Cum exprimăm ceea ce simțim [607686]
MODALITATI DE STIMULARE SI DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII LA
PREȘCOLAR I ÎN COMUNICAREA ORALĂ
CUPRINS
CAPITOLUL I: CREATIVITATEA LINGVISTICA IN COMUNICAREA ORALA
I.1. Creativitatea lingvistica – consideratii teoretice
I.2. Factorii dezvoltării creativității orale
I.3. Limbajul si Funcțiile sale
CAPITOLUL II: COMUNICAREA ORALĂ
II.1. Importanța educării limbajului în activitatea instructiv -educativă din grădiniță
II.2. Tehnici de dezvoltare a creativității comunicării orale
CAPITOLUL III: CERCETARE PEDA GOGICĂ: MODALITATI DE
STIMULARE SI DEZVOLTARE A CREATIVITĂȚII LA PREȘCOLAR I ÎN
COMUNICAREA ORALĂ FOLOSIND METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
III.1. Prezentarea cercetării pedagogice
III.2. Obiectivele cercetării
III.3. Ipoteza cercetării
III.4. Metodica cercetări i
III.4.1. Coordonate majore ale cercetării
III.4.2. Sistemul metodelor de cercetare utilizate
III.5. Organizarea și desfășurarea cercetării
III.5.1 Etapa preexperimentală
III.5.2 Etapa experimentală
III.5.3 Etapa postexperimentală
III.5.4. Analiza, preluc rarea și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Prezentarea temei de cercetat:
Cercetările din acest domeniu au stabilit de -a lungul vremii unele teorii, concluzii
în ceea ce privește relația dintre creativitate și celelalte variabile implicate în dezvoltarea
și manifestarea acesteia (factori intelectuali, motivații, interese, factori de natură
ambientală, etc.).
Căutarea noilor idei, a noilor răspunsuri prin metode activ -participative ne obligă să
promovăm sprijinul reciproc. Acestea având rolul de a conferii activității un „mister
dinamic”, „o aventură” în care preșcolarul este un participant activ,însă metodele prin
care el descoperă răspunsurile la întrebări,dar se și simte responsabil,mulțumit la sfârșitul
activității.
Implementarea metodelor activ -participative oferă preșcolarilor libertate în acțiune,
încredere în propriile capacități,oferind posibilitatea de a se implica activ în propria
dezvoltare, implicându -se conștient. Aplicarea metodelor solicită timp,diversitate de idei,
tot descoperirea de noi cunoștințe,descoperirea unor noi valori,responsabilitate
didactică,încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea
procesului instructiv -educativ.
Tipul cercetării:
Cercetare didactică experimentală în care testarea ipotezei de lucru presupune
organizarea și desfășurarea unei investigații științifice experimentale.
CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE: DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
LINGVISTICE LA VÂRST A PREȘCOLARĂ
I.1. CREATIVITATEA -CONCEPT ȘI CARACTERISTICI
Creativitatea, valoare greu definisabilă, într -o ierarhie axiologică se impune cu
atât mai mult atenției în cercetare și acțiune educațională cu cât cuantumul informațional
tinde la factorul temp oral prezent și viitor.
În ultimele două decenii problematica creativității în general și educarea
capacităților creative în procesul de învățământ în special au constituit obiectul a
numeroase studii și cercetări.
Conceptul însuși de creativitate a dobâ ndit noi dimensiuni în sensul că activitatea
creatoare nu se manifestă numai în domeniul artei și științei, așa cum se gândea în trecut,
ci potențialitățile creative se afirmă și sunt solicitate de toate sectoarele de activitate
umană: artă, știință, tehni că, munca de conducere, activitate didactică, în activitatea
sportivă de toate genurile. Pentru toate aceste activități, societatea modernă cere oameni
creatori, inventivi, inovatori, aceasta fiind o condiție hotărâtoare a progresului material și
spiritual la care aspiră toate ființele umane de pe planeta noastră.
Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „ creare”, care înseamnă
a zămisli, a făuri, a crea, a naște. Însăși originea cuvântului ne demonstrează că termenul
de creativitate d efinește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și
cuprinde atât originea cât și scopul.
Noțiunea de creativitate este insuficient definită. Această situație se explică prin
complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea do meniilor de activitate în care se
realizează creația.
Analizând și comentând diferite concepții care s -au exprimat în legătură cu aria de
răspândire a capacităților creatoare în masa populației, psihologul român Al. Roșca
împărtășește opinia altor cercetă tori, după care însușirile creative nu aparțin unor ființe
singulare, ieșite din comun și predestinate din naștere pentru a deveni creatori, ci „ la
orice persoană normală creativitatea poate fi dezvoltată, într -o măsură mai mică sau mai
mare, într -o direc ție sau alta…că…aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil
dezvoltate.” (A l. Roșca, 1967).
Având în vedere că nu s -a dat încă o definiție sintetică a creativității, deoarece
diverși cercetători au abordat noțiunea din perspective diferite ( inteligență, conduită,
limbaj).
Din perspectivă formativă, didactică dar și obiectivă, creativitatea se referă și la
găsirea de soluții, idei, probleme, metode, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s -a
ajuns pe o cale independentă. Aici avem în vedere, în primul rând, creativitatea
manifestată de copil în joc, de elevi în școală, la diferite discipline de învățământ.
Considerăm creativitatea ca reprezentând cel mai înalt nivel comportamental
uman, capabil de a antrena și polariza toate celelalt e niveluri de conduită, toate însușirile
psihice ale unui individ (gândirea, atenția, voința, afectivitatea, etc.) în vederea realizării
unor produse ce se caracterizează prin originalitate și valoare socială.
I.2. POTENȚIALUL CREATOR AL PREȘCOLARULUI
Ca formațiune psihologică creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele
dezvoltării normale. Fiecare copil dispune de un potențial creativ, grădiniță respectiv de
anumite trăsături sau însușiri favorizate pentru actul creator. Dezvoltarea se exp rimă prin
intensificarea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. El
reprezintă o posibilitate latentă care se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârstă.
Detaliind aceste însușiri putem distinge pe de o parte cele care s e referă la intelectul
copilului ( procese de cunoaștere, aptitudini, tehnici intelectuale ), iar pe de altă parte cele
care se referă la fantezia sau imaginația sa ( gândirea intuitivă, sensibilitatea față de nou,
spontaneitate ). Cele două categorii de î nsușiri nu evoluează în mod liniar și -n același
ritm.
O intensă dezvoltare a gândirii convergente întemeiată pe raționament și pe spirit
critic poate înăbuși exprimarea spontaneității și imaginației preșcolarilor. Relațiile
tensionate dintre ele se restru cturează pe măsura dezvoltării autogenerice a copilului, în
funcție de factorii externi care intervin.
Unii cercetători sunt de părere că pe măsura trecerii de la un stadiu la altul,
spontaneitatea și fantezia sunt inhibate și submontate instanțelor rați onale. De aici
concluzia unei stagnări sau chiar regresii în exprimarea creativității copiilor. Asemenea
fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial și a organizării procesului
instructiv -educativ. Potențialul creativ cunoaște o dinamică specifică de-a lungul
dezvoltării autogenetice și îmbracă nuanțe individuale de la o persoană la alta.
Cunoașterea lui reprezintă o condiție indispensabilă pentru organizarea întregului
demers educativ. Dascălul creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare a ct începe cu
întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a
faptelor. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare pentru că ea duce la
explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.
Copilul creator deține capacitatea de a se orienta în situații noi, create de el însuși.
Nu toți copiii dovedesc suficientă flexibilitate în gândire, unii fiind mai rigizi din acest
punct de vedere. Rolul cel mai important în educarea și dezvolta rea originalității
creativității îl are educatoarea prin modul cum realizează aprecierea, interpretarea
efectuată cu participarea clasei a rezultatelor preșcolarilor.
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat prin care să opereze și să
faciliteze generalizarea. Imaginația creatoare este cea mai complexă și valoroasă formă a
imaginației voluntare și active, care este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce
ține de viitor, spre ceea ce e nou. Produsul imaginației creatoare este un proiect mintal
caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Acest proiect mintal poate căpăta
expresia materială concretă: obiecte, modele, desene, etc.
I.3. FACTORII DEZVOLTĂRII CREATIVITĂȚII ORALE
„ În literatura de specialitate sunt consemnate două categorii de factori ai
creativității : psihici (subiectivi) și sociali (obiectivi). La rândul lor,factorii psihici sunt
divizați în trei grupe: intelectuali,aptitudinali și nonintelectuali”. (Al. Roșca,1981)
I.3.1 Factorii psihici
a) Factori i intelectuali
Se subliniază rolul unor calități ale gândirii,cum ar fi: fluiditatea, flexibilitatea,
caracterul divergent, originalitatea precum și imaginația creatoare. Imaginația creatoare
constă în elaborarea unor imagini mentale, noi, pe baza prelucrării datelor anterioare.
Unele investigații întreprinse în acest domeniu relevă prezența unei corelații între gândire
intuitivă și imaginație.
Spre deosebire de gândirea analitică, ce înaintează în mod riguros, printr -o
succesiune de pași, fo losește raționamentele care, prelucrate statistic, facilitează
deprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea intuitivă ajunge în mod brusc
la soluția unei probleme de mai multe ori sărind peste anumite trepte intermediare. „
Intuiția implică actul de a prinde sensul, semnificația sau structura unei probleme situații,
fără o sprijinire exercitată pe aparatul analitic corespunzător” ( J. S. Bruner – „ Procesul
educației intelectuale”,Ed. Șt.1970; „ Spre o teorie a instruirii”,EDP,1970)
Ea descop eră rapid soluții sau ipoteze care urmează apoi a fi demonstrate și
validate analitic. Imaginația ocupă deci un loc important în actul creației. Cele două
modalități sunt complementare: cea analitică, întemeiată pe logică și cea intuitivă,
întemeiată pe im aginație.
b) Factorii aptitudinali
În categoria factorilor aptitudinali sunt incluse inteligența și aptitudinile speciale.
Tot mai multe date experimentale conduc spre constatarea că creativitatea nu este atât de
dependentă de inteligență și în co nsecință mărimea coeficientului de inteligență nu se află
într-o relație literară și univocă, cu gradul de creativitate al individului respectiv. ( Cattel
R.B, „Copiii capabili de performanțe superioare”,1971)
Prezența aptitudinilor speciale este semnific ativ relevantă în diverse domenii ale
creației artistice, tehnice și științifice. Anumite calități ale proceselor psihice cognitive
(percepția, reprezentarea, memoria, limbajul, etc.) stau la baza aptitudinilor intelectuale.
Pentru memorie s -au constatat deosebiri în funcție de materialul memorat:
imagini, cuvinte, numere, figuri geometrice,deosebiri determinate de procesul senzorial
prin care percep informațiile: memorie vizuală, memorie auditivă și memorie
chinestezică. Pentru limbaj s -au pus în evidență calități cum ar fi: ușurința de a utiliza
cuvintele, după o regulă dată, capacitatea de a descrie cât mai expresiv o pictură sau un
tablou, caracteristica de a reproduce cât mai multe cuvinte dintr -o categorie dată într -un
interval de timp limitat, capaci tatea de a compune texte, plecând de la adjective, verbe sau
substantive date.
c) Factorii nonintelectuali
Din categoria factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte cei
motivaționali, atitudinali, temperamentali și caracteriali. După G. Allpo rt atitudinile
creative sunt disponibilități învățate care asigură un răspuns consistent, favorabil sau
nefavorabil la un obiect ori clasă de obiecte.
Unele stări (timiditatea, frica, descurajarea) pot fi exprimarea creativității.
Imaginația creatoare este susținută și stimulată de patru motive și atitudini creatoare:
– interesul pentru nou;
– trebuința de auto -realizare;
– încrederea în posibilitățile proprii;
– curiozitatea.
După savantul american C. W. Taylor se disting următoarele nivele ale
creativității:
– creativitatea de expresie;
– creativitatea procesuală;
– creativitatea de produs;
– creativitatea inovativă (recombinare ingenioasă de elemente cunoscute);
– creativitatea inventivă (generarea de noi metode);
– creativitatea emergentă (descoperirea sau pun erea în funcțiune a unui principiu nou).
Trăsăturile de personalitate nu se pot inventaria fără probleme deoarece ele se află
într-o continuă transformare și nu pot fi izolate și măsurate cantitativ.
Atitudinile pozitive intensifică relația subiect -sarci nă facilitând valorificarea
componentelor intelectual -aptitudinale. Dintre trăsăturile afectiv -temperamentale
menționez pe cele care se referă la echilibrul afectiv: introversiune, tendințe obsesive,
impulsivitate, forța eu -lui.
I.3.2. Factorii sociologi ci
Creativitatea este influențată și de factorii sociali: condițiile economico -sociale și
contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană. Atitudinea generală a
societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcția
încurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi. Toate aceste măsuri, începând cu
cele politico -instituționale și terminând cu cele educative, circumscriu strategia
promovării creativității.
Procesul de învățământ poate contribui la dezvo ltarea creativității absolute, a
gândirii preșcolarului.
Numeroase studii analizează dezvoltarea creativității în medii sociale diferite. S -a
constatat că mediile libere, calde, prietenoase sunt favorabile stimulării creativității. În
schimb, mediul confo rmist, relațiile autoritare frânează dezvoltarea potențialului creator
al copilului. Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al preșcolarului depinde în mare
măsură de capacitatea educatoarei de a crea o atmosferă propice procesului de
învățământ. El e ste mijlocitorul dintre copil și lumea înconjurătoare, deschide
posibilitățile de dobândire a unei experiențe proprii. Angajarea preșcolarilor în operații
flexibile elastice, de analiză, sinteză, generalizare, asigură o gândire flexibilă, creatoare.
CAPIT OLUL II
COMUNICAREA ORALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ ÎN
CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI
II.1.1 LIMBAJUL – EDUCAREA LUI LA PREȘCOLARI
Limbajul uman este cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea
obiectivă,un instrument a l cunoașterii. El reprezintă actul fundamental de legitimare a
omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.
Limbajul este „ o formă de activitate specific umană care constă în esență în
folosirea limbii în procesul de comunic are și gândire” astfel definește Al. Roșca și A.
Chircev limbajul în „Psihologia copilului preșcolar” . ( Roșca.,Al.,Chircev.,A.,
„Psihologia copilului preșcolar” ,1964 ).Vârsta și locul intuirii tainelor limbii și limbajului
sunt cele ale primei copilării, s intetizate altă dată cu „ cei șapte ani de acasă”. Astăzi
aceste sarcini sunt preluate din grădiniță, loc de înaltă responsabilitate în care copilul este
familiarizat cu ascultarea , vorbirea, cititul și scrisul. Vorbirea este un factor de cultură, de
propagare a bogățiilor spirituale , a tradițiilor și tezaurului nostru național. Omul are
obligația să stăpânească vorbirea, să o perfecționeze și printr -un studiu neîncetat să o
impună celor ce doresc să își însușească o rostire clară,precisă. Este și datori a noastră,a
educatoarelor, de a ne alătura efortului celorlalți factori (familie, școală) pentru ca
împreună să contribuim la însușirea unei vorbiri corecte, cursive, coerente.
Vorbirea este un dar dăruit de natură. Oamenii au valorificat și au meșteșugit , în
graiul lor, cuvinte nenumărate,cuvinte de dor,de alinare, de muncă, de izbândă, de
înfrățire, de laudă, de deprimare, de preamărire a naturii și a calităților omului.
Una din etapele cele mai bogate în dezvoltarea limbajului este etap a
preșcolarităț ii. Ținând cont de funcțiile deosebite ale limbajului, în special de cea
cognitivă și cea comunicativă ,exprimarea verbală constituie o problemă majoră a
dezvoltării intelectuale în vederea pregătirii copilului pentru școală. Cei mici au nevoie de
cât mai multe experiențe posibile.
Copi ii trebuie lăsați să experimenteze. Este de datoria noastră, ca educatoare, să le oferim
prilejuri de exersare, de experimentare.
Este necesar să cunoaștem mai întâi nivelul de dezvoltare a copiilor din grupă.
Conversația este un proces bidirecțional. Ea implică vorbirea dar și ascultarea. Trebuie
să creăm copiilor cât mai multe ocazii de a vorbi, dar să -i învățăm să și asculte.
Educatoarea trebuie să urmărească, să creeze treptat deprinderea de a „mânui” corect
acea „ taină” cum numește metaforic Tudor Arghezi limba „ care nu lasă gândul ascuns în
el să tacă,care prin făptura ei de aer, de floare, de lumină și glăsuiește minții din cărți și
fără glas”.
Odată cu însușirea unei comportări civilizate, copilul învață prin ceea ce aude sau
spune el însuși, politețea specific umană a limbajului. Este important ca expresiile „ vă
rog frumos”, „mulțumesc”, etc. să nu fie ca o haină de sărbătoare scoasă rar din dulap, el
să devină modul curent de adresare a copilului către ori cine. Spunând copiilor lucruri
atract ive ei ne vor urmări cu interes , iscoditori sau perseverenți în a -șu satisface
curiozitatea. Satisfăcându – le curiozitatea , dorința, stimulându -i să povestească,
educatoarea creează punți solide între ea și copil, îl apropie de ea înlesnindu -i
cunoașterea preocupărilor, a micilor lui bucurii, a modului în care se produce dezvoltarea
lui generală.
Va fi foarte greu unui părinte sau, mai târziu, învățătorului să dobândească
încrederea copilului, să -i primească unele co nfidențe, dacă la vârsta primelor tentative de
comunicare din partea lui nimeni nu l -a privit cu seriozitate și nu a stat de vorbă cu el.
Dezvoltarea intelectuală a copilului preșcolar este reflectată de nivelul de
dezvoltare a limbajului, a atenției, de dezvoltare a memoriei și gândirii, precum și a
tuturor celorlalte procese psihice care interacționează unele cu altele, definind
personalitatea copilului. Modul de exprimare a copilului arată gradul său de pregătire
intelectuală, reflectă de fapt, modul de gândire al acestuia. Cultivarea și educarea
limbajului implică educarea gândirii. Învățându -i pe copii să se exprime clar și corect,
aceștia vor gândi clar și corect. Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei,
căutând o corespondență mai p recisă între conținutul vorbirii și întrebuințarea anumitor
forme gramaticale, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai multă corectitudine și
precizie la vârsta preșcolară mare.
Educatoarea poate obține referințe despre preocupările educative ale pă rinților,
observând limbajul copiilor la intrarea în grădiniță. Receptivi la modelele oferite de cei
din jurul lor, preșcolarii observă,preiau și folosesc gestul, cuvinte, expresii văzute, auzite
la adulți sau la alți copii. Familia, apoi grădinița sunt su rsele de exemplu din care copilul
se alimentează pentru însușirea comportamentului, el ajungând treptat să socializeze,
încadrându -se într -un sistem de relații care presupun respectarea unor norme, activități
comune. Fără limbaj acest lucru nu este cu puti nță. Se știe că există o strânsă corelație
între reușita școlară a viitorilor elevi și calitatea limbajului lor. Copiii cu o vorbire
frumoasă, expresivă, având un vocabular deosebit de bogat,nu vor avea probleme
deosebite în procesul școlarității. Copiii c are prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului
sau tulburări de limbaj, se izolează, nu pun întrebări educatoarei chiar dacă au nedumeriri,
ei nu ridică mâna și nu dau răspunsuri pentru că în sinea lor nu doresc să vorbească.
Acești copii își pierd inte resul pentru grădiniță, pentru activitățile organizate și vor avea
greutăți în adaptarea la mediul școlar.
Este bine ca părinții și educatoarele să aibă mereu în minte că este mult mai
important pentru dezvoltarea intelectuală a copilului ca el să fie aju tat să pronunțe
sunetele în mod corect decât să fie lăsat pentru „drăgălășenie”, să pronunțe cuvinte
neclare, incorect exprimate. Necorectate, aceste forme se fixează prin repetare,
împiedicând procesul dezvoltării limbajului atât de hotărâtor în procesul formării
intelectuale a copiilor.
Prin intermediul limbajului, copilul reușește să -și construiască imaginea lumii, să
se apropie tot mai mult de lumea adultului. Nu este permisă practica de a -l împiedica pe
copil să se exprime verbal. Dimpotrivă, trebuie să-i dăm prilejul să aibă inițiative de
comunicare verbală, să vorbească liber, deschis, să -și exprime gândurile, sentimentele, să –
și exerseze expresivitatea verbală. A opri copilul să vorbească înseamnă a -l opri să se
dezvolte și să se autorealizeze . Cop ilul are o nepotolită se te de cunoaștere și
imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
personalității lui.
În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe,
vor știi să vorbească corect, să enunțe cel puțin propoziții simple, va înțelege semnificația
cuvintelor pe care va reuși apoi să le interpreteze în fraze. Pentru ca în grădiniță copiii să
atingă limbajul explicit, nu este îndeajuns să vorbească. Există tendința ca în activitatea
organizată cu întreaga grupă să vorbească aceeași copii, de aceea este necesar să acordăm
câteva momente fiecărui c opil pentru a putea vorbi, să îl punem în situația de a comenta
fapte,obiecte,persoane pe care le cunoaște.
Întregul proces de educare, în grădi niță al copiilor se realizează pe cale
orală,nucleul central al comunicării orale reprezentându -l dialogul. Educatoarea și copilul
sunt cei doi parteneri ai învățământului preșcolar. De aici rezultă necesitatea de a
deprinde și iniția copilul în arta dialo gului, ca modalitate de comunicare. Dialogul
presupune și capacitatea de asculta partenerul. După vârsta de 4 ani, copiii simt nevoia să
fie ascultați și știu că este necesar să răspundă la solicitările verbale ale celorlalți. S -a
constatat că preșcolarul învață mai greu să urmărească atent vorbirea partenerului de
dialog și să își amâne replica. De aici rezultă multe întreruperi ale celuilalt sau prezența
vorbirii simultane. Cu cât copilul este mai mic cu atât sunt mai evidente dificultățile în
folosirea d ialogului. Pe măsură ce copiii înaintează în vârstă ei vor putea susține discuții
cu o durată mai lungă, și cu cât interesul comun este mai mare, replicile se conturează mai
mult pe aceeași temă.
Este necesar a fi cunoscute și subliniate aceste aspecte al e comunicării orale,
deoarece fiecare regulă și strategie a dialogului trebuie învățată temeinic și de timpuriu,
atât timp încă din antich itate, s -a recunoscut rolul covâ rșitor al comunicării dialogate în
relațiile interumane.
II.2. FUNCȚIILE LIMBAJULUI
Limbajul, ca fenomen psihologic, este procesul individual de folosire subiectivă și
personală de către fiecare individ al sistemului general al limbii. Dacă limba unui popor
este unică, și aceeași pentru fiecare membru al colectivității care o vorbesc , limbajul se
constituie diferențial, în tot atâtea variante individuale câți indivizi folosesc limba dată. El
exprimă în fond, gradul de interiorizare, de însușire și stăpânire de către fiecare dintre noi
a elementelor limbii. De aceea unii dintre noi au un limbaj mai bogat, mai expresiv,
plastic, iar alții un limbaj mai sărac, neexpresiv. Apoi persoanele dispun de un limbaj
gramatical corect constituit sau incorect format. Unii dispun de un debit verbal abundent,
precipitat și cu o slabă consistență infor mațională. În schimb sunt alții care au un limbaj
succint,dar cu o mare concentrație de idei.
Limbajul formulează,exprimă,detaliază și amplifică diverse conținuturi psihice,
precum imaginile senzoriale, cele recente și actuale, sau mai tardive din cunoașt erea
noastră, stările afective, intenționalitatea persoanei, scopurile etc. Prin acestea spunem că
vorbirea configurează cunoașterea noastră de tip uman, deoarece numai datorită
mecanismelor vorbirii și verbalizării tuturor impresiilor nou -venite se face p osibilă
conștientizarea stimulilor și integrarea proceselor psihice în activitatea subiectivă
conștientă a omului.
Limbajul ca fenomen psihic îndeplinește mai multe funcții precum:
a) Funcția de comunicare cunoscută și sub denumirea de transferare a unui
conținut de la o persoană la alta este cea mai importantă și constă în nominalizarea
lucrurilor, a evenimentelor, realității, pe de o parte și în efectuarea predicațiilor
corespunzătoare. Limbajul nu poate fi conceput numai ca producere și recepționare a
semnelor verbale, latura exterioară a comunicării interumane. Funcția comunicativă a
limbii și limbajului, prin excelență socială (pune pe oameni în relații reciproce),este
indisolubil legată de funcția cognitivă.
b) Funcția cognitivă de integrare, concept ualizare și, în genere, de elaborare a
limbii. Limbajul este implicat în toate procesele de cunoaștere prin cuvinte, care sunt
purtătoare de informații și semnificații, facilitând și mediind operațiile de generalizare și
abstractizare, permițând explorarea și investigarea realității, îmbogățirea și clasificarea
cunoștințelor ( aprecierea,prelucrarea,sistematizarea, ierarhizarea).
P. Oléron , subliniază rolul deosebit de important al limbajului în dezvoltarea
intelectuală a omului,distingând două forme de in fluență și de două feluri de efecte:
– de tip instrumental sau direct legate de calitatea limbajului ca unealtă(instrument) prin
codare verbală.
„ Că această codare are o valoare instrumentală este ușor de admis -scrie el –
deoarece forma verbală discrimi nată sau categorizantă, mai ușor de memorat și de evocat,
permite, depășirea ambiguității sau complexităților anumitor situații”. Limbajul oferă
astfel o modelare mintală a realității percepute.
– de tipul exercițiului sau indirect care se referă la faptu l că folosirea limbajului verbal, ca
instrument î n activită țile cognitive,duce la apariția, pentru s ubiect, a unei transformări
necesare pentru buna folosire a uneltei receptive ( cunoștințe,priceperi, deprinderi
dobândite prin exersarea funcției verbale) .
„ Astfel, omul care vorbește nu mai este exact la fel ca cel care nu vorbește. Chiar
dacă, într -o situație dată, el nu pronunță nici un cuvânt și ceea ce face nu rezultă din
obișnuințele specifice,este cert că el nu este același ca în cazul în care n -ar fi învățat o
limbă și nu s -ar fi exersat utilizarea ei” scrie același autor, P. Oléron , în „ Langue et
developpement mental”( Oléron, P. ,1978 ,p.37). Autorul se referă la aspectul formativ al
folosirii limbajului, adică la formarea unor capacități cogn itive pe bază verbală.
Însușindu -și limba, comunicând cu ceilalți, omul (în parcursul vieții sale) își
însușește în același timp experiența acumulată de generalitățile trecute și prezente(
produse verbale în formă scrisă – lucrări științifice, opere liter are,etc. precum și regulile,
forma, structura, formele gândirii logice).
„Consecințele a cestui fapt sunt că imaginile pe care le elaborăm noi depășesc cu
mult experiența noastră proprie, întrucât ele includ concluziile obținute de marii gânditori
și cerce tători care au trăit înaintea noastră și și -au adus contribuții la formarea
conc epțiilor noastre despre întregul univers și despre noi înșine”( Miller. G.,1956 , p.38).
c) Funcția simbolic -reprezentativă este funcția de substituire a unor obiecte,
fenomen e și relații prin formele verbale sau alte semne. Această funcție este concepută de
Ombredane ca purtând asupra desemnării a ceea ce este absent, fiind în raport invers cu
limbajul narativ și evocator ca și expunerile didactice elementare.
Limbajul reprez entativ se orientează în două direcții diferite: pe de o parte către
figura concretă și singulară, fapt prin care se aseamănă cu opera de artă…a cărei
semnificație este imediat accesibilă, pe de alta către aluzia fondată pe un sistem de
convenții a căror însușire anterioară este necesară. Există și o simbolistică fonetică a lui
O. Jespersen , după care sunetele vorbirii au detașare prin ele însele, o anume simbolistică
fonetică ( de exemplu „i”) ce simbolizează dimensiunile mici, lucrurile delicate, fine,
fiind în consecință inclus și în componența cuvintelor (mic- petit-klein).
Este posibil să se realizeze anumite asocieri între senzațiile kinestezice ale
pronunției sunetelor, pe de o parte, diferențele acustice în raport cu spectrul sonor a limbii
în pro nunțarea cuvintelor, asocieri care se integrează unor semnificații desemnate de
respectivele cuvinte.
d) Funcția expresivă (emoțional -expresivă,afectivă) este funcția de manifestare
atitudinală complexă a unor idei,imagini, nu numai prin cuvintele înseși d ar și prin ritm,
intonație,accent,pauză,mimică,pantomimică, gestică. Funcția expresiv -afectivă constă în
exprimarea spontană sau semideliberată a emoțiilor și impulsurilor . Se pornește de la
faptul primar al strigătelor până la interjecție, intonații, modi ficări de timbru,mimică,
gesticulație.
Ombredane are în vedere mai mult exprimarea emotivității primare și în legătură
cu aceasta semnalează fenomenele de regresiune ale limbajului către automatisme,
agramatisme, construcții ilogice sau aberante, repetiții ,lexic primitiv și injurios. Nu
trebuie omise nici deprinderile specifice limbajului emoțional.
Există un coeficient personal în fiecare act de comunicare umană
corespunzător sensului tematic și experențial conferit comunicării,de către individ, de
către personalitate. Se pune problema comunicării în ordinea personologică (limbaj și
personalitate) ce se conformează dialecticii relațiilor dintre general și particular.
Aspectele singulare țin de inefabilul personal și nu pot fi integral decodificate. Subiect ul
este activ și în orice comunicare verbală își investește și exprimă întreaga sa
personalitate. Aparatele sale de emisie și posibilitățile sale de construcție apar aici doar ca
funcții instrumentale.
Comunicarea gestuală a oamenilor secondează sistemul vorbirii sonore. Multe din
gesturi au caracter local;ele reflectă tendințele locale ale unei colectivități.
Limbajul coregrafic, arta actoricească , de pantonimă atitudinală, folosind în
principal gesticulația, s -au putut forma numai pentru că gesturile și expresia corporală au
cuprins în ele mesajele gândirii și ale vorbirii articulate ale oamenilor.
e) Funcția persuasivă sau de convingere, adică de inducție la o altă persoană a
unor idei și stări emo ționale este cunoscută și sub forma imperativ -persuasiv ă a
limbajului. Prin această formă vorbitorul se impune altuia care exercită o influență asupra
voinței lui. Este clar însă că funcția este compusă, întrucât, imperativul ordinului este
altceva decât convingerea realizată atât prin argumente și prin apelul emoțional. În
anumite condiții, forța de acțiune a cuvântului devine excepțional de mare. Un bun
orator,un bun profesor cu o înaltă tehnică și cultură a limbajului, reușește să pună complet
stăpânire pe auditor (forța educativă a limbajului).
Mijloacele persuasive – imperative ale limbajului sunt variate, în funcție de scopul
urmărit. Astfel, pentru a săvârși o faptă sau acțiune se recurge la : ordin,comandă, dorință
ferm exprimată sau rugăminte. Pentru încetarea sau stoparea unei acțiuni se recurge la:
interdicție, amenințare sau reproș. Pentru a acționa asupra voinței, pe calea convingerii, se
recurge la mijloacele persuasive specifice: propunerea, sfatul, prevenirea sau apelul,
inițiativa.
Un caz particular al acestei funcții, îl constituie sugestia hip notică( în stare de
veghe sau în somn hipnotic) utilizată pe scară largă în practica psihoterapeutică.
e) Funcția reglatorie sau de determinare , exprimă în esență conducerea conduitei
altei persoane și a prop riului comportament(utilitate practică). Este un limbaj de
intervenție promtă, cu formule de concesie și energie, întrucât se desfășoară într -un cadru
situativ și cele mai multe din condițiile acțiunii sunt cunoscute. În muncă limbajul
intervine în deosebi pentru a ajusta acțiunea la împrejurări, a modu la intensitatea
eforturilor și a întreține o anumită cadență. Limbajul practic se regăsește în conduita
individuală sub forma autocomenzii și autointerdicției , a bl amării, aprobării de sine, a
valorii ritmice care punctează acțiunea și -i relevă articulații le.
Forța limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni
voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi -în
limbaj extern(cu voce tare) și limbaj intern (în gând), noi putem să declanșăm sau să
frânăm aceste reacții, să ne schimbăm la un moment dat dispoziția afectivă, să mobilizăm
forțele pentru a face față unei situații neobișnuite și dificile(stres).
Această putere a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt
desemnate verba l, posedă „dublură verbală”. Modelarea verbală a reacțiilor permite
omului să le stăpânească, adică să le „programeze” pe plan mintal și să comande
desfășurarea lor ulterioară. Pentru a ajunge la asemenea performanțe trebuie să urmăm un
anumit antrenament, o adevărată „gimnastică psihică”. Cercetările experimentale atestă
sporirea considerabilă a capacității omului de a -și regla voluntar conduita, reacțiile
organice ca efect al unui sistem special de autoreglare activă.
f) Funcția ludică sau de joc, presupu ne asociația verbală de efort, consonanțe,
ritmică,ciocniri de sensuri,etc.,mergând până la construcția artistică.
Ea apare de timpuriu la copil, care încearcă stări de satisfacție prin repetiții
ritmice,ajustări și confruntări fonetice, combinații de efec t.
Predominăm asimilările fonetice și verbale, aliterațiile, reduplicările, unificările și
asonanțele. Glumele și cuvintele de spirit rezultă din acestea, dar nu fără a fi susținute de
o interjecție. Jocul verbal ce se emancipează creator și integrat într -un sistem de elaborare
mult mai cuprinzător și motivat contribuie la arta cuvântului. Se constată că funcția ludică
este susținută și corelată cu funcția de reglaj afectiv.
g) Funcția dialectică implică formarea și rezolvarea contradicțiilor sau
conflictel or problematice. Funcția denumită restrictiv dialectică este cea a cunoașterii
conceptuale, abstracte și teoretice, dezvoltată în stadiul operațiilor formale când devin
posibile raționamentele ipotetico -deductive. Dezvoltarea la nivel superior al limbajulu i
transformă și celelalte funcții, produce o rafinare a lor. Este ceea ce intervine în
dezvoltarea funcției afective a limbajului odată cu elaborarea lui categorială.
h) Funcția fatică (sau factuală) este mai mult o funcție psihosocială, care se
referă la menținerea unor contacte sociale între persoane. De exemplu : comunicările
frecvente de tip: „Cum te simți?”, „Ce mai faci?”,etc. nu sunt propriu -zis solicitări de
informații, deoarece nu se adresează în scopul stabilirii unui adevăr sau al elaborării unei
acțiuni, ci numai pentru a menține și a continua „la cald” relația socială de cunoaștere și
de atenție reciprocă a indivizilor.
Cercetătorii care s -au ocupat de clasificările și funcțiile limbajului sunt:
Ombredane (1951), K. Buhler (1933), Jakobson (1960 ), Al. Graur (1972). Funcțiile
inventariate de lingvistul R. Jakobson (expresivă – cromatică – cognitivă – poetică -fotică
și metalingvistică) sunt coprezente în funcționarea rețelei de comunicare și ele exprimă
mai puțin o ierarhie și mai mult un bloc func țional.
II.3. IMPORTANȚA EDUCĂRII LIMBAJULUI ÎN ACTIVITATEA
INSTRUCTIV -EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIȚĂ
Fiecare om își însușește treptat, începând cu primul an de viață, limba poporului în
mijlocul căreia trăiește, limba pe care o vorbesc cei din jurul s ău, respectând anumite
reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective. Toți
încercăm să ne exprimăm cât mai corect,cât mai bogat și expresiv,pentru a fi mândri că
vorbim limba română, pentru ai pune în valoare frumoasele ș i armonia.
La vârsta preșcolară când orizontul de cunoaștere al copilului se dezvoltă și ia
contact cu realitatea înconjurătoare, dorința de a comunica cu ceilalți este puternică.
Această dorință este motivată de faptul că dorește să stabilească relații c u ceilalți copii,cu
adulți, îi place să pună întrebări și să dea răspunsuri, să povestească întâmplări trăite sau
imaginare, să își exprime propriile trăiri sufletești prin cuvinte. Practic de aici începe
vorbirea limbii, iar noi, educatoarele, trebuie să -i învățăm să rostească corect, cu
participare afectivă și intelectuală, cuvintele limbii române.
Efortul nostru, al educatoarelor trebuie să se concentreze pe influențarea metodică
și dirijată a dezvoltării limbajului în vederea lărgirii posibilităților copilului de
investigar e, cunoaștere și comunicare, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un bagaj
de cunoștințe lingvistice și deprinderi de comunicare care să îi permită exprimarea într -o
limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coere ntă și expresivă.
În perioada preșcolară trebuie avut în vedere și aspectele de ordin psiho logic ;i
lingvistic specifice vârstei preșcolare, care sunt într -un strâns raport cu obiectivele cadru
și de referință realizabile la activitățile de educare a limb ajului, cu conținutul predării –
învățării, cu strategiile didactice utilizate și stabilirea probelor de evaluare. La vârsta
preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea
înconjurătoare, fapt care se regăsește și asupra l imbajului său oral. Însușirea corectă a
limbajului oral constituie, o primă și esențială treaptă în formarea afectivă, cognitivă și
comportamentală a copilului.
Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor,
percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv, având un caracter
predominant concret. Concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și reprezentărilor,
informațiile achitziționate de copilul preșcolar devin mai clare și pe baza lor se dezvoltă
și alte procese psihice de cunoaștere: gândirea și imaginația. Limbajul copilului preșcolar
înregistrează modificări calitative, pe măsura dobândirii caracterului contextual în
detrimentul celui situativ, care încă mai persistă.
Sub aspectul fonetic, preșcol arului îi lipsesc claritatea și precizia sunetelor care
compun cuvintele, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii
numărului de cuvinte, iar sub aspect lexical se înregistrează modificări în sensul creșterii
numărului de cuvi nte, în gradul de generalitate al noțiunilor și înțelegerea semnificației
cuvintelor.
În ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii, se face trecerea la forme mai
complexe și mai corecte. Copilul preșcolar construiește propoziții simple,dezvoltate sau
fraze.
Referitor la expresivitatea limbajului,copilul utilizează gesturi, mimica, intonația
pentru a -și anunța exprimarea.
La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și
realitatea înconjurătoare, fapt ce se regăseș te și asupra limbajului său oral.
Ne întrebăm adesea ce trebuie să învețe copiii pentru a deveni parteneri
convenționali competenți. De Villiers și De Villers au arătat că dincolo de stăpânirea
morfologiei și a sintaxei trebuie considerate știința de a st ăpâni și de a participa la ea. Ei
sintetizează această concepție astfel:
1. A învăța cum să contribui la schimbul verbal, într -un mod ordonat, evitând
„ciocniri le verbale”.
2. A învăța să contribui la schimbul convențional fără a -l domina.
3. A cunoaște când este p ermis și când nu este permis să -l întrerupi pe celălalt
vorbitor.
4. A înregistra la partenerul de conversație semnele de istovire a inter esului
pentru temele de discuție.
5. A învăța cum să -ți disciplinezi contribuțiile verbale astfel încât ele să aibă
legătură cu ceea ce tocmai a fost spus de celălalt, menținându -se astfel o
coerență generală.
6. A învăța să recunoști deosebirile dintre auditori și să răspunzi flexibil.
În grădiniță, copiii nu studiază gramatica, dar trebuie să -și însușească structura
gramaticală a limbii, adică să respecte regulile declinărilor, conjugărilor, acordul dintre
diferitele părți de propoziție,etc. și totodată să le respecte, pentru că are în jurul său
modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții,este corec tat atunci
când greșește.
Stimularea limbajului o realizăm prin toate activitățile din grădiniță, dar nu prin
toate reușim să facem conexiuni interdisciplinare. În mod concret, în cadrul activităților
de educare a limbajului prin metoda conexiun ilor interdisciplinare și folosirea metodelor
interactive se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea
vocabularului copiilor printr -o serie de cuvinte și expresii no i, precum și la stimularea
creativității orale a acestora.
II.4. M ETODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII COMUNICĂRII ORALE A
COPILULUI PREȘCOLAR
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale
să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației.
Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare
care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuale sau le pot bloca,
încetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor.
Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația c u
preșcolarii, promovând sprijinul reciproc, și dialogul constructiv prin noi strategii.
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă
căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura,
lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă
price perile, deprinderile și capacită țile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi
roadele cunoașterii tra nsformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul
și dezvoltându -și personalitatea.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în
înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu e ste mai puțin adevărat că relațiile
interpersonale de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării
personale și colective.
“Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație,
de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”( Cerghit, I .,1997, p. 54)
Specific metode lor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre
mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma
motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care
individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității”
– cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul cărei a individul
colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun”(Ausubel D.; Floyd R., Învățarea
în școală, EDP, București, 1981 ). Ambele implică un anumit grad de interacțiune, în
opoziție cu comportamentul individual. Interacțiunea stimulează efortu l și productivitatea
individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite,
pentru autoevaluare. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se
constituie într -o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională
viitoare.
Avantajele interacțiunii:
– în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple și variate; (Ausubel D., Floyd R., Învățarea în școală, EDP, București,
1981)
– stimulează efortul și productivitatea individului;
– este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru
autoevaluare;
– există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității;
– subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în
moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
– dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață
și pentru activitatea lor profesională viitoare;
– dezvo ltă inteligențele multiple ( lingvistică, logico -matematică, spațială,
interpersonală, intrapersonală, naturalistă, morală );
– stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
– munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor
de realizat;
– timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
– cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;
– interrela țiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;
– lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși părerile, experiența, ideile,
strategiile personale de lucru, informațiile;
– se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;
– grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul;
– interac țiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui
comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și
acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, Metode activ -participative de
stimulare și dezvolt are a creativității în educația adulților, în revista „Paideia” Nr.1 -2/
2000)
Metodele de predare -învățare interactivă în grup sunt: metoda predării/învățării
reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); TGT
(Teams/Games/Tourname nts) – metoda turnirurilor între echipe; metoda schimbării
perechii (Share -Pair Circles); metoda piramidei; învățarea dramatizată. Alte metode
interactive de grup folosite atât în lecțiile de predare -învățare cât și în lecțiile de fixare și
sistematizare a cunoștințelor sunt: harta conceptuală, tehnica lotus (florii de nufăr ),
diagrama Venn,metoda chiorchinelui,turul galeriei, metoda R.A.I. .Unele metode de grup
au ca scop rezolvarea de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, metoda
pălăriilor gânditoare, Philips 6/6, Tehnica 6 /3/5/, m etoda Frisco,metoda cubului,metoda
blazonului,jocul didactic, sinectica,explozia stelară .Proiectul și portofoliul sunt metode
de cercetare în grup.
1. METODA BRAINSTORMING -ULUI
Brainstorming -ul este una din cele mai răspândite metode în formarea preșcolarilor în
educației, în stimularea creativității.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”=
furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, cee a ce înseamnă „furtună în
creier” – efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „
metoda inteligenței în asalt.”
ETAPELE METODEI:
Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
Se solicită exprimarea într -un mod cât ma i rapid, în enunțuri scurte și concrete,
fără cenzură , a tuturor ideilor – chiar trăs nite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa
cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate. Se pot
face asociații în legătură cu afirmațiile ce lorlalți, se pot prelua, completa sau
transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.
Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.
În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
2. JOCUL DIDACTIC
Una din metodele cele mai atractive și îndrăgite de copii este jocul,activitatea care
astfel este specifică vârstei, care ne însoțește copilăria. Importanța deosebită a jocului
pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevăr incontestabil .
Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate
practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstei copilăriei, el are o
importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și ped agogia
secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci
modul prin care adulții își manifestă liber „copilul din ei”.
Alături de învățare, muncă și creație jocul reprezintă realitatea înconjurătoare. Prin
joc copilul învață și reproduce, reconstruiește secvențe din viață sau creează o nouă lume,
o altă realitate.
Din multiplele modalități de activități didactice utilizat la micii preșcolari, cea mai
activă și îndrăgită este jocul. El angajează în activități de cunoaș tere cele mai intime
operații ale acestora, având același timp, un important rol formativ și educativ. Procesele
intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a -l conduce pe un
copil cu o oarecare ușurință pe fondul angajării.
Ca metodă, procedeu și mijloc de formare și dezvoltare a personalității copilului,
jocurile îmbină finalitățile educative cu bucuria copilului.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și
pentru învățarea în grup, dincolo de natura primă a experienței, există feed -back -ul, care
determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.
3. METODA PĂLĂRIILOR GÂND ITOARE
Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde ,albastru și negru.
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum
consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce
gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălări a galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire .
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor,
atotvăzător și atotcunoscător.
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnif icația fiecărei culori și să -și
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea
ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastra
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gân ditoare preșcolarilor și se oferă cazul supus
discuției pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată
individual – și atunci copilul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți copii pot
răspunde su b aceeași pălărie.În acest caz, copiii grupului care interpretează rolul
unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot
purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți d e faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
4. METODA CUBULUI
În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai
multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competențele
necesare une i abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOC IAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (
altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una
dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrieri i.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe
A3.
5. METODA TURUL GALERIEI
Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să -și
exprime opiniile proprii. Produsele reali zate de copii sunt expuse ca într -o galerie,
prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către
toți, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă
și profund formativă a p roduselor realizate de grupuri de copii .
ETAPELE METODEI :
Preșcolarii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4 -5 membri, în funcție de numărul
copiilor din clasă;
Cadrul didactic prezintă preșcolarilor tema și sarcina de lucru .
Fiecare grup va reali za un produs pe tema stabilită în prealabil.
Produsele sunt expuse pe pereții sălii de grupă .
Secretarul grupului prezintă în fața tuturor copiilor produsul realizat;
Analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriil e produse prin
comparație cu celelalte .
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare
la tema pusă în discuție. Copiii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să
respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei
se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă
capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare ș i toleranță reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt.
6. METODA CIORCHINELUI
Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează copiii la o gândire liberă,
deschisă. Permite copiilor cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Este
folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul activității .
ETAPELE METODEI:
Se scrie un cuvânt sau se desemnează un obiect în mijlocul sau în partea de
sus a tablei sau a planșei de carton;
Copiii, individual sau în grupuri mici,emit idei prin cuvi nte sau desene
legate de tema dată;
Se fac conexiuni,de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii
trase de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor;
Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor mai ales când se
realize ază individual.
7. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR )
Tehnica lotus este o metodă ce presupune deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei
secundare care se construiesc în jur ul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi
teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă
centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi
și noi concepte .
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea
se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul
acelor de ceaso rnic.
8. DIAGRAMA VENN
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de
învățare sau la fixarea cunoș tințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare .
Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara do ua evenimente,
procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și
elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente
Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții,
să fie realizate comparații între personaje, întâmplări,obiecte, evenimente, idei,
concepte.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial.
Educatoarea cere copiilor să construiască o asemenea diagramă completând în
perechi -grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două
concepte (după caz) .
Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot
grupa câte 4, pentru a -și compara cercurile, completând împreună zo na de intersecție a lor
cu elementele comune celor două concepte. Se pot pregăti pe suporturi, coli pe care sun t
realizate două diagrame Venn.
9. TEHNICA BLAZONULUI
Presupune fixarea , sistematizarea cunoștințelor printr -o abordare transdisciplinară a
unei teme. Tehnica blazonului propune completarea comportamentelor unei scheme cu
desene, jetoane,cuvinte propoziții,etc. , care prezintă sinteza unui aspect real.
Blazoanele pot fi realizate cu întreaga grupă de copii sau se pot forma grupuri de 4 -5
copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor
grupului. Grupurile prezintă blazoanele și le compară în activitatea frontală.
AVANTAJELE TEHNICII :
• favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, pri n
antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent;
• angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor;
• asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea
individualității fiecărui copil, adaptarea const ructivă la natura copilului.
Formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării
conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între copii.
• poate fi aplicată în activități diverse: educarea limbajului, cunoașterea
mediului, educația pentru societate, povești, observări.
10. METODA “ EXPLOZIA STELARĂ”
Explozia stelară este o nouă metodă de dezvoltare a creativității individuale și de
grup. Organizată în grup ,”starbursting” facilitează participarea întregului
colectiv,stimul ează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming -ul dezvoltă
construcția de idei pe idei similară brainstormmingu -lui.
CUM SE PROCEDEAZĂ:
Aceasta începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea
exploziei stel are.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: CE?, CINE?,
UNDE?, DE CE?, CÂND?
În concluzie ,prin folosirea la activități a acestor metode interactive care
stimulează preșcolarul și îl fac să descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce
cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea
didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv -educativ, având cu
adevărat un caracter activ -participativ și o reală valoare educativ -formativă asupra
personalității copiilor .
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea ,
creativitatea copilu lui, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare
între educatoare și copil . Acesta este elementul esențial al învățământului modern.
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ÎN COMUNICARE A ORALĂ PRIN
ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARUL DE
VÂRSTĂ MARE FOLOSIND METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
III. 1.P rezentarea scopului cercetării
Deoarece în societatea românească de azi are loc un proces dinamic care ne obligă să
ținem pasul cu evoluția societății și a educației, creativitatea este privita ca aptitudine,
capacitate de a produce ceva nou și de valoare, ca proces prin care se realizează pro dusul,
ca rezolvare de probleme . La fel ca toate celelalte abilitati , creativitatea este educabilă, se
dezvoltă în timp.
In cercetarea de fata am urmarit dezvoltarea creativității la preșcolarul de vârstă
mare în comunicarea orală, prin activități de educare a limbajului folosind metode activ –
participative. Metoda de cercetare folosita este cer cetarea didactică experimentală în care
testarea ipotezei de lucru presupune organizarea și desfășurarea unei investigații științifice
experimentale.
Scopul cercetării prezente il constituie d ezvoltarea creativității în comunicarea orală
prin activități de educare a limbajului la preșcolarul de vârstă mare folosind metode activ –
participative.
III. 2. O biectivele cercetării
În cadrul cercetării desfasurate am urmărit următoarele obiective:
1. Stimularea și dezvoltarea creativității preșcolarilor în comunicar ea orală prin
identificarea unor metode activ -participative adecvate ;
2. Utilizarea acestor metode activ -participative pentru obținerea unor rezultate
multumitoare în cadrul activității de educare a limbajului;
3. Observarea implicarii copiilor în realizarea sa rcinilor prin utilizarea metodelor
activ -participative;
4. Observarea reacțiilor față de probele aplicate, gradul de interes și implicare în
activitate;
5. Stabilirea masuriii în care metodele activ -participative influențează nivelul de
dezvoltare a comunicării;
6. Stabilirea clara a nivelului de pregătire a copiilor cuprinși in cercetare la
disciplina „Educare a limbajului ”;
7. Înregistrarea, monitorizarea , prelucrarea, interpretarea și compararea
rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale în urma
exper imentului.
III. 3. I poteza cercetării
Pornind de la datele din literatura de specialitate ipoteza care sta la baza acestei
cercetari a fost formulata in felul urmator: prin u tilizarea metodelor activ -participative în
activitățile didactice cu preșcolari i de grupă mare, rezultatul obtinut il constituie
activizarea și îmbogăț irea vocabularului acestora, având un rol important în dezvoltarea
creativității în comunicarea orală.
Variabilele cercetării sunt:
Variabila independentă: metodele activ -participati ve vizând dezvoltarea
comunicării: metoda ciorchinelui, metoda brainstorming -ului, metoda predicțiilor,
turnirul întrebărilor, jocul didactic, metoda acvariului.
Variabile dependente: – nivelul vocabularului preșcolarilor;
– nivelu l creativității preșcolarilor în comunicarea orală.
III.4 . Eșantionul de participanți
Esantioanele alese pentru realizarea cercetarii de fata sunt urmatoarele:
eșantionul experimental , reprezentat de grupa „G reierașilor”(grupă de n ivel II ) cu
un efectiv de 20 de preșcolari de la Gradinita cu Program Prelungit NR.9 din
Sighetu Marmatiei, jud.Maramures;
eșantion de control: – grupa „F urnicuțelor” (grupă de nivel II ) cu un efectiv de 19
de preșcolari din cadrul aceleiasi gradinite, Grad inita cu Program Prelungit NR.9
din Sighetu Marmatiei, jud.Maramures.
Majoritatea copiiilor din esantioanele alese provin din familii a caror domiciliu
este la oras, dar sunt si cativa care au domiciliul stabil in satele vecine Sighetului. Situatia
financ iara a familiilor din care provin copiii este una buna, satisfacatoare, cu toate ca sunt
si copii care provin din familii care beneficiaza de ajutor social din partea Primariei
Sighetu Marmatiei.
Cele doua esantioane sunt eterogene din punct de vedere al nivelului de
cunostinte, interese si motivatie a invataturii, aptitudini, abilitati, particularitati
psihopedagogice, chiar daca unii copii provin din familii monoparentale.
Copiii din cele doua grupe sunt dezvoltati armonios din punct de vedere fizic si
psihic, nici unul dintre ei nefiind diagnosticati cu probleme medicale. Au o autonomie
bine dezvoltata. Nu au fost observate dificultati de invatare la nici un copil din cele doua
esantioane alese.
Esantionul experimental, grupa „Greierașilor”, este format din 20 de prescolari,
dintre care 12 fetite si 8 ba ietei cu varsta cuprinsa intre 5 si 6 ani.
Esantionul experimental, grupa „F urnicuțel or”, este format din 18 presco lari,
dintre care 10 fetite si 8 baietei cu varsta cuprinsa intre 5 si 6 ani.
Grupa Esant ionul
reprezentat Numar
prescolari Nr. Baieti Nr. fete
Greierașilor experimental 20 12 8
Furnicuțelor de control 18 10 8
Tabel.3 .1. Structura grupelor supuse cercetarii
Eșantionul experimental
128
Fete
Baieti
Eșantionul de control
108
Fete
Baieti
Fig.3 .1. Diagramele d e structura a esantioanelor alese pentru cercetare
III.5 . Eșantion ul de conținut
Pe tot parcursul cercetării de fata am folosit diferite jocuri didactice în cadrul
cărora s -au folosit metode activ -participative , precum : metoda pălăriilor gânditoare,
metoda lotus, metoda brainstorming -ului, etc venind în sprijinul preșcolarilor în vederea
stimulării și cultivării creativității, asigurând o atmosferă plăcută în care spiritul lor
creator să se poată manifesta.
Pentru realizarea și reușita cercetării , am ut ilizat următoarele metode de cercetare:
Experimentul psihopedagogic considerat metoda de investigație cea mai
sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, cadrul didactic ,
cercetând cu mare atentie , poate interveni efectiv, provocând in mod vo it,
adica intenționat , anumite fenomene educaționale, sau din contra, le poate
izola parțial sau total pe acestea. Interventia cadrului didactic poate
modifica condițiile de manifestare a copiilor , poate sesiza mai bine relațiile
dintre variabilele experim entate. Prin urmare, scopul experimentului
psihopedagogic este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și
eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze. Realizarea experimentului
presupune parcurgerea a trei etape: etapa preexperimentală, etap a
experimentală, etapa postexperimentală.
Observarea sistematică folosita in toata cercetarea prezentata in aceasta
lucrare a sprijinit permanent cunoașterea rezultatelor în fiecare etapă .
Observarea sistematică presupune urmărirea intenționată și înregist rarea
exactă, sistema tică a diferitelor manifestări la grupa experimentală și cea
de control, în scopul comparării comportamentului, reacțiilor copiilor și
condițiilor psihopedagogice în care s -au aplicat metodele de verificare și
evaluare.
Convorbirea am folosit -o cu mare succes pentru a putea cunoaște în mod
corect date referitoare la fiecare subiect din grupă . Aceasta metoda constă
într-o discuție între cercetător și subiectul investigat, care presupune o
relație directă între educatoare și copil, sincer itatea deplină a copilului și
evitarea răspunsurilor i ncomplete precum și abilitatea educatoarei pentru a
obține motivarea subiecților. Convorbirea a fost realizata in mod
individual dar și cu întreaga grupă, spontan – ori de cate ori am considerat
momentu l propice desfășurării ei și organizată când am stabilit un plan de
întrebări.
Testul a fost utilizat pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor supusi cercetarii de fata .
Testele au avut un car acter mixt, verificând atât capacitatea de reproducere
a unor cunoștințe cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și
sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații. Testul reprezintă un
instrument de cercetare alcătuit dintr -un ansambl u de itemi, care vizează
cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții
investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe,
capacități, competențe, comportamente.
Experimentul s -a desfasurat pe parcursul semestrului I, anul scolar 2016 -2017 , 12
septembrie 2016 pana in 3 februarie 2017, asa cum este evidentiat mai jos:
perioada preexperimentala: 12 -23 septembrie 2016
perioada experimentala: 26 septembrie 2016 – 20 ianuarie 2017
perioada postexperimentala: 23 ianuarie – 3 februarie 2017
III.6. O rganiz area și desfășurarea cercetării
În vederea testării ipotezei de lucru am organizat și desfășura t unele investigații
științifico -experimentale, parcurgând următoarele etape:
III.6.1. E tapa preexperimentală
Aceasta e tapa, etapa preexperimentală , are rolul de a stabili nivelul de cunostinte
existent al copiilor în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul
experimental cât și la cel de control. Astfel, p rimul pas facut în realizarea efectivă a
cerce tării a constat în observarea și notarea greșelilor tipice pe care copiii le -au comis la
începutul primulu i semestru al anului școlar 2016 -2017 , mai exact intre 12 -23 septembrie
2016 .
Pentru a verifica cunoștințele copiilor la intrarea in grupa pregătitoar e și pentru a –
mi putea stabili obiectivele ce urmează a fi urmărite pe parcursul grupei pregătitoare am
ales un test de evaluare inițială pe care l -am aplicat copiilor. Testul a fost inclus în cadrul
jocului didactic „ Lumea povestilor” .
Grupa pregătitoare
Tema: Cum exprimăm ceea ce simțim?
Subtema: „ Lumea povestilor ”
Tipul activității: Evaluare inițială
Mijloace de realizare: Joc didactic – Test
Obiective urmarite :
să enumere cat mai multe titluri de povești;
să grupeze personajele în funcție de poveste ;
să recunoasca personajele pozitive si cele negative;
să gaseasca solutii la situații le-problemă identificate in poveste ;
să identifice in viata personala momente trăite de personajele din poveste;
să se exprime corect în propoziții;
să coopereze cu membrii echipei.
Scopul acestui test initial a fost aprecierea capacității de reactualizare a conținutului
unor texte literare epice, prin redarea succesiunii logice a momentelor acțiunii, activizarea
vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și cura jului în afișarea unor poziții
proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.
Itemi i urmariti au fost :
1. să identifice corect personajele din povestea „Fata babei și fata moșneagului” cu
reproducerea dialogului dintre acestea;
2. să recunosca si sa denumească imagi nile, precizand din ce pove ste fac parte;
3. să alcătuiască propoziții folosindu -se de imagin ile denumite;
4. să reprezinte grafic numărul cuvintelor din propoziția alcătuită, sub imaginea pe
baza căruia a fost formulată;
5. să compună o ghicitoare pe baza unei ima gini date
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Din ce poveste fac parte personajele din imagine si cine sunt ele? Redă dialogul
dintre personaje (4p).
2. Din ce poveste fac parte imaginile de mai jos ? Denumeste -le. Alcătuiește câte o
propoziție pe baza fiecărei imagini (2p).
3.Sub fiecare imagine traseaza atâtea liniuțe câte cuvinte are pr opoziția pe care ai alcătuit -o
(1p).
4. Priveste imaginea de mai jos si compune o ghicitoare cu cuvântul care denumește
imaginea de ma i jos ( 3p):
BAREM DE CORECTARE:
Fiecare item va fi notat cu unul din calificativele: F.B., B, S și I, iar în final
preșcolarul va fi notat cu calificativul predominant.
ITEM SUFICIENT (5 -6p) BINE (7 -8 p) FOARTE BINE (9 -10p)
I1 Recunoașt e povestea dar
nu redă dialogul. Recunoaște povestea și poartă
dialogul cu unele imprecizii. Recunoaște povestea și
poartă dialogul cursiv și
expresiv.
I2 Denumește cu ajutor 2 -3
imagini . Denumește integral imaginile,
dar cu ajutor. Denumește corect și
rapid imaginile.
I 3,4 Construiește cu ajutor
propoziții din 2 -3
cuvinte,dar nu reprezintă
grafic. Construiește corect propoziții
din 2 -4 cuvinte,reprezintă
grafic parțial propoziția. Construiește corect și
rapid propoziții din 2 -5
cuvinte,reprezintă grafi c
corect propoziția.
I5 Compune cu ajutor
ghicitoarea folosind 1 -2
propoziții. Compune cu ajutor
ghicitoarea folosind 2 -3
propoziții. Compune rapid și corect
ghicitoarea folosind 3 -4
propoziții.
Tabel 3.2. Descriptori de performanta pentru testul initia l
Prin aplicarea acestui test initial am urmarit cunoști nțele fixate si acumulate după
parcurgea unor povești în grupa mare . Rezultatele obținut e au fost următoarele :
a)Eșantion ul exerimental a inregistrat urmatoarele rezultate :
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 2 10 %
B 8 40%
S 9 40%
I 1 10%
Tabel 3 .3. Rezultatele esantionului experimental
10% 40% 40%
10% TEST INITIAL
FB
B
S
I Fig.3 .2. Proporția re zultatelor obținute la esanti onul experimental
b) Eșantion ul de control a inregistrat urmatoarele rezultate:
Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 2 11%
B 6 33%
S 8 45%
I 2
11%
Tabel 3.4 . Rezultatele esantionului de c ontrol
11% 33% 8%
11% TEST INITIAL
FB
B
S
I
Fig.3.3. Proporția rezultatelor obținute la esantionul de
control
Din analiza statistică a datelor, am constatat că la nivelu l eșantionului experimen tal,
10% din preșcolari (2 copii) au obținut cali ficativul F.B.In cazul eșantionului de control
11% din cei 18 preșcolari (2 copii) au obținut calificativul F.B . În cadrul eșantionului de
control doar 33% din preșcolari au ob ținut calificativul B în timp c e 40% din elevii
eșantionului experimental au obținut acest rezultat. În ceea ce privește elevii care au
obținut calificativele S și I, rezultatele sunt asemănătoare.
Astfel, putem afirma că cele două eșantioane sunt aproximativ la același nivel de
cunost inte.
III.6.2 E tapa experimentală
Aceasta etapa a constituit momentul introducerii variabilei independente în
activitatea desfășurată de eșantionul experimental la activitățile de educare a limbajului,
în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s -a desfășurat în condiții
normale , nemodificate .
Pornind de la cele constatate la testul inițial și ținând cont că activitatea de bază la
vârsta preșcolară este jocul mi -am propus ca în etapa a experimentului să observ dacă prin
utilizarea met odelor activ -participative în activitățile de educare a limbajului voi ajunge la
concluzii asemănătoare cu cele întâlnite în literatura de specialitate, cu privire la nivelul
acestei capacități, creativitatea, în relație cu alte aspecte legate de personali tatea umană:
inteligența, randamentul școlar, preocupări, interese deosebite pentru o anumită disciplină
( în acest caz educarea limbajului), aptitudini speciale într -un anumit domeniu, aspecte ale
motivației, temperamentului, caracterului.
Astfel, am urm ărit cu precadere formarea următoarelor competențe:
– luarea inițiativei în comunicarea orală și capacitatea si interes ul manifestat
pentru gasirea mai multor răspunsuri la o problemă identificata ;
– utilizarea în comunicare a unor structuri sintactice corecte ;
– capacitatea de a alcatui propoziții simple și dezvoltate.
Pentru a reusi in forma rea competențe lor mai sus amintite am organizat jocuri
didactice, în cadrul cărora am utilizat metode activ -participative. Aceste metode folosite
au fost deosebit de atragat oare pentru copii , producându -le bucurie. La finalul fiecărui joc
didactic copiii au primit fise de evaluare pentru a mă asigura că ceea ce a fost predat a
fost însușit.
In cele ce urmeaza v oi prezenta câteva dintre jocurile didactice folosite :
Activ itate 1
Grupa pregătitoare
Tema: „ Cum exprimăm ceea ce simțim?”
Subtema: „ Povestea lupului ”
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
identificarea personajele pozitive si a celor negative;
identificarea momentelor acțiunii si aranjarea ac estora in ordine cronologica ;
gasirea de solutii la situații -problemă;
să simuleze momente trăite de personajele din poveste;
formularea de propozitii pentru a exprima gandurile ;
cooperarea cu ceilalti copii .
Scopul jocului:
– verificarea capacitatii de însușire a conținutului unei povești deja invatate ;
– stimularea expresivității limbajului prin utilizarea unor expresii artistice din textele
literare.
Sarcina jocului: Prezentarea unei povesti stiute, invatate deja, interpretând rolurile
personaje lor din poveste .
Material didactic: pălării de diferite culori si forme , săculeț cu jetoane colorate, robe
colorate.
Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară folosind metoda pălăriilor gânditoare. Copilasii
vor fi împărțiți in șase grupe, fiecare copil va ext rage din săculeț câte un jeton colorat,
jeton ce va reprezenta culoarea pălării care urmează să o poarte. Se pregătește un decor
asemănător unei săli de judecată, iar copiii intra în sală conform culorii pălăriilor pe care
le poartă:
– ALBĂ – copiii intră în sală și redau conținutul poveștii;
– ALBASTRĂ – copiii o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul;
– ROȘIE – copii enumera fapte le bune fă cute de Scufița Roșie;
– NEGRĂ – copiii critică atitudinea Scufiței Roșii;
– VERDE – copiii încear că sa gaseasca diferite variante a derularii povestii ;
– GALBENĂ – copiii formuleaza alt final al poveștii.
Itemi:
1. ordonarea cronologica a imaginilor conform derulării întâmplărilor;
2. alcatuirea de propoziții pe baza imaginilor prezentate ;
3. gasirea si tras area traseul ui Scufiței Roșii la căsuța bunicii evitand lupul ;
4. despartirea corecta a cuvântul ui în silabe și încercuirea cifrei corespunzăto are
numărului de silabe ale cuvâ ntului.
FIȘĂ DE LUCRU
1. Priveste imaginile de mai jos si ordonează -le conform derulării întâmplărilor: (2p)
2. Priveste imaginea de mai jos. Alcătuiește o propoziție simplă și una dezvo ltată pe
baza imaginii: (3p)
3. Cine este personajul din imagine? Câte silabe are numele lui? Încercuiește cifra
corespunzătoare. ( 2p)
3 3
5
7
4
4. Scufița Roșie vrea sa o viziteze pe bunica. Ajut -o să ajungă la căsuța bunicii,
evitând întâlnirea cu lupul: (3p)
Barem de corectare :
ITEM SUFICIENT (5 -6 p) BINE (7 -8p) FOARTE BINE (9 -10p)
I1 Nu ordonează în
totalitate imaginile. Ordoneaz ă corect imaginile
dar cu ajutorul educatoarei. Ordonează corect
imaginile.
I2 Construiește cu ajutor
propoziții din 2 -3
cuvinte. Construiește corect propoziții
din 2 -3 cuvinte. Construiește corect și
rapid propoziții din 2 -5
cuvinte
I 3 Trasează cu ajut or
traseul Scufiței Roșii,dar
trasează și alte trasee. Trasează corect,dar cu ajutor
traseul Scufiței Roșii. Trasează cu ușurință
traseul Scufiței Roșii.
I4 Desparte corect în
silabe,dar nu
încercuiește cifra. Desparte corect în silabe, și
încercuiește cu ajutor cifra. Desparte corect în
silabe, și încercuiește
corect cifra.
Tabel 3.5 . Descriptori de performanta pentru evaluare a continuă -formativă
Esantionul experimental a obținut următoarele rezultate la aceasta activitate :
Tabel 3.6 . Rezultatele esantionului experimental ( evaluare continuă – formativă )
Fig.3 .4. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formativă Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 13 65%
B 5 25%
S 1 5%
I 1 5%
65%25%5% 5%
FB
B
S
I
Activitate 2
Grupa pregătitoare
Tema : „Cum exprimăm ceea ce simțim?”
Subtema: „Spune mai departe”
Tipul activității: Povestirea copiilor după un început dat
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
alcatuirea corecta de propoziții simple și dezvoltate;
folosirea dialogului pentru redarea unui final de povestire diferit ;
rezolvarea situatiilor -problema ;
cooperarea cu membrii echipei.
Scopul jocului: – stimularea expresivității limbajului;
– cresterea capacității de a formula întreb ări;
– cooperarea cu echipa.
Sarcina jocului: – compunerea unor povești după un început dat .
Material didactic: săculeț, bilețele colorate
Desfășurarea jocului: În realizarea jocului se folosește metoda „turnirul întrebărilor”.
Copiii participanti sunt împărțiți în patru grupe, iar fiecare grupă are un nume și sarcini de
îndeplinit: – grupa deștepților – aleg copiii care vor pune întrebări din partea grupurilor,
acordă punctajul;
– grupa ceasornicelor – cronometrează timpul și anunță când acesta expiră;
– grupa energicilor – stimulează copiii să pună întrebări pertinente și variate;
– grupa crainicilor – prezintă întrebările grupurilor adverse.
Este util sa se pregateasca un decor adecvat care să dea impresia că te afli pe
tărâmul poveștilo r. Dascalul va numi pe rând câte un copil din fiecare grupă, care își va
extrage din săculeț un bilețel . Fiecare biletel colorat frumos, are scris pe el începutul unei
povești. Educatoarea citește începutul poveștii, iar copilul numit va trebui să compun ă
povestea mai departe, urmând ca la final să fie „supus judecății” de cele patru grupe .
Itemi:
1. capacitatea de a continua povestea pe baza începutului dat;
2. capacitatea de a recunoaste sunetele care se află la începutul cuvintelor
3. alcătuirea de propoziții c u fiecare cuvânt;
4. despartirea în silabe a cuvântul ui dat și reprezentarea grafic a a numărul ui de silabe
din cuvant.
FIȘĂ DE LUCRU
„ Era o zi de vara minunata cu un soare stralucitor. Marin, Andrei si Ionut , prieteni foarte
buni, s -au gândit să -și petrea că ziua plăcut, așa că și -au luat mingea si au plecat la terenul
de fotbal .”
1. Continuați povestea. 5p
2. Cu ce sunet încep cuvintele: „ mare ”, „ stralucitor ”, „ caldura ”, „ soare ” ?
Formulează câte o propoziție cu fiecare cuvant . 3p
3. Desenează în chenarul de mai jos tot atâtea liniuțe verticale câte silabe are
cuvântul „ maritim ”. 2p 2p
Barem de corectare:
ITEM SUFICIENT (5 -6 p) BINE (7 -8p) FOARTE BINE (9 -10p)
I1 Compune o poveste
foarte scurtă(2 -3 prop) Compune povestea,dar cu
unele imprecizii. Compune corect și fără
ajutor povestea.
I2 Nu re cunoaște în
totalitate sunetele ,
construiește cu ajutor
propoz iții din 2 -3
cuvinte. Recunoaște sunetele cu ajutor,
construiește corect propoziții
din 3 -4 cuvinte. Recunoaște sunetele în
totalitate și construiește
corect și rapid propoziții
din 4 -5 cuvinte
I 3 Trasează cu ajutor
traseul Scufiței Roșii,
dar trasează ș i alte
trasee. Trasează corect, dar cu ajutor
traseul Scufiței Roșii. Trasează cu ușurință
traseul Scufiței Roșii.
Tabel 3.7 . Descriptori de performanta pentru evaluare a continuă -formativă
La această fișă de lucru s -au obținut următoarele rezultate:
Tabel 3.8 . Rezultatele esantionului experimental ( evaluare continuă -formativă )
60% 20%15%5%
FB
B
S
I
Fig.3 .6. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formati vă
Activitate 3
Grupa pregătitoare
Tema : „Cum exprimăm ceea ce simțim?”
Subtema: „ Sa vedem cine este!”
Tipul activității: Reactualizarea și consolidarea cunoștințelor
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
povestirea conținut ul textu lui pe baza unor imagini ;
recunoasterea personajele pozitive si negative;
povestirea logică a momentelor acțiunii;
memorarea numelor personajelor și a replicilor acestora ; Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 12 60%
B 4 20%
S 3 15%
I 1 5%
alcatuirea de propoziții simple și dezvoltate;
exprimarea propriilor păreri legate d e imaginile prezentate .
Scopul jocului: – verificarea însușirii con ținutului unei povești învățate.
Sarcina jocului: recunoașterea unor povești pe bază de imagini .
Material didactic: imagini cu momente din povești, ecusoane, coșulețul cu siluete, cercuri
din hârtie colorată .
Desfășurarea jocului: se recurge la „tehnica lotus”. Copiii sunt grupati in patru echipe , iar
în față au o măsuță pe care se afla imaginile și coșulețul cu siluete. Este numit cate un
copil din fiecare grupa. Copiii vin în față și al eg o planșă de pe măsuță. Imaginea
reprezinta o scenă dintr -o poveste pe care ei vor trebui să o recunoască, să redea verbal
scena reprezentată și să indice personajele pozitive și negative, însușirile acestora, iar
dacă vor răspunde corect vor primi câte un ecuson pe care este reprezentată povestea
respectivă. După extrage rea planșei ei vor trebui să așeze în jurul ei bilețele cu tot ce au
spus ei despre povestea respectivă. Grupa care va ad una cele mai multe ecusoane va fi
desemnata câștigătoare .
Itemi:
1. să recunoască povestea și să o povestească pe scurt, sau să compună o altă poveste
pe baza imaginii;
2. să argumenteze de ce fetița poartă numele acesta;
3. să denumească anotimpul în care se petrece acțiunea poveștii;
4. să explice de ce fetița vindea chibritur i;
5. să explice modul în care umbla fetița pe stradă;
6. să găsească variante mai bune pentru conținutul poveștii.
FIȘĂ DE LUCRU
1. Privește, povestește sau alcătuiește o poveste după imaginea dată, denumește povestea
din care face parte aceasta. 4p
2. Care este motivul pentru care fetița din aceasta poveste este numita „ Fetița cu
chibrituri”? 1p
3. Care este anotimpul in care are loc actiunea povestii? 1p
4. Care este motivul pentru care fetita vindea chibrituri? 1p
5. Cum umbla ea pe stradă? 1p
6. Daca ai fi in locul fetitei ce ai face tu diferit ? 2p
BAREM DE CORECTARE :
Tabel 3.9 . Descriptori de performanta pentru evalu area continuă -formativă ITEM SUFICIENT (5 -6 p) BINE (7 -8p) FOARTE BINE (9 -10p)
I1 Redă cu ajutor
conținutul poveștii.
SAU
Compune o pov este
foarte scurtă (2-3 prop) Redă conținutul poveștii cu
unele imprecizii.
SAU
Compune povestea, dar cu
unele imprecizii. Redă conținutul poveștii
cursiv și expresiv.
SAU
Compune corect și fără
ajutor povestea.
I2 Răspunde la întrebare cu
ajutor. Argumen tează cu imprecizie
de ce fetița poartă numele
acesta. Argumentează corect de
ce fetița poartă numele
acesta.
I 3 Denumește anotimpul cu
ajutorul educatoarei. Denumește anotimpul,dar nu
este convins în totalitate. Denumește anotimpul.
I4 Explică cu ajuto rul
educatoarei motivul
pentru care fetița vinde
chibrituri. Explică cu unele imprecizii
motivul pentru care fetița
vinde chibrituri. Explică concret motivul.
pentru care fetița vinde
chibrituri.
I5 Explică cu ajutorul
educatoarei modul în
care umbla fe tița pe
stradă Explică cu imprecizie modul
în care umbla fetița pe stradă. Explică corect modul în
care umbla fetița pe
stradă.
I6
Găsește cu ajutor o
variantă Găsește 1 -2 variante Găsește 2 -3 variante
La această fișă de lucru s -au obținut următoarele rezultate:
Tabel 3.10 . Rezultatele esantionului experimental ( evaluare continuă -formativă )
Fig.3 .6. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea continuă -formativă
În urma rezultatelor obținute la testele de evaluare continuă aplicate doar
eșantionului experimental, se poate observa progresul elevilor pe toată durata cercetării,
ca un preambul la testarea finală.
III.6.3. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
La finalul perioadei experimentale , după ce eșantionul experimental a participat la un
program de lucru în care am integrat corespunzător jocurile didactice prezenta te mai sus ,
în cadrul cărora am utilizat metode activ -participative în scopul stimulării creativității
copiilor, prescolarii au fost supuș i unui test final de cunoștințe. Testul a fost sustinut de
ambele esantioane: experimental si de control. Am urmarit s a stabilim soliditatea și Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 15 75%
B 3 15%
S 1 5%
I 1 5%
75%15%5%5%
FB
B
S
I
durabilitatea achizițiilor dobândite de esantionul experimental pe perioada derulării
experimentului fata de esantionul de control care nu a avut parte de teste de evaluare
continua -formativa . Acest test l -am inclus în cadrul jocu lui didactic „ Parada poveștilor”.
Grupa pregătitoare
Tema : „Cum exprimăm ceea ce simțim?”
Subtema: „Parada poveștilor”
Tipul activității: Evaluare finală
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiective operaționale:
povestirea conținutul textului pe baza ima ginii prezentate;
capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate pentru redarea
conținutului poveștii;
recunosterea personaje lor și să -și imagineze un final de povestire utilizând
dialogul;
recunoasterea personajelor pozitive si negative;
exprima rea unor păreri proprii în legătură cu situațiile prezentate în povești sau în
imaginile prezentate .
Scopul jocului: – verificarea însușirii con ținutului unei povești învățate.
Sarcina jocului: recunoașterea unor povești pe bază de imagini , început dat, ghicitori.
Material didactic: planșe cu momente din povești, ecusoane, coșulețe cu siluete, bilețele
cu începutul poveștilor, jetoane cu ghicitori , steluțe din hârtie colorată.
Desfășurarea jocului: În realizarea jocului am folosit metoda „explozia stelar ă”. Copiii
participanti au fost împărțit i în patru grupe. In fata lor este asezata o măsuță pe care se
afla planșele și coșulețul cu silu ete, și un flanelograf. Educatoarea numeste pe rand c âte
un copil din cele patru grupe, care vine în față și extrag e o planșă de pe măsuță, pe care
este reprezentată o scen ă dintr -o poveste pe care ei trebui e să o recunoască, să redea
verbal scena reprezentată și să indice personajele pozitive și negative, însușirile acestora.
In cazul in care raspunsul dat este corect p rimesc câte un ecuson pe care este r eprezentată
povestea respectivă, sau un bilețel pe care este scris începutul unei povești sau un jeton pe
care este scrisă o ghicitoare, pe care ei vor trebui să le recunoască. După extragerea
planșei ei vor trebui să o așeze pe flanelograf, iar în jurul ei se vor pune bilețele cu tot ce
au spus ei despre povestea respectivă. Grupa care va aduna cele mai multe ecusoane vor fi
desemnata câștigătoare .
FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ
1. Povestiți actiunea pe baza imaginii . Dați u n titlu imaginii. 4p
2. Priveste imaginile de mai jos. Compune câte o ghicitoare pe baza imaginilor: 3p
3.Unește printr -o linie obiectele cu personajele cărora le apa rțin: 1p
4. Obiectele piticilor din povestea Albă ca Zăpada erau mici. Cum le spunem? 2p
casă – ____________ scaun – _________________
pat – _____________ lingură – _________________
mătură – _____________ masă – __________________
farfurie – ____________ ciocan – ________________
Barem de corectare:
ITEM SUFICIENT (5 -6 p) BINE (7 -8p) FOARTE BINE (9 -10p)
I1 Compune o poveste
foarte scurtă(2 -3 prop) Compune povestea,dar
cu unele imprecizii. Compune corect și fără
ajutor povestea.
I2 Unește corect doar 2
obiecte cu personajele
cărora le aparțin. Unește corect doar 3
obiecte cu personajele
cărora le aparțin. Unește corect obiectele cu
personajele cărora le
aparțin.
I3 Compune o singura
ghicitoare corect. Compune două ghicitori
corect. Compune cele trei ghicitori
corect.
I4 Găsește diminutivul
corect a patru cuvinte. Găsește diminutivul
corect a șase cuvinte. Găsește diminutivul corect
a tuturor cuvintelor.
Tabel 3.11 . Descriptori de performanta pentru evaluare a finala
La această fișă de evaluare s-au obținut următoarele rezultate:
a) Esantionul experimental (evaluare finală):
Tabel 3.12 . Rezultatele esantionului experimental la evaluarea finala
Fig.3.7. Rezultate obținute de esantionul experimental la evaluarea finală Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 17 85%
B 1 5%
S 2 10%
I 0 0%
TEST FINAL
85%
5%10%0%FB
B
S
I
b)Eșantio nul de control (evaluare final ă):
Tabel 3.13 . Rezultatele esantionului de control la evaluarea finala
Fig.3. 8. Rezultate obținute de esantionul de control la evaluarea finală
III.6.4. A naliza și interpretarea datelor
În cele ce urmează doresc să fac o prezentare comparativă a rezultatelor înregistrate
la cele două eșantioane în urma testelor de evaluare inițială și cea finală, arătând astfel că
introducerea unor metode interactive în cadrul unor jocuri didactice practic devine o
necesitate a procesu lui instructiv -educativ, în vederea îndeplinirii dezideratelor reformei
preșcolare cu privire la activitatea de educare a limbajului. Calificativ Nr. copii Procente (%)
FB 7 39%
B 8 44%
S 2 11%
I 1
6%
TEST FINAL
39%
44%11%6%
FB
B
S
I
Fig.3.9. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea inițială
TEST FINAL
05101520
Eșantionul
experimentalEșantionul de
controlFB
B
S
I
Fig.3.10. Proporția rezultatelor obținute la evaluarea finală
Rezultatele obtinute , redate in cele doua grafice de mai sus, in urmarea
experimentului urmarit si descris in aceasta lucrare, sunt foarte elocvente.
În momentu l aplicării testului inițial, am constatat că cele două eșantioane erau
apropiate la nivelul pregătirii și al performanțelor preșcolare: E.E 10 % și E.C 11%, adică
2 copii ai eșantionului experimental au obținut calificativul FB, iar la eșantionul de
contr ol la fel, 2 copii au obținut acest calificativ. La calificativul B s -au încadrat 40% din
copiii eșantionului experimental, adică 8, pe când la eșantionul de control doar 33% au
TEST INITIAL
0246810
Esantionul
experimentalEsantionul de
controlFB
B
S
I
obținut acest calificativ (6 copii). În ceea ce privește calificativul S se ob servă că copiii
eșantionului de control au obținut un procent mai mare, 45% față de 40% cât au obținut
copiii eșantionului experimental, desi ca si numar de persoane la E.E avem 9 copii, iar la
E.C. avem 8 copii. La calificativul I s-au încadrat 11% din co piii eșantionului de control
(adica 2 copii), pe când la eșantionul experimental doar 10% (un singur copil).
Ulterior , odată cu introducerea variabilei independente grupului experimental și
cu aplicarea testelor de evaluare formativă la sfârșitul par curgerii unor conținuturi, am
constatat modificări în evoluția rezultatelor. Treptat, eșantionul experimental a dobândit
rezultate tot mai bune, în timp ce eșantionul de control s -a menținut aproximativ la
aceleasi rezultate .
Rezultatele obținute în urma testului de evaluare finală au evidențiat îmbunătățirea
performanțelor preșcolare și detașarea clară a copiilor din grupul experimental față de cei
din grupul de control. Așadar în urma testului final 17 copii ai eșantionului experimental
au obținut califi cativul FB, pe când la eșantionul de control doar 7 copii au reușit să
obțină acest calificativ. In ceea ce priveste calificativul B, E.C. a inregistrat o usoara
crestere, doi copii reusind sa isi imbunatateasca rezultatele fata decele obtinute la testar ea
initiala. Ceea ce consideram uimitor este faptul ca in cadrul E.E. nici un copil nu a obtinut
calificativul I, in timp ce la E.C. inca exista copii care se incadreaza la acest calificativ.
Odata cu parcurgerea testelor de evaluare formativa am remarc at interesul și
preocuparea copiilor pentru a fi cat mai bine pregatiti si informati. Am constat și o
îmbunătățire a relațiilor dintre copii, care, în urma implicării lor în activități comune de
lucru s -au apropiat, au legat prietenii sincere si trainice. Copiii timizi au evoluat, au reusit
sa se exprime mai clar, mai corect, mai variat. Numarul copiilor slab pregatiti a scazut
vazand cu ochii .
Concluzia la care am ajuns in urma acestei cercetari este ca p rin joc și prin
folosirea metodelor activ -particip ative evaluarea copiilor este mai eficientă și totodată
antrenantă. De aceea în grupa pregătitoare utilizarea metodelor activ -participative pot
ajuta atât la fixarea, dar și la etalarea cunoștințelor dobândite până la un moment dat.
Acesta este motivul pe ntru care itemii testelor de evaluare i -am conceput sub forma unor
jocuri didactice.
In urma analizei rezultatelor de catre fiecare esantion, reiese o diferențiere evidentă
în favoarea eșantionului experimental. Aceste diferente intre calificativele obtin ute de
cele doua esantioane permit să concluzionăm că folosirea metodelor activ -participative în
cadrul jocurilor didactice au un rol în sporirea dezvoltării creativității în cadrul
activităților de educare a limbajului la copiii prescolari de varsta mare .
Dupa cum putem observa cu usurinta, ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce
înseamnă că folosirea metodelor activ -participative a dus la dinamizarea și eficientizarea
procesului instructiv -educativ, printr -o mai bună înțelegere a noțiunilor și însu șirea
durabilă a conținuturilor de catre copiii aflati in esantionul experimental .
Rezultatele cercetării practic -aplicative, pe care am întreprins -o in lucrarea de fata ,
au confirmat ipoteza de la care am pornit în acest demers didactic.
Analiza rezulta telor cercetării duc la concluzia că:
– ipoteza cercetării a fost confirmată;
– utilizarea metodelor activ -participative contribuie la dezvoltarea creativității
orale și la creșterea cunoștințelor la această disciplină;
– copilul a devenit subiectul și obiectul propriei educații.
Avantajele utilizării acestor metode sunt:
– crește productivitatea și stimulează efortul copilului;
– stimulează aplicarea și sintetizarea cunoștințelor în moduri variate și
complexe;
– dezvoltă capacitățile cognitive complexe:gândirea demo cratică, gândirea
divergentă și gândirea critică.
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cum exprimăm ceea ce simțim [607686] (ID: 607686)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.