Cum simțim poveștile. [307362]

POVESTEA, [anonimizat]…………………………………………………………………………………………………………………..

1. [anonimizat]……………..

1.1.Particularitățile limbajului în învățământul preșcolar……………………………

1.2.Scopul DLC(Domeniul limbă și comunicare) în dezvoltarea lingvistică a preșcolarilor………………………………………..

1.3. Activități de educarea limbajului în grădiniță ………………………………

2. Speciile literare recomandate în perioada preșcolarității și importanța textelor aferente acestora………………………………………………………………………………………………………

2.1. Mitul……………………………………………………………………………………………………….

2.1.1. Aspecte generale………………………………………………………………………….

2.1.2. Funcțiile mitului…………………………………………………………………………..

2.1.3. Mitologia românească…………………………………………………………………..

2.1.4. [anonimizat] a miturilor…………………………………………

2.2. Basmul……………………………………………………………………………………………………

2.2.1. Aspecte generale………………………………………………………………………….

2.2.2. Personajele basmului…………………………………………………………………….

2.2.3. Valențele educative ale basmelor……………………………………………………

2.3. Legenda………………………………………………………………………………………………….

2.3.1. Definiția legendei…………………………………………………………………………

2.3.2. Clasificarea legendelor………………………………………………………………….

2.3.3. Legende românești……………………………………………………………………….

2.3.4. Valențele educative ale legendelor………………………………………………….

2.4. Poveștile…………………………………………………………………………………………………..

2.4.1. Aspecte generale…………………………………………………………………………..

2.4.2. Povești cu animale………………………………………………………………………..

2.4.3. Valențele formative ale poveștilor…………………………………………………..

3. Povestea, element de legătură dintre activitatea educatoarei și curriculum integrat……………………………………………………………………………………………………………………..

3.1. Poveștile si dezvoltarea limbajului preșcolarilor………………………….

3.2. Poveștile integrate pe nivelele de vârstă………………………………………………………

3.3. Povestea privită din perspectiva tradițională și modernă a învățământului românesc………………

4. Cercetare privind importanța educării limbajului în dezvoltarea imaginației și limbajului preșcolarului în procesul instructiv educucativ…………………………………………………………

4.1. Fundamentarea teoretică…………………………………………………………………………….

4.2. Obiectivele și ipoteza…………………………………………………………………………………

4.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………….

4.3.1.Populația investigată……………………………………………………………………….

4.3.2. Metode de cercetare……………………………………………………………………..

4.4. Desfășurarea cercetării psihopedagogice……………………………………………………..

4.4.1. Etapa preexperimentală…………………………………………………………………

4.4.2. Etapa experimentală……………………………………………………………………..

4.4.3. Etapa postexperimentală………………………………………………………………..

4.5. Analiza și interpretarea datelor……………………………………………………………………

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………….

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………

Anexe………………………………………………………………………………………………………………………

ARGUMENT

Valeria Mahok spunea “Copilăria este comoara cu povești nemuritoare.”

Perioada copilăriei este una din cele mai frumoase din existența unui om, drept urmare nu există personalitate marcată din toate domeniile de activitate care să nu fi scris măcar câteva rânduri despre clipele minunate petrecute în primii ani de viață. Unul dintre cei mai cunoscuți scriitori care au evocat într-un mod desăvârșit anii copilăriei sale este marele nostru povestitor Ion Creangă, care în capodopera sa literară „Amintiri din copilărie” realizează o veritabilă definiție artistică a copilăriei de pe aceste plaiuri mioritice, dar și a copilăriei universale. Una dintre caracteristicile copilăriei, așa cum reiese din opera celebrului humuleștean, este lipsa de griji, idee ce se desprinde din următoarea afirmație a naratorului: „Ce-i pasă copilului când mama și tata se gândesc la neajunsurile vieții; la ce poate să le aducă ziua de mâine, sau că-i frământă alte gânduri pline de îngrijire” (Creangă: 1987, 202).

Copiii iubesc tot ce este frumos, motiv pentru care literatura pentru copii are un conținut variat, iar diversitatea formelor de expresie artistică explică marea forță de iradiere a acestei literaturi și rolul pe care îl are în dezvoltarea personalității copilului. Pășind în lumea minunată a basmului, unde binele învinge întotdeauna răul, copilul cunoaște o lume nouă, învață să înțeleagă raporturile dintre oameni și să cunoască lumea înconjurătoare. Prin literatură, copilul se poate dedubla, găsindu-și câte un alter-ego în fiecare personaj pe care îl cunoaște.

Literatura va rămâne o artă a cuvântului ce îi va oferi copilului un univers de sentimente și de gânduri, de vise și speranțe, de trăiri înalte.

De cele mai multe ori preșcolarii simt nevoia să reia mereu același text, deși acesta le este deja cunoscut, să asculte repetitiv aceeași povestire, delectându-se cu „spunerea ei” organizată după tipare obligatorii. Ei sunt impresionați ori de câte ori „se sare ceva” sau „se schimbă ceva”. Atunci când i se dezvăluie copilului existența unei lumi a poveștilor, aceasta îi devine o necesitate; „spune-mi te rog o poveste” fiind o cerere curentă. Lumea poveștilor este creionată de marii noștri scriitori prin variate procedee stilistice, oferindu-ne aspecte din viața diferitelor vietăți din natură. Acest gen de povestiri este întotdeauna pe placul copiilor, deoarece ei descoperă un univers asemănător celui uman, atribuind sentimente, griji și aspirații plantelor și animalelor, ca și cum ar fi ființe umane. Aici apar relații sociale și familiale, lupta între bine și rău, conturându-se drame existente și în universul uman. Din poveștile copilăriei, preșcolarii învață să prețuiască prietenia, adevărul și să facă fapte bune. Copiii sunt oricând nerăbdători să asculte o poveste și, de aceea, mi-am propus ca în programul zilnic, să-i rezerv acesteia un loc corespunzător, fără a o transforma într-o obligație, întrucât o poveste ascultată fără să fie dorită nu-și poate atinge efectul scontat.

De mic copilul este atras de povești. Pentru copilul preșcolar, educatoarea apare oarecum și ca autor al poveștii, și ca martor al întâmplărilor narate. De aceea, trebuie stăpânit bine textul, încât lectura însăși să nu rupă vraja poveștii din care evenimentele curg de parcă ar fi parte din realitate. Teatrul de păpuși este o modalitate prin care preșcolarii pot fi atrași în lumea mirifică a poveștilor. Mult îndrăgite de copii sunt și dramatizările prin care ei pot interpreta roluri ale personajelor din poveștile îndrăgite, transformă finalul poveștii sau reinventează povestea schimbând trăsăturile personajelor, cele pozitive devenind negative și invers. Cu ajutorul povestirii, ca metodă, educatoarea realizează apropierea copiilor de cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate și-i informează asupra unor fapte și evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiența lor proprie.

Prin intermediul povestirilor expuse de către educatoare, copiii sunt familiarizați cu structura limbii române, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și a gândirii lor.

Lucrarea este structurată în patru capitole. Capitolul 1: 1. Educarea limbajului – element principal în pregătirea preșcolarului pentru perioada școlară, prezintă dezvoltarea limbajului la preșcolari și factorii ce îl influențează pe acesta. Cuprinde trei subcapitole: Particularitățile limbajului în învățământul preșcolar, în formarea gândirii cuvântul are rolul de direcționare a atenției și înlesnește operațiile  gândirii: analiza, sinteza, comparația aducând în discuție și tulburările de limbaj specifice preșcolarității; Scopul DLC în dezvoltarea lingvistică a preșcolarilor, al doilea subcapitol și prezintă modalitatea prin care cadrul didactic intervine în dezvoltarea limbajului preșcolarilor; Activități de educarea limbajului din grădiniță, ultimul subcapitol în care se exemplifică metodele specifice activităților de educarea limbajului în grădiniță. Capitolul 2: Speciile literare recomandate în perioada preșcolarității și importanța textelor aferente acestora, argumentează speciile literare ce pot fi abordate în grădiniță, care este importanța acestora în dezvoltarea personalității copilului, în dezvoltarea limbajului acestuia și mai ales modalitatea prin care basmele, poveștile, legendele etc. influențează formarea caracterului copiilor. Informațiile prezentate succint mai devreme sunt cuprinse în cele trei subcapitole intitulate: Mitul care la rîndul său cuprinde Funcțiile mitului, Mitologie românească, Valoarea instructiv-educativă a miturilor; Basmul ce cuprinde Aspecte generale, personajele basmului, Valențele educative ale basmelor; Legenda ce cuprinde Definiția legendei, Clasificarea legendelor, Legende românești, Valențele educative ale legendelor; Poveștile, unde am cuprins: Aspecte generale, Povești cu animale, Valențele formative ale poveștilor. Capitolul 3: Povestea, element de legătură dintre activitatea educatoarei și curriculum integrat, prezintă în cele trei subcapitole: Poveștile si dezvoltarea limbajului preșcolarilor , Poveștile integrate pe nivelele de vârstă unde am cuprins acele aspecte necesare cu privire la implementarea poveștilor potrivit nivelului de vârstă specific preșcolarilor, modalitatea de predare al acestora și importanța lor în dezvoltarea limbajului copiilor. Ultimul capitol este destinat cercetării pedagogice și este intitulat Cercetare privind importanța educării limbajului în dezvoltarea imaginației și limbajului preșcolarului în procesul instructiv educucativ. Acest capitol are subcapitolele sale după cum urmează: Fundamentarea teoretică, Obiectivele și ipoteza cercetării, Metodologia cercetării, Populația investigată, Metodele de cercetare, Etapele cercetării ce cuprinde Etapa preexperiențială, Etapa experiențială și Etapa postexperiențială; Analiza și interpretarea datelor; în care am aplicat grupului experimental un opțional de educarea limbajului și am observat influența poveștilor în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, îmbogățirea vocabularului și stimularea creativității preșcolarilor supuși experimentului. Lucrarea continuă cu Concluzii, Bibliografie și Anexe.

EDUCAREA LIMBAJULUI – ELEMENT FUNDAMENTAL ÎN PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ

Particularitățile de limbaj în învățământul preșcolar

Limbajul reprezintă un sistem de comunicare, prin care ne exprimăm gândurile, sentimentele și dorințele prin intermediul limbii. Educarea limbajului copilului asigură acestuia progresul la toate nivelele intelectuale. Comunicarea didactică este un act informațional.  Comunicarea este acel proces de transmitere a informației de la emițător la receptor, emițătorul este preșcolarul iar receptorul este educatoarea. Comunicarea se dezvoltă printr-o strânsă legătură cu celelalte funcții psihice pentru ca întreaga activitate psihică să constituie un tot unitar prin care să se realizeze interacțiunea dintre individ și mediul înconjurător. Orice progres sau regres în evoluția comunicării stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice. Începând cu vârsta de 3 ani, limbajul și vorbirea încep să capete noi forme, mult mai avansate și complexe față de perioada 0-2 ani. Limbajul receptiv este mult mai sofisticat, iar cel expresiv se îmbogățește rapid. Știm cu toții că preșcolarilor le face plăcere să converseze foarte mult cu cei din jur, nu doar prin faptul că adresează foarte multe întrebări dar le și place să povestească .

La intrarea în grădiniță, copilul ar trebui sa fie capabil să folosească exprimări gramaticale corecte, să folosească structuri ale frazei ceva mai complicate și să vorbească fluent. De aceea, dezvoltarea limbajului expresiv este mai ușor de observat la copiii preșcolari, deoarece se referă la modul în care copilul pronunță și folosește cuvintele. Limbajul și vorbirea la vârsta de 3 ani, ar trebui să devină cât mai inteligibile. Copilul participă la conversații fiindu-i înțelese aproape toate cuvintele. La vârsta de 5 ani, ar trebui ca cei din jur să înțelegă toate cuvintele pe care le pronunță copilul și să nu aibă niciun fel de probleme de pronunție la acest nivel. În caz contrar, trebuie apelat la un profesor logoped. Pe langă faptul că vocabularul se îmbogățește substanțial cu fiecare an care trece, după 3 ani, copilul este apt să folosească corect pronumele și învață pluralul mai multor cuvinte. Preșcolarul, este capabil să introducă și câteva prepozitii simple și uzuale în structura frazelor, chiar dacă nu o face întotdeauna corect. La vârsta de 4 ani, copilului îi place să povestească și de cele mai multe ori vorbește singur când desfășoară activitățile zilnice, el fiind capabil să formeze propoziții mai lungi, chiar formate și din 6 cuvinte. Extrem de importantă pentru dezvoltarea vorbirii și a pronunției copilului este perioada vârstei de 5-6 ani. Preșcolarul, învață să asocieze sunetele cu literele din alfabet, o abilitate de bază pentru învățarea cititului. Întelege și își dă seama că mai multe sunete la un loc formează un cuvânt. De aceea, jocurile didactice cu sunete, silabe, cuvinte sunt recomandate preșcolarilor de nivel II în timp ce pronunția corectă a cuvintelor este recomandată preșcolarilor de nivel I. La această vârstă preșcolarul se poate angaja cu succes în conversații ample cu cei din jur. Vocabularul preșcolarului se îmbogățește într-un ritm foarte rapid, de aceea el poate să descrie sumar lucruri care i s-au întâmplat sau pentru a povesti istorioare scurte. Preșcolarii la vârsta de 3 ani au un vocabular format până la o mie de cuvinte iar la vârsta de 6 ani poate ajunge la un număr aproximativ de patru mii de cuvinte.

În perioada preșcolară, se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare a gândirii copiilor. La preșcolar, înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a scoate (omite) anumite unități lingvistice închegate (propoziții, fraze). Acest lucru se justifică din necesitatea adultului de a înțelege dorința copilului concomitent cu nevoia acestuia de a se face înțeles și de a-și exprima cu precădere doleanțele. O dată cu dezvoltarea limbajului încă din primii ani de viață, comunicarea verbală, îndeplinește tot mai activ funcția de organizare a activității psihice. Prin formarea vorbirii contextuale și creșterea volumului vocabularului se observă mai bine coerența precum și logica ideilor. Bogăția vocabularului și experiența verbală facilitează utilizarea propozițiilor cu o structură mai complexă și cu semnificații diverse.Pe parcursul aceastei etape, preșcolarul are posibilitatea să transfere cuvintele și la situațiile la care nu au mai fost folosite sau chiar să creeze noi cuvinte atunci când, în contextul dat, nu găsește imediat corespondentul verbal ce dorește să îl exprime.

În formarea gândirii cuvântul are rolul de direcționare a atenției și înlesnește operațiile  gândirii: analiza, sinteza, comparația. Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți. Odată cu intrarea în școală, copilul își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu. Comunicarea începe în primul rând în cadrul familiei. Copilul este foarte receptiv la tot ce se întâmplă în jurul lui. De aceea părinții și în special mama joacă un rol important în viața copilului. Copilul simte imediat dacă părintele este îngrijorat, dacă liniștea lui ascunde intenții ironice sau nehotărâtoare, observă sentimentele exagerate de bunăvoință ale părinților considerându-le slăbiciuni. Copilul nu îi face confidențe părintelui dacă acesta nu se dovedește sincer interesat de problemele sale, dacă nu îl va încuraja să vorbească motiv pentru care părintele trebuie să fie discret și abil în discuție, capabil să păstreze la nevoie un secret al copilului. Dialogul familial trebuie să fie fundamentat de un sentiment de afecțiune și încredere reciprocă între membrii familiei dacă vrem să funcționeze la nivel optim.

Pentru existența unui dialog sincer între părinți și copii este necesar ca părintele  să își încurajeze în permanență copilul, să îi încurajeze originalitatea manifestărilor lui, având el însuși manifestări proprii.Noțiunea vocabularului deținut de copil are un rol major și în formarea personalității acestuia.Folosirea unui vocabular bogat și corect de către părinți , ajută copilul să își exprime mai bine gândurile și sentimentele, și își va găsi mult mai ușor cuvintele necesare. Datorită vocabularului bogat va avea încredere în propriile forțe, va putea conversa alcătuind chiar fraze, va face compoziții bune, toate acestea constituind o latură pozitivă a personalității sale. O dată cu înaintarea în vârstă a copilului, comunicarea devine tot mai riguroasă, procesele intelectuale tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu în comportamentele cognitive. Putem remarca că prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce țin de intelect,ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație, temperament etc. În situația copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii dar și perceperea corectă a vorbirii auzite. Astfel de tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Sunt deficiențe ale limbajului dislalia și rinolalia care nu ridică probleme la tratarea lor logopedică, dacă recuperarea începe de timpuriu, în schimb logonevroza și bâlbâiala au implicații mai profunde atât în vorbire cât și în starea psiho-fizică, în personalitatea copilului. Astfel copii au rețineri în discuții, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri dau impresia că au posibilități intelectuale reduse deși dovedesc contrariul în desfășurarea unor activități. Deficiențele de limbaj își pun amprenta asupra personalității preșcolarului astfel încât acesta devine introvertit datorită incapacității lui de a se face pe deplin înțeles în cadrul grupului. La preșcolari cu o frecvență destul de ridicată vom întâlni disgrafia, agrafia, dislexia și alexia, care constă în pierderea parțială și chiar totală a deprinderii de a scrie și de a citi, de a recunoaște literele și de a le îmbina în cuvinte. Un astfel de fenomen se datorează lipsei de interes a părintelui față de corecția vorbirii copilului, ori acest dezinteres își caută ca vină absența resurselor materiale de care părinții nu dispun la momentul respectiv. Eliminarea tulburărilor de limbaj permit copilului să-și adopte conduita verbală, tot mai bine, la elementele variabile ale situației, de aceea educatorul apelează la sprijinul psihologului-logoped, al medicului care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări și mai ales cum se pot remedia. Din această perspectivă, educatoarea poate juca un rol esențial în evoluția ulterioară a copilului. El devine nu numai model, dar și forță în determinarea structurilor comunicării și operaționalității intelectului.

Scopul DLC(Domeniul limbă și comunicare) în dezvoltarea lingvistică a preșcolarilor

Limbajul are rolul cel mai important în ceea ce privește integrarea preșcolarilor în mediul educativ determinat de grădiniță.Învățarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă a educatoarelor în cadrul acticităților de limbaj și nu numai.

Educatoarea se bazează strict pe comunicare implicit pe limbaj pe care o desfășoară în primele săptămâni de acomodare, motiv pentru care DLC(Domeniul limbă și comunicare) este necesar educatoarei ca și instrument de integrare și orientare a copiilor în primele zile în noul mediu în care aceștia urmează să se integreze. Experiența didactică a cesteia, determină o observare a modului în care copilul reușește, pe baza unor activități orientative, să se integreze în colectivul din care face parte. Menționând cele spuse mai sus fac trimitere la poveștile și povestirile din cadrul activității DLC(Domeniul limbă și comunicare) pe care copilul le absoarbe cu o dorință fantastică de a se regăsi în multitudinea de personaje pe care urmează a le descopri alături de educatoare. Vârsta preșcolară presupune lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Această deschidere spre realitate are un impact pozitiv asupra limbajului oral al preșcolarului. Însușirea corectă a limbajului oral constituie o esențială treaptă în formarea afectivă și cognitivă a copilului. Se înțelege că la vârsta preșcolară cunoașterea se realizează la nivelul senzațiilor și al reprezentărilor. Pe baza acestor procese psihice se dezvoltă mai apoi gândirea și imaginația. Experiența mea didactică m-a determinat să constat, că la nivelul limbajului copilului preșcolar, apar următoarele modificări de ordin calitativ și cognitiv:

copilului preșcolar îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele;

inversiunea sau omisiunea unor sunete;

creșterea numărului de cuvinte, dar și înțelegerea semnificației acestora;

copilului preșcolar trece relativ ușor de la nivelul propoziției simple, ajungând la propoziții dezvoltate sau chiar fraze;

preșcolarul își nuanțează exprimarea utilizând: gestul, mimica și intonația.

Dezvolatrea ligvistică a preșcolarilor este foarte importantă și de aceea se urmăresc, în procesul instructiv-educativ, implementarea unor metode care să determine îmbogățirea vocabularului dar și corectarea vorbirii acolo unde este cazul. Aduc astfel în prim plan metoda jocului lingvistic. Am desfășurat cu copiii exerciții imitative onomatopeice de tipul: Cum fac animalele?, Ce se aude?, Repetă ce spun eu!. În urma acestor exerciții am reușit să accentuez pronunțarea anumitor consoane /s/, /z/, /ș/, /v/. La nivelul lexical, am reușit să îmbogățesc vocabularul preșcolarilor cu substantive comune denumind animale. Am realizat numeroase exerciții-joc pentru pronunțarea corectă a conoanelor surde și sonore /b/-/p/;/c/-/g/;/d/-/t/;/f/-/v/;). Am intervenit de fiecare dată pentru a corecta o pronunție greșită sau pentru a fixa cunoștințele noi deprinse. O importanță mare în dezvoltarea limbajului preșcolarilor dar și în corectarea pronunției acestora sunt jocurile ce presupun despărțirea în silabe a cuvintelor, jocuri precum Am-bam-bus, Sa-ra-ca-ti, Cuvinte buclucașe etc. Jocul Spune mai multe cuvinte care încep cu silaba…..? determină copiii să se concentreze atât pe despărțirea cuvintelor în silabe, cât și pe poziționarea acestora în cuvânt. Un joc deosebit este și cel intitulat Trenul silabelor/sunetelor. Acest joc lingvistic permite formarea unor cuvinte mai lungi, pornind de la unul foarte scurt, rădăcina cuvântului: tren, trenul, trenule, trenuleț, trenulețule; băieți, băieții, băieților; doctor, doctorul, doctorule etc. În încheiere, aș spune că aceste exerciții-joc, mi-au permis să îmbogățesc și să dinamizez vocabularul preșcolarilor, permițându-le o trecere ușoară la o nouă formă de învățământ, învățământul primar.

Activități de educarea limbajului în grădiniță

Importanța activităților de educarea limbajului în grădiniță este determinat de trei factori și anume: idealul educațional, particularitățile de vârstă ale copiilor, caracteristicile limbajului. În ceea ce privește idealul educațional (idealul pedagogic) reprezintă modelul după care trebuie format orice copil, orice tânăr, cu ajutorul educației. Idealul educațional este expresia aspirațiilor societății.

Curriculumul preșcolar trasează următoarele obiective ale idealului educațional:

asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia, ținând cont de ritmul propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală, jocul;

dezvoltarea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, capacitatea sa de socializare;

stimularea copilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților și aptitudinilor necesare activităților viitoare în școală și, apoi, în societate.

În urma acestor obiective, în conformitate cu acest curriculum, învățământul preșcolar și clasele I și a II-a reprezintă ciclul achizițiilor fundamentale, de unde se poate deduce necesitatea continuității în procesul instructiv-educativ. În consecință învățământul preșcolar constituie prima formă de instruire și educare organizată, sistematică și competentă, prima formă organizată de socializare a copilului dar și condițiile optime pentru copii de a se manifesta în mod activ, dirijați permanent de cadre specializate. În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități pe domenii experențiale, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc., preșcolarii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Privit din această perspectivă, învățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar prin cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitând integrarea socială a copilului și asigurând continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, grădinița contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației, la perceperea realității pe căi emoționale și imaginative, la dezvoltarea relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural și social, la dezvoltarea receptivității la acțiunile adulților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în joc a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând până la participarea lor la activitățile adulților, la dezvoltarea motricității, la creșterea atenției a cărei concentrare sporește de la 10-15 minute la preșcolarul mic, la 20-25 minute la preșcolarul din grupa mijlocie și la 30-35 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de filme, teatru pentru copii etc.

Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social.Limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane. În primii ani de viață, limbajul se însușește spontan, empiric, în mediul familial; apoi sistematic, în cadrul social, în învățământul preșcolar și în clasele I și a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achizițiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă. Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de generalitate:

formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;

formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;

formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj;

formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje.

Obiectivele cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor, ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare. Fiecare activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Conținutul jocului didactic reprezintă cunoștințele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de care jocul are menirea de a le consolida și de a le verifica. Există însă și jocuri care au ca sarcină achiziționarea de noi cunoștințe referitoare la culori, la relații dimensionale, la orientarea în spațiu și în timp, etc. Jocurile de limbaj urmăresc aspectul fonetic, lexicul, dar și structura gramaticală. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care preșcolarii trebuie să o rezolve. Ea determină operații intelectuale precum recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația etc. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Regulile jocului arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de organizare ale acțiunii ludice prin intermediul cărora se exprimă cerințele care dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanților la joc. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt mijloacele prin care jocul devine o acțiune plăcută, distractivă și relaxantă. Ele antrenează preșcolarii la o activitate intelectuală care nu se conștientizează ca efort, ele dinamizează participarea și favorizează realizarea performanțelor.

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor. Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Memoria și gândirea stau la baza procesului de învățare. Memoria preșcolarilor se caracterizează prin: caracterul concret-intuitiv, o mare plasticitate, ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el, tendința memorării pasive, involuntare. Memorarea este un proces psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare. Memorarea poate fi: mecanică și logică, în funcție de gradul de înțelegere a informațiilor reținute și involuntară și voluntară, în funcție de existența/inexistența voinței, intenției de memorare.

Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor fără prelucrarea lor, fără cunoașterea cauzalităților și fără închegarea cunoștințelor într-un sistem. Memorarea logică presupune înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor referitoare la cunoștințele procurate și înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociații între date și le integrează în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi. Memorarea involuntară (neintenționată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive sunt reținute fără a exista vreo intenție expresă în acest sens, doar forța de impresionare a conținutului de memorat și proprietățile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaționali ai memorării. Memorarea voluntară (intenționată), în contradicție cu cea involuntară, se caracterizează prin prezența intenției de fixare a cunoștințelor, este o activitate orientată conștient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv. Scopul memorizării constă în dezvoltarea gândirii logice a copilului, în dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare, în dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conștientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însușirea unor scheme specifice, în dezvoltarea auzului fonematic al copiilor, în dezvoltzarea capacității de înmagazinare și de reproducere a cunoștințelor; în formarea și dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv, în sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă. Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de activități de predare-învățare, de activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activitățile de predare-învățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă, și activități de verificare a însușirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

Una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor este povestirea .Aceasta le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învățământului preșcolar povestirea dezvoltă următoarele procese psihice: gândirea logică, datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire; memoria voluntară, prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate; imaginația, prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare; limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii. În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Aceste opere literare, prin conținutul lor, contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin urmărirea atentă a conținutului operei respective, prin urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor, prin descoperirea relațiilor dintre personaje. Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei, își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte. Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Preșcolarii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului. Poveștile și povestirile au o tematică variată precum lumea copiilor și viața adulților, povești și povestiri despre viețuitoare sau povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice. Tematica operelor literare prezentate preșcolarilor prin povestire se diferențiază de la un nivel de vârstă la altul. La grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare povestirile devenind mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, precum și exersarea capacității de comunicare a copiilor. Povestirile copiilor se realizează în două forme repovestire și povestiri create de copii.

Repovestirea, prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Preșcolarii trebuie să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să desprindă trăsături ale personajelor, să aprecieze fapte ale acestora, să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări, să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea. În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă, ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de însușirea conștientă și însușirea temeinică a povestirii. Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite ca de exemplu repovestirea pe baza unor tablouri, ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire, repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii, repovestire pe baza unui text citit, repovestire liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de nivelul de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc.

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Aceste povestirile se pot realiza sub diferite forme precum povestiri create pe baza unui șir de ilustrații, povestire cu început dat, povestire pe baza unui plan dat, povestire după modelul educatoarei. Cele mai întâlnite forme de povestiri create de preșcolari sunt cele realizate pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat, sunt foarte interesante și incită creativitatea preșcolarilor și poveștile cu un sfârșit dat sau poveștile în lanț ce implică fiecare preșcolar în parte.

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar. Această activitate are două componente de bază observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor. Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor. La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu răspândii atenția copiilor. Planșele trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile și să nu sugereze răspunsuri prin „da” sau „nu”. Preșcolarii trebuie să raspundă: clar, precis, corect, concis, să aibe o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale planșelor.

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestiri, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare.

Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale.

Particparea preșcolarilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea), în selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător, în selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte, în efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare. Astfel dezvoltându-se gândirea copiilor, se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale, prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia etc., prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare. Eficiența convorbirii este condiționată de planificarea activității din timp, de alegerea temei care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, de crearea unor diverse situații de viață, de accentuarea caracterului formativ, de elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Copilul vine deci in grădinița cu o anumita competența lingvistica, grație a integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice. Vârsta cuprinsă între trei și șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplător ea coincide cu vârsta grădiniței, aceasta fiind cea care dă prima educație organizată. Grădinița nu și-ar îndeplini această menire dacă n-ar acorda educării limbajului un loc de frunte în cadrul preocupărilor sale educative. Desigur că vorbirea, se formează în chip spontan în sânul grupurilor, în cursul jocurilor ori din dialogul născut în mijlocul familiei. Lipsită de ajutorul grădiniței, ea poate rămâne însă săracă și adesea incorectă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în acest domeniu, unde totul se învață prin imitație. Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învățământ, are rolul de a-i pregăti pe copii pentru școală, pentru societate. De multe ori educatoarea întâmpină reticență din partea părinților în ceea ce privește corectarea limbajului preșcolarilor privind pregătirea acestora pentru școală. De aceea învățământul preșcolar acordă o atenție sporită dezvoltării capacității de comunicare verbală, căci exprimarea verbală este condiția de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea informației. De aceea, copilul reușește să treacă cu ușurința de la limbajul situativ la folosirea celui contextual.

SPECIILE LITERARE RECOMANDATE ÎN PERIOADA PREȘCOLARITĂȚII ȘI IMPORTANȚA TEXTELOR AFERENTE ACESTORA

Mitul

2.1.1. Aspecte generale

Termenul românesc de mit provine din cuvântul francez mythe și din cuvântul neogrecesc mythos, care înseamnă „povestire sau legendă”, fiind un concept polisemantic. Mircea Eliade a analizat în cartea sa „Aspecte ale mitului” variate înfățișări ale acestuia. În concepția sa: „Mitul povestește o istorie sacră; el relatează un eveniment care a avut loc în timpul primordial, timpul începuturilor. Altfel spus, mitul povestește cum, mulțumită isprăvilor ființelor supranaturale, o realitate s-a născut, fie că e vorba de realitatea totală, Cosmosul, sau numai de un fragment: o insulă, o specie vegetală, o comportare umană, o instituție. E așadar întotdeauna povestea unei faceri, în care ni se povestește cum ceva a fost produs, a început să fie. Mitul nu vorbește decât despre ceea ce s-a întâmplat realmente, despre ceea ce s-a întâmplat pe deplin. Personajele miturilor sunt ființe supranaturale” (Eliade: 1978, 5-6). Datorită acestui fapt, copiii sunt fascinați de tot ceea ce pare a fi fabulos, de întâmplările prin care poate trece un personaj pentru a-și lăsa amprenta asupra umanității. Din definiția de mai sus se pot extrage căteva trăsături ale mitului (Eliade: 1978, 5-6):

mitul este o „istorie” a unui eveniment creator petrecut la începutul lumii. Copilul este curios să afle originea lucrurilor dar și modalitatea prin care lumea a evoluat.

din perspectivă temporală mitul se plasează în vremea originilor, de aceea se vorbește de timp mitic, un fel de structură permanentă, care înglobează trecutul, prezentul și viitorul, disociat de ceea ce numim timp istoric sau cronologic. De exemplu vom spune că vremea cuplului primordial Adam și Eva aparține timpului mitic, pe când domnia lui Ștefan cel Mare aparține timpului istoric. Educatoarea, pentru a ghida preșcolarii în referința asupra timpului, va folosi expresii simple precum ”demult, demult” , ”cu mult timp în urmă” sau ”pe vremea când” deoarece acestea reușesc să-i ajute pe copii să diferențieze timpul trecut de prezentul în care trăiesc.

personajul miturilor deși este de proveniență sacră (zeii, semizeii, eroii), precum Prometeu, Strigoiu, Meșterul Manole etc., se poate identifica fie cu întreaga colectivitate, fie cu unul din membrii acesteia. Majoritatea cercetărilor sunt de acord, că miturile conțin ceva din mentalitatea arhaică a popoarelor, în sensul exprimării unor psihologii colective, structuri arhetipale sau voci individuale rămase necunoscute. În filozofia lui Platon arhetip denumea modelul prim, originar, ideal, al obiectelor sensibile. Folosirea unor mituri simple în grădiniță va determina o stimulare a curiozității preșcolarilor de a descoperi evenimente noi ce stau la baza lumii în care trăiesc.

2.1.2. Funcțiile mitului

Vorbind de funcțiile mitului, vom menționa valoarea lor explicativă. Ele reprezintă prima treaptă a cunoașterii, chiar dacă aceasta e naivă, neștiințifică. Preșcolarii sunt fascinați de fabulos, de fantastic iar curiozitatea lor crește direct proporțional cu modalitatea în care educatoarea va expune mitul și va declanșa în mintea micului curios deznodământul acestia. Cunoașterea mitică se bazează pe intuiții. Prin mituri colectivitățile arhaice și-au exprimat în mod figurat sentimentele fundamentale (dragostea și ura), au scos în evidență elementele naturii (ciclul anotimpurilor, apariția unor munți, văi, insule etc.) sau realități sociale (apariția unor așezări omenești, a unor popoare). Mircea Eliade arată că funcția dominantă a mitului este de a înfățișa „modelele exemplare a tuturor riturilor”, fie ele legate de naștere, căsătorie, muncă, fie de educație, înțelepciune etc. Pentru civilizațiile primitive, mitul modifică credințele, principiile morale, ceremoniile rituale, avertizându-l pe omul modern de existența lor și lărgindu-i totodată orizontul cunoașteriiÎn peisajul literaturii române cel care a observat și a argumentat pentru prima dată prezența miturilor a fost George Călinescu în lucrarea sa „Istoria literaturii române de la origini până în prezent”. Criticul remarcă faptul că, în lipsa unei tradiții culte, literatura veacului al XVIII-lea s-a sprijinit pe folclor și anume pe acele teme și motive care pot constitui o tradiție autohtonă. În calitate de cadru didactic urmăresc să readuc în atenția copiilor aspecte mitologice care să justifice anumite elemente asupra cărora percepția acestora este lacunară.

Asemănător literaturii străine, miturile românești s-au păstrat fragmental circulând pe cale orală, în colinde sau în balade în creația lirică sau epică. Ele configurează elemente din spiritualitatea poporului nostru.

2.1.3. Mitologia românească

Românii au avut din toate timpurile o multitudine de obiceiuri, basme și poeme referitoare la dragoste, credință, regi, prințese și vrăjitoare. Etnologiștii, poeții, scriitorii și istoricii au încercat de secole să colecționeze și să păstreze basmele, poemele, baladele și au încercat să descrie cât mai bine posibil obiceiurile și tradițiile legate de diferitele evenimente din an. Tradițiile legate de perioadele fixe din an sunt colindele de Crăciun, Sorcova, Plugușorul de Anul Nou sau mărțișorul, obicei legat de venirea primăverii sărbătorită pe 1 martie. Alte obiceiuri presupuse a avea origini precreștine, ca Paparuda, ritualul de evocare a ploii vara, sau teatrul folcloric cu măști ori Ursul și Capra din iarnă.

Ion Creangă unl dinte cei mai mari colecționari de basme din folclor a fost nuvelistul și povestitorul, care, printr-un limbaj foarte pitoresc, a dat viața unor povești acum clasice ca Harap Alb sau Fata babei și fata moșneagului. Alt editor prolific de basme preluate din folclor a fost Petre Ispirescu, care, în secolul XIX a publicat un număr impresionant de volume conținând nuvele scurte și basme din mitologie. Ele sunt centrate în jurul unor personaje populare asemeni lui Făt-Frumos, prințesa Ileana Cosânzeana, monștrii Zmeu sau Căpcăun, dragonul Balaur sau creaturi fantastice ca buna Zână și malefica Muma Pădurii, ființe fabuloase precum Căpcăun, Iele, Luceafăr, Moroi, Muma Pădurii, Pasărea Măiastră, Samca, Sâmedru, Sânziene, Sânicoară, Scorpie, Spiridur, Stafie, Strigoi, Știma Apelor, Uriaș, Ursitoare, Vârcolac, Zână, Duh, Sfânta Duminică, Sfânta Vineri, Sfânta Miercuri, Regina furnicilor, Regina albinelor, Zmeu, Stea-logostea (o stea vorbitoare), eroi: Baba Dochia, Făt-Frumos, Greuceanu, Iana Sânziana, Ileana Cosânzeana, Iovan Iorgovan, Păcală, Bulă, Pintilie Călătorul, Prâslea, Harap Alb, Omul spân, Împăratul Verde, Împăratul Roșu, Tândală sau sărbători și ritualuri: Ignat, Crăciunul, Boboteaza, Dragobete, Mărțișor, Babele, 1 Aprilie – Ziua Păcălelilor, Floriile, Paștele, Paparude, Călușarii, Arminden, Caloianul, Sânziene, Rusaliile. Menționez aici și câteva mituri: Miorița (mitul existenței pastorale), Meșterul Manole (mitul estetic), Traian și Dochia (mitul etnogenezei românilor), Zburătorul (mitul erotic).

2.1.4. Valoarea instructiv-educativă a miturilor

Miturile, asemenător basmelor au o certă valoare instructiv-educativă. Ele lărgesc și aprofundează orizontul de cunoștințe al copiilor, punându-i în contact cu popoare și civilizații, mentalități și obiceiuri pe care lecțiile de istorie nu le pot mijloci într-o formă atrăgătoare. În al doilea rând, povestirea sau citirea lor le oferă modele de urmat ori de respins în viață, exemple de conduită, pe lângă întărirea unor convingeri și sentimente morale. În sfârșit narațiunea miturilor captivează și întreține atenția și interesul copiilor, stimulându-le gustul estetic în formare. Uneori limbajul acestor narațiuni e arhaic, criptic (secret) și astfel inaccesibil copiilor. De aceea sunt preferabile și recomandabile miturile repovestite, prelucrate și adaptate de educatoare la nivelul de înțelegere al copiilor. Astfel de cărți sunt: Legendele Olympului, Zeii și eroii, sau Din marile legende ale lumii rescrise și povestite de Alexandru Mitru.

Mitul descrie fenomene care s-au întâmplat sau care se vor întâmpla, din trecut sau din viitorul îndepărtat, fenomenele fiind văzute aici, întocmai ca printr-un tunel al timpului. Analizând cele spuse de mit, descoperim că uneori adevărul ne este dat de-a gata, alteori este ascuns de metafore, de alegorii, de figuri de stil, împodobit fiind, tocmai ca să poată străbate veacurile și transmite mesajul pe care îl are de transmis. Iată pentru ce mitul are o formă arhaică, simplă, dar atractivă, deși nu-i lipsește deloc intriga, înțelegerea polisemantică și bogăția de informație.

Basmul

2.2.1. Aspecte generale

Basmul este definit drept o creație epică, de origine populară în care elementele realului se îmbină cu cele fantastice. Acesta cuprinde narațiunea unor întâmplări ale unor personaje imaginare (zâne, Făt-Frumos, animale năzdrăvane) angajate în luptă cu forțe nefaste ale naturii (zmei, balauri, vrăjitoare) pe care le vor birui, pentru a evidenția victoria binelui asupra răului. G. Călinescu afirmă că „Basmul este o operă de creație literară, cu o geneză specială, o oglindire în orice caz a vieții în moduri fabuloase, prin urmare supunerea lui la analiza critică este nu numai posibilă, ci și obligatorie, din ea decurgând atât adevăruri specifice, cât și adevăruri de ordin structural folcloric" (Călinescu: 1978, 45). Conform lui I.V.Boldureanu, basmul prezintă ca trăsături definitorii: o „structură epică amplă pluriepisodică (realizată prin combinarea unităților formalfuncționale în actul povestitului); reflexe și ecouri ale ritualității; intruziunea fantasticului (de la dozele mari ale unui „fantastic existențial” în basmul propriu-zis până la forme mai ușoare ale unui anume „degradé” folcloric, misteriosul, miraculosul, feericul ( Boldureanu: 2003, 127).

Între basme și povești nu există deosebiri esențiale, doar că în primele predomină fantasticul. În basme, deși caracterul dominant este fantasticul, inițial motivele de inspirație au fost aspectele vieții, de aceea basmele au izvorât din năzuința omului spre mai bine, din dorința de a învinge răul și greutățile provocate fie de forțele naturii, fie de cele sociale. În general basmele sunt expresia dorinței de dreptate și de libertate, de bine și de frumos. Compoziția basmelor se distinge în primul rând prin acele formule tradiționale pe care nu le întâlnim în alte opere literare. Acțiunea e plasată într-un timp mitic, imposibil pentru logica rațiunii obișnuite: „când curgea râul de lapte”, „când umbla Dumnezeul cu Sfântul Petru pe pământ”, „când toate animalele trăiau laolaltă”. La fel de neverosimil e spațiul întâmplărilor din basme: „într-o pădure fără copaci”, „într-un sat fără case”. Spațiul poate fi subpământean, adică „tărâmul celălalt”, dar și pământean, însă plasat departe de cel în care viețuiesc povestitorul cu ascultătorii săi: „peste nouă mări și nouă țări”. Acestea se numesc formele introductive sau inițiale. Acestea transpun cititorul în atmosfera feerică a basmului, în lumea irealului și îi captivează atenția. Timpul vag și locul unde petrec faptele din poveste „A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar povesti”, ca și tenta ironică îi sugerează cititorului că lumea ficțiunii e de scurtă durată și nu este obligat să-l creadă cu totul pe povestitor „când se potcovea purecile”, „când porcii vorbeau în versuri”, „când găinile aveau dinți”, „unde se bat munții în capete” etc. Formulele mediane sau de mijloc au funcția de liant între diferite episoade ale narațiunii sau între narator și cititor: „un tăciune și un cărbune, spune poveste, spune…”, „hai înainte cu poveste, că înainte mult mai este…”. Formulele finale au rolul de a-l readuce pe cititor din planul ficțiunii în cel real, din lumea fantasticului în aceea în care viețuiește: „și-am încalecat pe o șa și v-am spus povestea așa”, „am încălecat pe o căpșună și v-am spus o gogonată minciună”, „și trăiesc și astăzi, dacă nu au murit încă”. Pe lângă aceste formule basmul are ca specific stilistic repetiția. Eroii și acțiunea sunt grupate pe principiul trinității: ei luptă cu trei zmei, eliberează pe cele trei fete, există trei palate, trei probe, dar și șapte inimi nouă mări și nouă țări. Pe lângă repetiție naratorul folosește alte două figuri de stil: antiteza, pentru a sublinia lupta cu opozanții și hiperbola, pentru a scoate în evidență trăsăturile excepționale ale erolilor.

Tematica basmelor, reprezintă lupta dintre bine și rău care se termină totdeauna cu victoria binelui, aceasta pentru că în basm sunt înfățișate cupluri de opoziții ca: bunătate-răutate, frumusețe-urâțenie, adevăr-minciună, curaj-lașitate, modestie-îngâmfare etc. De aceea subiectele basmelor sunt variate și bogate. În basmele diferitelor popoare se găsesc subiecte și personaje asemănătoare sau identice, fapt care dovedește apropierea spirituală a popoarelor, identitatea lor de aspirații de-a lungul veacurilor și circulația liberă a motivelor folclorice. De exemplu: aceleași motive și aceleași personaje care apar în povestea Motanul încălțat, prelucrată de Ch. Perrault după un basm popular francez, se găsesc și în povestea populară rusească Kuzma cel peste noapte îmbogățit, personajul Cenușăreasca îl aflăm la francezul Perrault, la Frații Grimm, la povestitorii ruși. Deci asemănarea subiectelor și prezența acelorași personaje, chiar dacă au alte nume, dovedesc universalitatea basmelor. Preșcolarii sunt fascinați de personajele mitologice cu puteri covârșitoare care au capacitatea de a salva omenirea de fiecare dată nu doar prin eroismul lor ci și prin bunătatea ce le e răsplătită în momentele cruciale ale acestora. Identificarea cu unul dintre personajele basmului nu reprezintă decât orizontul transformării copilului într-un erou, similar poveștii, care să-i salveze la rându-i pe cei ce au nevoie de el.

2.2.2. Personajele basmului

Personajele basmelor sunt în majoritate, dotate cu puteri supranaturale. Personajele se împart în două categorii: unele reprezintă forțele binelui și altele forțele răului. Fiind dotate cu însușiri excepționale, unele sunt personificări ale bunătății, dreptății, frumuseții, curajului, vitejiei, cinstei iar altele sunt simboluri ale fătărniciei, ale urățeniei, ale răutății sau lașității. Caracterul eroilor și acțiunile lor sunt delimitate cu strictețe: nu existe luptă între sentimente diferite în sufletul aceluiași personaj. Personajele intermediare nu există, ele fiind ori pozitive, ori negative, iar victoria va fi întotdeauna de partea binelui. Basmele înfățișează o lume exotică, de tipuri umane de o frumusețe ideală, de un rar simț cavaleresc, dar creează și tipuri stranii, monstruoase, situate la polul opus eroilor pozitivi. Referitor la clasificarea personajelor, studiile moderne au trecut de la clasificarea simplistă (în pozitive și negative) la una bazată pe esența ființei umane și a caracterului, nu după rang social, ci după starea biologică.

După acest criteriu, personajele din basm se clasifică în:

a) Grupa seniorilor cuprinde personajele bătrâne caracterizate prin pasivitate. Acestea sunt: împărați, împărătese, moșneag, babă sau frați mai mari ai eroului. Împărații bătrâni suferă pentru că nu au copii; funcționând după regula pasivă, ipostaza împăratului este ștearsă, el nehotărând nimic, nici chiar când este vorba despre familia sa. Rolul împăratului este decorativ, formal, el limitându-se la declanșarea acțiunii basmului. Chiar când declară război, împăratul nu se remarcă prin fapte de vitejie, cursul evenimentelor fiind schimbat de feciorul cel mic. În unele narațiuni împărații se prefac în urși sau balauri pentru a testa curajul feciorului sau fetei hotărâți să plece în lume. În basmele românești de multe ori ei sunt denumiți prin culori: Roșu-Împărat, Verde- Împărat etc. Numele nu au corespondențe cu anumite valori morale, pot avea însă valori simbolice. Nici împărătesele și nici frații mai mari ai eroului nu au roluri active în desfășurarea acțiunii.

b) Grupa eroilor activi, din această grupă fac parte cei cu inițiativă, caracterizați prin spirit de aventură și curaj. Personajul sau eroul central al basmului este fiul cel mic Prâslea caracterizat prin antiteză cu frații săi mai mari, este numit Făt-Frumos și se distinge prin bunătate, înțelepciune, curaj, calități pe care le dovedește treptat, trecând anumite probe. La începutul narațiunii, viitorul erou apare total lipsit de trăsături eroice menit să-i justifice ascensiunea. El este fiul cel mic, slab, neajutorat, chiar „prostănac” de care râd frații și părinții. Nașterea lui Făt-Frumos este ilogică din punct de vedere rațional, însă tocmai prin neobișnuitul ei, faptele lui Făt-Frumos sunt justificate. După naștere, le fel de miraculoasă este și dezvoltarea viitorului erou, care crește într-un an cât alții în zece. Toți eroii basmelor pleacă întro călătorie, fie pentru a-și căuta norocul, viitoarea soție, pentru a elibera fete răpite de zmei, pentru a ajuta un împărat etc. Drumul devine un parcurs al inițierii. Eroul trebuie să treacă de niște probe sau trepte până a dovedi că este un personaj care și-a desăvârșit personalitatea. Singur, Făt-Frumos nu poate înfăptui nimic, în ascensiunea sa, până în momentul când devine împărat el este ajutat de confidenți care îi dau sfaturi bune, de animale care îl ajută pentru că și el a fost generos și de obiecte miraculoase precum paloș, suliță, bici etc. El e conceput la dimensiunile reale ale pământenilor, adică nu este dotat cu o forță fizică supraomenească, ci își învinge adversarii fie prin istețime, fie cu ajutorul actanților.

Eroina în basmul românesc este fata de împărat, care cel mai des se numește Ileana Cosânzeana. Calitatea dominantă a erionei este frumusețea strălucitoare, comparată cu astrul zilei: „la soare te puteai uita, iar la dânsa ba”. Ea locuiește într-un loc inaccesibil pentru un om obișnuit: „în lumea de dincolo”, „în căsuța din vârful copacului cu crengile în cer”, sau „în stana de piatră”. De cele mai multe ori este prizoniera unui zmeu sau a unei vrăji, care o ține captivă. Când nu are origine împărătească, eroina se aseamănă cu fata din popor, săracă dar harnică și modestă, îndurând suferințe multe din partea mamei vitrege sau a unei stăpâne bogate și rele. Prin modestie, perseverență și istețime, învinge toate greutățile și este fericită alături de soțul ales. În principal eroina basmului fantastic este simbolul ideii de „frumusețe râvnită”. Personajele de acest gen sunt de obicei „pasive” și există pentru a fi răpite de zmei, iar apoi să fie salvate de erou. În basmele fantastice apar ca antiteză a zmeilor, zânele. Acestea sunt ființe cu farmec, cu calități morale ideale. În basmele fantastice zânele pot apărea metamorfozate în broaște sau păsări, care au puterea miraculoasă de a se da de trei ori peste cap, devenind frumoase și putând deveni soții ale fiilor de împărat. În alte basme zânele se însoțesc cu muritorii, pierzându-și calitatea de nemuritoare.

c) Grupa opozanților sau adversarilor îi cuprinde pe cei care se împotrivesc eroilor activi: zmei, balauri, diavoli, scorpii, Muma Pădurii. Fiind operă epică, basmul se axează pe ideea de intrigă și conflict. Eroilor le stau în cale opozanții. Zmeul cunoaște diferite ipostaze, el este de cele mai multe ori un monstru, făptură pluricefală (3,6,9 capete), apoi este o făptură zburătoare care poate sufla flăcări pe nări și pe gură. Ca trup, este de dimensiunea uriașilor: „o falcă îi ajunge la răsărit, una la opus”. De felul său zmeul e nemuritor și invincibil, fiind înzestrat cu putere herculeana cu simț olfactiv foarte dezvoltat, violent și crud, având porniri canibalice; urmărindu-l pe erou, el se poate metamorfoza în balaur, pom, floare, fântână, ca mijloc de apărare. Cu toată forța lui fizică supranaturală zmeul este fricos, lipsit de facultatea de a raționa, nătâng, fapt pentru care poate fi păcălit și omorât de un pământean isteț. Mai rele decât zmeii sunt zmeoaicele. Zmeoaica bătrână își iubește cu patimă feciorii, răzbunându-i cu cruzime când sunt omorâți. Ea are puteri uriașe: zboară, se cațără pe munți, îi împietrește pe dușmani, mănâncă pomii, găurește piatra etc. Balaurul este un dușman des întâlnit în basme, este monstruos prin dimesiuni, putere și vitalitate, crescându-i la loc capetele tăiate. În basmul românesc balaurii sunt de mai multe feluri: unii cu aripi, aruncă pe gură foc și smoală, au până la 12 capete, sunt distrugători și răi, reprezentând piedică în drumul spre restabilirea dreptății, pe care merge Făt-Frumos. În basmul fantastic românesc diavolul este un personaj complex. El poate întruchipa chipul Satanei, ca dușman al omului care fură fete sau le chinuie, dar adesea poate fi ușor păcălit. Două personaje cu apucături malefice sunt Gheonoaia și Scorpia. Ele sunt de obicei surori și personifică femeia rea, urâcioasă și cicălitoare. Muma-Pădurii este la fel de fioroasă, rea dar poate fi învinsă de Făt-Frumos.

d) Grupa actanților aceștia sunt agenți narativi, adică procedee declanșatoare de episoade, de ivire a noi evenimente. Aceștia sunt obiecte miraculoase, personaje cărora li se destăinuie (confidenți) și ființe fără de care nu se poate reuși (adjuvanți). Obiectele care sunt în categoria auxiliilor îl ajută pe erou în luptele sale cu opozanții. Acestea pot fi: paloș, suliță, arc și săgeți, buzdugan, cuțit, perie etc. Trăsătura lor carecteristică constă în faptul că ei nu aduc efectul dorit dacă au căzut în mâinile unui personaj nepriceput, leneș, lacom sau necinstit. Ele slujesc unui om drept, harnic și cinstit, cu ajutorul lor eroul basmului învinge piedicile puse înaintea sa. Când posesorul lor e deposedat de acele obiecte, eroul își pierde puterile și rămâne la discreția opozantului.

În concluzie obiectele miraculoase încifrează idei morale și sociale, deci valori simbolice. Confidenții dau sfaturi eroului și îi arată drumul cel bun. Acestea pot fi: un moș sau o babă, un câine, calul năzdrăvan, Sfânta Lună, Sfântul Soare, Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri sau Sfânta Duminică. Calul năzdrăvan e sfetnicul și prietenul cel mai apropiat al lui Făt-Frumos. Calul vorbește, dă sfaturi, uneori se substituie lui Făt-Frumos. El are roluri multiple, în special cel de a străbate fulgerător spațiul și de a-l purta pe erou unde dorește. Adjuvanții eroului formează o clasă bogată și diversă, pentru că săvârșesc acte generoase pentru tovarășii de drum. Pentru binele făcut ființelor umile, ele îi fac drept recompensă daruri și la nevoie îl ajută. Din rândul adjuvanților fac parte animale și păsări (furnică, albină, corb) sau personaje cu însușiri supranaturale (Flămânzilă, Setilă, Ochilă, Gerilă sau Păsări-Lăți-Lungilă). Mai pot să fie uriași sau forțe personificate ale naturii (crivățul, vântul etc.). O reminiscență din mitologia românilor sunt ursitoarele care apar la naștere și sunt prevestitoare bune sau rele ale vieții omului. De menționat faptul că toate aceste persoaje alături de elementele fabuloase ce aparțin basmului creionează în imaginația preșcolarului dorința acestuia de a se identifica cu binele și frumosul din fiecare povestire încercând să înlăture sau să pedepsească elementele negative ce constituie un obstacol în calea eroului.

2.2.4. Valențele educative ale basmelor

Valoare formativă a basmelor constă în faptul că ele stimulează procesele cognitive și afective ale copiilor, contribuind la formarea trăsăturilor de voință și caracter. Conținutul lor impresionează prin problematica majoră a existenței, prezentată într-o formă accesibilă: nașterea și moartea, căsătoria și fericirea, bogăția și sărăcia, timpul și spațiul, valoarea conduitei morale etc. Citind basme, copiii își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, perseverență, hărnicie. Desfășurarea evenimentelor dintr-un basm le dezvoltă atenția și memoria, imaginația și spiritul de observație. În orice basm, ca și în joc, copilul își satisface nevoia de acțiune. De cele mai multe ori în lumea din basm copilul caută și găsește un mediu compensatoriu, în care evenimentele și personajele îl fac să fie fericit. Din perspectivă formativă, conținutul basmului și mai ales eroii săi imprimă copiilor împlinirea imitativă. La o anumită vârstă basmul ajută la formarea gustului estetic și dezvoltarea limbajului copiilor. Spre sfârșitul copilăriei își dau seama că nu există nici balaur, nici zmei, nici Făt-Frumos și recunosc situațiile și personajele din basm ca pe o convenție, deci se produce în percepția lor un proces de „demitizare” a lumii încorporate în basmele pe care le părăsesc pentru alte lecturi.

2.3. Legenda

2.3.1. Definiția legendei

În limba latină termenul de legenda -ae însemna „poveste sfântă”, narațiune în care se povestesc faptele sfinților, ale eroilor mitici sau mitizați. Legenda e definită ca specie a literaturii populare, în versuri, dar mai ales în proză redusă ca dimensiune în care prin evenimente miraculoase sau chiar fantastice tinde să dea o explicație unor fenomene, întâmplări, caracteristici al plantelor, animalelor, omului etc. Legenda este o povestire, de obicei de dimensiuni reduse, având uneori elemente fantastice și miraculoase, bazate pe fondul real al unei întâmplări sau pe miezul imaginar, mitic al acesteia. Dicționarul de terminologie literară definește astfel legenda: „… o specie a genului epic, o narațiune în versuri sau în proză, amestec de adevăr și ficțiune cu privire la originea unor ființe, lucruri, momente istorice, ținut sau fapte ale unor eroi“ (Fierăscu, Ghiță: 1969, 301). Amintim aici de numele lui Jacob Grimm ale cărui opinii despre legendă sunt interesante, pertinente și cu larg ecou în folcloristică. El a evidențiat o distincție esențială dintre basmul fantastic și legendă unanim acceptată de cercetători, deoarece cele două forme exprimă trăsăturile fundamentale ale culturii umane: "Basmul este mai poetic, legenda este mai istorică; basmul subzistă aproape de la sine, în eflorescența și expansiunea-i proprie; legenda, de un colorit mai puțin variat, are încă particularitatea că se ține de ceva cunoscut și știut, de o localitate sau de un nume istoric" (Șăineanu: 1978, 139-140).

Legenda în concepția lui Th. Benfey are caracter didactic înțelegând prin aceasta că „mesajul pe care ni-l trasmite are rolul de a ne informa asupra anumitor lucruri, evenimente, acțiuni sub o formă simplă și ușor de înțeles și reținut” (Păun, Agelescu: 1983, XXXI). Elementele fantastice și miraculoase din legende sunt axate pe fondul real al unor întâmplări istorice sau pe miezul imaginar al unei închipuiri mistice. Legendele nu erau considerate ficțiuni ca basmele, ci erau crezute ca adevăruri suficiente de natură cvasiștiințifică pentru înțelegerea și explicația fenomenelor naturale și sociale. În general legendele transmit informații despre momentele și împrejurările în care au luat naștere o cetate, un oraș, o viețuitoare sau o plantă, despre evenimente istorice deosebite ori despre fapte ieșite din comun al unor personalități, fapte care au căpătat „aură de legendă”. Din diferite motive s-au țesut adevărate legende în jurul unor personalități ca: Alexandru Macedon, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul, Dragoș Voda, Vlad Țepeș, etc. Mult timp legendele au circulat pe cale orală, apoi scriitorii le-au preluat amplificând sâmburele de adevăr și au creat legenda cultă. Problematica abordată e diversă. Ea are o sferă de cuprindere foarte largă, de la elemente cosmice și sociale la tradiții și nivele de civilizație, de la forme de cultură și evenimente istorice la credințe și virtuți general umane. Temele cele mai frecvente sunt: dragostea pentru vatra strămoșească, prietenia, sentimentul iubirii, sacrificiul pentru binele celor mulți, admirația și prețuirea marilor personalități pentru faptele lor exemplare.

Clasificarea legendelor

Tony Brill publică un articol interesant în care face o clasificare a legendelor populare românești (Brill: 1966, 260). Pentru început, ea apreciază că cel dintâi care a acordat legendelor românești o atenție deosebită și le-a privit ca pe o categorie folclorică cu identitate proprie este Adolf Schullerus (amintit anterior) în lucrarea sa de referință Verzeichnis der rumänischen Märche und Märchenvarianten. Lucrarea lui Schullerus care este o tipologie a basmului propriu-zis, și are, în ultima parte, o încercare de organizare a unei părți limitate a legendelor populare românești. Meritul deosebit al acestei secțiuni este de a fi atras atenția asupra acestui subiect.

Tony Brill a stabilit patru mari sectoare, definite după sfera preocupărilor lor, pe care le amintim:

legende etiologice – legendele care se ocupă de crearea și organizarea lumii;

legendele mitologice – legende care privesc apariții, existențe și lucruri supranaturale, expresie a unor credințe îndepărtate cu caracter precreștin;

legendele religioase, cele care se referă la personaje, sărbători și obiceiuri legate de religia creștină, cum și alte prilejuri de sărbători și practici.

legendele istorice – referitoare la personaje istorice, eroi naționali și locali, evenimente naționale și locale.

Pe baza tipologiei amintite, autoarea întocmește antologia Legende populare românești vol. I (1981), care oferă o imagine concludentă asupra legendelor etiologice. Legenda are o structură simplă, în general. Având scop expozitiv, tinde să prezinte istoria directă a faptului, evenimentului, cuvântul fiind ales anume ca să numească esența acestuia. Prin legendă cunoaștem, de fapt, un întreg sistem de mentalități populare privind codul de norme de conduită al unei colectivități. Tot ceea ce pare reprobabil pentru morala populară își găsește în legendă o „justiție”, care motivează, pe planul mentalității, finalul dramei legendare. În general, legenda nu cunoaște decât un singur timp și acela este trecutul care poate fi mai apropiat sau mai îndepărtat. Tipologic, folcloriștii (Tony Brill, Ovidiu Bîrlea, Octav Păun, Silviu Angelescu) disting în cultura tradițională românească patru categorii de legende: etiologice, mitologice, religioase, istorice. Ovidiu Bîrlea consideră că cele mai multe legende sunt construite după „două tipuri compoziționale” (Bîrlea: 1983, 56-62) .

Primul tip, numit tipul comentator, este cel mai simplu și se reduce la o expunere nudă și redusă a faptului. Narațiunea se desfășoară linear, pe mici etape, ca într-o dare de seamă cât de cât organizată. Explicația poate să lipsească, interesul rezidă din miezul faptului expus, întrucât acesta ilustrează profilul unui personaj. Exemplu edificator îl putem întâlni în legendele istorice.

Cel de-al doilea tip compozițional este numit tipul explicativ, în care întâlnim legende mai dezvoltate, cu toate că cele mai multe sunt uniepisodice. Deznodământul este catastrofal, iar punctul culminant al narațiunii este inserat în acesta. Acțiunea se desfășoară linear, pentru ca dintr-o dată să intervină factorul, de obicei neprevăzut, care aduce cu sine, întreruperea firului istorisirii. Narațiunea este dispusă în două unități inegale. Cea dintâi expune antecedentele, fiind o însăilare de aspecte obișnuite, cotidiene, care au rolul de a pregăti finalul, de a-i arăta faptele și evenimentele anterioare spre a-l face plauzibil. Cea de-a doua, mai scurtă, începe cu devierea de la firul cotidian, mai ales prin apariția imprevizibilului. Ea sfârșește prin a consemna ciudățenia explicată de legendă „de atunci…".

Cu toate acestea identificăm și un al treilea tip compozițional ce cuprinde trei secvențe, cea dintâi arătând antecedentele întâlnirii cu lumea numenală, a doua întâmplările la care este supusă victima umană intrate în imperiul ființelor fantastice, iar ultima consecințele, soarta finală a victimei. Aproape toate legendele care relatează descinderi pe tărâmul celălalt sau răpiri ale omului de către ființe fantastice sunt alcătuite după acest tipar compozițional. O seamă de legende au o dezvoltare mult mai mare urmând tiparul compozițional al basmului fantastic, cu excepția finalului care arată un deznodământ tragic.

Legenda nu are structura monotipică și gradul înalt de stereotipie ale basmului fantastic, dar este mai puternic formalizată față de basmul animalier sau snoavă, pentru că însăși funcția ei, în contextul culturii populare este mai unitar definită. Sensul cognitiv al legendelor trebuie căutat nu atât în caracterul lor etiologic, cât și în observarea realistă a obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare sau a comportamentului uman, în consemnarea unor aspecte specifice, cărora li se acordă o anumita semnificație. Narațiunea legendei are o compoziție tripartită, cu diluarea sau rezumarea unor părți, în funcție de talentul povestitorului. Formulele legendei au echivalențe atât în legendele antichității greco-romane, cât și în primele lucrări cu caracter istoric: „La începutul începuturilor, când nu era nici lumină, nici apă, nici pământ și nici umbră de vietate …”; „La început de începuturi …”; „ Prima dată …”; „În vremea aceea …”; „Se spune …”.

Legende românești

Legenda este o formă de bază a narațiunii folclorice și ocupă o poziție centrală în sistemul creației orale, în proză și în versuri. Nu există popor să nu aibă legenda în care să nu creadă, dar nu există nici popor din care părți tot mai mari să nu își fi pierdut credința în legende și să nu le privească decât ca pe niște povești. Așa se explică psihologic această contemporaneitate a poveștilor, a miturilor și a legendelor, în aceeași colectivitate. Literatura română e bogată în legende populare și culte, multe dintre ele cu subiecte religiose, istorice și geografice. În literatura română legenda istorică a fost impusă de Dimitrie Bolintineanu. Volumul său Legende istorice aduce în scenă personalități precum: Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare, Vlad Țepeș, Negoe Basarab, Petru Rareș, Mihai Viteazul, etc. În literatura română contemporană s-a continuat tradiția cultivării acestei specii în special a legendei istorice și geografice. În perioada trezirii interesului la noi pentru creația populară în cursul secolului trecut, prima legendă, cu un caracter local, care a apărut în limba română a fost publicată într-un calendar din Iași, în anul 1851 ( Piatra Teiului). I-au urmat alte două, de aceeași factură într-un calendar din Sibiu, în anul 1858 (Piscul Fetei, Peștera de la Almaș).

Paralel cu apariția legendelor în periodice, au început să vadă lumina tiparului valoroase volume de proză populară, care au cuprins și un bogat material de legende. Serioasa și susținuta activitate a lui Simion Florea Marian, care a publicat volumele de legende istorice, în care intră și o serie de legende geografice și toponimice, cu caracter local, îmbrățișează în preocupările sale și legendele despre viețuitoare, în lucrări ce depășesc caracterul unor simple adunări de material. Dintre scriitori cunoscuți îi amintim pe Dumitru Almaș, Călin Gruia și Alexandru Mitru. În volumul În țara legendelor Alexandru Mitru publică legende care explică denumirea unor locuri, izvoare, râuri, obiceiuri din Transilvania și din Munții Apuseni. În legenda Cei trei frați Criș este relatată povestea celor trei râuri: Crișul Alb, Crișul Negru, Crișul Repede din Vestul Transilvaniei. Frații Criș se luptă cu uriașii și străpung munții pentru ca bogățiile furate de aceștia să fie înapoiate oamenilor. Sacrificiul fraților e suprem, fiind metamorfozați în cele trei râuri, însă locuitorii munților au putut să se bucure pentru totdeauna de comorile acestora.

Legendele populare sau culte constituie o lectură formativă pentru preșcolari, ele mijlocesc trecerea de la o literatură bazată pe fantastic și miraculos, la una de inspirație istorică și de aventuri. Fiind scurte ca structură compozițională, limitată la un singur episod imaginat în jurul unui element real pe care vrea să-l explice, legendele sunt accesibile ca lectură și înțelegere. Personajele sunt puține, concepute în manieră clasică, prin sublinierea unei singure trăsături de caracter, purtătoare ale unui mesaj civic și patriotic. Alte legende îi pregătesc pe copii pentru înțelegerea și interpretarea unei tradiții și credințe populare, legate de felul cum au luat naștere anumite viețuitoare sau plante. Identitatea culturală a fiecărui popor poate fi reflectată de miturile și legendele care l-au însoțit pe tot parcursul dezvoltării lui. De aceea, este foarte important să cunoaștem literatura de natură populară, să cunoaștem miturile și legendele care au circulat odinioară pe aceste meleaguri. Prin legendă cunoaștem, de fapt, un întreg sistem de mentalități populare privind codul de norme de conduită al unei colectivități. Tot ceea ce pare reprobabil pentru morala populară își găsește în legendă o „justiție”, care motivează, pe planul mentalității, finalul dramei legendare.

Valențele educative ale legendelor

În explicarea unor adevăruri, hiperbola și fantasticul îndeplinesc în legendă o funcție estetico-etică fapt ce determină în cunoașterea preșcolarului o valoare morală inestimabilă legată de adevărul realității sale. Plecand de la premiza cunoașterii elaborată de legendă, copilul va povesti întâmplările extraordinare prin care a trecut un anumit personaj, ca în cele din urmă să se metamorfozeze practic într-un element din natură și nu numai. Legendarul e, prin urmare, o modalitate de transfigurare a realității, care determină în universul fragil al copilului o creștere a respectului față de sine și față de ceilalți. Valoarea legendei nu constă atât în conținut, cât în forma literar-artistică de a comunica adevăruri și a nuanța bogate valori morale.

Lectura sau povestirea legendelor îmbogățește fondul cognitiv și afectiv al copiilor de vârstă preșcolară. Analiza atentă a structurii legendelor și a personajelor supradimensionate îi ajută pe copii să descifreze mesajul estetic, fondul real al operei, concizia, simplitatea și expresivitatea limbii și stilului, le dezvoltă capacitățile intelectuale și verbale, trăsăturile de voință și de caracter. Natura a înconjurat întotdeauna viața românului, cu munți și ape, cu păduri foșnitoare și campii mlădioase, smălțuite cu flori, cu multele ei plante, păsări și viețuitoare. Copiii și-au împletit ghirlande și coronițe din florile grădinilor și pajiștilor, s-au împrietenit cu micile viețuitoare și le-au luat în joaca lor dorind parcă să le asculte povestea, să le facă să glăsuiască din ființa lor eterna pentru a da un alt sens lumii înconjurătoare.

Oamenii maturi au reprezentat natura în creatiile lor, înca din cele mai vechi timpuri. Țăranii au evocat copacii în ciopliturile stâlpilor și grinzile casei, și-au înflorit țesăturile și ciopliturile cu motive culese și stilizate din natură. Aceste aspecte, alături de minunatele peisaje oferite de formele de relief, armonios îngemănate, precum și glorioasele fapte ale strămoșilor, l-au îndemnat pe omul de rând la creație, astfel ajungând și la noi minunatele legende istorice, geografice sau cele despre animale, plante si flori. Prins de vraja întrebării, individul intră într-o stare de dependență interogativă deoarece nu putem ființa fără a pune întrebări, nici cognitiv, în plan conceptual-abstract și categorial, dar nici psihologic, în plan concret-situațional, de ordin emoțional și afectiv. De ce nu ne simțim bine fără a pune întrebări? Fiindcă individul, ca ființă psihologică, este un permanent echilibru între ceea ce a fost și ceea ce ar putea fi. Or, această echilibrare psihologică a individului se face la marginea întrebării. Starea psihologică normală a individului sau cea dezirabilă este aceea a problematologicului, a cărui deschidere ține de vraja interogației. Preșcolarii, din dorința lor de a descopei lumea din jur, prin întrebările adresate, orientează cadrul didactic către acel segment de interes major, locul în care legenda își face simțită prezența pentru a satisface pofta informțională a copilului în raport cu lumea înconjurătoare.

Poveștile

2.4.1. Aspecte generale

Povestea, străvechea plăcere universală pe care o simțim din copilărie, este atât de trainică pentru că, fără îndoială, are o însușire anume, un principiu deosebit de permanență. Mai întâi, pentru că ne duce, în câteva cuvinte, într-o altă lume, în care nu trăim întâmplările, ci le închipuim, o lume în care stăpânim spațiul și timpul, în care punem în mișcare personaje imposibile, cucerim după dorință alte planete, strecurăm tot soiul de făpturi sub ierburile de pe fundul iazurilor, între rădăcinile stejarilor, o lume în care cârnații atârnă în copaci, râurile curg spre izvoare, păsări guralive răpesc copii, răposați fără odihnă se întorc pe furiș fiindcă au uitat ceva, o lume fără granițe și fără legi, în care putem orândui cum ne place întâlnirile, luptele, pasiunile. Povestitorul este înainte de toate cel care vine din altă parte, care îi adună în inima satului pe cei care nu pleacă niciodată nicăieri și le arată alți munți, alte planete, alte spaime și alte chipuri. Este cel care aduce schimbarea.

Poveștile ca și basmele, sunt de origine populară în care, elementele realului se îmbină cu cele fantastice. Între basm și poveste nu există deosebiri esențiale. În prima domină fantasticul, pe când în cealaltă el ocupă un loc secundar sau este înlocuit uneori, cu elemente din recuzita superstițiilor. Subiectele basmelor sunt variate și bogate. Motivele cele mai obișnuite pornesc de la executarea unui legământ, prin forță, dibăcie sau iscusința cu opozante, întruchipări ale răului etc. Personajele sunt în majoritate, învestite cu puteri supranaturale. Ele sunt grupate în două categorii: unele reprezintă forțele binelui și altele forțele răului. Ca în cazul poveștilor nuvelistice populare, finalul reprezintă concluzia sau morala.

Fiind dotate cu însușiri excepționale, personajele sunt personificări ale bunatății, ale dreptății ori ale frumuseții, curajului, vitejiei sau altele, simbolul răutății, al lașității, al urâțeniei. Fiind o structură expres narativă, în basm sunt pagini de evocare a unor spații stranii, a celuilalt tărâm, a unor țări sau moșii de păduri, palate, acțiunea fiind plasată într-un timp neverosimil, adică imposibil pentru logica rațiunii obișnuite. „Când curgeau râuri de lapte / Când umbla Dumnezeu cu Sfântul Petru pe Pământ…”. Într-un basm totul e simbolic și universal. În poveste și nuvelă, nu se observă, ci se demonstrează observațiuni morale. În Soacra cu trei nurori dăm de eternul conflict dintre noră și soacră; în Capra cu trei iezi este ilustrată iubirea de mamă; Dănilă Pepeleac dovedește că prostul are noroc; Punguta cu doi bani dă satisfacție moșilor care trăiesc rău cu babele lor; Povestea porcului verifică adevărul că pentru o mama și cel mai urât prunc este un Făt-Frumos.

Ion Creangă, fiind un scriitor reprezentativ al poveștilor și povestirilor ilustrează în opera sa, cu atâta dibăcie, cele două principii de viață: binele și răul. El și-a consacrat cea mai mare parte activității învățământului primar, redactării și tipăririi mai multor lucrari destinate școlilor. Opera lui Creangă este unică în felul ei, plăcută și atrăgătoare în anii copilăriei, prețuită și savantă în tinerețe, nostalgică și plină de sensuri la bătrânețe. Ea cuprinde povești, povestiri, anecdote și amintiri din copilărie, alcătuind împreună imaginea vieții satului moldovean de munte de pe la mijlocul secolului trecut.

Poveștile cu animale

Din categoria acestor povești fac parte: Povestea porcului, Capra cu trei iezi și Punguța cu doi bani. În Povestea porcului este vorba despre doi bătrâni care ajunși la bătrânețe regretă faptul că nu au avut copii. Baba îl trimite pe moș într-o zi în târg și-i spune că fără un copil să nu vină acasă. Ajuns în târg, moșul găsește o scroafă cu purcei de unde ia purcelul cel mai mic. Baba îl îngrijește, îl spală, îi dă să mănânce, dar nemulțumirea lor era faptul că el nu putea vorbi. În sat împăratul care avea o fată de măritat, spunea că acel fecior care are să-i facă un pod de aur, se va căsători cu fiica lui, iar cei care vor încerca și nu vor reuși, vor muri. Povestind baba și moșul despre acest lucru, aud că purcelușul spune că are să facă el podul și să meargă a doua zi la împărat să-l anunțe. Moșneagul fiind uimit că purcelul poate vorbi, merge la împărat spunându-i că fiul lui va construi podul. Împăratul auzind acest lucru, îi spune moșului să vină cu feciorul să-l vadă. A doua zi venind la împărat, moșul cu purcelul, acesta începe să radă văzând că e vorba de un purcel, dar i-a dat acordul să construiască podul. Noaptea, când toți dormeau purcelușul s-a făcut odată val-vârtej și a făcut podul. Împăratul trezindu-se și văzând podul gata făcut, a doua zi a făcut nunta. Dar purcelușul noaptea își dădea jos pielea și lua înfățișarea unui fecior frumos și tânăr, însă ziua era porc. Nemulțumirea fetei de-mpărat era că de ce numai noaptea devenea fecior. Mama acesteia i-a spus să-i arunce pielea pe foc. Fata, într-o noapte îi aruncă pielea pe foc și totul se transformase. Podul de aur dispare, casa părintească care devenise un castel se transformase în vechea cocioabă, iar feciorul dispăruse. După mulți ani de căutare și după multe obstacole pe care le-a avut de trecut, fata de-mpărat îl găsește pe fecior și vor rămâne împreună.

În cadrul poveștii Capra cu trei iezi se povestește despre o capră care avea trei iezi cărora le-a spus să nu deschidă ușa nimănui cât timp ea va fi după mâncare. Pentru a fi recunoscuta de copiii ei, capra le-a cântat iezilor un cântec. Însă lupul auzind acest cântec, a mers și și-a ascuțit dinții și le-a cântat iezilor. Cel mare ied sărind să deschidă ușa, a fost primul mâncat de lup. Cel mijlociu s-a ascuns sub o covată, iar cel mic după horn. Lupul după ce a mâncat iedul cel mare, se așază pe covată pentru a se odihni. Dar auzind lupul strănutând , iedul cel mijlociu i-a spus „sănătate”. Descoperindu-l, l-a mâncat și pe acesta. La întoarcerea caprei, aceasta vede că numai iedul cel mic a mai rămas, și se gândește cum să-l păcălească pe lup și să răzbune moartea iezilor săi. Pregătește astfel, o masă cu multe bunătăți, sapă o groapă mare peste care pune un covor și un scăunel de ceară. Invitând lupul la masă, acesta când mânca mai bine cade în groapa cu foc, răzbunând astfel moartea iezișorilor. În cadrul acestei povești capra apare în două ipostaze, cea de mamă grijulie și de bună gospodină pricepută și harnică. Ea e sensibilă, duioasă, dar își urăște dușmanul perfid și e neînduplecată în actul justițiar. Lăcomia lupului e zugrăvită plastic prin modalitatea în care mănâncă. Creangă, pornind de la un motiv de largă circulație universal, național și în folclorul a creat această poveste în care prezintă drama mamei ai cărei copii au fost uciși fără milă și care va pedepsi după merit pe cel care a călcat în picioare legile nescrise ale omenirii. “Autorul profund demiurgic al operei lui Creangă e poporul; concepțiile lui Creangă sunt ale poporului; al lui Creangă e numai talentul, pe care-l are din naștere.” (Ibrăileanu: 1968, 87).

În povestea Punguța cu doi bani autorul prezintă viclenia și răutatea babei pusă în antiteză cu bunătatea și mărinimia moșneagului. Din cearta celor doi, cel mai prejudiciat este cocoșul ce se vede nevoit de a pleca de acasă și a căuta o variantă să-l mulțumească pe moșneag. Cum norocul este reprezentativ în poveștile lui Creangă, se pare că și cocoșul nostru are noroc atunci când găsește punguța buclucașă cu cei doi bănuți în ea. Portretul realizat de catre povestitor cocoșului este unul impunător, Creangă accentuând curajul și istețimea eroului nostru în lupta cu boierimiea timpului menită a acapara tot ceea ce nu li se cuvine. Cocoșul oferă o lecție boierului deși acesta va ajunge să treacă prin foc, printr-o cireadă cu vaci dar și prin visteria cu galbeni. După mai multe încercări, cocosul, își capătă punguța și pleacă la moșneag cu toată averea boierului. Baba moare de ciudă, ajunge să își omoare găina că îi aduce doar o mărgică, în timp ce cocoșul trăiește regește alături de moșneagul său.

Copiii iubesc poveștile cu animale. De aceea, personificarea animalelor aduce în sufletul copilului nevoia de protecție dar și de atenție atunci când, mânate de curiozitate acestea ajung să plătească scump pentru neascultarea lor. Ceea ce se evidențiază în poveștile lui Creangă este lipsa aproape totală de fantastic. Capra cu trei iezi e o fabulă pe tema copiilor care nu ascultă sfaturile materne și a faptelor rele ce nu rămân fără (răs)plată. De asemenea, Punguța cu doi bani, este o „fabulă” pe tema absurdității avariției și a capriciilor hazardului. Poveștile povestitorului Creangă au o desfășurare dramatică, mijlocul obișnuit de reprezentare al eroilor fiind monologul sau dialogul. Mai mult decât prin ceea ce fac, eroii se caracterizează vorbind. Astăzi, creația autorului, răspândită în țara noastră în numeroase ediții populare, este tradusă în tot mai multe limbi, bucurându-se de o prețuire unanimă, universală, fapt pentru care pledăm cu toată căldura pentru opera lui Creangă la orice vârsta. Prin acel ,,a fost odată”, autorul, face trecerea dincolo de granițele lumii, strecurându-se în copilăria fiecărui om, și poate chiar a fiecărui popor, prinzând rădăcini atât de puternice încât vom socoti că tot ce s-a născut din mintea omului, întreaga noastră viață este o realitate indiscutabilă Povestea înseamnă mai mult decât această călătorie sau trecerea în altă lume.

Valențele formative ale poveștilor

Lumea poveștilor are legătură cu lumea interioară a oricărei ființe umane. Ele ne vorbesc simbolic despre toate trăirile fiecărei vieți omenești, despre drumul pe care îl parcurgem în felul nostru unic și totuși atât de comun. Poveștile pot avea o influență subtilă asupra identității copiilor, dar și a adulților. Jocul de rol stimulează creativitatea preșcolarilor determinându-i pe aceștia să-și însușească trăsăturile de caracter ale personajelor alese. Poveștile și basmele constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copiilor. Acestea scot în evidență trăsăturile personajelor, dându-le preșcolarilor posibilitatea să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rau și să urmeze exemplul personajelor pozitive. Copiii ascultă cu placere povești și basme pentru că răspund necesității lor de a cunoaște, de a înțelege cum se împlinesc năzuințele spre mai bine, spre frumos. Pornind de la această idee, educația morală prin basm a preșcolarilor este posibilă și necesară. Gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gandirea concret-operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistreaza o afectivitate crescută. Este necesară întrucat, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulari, cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral.

Expunerea sau citirea unor povestiri de către educatoare începe încă de la grupa mică. La început se pot construi diferite istorioare utilizand jucăriile copiilor, arătând una sau alta din ele pe măsura ce sunt mentionate în povestire și executând anumite acțiuni simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate alege o păpușă sau un iepuraș care iși povestesc pățaniile. Pe parcurs se poate renunța la jucarii, utilizandu-se doar imaginile, atât pentru urmărirea succesiunii logice a întâmplărilor, cât și în scopuri expresive. În timpul derulării povestirii, educatoarea atrage atenția preșcolarilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora. Pentru ca povestirea să își atinga scopul, nu este tot timpul suficient să se utilizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective iar cel mai potrivit mijloc de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Preșcolarii sunt ei înșiși în permanentă mișcare, astfel că receptează în mod natural sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice. Tristețea poate fi înfățișată prin coborarea capului, surpriza prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme și sărituri. Poveștirile și basmele îl fac pe copil să se simtă puternic, să trăiască satisfacția învingătorului. Ascultându-le cu atenție, el reface drumul străbătut de eroul pozitiv, înțelege și astfel învată despre înțelepciune, curaj, îndrăzneală, puterea de a-și impune legi de conduită, de a asculta sfaturile celor mari, de a nu se lăsa amăgit de aparențe. Expunerea de către copilul însuși a poveștilor și basmelor constituie o introducere participativă a lui la viata acestei lumi.

POVESTEA, ELEMENT DE LEGĂTURĂ DINTRE ACTIVITATEA EDUCATOAREI ȘI CURRICULUM INTEGRAT

La vârsta preșcolară, creativitatea trebuie stimulată, dezvoltată. Această stimulare cuprinde atât fenomene de activizare, de incitare și susținere, cât și antrenare, cultivare și dezvoltare. Ca strategie generală de acțiune în stimularea creativității în învățământul preșcolar este utilă activizarea instructiv-educativă a condițiilor și principiilor învățării de tip creativ. Aceast tip de învățare presupune, referindu-ne la educarea limbajului, o serie de condiții: antrenarea capacității de elaborare verbală, expresivă a unor povestiri libere; elaborarea independentă a unor povestioare. Vârsta preșcolară se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ; dacă acesta nu este fructificat, pierderile care se produc sunt mari, iar recuperările ulterioare sunt parțiale și adesea minime.

Preșcolarii au o creativitate naivă, grație fie imaginației bogate, fie curiozității, plăcerii de a fabula, spontaneității specifice vârstei. Educatoarea are la bază o paletă largă de forme prin care poate exprima și dezvolta zestrea nativă a copilului. Pentru a nu le îngrădi inițiativa, ea trebuie să fie adeseori doar un antrenor, un organizator al activității. De aceea cu cât se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan și independent, cu atât șansele ca acesta să devină o persoană creativă cresc. Educatoarea este cea care trebuie să aprecieze străduința copilului, să-l mobilizeze să-și finalizeze produsele. La preșcolari are loc o adevărată explozie a imaginației, ceea ce a determinat pe unii pedagogi să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Bogăția imaginației, receptivitatea și curiozitatea preșcolarului , tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare.

Educatoarea, pentru a valorifica potențialul creativ al preșcolarilor, trebuie să folosească acele metode active, participative, care pun accentual pe libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiative, pot pune întrebări, pot discuta și pot propune/găsi soluții. Acest lucru se poate realiza aproape în fiecare tip de activitate, cu condiția ca educatoarea să nu pună bariere între ea și copil sau să elimine răspunsul, uneori fantezist al copilului numai pentru că ea are în minte un anumit răspuns și insistă până îl obține, celelalte fiind catalogate drept greșite.Povestea este o deosebită modalitate de cunoaștere a lumii, este un mijloc de comunicare și o bună metodă de instruire. Aceasta conține adevărurile fundamentale ale vieții. Poveștile îmbogățesc deprinderile de a comunica, îmbogățesc vocabularul, cultivă sentimente frumoase, stimulează imaginația și creativitatea, educă spiritul de sacrificiu, altruism, solidaritate, dreptate. Contactul cu poveștile educatoarei conduce la dezvoltarea gustului pentru frumos, la îmbogățirea vocabularului, la creativitate. Grădinița este unul dintre factori decisivi în educarea copiilor prin frumos pentru valoare. Intrând în lumea poveștilor, copiii vor învăța să deosebească binele de rău, adevărul de minciună, faptele bune de cele rele, vor deveni mai atenți, mai sensibili, încep să-și formeze perceptele morale. Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă la alta, astfel încât la grupa mare povestirile devin mai complexe, având ca scop sesizarea planului real și a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare. Cu fiecare reluare a textului (de către cineva din familie sau educatoare) se sedimentează acțiunile, personajele si mai ales materialul verbal.

Poveștile dezvoltă creativitatea și îmbogățesc imaginația copilului lăsând loc participării sale la aventurile personajelor, la a gândi ce urmează să se întâmple, la a-și imagina cum arată, cine sunt ele. Un rol important în viața copilului îl joacă imaginația pentru că ea este cea care îl ajută să creeze la rândul lui, cu alte cuvinte, să se joace.

Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferință și de receptarea afectivă. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul introduce personaje noi (de cele mai multe ori întâlnite în alte povești), modifică întămplările, îmbogățește acțiunile, propune situații de prevenire a unor situații neplăcute. De aceea este necesar să se asigure o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate. Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are povestirea creată pe baza unui șir de imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească în mod creativ. Descifrarea conținutului nu se limitează numai la descifrarea imaginilor, ci devine chiar o adevărată creație verbală. După descifrarea tabloului, copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt.

Educatoarea are sarcina didactică de a stimula imaginația și de a încuraja originalitatea copiilor. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi alimentate și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. Astfel, prin jocul didactic Dacă aș fi…, am urmărit să îi determin pe copii să se transpună în lumea imaginară și să empatizeze cu un anume personaj din poveste sau creat de ei înșiși. Am obținut, cum era de așteptat, răspunsuri diferite, de la copil la copil, în funcție de imaginația și de puterea de empatizare a fiecăruia, cât și de propria creativitate. Exemple de răspunsuri ale copiilor: „dacă nu aș fi copil, mi-ar plăcea să fiu un soare să strălucesc peste tot pământul” sau „aș vrea să fiu o pasăre , să pot vedea tot ce se întâmplă în jurul meu” sau „ aș vrea să fiu un zmeu și să mă lupt cu oamenii puternici” sau „ aș vrea să fiu o prințesă și să trăiesc într-un palat” ,etc. Pentru a evita tendința de imitație a copiilor, mi-am propus să desfășor acest joc individual sau am cerut copiilor să deseneze ceea ce vor să fie și ulterior să exprime verbal.

Dintre activitățile menite să dezvolte creativitatea copiilor și pe care le-am desfășurat pot enumera următoarele: Spune ce titlu se potrivește?, joc interactiv prin care copiii sunt puși în situația de a găsi titlul potrivit unei povești, unei poezii, unui tablou; A fost odată, poveste creată de copii, cu început dat, schimbarea finalului povestirii, să continue dincolo de finalul povestirii, să introducă personaje noi, imaginare; Magicianul permite realizarea unor lucrări practice cu materiale din natură, pe care copiii să le transforme în diferite obiecte fără a folosi modelul educatoarei sau alte surse de inspirație, bine știut fiind faptul că la această vârstă copiii au tendința de a imita (de exemplu coaja de nucă devine o buburuză, cartoful un arici,etc.). Un alt mijloc important pentru a-l face pe copil să acționeze într-o direcție sau alta, pentru a-i mobiliza întregul potențial psihic creativ, constă în a-l introduce în diverse activități și situații care să-l determine la o participare activă, a-i pune la dispoziție materiale stimulative, creative, a-l încuraja continuu în a-și exprima ideile, trăirile, gândurile și cunoștințele.

Preșcolarii creativi se diferențează de obicei de restul grupului prin diferite comportamente specifice, și dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber creativitatea. Aceștia devin foarte curioși, vin cu idei originale, au inițiativă și un spirit de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, pun întrebări adecvate, caută alternative și explorează noi posibilități, manipulează și controlează simultan mai multe idei, învață ușor și rapid, au o memorie bună, un vocabular foarte bine dezvoltat, găsesc căi neobișnite pentru soluționarea problemelor, au o imaginație vie și o capacitate deosebită de a compune povești. Creativitatea preșcolarilor este strâns legată de preocupările pe care aceștia le au la grădiniță. Educatoarea are la îndemână o paletă largă de forme prin care poate dezvolta creativitatea copilului.

3.1. Poveștile si dezvoltarea limbajului preșcolarilor

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Însușirea limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat din partea individului deoarece tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie de un șir întreg de ani.

Dezvoltarea limbajului cuprinde următoarele aspecte: evoluția în plan fonetic, lexical, gramatical și semantic. Știm cu toții că preșcolarii sunt niște parteneri de conversație excelenți, nu doar pentru că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să povestească. Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preșcolarului. În general, limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea și-și găsește expresia în limbaj. Limbajul copilului devine, treptat, mai coerent, mai bine structurat și datorită dezvoltării gândirii. În perioada antepreșcolară, dominant este limbajul situativ, având un caracter concret determinat de limitele experienței senzoriale. Acesta se manifestă îndeosebi sub forma dialogului, este legat de împrejurările și situațiile particulare redate prin vorbire aflându-se sub influența directă a realității momentului.

În perioada preșcolară, copilul trece treptat la un limbaj contextual, care se manifestă sub forma monologului. Preșcolarul devine capabil să relateze ce a văzut într-o împrejurare, să spună o poveste, să redea o întâmplare la care a fost martor. Pe parcursul preșcolarității, raportul dintre aspectul situativ și cel contextual al limbajului se schimbă în favoarea celui de-al doilea, dar ele coexistă. Caracterul situativ al limbajului este mai accentuat în relatarea experienței nemijlocite a copilului, dar este diminuat în reproducerea poveștilor, deci în activitatea de repovestire, în poveștile cu început dat sau în schimbarea sfârșitului unei povești. Caracterul situativ al limbajului poate fi restrâns, chiar la vârsta preșcolarului mic, dacă acesta este pus să reproducă o poveste, de exemplu, fără suportul intuitiv al imaginilor.

Limbajul contextual dobândește un rol tot mai important pe măsură ce copilul se dezvoltă și educatoarea trebuie să creeze condiții pentru exersarea acestuia în activitatea din grădiniță. Cu ajutorul povestirii, ca metodă, educatoarea realizează apropierea preșcolarilor de cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate și-i informează asupra unor fapte și evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiența lor proprie. În același timp, prin cuvântul viu, li se trezesc copiilor emoții și li se orientează atenția spre cele comunicate. În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă cât mai corectă din punct de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice, atât ale limbajului literar cât și ale celui popular, copiii familiarizându-se cu expresii poetice, formule specifice, cu diverse structuri gramaticale. Vocabularul se îmbogățește simțitor, se activează vorbirea și se dezvoltă sub toate aspectele. Astfel, este favorizată însușirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice, odata cu acestea se fac cunoscute și sunt asimilate de către copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai mult, ascultând povești, copiii sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar și memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele „A fost odată ca niciodată….”, „Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa…”.

Prin intermediul poveștilor învățate la grădiniță, copiii sunt familiarizați cu structura limbii române, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii și a gândirii lor. În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităților de exprimare corectă, coerentă și expresivă. De asemenea, activitățile de povestire ajută la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii literare: epitete, comparații, personificări etc. Limbajul sonor constituie cel mai important mijloc de comunicare prin care copiii își formează capacitatea de exprimare. Cu ajutorul lui își dezvoltă unele calități precum: spiritul activ, inițiativa, independența în vorbire. Copilul poate fi educat mai ușor dacă folosim și limbajul nonverbal, prin care exprimăm diferite stări: bucuria, mirarea, disprețul, furia, îngâmfarea, scoțând mai bine în evidență trăsăturile de caracter ale personajelor.

Eficiența poveștilor în dezvoltarea limbajului nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează atenția copiilor, de vocea firească, blândă a educatoarei, de măsura în care e completată latura semantică a cuvintelor și îmbinărilor noi prin intonație ritmică, gesturi, de felul în care sunt puși copiii în situația de a folosi cuvintele și expresiile în enunțuri personale, reproducând episoade sau chiar toată povestea. Receptarea conținutului poveștii, povestirii, analiza întâmplărilor, interpretarea unor acțiuni, a unor gesturi ale eroilor implică o îmbogățire continuă a vocabularului. Calitatea exprimării este în mod deosebit cultivată în cadrul poveștilor create, activități al căror specific obligă copilul să gândească asupra mijloacelor de exprimare a propriei idei, să folosească cuvintele cu semnificația corectă în context. O mulțime de cuvinte și expresii literare se regăsesc în vocabularul copiilor, în momentul în care sunt solicitați să creeze o poveste după un șir de ilustrații sau cu început dat. Expresii precum: „lupului îi sticleau ochii de foame” (Capra cu trei iezi), “da cum, să-mi murdăresc eu mânucuțele?” (Fata babei și fata moșneagului), “râzgâiat și alintat” (Iedul cu trei capre) etc., au presărat conținutul poveștilor create de copii. Folosind un set de proverbe ilustrate, s-au creat câteva povești după aceste imagini. Mult timp, aceste proverb s-au făcut auzite în dialogurile copiilor în timpul convorbirilor sau în aplanarea unor conflicte generate de jocul lor. De exemplu, ”Minciuna are picioare scurte” spuneau ori de câte ori se dovedea că un coleg a mințit, „Graba strică treaba” spuneau când cineva răsturna cărțile sau alte obiecte din sala de grupă, „Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face” spuneau când doi dintre copii se încăierau pe o jucărie. În esență, poveștile, povestirile în general, povestirile create de copii rezolvă o mare varietate de sarcini ale educării și instruirii preșcolarului: actualizează și îmbogățesc experiența cognitivă a copilului, educă spiritul de observație, exersează funcții ale limbajului, capacitatea de a verbaliza, dezvoltă operațiile gândirii, determină socializarea afectivă a copilului, cu implicații puternice în sfera sentimentelor și a personalității acestuia.

Poveștile dezvoltă vocabularul și îmbogățesc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a se exprima sau pentru a explica. În întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În concluzie, povestea contribuie major la formarea calităților limbajului, un obiectiv central pentru grădiniță, dar și pentru susținerea formării, afirmării calităților gândirii (înțelegere, exprimare, argumentare).

3.2. Poveștile integrate pe nivelele de vârstă

Poveștile, indiferent de felul în care sunt povestite sau citite, joacă un rol important atât în educația, cât și în dezvoltarea copiilor. Ele reprezintă un stimul pentru creativitate, o întărire a relației cu educatoarea, ajută la dezvoltarea morală și îi învață pe preșcolari să capete încredere în propriile forțe, dar și să pătrundă într-un univers fantastic plin de mistere și distracții. De aceea, poveștile nu trebuie niciodată înlocuite cu televizorul, desenele animate sau calculatorul. Actuala programă oferă educatoarelor libertatea de selecție a textelor în funcție de nivelul de vârstă al preșcolarilor, de particularitățile de dezvoltare ale acestora și de ce nu, în funcție de preferințele copiilor. Activitatea de educarea limbajului permite și o flexibilitate în domeniul creației întrucît educatoarea împreună cu preșcolarii pot da naștere și altor povești decât celor cunoscute care să stimuleze imaginația și creativitaea copiilor punându-și astfel ampenta asupra procesului instructiv- educativ coordonat de către cadrul didactic.

Poveștile si basmele constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copiilor. Ele scot în evidență trăsăturile personajelor, dându-le astfel preșcolarilor posibilitatea să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul personajelor pozitive. De asemenea, pe baza platformei intuitive formată din material didactic, preșcolarul asamblează atît individual cît și în echipă diferite aspecte intuitive ce îl călăuzește către frumos atunci cînd povestea cu început dat îi este prezentată ca fiind parte din imaginația sa. Educatoarea încurajează creția prin acest gen de metode și anume: povestea cu început dat, povestea cu un sfârșit dat și prin povestea creată de către preșcolari pe bază de imagini sau de cuvinte cheie. Fiind un adevărat magician al cuvintelor, educatoarea utilizează la maxim imaginația preșcolarilor dezvoltând în egală măsură limbajul și vocabularul acestora. Mesajul poveștilor este, astfel, esențial în dezvoltarea personalității copiilor la vârsta preșcolară.

Preșcolarii, atât cei micuți de 3-5 ani, cât și cei mai mari de 5-6 ani ascultă cu plăcere povești și basme pentru că răspund necesității lor de a ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se împlinesc năzuințele spre mai bine, spre frumos. Pornind de la această idee, educația morală prin basm a preșcolarilor este posibilă și necesară. Este posibilă, la această vârstă, deoarece copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ. Gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concret-operatorie, limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate crescută. Este necesară întrucât, la această vârstă, se înregistreaza cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral. Intrând astfel în sfera activității didactice, în urma poveștii, indiferent de modul în care aceasta este abordată de către educatoarea, ea stimulează și latura artistică a preșcolarului. Acesta desenează personajele preferate ori o anumita scenă care l-a impresionat în mod deosebit urmărindu-se atfel și feedback-ul poveștii, dar și înrâurirea pe care o are aceasta și în alte domenii experiențiale precum Domeniul Estetic și Creativ ori Domeniul Om și Societate. De asemenea, prin jocul de rol se urmărește însușirea personajelor pe care copiii în mod voluntar le aleg dintr-un sentiment de admirație, dar și de autodisciplină atunci cînd interpretează un personaj negativ ce merită corectat, adus pe drumul cel bun, iertat în cele din urmă de toată lumea. Efectul psihologic pe care finalurile triste îl au asupra preșcolarilor generează în egală măsură o altă doză de originalitate, vitală pentru dezvoltarea intelectuală și socială a îndividului preocupat la vârste fragede de bine și de frumos. El este impresionat de drama unui personaj și își dorește cu orice preț să îl salveze, motivat fiind de ideea că oricine merită o a doua șansă.

Tematica povestirilor este variată și reflectă viața copiilor, a adulților, lumea animalelor. Cele mai multe povestiri din repertoriul vârstei preșcolare au subiecte din lumea animalelor, surprind prin modul lor de existență, devenind personaje simbol, purtătoare de virtuți și defecte omenești, de unde și observațiile de ordin realist și satiric al autorilor (lupul este simbolul lăcomiei, vulpea al vicleniei, iepurele al fricii etc). Atașamentul copiilor față de animale indică și aici puntea de legătură între om și natură, autorii poveștilor pentru copiii urmărind sensibilitatea acestora pentru necuvîntătoare.

Expunerea sau citirea unor povestiri de către educatoare începe încă de la grupa mică. Datorită progesului activitățile de educarea limbajului se bucură astăzi și de un alt suport intuitiv. Aduc astfel în prim plan prezentările PPT ce dau viață poveștilor, educatoarea folosindu-și vocea pentru a sincroniza activitatea personajelor cu povestea în sine. Videoproiectorul este un alt instrument util în expunerea poveștilor, preșcolarii fiind impresionați de tot ceea ce este nou, de interactivitate. Cred că interactivitatea în cadrul activităților de educarea limbajului este esențială în dezvoltarea imaginației. Pe măsură ce se derulează povestea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora.

Poveștile încurcate au și ele rolul lor, copilul se simte liber să urmărească sau chiar să corecteze educatoarea atunci cînd un personaj dintr-o poveste ajunge într-o alta și invers. Educatoarea trebuie să știe să-și stăpânească și să-și utilizeze propria voce ca pe un instrument prețios în nararea poveștilor. Vocea sa trebuie să fie clară, pronunția inteligibilă, dar și naturală, astfel încât să poată transmite cu ușurință diferitele emoții: bucurie, teamă, tristețe etc. Educatoarea trebuie să coordoneze preșcolarii în procesul punerii în scenă a poveștii solicitându-le acestora implicare emoțională ce denotă astfel trăiri unice născute din ceea ce povestea și cadrul didactic au reușit să le transmită. Copiilor le sunt puse la dispoziție, încă de la grupa mică, atât poveștile realiste cât și cele fantastice, respectiv basmele, firește dacă ele sunt accesibile nivelului de înțelegere specific vârstei.

La grupă mică, povestirea trebuie să fie simplă, fără prea multe comentarii și fără multe episoade. Pentru a asigura înțelegerea și reacția afectivă adecvată, educatoarea trebuie să folosească stilul literar oral, să apeleze la comparații plastice, să folosească imagini de o reală calitate estetica, cu posibilități de sensibilizare adecvate vârstei preșcolare. Copilul trebuie să folosească toate expresiile și cuvintele folosite în poveste, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate. Preșcolarul de grupă mică, din cauza vocabularului sărac, nu este capabil să transmită foarte multe afirmații din povestea ascultată, de aceea minimul de informație pe care aceasta îl poate verbaliza este pe bază de întrebare-răspuns.

Educatoarea ghidează copilul pe firul epic al poveștii pentru a putea observa dacă acesta a urmărit firul narativ. La grupa mică, prin intermediul poveștilor, povestirilor și basmelor se umăreșete lărgirea orizontului copilului prin întâmplări simple pe care copilul să le asimileaze, de asemenea se urmărește și îmbogățirea vocabularului, formarea desprinderii de a se exprima corect în propoziții scurte etc. La grupele mici se recomandă povești și basme scurte, simple, într-un limbaj accesibil, cu intercalarea unor cântecele (Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani), cu puține episoade, care pot fi ușor ilustrate sau vizionate. Treptat, se trece la povești mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi complecși, care fac atât fapte bune cât și fapte rele, pentru nuanțarea trăirilor morale ( Albă ca Zăpada, Cenușăreasa, Sarea în bucate).

La grupa mijlocie, se face trecerea la povești cu un conținut mai bogat din punct de vedere informațional. La acest nivel de vârstă, preșcolarii rețin mult mai ușor formulele de început și de sfârșit ale poveștilor și le folosesc atunci când povestesc sau creează o poveste. Acum ei sunt capabili să caracterizeze personajele din poveștile îndrăgite. De asemenea se pot ghida după imagini și pot reda mare parte din povestea audiată. Unii preșcolari de grupă mijlocie știu să argumenteze pedeapsa personajului negativ sau alte aspecte ale poveștii care i-au impresionat foarte mult.

La grupa mare, preșcolarii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Ei acceptă ușor ficțiunea, planul ireal al poveștii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul contestă adevărul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului. În egală măsură, dacă educatoarea solicită modificarea cursului poveștii, copiii pot vedea diferite finaluri, pot introduce personaje noi sau pot exclude o parte din personaje. Povestea permite jocul de cuvinte și idei care, în acest caz, aparțin preșcolarilor și doamnei educatoare. Imaginația fără margini a micuților curioși poate dărâma granițele așteptărilor și de aceea educatoarea are datoria de a nota ideile copiilor și a le asamba în culegeri sau reviste pentru a demonstra creativitatea grupului în procesul instructiv-educativ.

La grupa mare, poveștile sunt mai complexe, având ca scop stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare. La această vârstă, copiii sunt capabili să emită păreri personale în legătură cu poveștile audiate, înțeleg mai ușor valoarea etică și mesajul transmis, rețin expresii noi întâlnite în povești. Tot la grupa mare se vor realiza dramatizări după povești care vizează conflicte puternice care să emoționeze precum: Fata babei și fata moșneagului, Cenușăreasa,Sarea în bucate etc. Analizând dramatizarea, jocul de rol ca variantă a comunicării educaționale putem afirma cu toată siguranța că acestea însumează: elemente ale comunicării verbale orale dar si elemente de comunicare nonverbală. Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii, pentru că le dă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.

Atitudinea copiilor față de conținutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe parcursul perioadei preșcolare. Preșcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ critic conținutul basmului, ca și când acesta ar corespunde realității (scaunul și masa desenează, urșii vorbesc etc). Cunoștințele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a imaginilor fanteziei de realitate. De asemenea, spiritual critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat.

Atitudinea critică față de conținutul fantastic al basmelor începe să se manifeste abia de la 5-7 ani când copilul face o distincție între fictiv și real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că preșcolarii rețin și redau mai ușor faptele cunoscute, situațiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu experiența proprie. Chiar și atunci când reproduc un basm, plăsmuirile copiilor deviază în direcția experienței lor de viață. Trebuie menționat fatul că o mare influență asupra copiilor o au și desenele animate. O parte din poveștile create de aceștia au la bază personaje de desene animate. Din acest motiv, când citim imagini din cărțile cu poveștii, copiii asociază personajele clasice cu personajele moderne culese admirativ de aceștia din lumea desenelor animate. Ficțiunea, pentru copil, are valoarea ei de trăire „aievea”. Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului.

Povestirile și basmele, cu partea lor de previzibil și imprevizibil, trezesc interesul copilului, el participând la rezolvarea unor conflicte, devine martorul peripețiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii, devine el însuși un erou capabil să salveze lumea prin micul său univers și se perfecționează întratât încât roul interpretat de el să fie desăvârșit. Dinamismul îl impresionează puternic pe copil și de multe ori, cei mai sensibili reacționează prin lacrimi și proteste.

Copilul nu suportă, de pildă, ca lupul să o mănânce pe Scufița Roșie sau ca Albă ca Zăpada să moară. De asemenea, el se înspăimântă la apariția Zmeului sau a Vrăjitoarei. Cu toate acestea, copilul dorește să asculte povestea până la sfârșit și simte plăcerea de a trece încă o dată prin emoțiile primei ascultări, de a se întrista sau de a se înspăimânta de fiecare dată și așteaptă ca la o nouă poveste să treacă prin stări asemănătoare. Alături de personajele basmelor, el crede că poate înfrunta cele mai mari primejdii. Prin urmare, călătoria în lumea poveștilor, indiferent de vîrstă, aduce copilului un aport de cunoaștere. Imaginația creativă îl ajută să-și dezvolte vocabularul activ, iar prezența personajelor îl ajută să își definească personalitatea. O lume fără povești ar fi o lume seacă în care imaginația ar pierde din esența frumosului și nu ar mai fi orientată spre creație.

3.3. Povestea privită din perspectiva tradițională și modernă a învățământului românesc

Metodele de înățământ sunt acele metode folosite în grădiniță prin care educatoarea vine în sprijinul copiilor, ajutându-i să descopere și să acumuleze cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități necesare dezvoltării lor. Metodele interactive prezintă un set de metode active și o serie de activități și jocuri desfășurate cu scopul de a stimula învățarea și dezvoltarea individului. Aceste metode noi, interactive se bazează pe colaborarea dintre copii și cadrul didactic în timpul unei activități, oferind o experiență nouă asupra informației primite, dar și o altă abordare ce detrmină implicarea activă a preșcolarilor în procesul instructiv-educativ. Nevoile și cerințele tinerelor generații de copii ne pretind nouă, dascălilor, o altfel de abordare a activităților instructiv-educative și care, se pare, are rezultatele scontate. Aceste metode moderne implică o schimbare de atitudine și tact din partea cadrelor didactice, care trebuie să-și adapteze stilul de muncă în funcție de particularitățile tipului de copil cu care intră în contact. În general, metodele interactive stimulează comunicarea formând capacități cum ar fi: spiritul liber constructiv, independența în gândire și găsirea unor idei cretive, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare precum și dezvoltarea inteligenței emoționale și a intuiției.

Obiectivele metodelor interactive sunt:

formarea și promovarea unor calități care au la bază atitudini și comportamente

democratice;

însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea eficientă a abilităților practice;

promovarea unei activități didactice moderne centrate pe demersurile intelectuale, interdisciplinare și afectiv-emoționale;

implicarea activă și afectivă a copiilor pentru stimularea gîndirii productive divergente;

focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

formarea unui sistem de capacități operative și de analiză;

comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale interactive, moderne;

formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a aplica cunoștințele în diferite situații, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă.

Metodele moderne sunt prioritare deoarece aduc noutate, trezesc curiozitate și interes, grupează cunoștințele și reprezentările copiilor pentru a învăța lucruri noi, sub o formă mai atractivă și mai captivantă pentru preșcolari. Aplicarea acestor metode solicită din partea copiilor un efort intelectual susținut, deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele nou apărute. În cadrul DLC, educatoarele pot utiliza o gamă destul de vastă din metodele moderne. Pentru acest fapt, trebuie să amintim categoriile de metode interactive. Acestea sunt: metode de predare, învățare, metode de fixare, consolidare și evaluare, metode de creativitate, metode de rezolvare de probleme și metode de cercetare. În continuare vom exemplifica metodele interactive utilizate în activitatea didactică în cadrul domeniului experiențial limbă și comunicare.

Predarea-învățarea reciprocă este o strategie de învățare prin studiu pe text sau pe imagine pentru a se dezvolta comunicarea dintre copii în cadrul colectivului. Această metodă are patru strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere, cât și în activitatea frontală. Aceste strategii sunt :

rezumarea determină fiecare lider să-și prezinte rezumatul textului sau al imaginii urmărite câteva minute și fiecare dintre membrii grupului sa alcătuiască câte un enunț îmbinat într-o succesiune logică;

adresarea de întrebări determină copiii să analizeze textul sau imaginea în cadrul grupului și apoi fiecare dintre ei să alcătuiască câte o întrebare utilizând paletele cu întrebări, iar aceste întrebări vor viza aspecte importante despre personaje, timp, acțiune, desfășurarea faptelor, locul de desfășurare etc.;

clasificarea datelor presupune reținerea unor cuvintele și expresii literare, atitudini, comportamente etc. și găsirea răspunsului pentru a clarifica toate aspectele care sunt neclare atît pentru grupul lor, cât și pentru celelalte grupuri;

precizarea se desfășoară în cadrul aceluiși grup, copiii fac predicții exprimând finaluri neașteptate luând în considerare logica ideilor anterioare.

Există patru etape pentru aceată metodă :

analizarea textului sau a imaginilor;

stabilirea celor patru grupuri;

distribuirea rolurilor fiecărui grup;

rezolvarea sarcinilor de grup.

Avantajele acestei metode interactive sunt majore, și anume: preșcolarul învață să analizeze un text, învață să coopereze în cadrul unui grup pentru îndeplinirea unui rol, învață să fie responsabil în implicarea individuală în grup, învață să argumenteze și să susțină o opinie, își dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de studiat și priceperea de a selecționa esențialul. La sfârșitul unei activități în care s-a folosit metoda interactivă predarea-învățarea reciprocă, copiii au învățat altceva și au transmis ceea ce ei au știut legat de subiectul dezbătut. Această metodă interactivă reglează învățarea în cadrul grupului și între celelalte grupuri, permite copiilor să creeze finaluri dorite de ei, permite înțelegerea profundă a textelor etc.

Stabilirea succesiunii evenimentelor reprezintă o modalitate de învățare prin care se stabilește ordinea logică în care se succed evenimentele desfășurate într-un text, precum și relațiile ce decurg din derularea lor. Obiectivul principal al acestei metode este dezvoltarea și consolidarea capacității de a stabili succesiunea logică în ordinea desfășurării evenimentelor. Această metodă presupune ordinea cronologică a unor evenimente prezentate de educatoare, urnând ca acestea să fie descoperite de către preșcolari. Astfel dacă luăm ca exemplu imagini cu un cățel făcând anumite acțiuni, ordinea cronologică a acestor acțiuni este descoperită de către copii pe bază de imagini. Prin urmare, pentru copiii din grupa mare se poate utiliza scrierea cifrelor pentru a nota ordinea cronologică. Cățelul se spală, mănâncă, merge la plimbare, se trezește, se joacă, etc. Toate aceste acțiuni trebuiesc puse în ordine cronologică. Imaginile pot fi prinse cu magnet pe tabla magnetică sau se poate scrie cifra în dreptul fiecăreia ( 1,2,3….). Copiii vor lucra în perechi analizând întreg tabloul cu imagini, urmînd ca apoi să analizeze imaginea lor.

Cățelul execută acțiunile în următoarea ordine:

se trezește

mănâncă

se spală

merge la plimbare

se joacă

se culcă

Dacă în ordonarea imaginilor se strecoară greșeli, se sprijină copiii care au greșit, adresându-li-se întrebări ajutătoare pentru a reface așezarea și pentru a stabili ordinea succesiunii imaginilor.

Materialele necesare pentru această metodă sunt:

palete pentru cei care întrebă, cu următoarele întrebări: Ce?, Cine?, Cînd?, Cum?,

De ce ?, Din ce cauză?;

ecusoane pentru cele patru grupuri, cu următoarele semne: R- pentru rezumatori,

?- pentru întrebători, C- pentru clarificatori, P- pentru prezicători;

Buline pentru lideri, care să conțină aceleași semne: R, ?, C, P.

Avantajele acestei metode interactive constă în faptul că îi ajută pe preșcolari să găsescă ordinea logică în care se succed evenimentele dintr-o poveste.

Partenerul de sprijin este o metodă modernă de învățare în care un copil cu dificultăți de învățare este ajutat ( sprijinit) de un partener. Ea vine în ajutorul copiilor cu dificultăți, fără ca aceștia să se simtă deranjați sau frustrați în vreun fel de faptul că trebuie să fie ajutați, în timp ce partenerul de sprijin trebuie supravegheat să nu devină vedetă. Din rapoartele de evaluare inițială, dar și din cele sumative, precum și din observarea continuă a copiilor, se remarcă faptul că sunt copiii care întâmpină dificultăți în învățare. Stabilirea partenerilor de sprijin se face cu grijă, în așa fel încât aceștia să fie de un real folos pentru cei deficitari.

Calitățile celui deficitar trebuie să fie educate astfel încât :

să poată recunoaște că întâmpină greutăți;

să fie dornic să accepte ajutorul;

să solicite să fie sprijinit;

să fie capabil să își aleagă partenerul de sprijin.

Calitățile partenerului de sprijin:

să fie cunoscut cu reale calități într-un anume domeniu;

să poată să se facă înțeles cooperând, explicând;

să dorească să sprijine necondiționat un anume coleg.

Dacă un copil memoreză cu greu personajele dintr-o poveste sau succesiunea logică a secvențelor unei povești, se va alege un partener de sprijin care memorează rapid, care redă cu ușurință principalele secvențe din respectiva poveste și care îl va ajuta în sarcina propusă. „Spune împreună cu mine personajele din povestea…” sau „ Repetă după mine și-o să știi! ” , sunt două exemple care îl vor face pe copilul cu dificultăți să coopereze. Sarcinile de sprijin utilizate de educatoare sunt pe bază de întrebări ori îndemnuri: „Spune-mi, ce ai visat?”, „ Povestește ce desen animat îți place”, „ Citim împreună imaginile!” .Această metodă interactivă reglează învățarea în cadrul grupului și permite înțelegerea profundă a textelor.

Brainstormingul, în traducere „furtună în creier” ori „asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică. Prin această metodă se urmărește exersarea capacităților creatoare ale copiilor în procesul didactic și transformarea acestora în copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative. Un principiu general al brainstormingului este acela că, în general, cantitatea generează calitatea. Metoda se desfășoară în grupuri de 5-20 copii. Durata optimă de timp este de 20 de minute, în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup. În aplicarea acestei metode se vor respecta următoarele cerințe:

selectarea problemei puse în discuție;

problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;

să aibă șanse de rezolvare;

selecționarea grupului participanților;

crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității;

admiterea de idei în lanț; pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații;

înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată;

amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.

Etapele metodei sunt:

Etapa pregătitoare cu cele 3 faze:

faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupurilor creative;

faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;

faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, „furtuna creierului”, și cuprinde:

faza de stabilire a temei;

faza de rezolvare a problemelor;

faza de culegere a ideilor suplimentare, urmare a demersului creativ.

Copiii nu critică în această etapa, nu lungesc etapa exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.

Etapa trierii și selecționării ideilor reprezintă evaluarea și cuprinde:

faza analizei ideilor emis unde se prezintă lista de idei și se audiază;

faza optării pentru soluția finală unde are loc evaluarea critică a ideilor.

Brainstormingul are numeroase avantaje cum ar fi:

se obțin rapid și ușor ideile noi și soluțiile de rezolvare;

determină participanții să își exprime ideile;

aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă;

reduce sentimentul de frustrare, sporind încrederea;

dezvoltă atenția voluntară și imaginația;

dezvoltă capacitatea de a colabora în cadrul grupului.

De exemplu, în cadrul activității având ca temă Scenă din povestea preferată, iar ca sarcină didactică „Completați desenul pentru a realiza o scenă din povestea preferată”, preșcolarii sunt împărțiți în 4 grupe. Fiecare grup își va alege povestea pe care vor să o reprezinte în desen. Foaia de desen, având dimensiuni destul de mari, va circula pe la toți membrii grupului care vor completa desenul cu cel puțin un element: un personaj, un obiect reprezentativ din respectiva poveste, un element de decor, un element din natură etc. La terminarea desenelor, copiii din fiecare grup vorbesc despre scena din povestea aleasă, denumesc și motivează elementul ales din poveste și desenat. Prezentarea mesajului de către fiecare grup constituie un moment important de comunicare.

Comunicarea orală rămâne forma de bază a comunicării în grădiniță, fiecare grup prezentând soluția, în ordinea stabilită inițial. Este o metodă utilă în cazul poveștii create după o ilustrație sau a unei convorbiri deoarece, pornindu-se de la ideea inițială, se găsesc idei opuse, stimulîndu-se astfel creativitatea individului în cadrul grupului și încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află: ce anume știu copiii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți,să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.

Explozia stelară face parte din categoria metodelor care stimulează creativitatea și se bazează pe adresarea de întrebări pentru rezolvarea unor teme propuse spre dezbatere. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme precum și dezvoltarea și stimulearea creativității individuale și de grup, exprimarea liberă, spontaneitatea. Preșcolarii stau așezați în semicerc unde propun problema ce urmează a fi rezolvată. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală. Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE ? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirerea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de nivelul grupei. Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează alte întrebări. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Pentru a exemplifica această metodă am ales la DLC o lectură după imagini cu tema Primăvara a sosit, noi la muncă am pornit!, scopul activității fiind sistematizarea și consolidarea cunoștințelor despre primăvară, exersarea capacității de a alcătui propoziții, exersarea capacității de observație, analiză, sinteză. Copiii sunt așezați în semicerc și ascultă ghicitoarea despre primăvară: Ghioceii au răsărit,/ Omul de zăpada s-a mai topit, / Oare ce anotimp a venit?”, urmând ca aceștia să dezlege ghicitoarea. Se prezintă pe rând materialul, se afișează tabloul reprezentând aspecte de primăvară, se formulează problema de rezolvat și anume stabilirea activităților importante de desfășurat în grădini și parcuri primăvara. Se continuă printr-un joc-exercițiu, Detectivii (pentru constituirea grupurilor). Ca niște detectivi adevărați, copiii trebuie să-și aleagă câte o steluță, simbolul detectivilor, apoi, fiecare dintre ei, printr-un joc-numărătoare, își formează grupul preferat. Fiecare „detectiv” dintre cei cinci își alege trei-patru colegi, formându-se astfel cinci grupuri. Se citește, pe rând, întrebarea de pe steluța aferentă fiecărui grup, atenționând copiii asupra culorii. Grupurile se îndreaptă către măsuțele corespunzătoare culorii pe care o reprezintă. Pe aceste măsuțe se găsesc jetoane cu imagini sugestive pentru sarcina fiecărui grup, menite să-i ajute pe copii în formularea întrebărilor. Copiii identifică imaginea, se consultă, colaborează în elaborarea de întrebări pentru a rezolva sarcina. Pentru a obține mai multe conexiuni între ideile descoperite se stabilește ordinea întrebărilor Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?. Grupurile celelalte răspund la întrebări sau adresează noi întrebări de același tip. Întrebările interesante se scriu pe poster în dreptul steluței adecvate.

ce?: „Ce anotimp este reprezentat în acest tablou?”; „Ce anotimpuri mai sunt?”; „Ce știm despre primăvară?”; „Ce lucrează oamenii primăvara în grădină?”; „Ce fac păsările călătoare primăvara?”;

cine?: „Cine lucrează în grădină/parc?”; „Cine plantează flori,copaci ?”; „Cine curăță pomii?”; „Cine adună crengi uscate?”.

unde?: „Unde se desfășoară acțiunea?”; „Unde pot fi duse resturile de crenni uscate?”; „Unde plantăm florile?”.

când?: „Când se curăță pomii?”; „Când se pot planta flori și alte semințe?”; „Când se poate face curat în parc?”;

de ce?: „De ce se curăță pomii?”; „De ce se plantează flori?”; „De ce îngrijim parcul?”; „De ce se plimbă oamenii în parc?”.

După fiecare set de întrebări se face sinteza parțială. Sinteza generală se realizează de către educatoare sau de către preșcolari, în funcție de nivelul grupei. Se realizează conexiunea logică între idei. Copiii împreună cu educatoarea vor găsi răspunsul la problema enunțată; primăvara oamenii trebuie să curețe grădinile și parcurile de uscături, să grebleze, să planteze flori, pomi, arbuști, diferite semințe, pentru ca primăvara să-și intre mai repede în drepturi. Evaluarea se face urmărind explozia stelară creată prin așezarea steluțelor în jurul stelei mari și se repetă întrebările scrise pe steluțe. Se apreciază efortul copiilor de a elabora întrebări. Avantajele acestei metode sunt multiple: se poate utiliza în diverse activități precum lecturi după imagini, poezii, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, dar și în evaluare; stimulează creativitatea atât în cadrul grupului, cât și individual, dezvoltă și consolidează gândirea deductivă, cauzală, limbajul, atenția, spiritul de observație etc.

Metoda piramidei este o metodă interactivă de grup care constă în încadrarea activității fiecărui individ în cea de grup, având ca scop realizarea unor sarcini propuse. Obiectivul acestei metode de predare-învățare interactivă este acela că dezvoltă capacitatea de a găsi rezolvarea pentru o sarcină, prin îmbinarea armonioasă a activității desfășurate individual cu activitatea desfășurată în cadrul grupului sau în pereche.

Avantajele acestei metode sunt:

activitatea individuală urmată de activitatea în echipe, le oferă preșcolarilor posibilitatea de a-și formula opiniile personale și de a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport de răspunsurile altor membrii ai grupului;

creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații noi;

creșterea graduală a complexității itemilor, fiecare frază fiind construită pe treptele anterioare, simplifică abordarea problemei, o sintetizează și o reduce la esență.

Fazele desfășurării metodei:

expunerea sarcinilor de lucru de către educatoare;

munca individuală, se lucrează individual timp de 5 minute, educatoarea notând întrebările legate de temă;

stabilirea grupurilor (un numar egal de copii) și reunirea lor, își prezintă fiecare ideile și se formulează răspunsuri la întrebările aparent fără răspuns;

combinarea soluțiilor individuale cu cele de grup, se stabilesc care răspunsuri sunt utile pentru soluționarea problemei;

luarea deciziei, se stabilește soluția finală și concluziile cele mai fidele pentru subiectul dezbătut.

În cadrul DLC, metoda piramidei poate fi aplicată în cadrul jocului didactic Povești buclucașe. Copiii sunt așezați în semicerc, în fața lor sunt cuburi pe fața cărora sunt lipite diferite personaje din povești. Preșcolarii au sarcina de a realiza piramida doar din personajele care aparțin unei singure povești, precum și identificarea acesteia. Acțiunea poate fi frontală, realizată cu întreaga grupă sau cu 6 grupuri de copii, fiecare grup avand sarcina de a descoperi o poveste. Vârful piramidei reprezintă și personajul principal din poveste. Avantejele acestei metode sunt indiscutebile, întrucât are loc o implicare activă a tuturor preșcolarilor și se dezvoltă munca în echipă.

Metoda Cubului este o metodă folosită în condițiile în care vrem să aflăm cât mai multe informații în legătură cu tema propusă. Această strategie de predare-învățare urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Etapele aplicate în cadrul metodei cubului sunt:

se formează grupuri de 4-5 copii;

fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită de pe fața cubului;

copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat;

preșcolarii prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii din grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi siguri că sarcina a fost corect rezolvată. Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea răspunsului corect prin combinarea ideilor individuale.

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme: transpunerea ideilor într-un desen colectiv cu tema investigată, prezentarea celor mai frumoase idei și motivarea alegerii lor, propunerea unui nou cub cu o altă denumire, formularea sarcinilor pe fețele cubului și rezolvarea lor acasă. Înainte de toate, trebuie respectate etapele: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. Am aplicat cu succes această metodă la grupa la care lucrez prezentând următorul exemplu, pentru povestea Fata babei și fata moșului, fețele cubului pot cuprinde următoarele sarcini: descrierea fetei babei și a fetei moșneagului; comparea cele doua fete; asocierea babei cu alt personaj cunoscut; analizarea celor doi părinti; găsirea unor alte perechi de personaje, bun-rău; argumentarea susținerii personajului ales.

Metoda cubului are o serie de avantaje precum: determină participarea conștientă a copiilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor; permite diferențierea sarcinilor de învățare; formează deprinderi de muncă intelectuală; stimulează gândirea logică a copiilor; crește responsabilitatea copilului față de propria învățare, dar și față de grup; sporește eficiența învățării, copiii învățând unii de la alții; dezvoltă abilități de comunicare și cooperare; în timp ce dezavantajele acestei metode sunt: rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp; nu există un control precis asupra cantității/calității cunoștințelor dobândite de fiecare copil.

Tehnica Mozaicului este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între copii. De asemenea, este „o metodă bazată pe învățarea în echipă unde fiecare copil are o sarcină în care trebuie să devină expert”( Oprea: 2009, 196).

Etapele acestei tehnici urmăresc: stabilirea temei și împărțirea în 4-5 subteme, organizarea grupelor de învățare, constituirea grupelor de experți, activități în echipa inițială de învățare, evaluare. Metoda se poate aplica în cadrul jocurilor didactice de educarea limbajului și nu numai. Spre exemplu în povestea Scufița Roșie le sugerez copiilor realizarea de postere cu imagini din poveste, dar pentru aceasta se vor organiza pe echipe. Fiecare copil va primi un jeton cu un număr de la 1 la 4. Se grupează toți cei cu nr.1 la masa nr. 1 unde vor lucra un tablou cu culori specifice poveștii (ce vad), cei cu nr. 2 se vor grupa pentru a lucra un tablou cu bucatele duse de Scufița Roșie, bunicuței (gust), cei cu nr. 3 vor realiza un tablou cu florile culese de Scufița Roșie pentru bunicuța (miros) și cei cu nr. 4 vânătorul (auz). În final se obțin patru postere, cu tema: Cum simțim poveștile!.

Tehnica Știu – Vreau să știu – Am învățat este o metodă ce se poate utiliza eficient îndeosebi în activitățile de educarea limbajului. Astfel, se parcurg mai multe etape:

prima etapă, centrată pe întrebarea „Ce știu despre subiect?” se suprapune momentului de actualizare a cunoștințelor anterioare („idei ancoră”). Copiii construiesc enunțuri afirmative care se consemnează în rubrica „Știu”, urmărindu-se, în același timp, ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise;

a doua etapă, centrată pe întrebarea „Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul a fost înscris în sfera de interes a copiilor;

în etapa a treia, începutul învățării, copiii se confruntă cu noi cunoștințe, găsindu-se în situația de a căuta răspunsuri, de a da sensuri noi informațiilor primite;

etapa a patra, centrată pe aserțiunea „Am învățat”, presupune o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.

În grădiniță, metoda poate fi aplicată în cadrul diferitelor jocuri didactice, a activităților de predare-învățare și evaluare. Expun ca exemplu tema Personaje din poveștile lui Creangă unde am aplicat metoda sus menționată. Preșcolarii sunt așezați în semicerc. Cu ajutorul videoproiectorului se derulează imagini din poveștile lui Ion Creangă, se prezintă pe tabla magnetică tabelul cu rubricile: ,,Stiu. Vreau să știu. Am învățat “. La început se cere preșcolarilor denumească personajele cunoscute din poveștile lui Crangă. Împreună cu cadrul dadactic, preșcolarii vor stabili ce ar trebui să fie notat în tabel la rubrica ,,Știu”, apoi se completează prima rubrică a tabelului pe tablă cu ajutorul siluetelor.

Etapa „Știu”

În etapa „Vreau să știu” cadrul didactic solicită preșcolarilor să formuleze întrebări despre ce ar dori să știe legat de tema propusă. Dirijând cu tact conversația, educatoarea îi ajută pe preșcolari să formuleze întrebări despre ce ar dori să afle și nu știu din poveștile lui Creangă. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului pe tablă cu ajutorul preșcolarilor.

În etapa „Am învățat”, după predarea conținutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat preșcolarii în etapa anterioară și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se reia fiecare întrebare și se notează răspunsurile aflate în timpul predării noului conținut în coloana a treia.

Ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activități de educare a limbajului pentru reactualizarea cunoștințelor însușite anterior de către copii, cât mai ales în cadrul activităților de sinteză, de evaluare a cunoștințelor. Este o tehnică ce exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Tehnica exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Tehnica ciorchinelui este o tehnică de predare-învățare care încurajează pe copii să gândească liber și deschis și să caute drumul spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut. Utilizez destul de des această tehnică, deoarece dă posibilitatea copilului de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Am aplicat această metodă în cadrul unei activități cu text suport: povestirea Scufița Roșie. Am respectat etapele impuse de această tehnică:

enunțarea cuvântului nucleu, adică numele personajului principal: Scufița Roșie,

afișând imaginea acesteia;

enunțarea de către copii a trăsăturilor fizice și morale ale personajului;

cuvintele sau ideile precizate vor fi legate de noțiunea centrală;

discutarea trăsăturilor enunțate de copii având obligația de a le argumenta;

notarea ideilor, afisându-se imagini sugestive.

Această tehnică este foarte utilă deoarece le dă copiilor posibilitatea să se implice și să fie activi. Prin intermediul acestei tehnici se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se reținerea și înțelegerea informațiilor mult mai ușor.

Povestea în lanț este metoda pe care am descoperit-o atunci când am urmărit implicarea preșcolarilor în procesul instructiv educativ. Aparent seamănă cu metoda citirea în lanț folosită în clasele primare însă nu au nimic în comun. Astfel la activitățile de educarea limbajului prin intermediul poveștii în lanț preșcolarii trebuiau să creeze o poveste asfel încât fiecare copil sa-și aducă aportul respectând ordinea acestora în funcție de scăunelele pe care sunt așezați. Prin urmare, primul copil este cel ce începe povestea în timp ce ultimul este cel care o încheie. Beneficiul acestei metode este că antrenează preșcolarii în procesul de creație, îi determină să urmărească firul narativ al poveștii și de asemenea le dă posibilitatea să schimbe cursul și ideea copilului care începe povestea. Am observat că prin acestă metodă copiii sunt dornici de a-și pune amprenta asupra poveștii pe care o ascultă și le stimulează imaginația. Povestea în lanț am descoperit-o în cadrul activităților de educarea limbajului la grupa mare și o propun ca o metodă interactivă în cadrul DLC.

În cadrul activității didactice, am sesizat și practicat ceea ce înseamnă pentru preșcolari aplicarea metodelor activ-interactive. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă și în colectiv, dezvoltă copiilor o motivație intrinsecă, implică întreg colectivul, copilul devine obiect și subiect al actului de instruire și educare, îmbină armonios învățarea individuală cu învățarea socială, stabilesc relații de colaborare și comunicare între membrii unui grup. Sunt de părere că metodele interactive de grup stimulează foarte bine comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități precum: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare. Pe de altă parte, cred că și metodele tradiționale au locul lor bine stabilit și depinde de cadrul didactic dacă activitatea pe care o desfășoară cu copiii are o maximă eficiență prin îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiționale, în funcție de colectivul de copii cu care se lucrează, de resursele didactice și materiale de care beneficiază etc. Este bine să se încerce ceea ce este nou, ținând seama de ceea ce este „vechi” și să se găsească acea cale care satisface atât pe educator, cât și pe educat în tot ceea ce înseamnă procesul de învățământ.

4. CERCETARE PRIVIND IMPORTANȚA EDUCĂRII LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI LIMBAJULUI PREȘCOLARULUI ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCUCATIV

4.1. Fundamentarea teoretică

Pregătirea preșcolarului pentru școală este o problemă de actualitate în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea. M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode și tehnici aplicate atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului pentru școală. Prin natura lor, activitățile desfășurate în grădinița dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școala. Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din grădiniță, chiar dacă sarcinile procesului instructiv-educativ devin din ce în ce mai complexe.

4.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

Pe planul strategiei, cercetarea pedagogică se subordonează unor intenționalități/finalități respectiv unor obiective formulate operațional. Este etapa în care cercetătorul își propune să răspundă la întrebările: „De ce se realizează cercetarea?”, „Ce își propune cercetarea?” respectiv să fixeze finalitățile, cu deosebire obiectivele urmărite în cadrul investigațiilor, cu ajutorul unor formulări clare, concise, fără echivoc, într-o manieră operațională.

Obiectivul specific al cercetării pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educațională, să formulăm inferențe descriptive (acumulare de date și informații) și explicative (utilizarea datelor disponibile pentru cunoașterea altor fenomene, neobservabile, cunoașterea cauzelor și a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor corelate). Realizarea de inferențe presupune valorificarea datelor calitative și cantitative pentru a dobândi cunoaștere despre universul care a produs datele respective. Formularea diferențelor trebuie să fie însoțită de estimarea incertitudinii asociate lor; cu cât complexitatea fenomenelor este mai mare, cu atât există șanse mari să crească gradul de incertitudine al concluziilor.

Obiectivele generale ale acestei cercetări sunt:

dezvoltarea limbajului preșcolarilor;

însușirea modalităților metodice de stimulare a capacităților intelectuale, a gândirii și creativității prin compunerea unor povești realizate de copii;

însușirea tehnicilor de muncă independentă.

Obiectivele specifice ale cercetării sunt:

utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al preșcolarilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;

înregistrarea, monitorizarea și compararea datelor obținute de către preșcolarii grupelor experimentale și de control la testul inițial, la testele formative și în cadrul testelor de evaluare finală;

analiza relației dintre rezultatele școlare și efectele variabilelor independente prin interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate;

analizarea climatului educațional și al celui interpersonal, a comunicării interpersonale, a motivației și a satisfacției în activitatea didactică.

Orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului. Nu trebuie ignorat faptul că la această vârstă se învață mai eficient printr-o participare creatoare, activă a preșcolarului. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii pentru noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. De aceea este necesară o schimbare a activităților tradiționale cu activități integrate prin intermediul cărora copilul preșcolar să își poată îmbunătăți activitatea, să dobândească experiență prin explorare, experiment, cercetare și acțiune.

Consider că un factor important în dezvoltarea personalității copilului și implicit în dezvoltarea vocabularului acestuia, a modului de exprimare și a formării personalității lui îl constiuie povestea. Indiferent de forma de abordarea a acesteia de către educatoare, sub formă de joc didactic, povestire, repovestire, lectură după imagini etc.; importanța acesteia este colosală în procesul instructiv-ecucativ. Prin urmare ipoteza acestei cercetări este următoarea: dacă povestirea ca metodă didactică va fi inclusă într-un program educațional bine structurat, atunci voi sesiza la preșcolari pe lângă dezvoltarea potențialului lingvistic (îmbogațirea și nuanțarea vocabularului, dezvoltarea fluenței și fluidității exprimării, formarea capacității de exprimare logică, corectă sub aspect semantic, morfologic și sintactic) și dezvoltarea unei atitudini deschise către comunicare, spontaneitate în comunicare, dezvoltarea creativității prin (re)compunea unor povești originale și pline de umor etc.

4.3. Metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat, teoretic-fundamentală și practic-aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.

Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea preșcolarilor a unui opțional intitulat „Căsuța cu povești”, se vor înregistra acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate vor fi înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

4.3.1. Populația investigată

Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2013-2014, iar probele au fost aplicate unui lot experimental format din: grupul experimental ce cuprinde 10 preșcolari din grupa mare „Buburuzele” de la Grădinița P.P. „Palatul Fermecat” Reșița, alături de care am aplicat opționalul Căsuța cu povești și un grup de control ce cuprinde un număr de 10 preșcolari tot din grupa mare ”Buburuzele” de la Grădinița P.P. „Palatul Fermecat” Reșița care urmau un alt opțional și anume În pași de dans. Datorită acestui fapt am putut aplica acest experiment la aceeași grupă însă doar la jumătate din preșcolarii înscriși la grădiniță în anul școlar respectiv. Prin urmare asupra grupului de control am desfășurat doar activitățile DLC prevăzute în programa școlară. Menționez faptul că opționalul intitulat „Căsuța cu povești”, pe care l-am aplicat grupului experimental cuprinde o activitate pe săptămână, în plus față de activitățile DLC prevăzute în programa școlară. Stuctura eșantionului este astfel redată în următorul tabel (vezi tabel 1):

Tabel 1. Structura eșantionului format din copii preșcolari ai grupei mari „Buburuzele” care fac parte din grupul experimental și din grupul de control

4.3.2. Metode de cercetare

În microcercetarea realizată am utilizat următoarele metode: metoda observației, exprimentul psihologic, metoda analizei portofoliilor și a produselor activității, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare.

Observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect sau fenomen în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale. Ca metodă de colectare a datelor, observația constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen educativ dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lui. Ea presupune contactul direct al cercetătorului cu obiectul cercetării.nMetoda observației are un statut și o funcție aparte în ansamblul metodelor de colectare a datelor. Ea intră în combinație cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metodă nu poate fi utilizată în absența observației.

Cerințele unei observații științifice eficiente sunt:

este necesar ca planificarea, organizarea și desfășurarea observației să se subordoneze unor scopuri și obiective precizate de la începutul observației;

asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale;

înregistrarea și descrierea cât mai riguroasă, obiectivă și detaliată a datelor;

consemnarea imediată atât a faptelor pedagogice, cât și a datelor observate (ar fi ideal ca această observare să o facem fără să fim observați);

asigurarea caracterului activ și participativ al observării;

finalizarea observației prin explicarea fenomenelor educative investigate și ulterior, prin elaborarea unor ipostaze care să stea la baza unei cercetări experimentale sau prin formularea unor concluzii.

Protocolul de observație este un instrument flexibil configurat în funcție de scopurile și obiectivele cercetării. El reprezintă un document primar care oferă material necesar analizelor și interpretării ulterioare. Indicatorii observaționali sunt aspectele observate, identificate, înregistrate și măsurate cu obiectivitate referitoare la dimensiunea cantitativă a fenomenului investigat. Sistemul de indicatori observaționali permite stabilirea de corelații și interdependențe între variabilele fenomenelor studiate, precum și construirea unei imagini de ansamblu asupra structurii acestuia. În investigația realizată am utilizat observația de-a lungul întregului an școlar, urmărind și analizând atât rezultatele și performanțele preșcolarilor (în cele două semestre, în care s-a aplicat opționalul Căsuța cu povești), cât și reacțiile și comportamentele lor în legătură cu poveștile audiate, jocurile și activitățile desfășurate pe marginea acestora. Locul de desfășurare al observației a fost, în primul rând, sala de grupă, dar nu numai (curtea grădiniței, biblioteca, localitatea unde s-au făcut vizite, serbări, expoziții etc.).

Experimentul psihopedagogic semnifică o probă de verificare, în cazul cercetării pedagogice, este vorba de verificarea unei ipostaze. Spre deosebire de observație, experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și de desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentale fiind înregistrate cu obiectivitate. Experimentul este o observație provocată deoarece este vorba de producerea sau de schimbarea intenționată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor.

Formele experimentului pedagogic sunt:

după criteriul numărului de subiecți implicați, avem:

experimente individuale;

experimente colective.

după durata lor, avem:

experimente de lungă durată;

experimente de scurtă durată.

după criteriul condițiilor de experimentare, avem:

experimente naturale;

experimente de laborator.

Într-un experiment intervin două categorii de variabile: independente și dependente. Variabilele independente reprezintă tocmai factorii experimentali controlați de către cercetători, adică modificările, schimbările pe care aceștia le-au introdus pentru a studia efectele pe care le produc. Valorile pe care le iau variabilele dependente trebuie să fie deduse și analizate prin compararea diferențelor dintre rezultatele subiecților din eșantionul experimental și cel de control. Variabilele dependente reprezintă efectele și rezultatele constatate în urma introducerii variabilei independente. Aceste rezultate se referă la valorile anumitor variabile care sunt cuantificate, interpretate și explicate. Cele douǎ categorii de variabile urmărinte în experiment sunt:

variabila independentǎ ce denotă introducerea poveștilor în actvitățile preșcolarilor prin intermediul unui opțional și folosirea metodei povestirii într-un program educațional bine structurat;

variabila dependentǎ ce denotă îmbunătățirea performațelor școlare prin dezvoltarea potențialului lingvistic (îmbogațirea și nuanțarea vocabularului, dezvoltarea fluenței și fluidității exprimării, formarea capacității de exprimare logică, corectă sub aspect semantic, morfologic și sintactic), și dezvoltarea unei atitudini deschise către comunicare, spontaneitate în comunicare, dezvoltarea creativității prin (re)compunea unor povești originale și pline de umor;

Acest experiment presupune:

etapă preexperimentală în care se realizează un pretest, etapa cu caracter formativ;

etapă experimentală în care se introduce variabila independentă;

etapa post experimentală, etapa de control, post-testul, în care se compară cele doua eșantioane.

Diferența constatată între rezultatele de la pretest și rezultatele de la posttest reprezintă variabile dependente sau influența factorului experimental. Principala dificultate legată de această tehnică este faptul că, în diverse momente de timp, condițiile grupului nu rămân identice. Acțiunea diverșilor factori nu poate fi cunoscută cu rigurozitate astfel încât riscăm să atribuim în mod fals unui factor experimental o modificare care nu este de fapt decât un rezultat firesc. În microcercetarea realizată am folosit experimentul cu cele două etape ale sale. În prima etapă, cea preexperimentală, am realizat o testare inițială a preșcolarilor și am înregistrat rezultatele. În cea de-a doua etapă, cea experimentală, am procedat astfel: am realizat în cadrul opționalului ales diferite jocuri cu personaje din povești, am realizat povești create de copii, jocuri de dicție, familii de cuvinte etc. înregistrând și de această dată rezultatele. Am făcut apoi comparație între rezultatele de la testările inițiale, testările de la sfârșitul semestrului întâi și testările de la sfârșitul semestrului al doilea și am tras concluziile.

Metoda analizei portofoliilor sau a produselor activității presupune analiza în formă de produs, dar și de proces din perspectiva unor parametri stabiliți în concordanță cu obiectivele și scopul cercetării. Este important ca analizele efectuate asupra portofoliilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității preșcolarilor, adică atât procesul de căutare, informare, documentare, de prelucrare și înregistrare a datelor, cât și produsul final, care poate fi unul intelectual, dar și unul material. Componentele portofoliului reprezintă obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor învățării corelate cu acțiunile desfășurate de preșcolari în diverse cadre formale sau nonformale. Aceste produse sunt: proiecte realizate împreună cu familia, teste de verificare a cunoștințelor realizate în format PPT, fișe de lucru, desene. Analiza portofoliilor oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute ale personalității și creează posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a personalității subiecților. Analiza portofoliilor oferă educatoarelor posibilitatea de a realiza reflecții personale, de a analiza critic și autocritic modul de desfășurare a activității. În investigație am analizat cu minuțiozitate de-a lungul anului școlar produsele activității preșcolarilor grupei mari, caiete speciale, fișe de lucru, teste de cunoștințe, desene, obiecte realizate la abilități practice etc., observând astfel că produsele activității preșcolarilor au fost mai complexe în urma cunoștințelor acumulate în cadrul activităților desfășurate în opționalul Căsuța cu povești.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza datelor oferite de:

documente oficiale curriculare: curriculum național pentru învățământul obligatoriu, planuri cadru de învățământ, programe școlare, ghiduri, îndrumătoare, caiete speciale;

diferite documente școlare care permit colectarea de date concrete referitoare la cadrele didactice:

materiale componente ale cadrelor didactice (planificări calendaristice, fișe psihopedagogice, conspecte, referate, planșe, modele, materiale);

documente școlare interne (cataloage, procese verbale, fișe de observații);

documente de arhivă (dosare ale diverselor cercetări, rapoarte de cercetare, referate – sinteze, monografii, culegeri).

Ca documente școlare, în investigația realizată la grupa mare „Buburuzele” de la Grădinița P.P. ”Palatul Fermecat” Reșița, am studiat catalogul din anul precedent care denotă prezența copiilor în grădiniță, fișele de evaluare, fișele de observații, fișele psihopedagogice etc.

4.4. Desfășurarea cercetării psihopedagogice

Cercetarea psihopedagogică a avut următoarele etape:

1. elaborarea proiectului de cercetare;

2. selecționarea eșantionului experimental și a eșantionului de control / martor;

3. conceperea și administrarea testului inițial și evaluarea produselor;

4. conceperea și administrarea testului final;

5. evaluarea produselor preșcolarilor și interpretarea statistică a datelor / rezultatelor;

6. elaborarea concluziilor și propunerilor ameliorative.

Eșantionarea

Pentru efectuarea experimentului am constituit un eșantion experimental format din 10 de preșcolari din grupa mare „Buburuzele” de la Grădinița P.P. „Palatul Fermecat” Reșița asupra căruia se acționează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în ipoteză și unul de 10 preșcolari tot din grupa mare „Buburuzele” de la Grădinița P.P. „Palatul Fermecat” Reșița care reprezintă eșantionul de control folosit ca martor, pentru ca la închiderea cercetării să putem compara rezultatele obținute de către ambele eșantioane și să conchidem pe această bază că diferențele s-ar datora intervenției factorului experimental și anume opționalului Căsuța cu povești.

4.4.1. Etapa preexperimentală

Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu preșcolarii din grupa mare, am folosit metoda testelor, deoarece, fiind o măsură obiectivă și standardizată, testul reușește să ofere informații despre diferențele individuale dintre subiecți. Pentru că noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevede abordarea integrată a conținutului în activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a cunoștințelor. Testele vizează cunoștințe din cadrul domeniului limbă și comunicare. Astfel, am aplicat teste la începutul experimentului, pe parcursul lui și la sfârșitul cercetării. Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor la începutul experimentului. La grupa mare, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene, etc. Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani). Calificativul măsoară nu atât cantitatea de informații de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește. Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2013-2014 un test inițial, în a doua săptămână de evaluare inițială. În general testul inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă. Testul de evaluare inițială la grupa mare l-am aplicat în a doua săptămână de evaluare inițală, în perioada 23-27 septembrie 2013 și am urmărit verificarea cunoștințelor preșcolarilor din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului). Aceste cunoștințe au fost dobândite de copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia au frecventat grădinița și în anul școlar anterior.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(DLC: educarea limbajului)

„RECUNOAȘTE PERSONAJUL”

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele :

O1 – să recunoască personajele precum și poveștile din care fac parte aceste personaje;

O2 – să redea în propoziții simple sau dezvoltate conținutul unei povești sau întâmplări;

O3 – să redea versuri din povești sau un dialog dintre două personaje;

O4 – să asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte.

Conținutul probei/Itemii:

I. Recunoaște personajele din prima coloană și spune din ce povești vin.

II. Povestește în cel puțin două propoziții momentele din imagine.

III. Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele două coloane, redând versuri din povești sau un dialog dintre două personaje.

IV. Colorează personajul preferat.

3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabel (vezi tabelul 2):

Tabel 2. Descriptori de performanță pentru testul de evaluare inițială

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte (vezi tabel 3):

Tabel 3. Centralizarea rezultatelor pentru grupul experimental la evaluarea inițială

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2, 4 și 5 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător. În cele ce urmează voi prezenta rezultatele grupului de control (vezi tabel 4):

Tabel 4. Centralizarea rezultatelor pentru grupul de control la evaluarea inițială

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemul 3, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 1, 2 și 5.

Nivel de performanță:

Majoritatea CA – nivel maxim

Majoritatea CD – nivel mediu

Majoritatea S – nivel minim

Putem observa astfel rezultatele copiilor la testarea inițială conform următorului tabel (vezi tabel 5):

Tabel 5. Rezultatele copiilor la testarea inițială

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi figura 1):

Figura 1. Grafic comparativ privind rezultatele celor două grupe la testul de evaluare inițială

În urma rezultatelor constatate am implementat la grupa experimentală un opțional de educarea limbajului în care am adus în prim plan lumea fascinantă a poveștilor, folosind astfel strategii didactice diverse, jocuri și activități didactice în care am inclus și combinat metodele tradiționale de instruire cu cele moderne, accentul punându-se pe cele din urmă conform informațiilor prezentate în subcapitolul 3.3. La grupa de control activitatea s-a desfășurat în mod obișnuit, cadrul didactic recurgând la o manieră clasică de abordare a procesului instructiv-educativ.

4.4.2. Etapa experimentală

În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost mulțumitoare, dar am decis să observ evoluția copiilor ce fac parte din grupul experimental, în urma aplicării unui opțional de educarea limbajului, îmbogățirea vocabularului acestora, alcătuirea de propoziții și fraze, despărțirea în silabe, antonime, sinonime etc. utilizând cât mai multe metode moderne în activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea descoperi efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. În desfășurarea acestor activități a fost implicat doar grupul experimental. La final am aplicat un test formativ.

Menționez faptul că în cadrul opționalului Căsuța cu povești am abordat acele teme cu caracter moral care să trezescă copiilor compasiunea și dragostea față de personaje dar și față de oameni și animale. Dintre poveștile alese se numără și Hansel și Grethel, Cenușăreasa, Albă ca Zăpada de Frații Grimm, Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă și Motanul încălțat de Charles Perault etc. În afară de aceste povești am creat împreună cu preșcolarii compoziții proprii, originale, în funcție de dorința acestora. În cadrul activităților desfășurate pe perioada aplicării opționalului am desfășurat jocuri didactice, activități aplicative, desene, jocuri muzicale, etc. În continuare voi exemplifica câteva activități desfășurate în cadrul opționalului Căsuța cu povești.

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Fata babei și fata moșului

Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii împletind activitatea individuală cu cea în grup.

Material: planșă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul din poveste, coronițe pentru lideri, palete pentru întrebători .

Desfășurarea:

Se selectează un fragment și se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini până la fragmentul selectat.

Și, cum zice, bătrâna pornește la biserică, iară fata suflică mânicile și s-apucă de treabă. Întâi și-ntâi face lăutoare, apoi iese afară și începe a striga:

– Copii, copii, copii! Veniți la mama să vă laie!

Și, când se uită fata ce să vadă? Ograda se umpluse și pădurea fojgăia de-o mulțime de balauri și de tot soiul de jivine mici și mari; însă, tare în credință și cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu se sparie; ci le ia pe câte una și le lă și le îngrijește cât nu se poate mai bine. Apoi s-apucă de făcut bucate, și când a venit Sfânta-Duminică de la biserică și a văzut copii lăuți frumos și toate trebile bine făcute, s-a umplut de bucurie; și după ce-a șezut la masă, a zis fetei să se uite în pod și să-și aleagă de-acolo o ladă, care a vre ea, și să și-o ieie ca simbrie; dar să n-o deschidă pan-acasă la tată-său (Creangă: 2012, 3-40). Preșcolarii sunt împărțiți în două grupuri și li se sugerează să privescă cu atenție imaginile și să enumere personajele care fac parte din acest fragment dar și caracteristicile specifice acestora. Răspunsurile pot fi atât individuale cât și răspunsuri la nivelul grupului rezultate din dialogul membrilor fiecarui grup. De asemenea fiecare membru al grupului își va însuși un rol fie ales fie impus de educatoare. Rezumatul fragmentului prezentat de cele două grupuri este următorul:

Le sunt adesate întrebări preșcolarilor de către educatoare, pentru fiecare grup în parte același set de întrebări însă cu precizarea că prima întrebare a primului grup devine ultima întrebare al celui de-al doilea, pentru a se observa perspicacitatea preșcolarilor, originalea răspunsurilor și atenția acestora cu privire la repetarea întrebărilor. „Cine erau copiii Sfintei Duminici?”, ”Ce face fata după ce vede jivinele?”, „Ce face Sf. Duminică după ce vine de la biserică?”, „Ce îi dă Sf. Duminică fetei ca simbrie?”. De asemenea în cadrul activității s-au identificat și cuvintele noi precum „laie”, „simbrie”, „jivine” etc. și s-au alcătuit propoziții cu acestea. Nu a lipsit nici realizarea portretului fetei moșneagului și nici a Sf. Duminici, portrete realizate atat verbal cât și prin desen.

Un alt exemplu aduce în prim plan povestea Cenușăreasa în care am folosit metoda piramidei după cum urmează:

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Cenușăreasa

Obiectivul urmărit: descoperirea calităților Cenușăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup;

Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.

Desfășurarea:

Introducerea,se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenușăresei mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual, unde fiecare copil răspunde la întrebarea: „Ce știți despre Cenușăreasa?”, „Întrebați ce ați mai dori să știți despre Cenușăreasa?”. Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor întrebările copiilor.

Lucrul în pereche unde copii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenușăresei. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru, perechile se grupează și formează „grupa Cenușăresei” și „grupa prințului”. În grup se analizează trăsăturile Cenușăresei descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv, grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări”.

Luarea deciziei, în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților Cenușăresei în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.

Piramida calităților Cenușăresei

Un alt exemplu aduce în prim plan un joc didactic intitulat Trăistuța cu povești.

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Trăistuța cu povești

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup; capacitatea de a utiliza treptat sinonime și antonime ale cuvintelor.

Materiale: un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași dimensiuni de culoare roșie și verde, iar intersecția cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveștile Albă ca zăpada și Cenușăreasa, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

Desfășurarea:

Comunicarea sarcinii de lucru; între cele două povești Albă ca Zăpada și Cenușăreasa există asemănări și deosebiri. În cercul roșu se vor nota personajele din povestea Cenușăreasa, iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri se vor găsi asemănările dintre cele două povești.

Activitate în pereche sau în grup; se completează cercurile apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri comparative și se definitivează sarcina inițială.

Activitate frontală; se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează cercurile cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adresează întrebări: „Care sunt personajele principale din povestea Albă ca Zăpada?”, „Dar cele secundare?”, „Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa?”, „Dar cele secundare?”, „Care sunt asemănările dintre cele două povești?”. În cadrul jocului am insistat asupra pronunțării corecte a cuvintelor, am învățat cuvinte noi, am schimbat finalurile poveștilor și am compus o scurtă povestioară legată de cele două personaje.

Precizez, în ceea ce urmează și câteva jocuri didactice precum Răspunde repede și bine, Eu spun una tu spui multe, Surprizele din punguță, Să o ajutăm pe Cenușăreasa, desfășurate în cadrul opționalului prin intermediul cărora am urmărit despărțirea în silabe a cuvintelor, descoperirea cuvintelor cu sens asemănător și sens opus, jocuri în care copii au format pluralul unor cuvinte date, alcătuirea de propoziții etc.

Se prezintă în cele ce urmează testul de evaluare aplicat pe parcursul experimentului. Acest test a fost aplicat în perioada 27-31 ianuarie 2014.

FIȘA DE EVALUARE PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

DLC (educarea limbajului)

În elaborarea testului am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă și alegere duală precum și itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele:

O1 – să recunoască personajele din povești;

O2- să completeze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungă durată;

O3 – să decopere din povești calitățile personajelor;

O4 – să recunoască fragmente sau citate din povești;

O5 – să utilizeze antonimele cuvintelor;

Conțínutul probei/ Itemii:

Ce personaje aparțin poveștii Motanul încălțat? Încercuiește-le!

Ce personaje au aparținut poveștii „Hansel și Gretel”. Desenează un cerc deasupra fiecărui personaj.

Răspunde la următoarele ghicitori:

Iepurașul cu cojoc În casa cu lucruri mici

A plecat la ……. (iarmaroc) Locuiesc ………………… (7 pitici)

Albă ca Zăpada ispitită,

A mâncat partea de măr………… (otrăvită).

Colorează o bulină roșie în dreptul afirmațiilor adevărate și o bulină albastră în dreptul afirmației false.

Fata babei era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.

Cenușăreasa dormea în cenușă și de aceea era totdeauna plină de cenușă și murdară. Fiul cel mic al morarului a primit moștenire un măgar.

Mama vitregă o iubea pe Albă ca zăpada ca pe ochii din cap.

Găsiți opusul cuvintelor:

MARE BUNĂ FRUMOASĂ PITIC URÂT GRAS ALB CALD

Timp alocat: 15 minute

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din următorul tabel (vezi tabel 6):

Tabel 6. Descriptori de performanță pentru testul de evaluare continuă

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Pentru grupul experimental (vezi tabel 7):

Tabel 7. Centralizarea rezultatelor pentru grupul experimental la evaluarea continuă

După evaluarea testului am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au obținut la itemii 1 și 4 la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2 și 3, urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Urmează centralizarea grupului de control (vezi tabel 8):

Tabel 8. Centralizarea rezultatelor pentru grupul de control la evaluarea continuă

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemii 1 și 2, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 3 și 5.

Nivel de performanță:

Majoritatea CA – nivel maxim

Majoritatea CD – nivel mediu

Majoritatea S – nivel minim

În ceea ce urmează sunt prezentate rezultatele celor două grupuri în urma evaluării continue (vezi tabel 9):

Tabel9. Rezultateleobținutedegrupulexperimentalși de control în urma evaluării continue

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi figura 2):

Figura 2. Grafic comparativ privind rezultatele evaluării continue la cele două grupe

Așadar, putem observa că la grupul experimental, acolo unde s-a aplicat opționalul de educarea limbajului s-au îmbunătățit rezultatele preșcolarilor comparativ cu testul de evaluare inițială. De asemenea utilizarea a cât mai multe metode expozitive (afirmative): descrierea, narațiunea, explicația, instructajul etc., au crescut atenția și interesul preșcolarilor. Am constatat că învățarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării și învățării active, facilitând acomodarea firească a copilului la sistemul de relații, norme, valori și comportamente ale grupului din care face parte. Ȋn grup apar idei mai multe și mai bune, copiii învață și unul de la altul, nu doar de la educatoare, este încurajată contribuția personală, intervine aprecierea diversității, se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii. De asemenea, variatele forme și procedee de activitate independentă frontală sau diferențiată au format la preșcolari deprinderi și priceperi noi care îi va sprijini pe aceștia în procesul cunoașterii.

4.4.3. Etapa postexperimentală

În această etapă se aplică atât preșcolarilor care fac parte din grupul experimental cât și celor care fac parte din grupul de control un test de evaluare finală, test aplicat în perioada 16-20 iunie 2014.

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

(orală, individuală)

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele:

O1 – să recunoască expresiile din povești;

O2 – să recunoască poveștile;

O3- să exprime verbal pluralul cuvintelor indicate în fișa de evaluare;

O4 – să-și exprime opinia personală față de expresia din povestea indicată;

O5 – să răspundă corect la întrebări;

O6 – să alcătuiască propoziții în care cuvântul toc să aibă mai multe înțelesuri;

Conținutul probei/ Itemii:

1. Spune mai departe și recunoaște din ce poveste fac parte următoarele expresii:

Fată frumoasă și harnică,………………………………………………… (fie-ți milă de mine și mă grijește, că ți-oi prinde și eu bine vreodată!)

Oglindă, oglinjoară,…………………………………………………(Cine-i cea mai frumoasă din țară?)

Tocul meu era un toc de scris, un toc subțirel, ……………………………..( mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros).

2. Eu spun una, tu spui mai multe: fată oglindă toc

3. Care este semnificația următoarei expresii: “Eu te iubesc ca sarea în bucate”.

4. În povestea Țupa-Țup personajul principal și-a pierdut din ghiozdan tocul. Despre ce toc era vorba?

5. Alcătuiți propoziții în care cuvântul toc să aibă mai multe înțelesuri.

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabelul următor (vezi tabel 10):

Tabel 10: Descriptori de performanță pentru testul de evaluare finală

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolarii ce aparțin grupului experimental, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte: C.A. – comportament atins; C.D. – comportament în dezvoltare; S – necesită sprijin; (vezi tabel 11):

Tabelul 11: Centralizarea datelor pentru grupul exeperimental la evaluarea finală

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemii 1, 2, 3, și 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemul 6 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

Se prezintă și centralizarea rezultatelor grupului de control conform tabelului (vezi tabel 12):

Tabelul 12: Centralizarea datelor pentru grupul de control la evaluarea finală

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 1 și 2, la itemul 3 și 6 rezultatele au fost bune, iar la itemii 4 și 5 rezultatele au fost mai slabe.

Nivel de performanță:

Majoritatea CA – nivel maxim

Majoritatea CD – nivel mediu

Majoritatea S – nivel minim

În ceea ce urmează sunt prezentate rezultatele celor două grupuri în urma evaluării finale (vezi tabel 13):

Tabelul 13: Evaluarea preșcolarilor în etapa finală

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi figura 3):

Figura 3: Grafic test final – grupul experimental versus grupul de control

4.5. Analiza și interpretarea datelor

În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare. Dacă în învățământul școlar predarea e urmată de verificare imediată a capacității elevilor de a asimila conținuturile transmise de către profesor și de a opera cu ele, în grădiniță există, o preocupare expresă pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc (învățarea).

Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea gândirii logice, spre dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare. Astfel activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare au fost restructurate și reorientate. Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe măsura particularităților de vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă și creativă a acestora la formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obișnui copiii cu munca intelectuală am aplicat în activități, metode moderne variate cu sarcini de lucru cât mai interesante pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mică parte. Pentru a susține dorința copiilor de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală din ce în ce mai bune, precum și pentru a urmări pașii acestora în acumulările cantitative și calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului școlar.

Am realizat că utilizarea metodelor active nu presupune eliminarea metodelor tradiționale, ci îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode aduce reușită a activității. Acest fel de a proceda combinat cu folosirea metodelor moderne în activități integrate din domeniul limbă și comunicare, au condus la rezultate bune în progresul realizat de colectivul de preșcolari. Am observat o îmbogățire a vocabularului preșcolarilor, o exprimarea corectă și concisă, îmbogățirea fondului lexical, stimularea imaginației, etc. Astfel, eficiența poveștilor în dezvoltarea personalității preșcolarilor alături de metodele active prin care acestea au fost implementate, este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor școlare prin trecerea de la calificative inferioar ela altele superioare. Desigur, aceste treceri s-au realizat treptat, s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi.

Progresul realizat de preșcolarii supuși experimentului pedagogic, comparând rezultatele obținute la cele trei tipuri de evaluare (inițială, continuă și finală), poate fi observat în tabelul 14 și figura 4, figură ce evidențiază situația rezultatelor în funcție de calificativele obținute (vezi tabelul 14):

Tabelul 14: Progresul realizat de grupul supus experimentului în urma evaluării inițiale, continue și finale

Rezultatele celor două grupe în urma evaluării (inițiale, continue și finale) sunt redate în următoarea figură (vezi figura 4):

Figura 4: Grafic teste de evaluare inițială, continuă și finală aplicate celor două grupuri

Sistematizând datele obținute la sfârșitul anului școlar la cele două eșantioane se observă că experiemntul urmărit și-a atins scopul. Creșterea substanțială a performanțelor preșcolarilor este evidentă aici atât față de performanțele obținute în urma evaluării inițiale, cât și față de performanțele obținute în urma evaluării pe parcurs, importanța poveștilor în activitățile de dezvoltarea limbajului fiind esențiale pentru dezvoltarea limbajului preșcolarului, a pontențialului lingvistic al acestuia, dezvoltarea potențialului, dezvoltarea fluenței și fluidității exprimării, formarea capacității de exprimare logică, corectă sub aspect semantic, morfologic și sintactic, și dezvoltarea unei atitudini deschise către comunicare, spontaneitate în comunicare, dezvoltarea creativității prin (re)compunea unor povești originale.

Progresul valoric al grupei experimentale se datorează factorului experimental și nu altor factori de natură externă. Pentru a observa care importanța poveștilor în activitățile de educarea limbajului preșcolarilor, am hotărât ca la o grupă de preșcolari să aplic un opțional de educarea limbajului intitulat Căsuța cu povești în timp ce cu grupul de control am desfășurat activități de educarea limbajului conform programei școlare. De exemplu, în perioada de timp alocată opționalului Căsuța cu povești, am solicitat preșcolarilor să întocmească un portofoliu împreună cu părinții care să conțină: imagini cu personaje din povești, desene, povești compuse de aceștia și notate de părinți pe hârtie, costume, siluete etc. După utilizarea rațională și corectă a acestor metode la grupă – grupul experimental, la evaluarea de bilanț, la DLC, înregistrează o creșterea substanțială a performanțelor preșcolarilor atât față de performanțele inițiale, cât și față de performanțele gupei de control, martor. Prin urmare poveștile sunt mult mai aproape de copil și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate. În activitățile de învățare copiii au fost încurajați în permanență să se manifeste, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități.

CONCLUZII

Abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a învatamântului spre schimbarea în bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a întregii noastre activitati. Învatamântului preșcolar, în special, îi ramâne acea sarcina de a pregăti copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru școala. Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi. Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.

Desfășurarea activităților din grădinița în funcție de noua orientare a programei, îndreptată în direcția „centrării" obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într-o multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora, și cu ajutorul activităților didactice de dimineață completează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod. Nici o altă programă instructiv-educativă nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau altfel spus, într-un mod atât de diversificat și științific la întelegerea și legătura didactica a omului cu natura, societatea, universul cu posibilități de explorare și observare, prin modalități simple dar cu efect atât de valabil pentru copii. Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și conceperea întregii activități la grupă pe baza cerințelor programei, conduce copilul spre o bună pregatire pentru școală, cu un inventar de abilități.

Pentru desfășurarea eficientă a activității preșcolare, un rol important îl dețin materialele didactice și mijloacele de învățământ. Rezultatele muncii cu copiii depinde de: cunoașterea trăsăturilor psiho-fizice specifice vârstei precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil, deci tratarea lor diferențiată. La vârsta preșcolară, componenta emoționala, afectivă a comunicarii joacă un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școala. Alături de aceste relații cu valente pozitive, educative apar, rareori și unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei. Starea de spirit negativă a copilului legată de perturbarea raporturilor interpersonale conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stari depresive sau agresive. Este evidentă necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea și combaterea unor astfel de fenomene.

De mare importanta este cunoașterea de catre educatoare a trebuințelor fiecarui prescolar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grup. Este necesară acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași, izolați sau copiilor hiperactivi. Trebuie avut în vedere că manifestările copiilor preșcolari au adeseori un caracter contradictoriu, a carei esență este necesar a fi cunoscută de educatoare. Ea este cea care are datoria să cunoască varietatea mare în care se manifestă greutățile de natură operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți preșcolari. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-1 pot sustrage de la activitatea de învațare, ori la acesta dezvoltarea calităților psihice asigură condițiile instruirii organizate în școală. Reușita unei activități desfășurate în grădiniță depinde și de relațiile stabilite între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi cât și pe copii. Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora.

Aprecierile, încurajarile îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenti, cât mai receptivi la activități. Așadar, educatoarea are un rol deosebit, ea fiind cea care creează zi de zi o poveste pentru fiecare copil. O educatoare adevarată trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și categorie de vârsta. În concluzie, povestea și educatoarea reprezintă un sistem indestructibil în interiorul căruia copilul își poate dezvolta imaginația, limbajul, creativitatea.

BIBLIOGRAFIE

Aguiar e Silva, V. M., (1984), Teoría de la literatura, Editura Gredos, Madrid.

Balint, M., (2008), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Universitatea Babeș – Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de psihologie și științe ale educației.

Bărbulescu, G., Beșliu, D., (2009) Metodica predării limbii și literaturii române înînvățământul primar, Editura Corint, București

Bîrlea, O., (1983), Folclorul romanesc, vol I, Editura Minerva, Bucuresti.

Boca-Miron, E., Chichișan, E., (2002), Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București.

Bodiștean, F., (2007), Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Boldureanu, I. V.,(2003), Folcloristică și etnologie, Editura Mirton, Timișoara.

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova.

Brill, T., (1966), Principiile clasificării legendelor populare românești, în „Revista de etnografie și folclor”, tomul 11, nr. 3, București.

Călinescu, G., (1965), Estetica basmului, E.P.L., București,

Călinescu, G., (1978), Ion Creangă, Editura Minerva, București.

Chergit, I., (1997), Metode de învaățământ , Editura Polirom, Bucuresti.

Chiș, V., (2002), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București.

Colceriu, L., (2010), Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe.

Creangă, I., (1987), Povești, povestiri, amintiri, Editura Minerva, București.

Creangă, I., (2012), Fata babei și fata moșneagului, Editura Litera, București.

Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București.

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, I. Comunicarea orală, Editura Compania, București.

Eliade, M., (1978), Aspecte ale mitului, Editura Univers, București.

Fierăscu C., Ghiță Gh., (1969), Dicționar de terminologie literară, Editura Ion Creangă, București.

Gherghina, D., Turean, M., Buzași, I., Dănilă, I.,(2007), Literatura pentru copii: cu noțiuni de teorie literară, Editura Didactica Nova, Craiova.

Ibrăileanu, G., (1968), Scriitori români și străni, volumul II, Editura pentru Literatură, București.

Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București.

Ministerul Educației și Cercetării,(2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București.

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, (2008), Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.

Păun, O., Agelescu, S., (1983), Legende populare românești, Editura Albatros, București.

Rafailă, E., (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București.

Șăineanu, L., (1978), Basmele române în comparațiune cu legendele antice clasice și în legătură cu basmele popoarelor învecinate și ale tuturor popoarelor romanice, Editura Minerva, București.

Tomșa, Ghe., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura C.N.I. Coresi S.A., București.

Trif, L., Voculescu, E., (2013), Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Voiculescu, E. (2003), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București.

Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetării în științele educației – curs pentru programul de masterat Management educațional, Seria Didactica.

http://www.nou-nascuti.ro/educatie/rolul-povestilor-in-dezvoltarea-copiilor.html

http://www.gradinite.com/site/Articole/detalii/1067-care-este-rolul-psihologic-al- povestilor–psihologie.html

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in- educatia-copilului-a7234.html

Anexa 1

ACTIVITATE OPȚIONALĂ

„CĂSUȚA CU POVEȘTI”

Grupa mare – „Buburuzele”

Gradinita cu P.P. „Palatul Fermecat” Reșița

Prof.înv preșcolar: Spiridon Nicoleta Gabriela

Durata: an școlar 2013-2014

Număr de activități: 1 activitate pe săptămână

Acest opțional urmărește prin multitudinea și diversitatea textelor ca cei mici să fie determinați să învețe să asculte sau să audieze un text, să descopere informații noi, să aplice/să valorifice cunoștințele dobândite, să redea conținutul unui text, să identifice mesajul transmis de autor, să se relaxeze și, treptat, să conștientizeze cuvintele, frumusețea și expresivitatea lor, să aibă răbdare și să recepreze cu plăcere textele literare. Este vârsta la care copilul este fascinat de cuvinte, de povești, povestiri și legende. Poveștile i-au fascinat întotdeauna pe cei mici, le-au captat atenția, i-au făcut să se implice, să se viseze eroi care înving întotdeauna , ă aprecieze personajele și lucrurile bune, pozitive. El poate înțelege că o carte de lectura este o “căsuță cu povești”, indentificând-o cu un tărâm cu mistere de care el se simte atras și vrea să-l descopere.

În „Căsuța cu povești” copiii vor descoperi multe lucruri noi, jocuri și aplicații interesante, vor “intra în pielea personajelor”, vor rezolva situații problemă, vor crea, vor învăța să comunice corect (să asculte și să formuleze mesaje). Ghicitorile, proverbele, poezioarele hazlii, textele cu conținut satiric, umoristic îl vor face pe copil să se destindă, să participe cu plăcere și interes la acest tip de activități.

I. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

II. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

III. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

Exemple de comportament:

să urmărească linia poveștii, concomitent cu imaginile din carte ori să asculte povestea spusă sau citită de educatoare;

să asculte și să reacționeze adecvat la poveștile transmise fie prin citire sau povestire, fie prin mijloace audio-vizuale;

să demonstreze înțelegerea textului răspunzând la sarcini didactice precum: repovestire, dramatizare, desen.

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Exemple de comportament:

să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;

să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate despre personaje din povești.

Să recepteze un text care i se citește ori povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Exemple de comportament:

să utilizeze caracteristicile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

să realizeze mini-dramatizări sau jocuri cu rol pornind de la textul unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei și folosind indicațiile sugerate de text.

4. Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) povestiri și mici dramatizări.

Povești, audiții, dramatizări pentru teatru de păpuși, dramatizări, jocuri de rol, activități creative (desene, confecționări-măști, puzzle, labirinturi), jocuri didactice.

SEMESTRUL I

Scufița Roșie – 4 activități

Ursul păcălit de vulpe – 4 activități

Iedul cu trei capre – 3 activități

Evaluare: Recunoaste povestea sau personajul – joc – 1 activitate

SEMESTRUL al II-lea

Turtița – 3 activități

Punguța cu doi bani – 3 activități

Coliba iepurașului – 3 activități

Cenușăreasa – 3 activități

Capra cu trei iezi – 4 activități

Evaluare: jocuri didactice – 6 activități

Bibliografie:

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, (2000), București.

Dumitrana, M., (2010), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul I, Comunicarea orală, Editura Compania, București

SEMESTRUL I

SEMESTRUL AL II-LEA