Cultura Informationala
CULTURA INFORMAȚIONALĂ
(Cultura informatiei)
"Abilitatea de a invata cum sa inveti"
CUPRINS
INTRODUCERE
1. Introducere în cultura informațională
1.1. Despre informație
1.2. Despre nevoia utilizării efective a informației
1.3. Despre comunicare
2. Conceptul general de "cultură informațională"
2.1. Definiția general-utilizată
2.2. Abordarea constructivistă
2.3. Traducerea termenului
2.4. Originea conceptului
2.5. Încercări ulterioare de dezoltare, nuanțare și clarificare a conceptului
2.6. Un concept complex, multidefinit și multidefinibil
2.7. Cultura informațională și principiul-deziderat "învață cum să înveți!"
3. Logo-ul culturii informaționale
3.1. Folosirea logo-ului
3.2. Scopul logo-ului
3.3. Sensul și specificațiile logo-ului
3.4. Instrucțiunile tehnice
3.5. Restricțiile, dimensiunile, combinațiile, tipografierea și creditele
4. Definițiile de referință ale culturii informaționale
4.1. Elementele culturii informaționale
4.2. Abilitățile de supraviețuire ale secolului XXI-lea
4.3. Stadii ale ciclului de viață al culturii informaționale
5. Termenii apropiați
5.1. Cultura vizuală
5.2. Noua cultură media
5.3. Fluența informațională
5.4. Competențele informaționale
6. Standardele internaționale
6.1. Structura standardelor
6.2. Standarde internaționale
6.3. Liniile directoare IFLA și standardele ACRL
6.4. Modele ale culturii informaționale
Modelul SCONUL
Modelul elaborat de Christine Bruce
Modelul Big6
7. Cultura informațională și învățarea pe parcursul întregii vieți
7.1. Utilitatea culturii informaționale
8. Cultura informațională din perspectiva bibliotecilor
9. Concluzii
10. Webgrafie
11. Lista de acronime utilizate
INTRODUCERE
Pe drept cuvânt, societatea contemporană este numită informațională, deoarece informația este instrumentul ei vital, iar activitatea ei de bază este orientată, permanent, spre colectarea, păstrarea, prelucrarea, transformarea și utilizarea informației. Obiectivul esențial este intensificarea și eficientizarea proceselor informaționale, deoarece crește viteza de transmitere a mesajelor, se mărește volumul informației transmise, se accelerează procesul de prelucrare a informațiilor, se multiplică volumul informației noi etc. Acest proces poate avea însă și un efect negativ asupra utilizatorilor informației: suprasolicitarea informațională, care reduce viteza și acuratețea gândirii. Cercetările contemporane arată că există limite obiective în privința cantității informației pe care o poate primi, prelucra și memora omul, într-o unitate de timp.
Fluxul continuu al schimbărilor, noile valuri de informații și, implicit de "probleme" duc la o viteză mai mare de soluționare, ceea ce provoacă stres în luarea deciziilor. Toate acestea nu pot să nu influențeze și procesul de învățământ și, de aceea, didactica modernă ar trebui să țină seama de ele și să propună metodologii de diminuare sau de eliminare a acestui risc educațional.
Astăzi este ușor de sesizat importanța enormă a formării culturii informaționale, atât a profesorilor, cât și a elevilor și studenților. Schimbările majore în dezvoltarea socio-economică și tehnico-stiințifică a societății pun în fața fiecărui individ problema asimilării continue a noilor cunoștințe și priceperi, ce asigură realizarea optimă a activităților, orientate spre satisfacerea necesităților informaționale: profesionale și extraprofesionale. Educarea culturii informaționale trebuie să aibă loc la toți actanții procesului de învățare: și la elev sau student, și la formatorul-profesor (organizator și coordonator al procesului educațional), și la furnizorul de informație și de tehnologie didactică.
Dar, fiind proces integrator, educarea culturii informaționale la elevi și studenți este sarcina nu numai a profesorului de informatică, ci și a celorlalți profesori, așa cum cultura informațională devine, în prezent, componentă a culturii generale a omului. Unul dintre obiectivele principale ale profesorului-formator este cointeresarea și implicarea elevului sau a studentului în procesul propriei formări și stimularea activității lui de cunoaștere și de creație. La realizarea acestui obiectiv esențial contribuie decisiv însușirea tehnologiilor informaționale. Căci tehnologiile informaționale performante impun viitorului specialist să dețină abilitatea de a răspunde – repede, adecvat și eficient – la exigențele din ce în ce mai numeroase și mai dificile ale societății și reclamă flexibilitate, creativitate, putere de a gestiona eficient raportul dintre stabilitate și schimbare, dintre continuitate și progres. Așa stând lucrurile, profesorii de fizică, de chimie, de biologie, de geografie, de istorie ar putea utiliza softuri educaționale cu aplicații variate, cu elemente de joc, cu programe de modelare, de testare, demonstrative etc.
Modelarea fenomenelor naturale pe computer deschide perspective largi pentru perfecționarea metodologiei de predare a disciplinelor menționate, dar și a celorlalte discipline de învățământ. Reprezentarea grafică a rezultatelor, prin modelarea pe computer, permite acumularea unui volum mai mare de informație. În realizarea lucrărilor practice, pot fi utilizate tabelele electronice, cu ajutorul cărora pot fi modelate diferite procese, se pot construi grafice și diagrame. În aceste cazuri, computerul facilitează executarea operațiilor complicate și permite profesorului și elevilor sau studenților să acorde mai multă atenție analizei și interpretării datelor cu care operează. Calitățile de bază ale calculelor executate de computer sunt viteza și exactitatea în introducerea și extragerea rapidă a datelor. Programele demonstrative pot fi utilizate la explicarea noțiunilor. Programele de training ajută elevii la însușirea unor cantități mai mari de termeni, la formarea priceperilor de soluționare a diferitelor probleme. Efectul major al programelor de testare accentuarea rolului feedback-ului. Utilizarea computerului la lecțiile de științe reale permite mărirea atractivității lecțiilor și implicarea activă a elevilor în propria activitatea de cunoaștere și de formare.
Învățământul trebuie orientat spre viitor, însă viitorul cere de la om abilitatea de a lucra cu fluxuri enorme de informații. Drept urmare, școala trebuie să dea elevului o gamă largă de mijloace de accesare, de selecție și de prelucrare a informațiilor.
De aceea, unul dintre obiectivele prioritare ale procesului de învățare ar trebui să fie educarea culturii informaționale, care include:
formarea unui stil de gândire adecvat cerințelor societății informaționale contemporane, exprimat prin capacitatea de abordare informațională, de analiză a mediului informațional și de elaborare a unor sisteme informaționale alternative;
formarea priceperilor și abilităților de lucru cu multitudinea sursele de informație;
soluționarea independentă a oricărei probleme, pe baza accesării, prelucrării, stocării și transmiterii informației.
Criteriile de evaluare a culturii informaționale reies din etapele de prelucrare a informației, din capacitățile indispensabile și din cerințele aferente fiecărei etape. Căutarea, găsirea și stocarea informației fiind realizate, în majoritatea cazurilor, cu ajutorul mijloacelor electronice moderne, abilitățile legate de aceste activități au mai puțină importanță.
Omul poate fi însăși sursa de informație, când produce și transmite informația, însă trebuie să țină cont de cerințele pe care trebuie să le satisfacă informația: claritate, exactitate, concisivitate, coerență, unitate, continuitate și demonstrativitate. Pentru ca informația să fie clară și exactă, trebuie impuse niște limite în utilizarea cuvintelor sau a simbolurilor, cu ajutorul cărora este exprimată. Coerența, unitatea și continuitatea sunt asigurate de corectitudinea judecăților și a raționamentelor, deci de calitatea argumentării. Premisa culturii informaționale, la această etapă, o constituie calitatea exprimării verbale (orale și scrise) și a gândirii logice.
Deosebit de importantă – în condițiile creșterii exponențiale a volumului de informație și a vitezei ei de transmitere, în societatea contemporană – devine iscusința de a recepta și de a prelucra informația. În receptarea și prelucrarea inițială a informației, un rol foarte important îl joacă scopul stabilit, înțelegerea contextului în care este integrată informația și determinarea cuvintelor-cheie, cele care transmit ideea principală. Aici se observă, adeseori, tendința pozitivă de minimizare, de reducere, de rezumare, de esențializare, ce constă în cunoașterea, înțelegerea și priceperea de a găsi cuvintele-cheie și de a formula, cu ajutorul lor, mesaje scurte și concise (sinteze, referate, adnotații, rezumate), ce devin instrumente operaționale pentru rezolvarea altor probleme de cunoaștere și de comunicare.
Etapa de prelucrare și de interpretarea a informației cuprinde: ordonarea și clasificarea ei, aducerea la un format definit, apt pentru reproducerea rapidă și pentru utilizarea ulterioară.
Analiza acestor procese, care au loc la fiecare etapă de lucru cu informația, arată ce tipuri de activități cognitive și comunicaționale trebuie să-i învățăm pe elevi și pe studenți, astfel încât să se poată vorbi de o cultură informațională a lor. Puternic ancorate în realitățile contemporane și cu implicații în toate domeniile, tehnologiile informaționale devin tot mai mult modelul spre care privesc cu încredere și cu interes toate științele și toate ramurile tehnicii.
Societatea contemporană este caracterizată de o serie de evoluții spectaculoase la nivelul tuturor domeniilor de activitate. Chiar și acele zone considerate cândva conservatoare prin definiție au fost afectate de schimbări profunde, printre ele numărându-se și domeniul informării și cel al documentării.
Cultura informațională este “un răspuns teoretic și practic la dezvoltările culturale, sociale și economice, asociate cu societatea informațională”. Din alt punct de vedere, cultura informațională și societatea informațională sunt contextual și organic interdependente, primul concept derivând din caracteristicile celui de-al doilea; cel de-al doilea subsumându-l pe primul. În termeni simpli, impactul societății informaționale asupra indivizilor determină apariția unei cerințe indispensabile pentru funcționarea ei efectivă și corectă: formarea și dezvoltarea unui factor educațional nou, "cultura informațională".
Conceptul acesta din urmă ne poate ajuta la definirea pașilor practici succesivi, necesari și pentru dezvoltarea capacităților individuale, dar și pentru dezvoltarea macrocapacităților: cele ale societății în întregul ei.
De aceea, prezenta lucrare relaționează, pe etape, procesul de formare și dezvoltare a societății informaționale cu modelul teoretic și practic al culturii informaționale.
Se ilustrează, astfel, succesiunea de evenimente din contextul național, care pot și trebuie să conducă la crearea unei reale societăți informaționale. Dar se face și o analiză a proceselor asociate, conivente cu construirea unei astfel de societăți, incluzând, aici, atât infrastructura, cât și schimbările individuale de mentalitate și de atitudine. Iar această analiză conduce, apoi, la produsele culturii informaționale, care determină crearea și dezvoltarea societății informaționale.
Lucrarea tratează și modul cum a apărut conceptul cultura informațională, s-a dezvoltat și a fost utilizat, iar apoi compară și analizează diferite definiții și concepții despre cultura informațională. Se și demonstrează, dacă mai era nevoie, că evidențierea a ceea ce este foarte important, despre micro-programe și macro-programe informaționale și despre itemii procesului de măsurare a rezultatelor personale, ar putea fi cheia în crearea societății informaționale.
Faptul că, în prezent, noastră este preocupată de realitățile informatice – naționale și internaționale – are un impact deosebit asupra parcursului democratic al țării și asupra capacității națiunii noastre de a concura pe plan internațional. Dar, pentru a realiza o asemenea performanță, oamenii, ca persoane fizice și ca membri ai unei națiuni, trebuie să fie inițiați în cultura informațională.
Scopul acestei lucrări este să ofere o imagine actuală a culturii informaționale, prin evidențierea originii etapelor ei istorice și a determinanților principali care au condus la implementarea conceptului de învățare de-a lungul întregii vieți. Datorită impactului ei profund asupra mediului educațional, cultura informațională s-a dezvoltat din practica educației din bibliotecă și, prin urmare, prezentarea este bazată pe cercetarea literaturii promovate de bibliotecă și de disciplinele de biblioteconomie și de științele informării.
Așa cum rezultă din literatura de specialitate, cultura informațională a apărut și s-a dezvoltat ca un răspuns la uluitoarele provocări ale dezvoltării științifice și tehnice, printre care explozia informațională – cu efectul ei, infosfera – și creșterea exponențială a importanței funcției de comunicare în lumea de azi.
Iar răspunsul societății informaționale a fost prompt și spectaculos: crearea și dezvoltarea rapidă a tehnologiilor digitale și implementarea informației digitale și a tehnologiei digitale în toate sectoarele structurale ale statului: administrație, cultură, științe, tehnică, educație, justiție, economie, politică, servicii, viață socială, etc.
1. Introducere în cultura informațională
1.1. Despre informație
Informația este resursa cu diferite definiții, conform cu formatul său, cu canalul media de transfer și cu diferitele discipline care o definesc.
Aici, noțiunea de informație este folosită ca sinonim, parțial, pentru:
– cunoștințele înglobate;
– experiența umană sintetizată;
– elementul indispensabil pentru creativitate și inovație;
– resursa de bază pentru învățare și pentru gândire umană;
– resursa ce îmbracă diferite formate, pachete, medii de transfer și moduri de livrare.
Fig. 1 – Paradigma informației
1.2. Despre nevoia utilizării efective a informației
Informația a devenit o sursă vitală pentru existența și dezvoltarea economiilor naționale și a economiei globale (mondiale) și ea este, cu siguranță, componenta de bază a educației. Dar informația este și un element vital pentru dezvoltarea tehnologică și științifică accelerată. Ea provoacă indivizii din toate stadiile vieții și din toate sectoarele structurale ale societății.
Excesul de informație îi obligă, însă, pe oameni să evalueze și să valideze mereu informația, astfel încât acuratețea ei să fie permanent confirmată. Dar achiziția informației este necesară, dar nu și suficientă, ceea ce înseamnă că simpla posesie a informației nu-i face pe oameni "instruiți".
Informația este, cu siguranță:
resursă primară a învățării pe termen lung;
element vital pentru învățarea individuală;
fertilizator al minții umane;
nutrient cognitiv;
potențator al energiilor umane;
resursă-cheie a societății (pentru a avea cât mai mulți cetățeni instruiți);
factor care îi face pe cetățeni să fie mai performanți în educație, în sănătate, în cultură, în economie, la locul de muncă, în familie, în grupul social, etc.;
resursă importantă pentru dezvoltarea socio-economică a societăților naționale;
sursă care furnizează, continuu, o multitudine de date.
1.3. Despre comunicare
Comunicarea reprezintă un transfer de informație, de la un emițător la un receptor, și ea se realizează, totdeauna, prin sisteme/coduri de semne. Iar semnul asociază un obiect și o semnificație, ambele integrate într-un cod. Semnele pot fi verbale sau non-verbale. Drept urmare, există o comunicare verbală, care folosește drept semn cuvântul/vorba, și o comunicare non-verbală, care folosește alte semne (vizuale, acustice, olfactive, tactile, mimice, gesticulare, etc.).
Dintre toate semnele, cuvântul este cel mai abstract, întrucât între forma (învelișul lui material: vizual, la cuvânt; auditiv, la vorbă) și sensul lui nu există nicio asemănare. Rezultă că forma cuvântului nu sugerează nicidecum sensul, semnificația lui și, că, drept consecință, sensurile cuvintelor se învață, în timp. Sensul cuvântului înseamnă referentul lui, adică acel obiect al lumii cu care cuvântul respectiv se află într-o anumită relație: îl denumește, îl exprimă, îl numără, îi prezintă însușirea, îi prezintă o acțiune, îl circumstanțializează, îl imită, etc. Drept urmare, în limbi diferite, același sens/referent se asociază cu cuvinte diferite. Este ceea ce se cheamă, în teoria comunicării, arbitrariul semnului lingvistic.
2. Conceptul general de "cultură informațională"
Sunt în circulație, astăzi, nenumărate definiții – mai mult sau mai puțin corelate – adoptate de asociații sau de autori. Asociația Americană a Bibliotecarilor Școlari (AASL), care este un precursor în domeniul culturii informaționale, și Asociația pentru Comunicații și Tehnologii Educaționale (AECT) afirmă că “noțiunea de cultură informațională – abilitatea de a căuta și utiliza informația – este principiul fundamental al educației pe durata vieții”. Iar despre componența culturii informaționale, AASL afirmă că “un student cu o cultură informațională accesează informația eficient și efectiv, evaluează competent și critic informația și o folosește într-un mod precis și creativ”. Utilizatorii “ar trebui să stăpânească atât strategii de colectare a informației, cât și abilități de gândire critică, pentru a selecta, analiza, sintetiza și prezenta informația sub alte moduri, pentru a rezolva probleme ale vieții cotidiene” .
Dar definiția conceptului de cultură informațională se extinde dincolo de abilitățile de bibliotecar, excedând utilizarea abilităților și a strategiilor și țintind abilitatea de a utiliza informațiile complexe provenite dintr-o multitudine de surse, pentru a dezvolta sensuri (noi) sau a rezolva probleme.
2.1. Definiția general-utilizată
Cea mai utilizată și, implicit, cea mai citată definiție a conceptului de cultură informațională este cea adoptată de Asociația Americană a Bibliotecilor (ALA): “pentru a avea o cultură informațională, o persoană trebuie să conștientizeze necesitatea informației, să poată localiza, evalua și utiliza eficient informația. Indivizii cu o cultură informațională sunt cei care au învățat cum să învețe”. Ei știu cum să învețe, pentru că ei știu cum este organizată cunoașterea, știu cum să găsească informația și știu să o utilizeze în așa fel, încât alții să poată învăța de la ei.
2.2. Abordarea constructivistă
Competențele de localizare și accesare a informației nu sunt identice cu competențele de evaluare, interpretare și utilizare a informației. Metodele instrucționale și teoriile educaționale despre învățarea de lungă durată au influențat, decisiv, instructajul asupra culturii informaționale. Abordarea constructivistă centrează pedagogia pe abilitatea individului – elev, student – de a-și construi cultura pe investigare activă și pe gândire proprie, și nu pe memorarea datelor prezentate la cursuri. O astfel de abordare pedagogică plasează informația în centrul procesului de învățare, adică în acel spațiu în care cultura informațională este necesară pentru a-i califica pe elevi și pe studenți drept educabili activi. Așa stând lucrurile, cultura informațională este sau ar trebui să fie centrată, pe de altă parte, pe învățarea bazată pe resurse, pe descoperirea informației sau pe instruirea bazată pe întrebări.
2.3. Traducerea termenului
Traducerea termenului de "cultură informațională" ("information literacy") din engleză în alte limbi este un proces dificil, astfel că profesioniștii în informație, din diferite țări, trebuie să analizeze atent sensul transmis de cuvinte, pentru a evita contradicția sau ambiguitatea semantică din limbile materne.
în limba engleză se utilizează "Information Literacy" – deprinderi de lectură și scris, capacitatea de apreciere a informației;
în limba germană se folosesc "Medienkompetenz" – utilizarea mijloacelor tehnice de obținere și prelucrare a informației și "Informationskompetenz" – perceperea și aprecierea corectă a informației;
în limba franceză "la culture de l'information sau maîtrise de l'information" – formarea documentar-informațională (deprinderi de cercetare documentară)
în spaniolă, "alfabetización informacional", traducerea "literală a structurii "cultură informațională", este strâns legat de conceptul "alfabetizare" ("literacy": instrucție), termen pe care oamenii îl asociază, în mod obișnuit, cu abilitățile de bază: cititul, scrisul și socotitul. Avem aici o echivalență semantică pe care, de regulă, oamenii o resping. De aceea, termenul acceptat, azi, este cel de "dezvoltare a abilităților informaționale", sintagmă care subliniază procesul general de culturalizare informațională, fără a face referire la momentul lui inițial, alfabetizarea.
2.4. Originea conceptului
Paul Zurkowski, a fost primul care a întrebuințat sintagma "cultură informațională". Zurkowski a descris persoanele cu abilități în domeniul informării ca fiind “oameni instruiți în scopul de a aplica resursele informaționale la locul de muncă”. Preocuparea și implicarea față de această idee a culminat prin definiția fundamentală a conceptului, elaborată de Asociația Bibliotecilor Americane, care se alătură, astfel, eforturilor venite din partea unui număr mare de susținători fervenți, ce consideră cultura informațională drept cheia de boltă a demersului educațional din societatea contemporană.
Fie că e ignorată, fie că e tratată cu cea mai mare seriozitate, cultura informațională rămâne o preocupare permanentă, ca rezultat al exploziei informaționale, ce presupune o reală și continuă diversificare a ofertei de date, atât pentru mediul academic, cât și pentru sfera preocupărilor civice ale cetățenilor aparținând unei societăți care se găsește în era informației.
Shirley J. Behrens a subliniat acest punct de vedere, când, descriind contextul istoric care a dat naștere acestui concept, afirma: “Se poate deduce faptul că informația a fost considerată ca fiind un element esențial pentru societate, iar manipularea informației a devenit din ce în ce mai problematică, din cauza creșterii exponențiale percepute la nivelul cantității de informație disponibilă” . Anvergura problematicii, diversitatea aparentă a obiectivelor și lipsa unui consens mulțumitor legat de maniera concretă de punere a lui în practică au complicat și au ambiguizat, în cele mai multe cazuri, sensul unui concept suficient de clar, pentru a fi înțeles fără echivoc.
Cea mai recunoscută delimitare a conceptului a apărut, însă, în 1989, de la ALA, care a definit cultura informațională drept un ansamblu de abilități: a recunoaște nevoia de informație și a localiza, evalua și utiliza informația necesară în mod eficient. ALA a considerat cultura informațională ca fiind un instrument destinat mediului academic și un factor care oferă alternative societății. Definiția în cauză a făcut legătura între nevoia de cultură informațională și excesul de informație, acesta din urmă generat și stimulat de creșterea rapidă în calitate și în complexitate a informației, adică a cunoștințelor cerute de activitatea la nivel academic, de activitatea civică, de eficiența la locul de muncă și de succesul individual.
Michael Eisenberg și Robert Berkowitz au lansat – chiar în perioada în care ALA se implica în definirea și promovarea conceptului de cultură informațională – abordarea utilizării informației prin prisma celor șase mari abilități. Această abordare, bazată pe cele șase mari abilități evidențiate mai jos, păstra, însă, trăsăturile culturii informaționale structurate de ALA.
Abilitățile în cauză sunt:
definirea sarcinii;
strategiile de căutare a informației;
localizarea;
accesarea informației;
utilizarea informației;
sinteza și evaluarea acesteia.
2.5. Încercări ulterioare de dezoltare, nuanțare și clarificare a conceptului
Maniera concisă, dar abstractă, de elaborare a definiției ALA i-a determinat pe anumiți cercetători să caute un profil mai concret și mai nuanțat al elementelor esențiale care caracterizează demersul întreprins de ALA, în scopul de a defini mai precis conceptul. Un efort în acest sens a fost făcut de Christina S. Doyle, a cărei definiție a conceptului o reia pe cea structurată de ALA, dar o și dezvoltă coerent, ea propunând zece atribute specifice care reprezintă etape de parcurs în procesul de accesare, evaluare și utilizare a informației:
recunoașterea nevoii de informație;
recunoașterea ideii că informația corectă și completă reprezintă temeiul pentru luarea unor decizii inteligente;
formularea unor întrebări bazate pe nevoia de informație;
identificarea surselor potențiale de informație;
dezvoltarea unor strategii de căutare eficiente;
accesarea diferitelor surse de de informație;
evaluarea informației;
organizarea informației, pentru a o putea aplica în mod practic și personalizat;
integrarea noii informații în corpusul de cunoștințe existent;
utilizarea informației cu scopul dezvoltării gândirii critice și cu scopul rezolvării problemelor.
Se observă ușor că aceste competențe se aseamănă foarte mult cu cele șase abilități de bază propuse de Eisenberg și Berkowitz.
Carol Kuhlthau a adăugat o nouă dimensiune la explicarea elementelor ce trebuie luate în considerare pentru stimularea formatorilor culturii informaționale de-a lungul demersurilor de instruire. Kuhlthau a întreprins acest demers, interpretând cultura informațională ca pe “un mod de învățare și nu ca pe un set de abilități”. Totuși, nici această abordare, întemeiată pe procesul în sine, nu a putut explica modul cum caracteristicile stilului de învățare implicat de cultura informațională pot fi delimitate sau demonstrate satisfăcător fără recunoașterea unor abilități și atribute definitorii.
Într-un demers care amintește de abordarea bazată pe abilități și atribute, Kuhlthau a considerat că acest proces constă în următoarele șase etape:
inițierea sarcinii;
alegerea subiectului;
explorarea premergătoare alegerii temei;
formularea temei;
colectarea informațiilor;
încheierea căutării.
Cu toate acestea, accentul pus de Kuhlthau pe procesul în sine a fost util în ceea ce privește finalitatea pedagogică. Kuhlthau a încurajat o abordare mai cuprinzătoare a educației pentru cultură informațională și a atras atenția bibliotecarilor că datoria lor legată de facilitarea culturii informaționale nu constă numai în predarea unui set prefabricat de abilități abstracte.
Christine Bruce a preferat să integreze cultura informațională în contextul procesului de gândire-reflecție în care studenții se implică pe măsură ce au de-a face cu tema în cauză. Bruce a propus o abordare relațională, care punea pe primul plan al demersului de elaborare a definiției percepțiile utilizatorilor informației. Rezultatul acestui demers e reprezentat de delimitarea a șapte elemente experimentale, care reprezintă modul în care utilizatorii se raportează la cultura informațională.
Cele șapte direcții sunt:
conceptul de cultură informațională ca utilizare a tehnologiei informației pentru descoperirea informației și pentru comunicare;
actul de a repera informația;
executarea procesului,
controlul informației;
acumularea noilor cunoștințe;
exploatarea noilor cunoștințe pentru a dobândi noi perspective;
utilizarea inteligentă și productivă a informației.
Se observă, însă, foarte ușor cât de aproape sunt experiențele propuse de Bruce de abilitățile propuse de Eisenberg și Berkowitz, de atributele propuse de Doyle și de etapele propuse de Kuhthlau. Totuși, subliniind faptul că spectrul culturii informaționale implică experiențe individuale diverse, Bruce a pus în gardă formatorii și promotorii culturii informaționale asupra necesității unei noi abordări referitoare la activitățile de instruire și la utilizatorii bibliotecii. Bruce a intuit această direcție și a atras atenția asupra a ceea ce Rolf Norgaard numea, cu finețe, natura “concretă și complexă a culturii informaționale” .
2.6. Un concept complex, multidefinit și multidefinibil
Deși conceptul de "cultură informațională" a fost introdus, pentru prima dată, de către Paul Zurkowski, în 1974, deși există, astăzi, nenumărate definiri și, implicit, definiții ale acestui concept, termenul în discuție este adeseori înlocuit prin termenii “competență în utilizarea calculatoarelor” și “instruire bibliografică”. Totuși, conform lui Mutch A., termenul de "cultură informațională", utilizat atât în literatura despre computer, cât și în literatura despre știința bibliotecii, este încă insuficient, deoarece nu circumscrie, pe deplin, abilitățile, asociate cu procesul cunoașterii informaționale și cu cel al creației informaționale. Din punctul lui de vedere, “cultura informațională trebuie plasată deasupra competenței în utilizarea calculatoarelor, deci la un nivel superior, deoarece, în timp ce ultima se axează pe abilitatea de a utiliza calculatorul, prima este strâns legată de învățarea pe durata întregii vieți”.
Acest punct de vedere este sprijinit pe deplin și de Asociația Bibliotecilor de Colegiu și de Cercetare (ACRL), în publicațiile ei despre "Standardele de Competență a Culturii Informaționale", care afirmă că, în general, cultura informațională inițiază, susține și extinde învățarea de-a lungul întregii vieți, prin abilitățile care pot utiliza tehnologia, însă ea, cultura informațională, este independentă de ele.
Candy Philip C. recunoaște dificultățile ivite când se compară cultura informațională cu cultura Tehnologiei Informaționale și de Comunicație (TIC), în încercarea de a distinge trăsături specifice ale acestor concepte. El afirmă că, din perspectiva cerințelor de capacități, cea necesară pentru a accesa și prelucra informația este complet diferită de competența cerută în evaluarea informației. Totuși, există o corelare între aceste două procese, deoarece “informația din mediul digital este, în parte cel puțin, un concept al tehnologiei înseși”. De aceea, el își exprimă opinia că natura secretă a paginilor web, de exemplu, este indispensabil legată de cunoașterea tehnologiei web și are un impact mare asupra abilităților necesare pentru a evalua siguranța unei astfel de surse. El concluzionează că “evaluarea informației în mediul digital este un fapt de schimbare, dar nimeni nu poate să o separe de competența tehnologică a celui care face evaluarea.”
Kirk Thomas G. afirmă că natura culturii informaționale are o structură multivalentă și că, de aceea, acest concept poate fi definit doar prin combinarea altor forme de culturi informaționale, inclusiv cultura de sisteme informaționale, cultura de resurse, cultura social-structurală, cultura de cercetare și de publicare, precum și multele lor subcategorii.
Moore Penny recunoaște că interpretarea conceptului de "cultură informațională" variază considerabil, de la realizarea competenței în utilizarea calculatoarelor, la dezvoltarea abilităților de folosire a bibliotecii, dar incluzând controlul informației și construcția, elaborarea procesului de cunoaștere. Evaluând multitudinea perspectivelor, ea propune o descriere mai largă a conceptului și definește cultura informațională drept “măiestrie a persoanelor de a deveni informate”.
Acest proces accentuează importanța culturii informaționale, care devine un indispensabil instrument pedagogic, în care un număr de practici se orientează, convergent, spre teorii cognitive și metacognitive, inclusiv învățarea bazată pe resurse și dezvoltarea abilităților de gândire prin modelare și schematizare. De asemenea, se axează pe gândirea critică și pe rezolvarea problemei, precum și pe implementarea practicilor informaționale și a sistemelor informaționale din cadrul mediului academic. Similar, Bruce Christine afirmă că educația culturii informaționale sprijină învățătura deplină, bazată pe concepția celui care studiază, concepție ce creează posibilitatea “să transforme cititorii dependenți, în cititori independenți, cu un scop propriu de-a lungul întregii vieții”.
Într-un pertinent articol despre gândirea critică, Richard Paul susține că această concepție, care implică dezvoltarea unei atitudini de învățare independentă de-a lungul întregii vieții, impune delimitarea fermă a gândirii de nivel înalt, de cea de nivel inferior și accentuează că învățarea la nivel înalt implică înțelegerea corectă și creativă, pe când gândirea inferioară implică înțelegere greșită și, deci, prejudiciu; învățarea la nivel înalt stimulează și impulsionează, pe când învățarea la nivel inferior descurajează și limitează, finalmente, demersul cognitiv și educativ al cititorului.
La învățarea de nivel inferior – acel tip de învățare întâlnit foarte des la studenți -, puțini studenți înțeleg ce înseamnă să gândești analitic, prin conținutul unui subiect, puțini utilizează gândirea critică drept un instrument pentru însușirea cunoștiințelor și, drept consecință, școlarizarea lor se termină cu un mixaj de opinii fragmentare, de proceduri înțelese rigid și de idei incoerente. Ei dobândesc cunoștințe puține și necoerente. Ei nu sunt instruiți pe deplin, ci sunt doar posesorii unui volum de informații neunitare. Drept rezultat, adaptibilitatea și capacitatea lor de a studia și de a se perefecționa la locul de muncă și în viața civică și personală sunt puternic limitate. Astfel, abilitatea lor de a se maturiza intelectual și moral, capacitățile lor generale și speciale și motivația de a învăța nu sunt funcționalizate, nu sunt puse în practică.
Richard Paul elaborează procesul necesar pentru a rezulta un gânditor critic, promovând procesul de utilizare a investigației, care duce la cunoașterea durativă și temeinică.
Acest proces de investigare include mai multe secvențe:
analiza problemei inițiale sau a întrebării;
înțelegerea scopului sau a ideii problemei;
evaluarea cadrului de referință sau a punctelor de vedere ce susțin procesul de investigare;
revizuirea ipotezelor inițiale, în cursul rezolvării problemei sau în cursul evaluării întrebării;
evaluarea conceptelor, a ideilor principale implicate și a principiilor sau teoriilor ce le susțin;
estimarea argumentației utilizate, pentru a sprijini interpretările și afirmațiile constatate în acest proces;
și, desigur, analiza oricăror interferențe derivate din acest proces de gândire și a oricăror implicații generate de ele.
Bawden și Robinson sprijină o opinie similară celei susținute în opera lui Gibson și Meade, pentru a descrie gândirea critică din cadrul contextului culturii informaționale. Ca și Paul, ei consideră acest termen drept “un proces de disciplină” și identifică stadiile comparabile implicate de corelarea lui cu gândirea critică din cursul unei investigații, deși accentul cade, aici, pe spirala cognitivă a acestui proces de cercetare.
Stadiile identificate de ei sunt:
parcurgerea procesului de informare;
abordarea problemelor în moduri variate, înainte de a încerca să le rezolvăm;
rezolvarea problemelor corect structurate;
rezolvarea problemelor greșit structurate și dezordonate “ale lumii reale”;
evaluarea surselor de informație;
aprecierea calității gândirii proprii și a rezolvării problemelor.
În practică, abilitatea de gândire critică este asociată, în mod frecvent, cu nivelul avansat al spectrului de învățătură și cu metodele de cercetare, cu modulele sau cu munca de dizertație, unde accentul se concentrează pe abilitățile independente de cercetare.
2.7. Cultura informațională și principiul-deziderat "învață cum să înveți! "
Definiția cea mai des utilizată, ca un punct de pornire pentru educația culturii informaționale, a fost propusă de , în 1989. Aici, competențele practicilor informaționale reflectă stadiile implicate în gândirea critică identificate mai sus. Acest proces încurajează învățarea independentă, iar, prin implicare, promovează învățarea de-a lungul întregii vieți.
Pentru a fi inițiată în cultura informațională, o persoană trebuie să fie capabilă să localizeze, să evalueze și să utilizeze efectiv informația necesară. Pentru producerea unor astfel de cetățeni, este necesar ca instituțiile de învățământ să aprecieze și să integreze conceptul de cultură informațională și să joace un rol managerial în instruirea persoanelor individuale și a instituțiilor, pentru a se crea avantajul concret al posibilităților din cadrul unei societăți informaționale. De fapt, oamenii inițiați în cultura informațională sunt aceia care știu cum să învețe, deoarece ei știu cum este organizată cunoașterea, cum să găsească informația și cum s-o utilizeze, încât ceilalți să poată învăța de la ei. Ei sunt oamenii pregătiți pentru învățarea de-a lungul vieții, deoarece ei pot să găsească mereu informația necesară pentru orice sarcină sau pentru orice decizie.
Conform lui Webber și , compararea definițiilor culturii informaționale relevă un ansamblu comun de stadii ale recunoașterii necesității informaționale, ale căutării, ale selecției sursei și ale interogării, ale evaluării informației, ale sintezei informației și ale utilizării ei. Aceasta se reflectă în conceptul de cultură informațională promovat de Doyle, în care, o persoană inițiată în cultura informațională este capabilă:
să recunoască necesitatea informației;
să aprecieze importanța informației clare și complete, pentru a lua hotărâri inteligente;
să identifice surse potențiale de informație, indiferent de tehnologie;
să evalueze informația și s-o organizeze pentru scopuri practice și
să integreze informația într-un ansamblu de cunoștiințe.
Un concept asemănător este ilustrat de opera lui Eisenberg și Berkowitz, definit de Bruce ca o acțiune informațională sistematică, ce implică:
definirea sarcinii;
dezvoltarea strategiile de căutare a informației;
localizarea și accesarea informației;
utilizarea informației;
sintetizarea și evaluarea informației.
Deosebirea principală între aceste două perspective este că cea a lui Doyle contextualizează pe deplin și informația, și procesul de cultură informațională, în gândirea critică și în stabilirea rezolvării problemei.
Hepworth Mark oferă o reprezentare grafică detaliată a procesului implicat în realizarea culturii informaționale, reprezentare care identifică patru arii principale ale învățării, arii care trebuie să fie atent evaluate. Acest model susține descrierea culturii informaționale ca un termen polivalent, ce subsumează toate celelalte forme de inițiere în cultura informațională și se dovedește un cadru folositor, care poate fi aplicat pentru a introduce cultura informațională în curriculum. Hepworth atrage atenția că, deși unele repere ale acestor arii vor varia, iar normele intelectuale se vor schimba (în funcție de caracteristicile epistemologice ale disciplinei date), ariile principale de învățare se aplică tuturor disciplinelor.:
Fig. 2 – Ariile-cheie ale învățării
Aceste arii, cum rezultă din figura de mai sus, sunt:
învățarea modului cum să utilizezi instrumentele informaționale, inclusiv interacțiunea cu software și navigația în cadrul sistemelor de informație (electronice și tipărite);
învățarea proceselor intelectuale implicate de managementul informațional și de crearea cunoștințelor; identificarea necesităților informaționale, a conceptelor-cheie; căutarea și găsirea strategiilor de descoperire; organizarea resurselor acumulate; abilitățile de reflecție;
învățarea modului cum să comunici, care implică abilitățile asociate cu schimbarea și repartizarea informației, precum: munca în echipă, negocierea, munca în parteneriat, stilurile apropiate de comunicare, etc;
învățarea normelor intelectuale ale tematicii explorate, inclusiv a cadrului teoretic stabilit, a metodologiilor și a problemelor etice și legale ale domeniului respectiv.
3. Logo-ul culturii informaționale
Fig. 3 Logo-ul culturii informaționale
3.1. Folosirea logo-ului
Conceptul de “cultură informațională” este complex și, în concluzie, dificil de definit la nivel internațional. În multe limbi, termenul nu se traduce cu ușurință. Astfel, o imagine (semn non-verbal), precum logo-ul IFLA-UNESCO InfoLit, a fost creată și promovată pentru a simboliza ideile și valorile culturii informaționale, fără a folosi cuvintele. În acest mod, logo-ul însuși devine un instrument util în dezvoltarea unui plan de marketing.
3.2. Scopul logo-ului
Programele de cultură informațională au primit o atenție sporită, în ultimii 40 de ani, din partea comunităților de biblioteci, când abordările învățării de-a lungul întregii vieții au câștigat o poziție decisivă în sectorul educațional, iar în societate a apărut nevoia de indivizi multitalentați, polivalenți. Logo-ul IFLA-UNESCO InfoLit a devenit, astfel, un simbol care facilitează comunicarea eforturilor și valorilor culturii informaționale. El permite o asociere simplă și rapidă cu serviciile de învățare ale culturii informaționale și cu organizațiile și programele partenere. Logo-ul a fost creat ca un simbol internațional al culturii informaționale, pentru a aduce împreună indivizii și instituțiile de pe tot globul, care au recunoscut importanța programelor de cultură informațională ca parte esențială a societății cunoașterii. Scopul creării acestui logo, conform "cererii de scopuri", a fost acela de a “facilita comunicarea între specialiștii implicați în proiecte de formare a culturii informaționale, comunitățile lor și societatea în ansamblu”.
3.3. Sensul și specificațiile logo-ului
Imaginea logo-ului comunică, într-un mod simplu, abilitățile umane de a căuta și accesa informația, nu numai prin mijloacele tradiționale, ci și prin utilizarea tehnologiilor moderne de informare și comunicare, ce utilizează simboluri grafice recunoscute internațional, precum cartea și cercul. Primul dintre acestea este utilizat pentru a simboliza învățarea, iar al doilea pentru a reprezenta cunoașterea și informația, care în prezent devin tot mai accesibile, grație tehnologiilor informaționale, prin intermediul Internet-ului, ele demonstrând, totodată, rolul social al comunicării. Logo-ul prezintă o carte deschisă, alături de cercul care integrează o metaforă vizuală și care simbolizează toate acele persoane care posedă abilitățile cognitive de a prelua informațiile mai ușor și de a câștiga cunoașterea oferită de informație. Cercetătorii logo-ului pot vedea și un mic "i", care este simbolul internațional al informației.
3.4. Instrucțiunile tehnice
Utilizatorii sunt încurajați să folosească logo-ul în moduri cât mai creative. Autorul logo-lui este Edgar Luy Pérez. Logo-ul oficial este disponibil pentru descărcare în rezoluție mică sau mare și în diverse formate grafice (EPS, SVG, PDF, JPG) la http://www.infolitglobal.info/logo/?s=download
3.5. Restricțiile, dimensiunile, combinațiile, tipografierea și creditele
Logo-ul poate fi folosit pentru a promova și susține activitățile și programele care au legătură – mai strânsă ori mai slabă – cu cultura informațională. Pentru a se arăta respectul față de IFLA și UNESCO și pentru a proteja drepturile de autor, elementele grafice componente nu trebuie redesenate sau modificate, ceea ce înseamnă interdicția:
de adăugarea a unor caractere (linii, umbre sau altele asemenea);
de schimbare sau adăugarea de culori;
de deformare;
de plasare a sa într-un pătrat, triunghi sau cerc (Există și o versiune cu fundal, folosită atunci când logo-ul este imprimat pe o hârtie de culoare închisă!);
de redesenare;
de rotire a sa.
Dacă aceste cerințe sunt respectate, utilizatorii materialelor produse și inscripționate cu logo-ul InfoLit se vor putea baza pe informațiile transmise (prin intermediul acestora), ca o garanție a înaltei calități a materialului promoțional și vor putea avea încrede în logo.
Dimensiunea logo-ului trebuie determinată de spațiul disponibil. În materialele promoționale imprimate, nu trebuie niciodată reprodus cu o dimensiune mai mică de ½” (inci).
Se estimează că logo-ul InfoLit va fi folosit frecvent în publicații, lângă logo-ul instituției organizatoare sau lângă cel al unei companii-sponsor. Pentru a-i păstra integritatea, logo-ul InfoLit ar trebui plasat independent, spațiat clar, cu dimensiunea echivalentă cu jumătate din dimensiunea logo-ului permis, între celelalte două logo-uri sau cu dimensiunea spațiului dintre logo-ul InfoLit și celălalt text. Atunci când este prezentat alături de alte logo-uri, InfoLit trebuie să aibă dimensiuni similare.
Textul alăturat logo-ului, care se poate referi la numele dat, în diferite limbi, programelor InfoLit sau la un motto cu scopuri promoționale, va fi redactat în Futura Md BT, cu literele având dimensiunea logo-ului.
Utilizatorii trebuie să respecte UNESCO și Secțiunea IFLA Information Literacy, atunci când utilizează logo-ul, fie în materiale imprimate (inclusiv ziare, cataloage, broșuri, anunțuri, invitații, comunicate de presă, etc.), filme și casete, transmisiuni electronice (inclusiv site-uri web) și anunțuri verbale (precum descrierile audio). În cazul materialelor imprimate, antetul trebuie plasat pe prima pagină (cea cu titlul), cu dimensiunea fontului nu mai mică de 8, sintagma recomandată fiind: UNESCO-IFLA, Information Literacy Logo. Atunci când este posibil, va fi utilizat un link către site-ul: InfoLitglobal.info/logo.
4. Definițiile de referință ale culturii informaționale
Bawden David a publicat un foarte pertinent articol, în care trece în revistă accepțiunile conceptului de "cultură informațională", ca și cuvintele sau expresiile alternative folosite în anumite situații – de exemplu, "competență" sau "mediere informațională". Sintagma "abilități informaționale" – în locul sintagmei "cultură informațională" – este folosită, de exemplu, de Conferința Permanentă a Bibliotecilor Naționale și Universitare (SCONUL – Society of College, National and University Libraries) cu privire la propria "Forță Operațională", fiind utilizată de Comitetul Sistemelor Informaționale Reunite (JISC – Joint Information Systems Committee), în contextul elaborării unui proiect privind pregătirea legată de învățământul universitar și postuniversitar din Marea Britanie.
Deși există temerea că studenții ar putea fi dezorientați sau chiar deranjați de cuvântul "cultură" – deoarece existența culturii implică și existența inculturii, iar unora dintre studenți nu li se pare acceptabil să fie considerați inculți -, Bawden arată că sintagma "cultură informațională" reprezintă, în continuare, cea mai folosită expresie care definește conceptul în discuție. Fiind adoptat de UNESCO, în Declarația de la Praga și în Proclamația de la Alexandria, termenul este recunoscut fără rezerve, azi, la nivel internațional, pentru definirea acestui concept.
Cea mai mare parte a literaturii de specialitate este rezultatul efortului făcut de bibliotecari, existând conexiuni clare cu interpretările și experimentele făcute până acum în contextul pregătirii bibliografice și în dezvoltarea abilităților necesare în munca de bibliotecă. Cele mai multe definiții legate de cultura informațională au fost elaborate luând în considerare mai degrabă persoana cu abilități informaționale, decât cultura informațională însăși. Carbo Toni arată că Zurkowski a folosit sintagma “persoane cu abilități în domeniul informării”, în 1974, pentru a desemna persoanele “pregătite pentru aplicarea resurselor informaționale în munca pe care o desfășoară” .
Plotnick Eric, ACRL și mulți alții citează ALA, care afirmă: “pentru a avea abilități în domeniul informării, o persoană trebuie să poată să creeze, când este nevoie, anumite informații, fiind capabilă să localizeze, să evalueze și să utilizeze în mod eficient informația de care este nevoie.”
Alte definiții privind persoana cu abilități în domeniul informării tind să se refere la aceleași elemente, accentuând, însă, una dintre ele.
Le Grand dictionnaire terminologique ne oferă următoarea definiție: “cultura informațională este un ansamblu de competențe care permit recunoașterea unei necesități informaționale, de identificare a informației adecvate, de găsire, evaluare și exploatare în relație cu o situație dată, în perspectiva rezolvării a unei probleme. Cultura informațională trebuie să permită persoanelor să conștientizeze nevoile lor de informație și să le furnizeze competențele de identificare, de evaluare și de utilizare pertinentă a rezultatelor căutării lor. Cultura informațională ne va permite, grație acestor competențe, să supraviețuim și să avem succes în societatea informațională, în special prin stăpânirea tehnologiilor care oferă acces la această informație” .
Claire Panijel-Bonvalot ne propune o definiție similară: “numim cultură informațională un ansamblu de competențe intelectuale și instrumentale care permit, în scopul cunoașterii, realizarea unui proces de colectare, evaluare și prelucrare, de producere și de comunicare a informației” .
În formarea informațională, Brigitte Januals distinge următoarele etape:
controlul accesului la informație care presupune o formare informațională documentară numerică (însă noțiunea poate fi extinsă și asupra informației nenumerice) în plan tehnologic și metodologic, acces tehnic, evaluare, utilizare eficientă și critică a informației;
cultura accesului la informație, care presupune, dincolo de posedarea unor competențe de operare tehnice și documentare, o utilizare independentă, critică și creativă a informației, ducând spre formarea cunoștințelor;
cultură a informației (sau cultură informațională), această a treia treptă a competențelor presupune un nivel de cultură generală (înțeles în sensul instruirii, cunoașterii), o cunoaștere a resurselor media, a regulilor etice și a integrării sociale care ar depăși cu mult competențele de operare documentară și informațională.
În extrasul din Proclamația de la Alexandria asupra culturii informaționale și a studiului continuu pe tot parcursul vieții, din noiembrie 2005 se precizează: “cultura informațională presupune competențe informaționale necesare pentru recunoașterea necesităților informaționale și pentru localizarea, evaluarea, aplicarea și crearea unei informații într-un context cultural și social determinat; […] depășirea tehnologiilor actuale pentru includerea în formarea personală a gândirii critice și a tehnicilor de interpretare între limitele profesionale și consolidarea personalităților și a comunităților” .
Shapiro și Hughes oferă o concepție mai largă “[…] cultura informațională trebuie să fie concepută ca o nouă artă a libertății cuprinzând deopotrivă utilizarea computerului și a accesului la informație ca pe o reflecție critică asupra genului informației însăși, a infrastructurii sale tehnice, precum și a impactului său asupra contextului social, cultural și filosofic al informației. Aceste elemente sunt considerate la fel de esențiale pentru structura mintală a individului instruit într-o epocă modernă a informatizării, așa cum trinitatea de bază a artelor liberale (gramatică, logică și retorică) era esențială pentru o persoană instruită în societatea medievală” . Este pus în discuție și aspectul etic al culturii informaționale, fiind înlăturat plagiatul și deschis accesul nelimitat la informație.
Cartea Albă avea deja drept obiectiv unic pregătirea europenilor pentru trecerea fără divergențe la o societate întemeiată pe acumularea de cunoștințe, unde procesul de învățare și predare este continuu pe tot parcursul vieții, altfel zis trecerea la o societate a cunoașterii. “Cultura informațională este indisolubil legată de natura socială a omului, fiind produsul capacităților lui creatoare” .
O definiției propusă de cercetătorii ruși N. Ghendina, N. Kolkova, I. Skinor, G. Starodubova: “cultura informațională a personalității este ansamblul concepției informaționale, a sistemului de cunoștințe și deprinderi necesare activității de sine stătătoare cu scop precis, în vederea satisfacerii optime a necesităților informaționale individuale, în baza utilizării tehnologiilor informaționale tradiționale și a celor moderne” .
Lenox și Walker definesc, de asemenea, cultura informațională, caracterizând persoana cu capacități informaționale drept “o persoană care are abilitățile analitice și critice pentru a formula întrebările care direcționează cercetarea și pentru a evalua rezultatele, pentru a căuta și a accesa o multitudine de tipuri de informație care satisfac nevoia ei de informație”.
Declarația de la Praga (din 2003) propune o definiție a culturii informaționale, poziționând cultura informațională în contextul educației continue: “Cultura informațională, care cuprinde recunoașterea propriilor necesități de informație și capacitatea de a identifica, localiza, evalua, organiza și folosi în mod eficient informația, în scopul de a soluționa problemele și chestiunile contextuale, reprezintă o cerință a participării efective la societatea informațională și o componentă constitutivă a dreptului primordial la învățarea continuă” .
Institutul Britanic al Experților în Biblioteconomie și Informare (Chartered Institute of Library and Information Professionals – CILIP) a elaborat, în anul 2005, o definiție care se voia mult mai concisă și mai accesibilă decât majoritatea celor elaborate până atunci: “cultură informațională înseamnă a realiza când și de ce este nevoie de informație, unde poate fi găsită și cum poate fi evaluată, utilizată și transmisă, într-o manieră onestă” .
Întrucât ceilalți cercetători au realizat definiții distincte, am considerat potrivită elaborarea unor definiții proprii. În acest moment – în 2010 – , aceasta ar putea fi structurată, în opinia mea, în felul următor:
Cultura informațională reprezintă, deopotrivă, un proces și un produs, ce asociază: formarea comportamentului informațional optim pentru a identifica (prin intermediul oricărui canal sau mediu), pentru a evalua și pentru a utiliza eficient și onest informația care răspunde cel mai bine nevoilor de informare ale unui subiect; folosirea adecvată a informației în orice ipostază socială și însușirea abilităților de învățare independentă și continuă.
Rezultă că, din punctul meu de vedere, conceptul de cultura informațională include:
modelele de comportament informațional (diferitele strategii de căutare, selectare, de interpretare și de utilizare a informației în comunicarea interpersonală etc.);
caracteristicile și tipurile surselor de informație;
stabilirea strategiei de căutare și de identificare a informației;
relaționarea corectă a economiei informației cu societatea: intră, aici, toate problemele legate de proprietatea asupra informației, de transferul informației, de etica și legalitatea utilizării informației etc.;
formarea gândirii critice, aceasta însemnând capacitatea de comparare, de analiză, de sinteză, de generalizare, de validare, de interpretare și de folosirea creatoare a informației.
4.1. Elementele culturii informaționale
Următoarele elemente ale culturii informaționale sunt consecvente cu definițiile culturii informaționale dezvoltate pentru a fi folosite în educația superioară și, după cum afirmă și Campbell, sunt aplicabile “în toate domeniile de dezvoltare a ființei umane”.
Natura acestor elemente ale culturii informaționale este subliniată mai jos, unde sunt identificați și indicatorii acestei culturi.
Recunoașterea nevoii de informație. Conștiința că informația trebuie utilizată pentru a rezolva problemele ivite la locul de muncă, pentru a înțelege nevoile civile și pentru a asigura sănătatea și bunăstarea familiei și a comunității este prima componentă a culturii informaționale. Totodată, este primul pas în diferențierea culturii informaționale de receptarea pasivă a informației. Această conștientizare a nevoii nu este o capacitate statică, ci una care trebuie adaptată la fiecare situație ivită. Din obișnuință, oamenii aleg să accepte anumite informații așa cum le primesc, recunoscând însă că unele trebuie verificate prin căutarea de informații adiționale sau care să confirme acuratețea celor deja furnizate.
Localizarea și evaluarea calității informației. Abilitățile necesare pentru a localiza informația depind de contextul în care o persoană își folosește cultura informațională. La locul de muncă, informația poate fi găsită în manuale, coduri de practică publicate sau în baze de date anume create cu acest scop. În aceste condiții, există o oarecare asigurare a calității sursei de informație. Oricum, mulți oameni caută informația prin intermediul motoarelor de căutare de pe Internet, unde nu există un filtru al calității informației găsite. Se disting astfel preocupările indivizilor pentru sănătatea și bunăstarea lor, dar și față de problemele sociale și de mediu. De exemplu, negarea Holocaustului a dus la apariția a numeroase site-uri pe Internet care pot convinge persoanele neavizate, dar la o evaluare atentă a informațiilor prezentate se poate stabili lipsa de precizie și de credibilitate. Educația și pregătirea le sunt necesare oamenilor care doresc să-și dezvolte abilitățile nu doar de a localiza, dar și de a evalua sursele de informație, și de accea indicatorii de cultură informațională trebuie să includă și această abilitate.
Stocarea și recuperarea informației. Oamenii întotdeauna au apreciat importanța stocării informației și a recuperării acesteia pentru utilizarea viitoare. Populațiile indigene de regulă au locuri sfinte, unde informația este stocată și accesată pentru a fi transmisă generațiilor viitoare. Firmele își mențin conturile, stocurile, comenzile și, cu facilităților oferite de era digitală, profilele clienților proprii. Oamenii nu își păstrează numai propriile biblioteci, ci în această eră digitală, stochează numerele de telefon și muzica pe care o ascultă. Capacitatea de a stoca și regăsi informația este un indicator al culturii informaționale.
Utilizarea etică și efectivă a informației. Eficacitatea utilizării informației este integrată în studiul modurilor de rezolvare a problemelor și gândirii critice, precum și în unele aspecte de cultură. Conștientizarea dimensiunii etice a utilizării informației nu este foarte bine conturată în studiile actuale.
Aplicarea informației pentru a crea și comunica cunoștinte. Scopul este de a permite oamenilor să creeze și să folosească noi cunoștințe și, prin urmare, această componentă reprezintă produsul practicii de cultură informațională. În unele studii legate de modul de rezolvare a problemelor de cultură a adulților, pot exista itemi care să se focalizeze pe această componentă.
4.2. Abilitățile de supraviețuire ale secolului al XXI-lea:
"Abilitățile de supraviețuire" ale secolului al XXI-lea includ 6 categorii:
fluențele de bază sau fundamentale, cele funcționale: de citire, de scriere, de vorbire și de calcul;
competența în utilizarea calculatorului;
cultura media;
educația la distanță și educația e-learning;
formarea unei culturi generale;
cultura informației.
De exemplu, a fost evidențiat de mulți specialiști faptul că percepția publică obișnuită este aceea că o persoană este fie "cultă", fie "incultă", în vreme ce realitatea evidențiază faptul că o abilitate cuprinde o paletă largă de niveluri individuale, fiecare putând fi măsurată pe scara de competențe – începător, nivelul intermediar și avansat. Sub acest aspect, abilitatea este cuprinzătoare, în sensul că include multe abilități de învățare, precum și atitudini pozitive și comportamente care au impact asupra vieții unei persoane. Mai mult chiar, o dată ce abilitatea pătrunde într-o familie, într-un loc de muncă, într-o clasă sau într-un loc de reuniune religioasă sau socială, devine o "afacere de familie" și "infectează" toți membrii familiei, ai adunării respective sau ai comunității.
În consecință, cultura informațională nu trebuie văzută ca și cum ar fi un subiect tehnic greu accesibil, pe care o persoană l-ar putea-o asimila și, apoi, uita. Dar cultura generală nu trebuie văzută nici ca nivel unic și final, situat la vârful unei scale de învățare, care îl determină pe educabil să înceteze procesul informațional, pentru că unul din scopurile sale personale a fost atins. Putem spune, mai degrabă, că nu există o "limită superioară" a culturii informaționale, deoarece ea este un continuum, o călătorie întreprinsă și susținută de o persoană, de-a lungul întregii sale vieți.
Cultura generală de bază
Acest termen încă se folosește în domeniul competențelor de bază referitoare la citire, scriere și cum să se efectueze operațiile matematice de bază necesare vieții cotidiene. Atunci când un individ, care se instruiește prin intermediul școlarizării formale, uneori non-formale sau care este educat în mediul familial, obține aceste deprinderi și competențe de bază, despre acesta se spune că a devenit "educat". Astfel, termenul de "alfabetizare" este cel mai folosit atunci când ne referim la dobândirea competențelor de bază: de citire, scriere și de calcul (aritmetic).
Deși o persoană poate dobândi o cultură informațională fără a merge la școală (cazul indivizilor care au dobândit educația pe stradă și au învățat să o folosească pentru a depăși provocările vieții cotidiene fără a fi educați în mod formal), în realitate este important pentru noi să fim școlarizați în domeniul celor trei "r": citire, scriere și aritmetică (reading, writing și arithmetic).
Uneori, educatorii adaugă la aceste trei competențe culturale de bază și competența de imprimare, subliniind faptul că aceasta din urmă devine foarte importantă într-o societate orientată pe imprimări și în care informația este înregistrată, publicată, diseminată și comunicată prin multiple mijloace imprimare. În societatea electronică multi-media în care trăim, majoritatea datelor și informațiilor, în tot ciclul lor de viață ("de la naștere până la moarte") sunt transferate în format digital. Altfel spus, sunt invizibile pentru ochiul uman, până când sunt transferate în caractere lizibile, imprimate într-un anumit limbaj și într-un anumit moment.
Cititorii acestor publicații, în special cei din Africa, Asia și America Latină știu că majoritarea informațiilor sunt transferate și comunicate în forme orale, nu scrise sau imprimate. Acestea sunt uneori menționate ca "oralitate" sau "tradiții orale". Antropologii și istoricii subliniază importanța "istoriilor orale" ca o modalitate de păstrare a culturii și tradițiilor, prin care o populație (care trăiește într-o anumită zonă geografică) își transmite limba, cultura și tradițiile în formă orală mai degrabă decât în formă scrisă.
Concluzionând este suficient de afirmat că aceste competențe de bază – de vorbit, de citit, de scris și de calcul aritmetic – sunt în mod normal o precondiție, dar nu una suficientă, pentru a dobândi o cultură informațională.
Competență în utilizarea calculatorului
Competența în utilizarea calculatorului se referă la abilitatea de a cunoaște și de a utiliza calculatoarele ca mașini de procesare a informației. Reprezintă o jumătate din tehnologia culturii informaționale, cealaltă jumătate fiind reprezentată de cultura media. Competența în utilizarea calculatorului se divide în următoarele subcategorii:
– Competența hardware se referă la setul de operații de bază pe care o persoană le întreprinde eficient atunci când utilizează un PC sau un laptop, sau un PDA (asistent personal digital). Competența hardware acoperă zona "vizibilă", deci componentele și operațiile vizibile, tangibile.
– Competența software se referă la setul general de proceduri și instrucțiuni "invizibile" cerute de calculator sau de mijloacele de telecomunicație pentru a-și îndeplini corespunzător funcțiile. Majoritatea abilităților de software includ utilizarea pachetului Microsoft Office, folosirea Internetului. Software acoperă zona lucrurilor invizibile sau intangibile.
– Competența aplicațiilor se referă la cunoștințele și abilitățile de utilizare a diferitelor pachete de software (programe) disponibile pe piață.
Cultura mediei sau cultura transmisă prin mass-media
Cultura mediei sau cultura transmisă de mijloacele de informare în masă cuprinde totul, de la a avea cunoștințele necesare, a utiliza vechile și noile mijloace media și până la a avea o relație critică cu conținutul media, într-o vreme în care media reprezintă una din cele mai puternice forțe din societate. Susținătorii culturii media au văzut-o ca un esențial factor ce contribuie la participare activă la problemele societății, la dezvoltarea competențelor și la educația permanentă. Astfel, cultura media a populației a devenit o parte necesară a dezvoltării societății democratice.
Cercetătorii în domeniu folosesc următoarea trihotomie pentru a defini cultura media: implică accesul la media, înțelegerea rolului media și crearea sau exprimarea personală folosind mijloacele media.
Accesul include utilizarea mass-mediei ca o deprindere cotidiană: abilitatea de a utiliza funcții și competențe de navigație (ex: schimbarea canalelor la TV, utilizarea link-urilor pe Internet); competențe de a controla media (efectuarea tranzacțiilor bancare online), cunoașterea reglementărilor legale în domeniu (libertatea cuvântului, protecția datelor cu caracter privat, înțelegerea termenului de materiale compromițătoare, protecție pentru "spam"). Înțelegerea include abilitatea de a înțelege sau interpreta și de a dobândi o perspectivă asupra conținutului mediatic, precum și de a dezvolta o atitudine critică. Crearea include interacțiunea cu media (de a telefona la posturile radio pentru a exprima idei, de a participa la discuții pe Internet, de a vota online etc), precum și producerea de conținut media (de a genera informații). Experiența de a produce materiale pentru diferite mijloace mediatice ajută la înțelegerea mai bună și abordarea într-un mod mai critic a conținutului mediatic.
Cultura media este o chestiune de abilități, cunoștințe și competențe, totodată dependentă de instituțiile, textele și tehnologiile prin care informația este transmisă. Conceptul de media este utilizat atât la nivel individual, cât și la nivel de societate în ansamblul său.
Termenul "media" este un substantiv comun care se referă la toate tipurile de mijloace de comunicare, în vreme ce termenul "mediu" este un substantiv singular care se referă la un singur mijloc de comunicare. Uneori termenul "mass media" se referă la mijloacele create pentru a ajunge la un public foarte vast, precum televiziunea prin cablu, radio-ul, ziarele sau revistele. Uneori fraza "în multiple mijloace și formate" se referă la comunicarea și diseminarea informațiilor în diferite medii și în multiple formate (text, grafic, fotografic, tabele statistice, etc.).
Marshall McLuhan este autorul expresiei “mediul reprezintă mesajul”, adică conținutul mesajului este într-un mod inextricabil conectat cu mediu, iar formatul său este determinat de specificul mijlocului utilizat pentru a transmite respectivul mesaj. Astfel, datorită unor limite financiare și temporale, informațiile transmise prin intermediul televiziunii trebuie organizate într-un mod optim pentru ca "mesajul să ajungă în partea cealaltă" (a ecranului TV). Astfel, mesajul nu trebuie să fie nici prea lung, nici exprimat într-un limbaj confuz.
Mediile interactive permit utilizatorilor să interacționeze direct cu calculatorul sau cu dispozitivele de telecomunicație, gen "touch screen" (ecrane senzitive), obișnuite în restaurante, hoteluri și alte spații de servicii.
Educația la distanță și cea electronică (E-learning)
Educația la distanță și cea electronică se referă la tehnologiile de comunicare care permit studenților educabili să interacționeze cu profesorii, să rezolve sarcinile primite în clasă, să fie examinați și să dialogheze cu alți colegi și instructori fără a fi nevoie să frecventeze o sală de curs fizică, putând să nu existe nici un contact fizic cu materialele (ex: cărțile) sau cu instructorul. Totodată, poate exista o combinație între modalitățile virtuale și cele fizice de învățare.
Culturalizarea
Culturalizarea se referă la cunoașterea și înțelegerea impactului pe care simbolurile și icoanele, sărbătorile și mijloacele tradiționale de comunicare ale unui stat, ale unui grup religios sau etnic îl au asupra creării, stocării, manipulării, comunicării, păstrării și arhivării informațiilor, a datelor și a cunoștințelor, folosind tehnologia. Un element important al culturii informației este conștientizarea impactului pozitiv sau negativ al factorilor culturali, utilizarea eficientă a informațiilor și a tehnologiilor de comunicare moderne. Răspândirea din ce în ce mai largă a telefoanelor mobile și a tehnologiei wireless în Africa, în Asia și în America Latină este, într-o mare măsură, rezultatul disponibilității populațiilor din zonă de a percepe, a accepta și a integra aceste tehnologii în culturile lor.
4.3. Stadii ale ciclului de viață al culturii informaționale
Există numeroase definiții ale culturii informaționale, fiecare autor sau organizație propunând propriile stadii sau faze. Virtual, toate definițiile au în comun un singur aspect, anume faptul că există mai multe stadii sau mai mulți pași, prin intermediul cărora cultura informațională progresează, într-un flux mai mult sau mai puțin progresiv. De aceea numim acest proces "ciclu de viață".
Cei mai mulți autori au decis să utilizeze 11 stadii, în conturarea ciclului de viață al culturii informaționale. Unii experți ar putea combina aceste etape într-una singură; alții ar putea diviza o etapă în mai multe. Conchidem că nu există un răspuns perfect la identificarea acestor stadii sau pași, deoarece paradigma este prea nouă.
Conștientizarea faptului că există o nevoie sau o problemă a cărei rezolvare necesită informație – pe scurt, dacă atunci când ai o problemă sau trebuie să iei o decizie nu te gândești că informația te-ar putea ajuta să îți formulezi problema sau decizia într-un mod cât mai potrivit și cât mai complet, atunci ești un individ care nu are o cultură informațională, nici chiar la începutul ciclului de viață al culturii informaționale.
Cunoașterea și definirea cu precizie a informației necesare pentru a satisface o nevoie, a rezolva o problemă sau a lua o decizie – când dorești să cunoști, în termeni generali, tipul de informație de care ai nevoie pentru a rezolva o problemă, pentru a face față unei provocări sau pentru a lua o decizie, bibliotecarul îți va arăta câteva trucuri, convenții și reguli referitoare la terminologia ideală ce trebuie utilizată. Uneori această abilitate este cunoscută ca "termeni de căutare" sau "cuvinte-cheie".
Abilitatea de a determina dacă informația necesară există sau nu, și dacă nu, cunoașterea modului în care poate fi creată, sau a cauzei pentru care a fost creată o informație inutilă (altfel spus, "abilitatea de a crea noi cunoștințe – informații") – aici intră în scenă metodele și motoarele de căutare folosite în biblioteci. Dacă, de exemplu, în urma unei căutări pe Google nu a reieșit absolut nimic despre un subiect, persoana interesată se va orienta spre metodele convenționale de căutare în bibliotecă. Persoana poate solicita informațiile necesare atât de la un bibliotecar (dacă este în apropierea unuia) cât și de la un expert în domeniu.
Abilitatea de a localiza informația necesară în urma stabilirii faptului că într-adevăr există – faptul de a fi frecventat un curs despre cultura informațională este extrem de util în acest caz; utilizarea unui tutorial online care te îndrumă să localizezi informația necesară este la fel de utilă.
Cunoașterea modului sau a cauzei ce determină crearea informației indisponibile necesare; altfel spus "crearea informației noi" – printre obțiunile disponibile în aceasă etapă, în funcție de cheltuieli, timp sau cât de precisă și actuală trebuie să fie informația necesară, se află găsirea resurselor pentru acoperirea cheltuielilor ocazionate de îndeplinirea obiectivului asumat.
Abilitatea de a înțelege pe deplin informația găsită sau de a apela la ajutor pentru a o înțelege – presupunem că s-a găsit informația necesară, dar nu se poate înțelege – parțial sau complet: poate fi prea tehnică sau poate fi într-un format care nu se cunoaște, poate fi prea detaliată sau compresată, poate fi explicată prea pe scurt sau generalizată. Pe scurt, chiar dacă propria cultură informațională a fost utilă, comoara găsită nu este utilizabilă – asemenea unei hărți a unei comori fără cheie.
Abilitatea de a organiza, analiza, interpreta și evalua informația, inclusiv autenticitatea sursei – se deține informația, dar aceasta trebuie organizată și reorganizată pentru a avea un sens. Mai apoi, aceasta trebuie interpretată și analizată. Finalmente, trebui emisă o concluzie asupra acurateței, credibilității și autenticității sale. Aparent sau chiar real informația poate fi fictivă. Revenind la organizare și reorganizare, ne referim aici la sintetizare, rezumare și abstractizare dacă materialul este prea lung. Analizarea și interpretarea duc la înțelegerea și trasarea concluziilor prin deducție sau inducție.
Abilitatea de a comunica și prezenta informația și altora în formatele și mediile de comunicare potrivite.
Abilitatea de a utiliza o informație pentru a rezolva o problemă, a lua o decizie sau a satisface o nevoie.
Abilitatea de a păstra, stoca, reutiliza, înregistra și arhiva informația pentru a fi utilizată în viitor.
Abilitatea de a înlătura informația ce a devenit inutilă, și de a proteja informația utilă și pe viitor.
5. Termenii apropiați
Vom prezenta, aici, câțiva termeni care sunt parte componentă sau contribuie la conceptul de cultură informațională. Fiecare termen are propriul context semantic și propune diferențe legate de tipul de abilități, de categoriile învățării sau de metodele ce facilitează instruirea. Termenul de cultură informațională a evoluat, de la timpuriile "instrucțiuni" (recomandări) de bibliotecă și de la abilități informaționale concentrate pe programe, către actualul concept de cultură informațională. "Instrucțiunile" de bibliotecă subliniază locația "surselor informaționale", (biblioteca), în vreme ce al doilea concept se concentrează pe strategiile informaționale, iar al treilea pe cultura informațională, care este folosită pentru a descrie procesul căutării informațiilor și abilitățile de utilizare a informațiilor. O orientare adițională către utilizarea informației devine, aici, diferența-cheie, aceasta însemnând că studenții trebuie să devină instruibili activi.
Rezultă, de aici, că acest concept, cel de cultură informațională, include sau este incident cu câțiva alți termeni:
fluența informațională (folosirea competențelor informaționale);
formarea utilizatorilor, instruirea lor (abordarea globală a instruirii utilizatorilor în domeniul accesului la informație);
instruirea bibliografică (instruirea utilizatorilor în vederea căutării și acumulării informației);
orientarea în bibliotecă (formarea abilităților de utilizare a bibliotecii);
dezvoltarea abilităților informaționale (procesul de facilitare a abilităților informaționale);
competențe informaționale (abilitățile de a utiliza cultura informațională).
Fig. 4 Conceptele culturii informaționale
5.1. Cultura vizuală
Informația vine într-o varietate de forme, între care textul sau imaginea. Cultura informațională presupune competențe de lucru cu imaginea – cultura vizuală. Imaginile au un rol foarte important în toate aspectele vieții noastre, căci ea oferă o perspectivă asupra lumii obiective și a lumii subiective, a științei, a artei și a culturii.
Fotografiile digitale, împreună cu clipurile video și audio, permit oricui să auto-publice și să auto-comunice în mediul virtual, cu posibilitatea de a fi urmărit de o audiență la nivel global: “Ecranul -împreună cu click-ul nonliniar (al mouse-ului) și elementele de imagine, culoare, secvență și mișcare – a fost adăugat, odată pentru totdeauna, privilegiatei hârtii, ca o formă primara de exprimare și de schimb de informații”.
O problemă majoră a imaginilor digitale – televizate, printate sau lansate pe diverse pagini web – este faptul că ele pot fi manipulate, deci folosite pentru a prezenta informații mincinoase, sub aparența unor adevăruri. Soft-urile de editare a imaginii, relativ ieftine și ușor de utilizat, conferă multora puterea de a manipula informația prin intermediul imaginii. Organizațiile media și știrile pot, astfel, decupa, întări sau modifica imaginile, pentru a influența sau chiar denatura percepția acestora.
Lumea din ce în ce mai digitală și mai vizuală impune ca educația “să pregătească studenți cu o cultură vizuală profundă, capabili să privească imaginile și reprezentările grafice și să ridice următoarele întrebări:
Această imagine exprimă adevărul?
Cât de reprezentativă este această imagine?
Care este sursa acestei imagini?
Răspundem chestiunilor sentimentale sau conținutului?”.
În plus, instituțiile trebuie să aibă, mereu, în vedere problema drepturilor de autor.
Cultura vizuală “alimentează noi aplicații pentru învățare și reproducere a discuțiilor asupra unor moduri mai eficiente de utilizare a mijloacelor media”, îndrumându-i pe educatori să sugereze studenților să demonstreze abilități în exprimarea vizuală. Tehnologiile informaționale oferă laboratoare speciale, unde studenții pot învăța să folosească noile medii de comunicare și ajută facultățile să încorporeze grafica și vizualul în modurile de predare și de cercetare.
5.2. Noua cultură media
Aceasta include cultura informațională, dar, centrându-se pe practicile culturale, calculatorul joacă un rol esențial ca mediu de producere, de stocare și de distribuție. Totodată, termenul se referă la mediile de comunicare, incluzând mass-media (ziare, televizor, radio), mediile populare (filme, cărți) și mediile digitale (jocuri pe calculator, pagini de socializare, realitate virtuală, site-uri online, cd-uri, dvd-uri, fluxuri audio și video). Produsele media ne delectează, ne informează și ne ajută să rămânem în permanentă legatură cu comunitatea noastră și cu lumea. Dar nu toate produsele sunt pozitive. Relațiile publice care se modifică în mod constant, hipercomercializarea, violența "împachetată" ca divertisment, știrile părtinitoare, manipularea fotografiilor digitale și alte proceduri negative oferă numeroase motive pentru care atât copiii, cât și adulții trebuie să aibă o cultură media.
Un studiu asupra receptării informației de către elevii de colegiu a relevat faptul că sursele de informare online erau cotate, la nivelul credibilității, în urma surselor de informare clasice: revistele, televiziunea, cărțile și radioul. Astfel că elevii au cotat ziarele pe locul 1, iar informația bazată pe sursele online pe locul 2, în credibilitatea percepută asupra mediei. Criteriile de determinare a credibilității și calității informațiilor online sunt identice cu cele necesare pentru evaluarea informației extrase din alte forme de comunicare: acuratețe, autoritate, obiectivitate, fluență, grad de acoperire sau scop.
5.3. Fluența informațională
Este cel mai utilizat termen (după "cultura informațională") de a descrie abilitatea – sau lipsa acesteia – de a înțelege mediul informațional actual. Este similar culturii informaționale, deși adaugă tehnologii noi: cultura calculatorului și abilitățile de gândire critică, în ansamblul de capacități dorite.
Fluența informațională s-a dezvoltat în urma unui raport al National Research Council (NRC) din 1999, “Fluența în Tehnologia Informației”. Raportul recunoștea importanța și omniprezența tehnologiei informaționale – calculatorare, comunicare, informație digitală și programe software – , punând, accentuat, problema modului în care tehnologia informațională poate fi folosită cât mai eficient. Studiul afirmă că a poseda o fluență informațională înseamnă a trece de competențele de bază solicitate pentru utilizarea aplicațiilor pe calculator, precum prelucrarea cuvintelor (programul MS Word) și e-mail. Persoanele avizate în tehnologia informației sunt capabile să se exprime într-un mod creativ, să reformuleze cunoștințele și să sintetizeze noile informații. Fluența în tehnologia informației determină un proces de învățare continuă, în cadrul căruia indivizii aplică permanent ceea ce știu, pentru a adapta și a obține mai multe cunoștințe, pentru a deveni mai eficienți în utilizarea tehnologiei informaționale în meseriile și în viețile lor.
Studiul a formulat trei seturi de abilități, pe care studenții ar trebui să le dezvolte:
capacitățile intelectuale includ abilitatea de a gestiona, cu ajutorul tehnologiei informației, complexitatea și dificultatea informației și de a recunoaște utilizarea defectuoasă a informației.
conceptele de tehnologie a informației includ înțelegerea fundamentelor calculatorului, organizarea sistemelor informatice, gândirea și programarea algoritmică.
abilitățile de utilizare a tehnologiilor informaționale se referă la abilitatea de a utiliza Internetul, pentru a localiza informația, de a utiliza o bază de date, pentru a accesa informația și de a utiliza un program de redactare (Microsoft Office Word) a unui document.
Studentul cu capacitatea de a utiliza în mod corespunzător informația trebuie să fie capabil:
să determine natura și întinderea informației necesare;
să acceseze informația necesară într-un mod efectiv și eficient;
să evalueze informația și sursele din care provine într-un mod critic și să încorporeze informația în propriul sistem de valori și de cunoștințe;
să folosească informația, pentru a-și îndeplini un anumit scop;
să înțeleagă marile probleme politice, economice, sociale, legale, etice implicate în crearea și utilizarea informației.
5.4. Competențele informaționale
În anii 1990, sistemul implementat de California State University (CSU) s-a angajat într-un program de cultură informațională pentru promovarea și dezvoltarea a ceea ce se numește "competență informațională". În 1995, un Grup de Lucru pe Competență Informațională, compus din administratori ai universității, facultăților și bibliotecii, a fost alcătuit la inițiativa Comisiei pentru Resurse Educaționale și Instructajului Tehnologic al Universității.
Una din primele sarcini ale grupului a fost definirea competențelor informaționale: “competența informațională este, în esență, abilitatea de a găsi, evalua, utiliza și comunica informația în toate și diferitele ei forme. O definiție recomandată de grup este aceea că noțiunea de competență informațională apare din fuziunea sau integrarea noțiunilor de cultură a bibliotecii, cultură a calculatorului, cultură a mediilor de comunicare, cultură a tehnologiei, a eticii, a gândirii analitice și a abilităților de comunicare” .
Scopul principal al inițiativei de competență informațională a CSU este acela de a intensifica procesul de învățare al studenților, prin dezvoltarea abilităților ce țin de cultura informațională. Eficacitatea programului este strâns legată de competența informațională integrată în rezultatele învățării cursurilor și în angajamentul facultății de a furniza servicii pentru atingerea rezultatelor. Conștientizarea și angajamentul facultății sunt elementele-cheie în succesul implementării oricărui astfel de program.
Un cetățean competent – un student sau un profesionist – trebuie să fie capabil să-și recunoască nevoile de informație, să localizeze, să identifice, să acceseze, să recupereze, să evalueze, să organizeze și să utilizeze informația. Pentru a fi o persoană cu o cultură informațională, individul trebuie să știe să beneficieze de cunoștințe acumulate, să descopere (noi) cunoștințe și să încorporeze experiența altora în propria viață.
Conform lui McKenzie, o persoană cu o cultură informațională este capabilă:
să prospecteze – abilitatea de a localiza informația relevantă, de a o examina detaliat și critic, de a o sorta și de a o selecta;
să interpreteze – abilitatea de a traduce informațiile și datele în cunoștințe, perspicacitate și înțelegere;
să creeze (noi) idei – abilitatea de a dezvolta noi perspective cognitive.
6. Standardele internaționale
Standardele pot fi adoptate exact în forma lor, dar este recomandabil ca ele să fie particularizate prin adaptarea la nevoile locale ale organizațiilor sau statelor care le implementează. Instituțiile și persoanele care au în responsabilitate formarea culturii informaționale trebuie să se orienteze spre anumite standarde în domeniu acceptate la nivel internațional.
6.1. Structura standardelor
Standardele culturii informaționale, pentru a crea educabili activi (efectivi), includ trei componente de bază:
accesarea informației;
evaluarea informației;
utilizarea informației.
Aceste obiective de bază se regăsesc în majoritatea standardelor create de asociațiile de bibliotecă și de entitățile didactice individuale, cum ar fi contribuțiile relevante ale AASL, ACRL, SCONUL, precum și ale Institutului pentru Cultură Informațională din Australia și Noua Zeelandă, urmate de practicile altor țări, precum Mexicul. Standardele culturii informaționale stabilite de IFLA, bazate pe practicile și experiențele internaționale, sunt grupate în cadrul celor trei componente de bază ale culturii informaționale: accesarea, evaluarea și utilizarea informațiilor.
Accesarea informațiilor – această primă componentă subliniază faptul că utilizatorul trebuie să acceseze ușor și eficient informația.
Definirea și conturarea nevoii de informație:
– definește și recunoaște nevoia de informație;
– decide să ia atitudine pentru a găsi informația;
– exprimă și definește necesitatea de informație;
– inițiază procesul de căutare a informației.
Locația informației:
– identifică și evaluează potențialele surse de informație;
– dezvoltă strategii de căutare;
– accesează sursele de informație selectate;
– selectează și adună informația găsită.
Evaluarea informațiilor – utilizatorul trebuie să evalueze critic și competent informația:
Evaluarea informației:
– analizează, examinează și extrage informația;
– generalizează și interpretează informația;
– selectează și sintetizează informația;
– evaluează acuratețea și relevanța informației găsite.
Organizarea informației:
– analizează și clasifică informația;
– grupează și organizează informațiile preluate;
– determină care este cea mai bună și mai utilă informație.
Utilizarea – utilizatorul trebuie să aplice/să folosească în mod corect și creativ informația.
Utilizarea informației:
– găsește noi modalități de a comunica, prezenta și utiliza informația;
– aplică informațiile găsite;
– personalizează informația găsită;
– prezintă produsul informațional nou.
Comunicarea și utilizarea etică a informației:
– înțelege aspectul etic, în utilizarea informației;
– respectă prevederile legale în utilizarea informației;
– respectă proprietatea intelectuală;
– folosește standardele relevante pentru referințe bibliografice.
Accesarea Evaluarea Utilizarea
Fig 5. Competențele informaționale
6.2.Standarde internaționale
Primele standarde au fost elaborate în SUA. În 1998 Asociația Americană a Bibliotecarilor Școlari (AASL) și Asociația pentru Comunicații și Tehnologii Educaționale (AECT) au publicat "Standarde pentru cultura informațională la elevi".
În anul 2000 ACRL (Asociația Bibliotecilor de Colegiu și de Cercetare), care face parte din , a adoptat și publicat "Standarde pentru competențe de cultura informațională în învățământul superior". Acest document stabilește 5 standarde pentru determinarea nivelului de cultură informațională la studenți. Conform acestor standarde, studentul cu un anumit nivel de cultură informațională poate:
determina natura și cantitatea informației de care are nevoie;
accesa informația dorită în mod efectiv și eficient;
evalua informația și sursele de informare în mod critic, asimila informația selectată în sistemul său de cunoștințe și valori;
utiliza informația pentru realizarea unei sarcinii specifice individual sau în grup;
înțelege multe din problemele economice, legale și sociale legate de utilizarea informației, folosește informația în limitele eticii și legalității.
Pentru fiecare dintre aceste categorii, sunt specificați indicatorii de performanță și rezultatele semnificative. De exemplu, rezultatele măsurabile utilizate pentru a stabili dacă studentul este capabil să distingă dacă noile cunoștințe au vreun impact asupra sistemului său de valori, făcând toate demersurile necesare pentru reconcilirea contradicțiilor, presupun ca studentul să investigheze punctele de vedere diferite întâlnite la nivelul bibliografiei de specialitate și să aleagă dacă acceptă sau respinge punctele de vedere întâlnite.
Standardele elaborate de ACRL se regăsesc în manifestul "Standarde pentru cultura informațională în învățământul superior", adoptat la întrunirea a III-a pentru determinarea competențelor informaționale, desfășurată în Mexic la 11 octombrie 2002. Manifestul conține 8 competențe în cultura informațională, care întrunesc mai multe abilități:
1. înțelegerea structurii cunoașterii și a informației;
2. determinarea profilului informației necesare;
3. construirea strategiei eficiente de căutare și găsire a informației;
4. obținerea informației;
5. analizarea și evaluarea informației;
6. integrarea, sintetizarea și utilizarea informației;
7. prezentarea informației cercetate;
8. respectarea drepturilor de autor.
IFLA (Federația Internațională a Asociațiilor de Biblioteci) se preocupă în mod deosebit de aspectele ce țin de cultura informațională din 1990, când s-a constituit un Grup de lucru pentru Formarea Utilizatorilor. În 1993 această structură s-a transformat în Masa Rotundă pentru Formarea Utilizatorilor, iar în 2002 în Secțiunea IFLA pentru Cultura Informațională. Această secțiune se preocupă de toate aspectele ce țin de cultura informațională: formarea utilizatorilor, stilurile de învățare, utilizarea computerului și a mijloacelor media în procesul de predare și învățare, resursele informaționale în rețea, parteneriatul cu personalul didactic în dezvoltarea programelor de instruire, învățământul la distanță, instruirea bibliotecarilor în predarea culturii informaționale, etc. Misiunea secțiunii este de a disemina informația despre programele de cultură informațională existente. În acest scop a fost creată, în colaborare cu UNESCO, o bază de date a publicațiilor, a resurselor cu referire la cultura informațională.
În iulie 2006 secțiunea a publicat în varianta finală "Liniile directoare pentru cultura informațională și instruirea pe parcursul întregii vieți".
Acest ghid are scopul de a crea un cadru unic pentru specialiștii preocupați de inițierea unui program de formare a culturii informaționale. Documentul este destinat, în primul rând, bibliotecilor din instituțiile de învățământ, dar poate fi aplicat cu succes și de bibliotecile publice. El poate fi adaptat și modificat de către bibliotecari în concordanță cu necesitățile și posibilitățile instituției în care activează. Principiile, procedurile, recomandările, conceptele, incluse în aceste Linii directoare, sunt o compilație din diferite documente internaționale cu privire la cultura informațională publicate anterior.
6.3. Liniile directoare IFLA și standardele ACRL
Exigențele produse de confruntarea în mod direct și frecvent cu noutățile introduse de către cultura informațională, în ultimii ani, au impus, un efort de elaborare, în instituțiile bibliotecare implicate, la nivel național și internațional, a unei definiri și abordări corecte a problemelor noi. Din 2006, IFLA, prin documentul-cadru "Guidelines on information literacy for lifelong learning", oferă un ajutor și un ghid, oricărei persoane care se pregătește să construiască programe de cultură informațională, în mediul bibliotecilor, subliniind că “toți, profesioniștii informației, care operează în orice tip de bibliotecă, ar trebui să-i ajute pe utilizatorii bibliotecii, reducând astfel oboseala și dificultățile în dobândirea competențelor informaționale”.
Se începe, prin urmare, cu crearea conceptelor de cultură informațională, asumând aproape integral definițiile și rezumatele deja produse de ALA. Este subliniat din nou faptul că, azi, “cultura informațională a evoluat dincolo de simpla informație bibliografică și de programele axate pe competențele informative tradiționale, pentru a se îndrepta spre conceptul actual de cultură informațională […]”. Cu alte cuvinte, “cultura informațională se axează pe utilizarea de informații, mai degrabă decât pe competențele cu caracter bibliografic, ceea ce înseamnă că elevii/studenții vor trebui să dezvolte abilități informaționale pentru a putea învăța în mod eficient și productiv”.
Liniile directoare IFLA (structurate pe cele 3 componente accesarea, evaluarea și utilizarea informaliei, așa cum am văzut) se opresc asupra raportului dintre învățarea pe parcursul întregii vieți ("lifelong learning") și rolul tehnologiei, al unei metode inovatoare: “cultura informațională este bazată pe un set de competențe care poate fi învățat. În acest set, se include o certă înclinație spre autoînvățare, spre utilizarea unor instrumente specifice, cum ar fi tutorials online, tehnici, cum ar fi munca în echipă, sau metodologii noi, precum încrederea în ghiduri, în experți, în formatori etc.”
Este de remarcat, apoi, sarcina nouă a bibliotecii, a cărei activitate va trebui să se conjuge cu cea a celorlalți agenți implicați în promovarea culturii informaționale ca factor de bază în procesul de învățare pe parcursul vieții.
În acest context integrat și integrator, fiecare bibliotecă – oricât de mică ar fi – are o funcție foarte importantă, pentru că va identifica obiectivul formulării de programe de cultură informațională, sprijinind și implementând diverse activități proprii (servicii de referință, postări și instrumente de învățare, colecții de documente în diferite formate etc).
În ceea ce privește cursurile formale și structurate ale culturii informaționale, documentul IFLA oferă unele orientări generale, din care activitățile formative se pot inspira, printre care realizarea indispensabilei clarificări cu privire la obiectivele propuse, la planificarea resurselor și parcursului, la parteneri și la contextul global. Conștientizarea maximei personalizări a intervențiilor este considerată esențială.
Este necesar un număr mare de ipoteze pe care biblioteca le pune în aplicație, întotdeauna în colaborare cu institutiile școlare sau academice. Se pot realiza "cursuri independente curriculare", "cursuri extra-curiculare", "laboratoare independente", "cursuri pentru profesori", precum și activități extrem de diverse, precum "demonstrațiile, excursiile programate, sesiunile de formare" etc.
O atenție deosebită este acordată dezvoltării profesionale a bibliotecarului, care va trebuie să își asume din ce în ce mai multe caracteristici ale mediatorului informativ modern, conștient de schimbările formatelor în care sunt prezentate și transmise informațiile, astfel încât el să comunice în mod adecvat conținuturile didactice și să transmită în mod corect parcursul, iar utilizatorii să poată ei înșiși să stăpânească procesul de căutare, de descoperire, de evaluare și de prelucrare a informațiilor.
O instruirea adecvată a bibliotecarilor ar trebui să includă trei domenii de aprofundare:
pedagogic – metodologii de instruire, abilități de comunicare și relaționare, managementul de grup etc.;
tehnologic – cunoașterea unor noi software, design soft, timp de planificare a propriilor intervenții;
informațional – înțelegând prin acesta sensul cognitiv, care pune bibliotecarul în situația de a stăpâni resura informațională, fie disponibilă în bibliotecă sau accesibilă prin Internet (motoare de căutare, baze de date, publicații electronice, etc.)
Recentele "Linii directoare IFLA" nu neglijeaza nici aspectele teoretice legate de cultura informațională, ele stăruind și asupra principalelor teorii ale învățării (comportamentale, constructiviste etc.) și rezumând factorii-cheie care sunt implicați în procesul de învățare: inteligența multiplă, stilurile de învățare, cele de motivare, etc. În sfârșit, aflăm aici și o trimitere spre teoriile cognitive, de lui Bloom, la gândirea critică, la gândirea creativă, la teoria metacognitivă etc.
O problemă – din păcate, subestimată – este cea a evaluarii învățarii, a acelui proces care colectează informații despre modul în care elevii/studenții au receptat întregul parcurs al culturii informaționale și îl face obiect de interpretare și de judecată, concentrându-se asupra eficienței intervenției efectuate. Documentul enumeră câteva întrebări, la care, răspunzând, formatorul va fi în măsură să pronunțe o decizie motivată, referitoare la oportunitatea serviciului desfășurat, de tipul:
Elevii/ Studenții știu să folosească calculatorul pentru cercetarea online?
Pot ei să dezvolte o strategie adecvată de cercetare?
Cunosc și folosesc ei vocabularul informațional de bază?
În cercetarile lor, folosesc ei operatorii booleeni?
Sunt identificate, aici, trei tipuri de evaluări posibile:
diagnosticarea: este aceea care precedă fiecare program de training, pentru a furniza elementele necesare proiectării;
evaluarea formativă: oferă posibilități de verificare a nivelului învațării, în timp ce operația este încă în curs de desfășurare;
evaluarea finală: este cea care apare la sfârșitul serviciului de educație și are loc prin intermediul unor chestionare cu răspuns multiplu, prin redactare de scurte eseuri etc.
În această privință, IFLA a pregătit pe scurt un folder în care schițează o pistă de recomandări menite să verifice nivelul culturii informaționale al studenților care se ocupă cu cercetarea documentară și informativă.
Printre întrebările-cheie puse pentru a se primi răspunsuri precise și complete, sunt următoarele:
Ce au învățat elevii/ studenții cu adevărat?
Sunt ei capabili să insereze, în mod corespunzător, articole din reviste în rapoartele proprii?
Pot ei utiliza o strategie adecvată pentru căutare?
Cunosc aceștia cuvinte cheie corecte pentru căutările lor?
Înțeleg vocabularul de termeni controlați, reușesc să-l utilizeze?
Utilizează în mod eficient operatorii booleeni?
Raportându-se, la o serie de referințe bibliografice, IFLA face trimitere la "Project SAILS", elaborat în cadrul Universității din Kent, Ohio. În acesta, sunt exprimate, în mod analitic, procedurile de verificare și evaluare ale conceptului de cultură informațională, raportat la studenții acelui colegiu.
De fapt, "Project SAILS" este un test standardizat pentru verificarea abilităților de cultură informațională, bazat pe standardele de competență ale culturii informaționale în educația superioară și compilate de către ACRL. Este un instrument "web-based" (aplicație online pentru educație), care permite bibliotecarilor să evalueze nivelurile culturii informaționale pentru grupurile de studenți, să deceleze punctele critice și să impună procedurile de ameliorare.
În ceea ce privește standardele elaborate de ACRL – o asociația afiliată la ALA, care regrupează bibliotecile universitare și de cercetare -, merită să ne oprim din nou și să le analizăm mai amănunțit, pentru că acestea insistă asupra conceptelor de "standard", de "indicator de performanță" și de "rezultat", oferind un cadru eficient în vederea evaluării.
Standardele identificate, după cum am mai văzut, sunt cinci:
1. Studentul "information literate" (studentul cu un anumit nivel de cultură) definește natura și contextul informațiilor căutate de el.
Indicatorii de performanță sunt dați:
de capacitatea lui de a se concentra;
de a identifica diferite tipuri și formate de sursele posibile care i-ar putea fi folositoare;
de a lua în considerare costurile și beneficiile operațiunii;
de a reevalua natura și contextul informațiilor solicitate.
2. Studentul "information literate" accesează informațiile de care are nevoie, în mod eficient și efectiv.
Pentru aceasta, indicatorii de performanță sunt:
capacitatea de a alege cele mai bune metode de investigare sau cele mai adecvate sisteme de "information retrieval" (regăsirea informațiilor);
construirea și implementarea strategiilor de cercetare adecvate;
preluarea informațiilor online sau în alt mod, folosind diferite metode;
perfecționarea – dacă este nevoie – a strategiei de cercetare (la sfârșitul acestui parcurs);
extragerea, înregistrarea și administrarea informațiilor și a surselor.
3. Studentul "information literate" evaluează, în mod critic, informațiile preluate și sursele de date și include datele selectate în memoria sa cognitivă.
Indicatorii de performanță sunt:
sintetizarea ideilor principalele extrase din informațiile culese;
aplicarea criteriilor inițiale pentru evaluarea atât a informațiilor, cât și surselor;
construirea de noi concepte plecând de la ideile principale;
compararea noilor cunoștințe cu cele angajate precedent, pentru a le determina validitatea;
compararea propriilor achiziții, pentru o validare ulterioară;
stabilirea dacă ipoteza inițială necesită o revizuire.
4. Studentul "information literate", individual sau ca membru al unui grup, folosește informația în mod eficient, pentru a îndeplini, la termen, un obiectiv specific.
Indicatorii de performanță sunt:
aplicarea informațiilor nou dobândite și a celor dobândite anterior, în planificarea și crearea unui anumit produs;
revizuirea în mod critic a procesului, față de produsul respectiv;
comunicarea produsului către alți subiecți informaționali.
5. Studentul "information literate" înțelege multe dintre problemele economice, juridice și sociale, care creează, de la context la utilizare, informații și accede la informații, conștientizând elementele socio-economice, juridice și morale.
Indicatorii de performanță sunt:
înțelegerea elementelor morale, socio-economice și juridice, care reprezintă planul de bază în universul informațiilor și al TIC, consecință a legilor, reglementărilor și politicilor instituționale legate de accesarea și utilizarea resurselor informative;
folosirea surselor informaționale în procesele comunicative și contribuția lor la produsul final.
Am văzut cum un scenariu cu conotații atât de radicale a impus o revizuire profundă, structurală a statutului bibliotecarului. Desigur, se confirmă mai mult decât oricând caracterul "user-oriented", "user-friendly" al comportamentului bibliotecarului, care va trebui, de asemenea, să fie în măsură să asiste utilizatorul în atingerea acestor competențe care îi vor permite să obțină un acceptabil nivel de autonomie. “Sarcina sa va fi de a gestiona cu competență resursele informaționale, păstrând continuu echilibrul corect al proprietății și al accesului, pentru a decide care suport este cel preferabil”.
Rolul decisiv al bibliotecarului în societatea informațională este evidențiat, de asemenea, de Manifestul IFLA pentru Internet, care, observând potențialul enorm al rețelei – care poate reprezenta un mijloc concret pentru exercitarea deplină a dreptului tuturor la informație -, constată că, dat fiind riscul unor inexactități sau greșeli ale Internetului, le revine bibliotecarilor sarcina de “a furniza informații și resurse care ajută utilizatorii să învețe să folosească internetul și informațiile electronice, în mod eficient și corect”.
Australianca Prue Mercer consideră că bibliotecarului i se cere: “să cunoască lumea informației – metodele speciale de colectare, organizare, folosire -, nevoile utilizatorilor și comportamentele lor, produsele informative și sistemele de distribuție, sistemele de acces la informații și sursele”.
Dacă cerințele sunt încă valabile, imperativele care stau la baza profesiei sale – adică o bună cunoaștere a propiului public și conștientizarea cunoașterii în formele sale înregistrate, codificate și organizate – vor consolida, potrivit lui Mercer, rolul său în impactul cu modificările tehnologice în interiorul bibliotecii. Acest lucru va însemna creșterea proceselor IDU, atât a celor de tip individual, cât și a celor de grup, utilizarea intensivă a tehnologiilor multimedia, stabilirea echipei cu caracter multidisciplinar, colaborările și parteneriatele cu mulți alți subiecți interesați de a obține aceeași finalitate.
Este posibil, așadar, ca bibliotecarul să intre în reație de complementaritate cu alți subiecți care furnizeaza informații și educație, astfel încât el să realizeze obiectivele specifice într-o colaborare în care fiecare agent își aduce profesionalismul specific. În același timp, însă, cel care lucrează în bibliotecă va trebui să modifice conținutul propriei funcții educaționale, astfel încât, în activitățile existente deja – de referință, de asistență individuală, de educație, de instruire bibliografică -, el să implementeze capacitatea de a lărgi cadrul documentației electronice și de a o adecva la caracteristicile informației în rețea.
Pe scurt, după cum ne sugerează neozeelandezul Wooliscroft Michael, “bibliotecarii sunt bine plasați în universul programelor de cultură informațională și pot juca un rol-cheie în calitate de tutori și instructori de activități curriculare și noncurriculare, precum și în calitate de profesioniști care sunt capabili să furnizeze cunoștințe și instrumente, pentru a accede la universul informațional – nu doar la resursele posedate sau furnizate prin intermediul bibliotecii – și să aplice standarde științifice ridicate de evaluare a acestor resurse […]”. Scopul principal este de a comunica aptitudinile pe care noi le avem deja dezvoltate, de a desfășura această sarcină cu profesionalism, de a oferi servicii de excelentă calitate utilizatorilor noștri. Aceste aptitudini profesionale au devenit, într-adevar, foarte dorite în viața fiecărui utilizator, a fiecărui cetățean, fiind esențiale atât pentru învățarea flexibilă, cât și pentru programele care implică toate grupele de vârstă.
Și în România, deși cu o întârziere de câțiva ani, ajung primele contribuții de reflecție critică referitoare la misiunea actualizată a bibliotecii și la noile ei sarcini care se vor impune bibliotecarilor. Dacă biblioteca, susține acesta, se califică drept "o instituție în care se învață", prin urmare, un loc unde se asimilează cunoștintele, dar și un loc care furnizează instrumentele critice – pentru a distinge ceea ce servește cu adevărat propriei nevoi informative și pentru a organiza, în modul cel mai potrivit, informațiile descoperite – , ea, biblioteca, va trebui să adere în mod total la “dinamicile societății învățării și, doar în acest sens, și nu printr-o oarecare metodă pedagogică, se poate vorbi de o funcție formativă a bibliotecii […]”.
Se consideră, apoi, că biblioteca trebuie să știe să stăpânească noile forme de instruire și de formare (la distanța, "e-learning", "web based training" etc.), pentru a deveni un adevărat punct de acces pentru oferta disponibilă online, aceasta însemnând – pentru că acest lucru face parte din misiunea ei istorică, încă valabilă – “a oferi un suport documentar pentru aceste forme inovatoare ale activității didactice de predare”.
Elementul discutabil este nu atât marea încredere în reușită, care este în concordanță cu pozițiile cele mai avansate ale biblioteconomiei internaționale, cât convingerea – în opinia mea, mult prea optimistă – că inițiativele de formare la distanță sunt ușor și rapid de răspândit, atunci când, în realitate, procesele de acest tip arată încă o evidentă inerție, cu excepția, poate, a mediului universitar, unde inovațiile sunt mai la îndemână și mai răspândite, în timp ce în sfera celorlalte biblioteci, drumul de parcurs este încă lung și dificil de modernizat.
Se vădește, încă o dată, că cele mai avansate studii în domeniul IDU, legate de schimbările profunde din domeniul cunoașterii, provin din lumea bibliotecilor academice din țările dezvoltate. Acest lucru se întâmplă și în țara noastră, în care contribuțiile cele mai avansate se bazează pe teoriile și experiențele colegiilor americane, australiene sau canadiene, experiențe dominate încă de ideea că, în universități, o întreagă serie de achiziții și de potențialități își pot găsi cu ușurintă spațiul, lucru care nu se întamplă cu mare entuziasm în toate bibliotecile românești, marcate în continuare de lipsuri sau limitări financiare, dar și de lipsa de personal. Ceea ce nu înseamnă că, pe termen mediu și lung, biblioteca românească nu se va sincroniza cu bibliotecile universitare și publice din țările dezvoltate.
6.4. Modele ale culturii informaționale
Modelul SCONUL
Modelul a fost construit original dintr-un "experiment de gândire" utilizând serviciile de informație. Astfel a rezultat din reflecția asupra practicii profesionale a acelora implicați în dezvoltarea capacităților informaționale în cadrul comunităților academice. De asemenea s-a confirmat în mod cert aceasta pentru a permite apelarea atât la sursele informaționale tradiționale cât și cele digitale și să se facă legătura la orice nivel de la cercetătorul inferior la cel mai expert producător de cunoștiințe. Pare nerelevant dacă utilizatorul are acces la o bibliotecă virtuală printr-un calculator desktop sau accesează un sistem fizic existent mediatizat de oameni, sau dacă utilizatorul este un copil ce-și face temele sau o cercetare academică preluată de la început; modelul ar trebui sa includă toate contextele. Era totuși important să se poată realiza legătura modelului cu modul de obținere a cunoștiințelor în universități. O altă influență principală asupra dezvoltări era necesitatea legăturii cu conceptele cerințelor calificării angajaților și a altor promotori și cu programele de abilități ce reies din rapoartele specifice.
Ulterior datorită genezei lui, modelul SCONUL a devenit mai important față de unele modele existente. Combină aproape orice element esențial din alte modele, însă a fost realizat pentru utilizarea și nu ca bază pentru etapele cercetării. O intenție era să se găsească o etapă de înțelegere a capacităților referitoare la informație, indiferent de sursa dezvoltării acestor capacități. Aceasta plasa acele elemente legate de bibliotecă într-un cadru larg de elemente, care ar putea fi demonstrate de alți factori implicați, în special de profesori sau de personalul tehnologiei informaționale. Astfel modelul ar ajuta să se distingă parteneriatul implicat în dezvoltarea acestor capacități. Forma schematizată a modelului SCONUL (Standing Conference of National and University Libraries/Conferința Permanentă a Bibliotecilor Naționale și Universitare din Marea Britanie) este arătată în figura 5.
Iată cele șapte capacități de bază, cu componentele lor:
Abilitatea de a recunoaște nevoia de informare.
Abilitatea de a distinge modalități în care "lipsa" de informare poate fi abordată:
cunoașterea tipurilor corespunzătoare de resurse, atât tipărite, cât și netipărite;
selecția resurselor celor mai adecvate;
abilitatea de a înțelege, aspect care afectează accesibilitatea surselor;
Abilitatea de a construi strategii pentru a localiza informația:
pentru a dezvolta o metodă sistematică adecvată nevoii;
pentru a înțelege principiile construirii și generării bazelor de date.
Abilitatea de a localiza și accesa informația:
pentru a dezvolta tehnici de căutare corespunzătoare;
pentru a utiliza tehnologiile informației și comunicării, inclusiv rețele universitare internaționale;
pentru a utiliza servicii de indexare și rezumare adecvate, indexuri și baze de date de citări;
pentru a utiliza metode de informare curentă.
Abilitatea de a compara și evalua informația obținută din diferite surse:
înțelegere a aspectelor ce țin de autoritate;
înțelegere a procesului de recenzare în editarea științifică;
extragere adecvată a informației care corespunde nevoii de informare.
Abilitatea de a organiza, aplica și comunica informația altor persoane în modalități corespunzătoare situației:
să se citeze referințele bibliografice în proiecte, teze etc.;
să se construiască un sistem bibliografic personal;
să se comunice efectiv utilizând mijlocul adecvat;
să se înțeleagă aspecte legate de copyright și plagiat.
Abilitatea de a sintetiza și construi pe baza informației existente, contribuind la crearea de cunoștințe noi.
Fig. 6 Modelul celor șapte etape
Modelul separă capacitățile de bază cerute pentru accesarea sistemelor tehnologiei informaționale și capacitățile de bază cerute pentru angajarea în parteneriat cu bibliotecile ca organizații, pornind de la capacitățile și înțelegerea necesară pentru a lucra cu conținutul informației, de aici rezultând distincția dintre subetape și etapele respective. Modelul încorporează, astfel, și poate reflecta diferențele dintre competența în utilizarea calculatoarelor, cultura informațională și inițierea în biblioteconomie, componente deja discutate.
Este recunoscut acum faptul că modelul nu reprezintă un simplu progres cu fiecare stadiu ce urmează altuia; totuși există un sens logic de bază al dezvoltării capacităților în cadrul modelului. Când va fi aplicat în diverse domenii tematice și la diferite niveluri ale utilizatorului, modelul va solicita, firește, diferite interpretări. Aceasta dovedește că nu există definiții, niveluri sau standarde absolute, adică universal valabile, pentru realizarea capacităților.
Modelul elaborat de Christine Bruce
Cel mai des menționat model este cel elaborat de Christine Bruce. În legătură cu această temă, cercetătoarea a publicat o carte, a pus la dispoziție un rezumat al ideilor pe propriul website și a publicat numeroase articole. Cercetătoarea a folosit metoda fenomenografică (o metodă care implică interviuri amănunțite, concentrate asupra câtorva întrebări-cheie), în scopul de a identifica șapte modalități diferite de a experimenta cultura informațională, numite cele "Șapte fațete ale culturii informaționale".
A fost utilizată cercetarea calitativă, desfășurată cu ajutorul experților din domeniul învățământului superior din Australia, Bruce susținând că grupurile culturale și profesionale distincte pot manifesta o gamă de concepții diferite. Cu toate acestea, proiectul a suscitat un interes semnificativ în mai multe țări. Fațetele respective nu sunt însă considerate ca o modalitate de a categorisi anumite persoane în funcție de o anumită fațetă, acestea fiind utilizate numai în scopul de a înlesni definirea și abordarea culturii informaționale, a înțelege atitudinea celorlalți și a dobândi (noi) abilități legate de cultura informațională.
Împreună cu Stuart Boon, a desfășurat timp de trei ani un proiect de cercetare finanțat de Consiliul de Cercetare al Artelor și Științelor Umaniste, proiect care monitorizeaza concepțiile profesorilor din Marea Britanie despre cultura informațională (și pedagogia culturii informaționale), având în vedere patru discipline: Chimia, Limba engleză, Marketingul și Ingineria civilă. Au utilizat aceeași metoda fenomenografică.
S-au identificat concepții diferite despre cultura informațională, în funcție de fiecare disciplină:
În ceea ce privește domeniul Marketing, au constatat că cultura informațională înseamnă:
a accesa informația cu ușurință și rapiditate, pentru a distinge contextul respectiv;
a utiliza domeniul IT, pentru a pune în valoare informația;
a deține un set de abilități informaționale și a le aplica în funcție de sarcina de îndeplinit;
a utiliza cultura informațională, pentru a rezolva probleme din lumea reală;
a deveni o persoană care gândește critic;
a deveni un practician sigur de sine și independent.
În domeniul Limbii engleze, au constatat că cultura informațională înseamnă:
a accesa și a regăsi informația textuală;
a utiliza domeniul IT, pentru a accesa și a regăsi informația;
a deține competențele fundamentale de cercetare și a ști cum și când trebuie folosite;
a deveni persoane capabile să învețe în mod autonom și sigur, având, de asemenea, o gândire critică.
În domeniul Chimiei, au constatat că cultura informațională înseamnă:
a accesa și a căuta informații din acest domeniu;
a stăpâni setul de abilități corespunzătoare informațiilor necesare unui chimist;
a deveni o parte reprezentativă din procesul de constituire, creare și comunicare a cunoștințelor.
În domeniul Ingineriei civile, au constatat că cultura informațională înseamnă:
a accesa și a regăsi datele și informația;
a utiliza și a aplica informația;
a analiza și a pune de acord informațiile;
a crea o bază de date profesionale și a încorpora informația în aceasta.
Conceptele de mai sus, cu privire la cultura informațională, au fost identificate prin intermediul muncii de cercetare.
Modelul Big6
În SUA, țara de origine a conceptului "information literacy = cultura informațională", se dezvoltă, între sfârșitul anilor nouăzeci și noul secol, unele modele, finalizate prin achiziția de competențe informative complexe; unul dintre acestea – probabil cel mai cunoscut și cel mai frecvent- este "Big6", creat și brevetat de Mike Eisenberg și Bob Berkowitz, în anul 2001. Merită să îl menționez pe scurt, mai ales pentru potențialul lui de a fi utilizat nu numai pentru studiul și cercetarea științifică – spre care se îndreaptă, în principal – dar și ca parcurs metodologic pentru oricine dorește să ajungă la niveluri avansate de competență, în achiziționarea, gestionarea și funcționalizarea informațiilor.
Big6 este un model brevetat, dat în folosință în mod gratuit de către creatorii săi, în scopuri de învățământ și educaționale, în general, acest lucru rezultând chiar din cuvintele creatorilor lui: “Big6, ca model informativ de tip problem-solving, se aplică ori de câte ori oamenii au necesitatea de găsire și de utilizare a informațiilor. Big6 integrează căutarea de informații și capacitatea de a le folosi cu instrumente tehnologice, introducând un proces care permite să le descopere, să le aplice și să le evalueze, în funcție de nevoile specifice și de necesitățile concrete“.
În urma etapelor care compun procesul, se obține un cadru care permite abordarea și rezolvarea oricărei probleme cu caracter informativ, fie aceasta determinată de motive de studiu, de serviciu sau de simpla curiozitate personală. Prin urmare, rezultă șase categorii mari, cu repartizarea internă în două subcategorii:
definirea scopului cercetării: definirea problemei și identificarea informațiilor necesare;
strategiile pentru găsirea informațiilor: identificarea tuturor surselor posibile și selectarea celei/celor mai bune;
localizarea și accesul: localizarea surselor și căutarea informațiilor în cadrul acestora;
utilizarea informațiilor: angajamentul, de exemplu, de a citi, a asculta, a vedea; extrapolarea celor mai importante informații;
sinteza: organizarea informațiilor și prezentarea rezultatelor atinse;
evaluarea: evaluarea rezultatelor, în ordinea calității, și a procesului, în ordinea eficienței.
În aplicațiile sale, mult mai complexe și analitice decât ar putea rezulta din lista menționată anterior, Big6 apare, prin urmare, ca o dezvoltare a modelelor anterioare de învățare "problem solving = rezolvarea problemei", care, în ultimii ani, s-au referit, în principal, la bibliotecarii din SUA, care operează mai ales în licee/colegii. În bibliotecile publice, reflecția va lua alte forme, concentrându-se pe rolul social și educativ al bibliotecilor în "alfabetizarea" primară a segmentelor celor mai vulnerabile ale populației și, prin urmare, îndepărtându-se de aspectele strict metodologice ale IDU, pentru a se focaliza pe un larg orizont de intervenții sociale și culturale, în care informațiile bibliografice cedează locul celei mai generale forme de cultură: construcția, din interiorul bibliotecii, a unui mediu favorabil învățării de-a lungul întregii vieți.
7. Cultura informațională și învățarea pe parcursul întregii vieți
Candy Philip C. citează definiția propusă de Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO) pentru învățarea pe parcursul întregii vieți, care, ca și în anul 1972, desemnează acest proces ca “un concept important pentru politicile educaționale din anii următori, pentru acele țări dezvoltate sau în curs de dezvoltare”. O altă descriere a învățării pe parcursul întregii vieți, ilustrată de Inițiativa Mondială pentru Învățătura pe Parcursul Vieții (World Initiative on Lifelong Learning – WILL), în 1994, lărgește sensul conceptului, în planul educației formale, la toți factorii implicați fie în producerea, fie în consumul de informație, accentuând însă palierele agenților: individual, în comunitate, la nivel național și la nivel internațional.
Aflăm, aici, configurat un proces continuu de încredere, căci, stimulând și îndeamnând persoanele individuale să-și însușească toate cunoștiințele, valorile și abilitățile, noi avem încrederea că ei le vor solicita pe tot parcursul vieții lor și le vor aplica mereu, cu bucurie, cu încredere și cu creativitate, în toate cazurile, momentele și mediile.
În 1996, Organizația pentru Cooperarea și Dezvoltarea Economică (Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD) a publicat un raport intitulat "Economia bazată pe cunoștiințe", care întărea ideea pentru învățătura pe parcursul vieții, accentuând faptul că, prin abilitatea de a învăța, se vor îndeplini cerințele tot mai mari, pentru lucrătorii cu abilități înalte.
Economia bazată pe cunoștințe este caracterizată de necesitatea pentru învățarea continuă atât a informației codificate, cât și a competențelor de a utiliza această informație. Așa cum accesul la informație devine mai ușor și mai puțin scump, abilitățile și competențele legate de selectarea și utilizarea eficientă a informației devin mai importante.Capacitățile pentru selectarea informației relevante, modelele de recunoaștere în informație, interpretarea și decodarea informației, precum și noutatea învățării și eliminarea vechilor abilități reprezintă o cerință mereu în creștere.
Afirmațiile de mai sus confirmă faptul că abilitatea pentru învățarea de-a lungul vieții nu poate fi estimată ca un domeniu al unei discipline specifice, ci trebuie asociată cu practicile generale de căutare a informației, fapt ce demonstrează inițiativa învățării pe parcursul întregii vieți. În plus, Hepworth, prin descrierea persoanei care învață pe parcursul vieții drept o persoană care se poate educa (pe sine), creează o asociere puternică între acest proces și a învăța cum să înveți, fapt ce caracterizează cultura informațională. De fapt, conform lui Bruce, recunoașterea învățării pe parcursul vieții ca un scop educațional a constituit una din forțele principale de impulsionare a dezvoltării culturii informaționale, ca fenomen global.
Perspectiva procesului de a învăța cum să înveți, propusă de ALA, implică abilitatea de a localiza, de a realiza, de a evalua și de a utiliza critic informația, pentru rezolvarea problemei, pentru cercetare, pentru luarea deciziei și pentru dezvoltarea profesională continuă. Acest lucru este considerat ca o componentă vitală pentru învățarea pe parcursul întregii vieți, deoarece dă posibilitate elevilor/studenților să-și dezvolte un cadru pentru învățătura independentă și pentru abilitățile trasferabile, ce pot fi aplicate în noile situații și probleme.
Mutch sprijină, de asemenea, acest punct de vedere, explicând cum definim și interpretăm informația care se realizează alături de preocuparea pentru activitățile de descoperire și stocare, asociate cu transmitere, de transferare a cunoștințelor. Prin aceasta, el afirmă că procesul interpretării constă în formularea de întrebări, în procesul de creare de cunoștințe, în indentificarea celui mai bun mod de accesare și înmagazinare de date și în recunoașterea factorilor – ce operează atât la nivelul individual, cât și social – care influențează utilizarea datelor. Acest proces evidențiază elementul reflectiv care leagă cultura informațională cu învățătura pe parcursul vieții și care implică politicile informaționale naționale și care, desigur, sunt încadrate în curriculum-ul educației din instituțiile educaționale și în practicile dezvoltării profesionale din toate sectoarele.
În paralel cu perspectiva ALA, ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy) asociază acest concept cu “cunoașterea modului cum să înveți” și ilustrează grafic cum operează, ca o subcategorie a învățării independente, care, la rândul ei, este o subramură a învățării pe parcursul întregii vieți (Figura 7 ).
Fig. 7. Relația dintre cultura informațională și
învățarea pe parcursul întregii vieți
Definiția ANZIIL despre învățarea pe parcursul vieții a fost preluată de raportul lui Candy și acoperă “toată învățătura formală, nonformală și informală, intenționată sau neintenționată, care se desfășoară în orice timp de-a lungul vieții”. Profilul celui care învață pe parcursul vieții, promovat de raport, este inclus în standardele ce ilustrează gradul înalt al combinării dintre acest instruit și instruibil și cultura informațională.
Profilul prezintă, în sinteză, următoarele caracteristici:
cunoașterea resurselor majore curente, valabile în cel puțin un domeniu al studiului;
abilitatea de a încadra întrebările de cercetare în cel puțin un domeniu al studiului;
abilitatea de a localiza, evalua, realiza și utiliza informația într-un șir de contexte;
abilitatea de a descoperi informația, utilizând o varietate de medii;
abilitatea de a decoda informația într-o varietate de forme: scrise, statistice, grafice, hărți, diagrame, tabele, etc.;
evaluarea critică a informației.
ANZIIL mai afirmă că ideile învățării independente, promovate de educația culturii informaționale, sunt reflectate în procesul de adoptare a unei pedagogii constructiviste, care introduce pe cei care studiază în învățarea bazată pe problemă și pe resursă, prin modul de învățare experimental. Procesul de învățare din mediul constructivist se dezvoltă prin formularea întrebării și încadrarea problemelor care accentuează, explicit și implicit, utilizarea efectivă a informației. Un punct de vedere similar este promovat de standardele culturii informaționale ale ACRL, confirmat de punctul de vedere al Comisiei Boyer, care sprijină necesitatea de implicare a perspectivei învățării pe parcursul vieții în cadrul unui mediu de învățare studențesc, constând în “încadrarea unei întrebări specifice sau a unui set de întrebări, explorarea de cercetare sau creativă, pentru a găsi răspunsuri și abilitățile de comunicare, pentru a transfera rezultatele”.
Extinderea culturii informaționale ca un proces educațional este sprijinită de articolul tipărit de SCONUL, care susține că abilitățile informaționale se pot forma prin promovarea culturii informaționale ca o necesitate esențială pentru lărgirea contextului învățării și pentru învățarea permanentă. SCONUL se axează pe sectorul educațional, pentru a accentua preocuparea consumatorilor critici pentru informație, cei care sunt înzestrați cu capacități transferabile apropiate, necesare confruntării cu schimbările rapide tehnologice și economice.
Iar aceasta este o temă centrală în raportul lui Candy, în care devenirea unei persoane inițiată în cultura informațională este considerată ca o preocupare pe parcursul întregii vieți, ce ar trebui estimată în contextul educației formale, care să se adreseze necesităților societății în ansamblu. Raportul concluzionează că, în ciuda dezvoltărilor naționale în direcția realizării economiilor informaționale și a societăților de studiu, în practică, puține guverne naționale s-au preocupat pentru inițiative majore educaționale sau sociale, care să ducă la adoptarea largă a realizării culturii informaționale sau la evaluarea populației. Majoritatea inițiativelor tind să fie treptate, lente și, în general, se axează pe secțiuni limitate de populație, precum copiii de la școală, studenții de la universități, specialiștii din bibliotecă și informatică sau aceia care sunt deja angajați sau doresc să intre în cadrul forței de muncă.
7.1. Utilitatea culturii informaționale
Cultura informațională este descrisă de Proclamația de la Alexandria din 2005, ca fiind esențială pentru ca indivizii să-și atingă țelurile personale, sociale, ocupaționale și educaționale. Abilitățile de cultură informațională sunt necesare pentru realizarea educației efective de lungă durată a indivizilor și pentru ca ei să-și aducă contribuția în cultura societății. De accea, cultura informațională a fost aprobată de Programul UNESCO, Informația pentru Toți (IFAP – Information for All Programme), ca un drept fundamental al omului.
Cultura informațională și dezvoltarea națională. Implicațiile culturii informaționale asupra dezvoltării economice și sociale au fost recunoscute de creatorii de politici atât la nivel național, cât și internațional. Proclamația de la Alexandria evidențiază faptul că termenul de cultură informațională trebuie avut în vedere nu numai în legătură cu educația, dar și cu contextul mai vast al pieței muncii, societății civile, sănătății și bunăstării. Această arie de contexte, după cum sunt ilustrate și în fig. 8, reprezintă o provocare atât pentru creatorii de politici, cât și pentru dezvoltarea indicatorilor culturii informaționale.
Fig. 8 Contextele culturii informaționale
Cultura informațională pentru sănătate și bunăstare. Cultura informațională este un instrument crucial în dezvoltarea domeniului sănătății și bunăstării oamenilor. Există două domenii diferite în care utilizarea informației în reglementarea sănătății este de mare importanță. Primul este domeniul profesioniștilor în sănătăte, unde accesul la ultimele cercetări și o practică din ce în ce mai bună sunt importante pentru furnizarea unor servicii de calitate. Dezvoltarea Bibliotecii Cochrane, care este o sursă globală și independentă de informații legate de sănătate, fundamentate pe practică, este un exemplu de reglementare pentru profesioniștii din sănătăte. Totodată există și o tradiție academică în publicistică care urmărește să asigure calitatea informațiilor transmise între profesioniștii din sănătate și cercetători. La nivelul practicii profesionale accesul online la fișele pacienților în majoritatea țărilor dezvoltate asigură dezvoltarea muncii în echipă.
Celălalt domeniu crucial al utilizării informației în sănătate și bunăstare este dreptul indivizilor la informații despre sănătăte și bunăstare. Aceasta este o preocupare curentă mai ales în țările mai sărace, unde dezvoltarea culturii de bază este încă o provocare, și unde accesul la informație poate fi limitat în comunitățile rurale și mai ales în rândul femeilor. Grant Sharon a definit cultura informațională în domeniul sănătății ca fiind “capacitatea indivizilor de a obține, interpreta și înțelege informațiile de bază și serviciile de sănătate, precum și competența de a utiliza aceste informații și servicii în moduri care ajută la întărirea sănătății.” Această capacitate include abilitatea de a distinge între informațiile din surse credibile, cum este OMS (Organizația Mondială a Sănătății), și informațiile care provin de la cei ce întocmesc cererile pentru echipamente și materiale sanitare.
Cultura informațională și societatea civilă. Cultura informațională este esențială pentru o societate civilă operațională, în care toți indivizii pot participa. În Europa, căutarea activă de informații este identificată ca fiind o componentă esențială a participării democratice. Ogris și Westphal disting între “participarea activă (auto-dirijată) și participarea pasivă” argumentând că prima este o componentă esențială a activității politice. În această ordine de idei, Carneiro a prezentat o viziune în care Europa joacă un rol cheie în lume prin crearea unui guvern care să permită, mai degrabă decât să impună, oamenilor să se dezvolte. Acest model propune o societate informată, în care oamenii acționează într-un mod creativ și iau inițiative pentru a crea noi moduri și mijloace de guvernare. Oricum, aceasta creează o tensiune necesară între presiunile pentru a controla comportamentele ce adesea conduc guvernarea centrală, și forțele care permit inovația și creația. După cum a evidențiat și Field, în vreme ce atât mediul de afaceri cât și guvernele își doresc o forță de muncă inovatoare, care să ofere un avantaj economic, ei insistă ca această creativitate să fie disciplinată și orientată către beneficiile de ordin economic. Autoeducații nu oferă doar beneficii economice, ci pot și contesta puterea corporațiilor și a guvernului de a le controla viața. La cel mai extrem nivel, teroriștii și forțele de securitate sunt antrenați într-o complexă luptă de a controla și gestiona informația, această luptă creând riscuri atât pentru bunăstarea indivizilor, cât și pentru valorile democratice de libertate și drept la cuvânt. Concluzia este aceea că scopul culturii informaționale pentru toți implică provocări complexe pentru creatorii de politici. Prin urmare, stabilirea de indicatori ai culturii informaționale implică o planificare atentă, clarificare a scopurilor și colaborare internațională.
Standardele culturii informaționale în sectorul educațional. Standardele au fost create ca mijloace de ghidare pentru munca depusă în folosul culturii informaționale în sectorul educațional, dovedindu-și utilitatea în acest context. Toate standardele publicate au o bază asemănătoare. Ca și construcții generice, aceste standarde sunt aplicabile atât în sectorul economic, cât și la capacitățile de învățare continuă, adică ceea ce se așteaptă, având în vedere scopul educației de a pregăti oamenii pentru viața civică și de a dezvolta sau menține capacitățile oamenilor de a se angaja. Oricum, natura aplicării abilităților de cultură informațională necesită transformarea acestor standarde din variabile operaționale în contexte diferite. Toate standardele recunosc, într-o măsură mai mare sau mai mică, necesitatea acumulării informației și capacitatea de a localiza, evalua, stoca, regăsi și aplica informația, ca și de a comunica noi cunoștințe.
Cultura informațională în activitatea profesională și economică. Cultura informațională este elementul cheie atât pentru noțiunea de organizație educațională, cât și pentru dezvoltarea unui avantaj competitiv pentru firme și state în cadrul economiei globale bazate pe cunoaștere. Foarte des conceptul de management al cunoștințelor în firme și guverne nu a fost legat de cultura informațională, având astfel rezultate care au limitat competitivitatea firmelor. Pentru a înțelege importanța culturii informaționale pentru dezvoltarea economică este necesar să facem distincție între distribuția ordinară a informației, și utilizarea informației pentru a crea cunoștințe. Distribuția informației către oameni depinde de infrastructură, și o dată ce informația este plasată, poate fi distribuită mai departe la un cost marginal suplimentar. Oricum, atunci când informația este utilizată pentru a inova și crea noi produse sau procese care sunt deținute sau protejate de brevete private, competitorii trebuie să plătească mult pentru a o folosi.
Distribuția informației a fost o sursă de dezvoltare pentru umanitate și pentru bunăstarea ei din vremuri imemoriale. Oricum, cantitatea informației disponibilă în acest moment a transformat provocările în informații utilizabile. De exemplu, țările bogate pot accesa imagini din satelit pentru a monitoriza acțiunile ce au loc la nivel global, dar cantitatea vastă de informație disponibilă face ca sarcina de distingere a informației decisive să fie una mult mai complexă. Informațiile suplimentare pot fi folosite ca o marfă de schimb de către țările mai bogate cu țările mai sărace.
8. Cultura informațională din perspectiva bibliotecilor
Bibliotecarii – școlari și cei universitari – sunt responsabili pentru raționamentul și principiile de la baza culturii informaționale. Deși bibliotecarii nu sunt singuri în efortul de a aduce mai aproape cultura informațională de practicile educaționale, s-au concentrat asupra acestei probleme pe parcursul a peste 30 de ani. Astăzi, recomandările asupra culturii informaționale oferite de bibliotecari sunt adoptate de universități, studenți, administratori și restul personalului, precum și de toți cei care se confruntă cu un volum uriaș de informație – și dezinformare – zilnic. Cultura informațională, ca și subiectul educației superioare datează din anii 1970 când competența în utilizarea calculatorului, evidențiind abilități de programare a prins rădăcini în colegii și universități. La începutul anilor 1980, a apărut noțiunea de cultură informațională, accentuând rolul bibliotecilor în satisfacerea nevoilor din ce în ce mai mari ale unei societăți informaționale.
În 1989, Comitetul Prezidențial al Culturii Informaționale a Asociației Bibliotecilor din SUA a publicat un raport final stabilind importanța culturii informaționale pentru indivizi, mediul de afaceri și cetățeni. Pentru indivizi, a avea o cultură informațională le permite să devină căutători independenți de cunoștințe, mai puțin dependenți de informația “preambalată”, și mai bine pregătiți pentru învățarea continuă. Pentru mediul de afaceri, lipsa informației oportune și precise poate fi costisitoare. Nu în ultimul rând, cetățenii ar trebui să fie informați asupra politicilor publice și asupra problemelor comunității.
“În afară de abundența excesivă a informației disponibile, oamenii trebuie să fie capabili să găsească și folosească o paletă largă de informații pentru a le satisface atât nevoile personale, cât și cele legate de viața profesională. Modalitatea în care țara noastră gestionează realitățile Erei Informatice va avea un impact uriaș asupra stilului nostru democratic de viață și asupra abilității națiunii noastre de a concura într-o economie de piață internațională. În cadrul societății informaționale existe numeroase dezechilibre sociale și economice de lungă durată. Pentru a aduna aceste beneficii, oamenii – ca indivizi și ca societate – trebuie să aibă o cultură infomațională.”
Rolul bibliotecii
Indiferent de mărimea și resursele sale, biblioteca are rolul de a fi parte a programului instituțional de culturalizare informațională, dacă nu chiar precursorul schimbării culturii informaționale. Bibliotecarii, precum și alți specialiști în informație sunt promotorii programelor și activităților de culturalizare, deoarece biblioteca sau centrul lor informațional sunt:
depozite de informație;
rezervoare de informație, în diferite formate;
centre cu bibliotecari, care sunt experți în informație;
spații cu departamente de învățare;
locuri de interacțiune cu colegi și echipe de studiu;
spații pentru socializare;
locuri cu consultanți informaționali/ specialiști și consultanți;
centre cu acces la calculatoare, la procesarea și comunicarea cunoștințelor;
porți către Internet, universul informației.
Lucru previzibil, universul bibliotecilor participă la marile schimbări care vizează cultura și informația și, drept urmare, la cele mai mari niveluri de cercetare și de decizie sunt retrasate obiectivele bibliotecii și ale bibliotecarilor.
Este suficient a cerceta ultima ediție a "Linee Guida", în care sunt evidențiate liniile directoare pentru serviciul de bibliotecariat public. În mai multe puncte, este subliniat rolul bibliotecilor în sprijinirea și guvernarea proceselor de "alfabetizare", de învățare pe tot parcursul vieții. Se observă, în special, accentul pus pe necesitatea ca biblioteca să colaboreze cu alte instituții responsabile de educație, de informare, de instruire, într-o multitudine de modalități. Se desfășoară, azi, în lume, nenumărate dezbateri privitoare la poziționarea și repoziționarea bibliotecii în cadrul societății informaționale și la schimbarea statutului bibliotecarului și utilizatorului bibliotecii.
Unul dintre subiectele amplu dezbătute de către comunitatea bibliotecarilor se referă la problema proliferării accelerate a documentelor, fie pe suport de hârtie, fie electronice. Se discută însă la fel de mult și despre aspectele calitative ale acestui proces, căci cele mai multe dintre aceste documente, în special cele găsite pe internet, de multe ori nu sunt controlate mereu printr-un proces de "peer-review" sau "editing" de tip academic, care cere utilizatorilor comportament critic și capacitate de evaluare. Deoarece mulți dintre utilizatori nu dispun de aceste abilități, intervine bibliotecarul, al cărui rol este în mod radical regândit și restructurat: “Trebuie să fim – mai degrabă, putem fi – cercetători, descoperitori de trasee (Pathfinders), care navighează fără limite și constrângeri, făcând să evolueze sursele de informații, până în punctul de a le trece în seama utilizatorilor, care acum sunt colegi de cercetare “.
În universul academic, bibliotecile își modifică în mod fundamental relația lor cu studiul, cu planul de învățământ, în viziunea unei abordări mai flexibile, în mod inevitabil, la învățare, căci “schimbarea spre o cunoaștere din ce în ce mai flexibilă pune biblioteca într-o poziție centrală, în procesele de predare și învățare, deoarece devine necesară o colaborare tot mai strânsă între profesori și bibliotecari și se impune ca elevii/studenții să învețe să-și dezvolte competențele de cultură informațională”.
Dacă este adevărat că în societatea informatională răspunsul corect este acela al învățării flexibile ("flexible learning"), aceasta va presupune, de asemenea, modele foarte diferite de educație și de asistență a utilizatorului, căruia, din ce în ce mai mult, i se vor propune forme personalizate de IDU, în funcție de diferitele exigențe, dar și în funcție de diversele abilități inițiale, potențiale.
Chiar și sub aspectul competențelor considerate esențiale pentru a realiza o completă cultură informațională, competența bibliotecară nu mai apare suficientă, deoarece contribuie doar parțial pentru a crea o "literate person", persoană care, conform definiției date de ALA “este pregătită pentru învățarea pe parcursul întregii vieți”, gata să facă față complexității acelor întrebări informaționale care întotdeauna se vor pune în cadrul fiecărei etape a vieții. Competențele de tip bibliotecar tind, de fapt, să se concentreze asupra modalităților de localizare a informațiilor sau asupra aspectelor instrumentale ale căutarii și descoperirii de știri, dar nu acoperă cele mai cuprinzătoare elemente de context și nici competențele de nivel superior, necesare pentru utilizarea informației în modul cel mai eficient. De fapt, prin cultură informațională s-ar realiza acea apropiere completă și corectă de universul informației, care deja, în anii optzeci, a început să se impună ca fiind necesară pentru a se confrunta cu primele semne de schimbare, în conformitate cu metodologia de tip "problem solving", impusă, mai mult decât asupra competențelor tradiționale, asupra capacității de a pune întrebările corecte, în mod conștient și critic.
Trăsătura cumună a tuturor eforturilor de a da o definiție a culturii informaționale este recunoașterea unei inadvertențe, de către persoanele care caută anumite informații, pentru a le utiliza, deficiență pe care bibliotecarii s-au considerat obligați să o corecteze. În zona educațională – în școli, în colegii și în universități – , obiectivele ar putea fi structurate ca finalități legitime. Aceste obiective au fost intercalate în filosofia educațională, al cărei scop a fost să elibereze și să potențeze studenții și cetățenii care se află în căutarea informațiilor și a cunoștințelor, înarmându-i cu conceptele, interpretările și abilitățile necesare pentru a-și croi un drum la nivel intelectual. În mod implicit, studenții și cea mai mare parte a persoanelor care au nevoie de informație sunt considerați ca neavând cunoștințe și competențe suficiente, legate de universul informațional în care își desfășoara activitatea. Această lipsă de cunoștințe se referă atât la informația tipărită, cât și la cea accesibilă în format electronic, dar este mult mai evidentă în mediul electronic.
Bibliotecarii au găsit o singură modalitate de contribuție în acest sens, căutând un nivel mai ridicat de participare la procesul educațional. În afară de îndatoririle lor de bază – și anume de a culege, organiza și a asigura accesul la multiple forme și surse de informație – , bibliotecarii i-ar putea ajuta pe studenți să învețe, să se informeze și să întreprindă următoarele activități:
să aleagă o temă și să identifice o direcție clară de cercetare;
să elaboreze întrebările definitorii pentru proiectul de cercetare, declarațiile legate de finalitatea proiectului și propunerea tezei;
să determine natura, sfera și anvergura informației necesare;
să distingă procesul și dinamica implicate în crearea și în fluxul informației;
să determine ce tip de informație este necesar și din ce motive;
să determine instrumentele specifice care trebuie utilizate pentru identificarea surselor dorite;
să formuleze strategii potrivite, pentru localizarea și reperarea surselor în cauză;
să dezvolte grafice și abilități, pentru examinarea, evaluarea și selectarea resurselor;
să înțeleagă și să evalueze conceptul de proprietate intelectuală;
să aplice înțelegerea și evaluarea conceptului de proprietate intelectuală, în desfășurarea cercetării;
să înțeleagă procesul și cerințele colaborării la nivel academic;
să fie la curent cu chestiunile etice implicate în reperarea și utilizarea informației;
să înțeleagă dispozițiile legale cu privire la accesarea și utilizarea proprietății intelectuale;
să înțeleagă rolul citatelor și al atribuirii, în comunicarea cunoștințelor;
să prezinte, într-o modalitate potrivită, informația/cunoștințele sistematizate, interpretate sau create în acel moment.
Acestea sunt principalele direcții pe care educația pentru cultură informațională, implicând participarea bibliotecarilor, ar trebui să le faciliteze. Mandy Lupton le-a descris ca fiind “generice într-un mod necesar” prin natura lor și a arătat că posibilele manifestări ale acestora s-au semnalat la nivelul interpretărilor, activităților și proceselor proprii disciplinelor implicate. Cu toate acestea, experiența în domeniul biblioteconomiei a fost legată în mod nemijlocit de direcțiile și preocupările stimulate de structurarea acestor cerințe educaționale, cerințe care au apărut ca indispensabile pentru performanță și dezvoltare la nivelul disciplinei. ACRL a articulat necesitatea unor astfel de competențe, într-o justificare bine întemeiată, pentru promovarea culturii informaționale la nivel universitar.
“Susținerea persoanelor implicate în educația continuă reprezintă o prioritate pentru realizarea misiunii instituțiilor de învățământ superior. Asigurându-se că indivizii dețin abilitățile intelectuale ale reflecției și gândirii critice și ajutându-i să construiască un cadru potrivit pentru a învăța să învețe, colegiile și universitățile le oferă o bază pentru a se dezvolta continuu pe tot parcursul carierei, ca membri activi ai comunităților și cetățeni informați. Cultura informațională reprezintă o componentă cheie a educației continue, datorită contribuției semnificative la progresul acesteia.”
Cu aproximativ un secol înainte de definiția și de apelul chemând la dezvoltarea unei culturi informaționale elaborate de ALA, celebrul bibliotecar american William Poole a chemat bibliotecile să instruiască studenții, având în primul rând în vedere acumularea unor competențe datorită cărora “un absolvent este pregătit să se apuce de studiile specifice profesiei sale, să reușească în munca editorială sau în activitatea literară sau științifică.”
Activitățile propuse de susținătorii culturii informaționale prezintă similitudini evidente cu apelul făcut de Poole și cu preocupările ALA, răspunzând însă la acestea într-o manieră adecvată. Aceste activități se aliniază perfect competenței, care permite bibliotecarilor să colecteze, să organizeze și să disemineze informațiile/cunoștințele, competență pe care rolul social și profesional al bibliotecilor și al bibliotecarilor îi obligă să o împartă cu vizitatorii, utilizatorii și beneficiarii bibliotecilor. Aceste activități, care sunt și expectanțe, au marcat adevărate puncte de reper în configurația "accesare-evaluare-utilizare a culturii informaționale", configurație care a format fundamentul terminologic datorită căruia cultură informațională și-a deschis drumul în procesul educațional, ajungând la diferite, dar înalte niveluri de recunoaștere: în Statele Unite ale Americii, în Australia, în Europa și pe alte meleaguri. ALA a definit conceptul, contextul acestuia și justificarea utilizarii conceptului. Cu toate acestea, o imagine mai clară a culturii informaționale include competențe pe care biblioteca ar putea, în cel mai bun caz, să le susțină, fără însă a le putea dezvolta numai prin ea însăși.
9. Concluzii
Implicațiile pentru societatea informațională
Cum ar putea să ajute aceste dezvoltări sectoriale în dezvoltarea "societății informaționale? " Analiza precedentă și activitatea după modelul SCONUL sugerează că realizarea culturii informaționale nu poate fi văzută doar ca o dezvoltare sau instruire a capacităților, ci necesită a fi recunoscută drept o schimbare contextuală și educațională. Acest deziderat este exprimat prin ideea de dezvoltare a culturii informaționale ca "inteligență de căutare" și nu dar ca rezultat al "încrederii diferențiate". Astfel, cultura informațională se definește ca acțiune ce facilitează accesul la tehnologia informațională și la produsul acestei tehnologii informaționale. Accederea României între țările cu o eficientă cultură informațională implică nu numai recunoașterea importanței culturii informaționale în societatea informațională națională, ci și existența întregii baze logistice aferente: stocul de programe necesar pentru această complexă acțiune și, finalmente, existența unei populații educate, informate și, necesarmente, active. Aplicarea acestei experiențe superioare, în contextul larg național, implică însă parcurgerea mai multor etape.
Propuneri pentru recunoaștere
Dacă România dorește să aibă o societate informațională, atunci ea trebuie să aibă cetățeni inițiați în informație, deci cu un anumit nivel de cultură informațională. Dacă dorește să evite starea de sărăcie generată de lipsa de informație – "Neștiutorii sunt cei mai săraci din societate! " – , atunci cultura informațională trebuie să fie realizată la nivelul întregii populații. Această dorință implică atât recunoașterea importanței naționale a problemei, cât și alocarea și implicarea ulterioară a resurselor care vizează atingerea acest obiectiv. S-a sugerat recent că “nu există investiție suficientă […] pentru a ajuta la promovarea achiziționării unor noi procedee media de instruire, necesare tuturor cetățenilor”, și că “extinderea și adâncirea tuturor capacităților cetățenilor pentru stabilirea concretă a originii și valabilității informației accesate pe internet ar trebui să devină o prioritate politică urgentă”. O reevaluare a listelor naționale de capacități, pentru a recunoaște rapid și exact nivelul de cultură informațională, și includerea acesteia din urmă în curriculum-ul național ar trebui să fie pașii decisivi. Aceasta presupune, însă, implicarea fermă a factorilor politici decidenți și a specialiștilor în informație și în celelalte științe, pentru a derula imediat procesele importante de tehnologie și a facilita accesul la acelea ce țin de dreptul individual al cetățenilor la informație și la participare socială.
Propuneri pentru acțiune
România secolului XXI trebuie să se integreze ferm și rapid în societatea informațională globală. Acest obiectiv strategic poate fi realizat doar dacă acțiunile sugerate mai înainte se includ în programele de cultură informațională din cadrul tuturor contextelor educaționale structurale. Această dorință nu poate fi realizată fără o înțelegere, larg acceptată, a ceea ce înseamnă cultura informațională, a ceea ce reprezintă ea din punct de vedere practic-aplicativ și a programelor ce stabilesc obiectivele și conținuturile fiecărei etape și fiecărui subiect informațional. Această înțelegere trebuie extinsă, apoi, la conținutul programului, concordant cu toate contextele sociale, la identificarea celui ce dorește informația, a celui care livrează informația și la sistemele de măsurare a rezultatelor proceselor informaționale.
În România, educația superioară poate facilita procesul de recunoaștere a acestor probleme, de dezvoltare a capacităților informaționale, de creare a culturii informaționale și de utilizare a acestei experiențe, pentru crearea societății informaționale moderne. Această muncă necesită, însă, a fi susținută la toate nivelurile și aplicată într-un context național coerent și unitar.
Cunoașterea componentelor pe care bibliotecile și bibliotecarii le consideră ca fiind unica lor contribuție la educația pentru cultura informațională trebuie să suscite interesul acestora în scopul implicării lor active. Această implicare ar fi facilitată într-o mare măsură de asumarea transparenței evidente în definirea culturii informaționale. Având în vedere gradul semnificativ de transparență al definițiilor și succesul încercărilor ulterioare de a identifica parametrii specifici ai conceptului, se poate concluziona, fără putință de tăgadă, că transparența dorită există. În consecință, acum este momentul pentru a canaliza toate energiile și activitățile intelectuale, în scopul de a descoperi modalitățile cele mai potrivite pentru însușirea culturii informaționale, luând în considerare interpretarea pe care Tefko Saracevic o dă definițiilor. În viziunea lui Saracevic, conceptele fundamentale sunt definite cel mai bine ca “acțiune prin investigarea manifestărilor, comportamentelor și efectelor determinate de fenomenele în cauză”. Bineînțeles, accentuăm faptul că manifestările culturii informaționale au fost identificate în enumerarea abilităților, izolarea comportamentelor și expectanțelor determinate de procesele prezentate în literatura de specialitate.
Ca rezultat al acestor eforturi, promotorii culturii informaționale sunt conștienți, în acest moment, că sfera culturii informaționale nu reprezintă un punct final, circumscris cu exactitate. Acești promotori știu ce așteptări pot avea de la persoane deținând niveluri diferite de cultură informațională. Faptul că aceste niveluri pot fi considerate ca reprezentând niveluri de competență sau de fluență nu schimbă în niciun fel manifestările preconizate în acest context. Competența și fluența nu reprezintă, în sine, puncte finale bine determinate. La fel ca în cazul alfabetizării, ele reprezintă niveluri de competență pe parcursul unui continuum definit de acumularea abilităților, familiarității și eficienței necesare în acest context. A înlocui cultura informațională cu competența informațională sau cu fluența informațională nu înseamnă decât a substitui codurile atribuite conceptului, fără a prelucra sau a clarifica fenomenul pe care îl identifică. Continurea dezbaterii în legătură cu definițiile și cu codurile adecvate conceptului, după identificarea unui acord general al definițiilor, pe baza unei explorări amănunțite a domeniului, nu reprezintă în nici un caz garanția unor beneficii semnificative. Până la urmă, astfel de eforturi nu înseamnă decât cheltuirea inutilă a unor prețioase resurse de timp și energie. Timpul și energia ar putea fi utilizate mult mai eficient pentru dezvoltarea capacităților studentului, pentru explorarea rolului pe care biblioteca îl poate juca în acest proces și pentru determinarea legitimității și nivelului participării bibliotecii la instruirea studenților în cultura informațională. Acestea sunt imperativele care ar trebui să beneficieze de întreaga atenție a bibliotecarilor implicați în procesul de formare a generației studențești.
Concluzie personală
Crearea culturii informaționale și, pe această cale, a societății informaționale au devenit și în România, de mai multe decenii, un imperativ național pentru integrarea țării în sistemul european și în sistemul global.
Există, în acest moment, premisele pentru demararea unui amplu proces în acest sens, declanșarea lui depinde numai de promulgarea legilor educației, dezbătute deja în Parlament. Respectivele legi prioritează explicit obiectivul formării culturii informaționale, la toate nivelurile de școlaritate.
În acel moment, care este foarte aproape, vor exista și finanțarea necesară și voința politică și solicitudinea factorilor educaționali de la toate nivelurile de acțiune și de decizie. Căci, astăzi, nu se mai îndoiește nimeni de forța uriașă și decisivă a informației și a comunicării în societățile contemporane. Altfel spus, fără informație și, implicit, fără comunicare, nu pot exista nici educație, nici cultură, nici economie, nici politică, nici democrație, deci nici stat de drept.
Note bibliografice
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cultura Informationala (ID: 138766)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.