Cunoa șterea psihologic ă a copilului pre școlar [624146]

Cunoa șterea psihologic ă a copilului pre școlar
Prof.inv.presc.SERBAN MADALINA

I.1. Cunoa șterea psihologic ă – aspecte generale
„Cunoa șterea copilului este cheia de bolt ă a pedagogiei; problema cunoa șterii
copilului este o adevarat ă revolu ție copernicioas ă în pedagogie” (Claparede,
Ed.,1975, p. 15 ); "Cunoa șterea personalit ății copilului este tot atât de important ă ca și
cunoa șterea lumii în care și prin care înva ță mântul î și atinge scopurile" (Suchodolski,
B., 1975, p. 112).
Pentru sus ținerea cerin ței psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce
multiple și solide argumente, legate de scopul general al edu ca ției, de principiile
educa ției permanente privind prospectarea personalit ății umane.
În domeniul psihopedagogiei este subliniat ă importan ța cunoa șterii psihologice
a copiilor, atât pentru desf ăș urarea în condi ții optime a activit ății instructiv-educative,
cât și în vederea orient ării școlare și profesionale a acestora. Educarea și cunoa șterea
copilului constituie momente solidare ale aceleia și activit ăți: , ,profesorul cunoa ște
copilul, educându-l și-l educ ă bine cunoscându-l” (Ionescu, M., Radu, I., 2004).
Educatorul care realizeaz ă cunoa șterea trebuie s ă posede competen ță
psiho-pedagogic ă, s ă studieze mult ca s ă poat ă în țelege întreaga complexitate a vie ții
psihice; cunoa șterea psiho-pedagogic ă a copilului realizându-se și în procesul
instructiv-educativ.
Cunoa șterea personalit ății copilului nu reprezint ă un scop în sine. Educa ția și
activitatea de studiere și de cunoa ștere a copilului constituie un proces unitar,
educatoarea cunoa ște copilul educându-l și-l educ ă mai bine cunoscându-l.
Necesit ățile curente ale activit ății instructiv-educative impun cerin ța de a
cunoa ște cât mai bine personalitatea pe care o prelucr ăm, pentru a g ăsi mijloacele și
strategiile cele mai eficiente.
Așadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe șanse de
succes, dezvoltarea personalita ății lui. Modelarea fiin ței umane în conformitate cu
scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoa șterii echipamentului
bio-psihic al copilului, prin stimularea poten țelor sale interne și prin dirijarea
dezvolt ării acestuia în ritmuri „proprii” („educa ția pe m ăsur ă” și „ școal ă pe m ăsur ă”).

Întreaga activitate instructiv-educativ ă se bazeaz ă pe cunoa șterea personalit ății
copilului, „individualizarea ca principiu educativ” spune (Pavelcu, V.. 1982, p.107)
„implic ă cunoa șterea structurii personalit ății celui ce urmeaza s ă fie educat, întrucât,
pentru a ob ține rezultatele dorite, trebuie s ă o folosim în raport cu fiecare copil în
parte”.
Este foarte important s ă ne cunoa ștem copiii, s ă în țelegem posibilit ățile și
limitele fiec ăruia, s ă îi vedem a șa cum sunt ei și nu cum ne-am dori noi s ă fie. Dac ă le
descoperim talentele îi putem ajuta s ă-și dezvolte anumite aptitudini spre care au
înclina ție, iar dac ă observ ăm o r ămânere în urm ă sau alte probleme, este indicat s ă
încerc ăm pe cât posibil s ă recuper ăm acel copil și s ă îl îndrum ăm spre speciali ști care s ă
îl ajute în problema sa astfel încât s ă o dep ăș easc ă pe viitor.
Didactica modern ă se bazeaz ă pe racordarea ac țiunilor instructiv-educative la
reu șita și poten țele copiilor, pe considerarea particularit ăților de vârst ă și individuale ca
indicator orientativ prioritar. Cunoa șterea copilului trebuie considerat ă ca punct de
plecare în orice ac țiune formativ ă, strategia individualiz ării, educa ția și înva ță mântul
nu-și poate justifica menirea și nu-și poate dovedi eficien ța decât pe baza unei bune
cunoa șteri a copiilor.
Datorit ă caracterului prospectiv al educa ției, studierea și cunoa șterea
personalit ății copilului are o nuan ță social ă. Protec ția personalit ății acestuia începe din
frageda copilarie. Înv ăță mântul pre școlar deschide por țile spre cultur ă și descifreaz ă
direc țiile dezvolt ării copilului. Dar aceast ă deschidere și proiectare pe care o face
gradini ța în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi
rezultatul unei simple inspira ții, ci ea presupune, cu prec ădere, studierea și cunoa șterea
personalit ății copiilor.
Gradini ța, ca prim ă institu ție de educa ție organizat ă, ca prim ă verig ă a
sistemului de înv ăță mânt, prin competen ța educatoarelor, va trebui s ă cunoasc ă modul
cum func ționeaz ă intelectul copiilor, s ă sesizeze mugurii înclina țiilor lor, s ă le
descopere sensibilit ățile, pentru a fi în m ăsur ă s ă facă predic ții asupra fiec ărui copil și
să-i deschid ă drumurile formative în direc ția înclina țiilor lui.
Gradini ța este cea care dep ăș ește orizontul restrâns al familiei, punând în fa ța
copiilor noi cerin țe, mult mai deosebite de cele din familie. În via ța copilului se produc
noi schimb ări atât din punct de vedere al dezvolt ării somatice cât și din punct de vedere
al dezvolt ării psihice.

Nici o perioad ă a dezvolt ării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, explozive, neprevazute ca perioada pre școlara. Aceasta perioad ă, intr ă ca
notifica ție în cei „7 ani de acas ă”, sintagma prin care evoc ă rolul formativ deosebit de
mare al familiei în dezvoltarea psihic ă ce are loc.
Deoarece dezvoltarea con știin ței și inteligen ței sunt înc ă restrânse, în perioada
pre școlar ă psihicul este centru de achizi ții de experien ță de orice tr ăire, fapt care
explic ă în mare m ăsur ă importan ța deosebit ă ce se acord ă acestei perioade, pe care
ace ști psihologi o consider ă c ă ar marca întreaga via ță psihic ă ulterioar ă.
Dezvoltarea psihic ă a pre școlarului parcurge trei subetape care au
coresponden ță de implica ții educative particularizate (mic ă, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritar ă, și ca o activitate dominant ă, constituie izvorul
unei experien țe complementare celei de adaptare, experien țe ce au un rol formativ
deosebit de mare și multilateral. Activit ățile de joc dezvolt ă atât câmpul psihologic cât
și angajarea inteligen ței în diverse și numeroase situa ții. Asist ăm, deci, la complicarea
și adâncirea proceselor de cunoa ștere, la schimbarea atitudinii fa ță de mediul
înconjur ător și la perfec ționarea formelor de activitate ale copilului. Pre școlaritatea este
perioada descoperirii realit ății fizice, a realit ății externe care nu depinde de el, dar de
care trebuie s ă țin ă cont dac ă vrea s ă-și ating ă scopurile.
În perioada pre școlar ă au loc nuan ță ri ale rela țiilor interfamiliale și
extrafamiliale care încep s ă aib ă noi ponderi cu o cre ștere mai intens ă. Aceast ă latur ă a
dezvolt ării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne , acelor personale ce au fost
supuse cercet ării psihosociale.
Lărgirea cadrului rela țional cu obiectele, constituie una dintre premisele
dezvolt ării psihice a copilului în toate planurile. Cunoa ștem astfel o dezvoltare a
limbajului și gândirii. Copilul venind în gradini ță î și formeaz ă anumite deprinderi de
igien ă, de îmbr ăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a
copilului.
În perioada pre școlar ă mic ă se trece de la manipularea obiectelor și a juc ăriilor
la implicarea acestora în accesorii de via ță cât mai complexe. În cadrul jocurilor de
mi șcare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunsa”, apar și se înlocuiesc conduite
semnificative. Astfel, pre școlarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l v ada pe cel
ce-l cauta, punând astfel în eviden ță o capacitate redus ă de a se pune în locul celui care
îl caut ă.

La aceasta vârsta observ ăm dificult ăți de adaptare la mediul din gr ădini ță ,
deoarece copilul este dependent de mam ă, dar și datorit ă faptului c ă el nu întelege prea
bine ceea ce i se spune, nu știe s ă se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este
curios, memoreaz ă u șor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea subordona t ă
ac țiunii cu obiectele, afectivitate instabil ă, traie ște intens emo țiile, manifest ă interes
pentru adul ți, îi place s ă se plimbe cu ace știa.
Pre școlarul mijlociu se adapteaz ă mai u șor în gr ădini ță . El este mult mai
preocupat de joc, de activit ăți, de realitatea externa, i se dezvolt ă percep ția care devine
un proces orientat de sarcini și modalit ăți proprii de realizat. Limbajul cunoa ște o
dezvoltare intens ă, se implic ă imagina ția creatoare a copilului. Jocul devine aproape
obsedant. Curiozitatea pre școlarului mijlociu este exprimat ă prin întreb ări de genul: "de
ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situa ții noi, complexul cum ar fi: „de ce plute ște
balonul pe strad ă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra d upa om?”.
Pre școlarul mijlociu tr ăie ște e șecul și succesul, manifest ă timidit ăți și agresivit ăți,
remu șcări și admira ții.
Observ ăm astfel o dilatare a personalit ății, cre șterea intereselor și aspira țiilor ca
expresii ale proiect ării personalit ății, sc ăzând totodat ă egocentrismul ce înainte cu un
an se exprima prin aten ția excesiv ă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv e ste
foarte dorit mai ales jocurile de mi șcare.
Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” pre școlarul mijlociu caut ă foarte nervos
pe cel ascuns, nereu șind s ă pun ă în fa ța acestuia, ascunderea nefiind reu șita. El prezint ă
mai mult interes pentru povesti, mai ales fa ță de acelea care cuprind aspecte fantastice,
traind puternice emo ții legate de personajele acestuia, dar și de conflictele ce se
desf ăș oar ă.
Pre școlarul mare se adapteaz ă rapid nu numai la mediul gr ădini ței ci și la orice
tip de situa ție nou ă. Forma dominant ă de activitate este jocul, alaturi de care î și fac loc
din ce în ce mai mult activit ățile de înv ățare sistematic ă. Copilul vrea s ă afle, s ă știe cât
mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie și permanent ă. Sensibilitatea lui se
adânceste și se restructureaz ă, pe prim plan trecând sensibilitatea vizual ă și auditiv ă,
deoarece le capteaz ă prioritar informa țiile. La vârsta pre școlarit ății mici se diferentiaz ă
și se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele
intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt dife ren țe ce se cunosc abia la vârsta de 5
ani.

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza v ăzului și auzului, acestea
fiind instrumentul de control al acesteia. Rela ția dintre sensibilitatea vizual ă și cea
tactil ă este insuficient coordonat ă deoarece copilul întâmpin ă greut ăți în recunoa șterea
tactil ă a obiectelor percepute anterior vizual, dac ă obiectul perceput vizual este
cunoscut, recunoa șterea lui doar prin pip ăit se realizeaz ă cu succes, iar recunoa șterea
vizual ă a unui obiect care a fost anterior perceput doar p rin pipait este mult mai simplu
de realizat pentru copil.
Acest fenomen îl putem explica prin leg ăturile stabilite între analizatorul tactil-
chinestezic și cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativ ă,
olfactiv ă, care continu ă s ă se dezvolte, ele nefiind în aceea și m ăsur ă cu cea vizual ă și
auditiv ă, acestea cunoscând o serie de specializ ări interioare, deci o dezvoltare intens ă a
auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoa ște obiectele dupa sunetele pe care
acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Apar forme noi de percep ție, cum ar fi: forma, m ărimea, relieful, adâncimea
care se realizeaza mult mai u șor, deoarece sunt pu și în func ție mai mul ți analizatori.
Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin mi șcarea mâinii pe linia conturului
unui obiect, iar dezvoltarea percep ției formei obiectelor se dezvolt ă prin activit ățile de
modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpin ă greut ăți în ceea
ce prive ște atât percep ția m ărimii obiectelor cât și constan ța acestora, educatoarea este
cea care trebuie s ă intervin ă verbal prin corectarea gre șelilor f ăcute de c ătre pre școlar,
reu șind astfel s ă diferen țieze obiectul dup ă m ărime.
Constan ța percep ției de m ărime este strâns legat ă de dezvoltarea percep ției
distan ței, care se produce spre sfâr șitul pre școlarit ății (aproape, departe, a orient ărilor în
raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în fa ță , în spate, sus, jos, a pozi ției
lor deasupra, dedesupt).
Reprezent ările la aceast ă vârst ă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter
schematizat, generalizat doar spre sfâr șitul prescolarit ății. Contactul direct cu obiectele
favorizeaz ă informarea prin marea diversitate de obiecte, feno mene, împrejur ări și
rela ții ce se stabilesc între acestea. Volumul de cuno știn țe permite copilului s ă opereze
cu ele în situa ții noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajeaz ă
aten ția, memoria, imagina ția, gândirea și alte procese psihice, care, în ansamblu,
alc ătuiesc intelectul.
Ca forma țiune psihic ă deosebit de complex ă, intelectul cuprinde procese și
activit ăți psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imagin a ție, aten ție, care ofer ă

posibilitatea desprinderii de stimulentul concret c e ac ționeaza direct asupra organelor
de sim ț, permitând astfel dep ăș irea experien ței senzoriale.
Intelectul copilului, de și insuficient format, înregistreaz ă în perioada
pre școlarit ății o serie de restructur ări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este
simbol, copilul reu șeste s ă-și prezinte realitatea. Treptat, preconcep țiile vor câ știga în
generalitate, în precizie, conducând astfel la cons truirea claselor logice. Cu toate
acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea r ămâne legata de imagina ție și de
dimensiunile individuale, de aceea uneori este inco municabil ă. Strâns legata de
evolutia gândirii este și evolu ția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii e xigente
culturale contribuind în felul acesta la restructur area ei, limbajul îmbog ățindu-se sub
aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronun țate de copilul de un an, vocabularul activ
al copilului cre ște la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproxim ativ 800-1000 de
cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani,
pentru ca la 6 ani el s ă ajung ă la peste 3500 de cuvinte. Totodat ă se dezvolt ă coeren ța
limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la limbajul situativ, specific
antepre școlarit ății se face trecerea la limbajul contextual.
Când copilul se refer ă la experianța sa nemijlocit ă, caracterul situativ al
limbajului este foarte prezent, la adult acest cara cter se diminueaz ă. Asadar, la vârsta
pre școlara con ținutul cuno știn țelor trebuie s ă fie în a șa fel ales, încât operând cu acestea
în activit ățile sistematice, memoria, gândirea, imagina ția copilului, s ă-si pun ă în
eviden ță unele calit ăți (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilit atea în memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al ac estei opera ții. La vârsta pre școlar ă
formele elementare ale memoriei se dezvolt ă odat ă cu formarea primelor reflexe
condi ționate. Memoria copilului pre școlar are un caracter spontan datorit ă dezvolt ării
gândirii, limbajului interior. Se dezvolt ă și memoria mecanic ă, logic ă, involuntar ă și
voluntar ă. Primele manifest ări ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta de
4-5 ani. Volumul memoriei și performan țele acesteia cresc în condi țiile naturale de joc
și ca urmare a exers ării acestora, are un caracter incoerent, nesistemat izat, haotic.
Pre școlarul memoreaz ă ușor dar și uit ă repede, iar amintirile lui sunt fragmentate,
izolate.
Gândirea pre școlarului este preconceptuala, intuitiv ă, egocentrica și magica.
Mentalitatea sa egocentrica deriv ă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectiv ă de cea personal ă, iar gândirea pre școlarului este concret intuitiv ă. O
alta caracteristic ă a gândirii o constituie apari ția no țiunilor empirice al ături de care

încep s ă se contureze primele opera ții ale gândirii, pre școlaritatea fiind perioada de
organizare și dezvoltare a gândirii.
În acest timp se dezvolt ă și via ța afectiv ă a pre școlarului. Aceasta o continu ă pe
cea a antepre școlarului, suportând modific ări atât de natur ă cantitativ ă cât și calitativ ă
(se îmbog ățesc și diversific ă formele existente, apar forme noi). Asemenea modif ic ări
sunt posibile, în principal, datorita noilor condi ții de via ță ale pre școlarului, noilor
solicit ări cu care el se confrunt ă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restruct ur ării
afectivit ății o constituie contradict ța dintre trebuin ța de autonomie a pre școlarului și
interdic țiile manifestate de adult fa ță de el. Satisfacerea nevoii de independen ță se
asociaz ă cu apari ția unor st ări afective, pozitive, pl ăcute, tonifiante, de bucurie și
satisfac ție, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se aso ciaza cu manifestarea unor
st ări emo ționale de insatisfac ție, mul țumire.
O alta surs ă a dezvolt ării afectivit ății pre școlarului o reprezinta p ătrunderea lui
în noul mediu institutionalizat al gradini ței, unde intr ă în contact cu persoane str ăine.
Reac țiile afective ale copilului fa ță de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaz ă mai
rapid, al ții dificil sau chiar deloc. Exist ă copii care prezint ă dificult ăți interesante de
transfer afectiv și de identificare afectiv ă. Copilul îsi transform ă toat ă dragostea și
dorin ța c ătre educatoare, cu care se și identific ă, acest transfer fiind un efort de
substituire a mamei. Cercet ările au pus în eviden ță prezen ța la pre școlari a st ărilor
afective de vinov ăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare
criza de prestigiu, mai ales în situa țiile de mustrare public ă a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectul ui copiilor nu ar fi posibil ă
fără prezen ța aten ției care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra
obiectelor și fenomenelor în vederea reflect ării lor adecvate. Deci, copilul î și
concentreaz ă privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-si în acela și timp și
cuno știn țele pe care le are. Pentru cuno știn țele noi pe care le dobânde ște modific ă
valoarea de ac țiune a celor anterioare.
Dac ă pâna la începutul pre școlarit ății copilul a achizi ționat ambele forme de
aten ție, voluntar ă și involuntar ă, în pre școlaritate, sub influen ța gândirii și limbajului,
începe procesul organiz ării aten ției voluntare. Stabilitatea și concentrarea ei cre ște, se
măreste volumul, aten ția cap ătă un tot mai puternic caracter activ și selectiv.
Cert este faptul c ă în perioada pre școlara ierarhizarea motivelor, st ăpânirea de
sine, încep s ă devin ă tot mai evidente. Pre școlarii, mai ales cei mijlocii și mari, reu șesc
să desf ăș oare activit ățile care le plac mai pu țin sau chiar le displac. Evident, acest lucru

este posibil numai în anumite condi ții, când prin realizarea activit ății respective, copiii
își deschid calea îndeplinirii altor activit ăți placute și într-adevar dorite, când produc
satisfac ții p ărin ților, educatoarei, etc.
Aceste consolid ări ne atrag aten ția asupra faptului c ă motiva ția devine unul
dintre factorii importan ți ai sus ținerii min ții, a șa încât, dac ă dorim s ă form ăm, s ă
educ ăm voin ța pre școlarului, trebuie s ă-i oferim motiva ții puternice, mai ales pe cele cu
valoare social ă.

I.2. Necesitatea cunoa șterii psihopedagogice, con ținutul cunoa șterii
psihopedagogice
În contextul preocup ărilor educa ționale termenul “cunoa ștere” este probabil
no țiunea cea mai frecvent utilizat ă. Se vorbe ște despre cunoa ștere ca: finalitate
(asimilarea cuno știn țelor unor discipline), criteriu de proiectare-reali zare-evaluare a
unei activit ăți educative, proces de interiorizare integrant ă a experien țelor individuale
și colective, stare subiectiv ă de echilibru cu o realitate obiectiv ă, sistem cu func ția de
reflectare pe plan mental a unei realit ăți. În toate accep țiunile, fenomenul cunoa șterii
presupune: un subiect al cunoa șterii – cunosc ătorul -, un obiect al cunoa șterii – ceea ce
urmeaz ă a fi cunoscut și compatibilitatea elementelor care intr ăîn rela ție –potrivirea
dintre obiectul și subiectul cunoa șterii, dintre m ărimile de ie șire ale sistemului “obiect”
și m ărimile de intrare (modalit ățile de recep ție) ale sistemului subiect.
Din perspectiv ă psihopedagogic ă, cunoa șterea prezint ă interes mai ales în
dou ă ipostaze:

cunoa șterea ca stare de reflectare a unei realit ăți, ca imagine mental ă
(subiectiv ă) a obiectului cunoa șterii; aceast ă accep țiunee are aplica ții
evidente în asimilarea cuno știn țelor aferente unui domeniu știin țific, a unei
discipline;

cunoa șterea ca proces comunica țional între subiectul cunosc ător și “obiectul”
cunoa șterii; aceast ă accep țiune are aplica ții evidente în stabilirea și
controlul func țion ării rela țiilor intra și interpersonale ale situa ției
educa ționale.
De-a lungul timpului, conceptul de cunoa ștere a dat na ștere unui mare num ăr de
interpret ări. Ast ăzi, a aborda cunoa șterea înseamn ă a studia un fenomen cu un trecut
foarte îndelungat, dar în acela și timp, un fenomen extrem de actual și cu perspective
deosebite de dezvoltare și în viitor. Perioada pre școlar ă este una de rapide achizi ții

intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. E l pip ăie, combin ă, exprim ă – în
acela și timp ac ționeaz ă, gânde ște ac țiunea și o vorbe ște. Copilul este în plin ă evolu ție
a opera țiilor gândirii. El este un explorator investigând l umea și propriet ățile sale.
Este important s ă cunoa ștem copilul deoarece numai a șa îi asigur ăm o cre ștere
sănătoas ă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final s ă fac ă fa ță cerin țelor de mai
târziu impuse de activitatea școlar ă.
Dezvoltarea psihic ă, intelectual ă și moral ă a copilului depinde de modul cum
știe adultul s ă-l sus țin ă în a-și edifica propriul destin.
Cunoa șterea individualit ății copiilor cuprin și în procesul educa țional
contribuie la sporirea caracterului stiin țific al actului pedagogic. Desigur, teoriile
sim țului comun cu privire la educarea tinerei genera ții asigur ă un oarecare succes al
activit ății didactice, mai ales atunci cand st ăpânirea lor este dublata de intui ție și
voca ție pedagogic ă din partea cadrelor didactice. Cu toate acestea, p rofesionalismul în
interven ția educa ționala se poate ob ține numai prin racordarea la rezultatele cercet ării
psihologice. Aceasta cerin ță este cu atât mai stringent ă, cu cat achizi țiile
teoretico-experimentale ale psihologiei dezvolt ării și înv ăță rii din ultima jumatate de
secol și-au g ăsit un cadru larg de aplicabilitate în educa ție și procesul de înv ăță mânt,
ele reu șind s ă contureze tabloul complex al profilului de vârst ă al copilariei mijlocii.
Concluzia comuna a tuturor teoriilor care au încerc at s ă expliciteze parametrii
dezvolt ării copilului este aceea a variabilit ății caracteristicilor psihofizice individuale
în func ție de numero și factori. De aici importan ța preg ătirii cadrelor didactice pe de-o
parte, pentru în țelegerea caracteristicilor centrale ale etapei de v ârst ă cu care vor
lucra, iar pe de alta parte, pentru ac țiunea de investigare a caracteristicilor individual e
ale fiec ărui copil educat. Nici o ac țiune educativ ă nu-și are sens dac ă nu este gândit ă
astfel încât s ă r ăspund ă unor necesit ăți individuale, nu poate fi eficient ă dac ă nu este
adecvat ă sau accesibil ă celui c ăruia i se adreseaz ă; de aceea punctul de pornire în
proiectarea, organizarea, desf ăș urarea, evaluarea și reglarea interven ției educa ționale
trebuie s ă fie cunoa șterea copilului. Procesul cunoa șterii psihologice este complex și
deloc u șor. Exist ă chiar voci care spun c ă aceast ă ac țiune de investigare a psihicului
este exclusiv apanajul psihologului. Desigur, recun oa ștem importan ța implic ării
psihologului în aceast ă ac țiune de cunoa ștere, mai ales atunci când ea presupune
aplicarea unei metodologii de investiga ție specializate. Ins ă cei care pot realiza o
evaluare obiectiv ă a st ărilor psihologice pe care copii le traverseaz ă sunt cei care
interac ționeaza zi de zi cu ace știa, în condi țiile și situa țiile cele mai variate: p ărin ții și

educatorii. Dobândirea de c ătre ace știa a unui anumit grad de competen ță în utilizarea
cuno știn țelor din psihologia dezvolt ării și în cunoa șterea copilului este, deci,
esen țial ă.
Cunoa șterea psihopedagogic ă este un proces organizat și continuu, în care,
printr-o ac țiune de generalizare și sintez ă a unui ansamblu de informa ții acumulate
prin metode și în contexte variate, educatorul evidentiaz ă parametrii organiz ării
psihice individuale a celor pe care îi educ ă. Așa cum reiese foarte clar din cele spuse
mai sus, cunoa șterea psihopedagogic ă nu este nicidecum o ac țiune cu scop în sine.
Ea îndepline ște câteva func ții importante în diverse momente ale interven ției
educa ționale.
Functia diagnostic ă const ă în aprecierea, pe baza datelor ob ținute în procesul
de investiga ție a psihicului infantil, a nivelului de dezvoltare psihofizic ă (în raport cu
media vârstei și alte caracteristici individuale). La aceasta se a daug ă depistarea și
explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reac ții cognitive și afective.
Acest ultim aspect al cauzalit ății manifestarilor psihice este adesea ignorat, cele mai
multe proceduri de evaluare prin teste psihometrice limitându-se la descrierea reac țiilor
psihologice externe, f ără a oferi o explica ție privind cauzele profunde ale acestora.
Modalitatea cea mai la îndemân ă a cadrelor didactice pentru în țelegerea acestor
cauzalit ăți este abordarea copilului ca întreg, integrarea ac estuia în complexul de factori
care îi influen țeaz ă existen ța și interpretarea datelor privind manifest ările psihice și prin
prisma acestor factori. Diagnosticul pedagogic core ct formulat descrie aspectele
psihicului care trebuie s ă devin ă obiectul stimul ării educa ționale și asigur ă alegerea
celor mai eficiente modalit ăți de interven ție educativ ă.
Func ția prognostic ă se afl ă în strâns ă interdependen ță cu func ția descris ă
anterior și se refer ă la anticiparea tendin țelor și ritmului de evolu ție a vie ții psihice a
copilului. Valoarea pedagogic ă a acestei anticip ări st ă în faptul c ă ea permite
organizarea programelor educa ționale astfel încât ele s ă faciliteze împiedicarea
manifest ărilor negative și valorificarea la maxim a poten țialului de dezvoltare de care
copilul d ă dovad ă.
Func ția de reglare – caracterul permanent pe care trebuie s ă-l aib ă ac țiunea de
cunoa ștere psihopedagogic ă va oferi pe tot parcursul ac țiunii de instruire și formare
desf ăș urate în gradini ța, date privind dinamica diferitelor variabile ale personalit ății.
Cunoa șterea acestor date îi permite educatorului reglarea și ameliorarea demersurilor
didactice, diferen țierea și chiar individualizarea acestora acolo unde e cazu l.

Func ția de informare – cunoa șterea copilului pre școlar trebuie s ă fie în egal ă
măsur ă preocuparea p ărin ților, a cadrelor didactice din înv ăță mântul preprimar, dar și a
celor din înv ăță mântul primar. Pentru ca aceast ă ac țiune se desf ăș oar ă într-o manier ă
mai sistematic ă în gr ădini ță , profilul de dezvoltare psihic ă a șa cum este el descris de
educatoare constituie o surs ă de informare permanent ă pentru p ărin ți și un punct de
pornire în cunoa șterea proasp ătului școlar, pentru înv ăță tor. Recomandarea noastra este
că, înc ă din acest stadiu al educa ției preprimare, educatoarea s ă fac ă din aceast ă ac țiune
de cunoa ștere a individualit ății și un suport pentru încurajarea autocunoa șterii.
Func ția de condi ționare a deciziilor pedagogice – ne referim aici la deciziile
privind finalizarea ac țiunii de cunoa ștere psihopedagogic ă, care presupun stabilirea
direc țiilor de ac țiune în vederea dezvolt ării la maximum a poten țialit ăților psihofizice
individuale. Acestea pot s ă fie: men ținerea tipului de interven ție educational ă, în
vederea activ ării poten țialului real de exprimare a copilului. Aceasta pres upune și
accelerarea modificabilit ății psihice acolo unde ea este posibil ă; consilierea, unde
accentul se pune pe protejarea dezvolt ării psihice și contracararea tendin țelor deviante;
psihoterapia, în care accentul este pus pe recuperare (cazurile d e r ămânere în urm ă în
dezvoltare, insucces, abandon al activit ății, neadaptare la cerin țele gradini ței etc). În
func ție de amploarea activit ății terapeutice, se recomand ă ca aceasta s ă se organizeze și
să se desf ăș oare de c ătre o echip ă multiprofesional ă (educator, specialist în cerin țe
educa ționale speciale, psiholog etc); orientarea școlar ă viitoare, dar și orientarea spre
exersarea în procesul educa țional în domeniile în care copilul are dificult ăți sau,
dimpotriv ă, înclina ții speciale.
Cunoa șterea psihopedagogic ă înseamn ă respectarea unor caracteristici de
eficien ță și știin țificitate a acesteia. În general, cunoa șterea nu se reduce la totalitatea
informa țiilor cu privire la o realitate dat ă. Aceast ă afirma ție este cu atât mai adev ărat ă
în procesul educa țional, unde un cadru didactic ajunge adesea s ă acumuleze o
multitudine de date punctuale despre elevii s ăi, f ără ca acestea s ă-i spuna ceva despre
tr ăirile interioare ale acestora. Acest ansamblu de da te trebuie supus unei analize
riguroase în vederea selec ției informa ției semnificative și delimit ării elementelor
caracteristice ale profilului psihologic individual. Îns ă, cunoa șterea psihopedagogic ă
trebuie s ă mearg ă dincolo de ac țiunea implicit ă de acumulare de date despre copii în
timpul desf ăș ur ării procesului instructiv-formativ. Ea presupune ut ilizarea unei
metodologii riguroase de investiga ție care s ă-i asigure acestei cunoa șteri un caracter
știin țific.

Iat ă câteva condi ții de rigurozitate ale acestui demers:

ac țiunea de cunoa ștere psihopedagogic ă trebuie s ă fie organizat ă și continu ă;

ea trebuie s ă vizeze surprinderea personalit ății în unitatea sa structural ă, ca
rezultat al interdependen ței factorilor ce o alc ătuiesc și influen țeaz ă. De
aceea, ac țiunea de cunoa ștere trebuie s ă aib ă în vedere atât factori fizici,
fiziologici, psihologici, cât și factori ai mediului familial, social, cultural ca re
contribuie la structurarea psihicului;

datele ob ținute trebuie analizate în interrela ție, stabilindu-se totodat ă și
relevan ța lor pentru ansamblul structurilor individuale;

caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoa ștere trebuie validate
și cu ajutorul altor metode de investiga ție, f ără a exagera îns ă cu un num ăr
prea mare de metode care ar putea determina reac ții de respingere și ap ărare
din partea copiilor;

ac țiunile de analiz ă a profilului psiho-individual trebuie s ă aib ă loc pe cât
posibil în mediul natural al copilului, iar probele de investiga ție trebuie
integrate în activitatea obi șnuit ă a acestuia. Aceast ă modalitate de
investiga ție va fi dublat ă acolo unde este cazul de examinarea în condi țiile
speciale ale laboratorului de psihologie;

studierea profilului psihologic al copilului într-u n anumit moment al
evolu ției sale trebuie dublat ă de studii longitudinale care descriu evolu ția în
timp a unei anumite caracteristici a psihicului;

contextele în care este studiat copilul trebuie s ă fie cât mai variate, ceea ce îi
va permite educatorului decelarea notelor caracteri stice ale psihicului, mai
pu țin dependente de context, dar și rela ționarea între anumite manifest ări
comportamentale și caracteristicile situa țiilor în care ele apar.
Pentru a realiza un program de educa ție timpurie individualizat este nevoie în
primul rând s ă cunoa ștem și s ă întelegem copiii din grup ă.
„Scopul cunoa șterii este deci alc ătuirea și proiectarea programului
individualizat ” (Vr ăsma ș, E., 1999 p. 132). Trebuie s ă știm cum este copilul pentru a
proiecta cum s ă proced ăm pentru a-l dezvolta și a-i stimula dezvoltarea.
Nu cunoa ștem copiii nici pentru a-i clasifica nici pentru a identifica gradele de
formare și dezvoltare a proceselor psihice.
Cunoa ștem copiii pentru a le în țelege dezvoltarea și a o stimula.

Cunoa șterea copiilor în gr ădini ță are din acest punct de vedere urm ătoarele
dimensiuni:

cunoa șterea principiilor dezvolt ării pentru vârstele mici;

cunoa șterea individualit ăților;

cunoa șterea rela țiilor dintre copii și lumea înconjur ătoare.
Obiectul cunoa șterii, copilul, trebuie abordat în ansamblul însu șirilor sale
de personalitate: dinamice (temperamentale), instr umentale (aptitudinale), axiologice
(caracteriale). Fiecare din aceste categorii de îns u șiri, dar mai ales rela țiile multiple,
plurifazice și plurinivelare, pot influen ța calitatea cunoa șterii realizate de c ătre
educator.
BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., (1987) – Autocunoa șterea și intercunoa șterea în comportament și
civiliza ție, Editura Știin țific ă și enciclopedic ă, Bucure ști.
2. Bradu, B., (1997) – Pre școlarul și literatura, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști.
3. Claparede, E., (1973) – Educa ția func țional ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști;
4. Claparede, E., (1975) – Psihologia copilului și pedagogia experimental ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști;
5. Cosmovici, A., (1972) – Metode pentu cunoa șterea personalit ății, Eitura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
6. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998) – Psihologia școlar ă, Editura Polirom, Ia și.
7. Dan Spanoiu Geta (1981) – Cunoa șterea personalit ății elevului – Eitura Didactic ă
și Pedagogic ă, Bucure ști.
8. Dan Sp ănoiu G., (1980) – Cunoa șterea de sine și succesul – Eitura Albatros,
Bucure ști.