele mai multe ori, rămân
tributari modelelor parentale tradiționale și se raportează la experiențele lor de foști copii. Consilierea preventivă focalizată pe copil are succes, numai dacă se desfășoară concomitent cu dezvoltarea competențelor parentale. Una din pricipalele preocupări ale consilierului din școală este de a motiva părinții să se implice activ în educația copiilor. Este o modalitate de bază în prevenirea apariției situațiilor problematice.
În lucrarea de față, în urma aplicării programului de consiliere familială și totodată consiliere psihopedagogică, copiilor de vârstă școlară mică, cât și părinților acestora s-a constat înbunătățirea relațiilor dintre aceștia, părinții prezentând mai mult interes în ceea ce privește implicarea în educația propriilor copii, calitatea acestora sporind treptat, de la zi la zi, observându-se o comunicare mai eficientă, părinții prezentând mai multă susținere pentru copiii lor, iar comportamentele problematice ale copiilor s-au remediat în mare parte, aceștia fiind mai doritori și mai interesași pentru obșinerea unui succes școlar garantat.
Studiile privind relațiile părinți-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcție de care să poată fi analizată interacțiunea membrilor în familia nucleară. Tipurile de interacțiune părinți copii se pot clasifica în funcție de două mari criterii: relația autoritate-liberalism (constrângerepermisivitate) și relația dragoste-ostilitate (atașament-respingere) (Stănciulescu, 1997).
Observații asupra familiilor în condițiile naturale de desfășurare a vieții, dar și observații de laborator structurate, având drept obiectiv relația părinți-copii realizate pe o populație de părinți cu copii de vârstă școlară mică, au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinților, și anume, dimensiunea controlului sau al cerințelor și responsivitatea (Baumrind și Black, 1967). Comportamentul părinților din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacții, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere copiilor să răspundă, până la expectanțe foarte mici. În consecința standardelor înalte, părinții inhibă și redirecționează comportamentul copiilor, iar în consecința expectanțelor reduse, inhibarea comportamentului, sau redirecționarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii părinți sunt foarte toleranți cu copiii lor și responsivi. Ei se angajează frecvent în discuții deschise și comunicarea este bazată pe schimburi reale. Alții sunt distanți și neresponsivi la inițiativele sociale ale copiilor.
2. Concluzii referitoare la influența programului de consiliere familială asupra
calității relațiilor dintre părinți și copiii lor calitatea relațiilor dintre copii:
Emoțiile determină comportamentele copilului. Ei tind să repete o experiență plăcută, valorizantă (să deseneze o floare care a fost apreciată de părinți) și evită să repete o experiență care îi poate pune în dificultate, în situație de vulnerabilitate (nu vor încerca să urce o scară, deoarece au căzut anterior). Copiii utilizeză emoțiile pentru a-i determina pe adulți sau copiii din mediul lor social să le satisfacă nevoile (zâmbesc sau plâng când doresc să atragă atenția asupra lor). S.A.Denham (1998) a definit competența emoțională a copiilor ca fiind „abilitatea de a înțelege, exprima și regla emoțiile”( ”Să construim împreună cei 7 ani…de-acasă”, Proiect Național -Pentru Reforma Educației Timpurii. 2008,pg.16).
La vârsta școlară mică copiii înțeleg cauzele emoțiilor și comportamentelor celorlalți și le vor integra în schemele de comportament social (empatia față de ceilalți, deprinderea de a coopera și modera conflictul prin înțelegerea emoțiilor și abilităților de a se integra într-un grup). Experimentarea unor situații emoționale diferite în relațiile cu părinții oferă copiilor posibilitatea unor exprimări emoționale diverse, ceea ce contribuie la înțelegerea situațiilor emoționale și la reacții adecvate în diferite situații. În școală, copilul își continuă constrirea propriei identități. De data aceasta el se raportează la alți copii de aceeași vârstă, începe să relaționeze cu ei , să se compare cu aceștia, să își negocieze regulile în grup, să-și ajusteze comportamentele în funcție de colegi. Pentru copil, este un moment important al construcției sale ca persoană. La această vârstă copilul își reorientează interesul afectiv către alte persoane decât cele care îi oferă îngrijirile curente: este foarte important pentru el ceea ce spune doamna învățătoare, începe să aibă prieteni printre egalii de vârstă. Copilu are nevoie să fie pus în situația experimentărilor „pe cont propriu”, alături de alți copii, în grupuri mici sau mai mari. Este pus în situația de negociere cu un egal în vârstă (în jocuri în care își construiesc reguli și pe care trebuie să le respecte), în situația în care trebuie să îndeplinească sarcini împreună cu alți copii, deci să colaboreze (de exemplu când au de realiyat un proiect). Relația pe care copilul o stabilește cu egalii de vârstă are o importanță definitorie pentru dezvoltarea sa ulterioară. Identitatea sa începe să se construiască și să înceapă să sesizeze diferența între EU și CEILALȚI. Dar, uneori, îi este teamă să parcurgă această diferențiere singur, iar un „prieten” îl poate ajuta în tot acest demers de creștere.
În urma aplicării programului de consiliere psihopedagogică copiilor de vârstă școlară mică s-a observat îmbunătățirea calității relațiilor dintre aceștia, copiii au început să lege prietenii, să interacționeze în cadrul grupului din care fac parte, comportamentele problematice( stimă de sine scăzută, copil opozant, alintat,etc) ameliorându-se, comunicarea fiind una eficientă, interactivă, nemai existând replici vulgare, violență verbală cât și agresivitate corporală.
Câștigul major în relația dintre egalii de vârstă constă în „traducerea” fiecărei experiențe în limbajul înțeles de ei, în schimbul de opinii și în exersarea rolurilor reprezentative pentru aceștia. Adultul trebuie să îi ofere copilului ocazia de a avea acest tip de experiență și, mai ales, să acorde valoare experienței dobândite de copil în această manieră. Într-o relație firească, copilul va povesti adultului despre constatările sale și ale grupului său de prieteni. Dacă dultul are o manieră extrem de critică și o atitudine nejustificată de control, copilul se va simți judecat și / sau vinovat, drept pentru care va avea comportament de ascundere.
O atitudine critică a persoanei de referință afectivă (persoana care este importantă din punct de vedere afectiv pentru copil, mama sau tatăl) față de prietenii copilului îl fac pe acesta să trăiască adevărate drame și să înceapă să opună rezistență adultului, să ascundă.
Aplicarea și evaluarea datelor despre copil ne-a condus la părerea că, în condițiile școlare, fără a diminua rostul altor metode de cunoaștere, observația ocupă un loc important în cunoașterea individualității. Cu cât vom reuși să ne folosim mai bine de observație, în corelarea acesteia cu alte căi de cunoaștere, cu atât vom pătrunde mai adânc caracteristicile și profilul psihologic al elevului. Observatorul fin știe să surprindă în cotidian reacții, atitudini, dorințe, frământări, aspirații pentru a-i defini individualitatea, a l explica, a-l descoperi pe școlar în scopul modelării sufletului și șlefuirii minții.
In contextul valorificării sistemului de metode, experimentul efectuat ne îndreptățește să considerăm studiul de caz având o semnificație în sine cât și reprezentând un corolar al sistematizării informațiilor furnizate de celelalte metode.
Prin aplicarea fișei psihopedagogice am încercat să surprindem într-o formulă sintetică personalitatea elevului. Indiferent de varianta adoptată, în baza cercetării noastre, apreciem că fișa psihopedagogică reprezintă un instrument de lucru deosebit de prețios, un document menit să sistematizeze informațiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltării sale, și pentru o acțiune formativă eficientă. Necesitățile curente ale procesului instructiv-educativ impun preocuparea de a găsi mijloace adecvate pentru studiul personalității elevului. Dar, cunoașterea psihopedagogică a elevilor nu reprezintă în școală un scop în sine. În pedagogia practică este de mult recunoscută ideea că educarea și cunoașterea copiilor constituie momente solidare ale aceleiași activități: dascălul cunoaște elevul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l.
Formele, mijloacele , metodele de cunoaștere care și-au găsit ilustrarea în paginile anterioare ca fiind o încercare de sinteză a experienței pedagogice, vor fi înlocuite mereu cu altele mai bune, mai eficiente, dar un lucru va rămâne mereu valabil și anume că: sarcina școlii, a dascălilor și în special a celor care predau în primele clase (I-IV), să descopere puterea intelectuală a elevului, să-l antreneze funcțional în munca școlară, de aflare, de descoperire a cunoștințelor; să-i formeze deprinderi de studiu, de muncă, de ordine; să-l facă să alerge el după școală. Când se va observa pe chipul copiilor părerea de rău că a sunat clopoțelul de ieșire, atunci se va avea dovada că elevul trăiește odată cu școala.
BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, F. (1981), „Învățarea în școală. Introducere în psihologia pedagogică”,
Editura Didactică și Pedagogică, București,
Banciu, D., Rădulescu, S. M. (1985), ”Introducere în sociologia devianței”, Editura
Științifică și Enciclopedică, București.
Băban, A. (2003), ”Consilierea educațională”- Ghid metodologic-Editura Copyright, Cluj – Napoca
Băban, A. (2000), ”Consilierea psihologică”, – Suport de curs, UBB Cluj.
Bârzea, C. (1998), “Arta și știința educației”, E.D.P., București.
Benga, O. (2002), ”Jocuri terapeutice”, ASCR, Cluj-Napoca.
Binet, A. (1975), „Ideile moderne despre copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Birch, A. (2000), “Psihologia dezvoltării”, Editura Tehnică, București.
Buzatu, A., Tudose, D., Constandache, S. (2008), “Cu părinții la școală”, Vârsta preșcolară, Ghid pentru părinți, Organizația Salvați Copiii, București.
Bocoș, M. (2007), ”Teoria și practica cercetării pedagogice”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), ”Teoria și metodologia instruirii. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor”, Editura Paralela 45, Pitești.
Bunescu, Gh.A. (1997), “Educația părinților. Strategii și programe”. E.D.P., București.
Chiș, V. (2001), ”Activitatea profesorului între curriculum și evaluare”, Editura PUC, Cluj- Napoca.
Claparède, Ed. (1975), „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Colette, Jourdan-Ionescu, Lachance, Joan. (2003), ”Desenul familiei”, Editura Profex, Timișoara. “Consilierea în grădiniță…start pentru viață”, Modul pentru consilieri, (2008), Proiect pentru reforma educației timpurii PRET, București.
David, E. (1998), ”Introducerea în consilierea școlară, profesională, și privind cariera”,
Editura Universității,”Lucian Blaga”, Sibiu.
Davido, R. (1998), ”Descoperiți-vă copilul prin desene”, Editura Imag., București.
Dimitriu, C. (1978), ”Constelația familială”, E.D.P., București.
Dolto, F. (1994), ”Despre educație în copilărie”, Editura Image, București.
Dumitru, I. Al. (2008), ”Consiliere psihopedagogică”, Editura Polirom, Iași.
Filipoi, S. (1998), ”Basme terapeutice pentru copii și părinți”, Fundația Culturală Forum, Cluj-Napoca
Florea, N-A., Surlea, C-F. (2005), “Școala și consilierea părinților”, Editura Arves, Craiova.
Freud, S. (2000), “Nevroza la copil”, Editura TREI, București.
Gessell, A. (1953), „Les enfants de 5 a 10 ans.” , Editura PUF, Paris.
Hedges, P. (2002), “Personalitate și temperament”, Editura Humanitas, București.
Lepădatu, I. (2005) , ”Dimensiunea ludică și activitatea sportivă”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2005.
Miron, I. (2007), ”Abordări conceptuale și Praxiologice în Științele Educației”, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991), ” Familia de la A la Z “, Editura Științifică, București.
Mitrofan, I., (coord).(2001), ”Psihopatologia, Psihoterapia și consilierea copilului”, Editura SPER, București.
Monteil, J., M. (1997), “Educație și formare, perspective psihosociale”, Editura Polirom,
Iași.
Montessori, M. (1977), „Descoperirea copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Moreau, A. (2007), ”Psihoterapie. Metode și tehnici”, Editura TREI, Colecția Alma Mater, București.
Neamțu, C. (2003), ”Devianța școlară-Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor” București: Editura Polirom.
Neveanu, P.P. (1969), ”Personalitatea și cunoașterea ei”, Editura Militară, București.
Păun, E. (1999), “Școala abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, Iași.
Radu, I., Kulksár, T. (1974), „Psihologie școlară”, Editura Științifică, București.
Robu, M. (2008), “Empatia în educație”- Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar”, Colecția New School, București. “Revista Învățământului Preșcolar”, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 1-2/2009, 1- 2/2008, 1-2/2010.
Santagostino, P. (2008), ”Cum să te vindeci cu o poveste”,Editura Humanitas, București.
Stănciulescu, E. (1997), ” Sociologia educației familiei”, Vol. I, II, Editura Polirom, Iași.
Șchiopu, U. (1967), „Psihologia copilului”, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Șchiopu, U., Verza, E. (1981), „Psihologia Vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Ticușan, M. (2005), ”Problematica psihologică a formelor de comunicare”, Editura
Psihomedia, Sibiu Ticușan, M. (2008), “Copilul meu își alege o carieră”, Editura Ema,
Brașov.
Tudose, D. (2009), “Părinți informați, copii sănătoși”, Organizația Salvați Copiii, București.
Ținică, S. (2007), ”Repere în abordarea copilului ,,dificil”- Instrument de lucru pentru cadre didactice și consilieri, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Vrășmaș, A. (2002), „Consilierea și educația părinților”, Editura Aramis, București, 2002.
Vrăsmaș, E. (2001), “Curs de consiliere Familială”, Universitatea din București
Ziglar, Z. (2000), “Putem crește copii buni într-o lume negativă”, Editura Curtea Veche, București.
Zörgö, B. (1979), „Studii de psihologie școlară” , Editura Didactică și Pedagogică, București.
BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, F. (1981), „Învățarea în școală. Introducere în psihologia pedagogică”,
Editura Didactică și Pedagogică, București,
Banciu, D., Rădulescu, S. M. (1985), ”Introducere în sociologia devianței”, Editura
Științifică și Enciclopedică, București.
Băban, A. (2003), ”Consilierea educațională”- Ghid metodologic-Editura Copyright, Cluj – Napoca
Băban, A. (2000), ”Consilierea psihologică”, – Suport de curs, UBB Cluj.
Bârzea, C. (1998), “Arta și știința educației”, E.D.P., București.
Benga, O. (2002), ”Jocuri terapeutice”, ASCR, Cluj-Napoca.
Binet, A. (1975), „Ideile moderne despre copii”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Birch, A. (2000), “Psihologia dezvoltării”, Editura Tehnică, București.
Buzatu, A., Tudose, D., Constandache, S. (2008), “Cu părinții la școală”, Vârsta preșcolară, Ghid pentru părinți, Organizația Salvați Copiii, București.
Bocoș, M. (2007), ”Teoria și practica cercetării pedagogice”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Bocoș, M., Jucan, D. (2007), ”Teoria și metodologia instruirii. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor”, Editura Paralela 45, Pitești.
Bunescu, Gh.A. (1997), “Educația părinților. Strategii și programe”. E.D.P., București.
Chiș, V. (2001), ”Activitatea profesorului între curriculum și evaluare”, Editura PUC, Cluj- Napoca.
Claparède, Ed. (1975), „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Colette, Jourdan-Ionescu, Lachance, Joan. (2003), ”Desenul familiei”, Editura Profex, Timișoara. “Consilierea în grădiniță…start pentru viață”, Modul pentru consilieri, (2008), Proiect pentru reforma educației timpurii PRET, București.
David, E. (1998), ”Introducerea în consilierea școlară, profesională, și privind cariera”,
Editura Universității,”Lucian Blaga”, Sibiu.
Davido, R. (1998), ”Descoperiți-vă copilul prin desene”, Editura Imag., București.
Dimitriu, C. (1978), ”Constelația familială”, E.D.P., București.
Dolto, F. (1994), ”Despre educație în copilărie”, Editura Image, București.
Dumitru, I. Al. (2008), ”Consiliere psihopedagogică”, Editura Polirom, Iași.
Filipoi, S. (1998), ”Basme terapeutice pentru copii și părinți”, Fundația Culturală Forum, Cluj-Napoca
Florea, N-A., Surlea, C-F. (2005), “Școala și consilierea părinților”, Editura Arves, Craiova.
Freud, S. (2000), “Nevroza la copil”, Editura TREI, București.
Gessell, A. (1953), „Les enfants de 5 a 10 ans.” , Editura PUF, Paris.
Hedges, P. (2002), “Personalitate și temperament”, Editura Humanitas, București.
Lepădatu, I. (2005) , ”Dimensiunea ludică și activitatea sportivă”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2005.
Miron, I. (2007), ”Abordări conceptuale și Praxiologice în Științele Educației”, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991), ” Familia de la A la Z “, Editura Științifică, București.
Mitrofan, I., (coord).(2001), ”Psihopatologia, Psihoterapia și consilierea copilului”, Editura SPER, București.
Monteil, J., M. (1997), “Educație și formare, perspective psihosociale”, Editura Polirom,
Iași.
Montessori, M. (1977), „Descoperirea copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Moreau, A. (2007), ”Psihoterapie. Metode și tehnici”, Editura TREI, Colecția Alma Mater, București.
Neamțu, C. (2003), ”Devianța școlară-Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor” București: Editura Polirom.
Neveanu, P.P. (1969), ”Personalitatea și cunoașterea ei”, Editura Militară, București.
Păun, E. (1999), “Școala abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, Iași.
Radu, I., Kulksár, T. (1974), „Psihologie școlară”, Editura Științifică, București.
Robu, M. (2008), “Empatia în educație”- Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar”, Colecția New School, București. “Revista Învățământului Preșcolar”, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 1-2/2009, 1- 2/2008, 1-2/2010.
Santagostino, P. (2008), ”Cum să te vindeci cu o poveste”,Editura Humanitas, București.
Stănciulescu, E. (1997), ” Sociologia educației familiei”, Vol. I, II, Editura Polirom, Iași.
Șchiopu, U. (1967), „Psihologia copilului”, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Șchiopu, U., Verza, E. (1981), „Psihologia Vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Ticușan, M. (2005), ”Problematica psihologică a formelor de comunicare”, Editura
Psihomedia, Sibiu Ticușan, M. (2008), “Copilul meu își alege o carieră”, Editura Ema,
Brașov.
Tudose, D. (2009), “Părinți informați, copii sănătoși”, Organizația Salvați Copiii, București.
Ținică, S. (2007), ”Repere în abordarea copilului ,,dificil”- Instrument de lucru pentru cadre didactice și consilieri, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Vrășmaș, A. (2002), „Consilierea și educația părinților”, Editura Aramis, București, 2002.
Vrăsmaș, E. (2001), “Curs de consiliere Familială”, Universitatea din București
Ziglar, Z. (2000), “Putem crește copii buni într-o lume negativă”, Editura Curtea Veche, București.
Zörgö, B. (1979), „Studii de psihologie școlară” , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cunoasterea Psihopedagogica a Copilului de Varsta Scolara Relatia Intre Copiii Si Parinti (ID: 113375)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.