CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII EDUCATULUI CERINȚĂ PRIORITARĂ ÎN FORMAREA COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ CUPRINS… [310123]

CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII EDUCATULUI

CERINȚĂ PRIORITARĂ ÎN FORMAREA COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………………………………………………… p.3

Capitolul.I. Aspecte generale cu privire la personalitatea copilului……………………………..p.4

I.1. Conceptul de personalitate……………………………………………………………………………………..p.4

I.2. Structura și dinamica personalității………………………………………………………………………….p.5

I.2.1. Temperamentul…………………………………………………………………………………………………..p.6

I.2.2. Aptitudinile…………………………… ………………………………………………………………………….p.7

I.2.3.Caracterul………………………………………………………………………….. ………………………………p.8

I.3. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor………………………………………………….p.9

I.3.1. Ereditatea……………………………………………………………………………………………… ………….p.9

I.3.2. Mediul……………………………………………………………………………………………………… ………p.9

I.3.3 Educația…………………………………………………………………………….. ……………………………..p.11

Capitolul.II. Familia factor important în dezvoltarea personalității preșcolarului……….p.12

II.1.Familia – definire și funcții ……………………………………………………………….p.12

II.2.Rolul familiei în formarea personalității copilului…………………………………………p.14

II.2.1.[anonimizat] a copilului…………………………………………………………………………………………p.16

II.2.2. Grădinița – factor de socializare………………………………………………….……….p16

Capitolul III. Metodologia cercetării………………………………………………………………………….p.18

III.1.Formularea obiectivelor cercetării…………………………………………………………………………p.18

III.2.Formarea ipotezelor cercetării………………………………………………………………………………p.18

III.3.Metode, tehnici și instrumente utilizate………………………………………………………………….p.19

III.4.Lotul de subiecți investigat…………………………………………………………………………………..p.25

III.5.[anonimizat]…………………………p.26

III.6.Concluzii generale……………………………………………………………………………………………….p.36

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………….p.39

Anexe………………………………………………………………………………………………………………………..p.41

[anonimizat], vârsta copiilor este vârsta marilor achiziții a cunoașterii lumii, a curiozității maxime, a tot ceea ce este în jur. Ca educatoare am observat aspecte deosebite în formarea personalității copilului de vârstă preșcolară în timpul desfășurării activităților zilnice. Bazele trăsăturilor de personalitate sunt puse încă din primii ani de viață, dar nu putem vorbi despre personalitate la vârsta preșcolară ci mai degrabă mai degrabă de un stil personal de comportare, de o manifestare individualizată a copilului încă din primii ani ai copilăriei.

M-a atras aceast subiect deoarece mi s-a părut foarte atractiv, preșcolarul reprezintând o personalitate în devenire, un viitor adult. El trebuie cunoscut și ajutat să fie educat, stimulat în transformarea sa umană, să-și dovedească competențele, să-și formeze aptitudini, care să-l ajute să se integreze școlar, profesional și social.

Perioadele de vârstă își au importanța lor în evoluția și în conturarea personalității, perioada preșcolară fiind o perioadă vitală în formarea omului. Cadrele didactice care lucrează cu preșcolarii, trebuie să aibă cunoașterea copilului în prim plan, pentru o eficientizare maximă a activităților care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității lui.

În acest sens, grădinița este un spațiu educativ, în care cel mic trăiește și își pregătește rezervele energetice și psihice, un tărâm în care copilul își imaginează că poate fi oricine și oricând, un tărâm de basm și poezie, un cântece și veselie, este locul unde copilul își poateîmbunătății experiența socială datorită confruntării cu ceilalți copii care au aceleași nevoi și dorințe, aceleași capacități fizice și psihice.

Misiunea grădiniței la formarea și dezvoltarea personalității copilului este condiționată de măsura în care educatoarea cunoaște disponibilitățile raționale ale copilului, particularitățile lui temperamentale, personalitatea educatorului influențând, în mod semnificativ succesul desfășurării procesului de învățământ, personalitatea sa influențând formarea intelectuală și morală a copiilor cu care lucrează, și cărora trebuie să le îndrepte pașii spre școală.

CAPITOLUL I

ASPECTE GENERALE CU PRIVIRE LA PERSONALITATEA COPILULUI

În viziunea autorilor Emil și Florin Verza, ‘’personalitatea se formează încă de la naștere asfel încât orice achiziție, oricât de mică, reprezintă o contrbuție semnificativă la constituirea personalității și pregătește terenul pentru instalarea unor caracteristici tot mai complexe ce marchează notele distincte și diferențiatoare ale identității personale’’ (Verza, E., Verza, F., 2000, p.88).

‘’Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopul’’ (Șchiopu, Verza, 1982, p.138).

I.1 Conceptul de personalitate

Cunoașterea personalității copilului nu reprezintă un scop în sine. Prioritatea „cunoașterii personalității copilului se relevă cu pregnanță în condițiile în care pedagogii, conștienți de puterea acțiunii lor, știu că nu dispun de reguli spre a optimiza un copil., deoarece, măsurile pe care le luăm acționează diferit asupra fiecărui copil, devenind inacceptabil să aplicăm una și aceeași măsură la cazuri diferite” (Stan apud Adler, 1995, pp. 95-96).

Autorul Vasile Pavelcu, ne precizează că, “întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului, individualizarea ca principiu educativ implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, deoarece, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte” (Pavelcu, 1982, p. 40).

După părerea lui P. Fraisse istoria psihologiei, între anumite limite, se confundă cu istoria răspunsurilor la această întrebare fundamentală (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, 1998, p.53).

Înainte de a defini personalitatea trebuie să definim persoana. Persoana înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă este o construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, 1998, p.53).

Roger Perron evidențiază următoarele caracteristici ale termenului de personalitate la o privire mai generală asupra câtorva definiții date acestui termen (Dafinoiu apud Perron, 1985) :

Globalitatea cuprinde personalitatea unei persoane care este constituită dintr-un ansamblu de caracteristici ce vor permite descrierea și identificarea ei printre celelalte dar fără a uita că omul este unic prin fiecare persoană unicitate conturată într-o personalitate unică asemănătoare însă pe anumite criterii, cu personalitățile altor indivizi.

Coerența, după cum spunea profesorul Ion Dafinoiu, admite că în majoritatea teoriilor există ideea existenței unei anume organizări și interdependențe a elementelor componente ale personalității dar atunci când în comportamentul unei persoane apar acte neobișnuite ele contravin acestor teorii (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, 1998, p.53)

O altă caracteristică este permanența termporală care presupune existența unei anumite stabilități și continuități temporale a identității psihice a individului. Această identitate este una relativă și nu absolută, personalitatea subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurări adaptive (Dafinoiu, 1999, p.53)

Punctul de convergență al acestor caracteristici menționate, este faptul că, “personalitatea umană trebuie gândită și înțeleasă ca fiind o structură sau ca o modalitate de organizare dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influențează și determină comportamentul său caracteristic” (Allport, 1981, p.51).

I.2. Structura și dinamica personalității

Pentru studierea, cunoașterea și aprecierea corectă a personalității unui individ din perspectiva procesului instructiv – educativ, trebuie cunoscute cele mai importante trăsături și calități formale, dinamico – energetice (temperamentul), de conținut, socio – morale și axiologice (caracterul) și aspecte instrumentale, performanțiale ale personalității (aptitudinile)

(www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/PERSONALITATEA-ELEVULUI64.php)

I.2.1. Temperamentul

Temperamentul se referă la “dimensiunea energetico-dinamică a personalității și se exprimă atât în particularități ale activității intelectuale și afectivității, cât și în comportamentul exterior – motricitate și mai ales, vorbire” (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, p.58).

Temperamentul „suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică ” ( Neveanu, Zlate, Crețu, 1993, p.161)

Temperamentul poate reprezinta și „particularitățile individuale ale individului în ceea ce privește aspectul dinamic al proceselor și însușirilor psihice” ( Roșca, Chircev, 1965, p.279)

Neurofiziologul rus Pavlov ne propune o explicație științifică a tipurilor de temperament în care caracteristicile activității nervoase superioare și raporturile dintre ele sunt noțiunile fundamentale.

După Pavlov,” însușirile sistemului nervos sunt: energia care este dependentă de metabolismul celulei nervoase și care se exprimă prin resistența la solicitări a sistemului nervos; mobilitatea care se manifestă prin ușurința cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază iar a treia însușire fundamentală este echilibrul dintre excitație și inhibație. Baza fiziologică a temperamentelor o constituie cele patru tipuri de sistem nervos ce rezultă din combinarea celor trei însușiri:

*tipul puternic, neechilibrat, excitabil, corespunde cu temperamentul coleric;

*cel puternic, echilibrat, mobil, definește temperamentul sangvinic;

*tipul imperturbabil, inexpresiv și lent reprezintă flegmaticul;

*melancolicul este tipul căruia îi lipsește forța și vigoarea fiind totodată emotiv și sensibil” (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, p.59)

Cele patru temperamente au câteva caracteristici comune:

sunt înnăscute și deci stabile, menținându-se în linii mari pe tot parcursul vieții;

sunt relative educabile, în sensul că pot fi, într-o anumită măsură, modelate, influențate prin mijloace educaționale;

– sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce înseamnă că nici un temperament nu este mai bun decât un altul (

https://psychologies.ro/cuvant/temperament)

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura copiilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți

În concluzie, putem spune că, temperamentul, ca subsistem al personalității se referă la o serie de particularități și trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane. Referindu-se la aspecte formale ale personalității, temperamentele nu sunt în relație cu aptitudinile, fapt evidențiat și de existența unor persoane cu performanțe deosebite aparținând tuturor structurilor temperamentale (Dafinoiu apud Cosmovici, Iacob, p.61).

I.2.2. Aptitudinile

Aptitudinile sunt “însușiri psihice relativ stabile ale personalității, care constituie o condiție a efectuării cu succes a unor anumite forme de activitate” (Roșca, Chircev, 1965, p.268) sau mai pot fi “subsisteme sau sisteme operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate ” (Neveanu, Zlate, Crețu, 1993, p.164).

După Andrei Cosmovici, aptitudinile “reprezintă însușiri ale unei persoane care, în ansamblul lor, explică diferențele constatate între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi” (Cosmovici, 1974, p. 115).

Aptitudinile pot fi clasificate după mai multe criterii:

* după natura proceselor psihice implicate: senzoriale (de acuitate auditivă), psihomotorii (dexteritate manuală, coordonare oculo-motorie), intelectuale (inteligență, aptitudini matematice), fizice (forța fizică, memorie kinestezică);

* după gradul de specializare: generale (inteligența, spiritul de observație) și speciale (profesionale).

O altă clasificare distinge între:

aptitudini simple – se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcționare;

aptitudini complexe – situate la un nivel mai înalt, clasificate la rândul lor în : aptitudini speciale (mijlocesc obținerea unor performanțe supramedii pentru un domeniu restrâns de activități și aptitudini generale (aptitudinea școlară, inteligența, spiritul de observație etc.) (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 51).

Aptitudinile formează, deci, latura instrumentală și de eficiență a personalității. Ele se manifestă într-o activitate concretă. Când apreciem aptitudinile cuiva ne orientăm judecata asupra ceea ce poate și mai ales cum anume poate să facă ceva cel în cauză. Pentru depistarea aptitudinilor este necesar să se creeze condiții care să le asigure manifestarea. Odată depistate, aptitudinile trebuie cultivate, iar acest lucru se poate realiza atât în lecțiile obișnuite cât și, prin activitățile extrașcolare care au ca obiectiv cultivarea acestora.

I.2.3. Caracterul

Caracterul reprezintă “un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori” (Dafinoiu, 2002, p.62).

*În sens restrâns și specific “caracterul reunește însușiri sau particularități privind relațiile pe care le întreține subiectul cu lumea și valorile după care el se conduce”;

*În sens larg, “caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularități psiho-individuale ce apar ca trăsături ale unui portret psihic global” (Neveanu, Zlate, Crețu, 1993, p.170).

Caracterul formează suprastructura morală a personalității, calitatea de ființă socială a omului; în opinia lui Allport, „de câte ori vorbim despre caracter emitem o judecată de valoare și implicăm un standard moral” (Dafinoiu apud Allport 1981).

O altă definiție a caracterului este data de Andrei Cosmovici care afirmă despre caracter că “este acea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului: una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară” (Cosmovici, 1994. p.6).

Caracterul “se structurează prin integrarea în plan cognitiv, afectiv, motivațional și volativ a ceea ce este semnificativ pentru individ în situațiile, evenimentele și experiențele sociale. Ca urmare, el se va manifesta numai în asemenea împrejurări, ducând astfel la o incomparabilă dezvăluire a trăsăturilor de caracter față de a celor temperamentale ( Golu, 2007, p.794).

Caracterul nu este dat, înnăscut, ci dobândit. El este expresia istoriei personale a omului, este o „a doua natură” a omului. Trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru totdeauna, ci evoluează de-a lungul vieții individului, se conturează treptat în ontogeneză (Cucer, 2013, p.75).

Există o puternică legătură între climatul familial și tendința spre formarea anumitor însușiri caracteriale. Astfel “copiii care cresc într-o familie caracterizată prin armonie, dragoste și respect reciproc, își formează cu ușurință însușiri cum ar fi: încredere în sine, inițiativă, independență, respect de sine și de alții. Din contră, copiii care nu sunt iubiți și acceptați de părinți, sunt total dominați de aceștia se vor caracteriza prin: pasivitate, lipsă de curaj și de independență, dificultate în relaționare cu alții” (Crețu, 2005, p.96).

I.3. Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor

În determinarea dezvoltării psiho-fizice a copilului, rolul principal aparține interacțiunii dintre ereditate, factorii de mediu și educație. Acești factori direcționează și condiționează sub aspect cantitativ și calitativ dezvoltarea oricărei persoane.

I.3.1. Ereditatea „ este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate ( ale speciei, ale grupului de indivizi, ale individului) sub forma codului genetic’’ ( Iacob apud Cosmovici, 1998, p.25)

Factorul ereditar generează un anumit tip de conduită, acesta având o mare importanță în procesul de structurare a personalității, dar nu se poate explica independent de acțiunea factorilor de mediu și de influențele educației. “Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se putea transforma în aptitudini și apoi în talente” (Colceriu, 2008, p.26).

Ereditatea fără aportul celorlalți factori – mediul și educația – este asemenea unui teren roditor dar necultivat, rolul acestui factor în dezvoltarea preșcolarului fiind foarte important în dezvoltarea ulterioară personalității.

I.3.2. Mediul „reprezintă totalitatea condițiilor naturale și sociale, materiale și culturale, totalitatea influențelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului” (Golu, Zlate, Verza, 1998, p.32) .

Ca factor al dezvoltării umane, mediul, „este construit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale” (Iacob, 1998, apud Cosmovici, p.27) .

Factorii de mediu acționează începând din mediul familial și până la mediul comunitar și societatea în ansamblu.

Mediul poate cuprinde:

Mediul natural și ecologic din care fac parte condițiile de climă, relief, vegetație, faună și care are o anumită importanță în dezvoltarea personalității.

Când condițiile naturale de mediu sunt favorabile preșcolarului, acesta se dezvoltă normal, fără dificultăți.

Mediul ecologic concepe ca mediul de viață să fie curat, nepoluat pentru a asigura condițiile necesare vieții. Concepția ecologică dorește crearea și menținerea unui mediu ecologic favorabil, ferit în mare măsură de poluarea naturală, psihosocială și comportamentală, de aceea, educația ecologică trebuie să asigure o anumită protecție tehnico-materială a mediului și care presupune „realizarea unei diversități de obiective și măsuri care să poată asigura întreținerea rațională a resurselor și a mediului, a poluării fizice și a poluării psihosociale și morale” (https://www.slideshare.net/Alice )

Mediul social – global „cuprinde un ansamblu de factori istorico-culturali, axiologici, instituționali, de organizare socială de grup, în cadrul cărora relațiile sociale-familiale, școlare, de muncă și de protecție, comerciale, interumane, opinia publică, au un rol și o puetre deosebită în formarea și dezvoltarea personalității ”(Colceriu, 2008, p.29).

Mediul social “este un ansamblu al influențelor ce decurg din interacțiunea omului cu totalitatea condițiilor economice, politice și culturale, care își impun amprenta asupra dezvoltării psihice” (Nicola apud Dumitru, Ungureanu, p. 34).

Mediul psiho – social „este ansamblul de condiții social- spirituale ale persoanelor, cuprinzând relațiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile și comportamentele lor colective, modelel de comportament proiectate, complexul de norme și valori și procesele psihosociale ce le generează ”(Colceriu, 2008, p.29).

Pentru dezvoltarea personalității, mediul psiho-social reprezintă componenta cea mai importantă a mediului. Omul, ca ființă socială, se dezvoltă, acționează și crează în procesul vieții sociale, în cadrul unor relații sociale, profesionale și interumane de muncă, producție și viață.

Între mediul social-global și mediul psiho-social există interacțiune. Mediul social-global reprezintă un ansamblu de condiții cu caracter pronunțat obiectiv iar mediul psihosocial reprezintă un ansamblu de condiții cu caracter pronunțat subiectiv.

Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale sau educaționale pot fi modificate în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții constructive, elevate și eficiente a personalității. Interacțiunea preșcolarului cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare evoluției și dezvoltării sale normale.

I.3.3 Educația „reprezintă un ansamblu de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate”(Golu, Zlate,Verza, 1998, p.32).

Educația mai poate fi definită ca ’’activitate specializată, specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului’’ ( Iacob, 1998, apud Cosmovici, pp. 29-30) .

Educația are rolul de corecta ceea ce este negativ în personalitatea copilului și de a dezvolta toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală și estetică. Învățământul nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la această formare, și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.

Analizând oarecum critic procesul instructiv-educativ Mielu Zlate arată faptul că “fiind centrat pe evaluarea cunoștintelor transmise, a capacităților formate, este mai puțin interesat de ceea ce gândește elevul despre sine, de faptul daca  el se cunoaște sau nu, dacă dispune de capacitatea de a se autoevalua adecvat, de a se autodezvălui.” (Zlate, 1994, pag.146)

Dezvoltarea psihică reprezintă rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În cadrul acestor factori educația are rolul cel mai important, datorită specificului acțiunii sale care se manifestă mijlocit și nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori. Întotdeauna,“influențele sau mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne” (I. Radu, 1991, pag. 205).

Dezvoltarea poate apărea doar dacă “se menține un echilibru între ceea ce poate, vrea, știe individual la un moment dat și ceea ce i se oferă, oferta trebuie să fie foarte stmulativă, dar trebuie ținut cont că o ofertă prea ridicată, ca și una banală, poate deranja dezvoltarea psihică” (Iacob apud Cosmovici, Iacob coord., 1999, p.30).

Educația reprezintă unul dintre factorii care, își aduce o contribuție foarte importantă în formarea și dezvoltarea personalității, în interacțiunea cu ceilalți doi factori: ereditatea și mediul. Datorită calităților, funcțiilor și caracteristicilor ei: caracterul organizat, conștient, intenționat, cu un conținut selectat și îndrumat de specialiști formați și selectați pentru instrucție și educație, educația, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiționează, are rol îndrumător în interacțiunea factorilor personalității.

CAPITOLUL II

FAMILIA FACTOR IMPORTANT ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPILULUI

2.1. Familia – definire și funcții

În „Dicționarul juridic”, Sanda Ghimpu definește termenul familie, drept un „ mod de organizare a vieții în comun a oamenilor, bazat pe legăturile stabilite prin căsătorie și pe legăturile de rudenie, care îndeplinește multiple funcții (biologice, economice, educative, spirituale) și care, datorită importanței sale, ca nucleu social elementar, are un statut juridic propriu” 1985, p.192).

Perspectivele din care este analizată familia sunt variate, însă, oricât de diversificate ar fi, un lucru este cert, și anume, că îndeplinește un rol complex exprimat prin mai multe de funcții: funcția biologică, funcția juridică, funcția economică, funcția culturală și funcția educativă.

Funcția biologică se referă la „procrearea, protecția și creșterea copiilor” (Dimitriu, 1973, p.15), iar scopul acestei funcții este acela de a continua perpetuarea speciei umane. Importanța acestei funcții este mare, din moment ce ea reprezintă o condiție esențială a existenței unei societăți.

Familia îndeplinește și o funcție juridică, în urma întocmirii actelor de stare civilă, se realizează raporturi de rudenie, care sunt „consfințite legal, sancționând căsătoria, nașterea, adopțiunea, divorțul”( Popescu- Neveanu, 1978, p.262). Pe lângă aceste raporturi de rudenie, trebuie menționate și raporturile patrimoniale, care constau în existența unor bunuri materiale, aparținând unui membru al familiei, ce pot fi transmise prin acte de succesiune, donație.

Funcția economică, prin însăși denumirea ei, face trimitere la organizarea și realizarea, de către cei doi soți, a gospodăriei casnice, dar și la achiziția, utilizarea sau consumul de diferite bunuri, pe care aceștia le folosesc în viața de zi cu zi, având la bază relații de prietenie, afecțiune și încredere reciprocă. Prin alegerile pe care le fac, prin anumite bunuri pe care le consumă, influențează structura și organizarea rețelei comerciale.

Funcția culturală ne conduce în afara sferei nevoilor materiale. În sens larg, ne referim la cultură ca la „un mod de viață al unei societăți organizat pe anumite valori stabile” (Dimitriu, 1973, p. 16). Prin cultură se modelează personalitatea, adică se educă personalitatea, astfel încât aceasta să se poată integra social. De aceea, funcția culturală reprezintă baza socială a procesului de educație familială.

Funcția educativă are un caracter intențional și asemeni funcției culturale, finalitatea sa constă în integrarea eficientă a individului în societate. Referindu-ne la realizarea acestei finalități, nu se recurge la însușirea aproape mecanică a unor modele, ci la formarea după un anumit ideal de personalitate. Familia este prima care influențează dezvoltarea omului, modelând, în mare parte, întreaga sa personalitate.

În cadrul familial, individul învață primele lucruri elementare, necesare existenței sale, precum vorbirea, mersul, hrănirea, exprimarea sentimentelor, abilitatea de socializare, și nu numai. Familia construiește temelia pentru edificiul personalității și cât de trainic va fi acest edificiu depinde numai și numai de calitatea acestei temelii. Această funcție urmărește crearea unor” individualități multilateral dezvoltat” (Dimitriu, 1973, p.18) care să aducă o contribuție optimă la transformarea și la progresul societății.

Vorbind despre funcțiile familiei, scopul direct al educației este deci formarea, dezvoltarea și perfecționarea personalității.

2.2. Rolul familiei în formarea personalității copilului

Familia face parte din mediul natural al copilului, uneori însă, acest mediu, care are o influență importantă asupra dezvoltării individului, diferă de o familie la alta, în funcție de propria sa structură interioară sau în funcție de societatea pe care o reprezintă.

Deoarece, nu toate familiile își înțeleg bine rolul, diversitatea de formule familiale nu depinde numai de activitatea părinților, uneori, toate preocupările, frământările și ambițiile acestora sunt completate de bunici, unchi, mătuși, toate aceste formule îndreptate către copil, îl copleșesc. ”Când prea multă lume se amestecă să-și dea cu părerea asupra felului cum trebuie crescut un copil, rezultatul este și mai rău decât dacă nimeni nu s-ar îngriji de el, chiar dacă printre aceste numeroase păreri, sunt și unele întru totul raționale” (Debesse, 1970, p., 285).

Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat, în care să se simtă în siguranță. Acest lucru este posibil doar dacă părinții sunt atenți la nevoile copilului, daca dau dovada de înțelegere, sunt calmi și afectuoși, se ocupă de educația lor, se implică în activitățile desfășurate de copil, dau dovadă de fermitate, sunt capabili să stabilească limite. Implicarea părinților ia multe forme, de la “educația bună în familie, incluzând furnizarea unui mediu sigur și stabil și a unei stimulări intelectuale adecvate, până la discuții părinte-copil, oferirea unui model privind valorile sociale și educaționale, aspirațiile înalte privind împlinirea personală și căile prin care copilul poate deveni un bun cetățean, construirea și menținerea unei bune relații cu școala și împărtășirea cu aceasta a informațiilor importante cu privire la dezvoltarea copilului, participarea la diferite evenimente școlare, la activitățile cu copii sau cu alți părinți, la activitățile privind buna organizare și funcționare a școlii” (Preda, 2016, p.9).

Pe lângă relația fizică dintre părinți și copii, există o relația de rudenie care are o dimensiune funcțională ce constă în satisfacerea de către părinți a trebuințelor primare ale copilului, importantă fiind totodată, în dezvoltarea generală a personalității copilului a interacțiunii și comunicării cu proprii părinți. “Felul în care mama și tata își înțeleg și își joacă rolul în primii ani de viață ai copilului, dezvoltarea psihică a acestuia poate fi stimulată, accelerată sau dimpotrivă, întârziată, frânată, fiind desfășurată în manieră echilibrată, armonioasă ori cu producerea unor dezechilibre și dizarmonii ce-i vor periclita mai târziu modul de relaționare cu cei din jur și integrarea normală în viața socială și profesională” (Golu, 1993, p.,140). Calitatea mediului social și al interacțiunilor copilului cu cei care îl îngrijesc, precum și măsura în care ei vor ști să satisfacă nevoile copilului vor determina personalitatea, starea de confort psihologic și eficiența integrării psihosociale ale acestuia. Dacă aceste nevoi sunt neglijate și nu sunt însoțite de o educație a autocontrolului, a planificării, apar tineri impulsivi, incapabili de a lucra, de a depune efort pentru ceea ce își doresc, nerecunoscând drepturile celorlalți (Muntean, 2009, p.,104).

Punerea bazelor personalității în cadrul familiei este determinată de necesitatea copilului de a se atașa afectiv de persoana adultă. Adultul de care este atașat emoțional, devine pentru el un model, pe care îl imită. Aceste roluri sunt structurate diferit de la individ la individ.

Personalitatea se creează diferit, datorită faptului că fiecare experimentează anumite lucruri în primii ani de viață, lucruri unice, personalizate, care se imprimă și se mulează propriei personalități. Trăsăturile caracteristice persoanelor dintr-o anumită comunitate socială, dintr-o anumită țară, își au originea în familie, explicând diferențele culturale ale personalității, privind de la nivelul națiunilor. Nici un alt mediu nu oferă o asemenea diversitate de relații într-o unitate socială atât de restrânsă: „familia formează un eșantion foarte reprezentativ al societății, ale cărei influențe copilul le resimte chiar din prima zi de viață” (Dimitriu, 1973, p.31). Cheia modului de a vedea, de a simți, de a interrelaționa cu ceilalți membri ai societății este determinată de particularitățile mediului originar și de particularitățile conviețuirii cu cei care au format familia. Acolo este locul unde copiii au construit prototipuri pentru toate relațiile fundamentale, cum ar fi relația de supraordonare sau subordonare, de complementaritate, de reciprocitate, acolo se descoperă comportamentele sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii, cât și respectarea drepturilor altora. Personalitatea este în cea mai mare parte un mod de a reacționa la stimulii externi: „ oamenii poartă întreaga viață, imprimată în straturile profunde ale personalității, schema socio-afectivă pe care au absorbit-o în momentul contactului conștient cu lumea” (Pavelcu V., 1970, p.89).

Jocul continuu de acțiuni și reacțiuni care are loc în mediul familial contribuie și la socializarea și la individualizarea copilului, la constituirea principalelor resorturi care determină specificul dinamic al personalității.

2.2.1. Socializarea în familie – importanța acestui proces pentru integrarea viitoare a copilului

În orice societate familia reprezintă un factor important al formării și socializării copilului. În timpul copilăriei se realizează socializarea primară, un proces de transformare a copiilor în adulți, prin învățarea valorilor de bază, prin pregătire și limbaj, fiind totodată și un proces cu caracter profund afectiv. Socializarea primară permite deprinderea regulilor de comportare, a normelor și valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici și care constituie bagajul informațional și afectiv al oricărui individ (Schifirneț, 1999, p.101). Copilul se identifică emoțional cu persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și transformându-le în roluri și atitudini proprii și din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăși (Stănciulescu, 1996, p.153).

Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, responsabilitatea socială a acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații, copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii următoarelor episoade dramatice din anii pubertății și ai adolescenței (Șchiopu, 1967, p.49).

Putem vorbi deci, despre socializare că formează educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspirații și năzuințe, permite transmiterea unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Acționând direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că va fi caracterizată de autoreglare și autonomie morală (Voinea, 1993, p.63-69).

2.2.2.Grădinița – factor de socializare

Grădinița reprezintă un cadru grupal mai larg decât familia, cuprinzând pe de o parte, un mare necunoscut iar pe de altă parte, impunerea unor cerințe mai severe asupra conduitei copilului: un program mai diversificat și complex în care copilul va fi solicitat să se adapteze la noi solicitări prin faptul că se creează un mic disconfort deoarece până atunci copilul parcurgea variate situații, fără programări clare. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de acceptare (Vincent, 1973, p.77).

Rolul cadrului didactic este esențial deoarece educatoarea este principala legătură dintre preșcolar și mediul nou: toată atenția copilului se va îndrepta către aceasta, ca atare, intră în zona socializării de prim grad. Se vor produce fenomene de transfer, de dragoste și afectivitate de la copil către educatoare, aceasta fiind pentru el un substitut al mamei. Dezvoltarea viitoare a copilului va depinde de modul de înțelegere dintre cele două medii educaționale reprezentate de părinți și educatoare.

Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundară, s-a evidențiat intensificarea tendinței preșcolarului de a intra în contact cu alți copii de vârsta lui. Contactele de prietenie cresc în această perioadă, ceea ce constituie manifestarea spontană a tendințelor de integrare socială. Conform autoarei, Șt. Năstăsescu-Cruceru, la această vârstă există trei feluri de raporturi interpersonale: relații strict personale (bazate pe simpatie și antipatie), relații de lucru și relații interpersonale apreciative (1980, p.4-7).

Pe parcurs, grădinița va oferi un spațiu social de comparație prin intermediul grupului de egali și a activităților comune ajungându-se la cunoașterea de sine și de celălalt și la scăderea acestei supraaprecieri. În grupul de egali copiii sunt toți pe aceleași poziții deoarece nici un copil nu va domina, în mod normal, în toate privințele.Acum totul se va desfășura pe principiul primești ceea ce oferi, și care dă șansa copiilor de a învăța cum să interacționeze cu ceilalți într-un cadru cooperant.

Copilul trebuie să-și facă inițierea și în alte raporturi sociale decât cele pe care le stabilește cu modelele sale, și în alte schimburi decât cele pe care le practică cu ființe a căror superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască și raporturile de la egal la egal (Janet apud Teodorescu, 1976, p.115).

Capitolul III

PARTEA APLICATIVĂ – cercetare

Măsura în care activitățile desfășurate în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea

Cercetare practică privind surprinderea gradului și formelor de manifestare a sociabilității ca trăsătură de personalitate, care depinde inițial de cadrul familiei, mai târziu, dezvoltată prin activitățile speciale desfășurate în grădiniță.

III.1.Formularea obiectivelor cercetării

III.1.1. Obiective general – teoretice

1.Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la un an la altul) sub influența activităților din grădiniță;

2.Investigarea modului și a gradului în care activitățile din grădiniță, în funcție de specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilității;

III.1.2. Obiective practic – aplicative

1.Elaborarea unui protocol de observație pentru înregistrarea datelor de observație cu privire la diferitele aspecte ale sociabilității;

2.Construirea unor fișe de evaluare a sociabilității pe baza căreia educatoarele să evalueze sociabilitatea preșcolarilor asupra cărora se realizează investigația.

III.2. Formarea ipotezelor cercetării

În această cercetare am supus probei faptelor două ipoteze, ipoteze care decurg din obiectivele de mai sus menționate:

1. Presupunem că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor sub influența activităților desfășurate la grădiniță – în acest context, este important să stabilim contribuția pe care o are grădinița la dezvoltarea sociabilității, presupunând că specificul activităților desfășurate aici și modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai mare la dezvoltarea sociabilității decât mediul social natural al copilului preșcolar care nu merge la grădiniță, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată și organizată a sociabilității acestuia. Am verificat astfel, evoluția sociabilității în relație cu vârsta și dacă faptul că preșcolarii sunt implicați în anumite tipuri de activități specifice la grădiniță aduce modificări semnificative asupra formelor sociabilității, în comparație cu preșcolarii care nu merg la grădiniță.

2. Considerăm că activitățile din grădiniță sunt deosebite între ele după gradul de contrbuție la sociabilitate – activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împart în două mari categorii:

*activități pentru educație intelectuală orientate către o serie de obiective cognitive prin care se urmărește ca preșcolarii: să achiziționeze cunoștințe, să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria, imaginația;

*activități pentru educație morală concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială și prin care se dorește ca preșcolarii: să își formeze convingeri, sentimente morale și un comportament în spiritul anumitor principii și norme morale, să își formeze convingeri afective: perceperea trăirilor emoționale, a sentimentelor altora față de ei și ale lor față de alții.

Deoarece cele două tipuri de activități au orientări diferite, am presupus că cea de a doua categorie contribuie într-o mai măsură la dezvoltarea sociabilității.

III.3.Metode, tehnici și instrumente utilizate

Atunci când studiem un fenomen sau relațiile dintre mai multe fenomene, problema principală pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce privește metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Alături de metode se va stabili și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acțiune în vedrea atingerii unui scop, în cazul de față, am utilizat strategia cercetării transversale, care a implicat cercetarea mai multor indivizi aflați la niveluri diferite de dezvoltare.

*La investigarea formelor de manifestare a sociabilității, ca și a conduitelor ce denotă sociabilitatea, am utilizat metode ca interviul, observația și experimentul. Pentru o încadrare a lor în contextul acestei prezentări am realizat și o scurtă definire a acestora:

-Metoda interviului a permis decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor și valorilor acestuia. Pentru această cercetare am utilizat interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale, fapt ce mi-a permis recoltarea unor informații numeroase și variate într-un timp relativ scurt;

-Metoda observației a constat în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca și contextul situațional al comportamentului.

-Metoda experimentului are o valoare deosebită deoarece are funcția de a verifica ipotezele cauzale.

*Tehnicile de cercetare au fost: chestionarul, interviul și ancheta.

Pentru studierea sociabilității copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate, începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilității individuale. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor, fiind teste în care se evocă, mai ales, caracteristici psihice care favorizează și alimentează sociabilitatea.

În cercetarea de față am optat pentru studierea sociabilității prin intermediul evaluării făcute de educatoare și observație. Pentru aceasta am utilizat, ca instrumente de cercetare, un protocol de observație a principalilor indicatori ai sociabilității copilului preșcolar și o fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar: Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat după Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului prezentată de către E. Verza și F.E. Verza (1994, pp.271-303). Pentru Procolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și pentru Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesată numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității), pentru a putea afla dacă preșcolarii sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de : adaptarea socială, capacitatea socială și integrarea socio-afectivă.

*adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizată de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestată în stabilirea acestor relații. Adaptarea socială se referă și la posibilitățile generale ale copiilor de a face față solicitărilor ambianței sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.

*capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativa și absența conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat spontan. Capacitatea socială reprezintă posibilitatea de a reuși și competența corelată cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață decizia de a dovedi inițiativă și independență în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.

*integrarea socio-afectivă s-a referă la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități, față de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio afectivă se prezintă și reactivitatea emoțională (reacții pozitive: arată solidaritate, laudă, sprijină, ajută; destinde atmosfera, glumește, râde, exprimă satisfacție; exprimă acordul.

Cele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:

* adaptare socială:

-integrat în colectiv;

-stabilește rapid relații cu ceilalți;

-dovedește spontaneitate în a stabili relații.

* capacitate socială:

-dovedește autonomie;

-are inițiativă, vine cu idei și propuneri;

-îndeplinește sarcinile;

-absența conflictelor cu colegii;

-respectă regulile;

-se supune ușor educației;

-este activ, interesat de activități.

* integrare socio-afectivă:

-manifestă solidaritate;

-manifestă destindere;

-aprobare pasivă.

Scopul aplicării și completării protocolului de observație ca și al fișei de apreciere a sociabilității a fost de a surprinde gradul și formele de manifestare a sociabilității în diferite etape de vârstă ale preșcolarilor.

*Protocolul de observație a fost realizat sub forma unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuți subiecții supuși observației, notându-se astfel frecvența comportamentelor designate de itemi prin însemnarea cu câte o linie a apariției unui nou comportament pentru fiecare subiect., la momentul apariției acestuia.

*Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este identică din punct de vedere al conținutului cu protocolul de observație. Diferența dintre cele două instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare și persoana care face evaluarea. În ceea ce privește fișa de apreciere, pentru fiecare dintre cei 13 itemi inițiali ai protocolului de observație au fost stabilite grade de estimații convenite în cifre, prin acordarea de puncte:

5 puncte pentru prezența însușirii într-o foarte mare măsură,

4 puncte pentru prezența într-o mare măsură,

3 puncte pentru prezența însușirii într-o oarecare măsură,

2 puncte pentru prezența în mică măsură,

1 punct pentru prezența însușirii într-o foarte mică măsură.

Persoana care a făcut evaluarea a fost educatoarea, în cazul copiilor înscriși la grădiniță sau unul dintre părinți, în cazul copiilor care nu au fost și nici nu sunt înscriși la grădiniță. În cazul fișei de apreciere am măsurat fiecare dimensiune cu ajutorul unei scale sumative, precizând totodată și minimul cât și maximul teoretic (Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic și scorul mediu teoretic pentru fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar

1.La verificarea primei ipoteze sunt utilizate toate cele trei menționate. În scopul verificării existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în funcție de vârstă și pentru a putea descrie această variație am apelat la metoda observației și la cea a anchetei, și anume: ancheta pe bază de chestionar ( referindu-ne la fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar) și pe bază de interviu ( luând în considerare faptul că, am realizat interviuri standardizate, bazate pe aceeași fișă, cu părinții copiilor care nu sunt înscriși la grădiniță).

Cele două metode au fost aplicate pe 3 grupe de copii înscriși la grădiniță (I – grupa mică, II – grupa mijlocie, III – grupa mare). Rezultatele obținute în urma aplicării celor două metode (ancheta și observația) au fost corelate pentru verificarea gradului de validitate a observației efectuate. Datele obținute cu ajutorul protocolului de observație fost prelucrate statistic prin metoda de variație unifactorială (ANOVA unifactorial).

Pentru a cerceta dacă activitățile de la grădiniță conduc la o mai bună dezvoltare a sociabilității față de activitățile cotidiene ale copiilor care nu au fost și nu sunt înscriși la grădiniță am utilizat metoda experimentului. La experiment s-au folosit doar datele obținute pentru subiecții din grupa mijlocie, întrucât au apărut aici necesități suplimentare de investigare a unei grupe de subiecți care nu au fost înscriși la grădiniță până la momentul efectuării cercetării.

Experimentul a plecat de la două grupe de subiecți ( un grup format din copii preșcolari înscriși la grădiniță în grupa mijlocie, în vârstă de 4-5 ani – grupa experimentală și un grup de copii preșcolari de aceeași vârstă care nu au fost înscriși la grădiniță – grupa de control), în care sociabilitatea a fost măsurată înainte și după acțiunea variabilei independente (activitățile desfășurate în cadrul grădiniței).

Variabila experimentală a fost reprezentată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, iar variabila dependentă de gradul de sociabilitate.

S-a realizat compararea inter-grupe a rezultatelor obținute la măsurarea pre-experimentală și a celor obținute în urma măsurării post-experimentale.

*Prima măsurare s-a efectuat în momentul intrării în grădiniță a preșcolarilor înscriși la grădiniță (pentru ambele grupe) și am comparat rezultatele pre-experimentale obținute de subiecții din cele două grupe pentru a mă asigura că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității. de evoluție a sociabilității ( în funcție de cele trei forme de manifestare).

*Cea de-a doua măsurare am efectuat-o la două luni după prima măsurare, comparând din nou rezultatele subiecților din cele două grupe (experimentală și de control) pentru a cerceta dacă există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de evoluție a sociabilității ( în funcție de cele trei forme de manifestare).

Experimentul a fost unul natural, pentru că, variabila independentă – activitățile desfășurate în grădiniță – a acționat natural, acesta intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente (sociabilitatea).

2. În verificarea acestei ipoteze demersul metodologic a fost unul experimental, diferența constând în faptul că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Experimentul s-a desfășurat tot cu măsurare înainte și după introducerea variabilei, cu diferența că, de data aceasta, avem două grupe experimentale și una de control, experiment care s-a bazat pe diferențierea tipurilor de activități desfășurate la grădiniță (activități pentru educație intelectuală și activități pentru educație morală), diferențiere care apare mai evident la grupa mare deoarece sunt mai multe posibilități de abordare a activităților.

Pentru a studia modul în care cele două tipuri de activități contribuie la dezvoltarea sociabilității preșcolarului am aplicat, metoda observației efectuată pe preșcolarii din grupa mare, completată pentru verificare de metoda anchetei pe bază de chestionar (fișa de apreciere a sociabilității de către educatoare). Grupa de control a fost formată din copii preșcolari de grupă mare iar grupele experimentale alcătuite din preșcolari de grupă mare, din alte două clase separate. În cadrul fiecărei grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activități (variabile experimentale) timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea (variabila dependentă). Pentru verificarea acestei ipoteze cercetarea a necesitat aplicarea unor forme particulare a experimentului, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ: experimentul psiho-pedagogic, prin care am comparat eficiența a două tipuri de activități din grădiniță (pentru educație intelectuală și pentru educație morală) în dezvoltarea sociabilității.

III.4. Lotul de subiecți investigat

Subiecții cuprinși în cercetare, cei de la care am recoltat datele, sunt copii preșcolari din cadrul Grădiniței P.N.nr.15 din Iași. Numărul total al subiecților cuprinși în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preșcolari înscriși la grădiniță în grupele mică, mijlocie și mare, iar 15 subiecți sunt preșcolari care nu au fost înscriși la grădiniță până la data efectuării cercetării (Tabelul 2).

Tabelul 2. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă

III.5. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute

III.5.1. Ipoteza nr.1

Prin această ipoteză mi-am propus să verific relația dintre sociabilitate și vârstă, mai precis variația sociabilității în raport cu vârsta, în cazul copiilor preșcolari, sub influența activităților desfășurate de copii în grădiniță.

*Într-o primă fază s-au comparat rezultatele obținute în urma utilizării metodelor observația și ancheta; cadrele didactice implicate au aplicat copiilor preșcolari din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie și o grupă mare), o anchetă pe baza unui chestionar (referindu-se aici la fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar), pentru verificarea existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în funcție de vârstă.

Analiza variabilelor cu care am lucrat: variabila independentă reprezentată de vârstă este nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu ajutorul fișei de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de interval. Dat fiind faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei valori (corespunzătoare celor trei grupe de vârstă) am aplicat ca procedură statistică analiza de varianță unifactorială (ANOVA unifactorial), fiind interesată de variația fiecare forme de manifestare a sociabilității în raport cu vârsta, am aplicat așadar, ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.

Tabelul.3. Indicatori statici ai analizei preliminare a datelor

În acest tabel putem observa că din punctul de vedere al simetriei și al boltirii distribuțiile se apropie de distribuția normală, valorile coeficientului de simetrie și ale celui de boltire situându-se în limitele (1, +1), indicând o distribuție apropiată de cea normală. Totuși se poate deduce că în majoritatea lor distribuțiile sunt platicurtice, lucru normal dacă avem în vedere numărul mic de subiecți din fiecare grupare. În ceea ce privește simetria, tendințele de asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie negativă, fără a se putea observa vreo tendință accentuată în acest sens. Abaterea standard ne indică o împrăștiere destul de mare a răspunsurilor subiecților, diferențele dintre medii sunt destul de mari, verificare care a fost efectuată cu ajutorul analizei de varianță.

Înainte de a efectua această verificare avem reprezentarea grafică a mediilor subiecților din cele trei grupe (mică, mijlocie și mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilității.

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

Fig. 6. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe de vârstă

Condiția preliminară analizei de varianță a fost verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Datele din Tabelul 4, ne-au aratat că pragul de semnificație este mai mare de 0,05, deci, putem afirma că a fost respectată condiția de omogenitate.

Tabelul 4. Verificarea omogenității distribuției

Toate datele expuse anterior ne-au confirmat faptul că sunt respectate toate condițiile pentru utilizarea procedurii statistice a analizei de variație unifactoriale. Rezultatele ne-au condus către concluzia că între cele trei grupe de subiecți (mare, mijlocie și mică) există diferențe semnificative, pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității (vezi Tabelul 5).

Tabelul 5. Rezultatele analizei de varianță unifactoriale

*În a doua fază a experimentului am utilizat doar datele obținute pentru copii preșcolari din grupa mijlocie (4-5 ani), deoarece aici, a apărut o grupă de subiecți care nu au mai fost înscriși la grădiniță până în momentul realizării cercetării, pentru a măsura variația sociabilității în cazul copiilor preșcolari, sub influența activităților desfășurate de copii în grădiniță. Experimentul s-a constituit deci, dintr-o grupă experimentală care a cuprins copii preșcolari înscriși la grădiniță (grupa mijlocie 4-5 ani) și o grupă de control formată din copii preșcolari de aceeași vârstă care nu au fost înscriși la grădiniță.

Rezultatul primei măsurători, s-au obținut în urma aplicării chestionarelor, respectiv, fișe de evaluare a sociabilității de către educatoare copiilor, rezultatele din chestionare fiind aceleași utilizate pentru copii preșcolari înscriși la grădiniță în grupa mijlocie 4-5 ani, iar grupului de control, respectiv copiilor care nu au fost înscriși la grădiniță, li s-au aplicat părinților interviuri standardizate, bazate pe aceeași fișă.

Experimentul s-a desfășurat pe o perioadă de două luni, după care s-a efectuat și cea de-a doua măsurătoare. Copiilor preșcolari înscriși la grădiniță, cadrul didactic a aplicat fișa de apreciere a sociabilității iar părinților copiilor preșcolari care nu au fost înscriși la grădiniță interviuri standardizate bazate pe aceeași fișă.

Faptul că experimentul a fost unul natural, deoarece activitățile desfășurate în grădiniță au acționat în mod natural, au dus la constatarea unor diferențe semnificative în ceea ce privește gradul și formele de manifestare a sociabilității între cele două grupe.

III.5.2. Ipoteza nr.2

Această ipoteză a vizat influența pe care diferitele tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței o au asupra evoluției sociabilității copiilor preșcolari, aceste activități în care sunt implicați copii la grădiniță pot fi încadrate în două categorii principale: activități pentru educație intelectuală (orientate spre obiective cognitive) și activități pentru educație morală și alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială).

La fel ca în ipoteza anterioară, demersul metodologic întreprins a fost unul experimental, deosebirea constând în faptul că, în acest experiment nu a fost vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Măsurătorile s-au efectuat, cu măsurare înainte și după introducerea variabilei, respectiv, pe diferențierea tipurilor de activități desfășurate în grădiniță (activități pentru educație intelectuală și activități pentru educație morală), diferențiere care apare mai evident la grupa mare unde există mult mai multe variante de posibilități de abordare a acestor activități.

Grupa de control a fost formată din copii preșcolari de grupă mare iar grupele experimentale alcătuite din preșcolari de grupă mare, din alte două clase separate.

Prima fază a experimentului a început prin aplicarea cadrelor didactice a unor chestionare (fișe de apreciere a sociabilității copilului preșcolar) atât grupei de control cât și celor două grupe experimentale.

Pentru verificarea primei părți a ipotezei, am utilizat, cel puțin în prima fază, analiza de varianță unifactorială. Și de data aceasta am început cu analiza preliminară a datelor (vezi Tabelul 6). Printre datele pe care le-am utilizat pentru verificarea acestei ipoteze s-au regăsit datele culese de la lotul de copii preșcolari de la grupa mare, care au servit și la verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de control.

Tabelul 6. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze

Din acest tabel a rezultat că nu există abateri de la normalitate ale distribuțiilor datelor celor trei grupe cuprinse în experiment, cel puțin din punctul de vedere al simetriei și boltirii, mediile fiind destul de apropiate. Ulterior, am verificat dacă există diferențe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.

Condiția preliminară analizei de varianță a fost verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 7 reiese că a fost respectată condiția de omogenitate (pragul de semnificație fiind mai mare de 0,05).

Tabelul 7. Verificarea omogenității distribuției

Rezultatele ANOVA unifactorial ne-au condus către ideea că între cele trei grupe de subiecți (experimentale și de control) nu există diferențe semnificative, pentru nici una dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității (vezi Tabelul 8).

Tabelul 8. Rezultatele ANOVA unifactorial

Pe parcursul celor trei luni de experiment copii preșcolari participanți la experiment au desfășurat activități de educație morală sub formă de: joc, activități didactice, activități extradidactice, activități cultural-sportive sau concursuri, vizionarea unor filme, teatre, spectacole. Ca materiale s-au utilizate lecturile, proverbele, filmele, imaginile.

Forma de organizare a grupei cea mai eficientă în educația morală a fost organizarea frontală sau în colectiv, dar pentru unele situații au fost potrivite forme de organizare individuală sau în grupuri de copii.

Activitățile pentru realizarea dimensiunii morale a educației în grădiniță se împart în două grupe distincte: activitățile obligatorii și activitățile libere.

*Activitatea de dezvoltare a limbajului, prin unele dintre conținuturile abordate, a realizat aspecte ale educației morale. Personajele din povestiri și basme au dezvăluit copilului curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul, prin opoziție cu trăsăturile negative respective. Copiilor le-au plăcut poveștile, poeziile și și-au îndreptat afectivitatea către comportamentele pozitive ale eroilor preferați. Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități, cele legate strict de dezvoltarea limbajului au avut de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii și-au însușit sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, și-au educat expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale.

*Activitățile de cunoașterea mediului înconjurător i-a ajutat pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însusească normele morale ale colectivității din care face parte, să-și iubească localitatea natală și țara.

*Activitățile cu conținut matematic nu au părut a avea prin conținut o relație directă cu educația morală, dar la fel ca celelalte activități au fost bine organizate și realizate, educând astfel spre un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde corect și concis la întrebări, de a asculta întrebările celorlalți, au sprijinit la dezvoltarea capacității de cooperare de inter și autoevaluare.

*Activitățile de desen pictură și modelaj realizate, au avut scopul de a se obține cadouri pentru cei dragi sau cu destinația de a înfrumuseța spațiul de joc. Copiii au învățat să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos și cu aceeași bucurie cu care primesc un cadou, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și se joacă.

*Activitățile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, i-a educat pe copii să-și respecte colegii, să acționeze împreună cu ei, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalți. Exemplu: în urma însușirii unor cântece ca: „ Să fim grijulii” muzica M. D. Bădulescu și „Semaforul” de Mioara Puițan am observat că mai mulți copii au învățat să se comporte corect la semafor și pe stradă, iar prin redarea acestor cântece la joacă și alți copii care nu le cunoșteau și-au însușit mesajul transmis de acestea. În urma învățării cântecelor „Portul românesc” și „Limba românească” muzica I. Cârțu am observat contribuția acestora la aprofundarea cunoștințelor de limbă, port, tradiții. De asemenea ele au trezit sentimente de dragoste față de neam, exprimându-și dorința de a-și îmbogăți cunoștințele prin vizitarea unor obiective specifice: muzee, așezări tradiționale.

*Activitățile libere au dus la posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii au transpun în jocul lor conduite ale adulților, și s-au apreciat între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora. Educatoarele au urmărit acest comportament ludic imitativ, să-i surprindă nuanțele și, când a fost necesar, a intervenit cu tact și eficiență, corectiv.

*Activitățile de autoservire la dormitor, în sala de grupă înainte și după derularea altor activități, la vestiar, în sala de mese, au oferit și ele un câmp semnificativ pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Câștigarea autonomiei personale a fost un pas important în evoluția copilului, dar fiind necesar să fie educat și spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari care să poarte de grijă celor mai puțin pregătiți pentru a se descurca singuri. De asemenea, această zonă de activitate a făcut posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată.

Pentru activitățile realizate cu privire la educația intelectuală, s-a ales ca dominantă a întregii activități din grădiniță să fie elementul de joc, chiar dacă sarcinile procesului instructiv au fost din ce în ce mai complexe. Activitățile din grădiniță au sistematizat, organizat, completat și corectat informațiile pe care le dețineau copiii la începutul activităților preșcolare organizate. S- a realizat astfel, de timpuriu, o structură a gândirii sistematice și a devenit posibilă o integrare a noilor cunoștințe în sfera celor deținute anterior de copii. Formularea unor sarcini precise de către educatoare a permis apropierea copilului de activitatea școlară (referindu-ne aici la copii preșcolari de grupă mare). Prin aceste activități s-a realizat învățarea spontană, dar și cea dirijată, mai ales prin conținutul activităților obligatorii, adică pe calea acelor modalități care anunță și pregătesc copilul pentru lecția din școală, pentru trecerea treptată de la joc la activitatea școlară.

III.6. Concluzii generale

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care adaptarea copilului preșcolar la mediul din grădiniță și sociabilitatea variază în timp și este influențată de activitățile desfășurate în cadrul grădiniței, utilizând metode și tehnici selectate în concordanță cu particularitățile psihofiziologie de vârstă ale preșcolarului mic, mijlociu și mare.

Această cercetare experimentală mi-a permis obținerea unor informații despre:

-contribuția pe care o are grădinița în dezvoltarea sociabilității datorită specificului activităților proiectate pentru această etapă de vârstă;

-contribuția pe care o are fiecare tip de activitate desfășurată în grădiniță la dezvoltarea unor aspecte ale personalității copilului, în principal asupra sociabilității acestuia.

Cercetarea a confirmat că, grădinița, prin acțiunea exercitată asupra preșcolarului influențează dezvoltarea lui psihică iar din datele de cercetare se desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare nivel de vârstă, recomandându-se astfel, alcătuirea unui program diversificat de activități, flexibil și permanent adaptat la cerințele grupului de preșcolari. Totodată experimentul mi-a permis să observ formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se dezvăluie în grădiniță, loc unde preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, să respecte reguli, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte social și emoțional.

În testarea ipotezei ce a avut în vedere variația sociabilității în raport cu vârsta, sub influența activităților din grădiniță s-au utilizat două mijloce de înregistrare a efectelor experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: procolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar, completată de educatoare și de către părinți, în vederea obținerii unui grad mai mare de obiectivitate. De aici, a rezultat că există diferențe semnificative în ceea ce privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de preșcolari, deci, se poate afirma că activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progresivă a sociabilității, la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.

Experimentul ce a avut în vedere evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități asupra sociabilității copiilor a arătat diferențe semnificative între grupa care a pus accentul pe activități comune, ce urmăresc obiective intelectuale și grupa în care s-a desfășurat activități orientate pe obiective afective, morale și psihosociale, activități care au permis gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu alții, grupuri în care tensiunea afectiv-emoțională a legăturilor este deosebită.

Această cercetare duce la concluzia că:

– educația preșcolară are rolul de a asigura toate posibilitățile de integrare a copiilor în grupuri de covârstnici, de a le dezvolta sociabilitatea prin crearea unor condiții favorabile clădirii unei legături inter-copii. În educarea copilului preșcolar va trebui să se țină cont atunci când se va elabora conținutul unor activități, de nivelul de maturizare al copilului, conținuturile activităților vor fi gândite și organizate în raport cu vârsta;

-educația preșcolarului are nevoie să se desfășoare într-un mediu adecvat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a acestuia și a formării unei personalități autonome și conștientă de sine, prin organizarea și trăirea unor experiențe de învățare în ritm cu cerințele viitorului și de o necesitate a producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.

Bibliografie

*Adler, A., 1995, Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București;

*Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

*Cucer, A., 2003, Psihologia personalității – note de curs, Chișinău;

*Dafinoiu, I., Cosmovici, A., 1974, Structura și dinamica personalității, în Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași;

*Debesse,M, 1981, Psihologia copilului – de la naștere la adolescentă, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*Dimitriu Cornelia, 1973, Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București.

*Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, Metoda biografică, chestionare și teste de personalitate

*Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie, E.D.P., București;

*Ghimpu Sanda,1985, Dicționar juridic, Ed. Albatros, București;

*Golu, M., 1993, Dinamica personalității, Editura Geneza, București;

*Golu, M., 2007, Fundamentele psihologiei, Vol.I., Ediția a V a, Editura Fundației România de mâine, București;

*Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A, București

*Iacob, L., 1998, Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor în Cosmovici, A. și Iacob, L. (coord.), Psihologia școlară, Editura Polirom, Iași;

*Janet apud Teodorescu, S., 1976, În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuți, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*Munteanu, A., 2009, Psihologia dezvoltării umane ediția a III a, Colecția Collegium coord. Editura Polirom,Iași;

*Nicola, I., 1992, Pedagogie în Dumitru, I., Ungureanu, C., E.D.P., București;

*Pavelcu V., 1970, Invitație la cunoașterea de sine, Ed. Științifică, București;

*Pavelcu, V., 1982, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura didactică și Pedagogică, București;

*Perron, R., 1973, L,examen psychologique de l,enfant, PUF, Paris în Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare – Observația și interviul, Editura Polirom, Iași;

*Popescu Neveanu Paul, 1978, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București;

*Popescu – Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (coord.)1987, Psihologie școlară, T.U.B., București;

*Preda, V.,1998 apud Bonchiș, E., 2000, Dezvoltarea umană-aspecte psihologice, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;

*Radu, I., (coord.), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca;

*Schifrineț, C-tin., 1999, Sociologie, Editura Economică, București;

*Șchiopu, U., Verza, E., 1982, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*Stan, L., 2014, Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași;

*Stănciulescu, E., 1996, Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași;

*Ștefănescu, C., 2005, Structura și dinamica personalității în Tomșa, Gh. (coord.), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București;

*Voinea, M., 1993, Psihologia familiei, Universitatea București;

*Verza, E., Verza, F., 1994, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate;

*Vincent, R., 1973, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*Zlate, M., 1994, Introducere în psihologie, Casa de Editură și Presă, Șansa S R L, București;

*Zlate. M., 1999, Eul și personalitatea, Editura Trei, Iași;

*Crețu, T., 2005, Psihologia copilului – învățământ primar, M.E.C., Proiectul pentru învățământul rural;

*Colceriu, L., 2008, Psihopedagogia învățământului preșcolar, programa 2008, București

*Năstăsescu-Cruceru,Șt.,1980, pp.4-7 în Revista Învățământului preșcolar, nr.1-2/1999;

* www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/PERSONALITATEA-ELEVULUI64.php

*https://psychologies.ro/cuvant/temperament

*https://www.slideshare.net/Alice

ANEXE

ANEXA 1

FIȘĂ DE APRECIERE A SOCIABILITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR

Numele și prenumele:…………………………………………………………………………………….

Vârsta (în ani împliniți)………………..Grupa de vârstă:…………………………………………

Observații…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

FIȘE DE LUCRU