CUM ESTE RECEPTAT Ă ȘI ÎNF ĂPTUIT Ă REFORMA ACUM [628230]

CUM ESTE RECEPTAT Ă ȘI ÎNF ĂPTUIT Ă “REFORMA ACUM”
(la debutul unor noi schimb ări)
Conf. univ. dr. Vasile Chi ș
Facultatea de Psihologie și Științele Educa ției
Universitatea “Babe ș Bolyai”, Cluj-Napoca
[anonimizat]
1. Repere pedagogice ale reformei
Reforma înv ățământului pân ă în 2000 a cuprins în principal componentele
de curriculum și management, care în lumina politicilor educa ționale ale vremii au
reprezentat priorit ăți. Focalizarea reformei pe domenii punctuale ale sistemului de
învățământ, ca cele enun țate mai sus, este fundamentat ă de numeroase publica ții
ale M.E.N. și a altor organisme abilitate (a se consulta : www.edu.ro , cuvinte
cheie – reform ă și management, perioada 1997 – 2000)
Analizele asupra inov ărilor în înv ățământ relev ă că pân ă în 1997 acestea au
fost pu țin relevante. Primii cinci ani ai deceniului 2000 sunt caracteriza ți de
amânarea sau blocarea reformei înv ățământului. Tematica reformei în educa ție
începe s ă re-capete contur și să re-devin ă subiect de dezbatere sistematic ă doar
după 1996 si 1997, fapt unanim recunoscut.
Începând cu 1996 s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice și ne-
pedagogice cu privire la felul reformei înv ățământului în noua perioad ă de
tranzi ție. Rezultatele acestor dezbateri pot fi sintetizate în urm ătoarele alternative
ale dezvolt ării, dar validarea lor pe terenul școlii r ămâne mereu o tem ă
controversat ă.
• Reforma prin extensiune , prin generalizarea unor experien țe reu șite la
nivel local sau zonal (gr ădinițe, școli, licee sau universit ăți) spre sistemul
educa țional în ansamblul s ău. Se asum ă, în acest caz, un model sau prototip al
schimb ării, dezvoltat situa țional sau conjunctural, dar investit cu atribute
cvasigenerale. Sunt inova ții pedagogice, care r ămân în parte solitare, exemplare
unice la nivelul teoriei și al practicii didactice. Școala Waldorf, sistemul Step-by-
Step, sitemul Montessory etc sunt doar câteva exemple de schimb ări la scar ă
redus ă în înv ățământ. Pedagogiile alternative au p ătruns la noi cu prea mult ă
ușurință, fără o politic ă educa țional ă coerent ă la nivelul sistemului educa țional și
fără un concept de evaluare pertinent.
• Reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor incepute. Dificultatea în
adoptarea acestui model de reform ă, la noi, const ă în faptul c ă pân ă în 1996 nu se
poate vorbi de începutul unor schimb ări semnificative.
• Reforma de sistem, ( a se în țelege ) de structur ă a sistemului educa țional.

2Evolu ția sistemelor educa ționale în lume relev ă cu argumente solide c ă felul
în care arat ă înv ățământul ast ăzi este rezultatul proiect ării și implement ării
reformei, atât la nivel global, cât și asupra componentelor sale. O not ă aparte
distinge sistemele educa ționale moderne de cele tradi ționale (comeniene).
Structura lor a cunoscut o reform ă fundamental ă; organizarea ierarhic ă, pe
vertical ă a înv ățământului a f ăcut loc uneia dup ă modelul re țelei (V. Chi ș, 1988).
2. Modelul inova ției și varian ța aplica țiilor
Experien ța acumulat ă convinge c ă reforma parcurge etape strict determinate,
înfăptuirea uneia fiind premis ă pentru debutul celei urm ătoare. În linii generale,
aceste etape ar cuprinde urm ătoarele:
Elaborarea Proiectarea Inovarea componentelor
politicilor educa ționale noii structuri procesului de înv ățământ
Con ținut Metode Forme de
(curriculum) de organizare etc.
Procesul reformei la noi, de și parcelar, dar fundamentat în concep ție, nu se
realizeaz ă cu suficient ă consecven ță pe teren, aici lipsind articularea între noile
paradigme ale educa ției și demersurile practicii.
Exemple:
• Noile “Programe cadru” pentru înv ățământul preuniversitar diversific ă
oferta curricular ă: curriculum obligatoriu (na țional); curriculum local (la
dispozi ția / decizia școlii) și curriculum individual (op țional). La nivelul
școlii se manifest ă destul de frecvent tendin ța de a alipi volumul de
curriculum local și op țional la cel obligatoriu, ceea ce denatureaz ă
conceptul reformei.
• Dezbaterea curent ă în școal ă asupra curriculumului se transform ă uneori
în simple mimetisme verbale. La nivel conceptual, curicumul substituie
curriculum , ceea ce dezarmeaz ă orice interven ție avizat ă asupra
opera ționaliz ării conceptului.
• În elaborarea manualelor alternative predomin ă încă focalizarea academic ă,
accentul cade pe volumul de cuno ștințe în dauna structurii și esen țializ ării.
Aceast ă tendin ță se exprim ă limpede și în definirea ariilor curriculare. Spre
exemplu, aria curricular ă Matematic ă și științe dă să se în țeleag ă că

3matematica este o super- știință, deci f ără a fi deplin instruit în integrale ,
derivate, logaritmi, func ții trigonometrice etc. nu po ți deveni om de știință.
• Procesul didactic iese anevoie din cli șeele tradi ționale; predarea este
conceput ă ca simpl ă transmitere de informa ții, lipsind preocup ările, dar și
competen țele pentru înf ăptuirea unor experien țe de înv ățare autentice.
• În implementarea reformei s-au neglijat, par țial sau chiar în profunzime,
verigi esen țiale ale procesului de inovare care, într-o descriere concis ă,
comport ă un șir de etape aflate în interac țiune:
cercetare experiment validare generalizare
în centre pe teren, în de organisme în re țeaua
specializate școli abilitate (MEN) școlar ă
Școala conserv ă cu înc ăpățânare v ădită principiile comeniene de organizare și
func ționare, izolându-se tot mai mult de cerin țele vie ții reale, evident mai complexe
astăzi fa ță de a doua jum ătate a secolului al XVII-lea.
Exemplu: Asist ăm la o lec ție obi șnuit ă. Elevii sunt în b ănci, unii în spatele
celorlal ți, câte unul sau câte doi, ca pe vremea str ăbunicilor. To ți au privirile a țintite
înainte. Acolo este catedra și profesorul, în fa ța clasei. Asta li se cere – privirea în
față. Unde g ăsesc ei r ăspunsuri la confrunt ările personale: la profesor, în spatele
colegului sau departe de zidurile școlii ? Se pune o întrebare fireasc ă: ce finalit ăți
asum ă școala contemporan ă ?
Exemplu (de contrast): Elevii sunt pretutindeni în clas ă. Ei se grupeaz ă
natural, potrivit op țiunilor de studiu și resurselor pedagogice asigurate de profesor.
Elevii privesc unii la al ții, fa ță-în-fa ță, ei comuniuc ă . To ți au șansa dialogului
efectiv.
3. Opțiuni strategice
Studiile de diagnoz ă asupra înv ățământului românesc au prefigurat, în parte,
opțiunile strategice necesare reconstruc ției capacit ății institu ționale de sus ținere a
reformei. În acest context, sunt de luat în considera ție urm ătoarele:
– Dezvoltarea centrelor profesionalizate pentru cercetarea și managementul
schimb ărilor în educa ție.
– Crearea centrelor de excelen ță ca laboratoare de expertiz ă a reformei.

4- Constituirea re țelei de școli-pilot pentru validarea și difuzarea inova țiilor.
– Dezvoltarea pie ței de consultan ță și formare profesional ă în domeniul educa ției.
– Monitorizarea modului de receptare și înf ăptuire a politicilor educa ționale la
nivelul inspectoratelor școlare și a unit ăților școlare.
– Oferta de consultan ță privind opera ționalizarea elementelor de politic ă
educa țional ă în vedera traducerii lor în practic ă;
– M ăsurarea nivelului de preg ătire a segmentului executiv pentru aplicarea
politicilor educa ționale;
– Participarea la managementul procesului de implementare și evaluare a
rezultatelor.
– Elaborarea și difuzarea unor standarde na ționale de calitate în educa ție, în rela ție
cu principalele ei componente:
– dimensiunile de volum și structur ă în cuprinsul ariilor curriculare;
– proiectarea activit ăților instructiv-educative în rela ție cu suporturile
acestora – planuri, programe, manuale etc;- înf ăptuirea procesului instructiv-educativ în succesiunea verigilor sale –
predarea, înv ățarea și evaluarea;
– câmpul rela țiilor pedagogice;
– designul pedagogic al școlii și al activit ăților din re țeaua școlar ă;
– formarea ini țială și continu ă a cadrelor didactice etc.
– Analiza și articularea programelor școlare la cerin țele pie ței for ței de munc ă și la
nevoile sociale ale comunit ății.
– Angajarea de proiecte interne și interna ționale pe tema calit ății în educa ție.
– Elaborarea descriptorilor de performan ță în raport cu noile Programe cadru pentru
învățământul preuniversitar și altele.
4. Decizii asupra reformei
Reținem, în rezumat c ă dup ă 1997 au fost luate în dezbatere trei strategii ale
reformei înv ățământului: ( 1) reforma prin extensiune, prin generalizarea unor
experien țe locale; (2) reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor începute și
(3) reforma de sistem, mai exact de structur ă a sistemului educa țional.
La nivelul publica țiilor M.E.N. se aprecia în 1997 c ă nici una din cele trei
alternative ale dezvolt ării înv ățământului nu ar conduce la reforma necesar ă
sistemului educa țional românesc. Într-o analiz ă condensat ă, argumentele prezentate
se înl ănțuiesc astfel:
– Reforma prin iradiere nu este capabil ă sa primeneasc ă sistemul în ansamblul s ău.
Este evident c ă experien țele locale sunt benefice, dar acestea nu țintesc inova ții de
anvergur ă sistemic ă, ele r ămân ancorate în domeniul cazuisticii.
– Reforma sistemului nu schimb ă sufieient con ținutul. Schimb ările prefigurate sunt

5prea pu țin semnificative, încât din accelerarea lor nu poate rezulta o reform ă
demn ă de acest nume.
Analiza modelelor consacrate în reforma sistemelor educa ționale
contemporane contrariaz ă evident ipoteza asupra limit ărilor reformei de sistem.
Sistemele educa ționale moderne se g ăses ast ăzi în reform ă avansat ă.
Reforma de tranzi ție în educa ție presupune tocmai trecerea de la structura
ierarhic ă, pe vertical ă, la o structur ă flexibil ă, în re țea. Reforma de sistem se
clădește pe politici educa ționale coerente și este premis ă a tuturor celorlalte
inova ții. Spre exemplu, organizarea înv ățământului pe vertical ă, dup ă principiile
comeniene, asuma paradigma adaptarea elevului la școal ă. Inova țiile de sistem
schimb ă termenii paradigmei tradi ționale: adaptarea școlii la elev. Deci, reforma
de sistem este o reform ă global ă și o reform ă de concep ție pedagogic ă. Din aceasta
decurg firesc toate celelalte inova ții. F ără reforma de sistem, celelalte demersuri
oricât de bine ar fi proiectate, pot e șua în simple cosmetiz ări.
În 1977 s-a optat pentru o reform ă cuprinz ătoare, comprehensiv ă a
învățământulu, o reform ă neamanat ă, o reform ă acum , conceput ă ca un ansamblu
de șase capitole de m ăsuri, dup ă cum urmeaz ă:
– Reforma curricular ă (plan de înv ățământ, programe, manuale) și
compatibilizarea european ă a curriculumului na țional.
– Trecerea de la înv ățarea reproductiv ă la cea creativ ă, prin rezolvare de
probleme și relansarea cercet ării știintifice în universit ăți.
– O nou ă conexiune între școli, licee și universit ăți, pe de o parte și mediul
lor înconjur ător economic, administrativ și cultural, pe de alt ă parte.
– Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunica țiile electronice ale
lumii de ast ăzi.
– Reforma managementului școlar și academic prin descentralizare și crearea
autonomiei institu ționale a unit ăților de înv ățământ.
– Inițierea unor forme avansate de cooperare interna țional ă.
Analiza pedagogic ă a celor șase domenii asumate în reform ă relev ă
cristalizarea unei strategii de re-construc ție în înv ățământ, necesar ă și imperativ ă în
anii 90. Reform ă neamânat ă și reform ă acum se legitimeaz ă prin decalajele din
interiorul înv ățământului autohton ( școala de la ora ș și școlala de la sat, cerin țele
de studiu și posibilit ățile /nevoile elevilor etc.) și față de înv ățământul modern
(compatibilizare, mobilitate, proiecte comune etc).
5. Conota ții practice ale reformei acum
Reforma de curriculum nu este echivalent ă cu elaborarea noilor planuri de
învățământ, a programelor și manualelor școlare (alternative sau unice). Potrivit
pedagogiei tradi ționale, planurile de înv ățământ, programele și manualele școlare

6sunt suporturi în care se obiectiveaz ă con ținuturile înv ățământului. Curriculumul
nu substituie con ținuturile înv ățământului.
Prin defini ție, curriculum este un concept integrator, care define ște
totalitatea experien țelor de înv ățare propuse elevilor într-un program concret de
studiu, la un profil sau ciclu de înv ățământ, la o disciplin ă sau arie curricular ă,
într-un semestru sau într-o or ă de curs. Așadar, programul de studiu (curriculumul)
articuleaz ă într-o structur ă coerent ă obiectivele (standardele de performan ță),
conținuturile activit ății școlare, formele de activitate curent ă, metodele didactice,
durata sau orarul de studiu etc. Echivalarea între curriculum și con ținutul
învățământului s-a dovedit contraproductiv ă. S-a transferat pur și simplu o
practic ă tradi țional ă unui nou concept, f ără a i se releva provoc ările novatoare.
Exemple:
• Ariile curriculare definite în noile Programe cadru țintesc
compatibilizarea european ă a curriculumului na țional, apoi integrarea
experien țelor de înv ățare, pantru a conduce la dezvoltarea unor structuri
cognitive cuprinz ătoare ș.a. Ideea central ă este aceea a integr ării
cuno ștințelor și aplica țiilor, a elimin ării înv ățării parcelare, pe discipline
sau obiecte de înv ățământ. Întrebarile care a șteapt ă solu ții practice sunt
numeroase:
– Cât și ce este necesar și posibil s ă înve țe elevul la o lec ție, o tem ă sau un
an de studiu ?
– Care este structura optim ă de curriculum (dimensiuni de volum și
complexitate sau dificultate) la Limb ă și comunicare sau Matematic ă și
științe ?
– Care este suportul pedagogic necesar în rela ție cu dificult ățile de înv ățare
ale elevilor ?
• Noile programe curriculare propun drept finalit ăți: obiectivele cadru și
obiectivele de referin ță. Este astfel ignorat ă taxonomia obiectivelor
educa ționale , acreditat ă în științele educa ției, ceea ce duce la o confuzie
nedorit ă în proiectarea și evaluarea didactic ă.
• Evalu ările de teren asupra înf ăptuirii reformei de curriculum sunt
nesistematice, abord ările cazistice și observa țiile cotidiene relev ă
numeroase disfunc ții, în timp ce la nivelul M.E.N. se consemneaz ă un
suces notabil.De pild ă, în urma unui chestionar general privind impactul reformei
curriculare ( Mircea Mure șan, http://www.edu.ro/constat/htm , ) sunt
redate urm ătoarele aprecieri:
– Peste 80% dintre profesori (dintr-un e șantion de 1500) exprim ă acordul

7asupra reformei de curriculum, de și 68% dintre ei “s-au confruntat cu
noutatea f ără o preg ătire anterioar ă”. Mai departe se noteaz ă: “În mod
surprinz ător, în ciuda gradului mare de noutate, profesorii cu vechime
mare în înv ățământ accept ă quasi-unanim reforma”.
Curriculumul la decizia școlii este confundat cu cel opțional. (“In ceea ce
prive ște curriculumul la decizia școlii, de și numai 38,7% din subiec ți
predau un op țional, 77,6% î și exprim ă dorin ța de a preda unul în viitor”.)
Prezent ăm în continuare o paralel ă între conceptele de curriculum utilizate în
Științele educa ției și cele enun țate în programul autothton al reformei:
– Curriculum nucleu sau na țional Curriculum na țional
– Curriculum local (zonal) Curriculum la decizia școlii
– Curriculum individual (op țional) Curriculum op țional
În grila de concepte pedagogice, curriculumul la decizia școlii este o
expresie a izol ării școlii de comunitate. Curriculumul local define ște nevoile de
educa ție locale, zonale. Deci, ancorarea școlii în realit ățile sociale și econoice
imediate nu este posibil ă prin programe la decizia școlii, ci prin programe adecvate
cerin țelor sociale și economice aflate în proximitate.
Trebuie s ă accentu ăm, s ă repet ăm chiar: școala modern ă nu este egocentric ă,
nu asum ă curriculum pur și simplu la decizia sa, acesta ar fi un non-sens.
Curriculumul local este, mai degrab ă, la decizia comunit ății, a mediului economic
și social aflat în proximitate și pe care școala trebuie s ă-l transpun ă în programe
proprii, în parteneriat cu agen ții interesa ți. Odat ă ce școala a asumat un curriculum
local, acesta devine obligatoriu pentru programul acelei școli, dar nu substituie
curriculumul op țional și nici curriculumul nucleu.
În sfâr șit, opționalele definesc nevoile și posibilit ățile individuale de studiu,
curriculumul individual. Aceast ă categorie de experien țe de înv ățare ține de
opțiunea familiei și a elevului, nicidecum de decizia școlii sau a profesorilor.
Trecerea de la înv ățarea reproductiv ă la cea creativ ă, prin rezolvare de
probleme nu se face prin simpla schimbare a con ținuturilor înv ățării, prin reform ă
de curriculum. În acest demers, inovarea este sus ținută de metodologia didactic ă.
Taxonomia metodologiei didactice este un capitol vast al teoriei și practicii
în înv ățământ, pentru exemplificare prezent ăm trei etape semnificative în evolau ția
acesteia.
Metode Metode Metode
expozitive active interactive

8Școala noastr ă practic ă de predilec ție o predare frontal ă, în care metodele
expozitive slujesc cu fidelitate cerin țele programelor de înv ățare comune și
obligatorii. Activitatea pe grupe și predarea personalizat ă (individualizat ă) prind cu
greu contur în condi țiile reformei parcelare.
Conexiunea între școli, licee și universit ăți, pe de o parte și mediul lor
înconjur ător economic, administrativ și cultural, pe de alt ă parte.
Parteneriatul în educa ție este un corp str ăin pentru școala tradi țional ă.
“Școala cu u șile deschise” r ămâne înc ă un deziderat la noi. Profesorul la clas ă sau
directorul de școal ă se consider ă “sufiecient” și “suveran” în spa țiul propriu de
lucru. La fel inspectorul școlar. Apari ția spontan ă și chiar anun țată a unor
vizitatori îi incomodeaz ă vădit.
Profesiunea didactic ă are tradi ția solitarului, a personajului adult și
“expert”, de unul singur printre elevi. Lec ția este oper ă proprie, la fel notarea,
chestionarea, recompensa si pedeapsa. Dasc ălul vorbe ște cu sine însu și mai mult
decât cu colegii s ăi. Adeseori, lec ția sa este mai important ă pentru sine (profesor)
decât pentru elevii. Monologul excedeaz ă dialogul, comunicarea efectiv ă,
dezbaterea sînt facil echivalate cu expunerea.
Rela ția școlii cu familia devine uneori “un teren de volei”, dificult ățile
elevului fiind pasate de o parte și de alta. Contrar pedagogiei moderne, școala
noastr ă nu asum ă pe deplin rolurile educa ționale cu care este investit ă.
6. Rezultatele reformei acum. Percep ția extern ă asupra educa ției și
proiec țiile reformei
Fără îndoial ă, reforma de curriculum a fost secondat ă de un evantai larg de
inova ții și puneri în tem ă asupra zonelor complementare de restructurare în
interiorul sistemului educa țional global: elaborarea de noi manuale; o nou ă
stucturare a anului școlar și academic; evaluarea didactic ă și evaluarea
institutional ă; formarea cadrelor didactice; reorganizarea re țelei școlare; extinderea
școlilor profesionale; reorganizarea înv ățământului ca rezolvare de probleme;
crearea noii interac țiuni înv ățământ – mediu inconjur ător economic și social;
implicarea familiei în stabilirea proiectului școlii; ameliorarea infrastructurii și
conectarea la tehnologiile informa ționale ; inves ții locale în unit ățile școlare;
relansarea înv ățământului rural etc. Profesorul, catedrele și școala, p ărinții și
comunitatea au fost pu și deja în fa ța limitelor habitusurilor educa ționale vechi, dar
schimb ările prefigurate sunt înc ă în a șteptare s ă prind ă contur real.
Este, totu și de remarcat c ă percep ția extern ă asupra înv ățământului din
Romania a evoluat pozitiv în ultimii ani, ceea ce constituie un semnal al valid ării
prin compatibilizare , al credibilit ății conceptuale și strategice.

9Exemple:
(1). În studiile elaborate de Uniunea European ă asupra situa ției
învățământului românesc în anii 1996 și 1997 se nota:
– Dificultatea major ă în calea reformei este nivelul sc ăzut al fondurilor
alocate de Guvern pentru între ținerea și îmbun ătățirea infrastructurii
educa ționale, dotarea cu noi materiale și echipamente și plata unor salarii
atractive cadrelor didactice.
– Alți factori nefavorabili au fost identifica ți în capacitatea institu țional ă
slabă a Ministerului Înv ățământului în privin ța asum ării reformei și
rezisten ța la schimbare manifestat ă la nivel na țional și local.
(2). Rapoartele elaborate de Uniunea Europeana, pe baza studiilor din 1998
și 1999 con țin aprecieri referitoare la ameliorarea cadrului institu țional și
legislativ, precum și asupra reformei sistemului educa țional, care începea s ă capete
contur:
– Ministerul Educa ției Nationale a intreprins pa și semnificativi spre reform ă
institutional ă și legislativ ă, ca de pild ă: s-a înfiin țat Consiliului Na țional
pentru Curriculum si Oficiul Na țional de Evaluare și Examinare; a fost
creat ă Agen ția Na țional ă pentru Preg ătirea Profesional ă etc.
– Ministerul Educatiei Nationale a ini țiat schimb ări importante în toate
sectoarele sistemului educational. Sistemul educa ției din Romania ofer ă
un impresionant serviciu public și este angajat într-o schimbare profund ă
pentru a ameliora calitatea înva țării, pred ării și evalu ării etc.
(3). Sunt la fel de luat în seam ă inova țiile propuse de Reforma
comprehensiv ă în 1998 și 1999, care din p ăcate au avut mai mult ă audien ță
interna țional ă decât relevan ță și aderen ță autohton ă.
– Elaborarea și diseminarea Noului Curriculum Na țional și a Programelor
Cadru pentru toate nivelele înv ățământului preuniversitar.
– Editarea manualelor alternative .
– Trecerea la structura semestrial ă a anului școlar.
– Reforma evalu ării didactice și a evalu ării institu ționale, fundamentarea
acestora pe descriptori de performant ă; examene de capacitate ,
bacalaureat na țional, ș.a.
– Descentralizarea sistemului educa țional și crearea premiselor autonomiei
pedagogice, administrative și financiare în re țeaua școlar ă.
Pe cât de reu șită este receptat ă progresia reformei educa ției pân ă acum, la fel
de optimist ă este creionat ă și perspectiva acesteia pe termen scurt și mai departe.
Într-o viziune ce nu tr ădeaz ă aspira ții legitime , anul 2000 ar marca încheierea
reformei de tranzi ție în înv ățămăntul din România (A. Marga, Reforma 2000).

10Aceast ă evaluare, din p ăcate, asum ă strategii și paradigme ale reformei,
componente de politic ă educa țional ă, nu rezultatele validate deja pe teren și nici
tendin țele evidente.
Ariile curriculare propuse de noile Programe Cadru sunt interpretate și
aplicate în limitelele consacrate ale obiectelor de înv ățâmânt. De pild ă, în aria
curricular ă “ L im b ă și comunicare” sau “Matematic ă și științe”, fiecare profesor
își pred ă lecția în canoanele propriilor obiecte de studiu (limb ă, literatur ă, biologie,
fizic ă etc.) Care este relevan ța pedagogic ă a substituirii obiectelor de strudiu cu
ariile curriculare ?
Răspunsul este urm ătorul: aria curricular ă define ște o experien ță de predare
și înv ățare interdisciplinar ă, una integrat ă: noțiunile de matematic ă, fizic ă, chimie
și biologie, limb ă și filosofie și altele nu se adun ă într-un colaj, ci într-o construc ție
unitar ă, în una și aceea și lec ție. Aceast demers define ște aria curricular ă. O prim ă
proiec ție în reforma de curriculum ar consta în a identifica proiecte de studiu ,
teme pentru curiculumul necesar.
Urm ătoarea proiec ție a reformei, chiar prima în opinia noastr ă, include un
mesaj de debut la program sau proiect : schimbarea de mentalitate. Agen ții
reformei înv ățământului sunt educatorii, înv ățătorii, profesorii, elevii și speciali știi
angaja ți în unit ăți și institu ții de înv ățământ. Sus ținerea reformei pretinde structuri
de ac țiune, atitudini și competen țe adecvate în rândul agen ților acesteia.
Note bibliografice
1. *** Cartea alb ă a reformei înv ățământului , (autori: Cornelia Novak,
Mihaela Jig ău, Romulus Brâncoveanu, Serban Iosifescu, Mircea B ădescu), decembrie 1998,
http://www.edu.ro/cartealb.htm
2. Curriculum Reform: What State Officials Say Works , (December 1998)
http://www.mcrel.org/resources/articles/curr-reform dec98.asp
3. Chi ș, V., Sisteme educa ționale contemporane: structur ă, conducere și paradigme ale reformei ,
“Tribuna Înv ățământului”, 9, Nr. 4 15 – 4 16, 1998.
4. *** Education in Belgium. The Diverging Paths, OECD: Review of National Policies for
Education, Brussel, 1991.
5. Marga, A., Reforma înv ățământului acum, “Tribuna Înv ățământului”, 9, Nr. 4 15 – 4 16, 1998.
6. Marga, A., Educa ția în tranzi ție, Dacia, Cluj-Napoca, 1999.
7. *** Reforma înv ățământului din România: condi ții și perspective , Ministerul Înv ățământului,
Institutul de Știinte ale Educa ției, Bucuresti, 1993.
8. Reforma curricular ă, Ministerul Educa ției Na ționale, http://www.edu.ro/refcurric.htm