Cum Implementeaza Tarile Noua Curricula Bazata pe Competente

Autoritățile din învățământ, în toate țările, emit orientări cu privire la ce ar trebui să fie predat sau învățat în școli. De obicei, aceste linii directoare sunt incluse ca parte a documentelor curriculare sau a programelor școlare. În ultimii ani, reformele din multe țări și-au remodelat curriculum-ul pe baza unor noi concepte, cum ar fi 'competențele cheie' și 'rezultatele învățării' și unele au introdus scale ale rezultatelor. În multe țări, o organizație bazată pe disciplină, cu accent pe conținutul disciplinei, a dat curs unei arhitecturi curriculare mai complexe construite, în parte, pe abilitățile practice și pe abordările intercurriculare. În plus, noile domenii curriculare au fost fie introduse, fie li s-a dat un profil mai mare în multe curricule europene. Acesta este cazul, în mod deosebit, cu educația antreprenorială, TIC și educația cetățenească. Acest prim capitol examinează foarte pe scurt impactul noilor concepte privind dezvoltarea curriculumului. Acesta prezintă apoi varietatea de abordări curriculare de adoptat pentru predarea competențelor transversale. În cele din urmă, capitolul pune în discuție unele implicații ale noii curricule în ceea ce privește organizarea școlii și cultura, formarea cadrelor didactice și dezvoltarea profesională ( 11), practicile de lucru și managementul clasei. Această ultimă secțiune se concentrează în special pe competențele transversale care prezintă cea mai mare provocare pentru școli. Chestiunile privind procesul de evaluare sunt discutate în Capitolul 3. 2.1. Concepte noi care modelează un curriculum modern Toate țările europene și-au revizuit programele pe parcursul ultimului deceniu (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Această secțiune se concentrează asupra a două concepte noi care au avut un impact asupra dezvoltării și implementării curriculum-ului.

2.1.1. Trecerea la abordarea după rezultatele învățării

Rezultatele învățării au legătură cu realizările cursantului, mai degrabă decât cu obiectivele

profesorului, ele sunt de obicei exprimate prin ceea ce cursantul trebuie să cunoască, să înțeleagă și să fie capabil să realizeze la finalizarea unui nivel sau modul (Adam, 2004). Cadrul European pentru Calificări (European Qualifications Framework – EQF) utilizează o definiție similară, care descrie conținutul rezultatelor învățării în termeni de cunoștințe, aptitudini și competențe (12).

În multe țări, reforme recente au fost declanșate de necesitatea de a aduce curricula mai aproape, în conformitate cu abordarea competențelor cheie. De exemplu, reformele recente din Republica Cehă, Spania, Italia și Lituania au remodelat în mare parte curriculumul pe baza conceptului de 'competențe cheie'. În Republica Cehă, noul curriculum, implementat în școli începând din 2007, are ca scop dezvoltarea abilităților de viață și pregătirea elevilor pentru viața de zi cu zi. În Spania, reglementările de stat care definesc curriculum-ul de bază pentru fiecare etapă educațională (2006) definesc opt competențe de bază, acestea fiind elementele esențiale de învățare care trebuie să fi fost dezvoltate de elevi până la sfârșitul învățământului obligatoriu. În Franța de asemenea, Baza comună de Cunoștințe și Aptitudini (2006), care este cadrul orientativ pentru predarea în învățământul obligatoriu, identifică șapte abilități majore. Acest document subliniază importanța dezvoltării abilităților construite pe baza cunoștințelor.

Spre deosebire de competențele de bază (comunicarea în limba maternă (sau limba de predare), matematica și științele), competențele transversale, cum ar fi educația cetățenească și spiritul antreprenorial și, într-o mai mică măsură, competențele TIC, nu sunt asociate cu disciplinele școlare care derivă din disciplinele academice tradiționale. Încurajarea dezvoltării acestor abilități este totuși la fel de importantă în contextul societății noastre bazate pe cunoaștere, globalizată și într-o evoluție rapidă. Analiza de mai jos privește dacă sunt integrate competențele transversale în curricula națională în țările din Europa și, dacă da, cum se realizează acest lucru.

În majoritatea țărilor, învățământul în domeniile educație cetățenească, antreprenoriat și TIC sunt integrate în curriculum pentru învățământul primar și secundar (vezi Figura 2.1). Cu toate acestea, nouă țări europene nu recunosc în mod explicit spiritul antreprenorial în documentele directoare centrale la nivel primar, iar curriculum-ul național pentru nivelul ISCED 1 din Croația nu se referă la competențele digitale. Acest lucru se schimbă semnificativ la nivelul secundar cu privire la antreprenoriat, unde practic toate țările, cu excepția Croației, integrează această competență în curriculum în unele forme.

Există trei moduri principale în care competențele cheie transversale pot fi integrate în curriculum în învățământul primar și secundar: pot avea statut cross-curricular, pot fi integrate în curriculum-ul disciplinelor existente sau pot fi introduse ca discipline curriculare separate.

În cazul în care competențelor cheie transversale li se acordă un statut cross-curricular, obiectivele sau rezultatele asociate învățării sunt încorporate în părțile curriculum-ului care nu sunt legate de o anumită disciplină. Ele sunt adesea incluse în secțiunile dedicate obiectivelor cross-curriculare, temelor sau competențelor. Alternativ, acestea pot fi incluse în secțiunile introductive dedicate obiectivelor generale sau, în unele cazuri, este desemnată o zonă de învățare cross-curriculară distinctă, iar toate cadrele didactice au obligația de a o pune în aplicare.

De exemplu, în curriculum-ul național din 2007 al Regatului Unit (Irlanda de Nord), aria de învățământ 'Dezvoltarea personală și înțelegerea reciprocă', care abordează elemente de cetățenie, ar trebui să fie puse în aplicare la nivel primar printr-o varietate de oportunități de învățare furnizate în timpul jocului și în activități/subiecte planificate în toate ariile curriculare.

Într-adevăr, un statut cross-curricular implică faptul că toate domeniile și disciplinele de învățare diferite care constituie curriculum-ul ar trebui să contribuie la dobândirea de competențe aflate în relație. În ceea ce privește predarea competențelor digitale, în special, este nevoie ca profesorii de toate disciplinele curriculum-ului să utilizeze TIC ca instrument în scopuri demonstrative și ca elevii să le utilizeze pentru efectuarea unor sarcini specifice.

Competențele transversale pot fi, de asemenea, integrate în disciplinele existente ale curriculumului. Acolo unde se întâmplă acest lucru, obiectivele învățării sau rezultatele învățării legate de competențele digitale, de competențele civice sau de cele antreprenoriale sunt caracteristice în curricula specifică pentru aceste discipline. Alegerea disciplinei în diferite țări este relativ asemănătoare, cu toate că unele diferențe sunt evidente. De exemplu, disciplinele care includ educația cetățenească sunt în cea mai mare parte științele sociale, istoria, geografia, limbile străine și educația etică/religioasă, dar, de asemenea, științele și matematica, precum și educația fizică și artistică sunt menționate de unele țări. TIC este predată în cele mai multe cazuri ca parte a unei discipline tehnologice. Educația antreprenorială este în general abordată la nivel primar de științele sociale, dar, de asemenea, și de matematică, științe naturale și tehnologie. La nivel secundar, științele sociale sunt în continuare locul pentru educația antreprenorială în multe țări, dar domeniile cel mai probabil incluse în disciplină sunt economia, studiile de afaceri și educația pentru carieră.

La nivelul învățământului primar (ISCED 1), majoritatea țărilor acordă un statut cross-curricular competențelor civice și antreprenoriale (vezi Figura 2.2). Statutul cross-curricular este chiar mai răspândit în cazul competențelor digitale, doar Bulgaria, România și Croația neadoptând această abordare. Abordarea cross-curriculară este singura utilizată pentru dezvoltarea competențelor digitale și antreprenoriale în 17 și respectiv 15 sisteme de învățământ. Aproape toate țările încorporează elemente de competențe civice într-o varietate de discipline, în timp ce acest lucru este mai puțin frecvent în cazul competențelor digitale și antreprenoriale, existând 15 țări care utilizează această abordare integrată pentru competențele digitale și doar 10 țări pentru competențele antreprenoriale. În cele din urmă, pentru fiecare dintre competențele transversale luate în considerare, mai puțin de o treime din țări oferă o abordare pe discipline separate. În cazul competențelor antreprenoriale, doar Slovacia oferă o disciplină separată la acest nivel de învățământ.

La nivelul secundar general (ISCED 2-3), competențele transversale au o prezență puternică în curricula națională, comparativ cu nivelul primar în legătură cu fiecare dintre abordările predării luate în considerare aici (vezi Figura 2.3). Abordările cross-curriculare și integrate pot fi găsite fiecare în majoritatea țărilor pentru toate competențele, în timp ce există mai multă variație în numărul de țări care adoptă abordarea pe discipline separate pentru cele trei competențe transversale. Disciplinele separate privind educația cetățenească și TIC sunt răspândite pe scară largă, deoarece acestea pot fi găsite în aproximativ două treimi din țări la nivelul secundar. Cu toate acestea, în Norvegia, disciplina separată care încorporează elemente de educație cetățenească 'Activitatea de consiliere a elevului' introdusă în 2007 va fi scoasă din curriculum din 2012/13, iar conținutul său va fi integrat în alte discipline, studii sociale în special. Comparativ cu celelalte două competențe, predarea educației antreprenoriale ca disciplină separată este mai puțin frecventă. Până în prezent, zece țări au introdus această abordare, disciplinele respective fiind obligatorii doar în Lituania, Polonia și România. Încă două țări (Estonia și Irlanda) au planificat să înceapă să ofere discipline similare separate la nivel secundar superior în viitorul apropiat, în timp ce Spania intenționează să extindă furnizarea unei discipline separate la nivelul secundar inferior. În Estonia, va fi predată o disciplină opțională separată 'Studii economice și de afaceri' nu mai târziu de 1 septembrie 2013. În Irlanda, Consiliul Național pentru Curriculum și Evaluare a dezvoltat un scurt curs de ciclu superior referitor la întreprindere, a cărui implementare în curriculum este subiect de discuție în curs de desfășurare cu părțile interesate din învățământ. În Spania, autoritățile din învățământ în Comunitățile autonome erau deja libere să implementeze o disciplină separată din 2011/12, dar din 2014/15, toate școlile vor trebui să ofere o nouă disciplină la alegere 'Orientare profesională și inițiativă antreprenorială' în clasa a 4-a a învățământului secundar inferior. După cum se vede în această secțiune, țările europene au lucrat pentru dezvoltarea competențelor

transversale în școli. Pentru a-și atinge obiectivele, acestea și-au reformat curricula într-un mod care combină, de obicei, mai multe abordări și discipline. De exemplu, la toate nivelurile de învățământ primar și secundar, competențele transversale sunt rareori predate numai prin abordarea după discipline separate. Acolo unde există o abordare pe discipline separate, de obicei aceasta este completată fie prin integrarea elementelor legate de competențele transversale în alte discipline, fie prin acordarea unui statut cross-curricular competenței, în unele cazuri, contribuind ambele abordări.

Prin urmare, este de așteptat ca un număr mare de profesori de anumite discipline să contribuie la predarea educației cetățenești, a TIC și a educației antreprenoriale. Aceste cerințe reprezintă provocări în ceea ce privește organizarea școlară, care sunt discutate în continuare în secțiunea 2.3.

2.3. De la o curricula nouă la practici noi

Punerea în aplicare a curriculum-ului este o sarcină dificilă pentru profesori și personalul didactic (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., and Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., and Hunkins, F., 1998).

Modificările recente aduse curriculei în Europa prezintă noi dificultăți. Abordările educaționale bazate pe competențele cheie și pe rezultatele învățării, care astăzi intră în alcătuirea unui număr tot mai mare de curricule în Europa, implică schimbări importante în modul în care predarea este furnizată. La fel, predarea ariilor curriculare efectiv noi sau relativ noi, cum ar fi educația antreprenorială și TIC, poziționate în curriculum ca discipline cross-curriculare sau integrate în alte discipline, necesită abordări speciale ale predării, precum și modificări în organizarea și cultura școlii. Predarea disciplinelor cross-curriculare presupune ca profesorii să lucreze în strânsă colaborare, trecând dincolo de limitele disciplinelor tradiționale. În termeni practici, aceasta înseamnă că profesorii trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta curriculum-ul școlar sau părți ale acestuia, discutând standardele de evaluare și schimbând informații cu privire la progresele făcute în învățare de anumiți elevi.

Aceste schimbări în practicile de lucru și în abordările predării ar putea fi mai dificil de realizat în țările în care curriculum-ul are o tradiție puternică a organizării bazate pe discipline și unde profesorii sunt specializați doar într-o singură disciplină academică, așa cum este adesea cazul în învățământul secundar. Formarea inițială și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice poate juca un rol important în scopul ajutării profesorilor să dezvolte noi deprinderi de lucru, abilități și tehnici. Cu toate acestea, autoritățile din învățământ trebuie să disponibilizeze resursele financiare necesare școlilor, astfel încât să poată oferi timp și spațiu pentru profesori ca să se întâlnească și să lucreze împreună.

În multe curricula europene, dezvoltarea competențelor transversale este concepută ca un proces colectiv în școli, la care toate cadrele didactice ar trebui să contribuie. Alocarea responsabilităților pe tot parcursul acestui proces nu ar trebui să fie neglijată. Într-adevăr, după cum avertizează unii experți, oferind tuturor cadrelor didactice o datorie comună pentru dezvoltarea competențelor transversale, s-ar putea ajunge la o situație în care nimeni nu se simte responsabil (Van Woensel, 2010). În acest sens, elaborarea de orientări clare privind modul în care ar trebui să fie predate competențele transversale în limitele disciplinelor date sau oferirea cadrelor didactice a unei imagini de ansamblu a relațiilor principale dintre competențe și domeniile sau disciplinele specifice de învățare, ar putea contribui la o implementare mai eficientă a competențelor (Roca and Sánchez, 2008).

Pentru dobândirea eficientă a competențelor transversale, profesorii trebuie să proiecteze activități de învățare integrate care permit elevilor să progreseze către rezultatele învățării la mai mult de o competență în același timp. De exemplu, poate fi de așteptat ca profesorii de matematică să îmbunătățească abilitățile de citire ale elevilor prin evidențierea modelelor specifice de limbaj, care sunt esențiale pentru înțelegerea unui text matematic (Shanahan and Shanahan, 2008). Dezvoltarea de activități care includ mai multe obiective de învățare sau rezultate și care traversează frontierele tradiționale dintre discipline, solicită o definiție clară a tuturor ariilor curriculare relevante și contribuția pe care fiecare o aduce la competențele transversale.

Datele recente cu privire la utilizarea TIC în procesul de predare de-a lungul întregului curriculum oferă un bun exemplu al unor potențiale dificultăți în adoptarea unei abordări interdisciplinare. În majoritatea țărilor, TIC este utilizată în curriculum ca instrument de predare și învățare a altor discipline (fie ca instrument general, fie ca instrument pentru îndeplinirea unor sarcini specifice). În unele cazuri, TIC este utilizată numai în acest scop, aceasta nu este oferită nici ca disciplină separată, nici nu este predată în limitele unei discipline legate de tehnologie. În mod semnificativ, cele mai recente date de la TIMSS (2007) arată că în întreaga Uniune Europeană, profesorii din învățământul primar și secundar a aproximativ jumătate din numărul total de elevi nu utilizează calculatoarele pentru activități în timpul lecțiilor de matematică sau de științe, chiar și acolo unde disponibilitatea calculatoarelor este mare (EACEA/Eurydice, 2011a). Date mai recente colectate în contextul Studiului European privind Competențele Lingvistice (2012) subliniază, de asemenea, faptul că TIC este în mod regulat utilizată în timpul lecțiilor de limbă (de exemplu, cel puțin de câteva ori pe lună) doar pentru o minoritate semnificativă de elevi (mai puțin de 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Nivelul scăzut de integrare a competențelor digitale în procesul de predare poate fi cauzat de lipsa de cunoștințe și competențe de specialitate în rândul cadrelor didactice, dar poate apărea, de asemenea, din cauza atitudinii lor față de TIC, iar unii profesori ar putea să o considere ca fiind nu mai mult decât un suport pentru predare pe care îl pot lăsa deoparte pentru a se concentra asupra conținutului disciplinei lor de specialitate. Prin urmare, profesorii trebuie să aibă în vedere sau să fie încurajați să dezvolte rezultate ale învățării precise și concrete sau obiective legate de dezvoltarea competențelor digitale în contextul altor discipline.

Se pare că integrarea competențelor cheie transversale în alte discipline, cum ar fi educația civică (în

cele mai multe țări) sau antreprenorială (în majoritatea țărilor) prezintă provocări pentru predarea eficientă. Rezultatele sau obiectivele învățării trebuie să fie suficient de dezvoltate și de explicite în curriculum-ul disciplinei gazdă. Acolo unde acest lucru nu se întâmplă, există pericolul să se acorde mai puțină atenție competențelor transversale cheie, în special în sistemele de învățământ în care curriculum-ul este încă foarte mult organizat pe principiul disciplinelor.