Cultivarea Limbii Corecte In Ciclul Primar

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………….4

1. Locul și rolul limbii române în învățământul primar………………………………….4

2. Importanța cultivării limbii……………………………………………………………………..6

3. Tratarea temei în literatura de specialitate……………………………………………….14

4. Motivația alegerii temei………………………………………………………………………..18

I. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE LUCRĂRII…………………………………………21

1. Ipoteza lucrării…………………………………………………………………………………….21

2. Obiectivele lucrării………………………………………………………………………………22

II. METODE DE CERCETARE…………………………………………………………….23

III. STRUCTURA LIMBII ȘI CULTIVAREA EI…………………………………..32

1. Conceptul de cuvânt ca unitate articulată și articulabilă……………………………32

2. Unități simple și unități complexe………………………………………………………….38

IV. FIGURILE SEMANTICE ȘI SINTACTICE, ÎNTRE RESURSĂ ȘI ABATERE…………………………………………………………………………………………….41

1. Generalități…………………………………………………………………………………………41

2. Variațiile sensului de la propriu la figurat……………………………………………….44

3. Schimbări semantice contextuale…………………………………………………………..48

4. Relații semantice interlexicale……………………………………………………………….49

5. Căi interne de evoluție lexicală……………………………………………………………..57

6. Influențe externe………………………………………………………………………………….62

7. Nerespectarea proprietăților termenilor…………………………………………………..67

8. Echivocul……………………………………………………………………………………………69

9. Cuvinte care pot fi confundate………………………………………………………………71

10. Pleonasmul și tautologia……………………………………………………………………..73

11. Vocabularul și ortografia…………………………………………………………………….75

V. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN VEDEREA CULTIVĂRII LIMBII ÎN LECȚIILE DE CITIRE ȘI LECTURĂ………………………………..78

1. Scurte referiri la prevederile noului curriculum pentru învățământul primar……………………………………………………………………………………………………78

2. Căi, metode și mijloace folosite în educarea exprimării……………………………80

3. Tipuri de exerciții practicate la lecțiile de comunicare și consolidare pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă, orală scrisă…………………………….85

VI. EVALUAREA REZULTATELOR CERCETĂRII………………………..93

VII. CONCLUZII ȘI PROPUNERI…………………………………………………………97

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………100

ANEXE……………………………………………………………………………………………….104

1. Proiecte didactice……………………………………………………………………………….104

2. Teste de evaluare……………………………………………………………………………….116

3. Motivări ortografice……………………………………………………………………………119

4. Mic dicționar școlar……………………………………………………………………………123

I N T R O D U C E R E

1. Locul și rolul limbii române în învățământul primar

Limba română constituie un obiect de studiu central în procesul de învățământ. Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

Școala are obligația de a forma pe elevi multilateral din punct de vedere intelectual. În primii ani de școală copiii cunosc obiecte și își însușesc cuvinte noi concrete, își formează noțiuni, pe cale situațională.

Elevii trebuie să învețe să mânuiască limba actuală, cuvintele cu formele și sensurile folosite în epoca în care trăiesc. În foarte mare măsură prin acest obiect, care deține aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase, se realizează funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar.

Prin această disciplină școlară se urmărește atât cultivarea limbajului oral, cât și învățarea tehnicilor de bază ale activității intelectuale cum sunt: cititul, scrisul, exprimarea corectă etc.

Obiectivele învățământului primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în clasele ulterioare – funcția instrumentală, cât și activitatea de asimilare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formarea fiecărui elev, aceasta fiind funcția

informațională. O altă funcție a limbii române este aceea formativ – educativă.

Funcțiile și obiectivele limbii române în ciclul primar se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor activităților ce se întreprind la fiecare dintre disciplinele ei specifice.

La sfârșitul ciclului primar elevii trebuie să răspundă cerințelor:

– să citească corect, cursiv și conștient texte accesibile vârstei lor;

– să așeze corect în pagină un text;

– să aibă un scris corect, lizibil;

– să facă dovada că înțeleg un text citit sau ascultat;

– să cunoască un număr cât mai mare de cuvinte uzuale din vocabularul

limbii române;

– să cunoască sensul propriu și cel figurat al cuvintelor din textele studiate,

utilizându-le în contexte noi;

– să răspundă oral și în scris la întrebări care privesc pregătirea și experiența

lor de viață;

– să povestească oral texte narative pe baza ideilor principale și să

stăpânească tehnica redactării în scris a rezumatului și a povestirii;

– să alcătuiască o compunere respectând cele trei părți ale unei compuneri:

introducere, cuprins și încheiere;

– să exprime logic, după un plan, conținutul unui text;

– să efectueze mici descrieri ale unor ființe, lucruri, fenomene ale naturii;

– să susțină o conversație simplă pe teme diferite;

– să facă simple caracterizări ale unor personaje literare sau ale unor

persoane cunoscute;

– să alcătuiască scrisori, felicitări;

– să cunoască conținutul textelor incluse în manualele școlare;

– să exprime păreri personale și să aprecieze acțiunile unor personaje;

– să cunoască 10-15 autori din lecturile citite în ciclul primar și să resimtă

interesul de a citi cărți din bibliotecă;

– să manifeste afecțiune și respect pentru eroii neamului, admirație pentru

tipuri pozitive și aspirația de a le urma exemplul.

Limba noastră a evoluat continuu, în toate compartimentele ei: lexic, sistem, fonetică, structură gramaticală (morfologie și sintaxă), paralel cu evoluția procesului gândirii și a societății.

Pentru a-și îndeplini rolul de mijloc de comunicare între oameni, este necesar ca prin studiul limbii române oamenii să cunoască gramatica, precum și regulile de funcționare a limbii.

Nerecunoașterea acestor reguli poate duce la greșeli de exprimare și chiar la neputința înțelegerii între vorbitorii aceleiași limbi. În acest sens un rol deosebit îl ocupă studiul vocabularului, ca și unele aspecte pe care le implică el, căci orice cunoaștere a realității, orice distincție între idei sau între sentimente are ca sprijin vocabularul și se fixează în cuvinte.

Cu cât cunoaștem mai multe cuvinte naturale și sensul fiecăruia dintre ele, cu atât ne putem face înțeleși cât mai corect. Din partea elevului trebuie să existe o atitudine de responsabilitate față de propria lui exprimare, care se configurează treptat.

El primește limba ca o "moștenire" de la strămoșii săi, învață să aprecieze strădania permanentă a acestora de a o îmbogăți, de a-i conferi noi potențe de exprimare.

Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea acestora în viața socială.

2. Importanța cultivării limbii

Cunoașterea și folosirea corectă a limbii române de către elevi este un proces de durată, care se realizează pe diferite căi, dar, în primul rând și în mod organizat, la lecțiile de limba română.

Gândirea noastră are un caracter verbal, adică procesul cunoașterii se efectuează prin intermediul noțiunilor reprezentate prin cuvinte. Când se vorbește de bogăția limbii se are în vedere bogăția posibilităților ei lexicale și implicit valorile semantice ale cuvântului.

Majoritatea absolvenților gimnaziului sau ai liceului nu stăpânesc mijloacele lexicale aparținând limbii literare, ci fac apel la limba conversației, introducând în vorbirea lor expresii "de pe stradă", care se sustrag de la caracterul expunerii îngrijite.

Trebuie să demonstrăm că însușirea temeinică a unei limbi presupune atât asimilarea structurii ei gramaticale, cât și cunoașterea și folosirea activă a posibilităților ei lexicale.

Se știe că procesul dificil de formare a noțiunilor gramaticale începe, cu adevărat, în clasele a III-a și a IV-a. Calea principală de însușire a noțiunilor și conceptelor gramaticale – raționament inductiv – se sprijină pe achizițiile lexicale ale elevilor, din perioada pregramaticală (clasele I și a II-a).

Cultivarea limbii se înscrie astăzi pe coordonatele majore ale preocupărilor popoarelor civilizate. Limba oricărui popor este în continuă mișcare și suferă permanente schimbări, determinate de nevoia de exprimare a unor prefaceri în diverse domenii.

După cum e dovedit, limba se perfecționează neîntrerupt. Ea ține pasul cu dezvoltarea culturii și a civilizației, îmbogățindu-se cu noi și noi termeni, fie științifici, fie abstracți, care desemnează cuceririle spiritului creator al omului.

Deopotrivă, prin contribuțiile oamenilor de cultură și prin inventivitatea poporului, limbajul se nuanțează, lărgindu-și capacitatea de a exprima cele mai subtile idei și mai delicate sentimente.

Limba trebuie cultivată pentru mai multe motive unul mai important decât altul:

Fiecare om are felul său specific de a vorbi, ba mai mult decât atât, folosește moduri de exprimare diferite de la o împrejurare la alta. Dacă nu s-ar crea norme, limba s-ar diferenția atât de repede și atât de profund, încât ar deveni greu să ne înțelegem unii cu alții.

Abaterile de la normele academice trădează adesea lipsa de cultură a vorbitorilor.

Astăzi aceleași cuvinte se răspândesc în toată lumea, pentru că mijloacele de comunicare au devenit mult mai eficace.

Cultivarea limbii române sub toate aspectele este, fără îndoială, o problemă culturală. Însușirea normelor limbii literare are un rol formativ în ce privește educarea spiritului de disciplină și de respect față de normele sociale în general ( acest aspect al cultivării limbii ține de educația civică). Incontestabil, reformarea generală a învățământului românesc înseamnă și formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă care trebuie să corespundă exigențelor actuale .

Trebuie precizat faptul că sfera acțiunii de cultivare a limbii române nu se reduce la ortografie (la scrierea corectă), ci vizează toate componentele exprimării orale și scrise, deci ortoepia (pronunțarea literară, indispensabilă însușirii scrierii corecte),ortografia (factor important de unificare a limbii literare),punctuația, vocabularul și gramatica, în toate urmărindu-se și adecvarea stilistică. Gramatica este, fără îndoială, un sector important al cultivării limbii , pe ea bazându-se multe reguli de scriere și chiar unele de pronunțare, precum și distincția între unele sensuri lexicale.

Cultivarea limbii implică și combaterea fenomenului numit „poluare lingvistică”,care se concretizează în folosirea unor elemente semiculte, abuzul de împrumuturi savante, introduse din prețiozitate, utilizarea unor elemente fals populare etc.

Indiscutabil prin acțiunea de cultivare a limbii se asigură o exprimare corectă – în conformitate cu normele literare actuale. Corectitudinea în limbă înseamnă respectarea normelor limbii literare consemnate în gramaticile cu caracter normativ, îndreptarele ortografice și ortoepice și dicționarele care indică faptele admise de limba literară – normele, deci, reprezintă corectitudinea lingvistică.

Greșeala (abaterea) reprezintă unul din principalele motoare ale dezvoltării limbii.

Greșeala de limbă are următoarele cauze :

cunoașterea insuficientă a unei limbi ;

sărăcia de idei, incultura ;

comoditatea, legea minimului efort (se manifestă foarte activ în fonetică

sub forma acomodării, asimilării, și în vocabular – sub formă de elipsă)

analogia, care reprezintă forma în care se manifestă legea generală de regularizare și de organizare tot mai coerentă a materialului lingvistic în cadrul sistemului unei limbi, acționează deosebit de puternic în gramatică ( mai ales în morfologie

A învăța elevii să vorbească și să scrie corect în limba română este o datorie a școlii și un act de cultură cu profunde rezonanțe sociale. Pentru ca elevii să dobândească însă competențe temeinice de folosire corectă a limbii, atât în comunicarea orală, cât și în cea scrisă, ei trebuie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă.

Curriculum-ul de limba română reprezintă o „componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii”.

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie „dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11ani”.

Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutația fundamentală propusă de programa școlară – noul model comunicativ – funcțional care vizează, în primul rând, modalități de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui nou model, „ comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura) precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.”

O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie „definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități : receptarea mesajului oral , receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă”

Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă,

De asemenea, specificul curriculum-ului actual de limba română mai constă în:

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

conținuturile incluse în programa școlară sunt sugerate și orientate spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a acestora;

studiul limbii române în învățământul primar este conectat la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise, de aceea se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.

Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evaluării și autoevaluării ca modalități de ameliorare a propriului progres școlar.

Învățătorul trebuie să cunoască și să stăpânească bine conținuturile și specificul curriculum-ului de limba română; prin acțiune didactică proprie este obligat să realizeze toate acestea, în așa fel încât elevii să-și formeze și să-și dezvolte reale competențe de comunicare orală și scrisă.

Fonetica, vocabularul, gramatica (morfologie și sintaxă), ortografia,ortoepia și punctuația constituie domenii ale științei limbii. În actul comunicării, nu se face distincție sau separație între aceste domenii toate contribuind, într-o anumită măsură la construcția și realizarea comunicării. Între aceste domenii / compartimente există o strânsă interdependență, ele condiționându-se reciproc, dând caracterul de sistem al limbii române. Compartimentarea acestor domenii este necesară pentru studierea aprofundată a limbii române pe niveluri, nivelul fonetico-fonologic, nivelul lexical, nivelul gramatical (nivelul morfologic și nivelul sintactic), ortografia și ortoepia, punctuația.

Exersarea comunicării devine fundamentală pentru primii ani de școală și va continua pe toată durata școlarității, susținută de studiul sistematic al limbii. Aceasta înseamnă că situația de comunicare determină studierea unor elemente științifice de limbă, după caz, fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuație. Aceste elemente susțin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor norme, reguli de exprimare orală și scrisă.

Învățătorii sunt primii chemați să contribuie la realizarea scopului studiului limbii române, dezvoltându-le elevilor interesul pentru cunoașterea corectă a ei .

Corectitudinea formei scrise în ortografia românească se bazează pe ceea ce tradiția filologică românească a permis să se impună ca variantă cultivată a limbii noastre naționale.

În timp, sfera de cuprindere a ortografiei s-a lărgit, sistematizarea ei s-a accentuat, astfel încât acest domeniu s-a constituit în obiect de cercetare științifică.

Scrierea corectă se compune, în concepția specialiștilor în ortografie, dintr-un șir de corespondențe care se stabilesc mai cu seamă între:

litere sau grupuri de litere și sunete sau grupuri de sunete ;

litere sau grupuri de litere și silaba fonetică sau un grup component analizabil, dintr-un cuvânt (component cu sens lexical) ;

unele clase de unități lexicale cunoscute în studiul vocabularului (substantive proprii, cuvinte derivate, cuvinte compuse care se comportă atât din punct de vedere morfologic și sintactic, cât și din punct de vedere al înțelesului ca un singur cuvânt și cuvinte străine) și diferite procedee (cu majusculă, cu semne ortografice, cu blanc sau fără blanc, cu litere străine sau cu litere românești), având valori improprii limbii române;

forma fonetică pe care o au unele cuvinte ca părți de vorbire flexibile și scrierea lor;

unități lexicale cu specific eterogen (cuvinte la început de text, cuvinte după anumite semne de punctuație, cuvinte în titluri, îmbinări de cuvinte care, fie numai fonetic, fie numai morfologic, fie numai sintactic, fie numai ca înțeles se comportă ca un bloc) și aceleași procedee enumerate la punctul c), cu excepția literelor străine.

Scrierea și vorbirea sunt două manifestări lingvistice care nu se suprapun decât parțial. Nu scriem cuvintele exact așa cum le pronunțăm, ci așa cum ne permit să o facem literele pe care ortografia ni le pune la dispoziție și așa cum ni se transmite, prin semnul ortografic, tradiția scrierii corecte promovate de înaintași.

Exprimarea corectă, orală și scrisă este o preocupare de bază a educatoarelor, învățătorilor și profesorilor și se realizează pe trepte diferite cu sarcini sporite de la o etapă la alta .

Cultivarea exprimării începe din grădiniță cu aspectul ei oral decisiv în procesul de formare a individualității copilului. Psihologii afirmă că 80% din inteligența umană se realizează la vârstele mici. De aceea, grija pentru o exprimare corectă, clară și precisă trebuie să constituie o preocupare principală a educatoarelor, acestea având grijă să supravegheze permanent vorbirea preșcolarului. Prin specificul vârstei, copilul nu este preocupat de forma exprimării, ci de conținutul de idei pe care îl transmite.

În clasa I, învățătorul continuă munca educatoarei privind dezvoltarea auzului fonematic, corectarea și dezvoltarea vorbirii, precizarea și îmbogățirea vocabularului. Sarcina prioritară a predării limbii române în această clasă este însușirea de către elevi a citit-scrisului. Acum se realizează primul salt calitativ în procesul de învățare; trecerea de la fonem la grafem,de la sunet la literă. Totodată acum începem să le formăm copiilor, primele deprinderi ortografice care presupun respectarea unor norme precise. Preocuparea pentru pronunțarea, citirea și scrierea corectă a cuvintelor, pentru despărțirea în silabe, pentru rostirea corectă a sunetelor izolate și în cuvinte, o manifestă învățătorul nu numai în orele de limba română, ci și în cadrul celorlalte discipline, folosind în acest sens exerciții variate de analiza și sinteza fonetică și un material didactic adecvat.

În învățământul primar, în învățarea ortografiei, elevul parcurge mai multe etape, deoarece predarea limbii române se realizează potrivit principiului concentric. Învățătorii sunt primii care au răspunderea formării competențelor ortografice. Multe dintre aceste competențe se însușesc concomitent cu învățarea citit-scrisului. În primele două clase, elevii învață limba fără să li se precizeze terminologia. Cunoștințele lor ortografice au o slabă fundamentare teoretică, multe limitându-se la caracterul empiric sau reducându-se la indicații situaționale. În clasele a III-a și a IV-a lărgim baza cunoștințelor teoretice prin precizarea și definirea lor, pornind de la observația deliberată a faptelor de limbă. Elevii își însușesc astfel minimum de norme ortografice necesare,. Formarea capacității de exprimare și scriere corectă se realizează cu mai multă eficiență prin motivările ortografice.

Acestea solicită gândirea logică a elevului, spiritul de observație, capacitatea sa de analiză, de sinteză și de generalizare, asigurându-se astfel exprimării : claritate, corectitudine, concizie, precizie, expresivitate, plasticitate.

Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limba română un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. În același timp, elevul va fi condus să înțeleagă faptul că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci este și purtătoarea unei culturi.

Așa cum arată însă Dimitrie Macrea , „efortul pentru scrierea și vorbirea corectă nu se sfârșește odată cu școala, ci el continuă prin colaborarea tuturor factorilor culturali – literatură, publicistică, teatru, radio și televiziune – , care fiecare în felul lor, asigură limbii forma optimă îndeplinirii funcției de comunicare.” (Dimitrie Macrea , Lingvistică și cultură, București, E.D.P. ,1978, pag.94)

Studiul lexicului, în învățământul nostru de toate gradele, merită o atenție mai mare decât i se acordă în momentul de față din câteva motive pe care le considerăm fundamentale.

În primul rând se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată de bogăția și de varietatea vocabularului ei. Se admite, în al doilea rând, că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară.

Este o legătură atât de strânsă între istoria lexicului și istoria societății, încât celebrul francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că "orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație".

De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic, ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața materială și spirituală a unei anumite colectivități lingvistice.

Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenție studierii vocabularului este de natură stilistică. Trebuie spus că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat dacât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne.

Încă de la grădiniță, copilul stăpânește, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul vieții întregi.

3. Tratarea temei în literatura de specialitate

O cerință deosebit de importantă care se ridică la o lecție de citire cu conținut literar, mai ales, se referă la analiza formelor, a mijloacelor de expresie, a imaginilor artistice prin care textul literar ne comunică mesajul său ideatic și mobil, ne determină să luăm o atitudine față de faptele înfățișate.

Activitatea la care ne referim, în clasele mici, se limitează, în cele mai multe cazuri, la explicarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată în textul citit.

Această activitate, care nu trebuie să fie singulară, este deosebit de importantă și ea răspunde unei sarcini majore care revine studiului limbii române îndeosebi în primele clase: precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare.

Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat și nuanțat, cu cât stăpânește mai bine modalitățile de exprimare literară, cu atât va putea mai bine să înțeleagă diferite conținuturi informaționale, să prelucreze și să-și exprime ideile și sentimentele sale.

În dezvoltarea activității intelectuale la elevii din ciclul primar sunt foarte importante: însușirea de către aceștia a vocabularului, dobândirea unor deprinderi de exprimare corectă, nuanțată, clară.

Lucrările de specialitate, metodicile, precum și toate manualele tratează problema vocabularului stabilind conținutul informațional ce trebuie transmis elevilor încă de la grădiniță, precum și activizarea elevilor încă din clasele primare în căutarea sensurilor cuvintelor, pentru folosirea lor corectă.

S-au elaborat dicționare de diferite tipuri în ultimele decenii, veritabile obiecte de cultură, consultate de diverse categorii de oameni: "Dicționarul explicativ al limbii române" (DEX – Editura Academiei, 1975); "Dicționarul analogic și de sinonimie al limbii române" (Editura Științifică și Enciclopedică, 1972); "Mic dicționar enciclopedic" (Editura Științifică și Enciclopedică), "Dicționar de antonimie" (Editura Enciclopedică Română, 1974); "Dicționar de omonime" (1996); "Dicționar de neologisme" (Editura Academiei, 1986); "Dicționar de paronime" (1996); "Dicționarul limbii poetice a lui Eminescu" inițiat de Tudor Vianu (1966).

"Dicționarul explicativ al limbii române", lucrare grandioasă, elaborată de un valoros colectiv de lexicografi sub conducerea academicianului Ion Coteanu și a cercetătorilor Luiza și Mircea Seche are înregistrate și explicate "foarte multe cuvinte (cca 62000) sensuri și unități frazeologice noi, ivite în uzul limbii române, cu deosebire în ultimele două decenii" – se menționează în prefață.

Dicționarul cuprinde și cuvinte populare, regionale, arhaisme care apar în operele clasice ale literaturii române. De asemenea, indică originea cuvintelor înregistrate, deși nu este un dicționar etimologic propriu-zis.

"Mic dicționar enciclopedic" oferă o imagine sintetică, de la origini și până în prezent, a vieții materiale și spirituale, naționale și universale.

"Dicționarul analogic și de sinonime al limbii române" cuprinde 612 grupuri analogice, care reunesc următoarele categorii de cuvinte:

1. Cuvinte cu sens identic (sinonime absolute);

2. Cuvinte cu sensuri apropiate (sinonime ideografice);

3. Cuvinte cu sensuri identice dar cu valori stilistice diferite;

4. Cuvinte legate prin relații de gen și specie;

5. Cuvinte ontico-semantice.

Fiecare articol din dicționar cuprinde și formele diminutivale ale cuvintelor, iar în interiorul grupului cuvintele sunt repartizate pe părți de vorbire.

Dicționarul cuprinde locuțiuni, expresii idiomatice, termeni compuși care definesc în multe privințe specificul național al limbii române.

"Dicționarul limbii române pentru elevi" apărut în anul 1983 își propune să contribuie în mod eficient la corecta asimilare de către elevi a cuvintelor, într-o perioadă hotărâtoare pentru formarea lor ca vorbitori competenți ai limbii naționale.

Importanța acestui dicționar constă în faptul că autorii au pornit de la manualele școlare cu care elevii vin în contact nemijlocit și permanent.

"Cuvinte și sensuri", lucrare apărută în 1988 sub redactarea Angelei Bidu-Vrânceanu și Narcisei Forăscu, își propune descrierea sensurilor unor cuvinte românești și a relațiilor dintre ele: polisemia, sinonimia, autonomia. Cartea este astfel concepută, încât să se adreseze oricărui vorbitor interesat de o adecvată învățare a vocabularului românesc.

"Vocabularul limbii române în școală – Sinteză teoretică. Îndrumător metodic" (culegere de exerciții lexicale, texte și grile) este o lucrare apărută la Editura "Didactica Nova" din Craiova, 1996. Lucrarea a fost elaborată de un colectiv de autori sub îndrumarea profesorului Dumitru Gherghina la care au colaborat profesorii: Maria Gherghina, Doina Negomireanu și Elisabeta Chilom.

Lucrarea propune profesorilor și vorbitorilor de limba română (cu deosebire elevi) o revenire asupra cunoștințelor privitoare la vocabularul românsec actual, ca sistem al limbii și, totodată, oferă soluții privitoare la predarea și însușirea cunoștințelor lexico-semantice implicate în construirea unui mesaj în spiritul limbii române.

Metodicile tratează pe larg problema formării deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte. Pe această linie menționez "Metodica predării limbii române" de Ion Berca (EDP, 1966 și edițiile următoare) care de fapt este un curs universitar, adresându-se în special studenților, dar și învățătorilor. Această metodică vine în sprijinul cadrelor didactice cu îndrumări bazate pe datele științifice ale pedagogiei, psihologiei și limbajului.

În cadrul capitolului "Calitățile citirii și mijloacele formării lor" autorul explică detaliat prin ce procedee se realizează explicarea și însușirea cuvintelor și expresiilor necunoscute în vederea asigurării caracterului conștient al citirii.

"Metodica predării limbii române în clasele I-IV" de Ion Serdan, încearcă să dea o orientare corespunzătoare activității de înarmare a elevilor cu întregul conținut al programelor școlare de limba română.

De un real folos pentru orice învățător sunt planurile de lecții și proiectele didactice prezentate în anexă, care înfățișează situații reale din practica școlară.

În ceea ce privește problemele de vocabular, metodica cuprinde recomandări cu privire la însușirea și activizarea vocabularului, cu privire la modalitățile de analiză a expresiei poetice, venind în sprijinul ideii că un registru lexical bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită gramatical, precizia propozițiilor și frazelor reprezintă modalități de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor noastre.

La dispoziția elevilor sunt, de asemenea, îndreptarele de ortografie, ortoepie și de punctuație, pe care aceștia le folosesc cu plăcere având curiozitatea să caute, să descopere cuvintele, pentru ca apoi să opereze cu ele.

4. Motivația alegerii temei

În dezvoltarea intelectuală a elevilor, studiul limbii române constituie un factor de cea mai mare importanță în formarea culturii generale, umaniste a viitorului cetățean.

Studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din câteva motive pe care le consider fundamentale.

Cel dintâi se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei.

În al doilea rând, schimbările care au loc în societate, spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular, considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai deschis influențelor din afară.

"Vocabularul este expresia societății" ceea ce înseamnă că aceasta reflectă stadiul de civilizație și că progresul lui este determinat de factori extralingvistici.

Mi-am ales această temă fiind foarte preocupată de problema dezvoltării vocabularului elevilor. Cu cât elevul dispune de un registru lexical mai bogat și mai nuanțat, cu atât el va putea mai bine să înțeleagă diferite conținuturi informaționale, să le prelucreze și să-și exprime ideile și sentimentele sale.

Dorința ca un număr cât mai mare de elevi să-și însușească activ cunoștințele de limbă, să se exprime cât mai ușor, dar fluent, frumos și corect în limba maternă, m-a determinat să aleg această temă.

Am constatat de-a lungul anilor că, în clasa I, elevii vin, în marea lor parte, cu un vocabular sărac. De aceea am considerat că îmbogățirea vocabularului la elevii de vârstă școlară mică trebuie să ocupe un loc însemnat în activitatea mea. Am căutat permanent să elimin din limbajul elevilor mei unele greșeli și să le formez deprinderi de exprimare corectă.

Am fost preocupată să-i fac pe elevi să înțeleagă importanța obiectului limbii române, i-am obișnuit să-i acorde o atenție deosebită, determinându-i să se străduiască să aibă o exprimare cursivă, armonioasă.

Procesul formării deprinderilor de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea vocabularului, implică și formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte.

În strânsă legătură cu cele afirmate mai înainte putem spune că optimizarea comunicării nu este posibilă fără un vocabular bogat și corect întrebuințat. Având în vedere că greșelile de ordin gramatical sunt mai puțin numeroase decât cele de natură lexicală se impune ca studiul vocabularului să fie extins și aprofundat.

Din definiția educației rezultă că ea urmărește formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile frecvente și de perspectivă ale societății.

Societatea este în continuă schimbare și din acest motiv și omul se află continuu în calitate de receptor al acțiunii educative. Știind că învățământul primar pune bazele formării specialistului de mâine, înarmat cu puteri de adaptabilitate din cauza permanentelor schimbări din societate, a omului de cultură capabil să descopere, să inventeze, contribuind astfel la progresul social uman, a omului de mâine cu trăsături pozitive de voință și caracter, voi fi preocupată ca elevii:

– să se servească eficient de limbă ca mijloc de comunicare și de gândire;

– să știe să comunice oral, în scris, prin cuvinte și imagini;

– să înțeleagă limba vorbită în sensul de a descifra simbolurile verbale, de a reacționa corect față de acestea; să reproducă semne vocale cu intenția de a le comunica, limbajul presupunând recunoaștere, înțelegere, transmitere;

– să înțeleagă limba prin recunoașterea semnelor grafice;

– să întrebuințeze simbolurile grafice prin a comunica normal ca ceilalți,

ceea ce presupune formarea deprinderilor și abilităților ortografice,

gramaticale, de punctuație și exprimare, devenind prin aceasta exactă,

fluentă și literară în raport cu gândirea.

Pornind de la cele scrise anterior și de la următoarele afirmații, consider că vocabularul este mijloc de exprimare, de comunicare, un mijloc de cultivare a capacităților intelectuale, de formare a unor trăsături de caracter; vocabularul contribuie la activizarea operațiilor intelectuale, dezvoltă capacitatea de gândire creatoare, spiritul critic și autocritic; contribuie la dezvoltarea omului, limbajul oferă o gamă largă de cuvinte și expresii stilistice, punând în evidență trăsături morale pozitive, sporind accesul gândirii elevilor spre conceptele morale de bază și de aceea mi-am propus să abordez tema: Forme de muncă folosite în vederea dezvoltării, nuanțării și activizării vocabularului elevilor în lecțiile de citire.

Programa școlară de limba română pentru clasele I-IV ne atrage atenția că, la sfârșitul clasei a IV-a, toți elevii trebuie să fie în măsură să se exprime clar, fără greșeli sau dezacorduri, să folosească expresiile întâlnite în lecțiile de citire.

În această lucrare voi încerca să ofer soluții la o parte din aceste cerințe, prin cercetări actuale și experimente efectuate cu elevii pe întreaga perioadă a ciclului primar.

Voi încerca să prezint câteva modalități de lucru pe care le-am folosit pentru a-i ajuta pe elevi să-și însușească conținutul semantic al cuvintelor și să opereze cu aceste cuvinte, integrându-le în fondul lor lexical.

Nu se poate concepe dezvoltarea limbajului dacă expresiile și cuvintele întâlnite pentru prima dată de copii rămân doar înregistrate în carnetul vocabular.

Practica pedagogică, de asemenea, m-a făcut să înțeleg că expresiile și cuvintele noi, întâlnite în textele din manualul de citire, vor fi însușite de elevi numai în măsura în care ei le folosesc ca resurse ale limbajului lor, pentru a se face înțeleși de către alții prin comunicarea propriilor gânduri și stări sufletești.

Doar un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită corect gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și frazelor reprezintă modalități de desfășurare a gândirilor, de elaborare a gândirilor noastre.

Voi încerca să îmbin pasiunea pentru limba română cu experiența de la catedră pentru a demonstra că elevilor li se pun bazele unei exprimări clare, conștiente, precise și bogate, folosind mijloace, procedee, tehnici de lucru dintre cele mai atractive și cât se poate de utile pentru ei.

I. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE LUCRĂRII

1.1. Ipoteza lucrării

Activitatea esențială, fundamentală, a unui proiect de cercetare o constituie formularea ipotezei, aceasta fiind cu atât mai interesantă teoretic, cu cât se desprinde de incidența experiențelor nemijlocite, pentru a se referi apoi generalizat și indirect la ele.

În acest sens mi-am stabilit următoarele ipoteze:

1. Dacă voi pune accent pe însușirea cuvintelor și expresiilor noi, elevii vor adânci și vor pătrunde sensul ideilor exprimate prin cuvinte; ei vor opera cu diferite sensuri ale aceluiași cuvânt și vor găsi cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei;

2. Dacă voi insista în cadrul lecțiilor de citire pe descoperirea expresiilor deosebite, pe descifrarea semanticilor, voi constata că elevii își vor îmbunătăți exprimarea în cadrul compunerilor orale și scrise;

3. Dacă voi accentua latura informativă a lecțiilor de gramatică combinată cu diverse exerciții, voi observa o reală îmbogățire a vocabularului elevilor;

4. Dacă în analiza anumitor texte de lectură voi evidenția valorile cognitive și mai ales afective ale unor figuri de stil, precum și sensul figurat al unor cuvinte și expresii noi, voi cultiva la elevi capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităților lor creatoare;

5. Dacă voi forma deprinderi de citire clară, corectă, conștientă, cursivă, expresivă în cadrul lecțiilor de citire, voi forma priceperi de exprimare, de formulare de propoziții, respectând normele de ortografie și punctuație în cadrul orelor de gramatică;

6. Dacă voi insista în cadrul anumitor lecții de citire pe însușirea de cuvinte și expresii artistice, dacă voi cultiva capacitățile de exprimare ale elevilor prin utilizarea cuvintelor și expresiilor cu sens propriu sau figurat, prin povestire, prin elaborare de idei principale voi constata că elevii vor fi capabili să povestească oral, să elaboreze compuneri libere, să se exprime cu ușurință în cadrul tuturor obiectelor de învățământ.

1.2. Obiectivele lucrării

Pornind de la ipotezele lucrării am urmărit permanent și am realizat pe parcursul celor patru ani de studiu ai ciclului primar următoarele obiective:

– orientarea sistemelor lingvistice individuale spre norma literară;

– îmbogățirea vocabularului;

– formarea unui vocabular nuanțat;

– educarea calităților stilului;

– formarea unui limbaj artistic;

– formarea unei exprimări clare, corecte, conștiente, cursive, expresive

cât mai apropiate de modelul de limbă română.

Respectarea structurii și expresivității limbii, dezvoltarea acesteia constituie îndatoriri cetățenești, iar școala este prima chemată să îndeplinească aceste cerințe.

"Rolul pincipal al limbii este acela de mijloc de comunicare între oameni. Ceea ce se urmărește în primul rând este să se înțeleagă clar ce se comunică, fără să se piardă prea multă vreme și energie. De aceea problemele de estetică rămân pe planul al doilea. Prin intermediul gândirii, limba reflectă realitatea înconjurătoare și permite omului să-și comunice experiențele."

(Al. Graur – Tendințe actuale ale limbii române)

II. METODE DE CERCETARE

-Enunțarea și caracterizarea lor

Printre măsurile menite să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului românesc, cercetarea psihopedagogică ocupă o poziție cheie. Prin specificul său, cercetarea vizează în mod explicit optimizarea și perfecționarea procesului de învățământ.

Progresul social cu implicațiile sale în modernizarea învățământului solicită omul de la catedră să-și completeze și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de cercetător al fenomenelor educaționale și pe această bază de "creator" de idei cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională.

Tot ceea ce are legătură cu randamentul școlar (direct sau indirect) trebuie să producă în rândul elevilor modificări intenționate. În fond obiectivul final al investigației pedagogice este acela de a domina faptele respective, de a le provoca la nevoie, de a le orienta, de a le modifica sau suprima, în funcție de împrejurări. Procedeul de investigație psihopedagogică poate lua forme variate, de la simpla observație la experimentul formativ, de la obișnuita lucrare de control, până la testul normativ.

Sentimentul de responsabilitate față de formarea la elevi a unui limbaj cultivat a condus la ideea ca experimentul să se desfășoare în două etape:

– prima etapă (de doi ani – clasele I și a II-a) – de documentare și de

asigurare a condițiilor necesare cercetării;

– a doua etapă – în care se continuă și se încheagă experimentul.

În elaborarea lucrării se va utiliza întregul arsenal de metode sau cât mai multe posibil, fiecare furnizând date specifice diverselor laturi ale fenomenelor în cauză. Cercetătorul trebuie să fie preocupat de a utiliza corect aceste instrumente ale spiritului pentru că numai așa poate să extragă idei adevărate.

1. Eșantionarea în cercetarea psihopedagogică

În cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri nu poate fi cuprinsă întreaga populație în aria de cuprindere a acelei cercetări. De aceea se procedează la selectarea unei părți din această populație, numită eșantion. Decizia de a cuprinde numai un eșantion al populației înseamnă a părăsi domeniul descrierii și certitudinii și a pătrunde în domeniul inferenței și al probabilității.

Avantajele eșantionării constau pe de o parte în aceea că asigură o economie de muncă și efort, reducând timpul afectat cercetării, iar pe de altă parte asigură un nivel mai înalt de exactitate prin aceea că cercetătorul are de-a face cu un număr mai restrâns de cazuri, se poate ocupa amănunțit de fiecare caz în parte. Datele și concluziile desprinse în urma investigației eșantionului sunt extinse prin inferență statistică asupra întregii populații, apelându-se pentru aceasta la operația de estimare.

Ceea ce se constată reprezintă estimări mai mult sau mai puțin aproximative referitoare la populație. De obicei, în cercetarea pedagogică se constituie două eșantioane: eșantionul experimental și eșantionul de control. Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza specifică în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.

Cel de-al doilea eșantion este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obținute de către ambele eșantioane.

2. Experimentul psihopedagogic

Acesta presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. În cadrul fiecărui experiment psihopedagogic avem de-a face cu o constelație de variabile, declanșate de personalități umane în inter-acține, ale căror manifestări sunt determinate, stimulate și direcționate de fenomene psihologice și psihosociale. Metoda experimentală constă în primul rând în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei intervenții. Experimentul în desfășurarea lui trece prin trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental, când se selectează eșantioanele, se testează situația și trăsăturile; faza administrării factorului experimental și faza înregistrării rezultatelor. Experimentul psihopedagogic se itolizează sub două forme principale: experimentul de laborator și experimentul natural.

Experimentul de laborator se desfășoară într-un spațiu special amenajat unde influența unor factori întâmplători este înlăturată aproape total. Această formă se folosește mai puțin. Experimentul natural se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate. El nu se rezumă numai la argumentarea teoretică, ci oferă și modalități practice de organizare și desfășurare a acțiunii educaționale. Experimentul s-a extins asupra întregii activități de predare-învățare. Iată câteva domenii mai importante: studiul experimental al programei de învățământ, studiul tehnologiei didactice, studii asupra activității de învățare și a personalității elevului în relație cu această activitate.

Cercetarea psihopedagogică o putem considera o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional. Experimentul este metoda centrată pe relațiile cauzale dintre variabilele pe care le implică acțiunea educațională.

3. Metoda observației

Constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții optime și obișnuite.

Observarea constă în înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă. Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi: elaborarea prealabilă a unui plan de observații cu precizarea obiectivelor, consemnarea datelor observației, crearea condițiilor pentru a nu le altera desfășurarea fenomenelor observate, efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau mai mulți.

În cadrul pedagogiei, ca și a celorlalte științe sociale, întâlnim diverse definiții teoretice ale unuia și aceluiași concept pedagogic. De exemplu, atitudinea față de muncă, ca un concept teoretic, este din punct de vedere psihologic o rezultantă a legăturii dintre cognitiv, afectiv și voluțional. Indicatorii observaționali prin specificul lor vizează cu precădere concretul nemijlocit, pentru dascălul-cercetător aspecte și rezultate concrete ale propriei sale activități instructiv-educative. De aceea ei vor da valori diferite nu numai de la un elev la altul, ci și de la un moment la altul.

4. Metoda anchetei

Se realizează printr-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date în legătură cu anumite fenomene și manifestări.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Dialogul trebuie să fie natural, cercetătorul să manifeste elasticitate. Când se folosește chestionarul o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia. Întrebările trebuie să fie clare și să se refere la un aspect concret. Referitor la felul întrebărilor putem deosebi: întrebări închise, deschise, cu răspunsuri formulate dinainte. Aceste întrebări au avantajele și dezavantajele lor atât în ceea ce privește conținutul răspunsurilor, dar și în ceea ce privește prelucrarea răspunsurilor.

5. Metoda analizei produselor activității și cercetării documentelor

Constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături de personalitate prin prisma obiectivării ei în produsele muncii: lucrări scrise, desene, caiete de teme, obiecte confecționate, cât și unele aspecte ale procesului instructiv-educativ așa cum se oglindesc ele în diferite documente: catalogul școlar, planurile și programele de învățământ, planificările calendaristice, proiectele de lecții etc.

Această metodă oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză datele respective oferă prilejul unor reflecții recreative și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee. Produsele activității ne permit de asemenea să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor pentru a depista cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.

6. Metoda testelor

Această metodă oferă date despre persoana umană, unele dintre ele neputând fi obținute pe alte căi. Metoda în sine nu este bună sau rea, valoarea, eficiența ei depinzând de modul cum este folosită și cum sunt interpretate datele pe care ni le oferă testul. Este un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui fenomen sau reacție la un stimul dat. Testul trebuie să îndeplinească anumite calități, cum ar fi: fidelitatea, validitatea și sensibilitatea. Fidelitatea ne indică gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test, consistența și stabilitatea rezultatelor sale. Validitatea constă în gradul în care un test reușește să măsoare într-un mod cât mai adecvat ceea ce el își propune, capacitatea de a surprinde acele trăsături specifice fenomenului real pe care îl are în vedere. Sensibilitatea indică puterea de diferențiere a mărimilor asemănătoare, de a delimita un număr cât mai mare de clase în cadrul grupului testat. Valoarea testului depinde de modul în care au fost concepute, dar și de priceperea celor care lucrează cu ele. Cotele obținute nu pot fi considerate ca rezultate finale ale examinării, ci doar ca orintare preliminară, ca punct de reper sau material brut ce poate fi utilizat în realizarea succesivă a investigației și în elaborarea rezultatului final. Consecințele unei aprecieri pripite și inexacte asupra personalității copilului, pornind de la datele unui test, pot fi uneori foarte grave, iar răspunderea morală a cercetătorului este implicată nemijlocit în asemenea aprecieri.

7. Metoda cazului sau metoda clinică

Se caracterizează prin aceea că sunt investigați indivizi izolați din multiple puncte de vedere. Se aplică mai ales în studierea elevilor care constituie excepții: delicvenți, întârziați mintal, superior dotați, cu tulburări de comportament, rămâneri în urmă la învățătură etc. Ea înglobează într-un tot unitar de tip interdisciplinar diverse metode, procedee, precum și informații suplimentare din alte domenii cu ajutorul cărora cercetătorul se va pronunța asupra fenomenelor respective. Pentru fiecare caz se întocmește câte o fișă care cuprinde date colectate în observări și administrări ale unor probe și instrumente specifice. Nota definitorie a acestei metode constă în folosirea concomitentă a unui evantai de metode în vederea cunoașterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen așa cum se prezintă la persoana concretă.

8. Metoda biografică

Poate fi considerată o variantă a metodei studiului de caz cu precizarea că ea se întemeiează pe cercetarea vieții și activității unei personalități, care, prin activitatea sa, constituie excepții pozitive și se plasează peste media celor de vârstă cu ea.

Prin intermediul acestei metode se explorează toate sursele biografice care ar putea furniza eventuale date despre personalitatea respectivă. Ea este larg utilizată pentru cunoașterea psihopedagogică a elevilor. Pentru investigarea biografiei unei personalități se apelează la un ansamblu de metode și procedee: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activității, cercetarea documentelor, consultarea surselor scrise, observarea comportamentului în diferite împrejurări etc.

Datele obținute în urma analizei biografice a mai multor personalități oferă prilejul surprinderii unor manifestări comune și a efectuării pe baza lor, a unor generalizări de natură psihopedagogică privitoare la originile și mecanismele devenirii personalității, a factorilor de mediu și educaționali favorabili în acest sens.

9. Tehnicile statistice

Sunt folosite în activitatea zilnică cu elevii sau în cadrul unei cercetări declanșate în mod premeditat de dascălul-cercetător care face o serie de consemnări. Observațiile și înregistrările de rezultate sunt sistematizate calitativ și măsurate cantitativ. Măsurarea fenomenelor pedagogice constituie condiția de bază a validității oricărei cercetări. Cu ea debutează prelucrarea statistică a datelor. Numerele pe care le atribuim prin măsurare incumbă răspundere și probitate profesională. Numerele obținute intră în "moara" statisticii. Dacă ele exprimă un conținut psihopedagogic real atunci putem aștepta ca rezultalele prelucrării să surprindă ceea ce este tipic și relativ reprezentativ pentru un evantai larg de date concrete.

Indicii statistici constituie cadrul de referință pentru concluziile unei cercetări, dar și un izvor pentru cercetări viitoare. Alegerea și utilizarea acestor tehnici statistice sunt expresia intuiției și competenței profesionale, atribute indispensabile oricărui dascăl cercetător. Expansiunea educației în societatea contemporană duce în mod inevitabil la amplificarea investigației întreprinsă în acest domeniu prin lărgirea ariei tematice și perfecționarea tehnicilor de cercetare.

În funcție de metodologia adoptată putem deosebi: cercetări neexperimentale și cercetări experimentale. Specific pentru cercetările observaționale este faptul că ele se efectuează de către un observator care, de regulă, este subiectul acțiunii educaționale.

Educatorul își propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activități, apoi să desprindă anumite constatări și concluzii de natură pedagogică. Asemenea cercetări au valoare descriptivă, oferind date asupra interacțiunilor dintre variabilele educaționale, așa cum se prezintă ele în mod natural. Cercetările experimentale se caracterizează prin aceea că declanșează acțiuni educaționale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența lor educativă. Asemenea cercetări conduc la descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate. Astfel se oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii educaționale. În funcție de scopul și complexitatea problematicii abordate se pot distinge alte două categorii de cercetări: teoretico-fundamentale și practico-aplicative. Cea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi asupra fenomenului educațional. Cercetarea aplicativă abordează o problematică mult mai restrânsă și vizează o aplicabilitate practică imediată. Urmărește ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune.

III. STRUCTURA LIMBII ȘI CULTIVAREA EI

În procesul de cultivare a limbii, mai ales la școlarii mici, compartimentul cel mai important este inventarul lexical, bineînțeles corelat cu componenta morfosintactică și cu uzul scris al limbii (ortografia).

3.1. Conceptul de cuvânt ca unitate articulată și articulabilă

Formarea cuvintelor, compartiment intermediar între gramatică și vocabular, este un domeniu care interesează cultivarea limbii din diverse puncte de vedere și în diferite accepții ale acestei noțiuni.

Interesul impus de realitatea obiectivă poate varia în manifestările lui concrete de la o epocă la alta sau de la un cercetător la altul, accentul punându-se pe anumite aspecte concrete sau pe anumite moduri de acțiune.

Am ales definiția conceptului de cuvânt dată de Ion Toma în volumul "Limba română (fonetică, fonologie, lexicologie)", Ed. "Niculescu", București 1995, pag. 75, "Cuvântul este unitatea semnificativă autonomă minimală a limbii, constituită prin asocierea unei forme fonetice (complex sonor) și a unui conținut (complex de sensuri)".

Forma (expresia sau complexul sonor) reprezintă latura materială a cuvântului (adică fonemele, grupate în silabe puse sub un accent, și morfemele, diferențiate în rădăcină, afixe și desinențe).

Există și cuvinte care nu conțin morfeme gramaticale fiind constituite numai din rădăcină (prepoziții, conjuncții, adverbe, interjecții). Forma capătă ipoteză sonoră (prin expresia orală) sau ipostază grafică (prin expresia scrisă).

Conținutul (înțelesul sau sensul) constituie latura ideală a cuvântului, imaginea prelucrată mintal a obiectului denumit (denotatul), pe care-l evocă, inclusiv, în lipsa acestuia.

Semnificația este imaginea gândită și exprimată verbal a acestei clase, putând fi apropiată de noțiune dar neidentificabilă cu aceasta.

Sensul (care nu trebuie confundat cu semnificația) este actualizarea, în diferite categorii de contexte verbale și situaționale, a semnificației.

La cea mai mare parte a cuvintelor polisemantice, semnificația echivalează cu un complex de sensuri. Tipurile de sens sunt mai multe, în funcție de diverse criterii (de exemplu originea, valoarea, expresia ș.a.m.d.).

Pe lângă sensul originar există și sensuri derivate. Sensul denotativ (propriu, cognitiv, apelativ) este însoțit de sensuri conotative (figurate).

Unele cuvinte au numai sensuri conotative (interjecțiile), iar altele și-au convertit sensurile denotative în sensuri relaționale (articolul, prepozițiile, conjuncțiile).

În limba română contemporană, potrivit Dicționarului tezaur, se înregistrează 120.000 de cuvinte. Cuvintele limbii române se pot clasifica din diferite puncte de vedere. Cel mai cunoscut criteriu îl reprezintă importanța funcțională a cuvintelor, concretizată în gradul de cunoaștere și folosire de către vorbitori, locul obiectelor și noțiunilor în raport cu uzul social și individual, vechimea în limbă și stabilitatea formală și semantică, bogăția și diversitatea familiilor lexicale pe care le formează, prezența în locuțiuni și expresii.

Caracterul univoc și stabil al rădăcinii ca morfem de bază asigură cuvântului identitate cu sine și deci autonomie, variațiile formale și semantice înregistrate în polul gramatical neafectându-i trunchiul invariabil. Formele sale flexionare nu sunt altceva decât alolexeme, variante.

Trebuie relevat rolul polarizator al accentului, care fiind unic în cuvânt, grupează sub incidența sa toate componentele unității lexicale.

VOCABULARUL sau lexicul unei limbi este constituit din totalitatea cuvintelor care există (sau care au existat) în acea limbă.

Termenul vocabular este utilizat și pentru a denumi totalitatea cuvintelor folosite de un vorbitor ori de un scriitor în opera sa. Acest vocabular individual diferă de la un vorbitor la altul, în funcție de diverși factori, un rol important având gradul de instruire și de cultură, experiența de viață (și preocuparea de a-l îmbogăți permanent).

În vocabularul individual există o parte activă, compusă din cuvinte și expresii ale limbii comune (pe care le folosim în mod curent) și din termeni specifici profesiei pe care o practicăm.

Există o altă parte, pasivă compusă din cuvinte și expresii ale limbii comune (pe care le recunoaștem fără a le folosi în mod curent) și din termeni aparținând profesiilor altor vorbitori cu care comunicăm în diverse împrejurări de viață.

Vocabularul limbii române se divide în două categorii, fondul principal lexical și masa vocabularului.

FONDUL PRINCIPAL LEXICAL este un termen utilizat de Alexandru Graur, putând fi denumit și vocabular fundamental, fond principal de cuvinte, fond lexical de bază, lexic de bază.

Fondul principal lexical (Alexandru Graur inventariază 1419 cuvinte) include cuvinte cunoscute și folosite de toți vorbitorii limbii române pentru a exprima noțiuni de importanță vitală. Acestea sunt în general, cuvinte vechi în limbă, cu rol esențial în construirea enunțurilor, în formarea de derivate, de compuse și locuțiuni.

Cuvintele din fondul principal lexical denumesc obiecte de uz general (masă, scară, ușă, ață, lingură, carte), părți ale corpului omenesc (palmă, ochi, cap, masă, mână, șale, tâmplă); animale și păsări (câine, miel, mânz, pisică, lup, vulpe, cioară, vrabie etc); pomi fructiferi și fructele lor (măr, păr, prune, mure); însușiri și culori (bun, rău, cinstit, slab, iute, roșu, galben); relații de rudenie (soț, unchi, fiu, nevastă); nume de acțiune (a coborî, a clădi, a merge, a mânca, a vorbi); diviziuni ale timpului (an, lună, zi). Fondul principal lexical mai cuprinde, de asemenea, numeralele până la zece, adverbele propriu-zise, prepozițiile, conjuncțiile, verbele auxiliare și verbele neregulate mai frecvente. Între fondul principal lexical și masa vocabularului nu există graniță precisă, unele cuvinte parcurgând drumul dinspre masa vocabularului spre fondul principal, iar altele circulând invers. Lingviștii s-au oprit asupra câtorva criterii potrivit cărora un cuvânt face sau nu face parte din fondul principal lexical:

a) Cunoașterea și folosirea frecventă a cuvântului de către toate categoriile de oameni;

b) Capacitatea unor cuvinte de a intra în alcătuirea unor expresii și locuțiuni;

c) Capacitatea unor cuvinte de a servi ca bază pentru formarea de noi cuvinte prin derivare și compunere;

d) Stabilirea cuvântului – trebuie să fie vechi în limbă;

e) Cuvântul să exprime o noțiune fundamentală;

f) Calitatea unui cuvânt de a avea mai multe sensuri, cu atât este ancorat mai puternic în lexicul de bază.

MASA VOCABULARULUI cuprinde marea majoritate a cuvintelor unei limbi. În limba română cca 90% din cuvintele înregistrate în dicționare intră în masa vocabularului. Este partea cea mai mobilă a lexicului care înregistrează "prin cuvinte" toate schimbările care au loc în societate.

În masa vocabularului se includ:

Arhaismele – cuvinte învechite, ieșite din uz (hrislov, postelnic, zapis, vistierie etc). Arhaizarea este generată de dispariția unor noțiuni (instituții, obiecte, obiceiuri, ranguri etc): arendă, clacă, haiduc, logofăt, vornic etc. O altă cauză a arhaizării este coliziunea dintre un cuvânt nou și unul vechi (sinonimică): condei a fost învins și înlocuit de "toc", valoric de "liber", pismă de "invidie", voroavă de "vorbă", ușier de "portar". Arhaismele sunt folosite de scriitor pentru redarea culorii locale în opere care înfățișează fapte și imagini din trecut.

Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii dintr-o anumită regiune a ariei lingvistice. Regionalismele sunt lexicale, fonetice și gramaticale.

Regionalismele lexicale pot fi moștenite din latină, împrumutate din latină, împrumutate din alte limbi, formate din interiorul limbii: bojdeucă, poldoc, păpușoi, posmag (Moldova), dadă, groștei, pogon, alde (Muntenia), cătană, cucuruz, palincă, bolund (Transilvania)

Regionalisme fonetice: dește, gios, șinși, sara, picere.

Regionalisme gramaticale: perfectul compus cu "o" în locul auxiliarului "a" la pers III sg. ( o luat, o făcut, o văzut etc.) în Moldova, Transilvania; și a formării aceluiași timp cu "ră" (au făcutără, au văzutără, au fostără) în Muntenia.

Regionalismele le folosesc scriitorii pentru localizarea acțiunii, caracterizării personajelor, pentru efecte de ordin comic.

Regionalismele nu trebuie confundate cu faptele lingvistice populare, care sunt folosite de întreaga arie lingvistică a țării (doftorie, muiere, triu).

Neologismele sunt cuvinte noi care îmbogățesc lexicul unei limbi. Ele au apărut mai ales în perioada modernă a culturii române.

Neologismele sunt:

1 – create în interiorul limbii prin mijloace proprii limbii respective;

2 – împrumuturi din alte limbi. Astfel prin derivare și compunere s-au format cuvinte ca: diversionism, computeriza, dulceag, descalifica, călduț, egalizare.

Alte neologisme au fost împrumutate mai ales din familia latino –

romantică încă din secolul trecut: acuratețe, neant, clovn, zaț etc. – altele au intrat îndeosebi în secolul nostru – neologisme recente: abdica, abilitate, abject, balet, condescendență, debut, elevat, halucinat, inapetență, labil, nonșalanță, xenofobie etc.

Prezența neologismelor în limbă este motivată de schimbările care au loc în viața materială și spirituală a societății, dar și de nevoia înlocuirii unor cuvinte mai vechi care nu exprimă cu suficientă precizie noțiunea respectivă.

Termenii tehnici și științifici (profesionalismele) sunt cuvinte și expresii folosite în diferite meserii ca termeni de specialitate:

– Prefix, sufix, morfem, diateză (lingvistică);

– Ipoteză, catetă, unghi, triunghi (matematică);

– Soldat, ofițer, regiment, front, ordin (armată) etc.

Argonul este un limbaj special folosit de grupuri restrânse de vorbitori cu scopul de a fi înțeleși de alții (argoul vagabonzilor, al deținuților, militarilor, elevilor: ciordi, verzișori, copoi etc).

Vocabularul argotic cuprinde cuvinte din limba comună cărora prin metaforă li s-a dat un înțeles deosebit ("bombă" – știre importantă; "ciripitor" – turnător; "fir" – telefon); cuvinte împrumutate din alte limbi ("ciordi" – a fura; "hali" – a mânca; "pleașcă" – chilipir); cuvinte obținute prin schimbarea ordinii obișnuite a sunetelor sau prin derivare (ciordeală, ginitor, mardeiaș).

Trebuie evitată folosirea argoului fiindcă trădează incultura și lipsa de educație a limbajului.

Elementele de jargon sunt folosite de unele pături sociale în scopul izolării lor de masa vorbitorilor. Cuprinde cuvinte, expresii și structuri de cuvinte străine folosite incorect: bonjur, ciao, O.K., hallo, week-end, display.

Expresiile idiomatice sunt îmbinări fixe de cuvinte cu sens unitar. În vorbirea populară prezența lor este numeroasă. Ele sintetizează experiența de viață, înțelepciunea, felul de a gândi al poporului nostru. Au un caracter specific românesc, sunt greu de tradus și s-au "împietrit" în limbă: a bate apa-n piuă; a-și aprinde paie-n cap; a o lăsa baltă; a sta ca pe ghimpi; a tăia frunză la câini; a avea orbul găinilor; a-și lua inima în dinți; a sta claie peste grămadă.

Vocabularul activ și vocabularul pasiv sunt subdiviziuni ale lexicului, în funcție de frecvența în vigoare la un moment dat.

Vocabularul activ este format din cuvintele folosite curent de către cineva. Din vocabularul activ fac parte instrumentele gramaticale (prepoziții, conjuncții, articole, verbe auxiliare).

Majoritatea cuvintelor care fac parte din vocabularul activ sunt vechi în limbă și au mai multe sensuri (polisemantice).

Foarte active sunt și cuvintele "la modă", majoritatea fiind neologisme: manager, profit, firmă, democrație, privatizare, partid, reformă, miting, opoziție, europenizare etc.

Vocabularul pasiv este format din cuvintele cunoscute, dar folosite rar de vorbitor.

Exemplele cuprind cuvinte care denumesc realități implicate întâmplător sau puțin frecvent în activitatea vorbitorilor: ferigă, cazarmă, chimono, revelion, viperă, grefier, inundații etc.

Din vocabularul pasiv fac parte și unele arhaisme care au apărut recent în vorbirea unui număr mic de oameni sau în medii restrânse: zlătar, hagiu, brabete, benga, scovargă etc.

Vocabularul literar și vocabularul popular (neliterar)

Vocabularul literar face parte din vocabularul întrebuințat în textele și vorbirea cu caracter literar, adică normat și cultivat (îngrijit) și vocabularul popular (sunt cuvintele folosite în mediile și situațiile nespuse rigorilor culturale și profesionale, livrești). Exemple de cuvinte populare: imaș, meliță, furcă, suveică, caer, nevastă, oiște, jug, râie etc.

Din vocabularul familiar fac parte următoarele cuvinte: mă, dragă, coane, ăsta, chestie, mamaia, tataia, puiuț, îngeraș, leafă, a pupa etc.

3.2. Categorii de unități lexicale

După criteriul structurii, unitățile lexicale se împart în:

simple care au în structură o singură componentă lexicală stabilă (rădăcină) îsoțită de una sau mai multe componente lexicale neautonome (afixe, sufixe și prefixe) și de componente gramaticale (sufixe gramaticale și desinențe). Exemple: școală, școlar, școlăriță, preșcolar etc sau țăran, țărănesc, țărănește etc.

compuse sunt unități rezultate din combinarea și sudarea definitivă a două (cel mai frecvent) sau mai multe unități care funcționează (sau au funcționat) și ca unități simple. Exemple: mama-mare, cal-putere, pistol-mitralieră, binevoitor, dinafară, câteodată, de aceea. Fostele unități simple și-au pierdut total individualitatea, formal și semantic, dobândind trăsături specifice, distincte în raport cu unitățile din care s-au format. Sensul (denotația, referentul) e unic, diferit față de referenții unităților-sursă și de regulă, nu este exprimat (denumit) de altă unitate lexicală ce contribuie la impunerea cuvântului compus ca unitate de sine stătătoare.

Unitățile simple pot fi clasificate, la rândul lor, în cuvinte primare, alcătuite numai din rădăcină și componente gramaticale, și cuvinte derivate, care cuprind în plus afixe (prefixe sau sufixe).

Cuvintele simple primare sunt noțiuni diferite, ierarhizate logic între ele. Așa-numitele cuvinte de bază pot fi atât cuvinte primare (ex: drag pentru drăguț) cât și cuvintele derivate (ex: drăguț, ca bază a lui drăguțel). Baza unei familii lexicale poate fi însă numai un cuvânt primar.

unitățile complexe sunt unitățile care, ca și cele compuse, reprezintă combinații de unități simple, existente încă sau dispărute din limbă, care formează împreună o structură stabilă (ce nu admite substituiri) și desemnează un referent unic.

Exemple de unități complexe: a băga de seamă, aducere aminte, te miri ce, a-și pune pofta-n cui, a da în brânci, în pofida.

Cum se poate observa este vorba deci, de unitățile numite, în gramatică, locuțiuni și expresii sau unități frazeologice.

Cuvintele comune sau apelativele sunt cuvintele care au un sens general, desemnând întreaga clasă de obiecte ce au trăsături esențiale, stabile.

Exemplu: croitor înseamnă omul care se ocupă cu confecționarea hainelor. La nivelul sintagmatic (în contexte), aceste cuvinte pot desemna, prin determinările adecvate, o parte a acestei clase (croitor de lux) sau un singur individ al acesteia (croitorul acesta).

Cuvintele proprii au ca referenți obiecte individuale pe care le izolează semantic de celalte, specializate în individualizarea și identificarea obiectelor singularizate în clasa din care fac parte, sub presiunea nevoii sociale de a li se conferi identități clare și permanente.

Aceste "obiecte" sunt de regulă, persoane, locuri, animale, firme etc. Exemple: Popescu, Maria, Ion, Timișoara, Rex, Joiana, Ștefănel, ASIROM, Caritas.

Numele proprii au și mărci formale distincte, cum ar fi scrierea cu majusculă indiferent de poziția în context și particularitățile de flexiune.

IV. FIGURILE SEMANTICE ȘI SINTACTICE,

ÎNTRE RESURSĂ ȘI ABATERE

4.1. Generalități

Conceptul de semantică lexicală

Nivelul lexical al limbii române este domeniul cuvintelor ca elemente ale lexicului, cele mai mici unități în general autonome și care au o semnificație.

Una dintre definițiile cuvântului, poate cea mai accesibilă elevilor este: "Cuvântul este o structură fonică la care se asociază un sens, aptă să îndeplinească o funcție de comunicare." (Mihail Andrei în "Limba română", pag.18)

Cuvântul, ca una dintre unitățile fundamentale ale limbii, este considerat de lingviști obiect de studiu pentru lexicologie, lexicografie, morfologie și sintaxă.

Sens și semnificație

4.1.1. Prin sens se înțelege "însușirea obiectului reflectat în mintea noastră" (Th. Hristea, Sinteze de limba română). O altă accepție a cuvântului este înțelesul pe care vorbitorii îl atribuie unui cuvânt.

Cuvântul este unitatea de bază a vocabularului, asociază o anumită formă cu un sens (cuvinte monosemantice) sau cu mai multe înțelesuri (cuvinte polisemantice). Semantica lexicală este o disciplină lingvistică distinctă care se ocupă cu cercetarea sensului cuvintelor, cu studiul schimbărilor de sens ale cuvintelor în etape succesive ale existenței lor, a cauzelor care produc aceste schimbări, a mijloacelor și a căilor de realizare a lor.

Semantica este definită de lingvistul francez M. Bréal, prin lucrarea sa "Essai de semantique" (Hachette, Paris, 1897), ca știință a semnificațiilor constând în descifrarea modului cum cuvintele odată create și înzestrate cu

semnificație determinată, își modifică această valoare de conținut în evoluția lor.

Pe lângă semantica lexicală se vorbește și de o semantică a propoziției și o semantică a textului, ceea ce presupune ca studiu nivelul sintactic și nu cuvintele izolate.

4.1.2. Monosemia

Cuvintele care au un singur sens sau care în orice context apar cu aceeași semnificație sunt cuvinte monosemantice.

Câteva cuvinte monosemantice: bitum, catetă, heliu, săptămână, locomotivă, diateză, logaritm, calorifer etc.

5.1.3. Polisemia

Majoritatea cuvintelor sunt polisemantice, adică au mai multe sensuri în dependență de contextul concret.

Polisemia este fenomenul de încorporare a mai multor sensuri într-un singur cuvânt.

O altă definiție a polisemiei este însușirea unor cuvinte sau unități frazeologice de a avea mai multe sensuri.

În diverse lucrări de specialitate, polisemia a fost abordată din perspective diferite:

a) diacronică – evoluția în timp a sensurilor unor cuvinte;

b) sincronică – relațiile dintre sensurile unui cuvânt într-o anumită perioadă.

Polisemia presupune și o relație dintre sensurile unui cuvânt.

Se vorbește, deci, de un sens fundamental, reprezentând denumirea sau denotația și despre sensuri secundare (numite conotații) în raport cu primul, din care se dezvoltă direct sau indirect. Un exemplu de cuvânt polisemantic este cuvântul birou – care la început însemna o stofă groasă, apoi mobila acoperită cu această stofă, apoi o mobilă anumită folosită pentru scris, apoi încăperea cu o asemenea mobilă, apoi persoanele care lucrează într-un birou, apoi grupul de persoane care conduc o asociație, o societate, o organizație. Aztăzi, cuvântul birou nu se mai folosește cu sensul inițial. Sensul fundamental sau de bază al cuvântului birou este încăpere și mobilă. Celelalte sunt sensuri secundare.

Sensul de bază (primar sau fundamental) al cuvântului reprezintă pivotul în jurul căruia se creează un întreg semantic.

4.1.4. Sens și context

Cuvântul "context", foarte frecvent în româna literară, este el însuși un cuvânt polisemantic. Prin contextul cuvântului (și al vorbirii) înțelegem "orice aspect al realității care îl înconjoară ca prezență fizică, stocaj de cunoștințe ale vorbitorilor și ca activitate" (Iorgu Iordan și Vl. Rusu – L.R.C., pag.255).

Contextul poate fi:

Contextul idiomatic al unui cuvânt românesc este însăși limba română ca fond al actualizării cuvântului în acte de vorbire sau totalitate a competențelor lingvistice ale vorbitorilor, pentru că orice cuvânt realizat în enunț semnifică în sisteme complexe de opoziții și asociații formale și semantice cu alte cuvinte. Pe lângă contextul idiomatic general, fiecare cuvânt semnifică și într-un context semantic mai redus, care constituie câmpul lui semantic sau axa lui semantică.

Contextul verbal sau sintagmatic imediat sau mediat, anterior sau posterior determină sau deschide potențialul semantic al fiecăreia din părțile lui componente.

În sintagmele: casa lui Ion și casa de cultură, secvențele lui Ion și de cultură constituie contextele semantice imediate și posterioare care actualizează cele două variante de sens ale cuvântului casă: "clădire – locuință" și "clădire – instituție". În exemplele: acoperiș și om de casă, secvențele "acoperiș de" și "om de" constituie contextele semantice verbale imediate și anterioare care actualizează alte două variante de sens ale cuvântului casă.

Sintagma om de casă este context ambiguu – om gospodar, care ține la casă, la familie – sau om = prieten (al familei), credincios, atașat.

Contextul extraverbal sau extralingvistic cuprinde toate circumstanțele extralingvistice direct observabile sau care constituie densitatea experienței de cunoaștere a vorbitorilor. Contextul extraverbal poate fi de factură fizică (de exemplu, pentru precizarea semantică a adverbelor aici – acolo, dincoace – dincolo se folosesc adesea și gesturile de arătare corespunzătoare (cu mâna, cu capul, cu ochii).

Contextul natural sau nivelul empiric în care se poate actualiza sensul cuvintelor (prin acest context s-au individualizat cu nume unice, semnificând obiecte unice pentru toți vorbitorii români, cuvinte ca: cerul, luna, pământul, soarele, lumea, apoi numele proprii cum sunt: Napoleon, Socrate etc.) sau circumstanțe istorice mai cuprinzătoare referitoare la întregul popor sau la întreaga umanitate, contextul practic sau ocazional, contextul cultural, contextul ideologic.

4.2. Variațiile sensului de la propriu la figurat

Multe din cuvintele limbii române prezintă un sens principal și mai multe sensuri secundare.

Sensul principal este sensul constant, dominant în conștiința vorbitorilor.

Sensul principal sau sensul propriu este sensul uzului comun denotativ și unanim cunoscut.

Sensurile secundare – se creează pe baza unui element de asemănare cu sensul principal.

Exemplu: cap (sens principal) – partea superioară a corpului omenesc și cap (sensuri secundare) – cap de pod; capul coloanei; cap de afiș; capul mesei; etc. Apariția unui sens nou (secundar) se realizează prin transferul unei denumiri vechi asupra unui obiect sau a unei acțiuni noi. Transferul denumirii se poate realiza numai dacă există o legătură reală (sau imaginară) între obiectele denumite.

Transferurile de sens realizează sensuri figurate obținute pe baza unor comparații sau rezultate în urma transferului motivate de diverse figuri de stil sau tropi.

Principalele categorii de tropi din limba română sunt: metafora, hiperbola, personificarea, metonimia, sinecdoca.

4.2.1. Metafora este transferul denumirii unui obeict asupra altui obiect pe baza asemănării dintre obiectele respective.

Asemănarea poate avea în vedere următoarele aspecte:

– forma obiectelor: aripa (la pasăre) – aripa (la avion), aripa gândului; dinte (la om) – dinte (la greblă, la furcă);

– culoarea obiectelor: ceas de aur – toamnă de aur;

– sunetele produse: a murmura (despre oameni) – a murmura (despre izvoare)

– intensitatea proceselor: răbufnire (de vânt) – răbufnire (de ură); furtună (vijelie) – furtună (în suflet);

– asemănarea dintre funcțiile obiectelor: picior (la om) – picior (la masă) – picior (la pod) – picior de plai; brațul (omului) – brațul (macaralei);

– impresia pe care o produc obiectele: zile calde – tonuri calde – privire caldă; apă fierbinte – dragoste fierbinte.

Metaforele se împart în două categorii:

Metafore comune. Acestea sunt vorbite de toți vorbitorii fără nici o intenție de expresivitate poetică. Metaforele comune se împart la rândul lor în : metafore de denumiri și metafore expresive.

Metaforele denumiri sau "metaforele moarte" (lipsite de expresivitate): ochi (la om) – (ochi la ciorap) – ochi (de geam); câmp (ogor) – câmp (electric); poale (la îmbrăcăminte) – poalele muntelui.

Metaforele expresive ale limbii comune (caracterul lor figurat este foarte pronunțat și ușor de sesizat): primăvara vieții; pustiul singurătății; furtuna sentimentelor, revărsarea zorilor; șarpele îndoielii; apusul vieții etc.

Metaforele individuale se întâlnesc în opera unui scriitor constituind una din modalitățile expresive ale limbajului artistic.

Metaforele individuale, numite și metafore poetice sunt originale, ineditul lor aplicându-se prin neprevăzutul asociațiilor.

Exemple: "Văl de brumă argintie

Mi-a împodobit grădina . . .

Peste creste de dumbravă

Norii suri își poartă plumbul."

("Toamna" de O. Goga)

"Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundată

Un șirag de piatră arsă

Pe moșie revărsată."

("Limba noastră" de Alexe Mateevici)

4.2.2. Hiperbola este o metaforă la care transferul denumirii are drept consecință mărirea, intensitatea imaginii obiectului. Este prezentată prin exagerarea unui sens.

În limba română pentru noțiunile "mare", "mult", "frumos" se folosește un sistem de sinonime hiperbolizate: mare – colos, titan, grandios, stâncă; mult – ocean de grâu, roi de săgeți; câtă frunză, câtă iarbă; frumos(ă) – Făt-Frumos, Adonis, cadră, zână, icoană; viteaz – vultur, șoim, leu.

4.2.3. Personificarea

Este un transfer al unei denumiri din sfera umană asupra lumii obiectelor, a lumii vegetale sau animale.

Exemple din lumea vorbită: pădurea cântă, soarele ne zâmbește, vântul șoptește, natura s-a trezit, izvoarele suspină, pământul geme, dorm și florile etc.

Câteva exemple cu personificări din lumea beletristică: "Vino-n codru la izvorul/ care tremură pe prund." (M. Eminescu – "Dorința")

"Apele plâng, clar izvorând din fântâne

Stelele nasc umezi pe bolta senină."

(M. Eminescu – "Sara pe deal")

"Doar izvoarele suspină/ Pe când codrul negru tace,/ Dorm și florile-n grădină./ Dormi în pace."

(M. Eminescu – "Somnoroase păsărele")

4.2.4. Metonimia (revenire, înlocuire a unui nume cu altul) este transferul denumirii bazat pe legătura dintre obiecte. Metonimia reflectă legăturile interne, mai abstracte dintre obiecte și fenomene:

a) Denumirea obiectului se transferă asupra conținutului:

– pahar – a bea un pahar (de vin);

– clasă (sală) – de elevi;

– masă – a mânca o masă.

b) Legătura dintre un produs și locul unde se produce:

– Cotnari – cotnari (vin);

– Champagne – șampanie;

– Damasc – damasc (pânză);

– Olanda – olanda (brânză).

c) Legătura dintre persoană și obiectul descoperit:

– Watt – wat;

– Ampére – amper (în fizică);

– Ohm – ohm (unitate de măsură în fizică).

5.2.5. Sinecdoca este o varietate a metonimiei, constând în folosirea:

a) părții prin întreg:

"Cum ai cutezat tu, fată pământeană, să intri în lumea noastră?"

"Cu ce se potolesc opt guri și cu a Plaviței nouă?"

(Delavrancea)

"Bună ziua căciulă, că stăpânul n-are gură."

b) a întregului prin parte:

– felină – pisică;

– crustaceu – rac;

– insectă – gândac.

4.2.6. Oximoronul este un aspect al incompatibilității semantice. Este o realizare figurată prin suprimare și adaos în sens negativ într-o singură sintagmă formată din substantiv și adjectiv: cadavru viu, cioară albă, prostie splendidă, ignoranță sublimă, tăcere grăitoare, clarități obscure etc.

4.3. Schimbări semantice contextuale

4.3.1. De la concret la abstract:

păs – supărare, necaz, durere (Își spune păsul) povine din lat. pensum = "greutate cântărită";

a cântări însemna inițial numai "a determina greutatea sau masa unui corp cu ajutorul cântarului", azi înseamnă "a judeca bine, a chibzui".

4.3.2. De la abstract la concret.

Exemplu:

intrare = acțiunea de a intra și rezultatul ei (abstract) și loc de acces amenajat într-un perete sau într-o împrejurare stradă mică, fundătură (concret)

4.3.3. Restrângerea sensului

Sensul unor cuvinte se specializează, restrângându-și sfera de cuprindere. De exemplu, în sec. al XV-lea varză = verdeață, plante verzi; iar azi are sensul de specie de cruciferă comestibilă, curechi.

4.3.4. Extensia sensului.

Unele cuvinte își lărgesc sfera de cuprindere, de la un sens particular,

trecându-se la un sens general. De exemplu, în vechime cuvântul "cerneală" desemna numai cerneală neagră, iar azi semnifică orice fel de substanță utilizată pentru scris, indiferent de culoare (cerneală roșie, verde, violetă etc.)

4.3.5. Învechirea unuia din sensurile cuvântului.

De exemplu, cuvântul "limbă" avea în trecut și sensul de "popor" ("Un sultan dintre aceia ce domnea peste vreo limbă" – M. Eminescu); azi acest cuvânt a ieșit din uz.

4.3.6. Înlocuirea unui sens învechit cu altul nou.

De exemplu, cuvintele hain, prost și mișel, odinioară cu sensurile de: "rea-credință", "simplu", "sărac" azi au sensurile: "nemilos", "nepriceput", "ticălos".

4.4. Raporturi (categorii) semantice interlexicale

4.4.1. Omonimia

Cuvintele și expresiile frazeologice care coincid în structura semnificantului, dar au semnificații diferite, semnificând denotate diferite sunt omonime. În manualele școlare omonimele sunt definite astfel: "cuvinte care au formă identică, dar sensuri diferite". Raportul în care se găsesc două sau mai multe cuvinte poartă numele de omonimie.

Sunt omonime cuvintele: broască (batracian) și broască (încuietoare); bancă (scaun cu pupitru) și bancă (instituție financiară).

Tipuri de omonime:

Omonime lexicale (propriu-zise) – cuvintele care aparțin aceleiași clase lexico-gramaticale; adică sunt substantive, adjective sau verbe;

Exemple: vară (anotimp cald) – vară (grad de rudenie)

Omonime totale: bancă (scaun lung) – bancă (instituție financiară); lac (apă stătătoare) – lac (substanță care dă luciu)

Omonime parțiale – diferă în funcție de număr:

– corn – cornuri, coarne (plural)

– raport – rapoarte, raporturi (pl)

– bandă – benzi, bande (pl)

Omonime morfologice – forme identice ale cuvintelor aparținând unor părți de vorbire diferite:

– cer – substantiv – cer – verb;

– sare – substantiv – sare – verb;

-fluier – substantiv – fluier – verb;

-unde – adverb – unde – plural de la undă.

Omonime lexico-gramaticale – provin de pe urma transpoziției unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta, fără modificarea formei morfologice:

– muncitor (adjectiv) – muncitor (substantiv);

– poartă (substantiv) – poartă (verb);

– cânt (substantiv) – cânt (verb).

Cuvintele omonime trebuie să aibă același accent. Omonimele sunt un mijloc de creare a ambiguității voite, specifice jocului de cuvinte, calamburului, epigramei etc.

Omonimele se referă la lucruri care n-au legătură, fac parte din contexte extralingvistice diferite.

Omonimia poate conduce la confuzii în situația unei slabe competențe lingvistice a vorbitorilor sau când se urmărește deliberat echivocul.

4.4.2. Sinonimia

Sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă, dar apropiate sau identice ca sens.

Prezența sinonimelor în sistemul lexical este fenomen pozitiv deoarece pune la dispoziția vorbitorilor un sistem diversificat și simplu pentru a se exprima cu cea mai mare precizie despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare.

Sinonimele pot fi clasificate astfel:

Sinonimie totală – absolute, cuvinte identice din punct de vedere semantic și stilistic: cupru – aramă, lexic – vocabular, secol – veac, zăpadă – nea – omăt.

Sinonimie relativă sau parțială – se deosebesc prin nuanțe semantice, prin valorile lor stilistice, prin sfera lor de utilizare. Ele se grupează în:

– sinonime ideografice – cuvinte care au aproximativ același înțeles: inteligent – deștept, rută – drum, dascăl – învățător.

– sinonime stilistice – exprimă aceeași noțiune și denumesc același obiect sau aceeași clasă de obiecte, deosebindu-se prin trăsături de ordin stilistic: cristal – cleștar (poetic), ceresc – celest (poetic), praf – țărână (popular).

Sinonime semantico-stilistice – se deosebesc atât prin diverse nuanțe de sens, cât și prin valorile lor stilistice: călătorie – deplasare, promenadă – croazieră – turneu.

Sinonime contextuale, figurative și poetice – reprezintă cazuri de apropiere sau de identitate totală. De exemplu, pentru a exprima noțiunea de "mic", "neînsemnat" pot fi folosite o serie de denumiri de obiecte caracterizate printr-o dimensiune redusă: pitic, mogâldeață, pigmeu, buburuză, fărâmă, firicel, pai, atom.

Categorii ale sinonimelor.

În lucrarea "Sinteze de limba română", Theodor Hristea stabilește următoarele categorii ale sinonimiei:

1 – gramaticală – ce se recunoaște în cadrul unor construcții, cum ar fi:

voi învăța, o să învăț, am să învăț (viitor popular);

2 – afixală care include două aspecte:

sinonimie prefixală – cuprinde cuvinte derivate cu prefixe cu același sens: nelegal – ilegal, nereal – ireal, nelogic – ilogic, neabordabil – inabordabil

sinonimie sufixală – în cazul cuvintelor derivate cu sufixe diminutivale: băiețel – băiețaș, mămică – mămiță – mămucă, mărișor – măricel.

3 – Sinonimie lexico-frazeologică – include acele sinonime la care relația

de echivalență se stabilește între un cuvânt ca unitate lexicală și un grup de cuvinte care formează o unitate frazeologică: stilou = toc, rezervor; trop = figură de stil; epitaf = inscripție funerară.

4 – Sinonimie frazeologică – stabilește o relație de echivalență între două sau mai multe unități frazeologice (expresii, locuțiuni).

Exemple de serii sinonimice frazeologice cu sensul de "a fugi": a o lua la fugă; a spăla putina, a da bir cu fugiții, a-și lua picioarele la spinare.

Câteva sinonime fonetice: "seara" – forma literară și "sara" – formă populară pentru că amândouă exprimă același conținut; "a rupe" și "a rumpe" – forma regională.

Sinonimia constituie o importantă sursă stilistică, alimentează variația expresiei și dă posibilitatea actualizării tuturor nuanțelor semantice.

Prin bogăția și plasticitatea mijloacelor de expresie, stilul scriitorilor capătă originalitate.

4.4.3. Antonimia

Antonimele (de la anti = "contra" și onoma = "nume") sunt perechi de cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire, dar au sensuri diametral opuse. Prin antonimie se înțelege acel tip de relație semantică ce constă în opoziția de sens dintre două cuvinte care trimit la realități nu numai diferite, ci și contrare sau contradictorii.

Tipuri de antonimie caracterizate prin diferite procedee care le-au generat:

Antonime primare, moștenite sau împrumutate. Sunt cele mai stabile serii în lexicul românesc: rău/bun, mic/mare, leneș/harnic, a urî/a iubi, crud/copt, frică/curaj, toți/nimeni.

Antonime motivate structural prin sufixe, dar provenite din altă serie antonimică de cuvinte nemotivate: lungime/scurtime, frumusețe/ urâțenie, bătrânețe/tinerețe, bunătate/răutate.

Antonime prin prefixe private și negative (derivate sau împrumutate): normal/anormal, probă/dezaprobă, complet/incomplet, potolit/nepotolit etc.

Unui cuvânt i se opune un grup stabil de cuvinte (o sintagmă lexicală) cu un sens unitar, echivalent cu un cuvânt: a da în vileag/a tăinui, a opri/a da drumul, a observa/ a nu băga de seamă.

Condițiile antonimiei:

Termenii unei perechi antonimice trebuie să aibă în comun un număr de componente de sens reprezentând însușirea (situația, starea) apreciată, iar această apreciere să se facă în același fel;

Antonimele să aibă în conținutul lor componente de sens care să se opună logic și pe care le vom numi componente contrare.

Simetria este o caracteristică importantă a sinonimiei.

Lingviștii vorbesc de o antonimie perfectă și de antonimie aproximativă. Această distincție corespunde distincției dintre antonimia în limbă și antonimia în vorbire.

Trebuie să reținem două accepții ale antonimiei:

În sens restrâns, antonimia presupune îndeplinirea tuturor condițiilor enunțate, ceea ce se traduce ca fiind o antonimie perfectă.

În sens larg, antonimia înseamnă că două cuvinte se pot afla în relație de antonimie dacă se opun logic unul altuia, în condițiile în care simetria sau distribuția stilistico-funcțională a termenilor este neglijată (antonimie aproximativă).

Antonimele se clasifică, după specialiștii V. Șerban și I. Evseev ("Vocabularul românesc contemporan"), în funcție de natura raporturilor logice-semantice care se stabilesc între ele, astfel:

Antonime graduale (exprimă acțiuni polare din sfera noțiunii generale). Exemple: mic-mare, bătrân – tânăr, bun – rău, cald – rece, alb – negru.

Aceste perechi de antonime pot avea și un alt termen neutru, intermediar: tânăr – matur – bătrân, mic – mijlociu – mare etc.

Antonime complementare – cuprind noțiuni opuse care acoperă întreaga sferă a acțiunii excluzând posibilitatea unui intermediar. Exemple: adevărat – fals, corect – incorect, mort – viu, temporar – veșnic.

Antonime vectoriale – exprimă acțiuni orientate în direcții opuse. Exemple: a intra – a ieși, a veni – a pleca, a coborî – a urca, a începe – a termina.

Antonime conversive – desemnează aceeași noțiune, dar privită din unghiuri de vedere diferite). Exemple: a cumpăra – a vinde, a da – a lua, aici – acolo, sus – jos, înainte – înapoi, azi – mâine, prezent – trecut, mare – mic, plin – gol, curajos – laș, blând – sever.

Spre deosebire de sinonimie și polisemie, antonimia este o relație rigidă care se caracterizează prin binarism și simetrie și impune respectarea unor condiții severe.

Cu ajutorul antonimelor se realizează antiteza.

Oximoronul este o altă figură de stil creată de antonime. Spre deosebire de antiteză, oximoronul realizează o estompare a contrastelor, dar fără de a le anula complet. Exemple din literatura beletristică: "Neguri albe, strălucite/ Naște luna argintie" (M. Eminescu), "De-mbunătățiri rele cât vrei suntem sătui" (Gr. Alexandrescu). Oximoronul este frecvent în vorbirea zilnică: sărăcie lucie, fată bătrână, nopți albe, râs cu lacrimi, începutul sfârșitului etc.

4.4.4. Paronimia

Cuvântul paronim (franceză) este format din cuvintele grecești para = aproape și onima = nume.

Paronimele sunt cuvinte cu forma sonoră asemănătoare (dar nu identice), însă cu sensuri diferite. Aceste cuvinte sunt în mare parte din zona neologismelor și sensul lor nu este bine cunoscut de vorbitori, ceea ce duce la confuzii.

Cele mai multe paronime diferă între ele printr-un sunet sau prin două sunete.

De exemplu: anual – anuar, enerva – inerva, pronume – prenume, numeral – numerar, aluzie – iluzie, imigra – emigra, miner – minier, a releva – a revela, propoziție – prepoziție, emersiune – imersiune.

Unele paronime sunt formate din aceleași sunete, dar diferă prin modul lor de combinare: antonimie – antinomie, a revela – a releva. Există paronime care au rădăcină comună dar sunt diferențiate prin prefixe: a preveni – a proveni, a emigra – a imigra, pronume – prenume. Mai există paronime care au aceeași rădăcină, dar sunt formate cu sufixe diferite: anual – anuar, literar – literal, glacial – glaciar.

Lingvistul Ion Toma a făcut următoarea clasificare a paronimelor:

în funcție de numărul de foneme diferite: un fonem (emigra – imigra), două foneme (colabora – corobora), trei foneme (diureză – diurie, fortuit – forțat).

în funcție de poziția generală a fonemului diferențiator: inițială (eminent – iminent), antemediană (coregență – corigență), mediană (famat – fanat), postmeridiană (băiaș – băieș), finală (orar – oral), translată (jitniță – jintiță).

în funcție de poziția fonemului diferențiator în structura cuvântului: în radical (afazie – afrazie), în prefix (prenume – pronume), în afix (concesie – concesiune), în elemente de compunere (etiologie – etologie).

în funcție de categoria lexico-gramaticală a termenilor: substantiv – substantiv (erupție – irupție), substantiv – adjectiv (miner – minier), adjectiv – adjectiv (original – originar), adjectiv – adverb (brut – bruto), verb – verb (apropia – apropria), interjecție – substantiv (ham! – ham).

în funcție de diferențiere: prin corelație sau alternanță (alocație – alocuție), prin translație sau metateză (releva – revela), prin adăugire sau alternanță zero (albastru – alabastru).

În comunicarea verbală se poate face o confuzie semantică prin confuzia celor doi termeni.

Exemple: absorbant – adorbant, tasa – taxa, duză – doză, a excita – a incita, a investi – a învesti.

V. DINAMICA NIVELULUI LEXICAL

Există două căi principale de îmbogățire a vocabularului: calea internă și calea externă (mijloace interne și mijloace externe).

5.1. Căi interne

Calea internă constă în crearea de cuvinte noi în cadrul unei limbi, pornind de la cuvintele existente folosind derivarea, compunerea și schimbarea categoriei gramaticale sau conversiunea (transpoziția lexico-gramaticală).

5.1.1. Derivarea – mijloc de îmbogățire a vocabularului care constă în asocierea sufixelor și prefixelor (afixe) la cuvântul de bază sau rădăcină.

A. Derivarea cu sufixe

Sufixul lexical este particula așezată la sfârșitul unei rădăcini sau baze și care are capacitatea de a forma un nou cuvânt de la rădăcina în cauză.

1. După clasa lexico-gramaticală în care se înregistrează derivatele, sufixele sunt:

substantivale: -ar: fierar, strungar, pietrar; -easă: lăptăreasă, lenjereasă, preoteasă, mireasă; -ime: mulțime, țărănime; -iță: fetiță, casieriță, portiță;

adjectivale: -os: lemnos, dureros, osos; -iu: argintiu, ruginiu; -esc: tineresc, românesc, studențesc;

verbale: -a: a brăzda, a înnora; -i: a coti, a înnădi; -iza: româniza, orășeniza;

adverbiale: -iș: furiș, pietriș; -îș: târâș.

2. În funcție de interpretarea sensului derivatelor, sufixele se clasifică în:

augmentative: -oi, -oaie: băiețoi, pietroi, lădoi, căsoi, lădoaie. Sufixele augmentative formează substantive și adjective care arată că obiectul este mai mare ca de obicei. Adesea augmentativele au sens depreciativ: grosolan, prostălău, mâncău.

diminutivale: -aș: copilaș, scăunaș, băiețaș; -uț: pătuț, gărduț, trenuț; -ică: pietricică, păpușică, tinerică; -uleț: săculeț, steguleț, ursuleț.

Diminutivalele formează substantive, adjective care arată că obiectul denumit este mai mic ca de obicei sau așa îl consideră vorbitorul.

Accepția generală a termenului "diminutiv" este denumirea unui element cu dimensiuni reduse.

În afară de acest sens, pe care îl sugerează diminutivele, ele mai pot exprima și nuanțe afective. Astfel, sunt folosite în vorbirea familială cu sens de dezmierdare, precum adjectivele: cumințel, finuț, subțirel, drăguț, sprintenel. Cele mai multe diminutive cu sens dezmierdător sunt numele de botez: Ionică, Puica, Ionuț, Maricica, Florița, Cocuța, Dumitrița etc.

Unele diminutive au sens ironic, care vizează nepotriviri între persoane sau obiecte și caracteristici de vârstă, de dimensiune, de intensitate specifice acestora. Despre un tânăr care nu muncește se spune: Nu muncește "mititelu'" că-l țin părinții. Dacă Nică din Humulești face "o trebșoară ca aceea", trebuie să fim siguri că "trebșoară" este o mare năzbâtie.

3. Sufixe pentru denumirea agentului (cel care face acțiunea): -ar: fierar, pietrar, căprar, văcar; -ist: fochist, corist, gornist; -aș: sulițaș, poștaș, nuntaș; -tor: muncitor, învățător, fumător.

4. Sufixe pentru însușiri: -os: fricos, păros, lunecos; -at: catifelat, pistruiat, bronzat; -iu: pământiu, auriu, cenușiu; -ar: solar, familiar, selenar.

5. Sufixe pentru denumirea unei colectivități: -et: brădet, păsăret, bănet; -iș: tufiș, fățiș, pieptiș.

6. Sufixe pentru nume proprii de familie: -escu: Popescu, Georgescu, Ionescu, Văcărescu; -eanu: Munteanu, Văleanu, Brăileanu.

7. Prefixe pentru denumiri abstracte: -re: iubire, plăcere, simțire; -ătate: vecinătate, bunătate; -eală: oboseală, plictiseală.

B. Derivarea cu prefixe

Prefixul este o particulă atașată unei teme și care are capacitatea de a forma un cuvânt nou de la rădăcina sau baza unui cuvânt. Varietatea prefixelor românești este mai mică în comparație cu sufixele. Academicianul Ion Coteanu făcea o clasificare a prefixelor în funcție de sensul lexical al derivatului obținut prin prefixare.

Astfel, distingem:

Prefixe privative cu sensul general de "fără", "lipsit de", "a lipsi de": des-, de-, a-: descâlci, descoase, desăra, afon, aton.

Prefixe negative – prefixul "ne-" (nelămurit, neamestec) formează substantive negative, (neobosit, nefolositor) adjective negative, adverbe negative (negreșit, neîntrerupt), verbe negative (neliniști, nemulțumi, neîngrădi, nelămuri).

Prefixe negative savante: in-, im-: imposibil, inadaptabil, inadecvat, inacceptabil.

Prefixe ce marchează intensitatea maximă: stră-: străluci, străfulgera; prea-: preafrumos, preamărit.

Prefixe care exprimă ideea de superlativ: extra-: extraurgent, extrafin; supra-: supraaglomerat, supraîncărcat, supraalimentat; ultra-: ultramodern, ultraelegant; arhi-: arhicunoscut, arhiplin.

Pseudoprefixele sau prefixoidele sunt acele afixe care în limbile din care provin, au statut de cuvinte înregistrate în dicționare, adică au o autonomie lexicală. Numeroși termeni tehnico-științifici sunt formați cu următoarele elemente de compunere (pseudoprefixe): geo- (pământ): geologie, geodezie etc.; bio- (viață): biografie, biosferă; auto- (însuși): autobiografie, autocritică; auto- (mașină): autocisternă, autocar, autocamion; micro- (mic): microcentrală, microunivers, microfilm.

C. Derivarea regresivă (prin suprimarea sufixelor)

5.1.2. Compunerea – este un procedeu de îmbogățire a vocabularului ce constă în combinarea a două sau mai multe cuvinte într-o ordine lexicală nouă. Procedeele de legare a elementelor componente sunt:

Compunerea prin alăturare (sau juxtapunere) – în care elementele componente își pot păstra autonomia morfologică paradigmatică, adică fiecare element rămâne flexibil: floarea-soarelui, liber-cugetător, Târgu-Jiu, zgârie-nori, papă-lapte, ochiul-boului (cu cratimă); Poiana Mare, Poiana Țapului (fără cratimă).

Compunerea prin jocnțiune – în această clasă unitățile componente sunt legate prin elemente relaționale (conjuncții și prepoziții): drum de fier, buhai de baltă, Vălenii de Munte.

Compunere prin contopire: bunăvoință, bunăstare, untdelemn, cumsecade, fiecare, Câmpulung.

Compunerea prin abrevieri:

– din inițiale: C.F.R., CEC, ONU;

– din silabe ale unor cuvinte: Asirom, Peco, Plafar;

– din inițiale și fragmente de cuvinte: Tarom.

Pot fi compuse următoarele părți de vorbire:

Substantivele:

– din substantiv + substantiv = rochița-rândunicii, zi-muncă;

– substantiv + prepoziție + substantiv = drum de fier, Baia de Fier;

– adjectiv + substantiv = bunăvoință, rea-credință;

– verb + substantiv = pierde-vară, papă-lapte, Sfarmă-Piatră.

Adjectivele:

– adjectiv + adjectiv = galben-verzui, social-politic;

– adverb + adjectiv = bine-cunoscut, nou-născut;

– adverb + participiu negativ = nemaiauzit, nemaivăzut.

Numeralele:

– numeral + numeral = douăzeci, optzeci;

– numeral + prepoziție + numeral = doisprezece, paisprezece;

– numeral + conjuncție + numeral = douăzeci și patru;

– adjectiv + numeral = tustrei, tuspatru.

Pronumele:

– dânsul, dânsa, dumneata, altcineva, câțiva.

Verbele:

– binevoi, telecomanda, automutila.

Adverbele:

– devreme, iarăși, totuși, astă-iarnă, acasă.

Prepozițiile:

– de la, până la, înspre, despre.

Conjuncțiile:

– ca să, fiindcă, întrucât, ci și.

5.1.3. Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea)

Potrivit acestui procedeu, formarea unui cuvânt nou se face prin simpla trecere de la o parte de vorbire la alta.

Cazurile de schimbare a valorii gramaticale:

Un adjectiv devine substantiv prin articulare: leneș – leneșul, harnic – cel harnic, voinic – voinicul.

Un pronume devine substantiv prin articulare: eu – eul.

Pronumele devine adjectiv:

Maria însăși le-a ajutat. – adjectiv pronominal de întărire

Sora ta este studentă. – adjectiv pronominal posesiv

Fiecare elev se pregătește. – adjectiv pronominal nehotărât

Nici un elev n-a lipsit. – adjectiv pronominal negativ

Adverbul devine substantiv: bine – binele.

Verbul la participiu devine substantiv prin articulare: vânat – vânatul.

Verbul la infinitiv devine substantiv prin articulare: a lucra – lucrare.

Un verb la gerunziu se adjectivează prin acordul cu substantivul:

L-am văzut suferind. Femeia era suferindă.

(verb gerunziu) (adjectiv)

Substantivele prin articulare devin adverbe:

Ziua este mare. Scrie ziua.

(substantiv) (adverb)

Toamna este friguroasă. Toamna se culeg roadele.

(substantiv) (adverb)

Adjectivul devine adverb.

Este un om corect. Adrian scrie corect.

(substantiv) (adverb)

Unele substantive devin adverbe, când realizează semnificația de superlativ absolut.

Se încălzește la foc. Este supărată foc.

Am doborât un buștean. Doarme buștean.

(substantiv) (adverb)

Unele adverbe pot deveni prepoziții (cer cazul G).

Merge înainte. Merge înaintea plutonului.

(adverb) (prepoziție cu G)

5.2. Mijloace externe (structura etimologică a vocabularului)

Vocabularul românesc este foarte variat, deoarece la formarea lui actuală au contribuit mai multe limbi, în frunte cu latina, care stă la baza limbii române, ca origine.

Vocabularul românesc are următoarele categorii lexicale:

1. Cuvinte moștenite din latină – care reprezintă esența vocabularului românesc. După Dimitrie Macrea, elementele latinești moștenite reprezintă 20,2%, ceea ce numeric înseamnă 9920 de cuvinte – în raport cu cele 49642 de cuvinte și variante înregistrate în DLMR. Dintre acestea, doar 1849 sunt propriu-zis din latină, iar 8071 constituie derivate pe teren românesc de la rădăcini aparținând cuvintelor pe care le-am moștenit din latină. Cuvintele de origine latină devin nucleul din care se formează familii, serii, ansambluri lexicale în domenii esențiale ale vieții.

a) Cuvinte-bază de sorginte latină din câmpurile:

– corp omenesc (ochi, gură, mână, cap, om);

– familie (fiu, fiică, soră, frate, mamă, tată);

– acțiuni cotidiene (a fi, a avea, a bea, a mânca, a scrie, a se spăla, a muri);

– agricultură (a semăna, a culege, a ara, a veni, grâu, spic, orz);

– alimente (apă, lapte, carne, făină, pâine, ceapă, vin);

– creșterea vitelor (oaie, miel, vită, bou, iapă, cal, vacă, lână);

– culori (alb, roșu, verde, negru);

– însușiri fizice și morale (lung, înalt, gras, blând, aspru, bun, rău, frumos);

– terminologie militară (apărare, bătaie, luptă, armă).

b) Cuvinte moștenite din limba dacă (autohtone, de substrat). Numărul acestor cuvinte este mic (între 7 și 200) vitalitatea lor este apreciabilă (fiecare cuvânt de origine autohtonă are în medie 4,7 descendenți, formați prin derivare și compunere în limba română). Cele mai importante domenii în care se întâlnesc cel mai frecvent acești termeni sunt:

– corpul uman (ceafă, burtă, grumaz, buză);

– relații de familie (moș, mire, copil);

– locuința și așezarea (gard, colibă, argea);

– păstoritul (brânză, fluier, murg, țap, urdă, baci);

– animale și plante sălbatice (viezure, zimbru, brusture, brad, gorun);

– forme de relief (mal, măgură, pârâu, dâmb, ciucă).

2. Cuvinte împrumutate

a) Împrumuturile slave vechi (intrate în limba română începând cu sec. al VII-lea).

Compunerile lexicale în care se găsesc aceste cuvinte și descendența lor sunt diverse:

– agricultură (a sădi, snop, plug, brazdă, ogor);

– calități și defecte (destoinic, dârz, nătâng, gârbov);

– nume de animale (cârtiță, râs, veveriță, bivol);

– armată (sabie, pușcă, steag, strajă, tabără, război);

– amenajări și instrumente casnice (grajd, nicovală, țeavă, zăvor, daltă).

Pe cale cultă, prin intermediul administrației și bisericii au intrat elemente slavone: apostol, călugăr, a citi, hram, icoană, mitropolit, pomelnic, psalm, stareț, voievod, zapis, cazanic, candelă.

b) Împrumuturile maghiare au intrat în limba română după sec. al X-lea, în urma conviețuirii românilor cu maghiarii din Transilvania.

Aceste cuvinte sunt: dijmă, hotar, aprod, a locui, oraș, meșter, vamă, a cheltui, ban.

Multe împrumuturi maghiare au un caracter regional (bai – "necaz", bolund – "nebun", gealău – "rindea").

Româna a luat din maghiară și câteva sufixe, în prezent neproductive: șug (meșteșug), șag (rămășag).

c) Împrumuturi turcești au pătruns în limba română din sec. XVI-lea până în sec. al XVIII-lea.

Câteva cuvinte păstrate din domeniile:

– alimentație (cașcaval, ciorbă, halva, iaurt, mezel, musaca, rahat, sarma, telemea, cafea);

– faună și floră (catâr, arpagic, dud, lalea, calcan);

– materiale și meserii (burghiu, cazma, dușumea, pingea, bidinea);

– substantive abstracte (hal, naz, tertip, berechet);

– interjecții (haide!, bre!, halal!)

d) Împrumuturile grecești – foarte vechi, aparținând sec. XII – XV, reduse numericește: evanghelie, mănăstire, egumen, arhiereu, paradis, patriarh, parastas.

Împrumuturi din neogreacă din domeniile:

– viața socială și individuală (anapoda, mutră, nostim, orfan, plic, politicos, simandicos, agale);

– medicină (mămos, molimă, molipsitor, tifos, flegmă, lăuză, cangrenă);

– comerț (costisitor, a agonisi, fidea, portocală, saltea, prosop);

– instrumente (ipsos, sculă, mistrie, calapod);

– viață politică, religioasă, cultură (partidă, amvon, agramat, dascăl, treatru, anarhie).

e) Împrumuturi din limba germană: chiflă, corectură, crenvurști, glaspapir, halbă, rucsac.

f) Împrumuturi din franceză: frigider, gabarit, colegiu, cuplaj, scleroză, ghid, hiat, intestin, teatru, telescop, televiziune, uzină, volan etc.

g) Împrumuturi din limba rusă: combinat, exponat, procuratură, taiga.

h) Împrumuturi din limba englează: container, computer, fotbal, hochei, jazz, motel, miting etc.

i) Împrumuturi din limba italiană: bariton, allegro, duet, partitură, valută, virament etc.

Influența cea mai puternică a exercitat-o franceza și celelalte limbi latino-romanice. Așadar, limba română se dezvoltă pe aceleași coordonate latino-romanice, împrumuturile neologice sporindu-i atributele de limbă modernă și încadrând-o în comunitatea romanică, comunitate de care timp de secole am fost despărțiți.

5.3. Calcul lingvistic

Prin calc lingvistic se înțelege modul prin care se formează cuvinte noi din materialul lexical al unei limbi (aici româna) după modelul de structură lexicală a unei alte limbi. Prin aceasta el se deosebește de împrumut și de traducere.

Există calcuri lexico-frazeologice (a face anticameră reproduce structura expresiei faire antichambre) și calcuri lexico-gramaticale (gerunziile cu valoare adjectivală sau chiar substantivală, tip suferind – suferindă, după souffrant – souffrante).

Cu ajutorul calcului lingvistic se formează cuvinte noi din materialul limbii romane (rădăcini, afixe), dar după modele de structură lexicale străine.

Exemple: apă de toaletă (după francezul eau de toilete), castel de apă (după frc. château d'eau), materie cenușie (după fr. matière grise), război fulger (după germ. Blitzkreig), zi-muncă (după rus. trudodeni), autocritic (după rus. samokritika).

Calcul se seosebește de împrumut prin faptul că materialul folosit e românesc, iar de traducere prin respectarea întocmai a structurii modelului (nu numai a sensului, cum se întâmplă în cazul traducerii). Vom ilustra, printr-un exemplu, atât împrumutul, cât și calcul și traducerea propriu-zisă; este vorba de fr. collaborèr, care a avut în limba română trei reflexe diferite și anume: colabora, conlucra și a lucra împreună. Un alt exemplu este fr.futurologie care a fost împrumutat (și se citește așa cum se scrie) în franțuzește, apoi a calchiat parțial sub forma viitorologiei (lat. futurus = rom. viitor) și redat prin unitatea sintagmatică "știința viitorului" care constituie o simplă traducere.

Cu ajutorul calcului lingvistic încercăm să evităm unele greșeli de pronunțare. Ar putea fi evitate rostirile întreprindere, interprindere și inteprindere, dacă s-ar ști că întreprindere este infinitivul lung substantivat al verbului "a întreprinde" și că acesta este calchiat după fr. entreprendre (compus din "entre" – între + "prendre" – a prinde).

6.1. Nerespectarea proprietății termenilor (cuvinte impropriu folosite)

Una dintre cele mai discutate probleme de cultivare a limbii legată de vocabular este problema neologismelor. Neologismele sunt incorect folosite de unii vorbitori, nerespectând proprietatea termenilor, adică sensul lor exact.

Iată câteva exemple de neologisme folosite greșit (uneori și în presă):

– fortuit care reprezintă adjectivul latin fortuitus, derivat al substantivului fors = "întâmplare", trebuie folosit cu sensul "întâmplător, neprevăzut", nu cu sensul impropriu de "forțat" ca în ex. Copiii au fost aduși fortuit la școală.

– (zi) onomastică – adjectiv derivat de la grecescul onoma = "nume", trebuie folosit cu sensul "ziua nașterii" ca în exemplul: "Toți studenții au împlinit vârsta de 22 de ani și și-au sărbătorit onomastica la clubul facultății." "Onomastică" poate fi folosit cu sensuri de salvator "disciplină care studiază numele proprii" și "totalitatea numelor proprii dintr-o limbă".

– salutar – derivat de la latinescul "salus = salvare" trebuie folosit cu sensul de "salvator", "folositor al vieții", nu cu sensul de "demn" de a fi salutat.

– a adjudeca de la franțuzescul adjuger – "a decerna un premiu", "a atribui un bun aceluia care a oferit mai mult la licitație".

– a sustrage din fr. soutraire (după trage) – cu sensul de a-și însuși, a obține prin fraudă (ceva), a fura – este greșit în enunțul "Investind în sectorul activității economice, poate sustrage cele mai mari profituri" ( în loc de "poate trage")

– totalitar – din franțuzescul totalitaire cu sensul "care aplică sau preconizează dictatura unei minorități" este folosit greșit în "Mijloace audiovizuale facilitează receptarea totalitară a mesajului estetic" ( în loc de totală)

– memorabil – din franțuzescul memorable – cu sensul "vrednic de ținut minte, important remarcabil" este folosit greșit în enunțul "cetatea datează din timpuri memorabile" (în loc de imemoriale)

– a opta – din franțuzescul opter ( cu determinări introduse prin prepoziția "pentru") cu sensul "a alege, a prefera dintre mai multe alternative pe cea mai convenabilă", este folosit greșit în enunțul "A trebuit să opteze pentru partidele de opoziție" (în loc să opteze pentru partidele de opoziție)

– lucrativ – de la franțuzescul lucratif cu sensul "care aduce câștig, profitabil, folositor, util" este greșit folosit în enunțul "Am intrat în atelierul lucrativ" (unde se lucrează)

– scolastic – din franțuzescul scolastique – cu sensul de "sistem filozofic apărut în evul mediu, care aparține scolasticii, rupt de realitate, formal" este folosit greșit în enunțul "Comportamentul este scolastic." ("școlăresc")

– specios – din franțuzescul spècieux cu sensul "amăgitor, înșelător" este greșit folosit în enunțul "A primit o misiune specioasă" ("specială")

– recent – din franțuzescul récent cu sensul "care s-a petrecut, s-a întâmplat de curând, nou, proaspăt" este folosit greșit în enunțul "Așteptăm cu emoție vernisajul recent" ( care se va petrece)

– temerar – din franțuzescul téméraire cu sensul "îndrăzneț, cutezător" este folosit greșit în enunțul "Este un om temerar de cutremur" (temător)

– summum – cuvânt latinesc cu sensul "punct maxim, gradul cel mai înalt, extremitate" este folosit greșit în enunțul "Numărul este un summum a mai mulți termeni" (sumă)

– inextricabil – de la franțuzescul inextricable cu sensul "foarte complicat, de neînțeles, de nelămurit" este greșit în enunțul "Are un ceas inextricabil" ("care nu poate fi stricat").

6.2. Echivocul

Echivocul este consecința unei formulări care poate fi interpretată în mod diferit, fiecare din interpretări având egală îndreptățire.

Sinonimele adjectivului echivoc sunt: neclar, confuz, ambiguu.

Echivocul se opune clarității, desemnând o expresie, o situație ambiguă, ceva care se poate interpreta în mai multe feluri, cu două înțelesuri.

Unele echivocuri există, echivocuri pe care unii autori le creează deliberat, pentru a strecura, cu discreție și fină ironie, o anumită idee de natură critică. Un maestru al procedeului rămâne Caragiale. De ex.: "Cațavencu: Vreau ce mi se cuvine … în orașul acesta de gogomani unde eu sunt cel dintâi … între fruntașii politici."

În continuare ne vom referi la câteva din cauzele exprimării echivoce, ilustrând-o pe fiecare cu câte un exemplu caracteristic.

Ex.: "Este vorba de tendința de scădere a spectatorilor" (în loc de scădere a numărului spectatorilor), echivocul produs este de-a dreptul penibil.

Un alt exemplu este: "Lucrările de întreținere și reparare a fundațiilor, a zidurilor exterioare … cad în sarcina celui care închiriază", atrag atenția asupra echivocului rezultat din faptul că verbul a închiria poate forma predicatul unui subiect despre care ni se spune fie că închiriază ceva de la cineva, fie că închiriază ceva cuiva.

Alteori, echivocul provine din topica frazei, ca în exemplul ce urmează:"Stațiunea avea un complex de băi calde de nămol complet refăcut." E clar că ambiguitatea (nu se înțelege dacă adverbul complet de pe lângă cuvântul refăcut se referă la complex sau la … nămol!) este facilitată și de faptul că autorul enunțului a omis să pună virgula între nămol și complet.

În exemplul următor, ambiguitatea poate fi generată și de omiterea semnului de punctuație numit linia de pauză: "… aduceau cu ei pe lângă cântecele închinate pădurii, pe lângă amintirea șoproanelor în care învățaseră să mânuiască rindeaua și fiorul proaspăt al tradiției."

Logic, autorul pasajului ar fi trebuit să introducă linia de pauză după cuvântul rindeaua, pentru a arăta că grupul sintactic și fiorul proaspăt al tradiției se leagă de predicatul să mânuiască.

Lipsa punctuației, o punctuație incorectă duc la confuzii, la interpretări echivoce: "Te vei duce te vei întoarce nu vei muri în război."

Lipsa sau ignorarea cuvintelor de legătură (prepoziții și conjuncții) duc la apariția echivocului.

Echivocul este adesea utilizat, în calambururi: "Paralele fac lei. Și lei fac paralei." (T. Mușatescu)

6.3. Cuvinte care pot fi confundate (paronimele)

Cuvintele care pot fi confundate sunt cunoscute sub numele de paronime sau perechi.

Cuvântul paronim provine din fr. paronyme și înseamnă "cuvânt asemănător cu altul din punct de vedere al formei, dar deosebit de acesta ca sens (și ca origine)".

Paronimele sunt cuvinte care, fără a fi chiar omonime, seamănă între ele ca formă și au înțelesuri diferite.

Voi prezenta în continuare o listă cu cele mai uzuale paronime din limba română cu scopul să ni le însușim pentru a nu le confunda:

accidental = adjectiv (adverb), fr. accidentel, întâmplător, secundar, neesențial

accidentat = verb participiu, fr. accidenté, persoană care a suferit un accident

afectivitate = s.f., fr. afectivité, ansamblul proceselor afective

afecțiune = s.f., fr. affection, simpatie, prietenie, atașament, boală

alineare = s.f., fr. aliener, acțiune de a aliena, înstrăinare a unui bun

alienație = s.f., fr. alienation, termen genetic pentru orice boală mintală

apropiere = s.f., lat. appropiare, acțiunea de a se apropia și rezultatul ei

apropriere = s.f., fr. appropriere, acțiunea de a însuși un lucru străin

anual = adj., fr. annuel, care apare odată pe an, care durează un an

anuar = s.n., fr. annuaire, publicația anuală care reprezintă activitatea unei

instituții

atlas = s.n., fr. atlas, culegere de hărți grafice, planșe, desene asupra unui

subiect dat

atlaz = s.n., tc. atlas, țesătură pentru căptușeli, fețe de plapumă, lucioasă pe

o singură față

corectură = s.f., lat. correctura, operația de înlăturare a erorilor dintr-un text

sau dintr-o formă de tipar, text tipărit pe care s-a făcut operația de corectură

corecție = s.f., fr. correction, lat. correctio, sacțiune corporală aplicată unui

vinovat

cruditate = s.f., fr. crudite, însușirea de a fi crud (la plural): legume, fructe

crude, proaspete, verdețuri

cruzime = s.f., lat. crudus, derivat de la crud, plăcere, pornire de a provoca sau de a vedea suferință, neîndurare, răutate, atrocitate, ferocitate

a desemna = verb, fr. designer, a indica pe cineva pentru îndeplinirea unei

funcții

a desena = verb, fr. dessiner, a face un desen; a se ivi, a se contura, a se profila

emigrație = s.f., fr. emigration, expatriere, starea celui emigrat, timpul când

cineva este emigrat

imigrație = s.f., fr. imigration, faprul de imigra; situația, starea celui imigrat,

totalitatea imigranților dintr-o perioadă dată

deferență = s.f., fr. defernce, respect, considerație, stimă

diferență = s.f., fr. difference, deosebire, lipsă de asemănare; rezultatul unei

scăderi numerice, algebrice sau vectoriale

exalta = verb, fr. exalter, a (se) înflăcăra, a (se) entuziasma peste măsură

exulta = verb, fr. exulter, a simți o mare bucurie, a fi foarte fericit

fiabil = adj., fr. fiable (despre un sistem tehnic, o mașină, un aparat etc.)

care prezintă siguranță în funcțiune

friabil = adj., fr. friable, care se fărâmițează, se sparge ușor

glacial = adj., fr. glacial, de gheață, ca de gheață

glaciar = adj., fr. glaciare, care aparține perioadei glaciare (în care ghețarii

ocupau regiuni foarte întinse pe pământ)

imanent = adj., fr. immanent, care aparține naturii sau esenței obiectului

dat, nefiind condiționat de o acțiune

iminent = adj., fr. imminent, care este pe punctul de a se produce, care nu

mai poate fi oprit sau evitat

lacună = s.f., fr. lacune, lipsă în comunitatea unui lucru, ceea ce lipsește

pentru ca un lucru să fie bun, desăvârșit

lagună = s.f., it. laguna, porțiune din bazinul unei mări (ocean) separată

aproape complet de aceasta printr-o fâșie de uscat

miner = s.m., fr. mineur, muncitor calificat care lucrează în mină

minier = s.m., fr. minier, care ține de mină; în care se practică mineritul

normativ = adj., s.n., fr. normatif, prescripție, instrucțiune cu caracter de

normă; act normativ

normator = s.m., fr. norme (cu sufixul lor), persoană calificată în stabilirea

normelor

original = adj., lat. originalis, care constituie primul exemplar, care este

propriu unui autor, neimitat, neobișnuit, ciudat

originar = adj., fr. originaire, care își are obârșia în …; care este de loc din …;

inițial; în forma de început

a prescrie = verb, fr. prescrie, stabili ceea ce urmează să se facă; a indica un

medicament în tratarea unei boli

a proscrie = verb, fr. proscrire (în Roma antică) a izgoni din patrie, a

interzice, a opri

a releva = verb, fr. relever, a pune în lumină, a scoate în evidență; a

evidenția, a observa, a sublinia

a revela = verb, fr. reveler, a (se) face cunoscut; a (se) dezvălui; a developa

un rolfilm

serviabil = adj., fr. serviable, care face cu plăcere un serviciu, îndatoritor,

săritor

servil = adj., fr. servile, slugarnic, lingușitor,supus; care are un caracter josnic

tapiserie = s.f., fr. tapisserie, țesătură decorativă de lână sau materie, lucrată

manual sau la război

tapițerie = s.f., germ. Tepezier (tapițer+suf. ie), meseria tapițerului, atelier în

care se execută lucrări de tapițare a mobilei

versat = adj., fr. verse, cu experiență, experimentat, dibaci, priceput

versatil = adj., fr. veratile, lipsit de hotărâre, nestatornic, instabil

6.4. Pleonasmul și tautologia

A. Pleonasmul (din fr. pleonasme) – pleo = "mai mult", "numeros", "plin", este definit în Dicționarul explicativ al limbii române ca o "eroare de exprimare constând în folosirea alăturată a unor cuvinte, construcții, propoziții etc cu același înțeles".

Pleonasmul este definit și în felul următor, ca fiind o greșeală de exprimare provenită din folosirea unor cuvinte care repetă în mod inutil aceeași idee. Termenii care repetă în mod inutil aceeași idee se află în relație de subordonare: avansează înainte, primele începuturi, babă bătrână, caligrafie frumoasă, atac agresiv, aversă de ploaie, cadavru neînsuflețit.

Toți termenii care se repetă au aproximativ același sens sau sensul unuia dintre ei este implicat în sensul celuilalt.

Există câteva cauze principale ale pleonasmului. Acestea sunt:

– nerecunoașterea înțelesului cuvintelor întrebuințate;

– vorbitorul nu este atent la înțelesul cuvintelor;

– dorința vorbitorului de a epata, de a impresiona.

Formele de apariție ale pleonasmului sunt:

1. Asocierea a două cuvinte al căror sens identic nu poate scăpa nimănui:

coboară jos, urcă sus, avansează înainte, preferă mai bine.

2. Derivate și compuse cărora li se adaugă determinante. Exemple:

formații cu prefixul între însoțite de un determinant ca reciproc (întrajutorare reciprocă)

formații cu prefixul neologic co- sau con- folosite în construcții cu determinantul împreună sau laolaltă (conviețuiesc împreună, conviețuiesc laolaltă, compătimesc împreună)

formații cu prefixul re- (care exprimă repetarea acțiunii) însoțite de determinante ca din nou, iarăși, iar, mai, prin care se exprimă încă o dată sensul lui re (s-a reluat iarăși …, revine din nou; se recăsătorește din nou)

formații adjectivale și adverbiale cu prefixe superlative ca: arhi-, stră-, ultra-, însoțite de foarte și prea (foarte străvechi, prea arhicunoscut, foarte ultramodern)

3. Pleonasmele aparente, care sunt expresii sugestive întâlnite mai ales în operele literare: "Am văzut cu ochii mei; Am auzit cu urechile mele", "Ani de zile", "Exact la fel", "Am scris o scrisoare"

4. Două sinonime legate prin conjuncția și (Andrei are prilejul și ocazia să-l cunoască pe tatăl său; Peste cinci mii de lei și ceva)

B. Tautologia – provine din fr. tautologie, lat. tautologia, presupune stabilirea unei relații gramaticale între doi termeni cu același înțeles și exprimați prin aceleași cuvinte.

Pleonasmul, tautologia și redundanța presupun de fapt "o repetiție". Diferențele marcate de acești termeni sunt date de conținutul acestei repetiții, de felul în care se realizează, ținând seama de raportul ei cu funcția de comunicare și cea expresivă a limbii.

Pleonasmul și tautologia sunt considerate sinonime în unele dicționare prin înțelesul: "greșeală de limbă care constă în repetarea inutilă a aceleiași idei, formulată cu alte cuvinte".

Respectând sensurile etimologice deosebirea este:

– pleonasmul (fr. pleonasmos "a fi de prisos") are în vedere alăturarea unor cuvinte sau construcții cu același înțeles (contrabandă ilegală, colos industrial, Spital clinic, Chiar el însuși etc.)

– tautologia (fr., gr. tautos "același" și logos "cuvânt") înseamnă repetarea unui cuvânt cu altă funcție sintactică în aceeași propoziție sau în alta.

Cele mai des întâlnite sunt situațiile în care vizează subiectul, predicatul, numele predicativ, complementul direct sau complementul circumstanțial de relație.

Exemple: Vorbește ca să vorbească; Lumea e ca lumea și oamenii ca oamenii; De mâncat mănânci, dar nu plătești; Nu-i frumos ce-i frumos, e frumos ce-mi place etc.

– redundanța (engl., fr., lat. redundare "a curge pe deasupra") definește un surplus de informație care poate asigura exactitatea mesajului.

6.5. Vocabularul și ortografia

Nesatisfacerea rezultatelor în ceea ce privește formarea deprinderilor de ortografie, cauza principală o constituie ignorarea unor probleme de vocabular, cum ar fi formarea cuvintelor în limba română, etimologia, calcul lingvistic etc.

A. Derivarea

1. Derivarea cu prefixe:

Scriem cuvintele cu dublă vocală sau consoană dacă prefixul se termină cu același sunet cu care începe radicalul:

– antiinflamator, contraatac, reexaminare, neelevat etc.;

– interregional, transsaharian, înnobila, înnegri etc.

Scriem cu prefixul com- (nu con- ca în concetățean) când sunetul inițial al radicalului este b, p: combate, compune, computer, complăcea etc. și cu prefixul "co" înainte de l, m, r și vocală: coautor, comesean, coechipier etc.

Scriem cu prefixul dez- (nu des-) înainte de consoană sonoră, consoană sonantă și vocală:

– scriem cu des- înainte de z: deszăpezi;

– scriem cu de- înainte de s, ș, j: desăra, desfășura, descoji, dejuca.

Scriem cu in- în majoritatea cazurilor: independent, incomplet, insuficient etc.

– scriem cu im- înainte de b, p: important, imposibil, imbatabil.

Scriem cu în- în majoritatea cazurilor: încercare, încredere, încrucișa, îndreptățit și cu îm- înainte de b. p: îmbuna, împăca. În caz că radicalul începe cu n, atunci se scrie cu dublu "n": înnoda, înnădi, înnăvădi.

Scriem cu prefixul răz- înainte de consoană sonoră și consoană sonantă (răzbate, răzgândi, războinic) cu răs- înainte de consoana surdă și vocală (răsfrâng, răsplăti, răscroi, răspoimâine) și cu ră- înainte de s (răsuci, răsufla)

Scriem cu ante- "înainte" (antevorbitor, antemeridian, antebelic, antepenultimul) și cu anti- "contra" (antirăzboinic, anticameră, antiinflamator).

2. Derivarea cu sufixe

a) Scriem corect cu sufixul -atic: văratic, lunatic, acvatic, tomnatic;

b) Scriem corect cu sufixul -ământ: legământ, crezământ, îngrășământ;

c) Scriem cu sufixele -ean, -eală și -eață: clujean, mureșean, amețeală, greșeală, oblojeală, roșeață;

d) Scriem cu sufixul -ețe: tinerețe, bătrânețe.

B. Compunerea

1. Scrierea cuvintelor compuse (comune).

a) Cuvintele compuse prin contopire se scriu într-un singur cuvânt: bunăvoință, tustrei, untdelemn, așadar, fiindcă, cincisprezece.

b) Cuvintele compuse prin alăturare se scriu cu cratimă dacă se prezintă ca o singură unitate de înțeles dar componentele au independență formală: rea-credință, nou-născut, propriu-zis, după-amiază, hodoronc-tronc, pierde-vară.

2. Scrierea numelor proprii compuse.

a) Scriem cu inițială majusculă, cu excepția cuvintelor ajutătoare, toate denumirile organelor, organizațiilor de stat și politicile naționale și internaționale, ale întreprinderilor și instituțiilor de tot felul: Camera Deputaților, Ministerul Învățământului, Muzeul Literaturii Române, Partidul Alianței Civice etc.

b) Se scriu cu majusculă toate cuvintele din denumirile sărbătorilor calendaristice naționale sau internaționale, sărbători religioase: Anul Nou, 1 Decembrie, Ziua Victoriei, Întâi Mai, Schimbarea la Față, Joi Mari etc.

3. Scrierea toponimelor

Numele generice (munte, vale, deal, râu, fluviu) se scriu cu inițială mică dacă nu fac parte din componența toponimului (fluviul Dunărea, râul Olt, orașul Cluj) și cu inițială majusculă dacă fac parte din componența toponimului (Baia de Aramă, Poiana Mărului, Târgu-Mureș, Olănești-Sat).

Facem precizarea că toponimele se scriu fără cratimă dacă al doilea termen este un adjectiv (Valea Mare), un substantiv în genitiv (Poiana Ruscă) și un substantiv precedat de prepoziție cu regim de acuzativ (Porțile de Fier), iar cu cratimă când cei doi termeni componenți au formă de N-Ac (Bistrița-Năsăud, Govora-Băi, Cluj-Napoca).

VII. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN VEDEREA CULTIVĂRII LIMBII ÎN LECȚIILE DE CITIRE ȘI LECTURĂ

7.1. Scurte referiri la prevederile noului curriculum pentru învățământul primar

"Nu știu ce lumină a trecut din soarele primăverii în ochii mei. Nu știu ce înțelegere bruscă, izvărâtă din adâncurile măruntei mele ființe a legat deodată, ca un fulger, sunetele, semnele și cuvintele. Cu o clipă mai înainte eram în fața unor hieroglife. Acum, cu bătăi de inimă, înțelegeam că am găsit cheia care deschide taina citirii." Astfel, cu vie și îndreptățită mândrie și emoție, își amintește marele nostru scriitor M. Sdoveanu despre abecedarul lui Ion Creangă, primul manual pe care l-a deschis.

Manualul școlar este un important izvor al cunoștințelor elevilor, un mijloc prețios de perfecționare a cunoștințelor lor, de formare a priceperilor și deprinderilor. Manualele de citire din clasele I-IV cuprind texte cu conținut literar, cu conținut istoric și texte cu conținut practic, practic-științific.

Sunt numeroase textele din manualele de citire care prin limbajul artistic transmit mesaje cu o mare valoare emoțională și care au ca temă principală frumusețea naturii.

"Cum începe toamna" de Marin Preda, "Drumul Oltului" de Geo Bogza, "Făgăraș" de Ana Blandiana, "Primăvara", "Veverița" de Mihail Sadoveanu, "Furtuna" de Clistrat Hogaș, "Delta Dunării", "Vara cea luminoasă" de Cezar Petrescu sunt texte care prin intermediul imaginilor artistice, pun elevii în fața unor minunate tablouri de natură, tablouri care se umanizează uneori prin prezența omului. Lectura descrierilor nu constituie o simplă cunoaștere a mediului înconjurător, ci prilejuri în care elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului de a înfățișa, prin imagini artistice, un colț de natură, de a trezi sentimente de admirație față de natură.

Textele din lirica peisagistă abundă în imagini artistice, împletesc dragostea de viață cu admirația pentru frumos, fac apel la resorturile afective ale personalității.

Poeziile "Toamna" de O. Goga, "Acceleratul" de G. Topârceanu, "Revedere" de M. Eminescu, "Bradul" de Bogdan Petriceicu Hașdeu, "Vestitorii primăverii" de G. Coșbuc trezesc interesul copiilor pentru muzicalitatea lor.

În ciclul primar elevii iau la cunoștință, prin conținutul unor texte de citire, de unele din cele mai semnificative momente din istoria poporului nostru, află despre mărețele fapte de vitejie ale înaintașilor, cunosc figuri de eroi ai poporului nostru.

Textele de citire cu conținut istoric urmăresc în mare măsură, folosind un vocabular specific, cultivarea unor sentimente nobile și declanșează puternice trăiri afective, sentimente profunde de dragoste față de patrie. În manualele de citire din ciclul primar figurează texte cu conținut istoric, aparținând genului epic, cât și genului liric: "Strămoșii noștri", "Cântec" de G. Coșbuc, "Condeiele lui Vodă" de Dumitru Almaș, "Mama lui Ștefan cel Mare" de Dimitrie Bolintineanu, "Costea Haiducului", "Preda Buzescu", "Mircea cel Bătrân și Baiazid" de M. Eminescu, "Un ostaș de-al lui Țepeș", "Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu" de I. Ghica, "Hora Unirii" de V. Alecsandri, "Visul împlinit" după Lucian Blaga, "Imnul eroilor" de Iuliu Roșca Dormidont și altele. În ceea ce privește textele istorice, cu conținut istoric, cunoașterea și reținerea faptelor depinde de înțelegerea textului, de explicarea cuvintelor și expresiilor noi prin care se conturează unele reprezentări și idei istorice fundamentale. La cele cu conținut istoric în versuri accentul cade pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite. În manualele de citire există și texte care depășesc posibilitățile de înțelegere ale elevilor în raport cu vârsta lor, deci care nu respectă principiul accesibilității: "Toamna" de Emil Gârleanu, "Brândușele" de Eusebiu Camilar, "Țara mea" de Vasile Militaru.

Consider că manualele de citire trebuie să cuprindă mai multe exerciții lexicale, vizând toate laturile vocabularului: lexicală, semantică, etimologică.

Programa școlară este un sprijin de nădejde al oricărui dascăl, ea oferind, în cadrul obiectului "Citire", o grupare a lecțiilor din manual pe diferite teme și asigurând în acest fel legătura logică între cunoștințe.

Studiul limbii române, deci și a vocabularului, ocupă un loc important între obiectele ciclului primar cuprinse în programa școlară, deoarece orice cunoaștere a realității, orice distincție între idei sau sentimente are ca sprijin vocabularul și se fixează în cuvinte. Elementele de vocabular sunt menționate în programă la capitolul "Elemente de construcție a comunicării".

O analiză atentă a programei școlare evidențiază faptul că acțiunile didactice angajate în acest proces de precizare și activizare a vocabularului dețin o pondere prioritară în predarea tuturor disciplinelor care alcătuiesc studiul limbii române în clasele I-IV.

7.2. Căi, metode și mijloace folosite în educarea exprimării

"Limba este mijlocul de comunicare al unei colectivități istorice constituite. Limba nu este un dat natural și nici nu s-a transmis ereditar. Noul născut nu inventează limba, ci își însușește limba comunității în care se dezvoltă. Copilul se naște numai cu capacitatea naturală de a dobândi limbajul" – preciza Al. Popescu-Mihăiești în "Învățământul primar", nr. 2/1991.

Din activitatea mea desfășurată la clasă mi-am dat seama că există un decalaj mare între limba vorbită de copii la intrarea în școală și limba literară.

Folosind cele mai adecvate metode și procedee, mi-am canalizat eforturile în direcția reducerii progresive a acestui decalaj pentru însușirea limbii române literare.

Am urmărit și voi urmări ca elevii să-și însușească în primul rând cuvinte din fondul principal lexical și din masa vocabularului. Ele vor fi explicate treptat ținând cont de particularitățile de vârstă, de capacitatea elevilor de a înțelege semnificația lor. Munca cu vocabularul are o importanță covârșitoare deoarece cuvintele alcătuiesc materialul de construcție al limbii. Dezvoltarea reală a vocabularului este legată atât de memorarea complexului sonor al unui cuvânt, cât și de înțelegerea semnificației cuvântului. Descifrarea semnificației cuvântului este dependentă de formarea unor interese cognitive, de creșterea volumului de cunoștințe, de sporirea experienței de viață a copilului.

Constituirea semnificației cuvântului trece prin diferite trepte:

1 – Întâi copilul dobândește cuvântul – denumire, cu semnificație redusă, aproximativ vagă.

2 – Se conturează apoi cuvântul – noțiune empirică și mai târziu, când acumulările, achizițiile sunt bogate, pe baza reprezentărilor clare, se fixează cuvântul noțiune științifică.

Fără suport cognitiv, deci fără o clară reprezentare a semnificației cuvântului, nu se poate vorbi de dezvoltarea vocabularului.

Pentru înțelegerea sensului cuvintelor trebuie să folosesc gradat, conform particularităților de vârstă, următoarele procedee:

Arăt copiilor obiectele sau acțiunea denumită prin cuvânt. Pentru a explica cuvântul "clinchet" folosesc un clopoțel, menționând cum se numește sunetul produs de acesta. Acest procedeu corespunde particularităților de vârstă ale elevilor mici. Percepând în mod nemijlocit un obiect, copilul îi descoperă o serie de însușiri. Cu cât în procesul percepției participă mai mulți analizatori, cu atât cunoștințele copiilor despre obiectul respectiv vor fi mai complete. În cazul în care nu pot arăta obiectul respectiv voi prezenta un desen, o ilustrație.

Pentru explicarea cuvântului "vale" voi face un desen pe tablă și voi aduce vederi. Voi folosi mimica și gesturile pentru explicarea unor cuvinte ca "a ciuli urechile", "a merge în zig-zag", "încruntat". Folosind sinonimele (praf – pulbere, firav – plăpând – slăbuț, zăpadă – nea – omăt) sau perifrază (arcaș – ostaș înarmat cu arc).

Se explică unele cuvinte prin descompunerea noțiunii particulare (unelte agricole – coasă, seceră, sapă), iar altele prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese (struț – pasăre). Omonimele se explică introducându-le în contexte făcând și unele precizări. De exemplu, cuvântul "port" ("Bunica" de Șt. O. Iosif) în text se referă la îmbrăcămintea caracteristică poporului nostru, dar acest cuvânt poate însemna și locul de acostare a navelor, poate denumi o acțiune și deci, copiii trebuie să formuleze propoziții cu sensurile respective.

Multe cuvinte trebuie explicate introducându-le în propoziții cu cuvinte cunoscute (năprasnic – Era un ger năprasnic.) sau descriid obiectul sau fenomenul respectiv (arătând însușirile caracteristice și importanța lor).

Alăturarea unui cuvânt necunoscut de un cuvânt cunoscut din aceeași familie de cuvinte este un alt procedeu care va da rezultate bune (fâneață – fân).

Cunoscând treptele de constituire a semnificației cuvântului precum și procedeele prin care se realizează înțelegerea textului, acționez pentru înțelegerea textului, acționez pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, urmând cu asiduitate următoarele etape:

1 – Pregătirea atentă, lecție de lecție, prin selecționarea, sublinierea atentă a cuvintelor propuse ca neînțelese în scopul explicării lor. Se întocmește o fișă cu următorul conținut:

a) lecția – autorul, titlul;

b) natura lecției;

c) cuvintele explicate de manual asupra cărora se intervine pentru precizare;

d) cuvinte propuse în plus pentru explicare (pentru fiecare se menționează explicația);

e) gruparea cuvintelor în funcție de momentul explicării;

f) exercițiile lexicale pe care le avem în vedere (oral sau scris, în clasă sau acasă).

2 – Explicarea temeinică, permanentă a cuvintelor, urmărind pronunțarea, flexiunea dificilă.

3 – Utilizarea cuvintelor explicate prin procedeele menționate, într-un context nou.

4 – Repetarea cuvintelor și expresiilor sub diverse forme pentru fixarea și consolidarea lor; repetarea simplă a unui cuvânt sau a mai multora într-o comunicare verbală sau scrisă, reală sau simulată.

Din manualele de limba română am ales trei categorii de cuvinte sau expresii, ținând cont de gradul cunoașterii acestora:

a) cuvinte necunoscute;

b) cuvinte cunoscute limitat:

– întâmplător;

– într-un context dat;

– prin descompunere.

c) considerate cunoscute dar:

– neactivizate;

– nu de toți elevii.

Prima categorie este dată chiar de autorii manualelor. Cele mai multe lecții semnalează bine necunoscute. Dar această semnalare este făcută în general și trebuie adaptată la situații și la particularitățile colectivului de elevi, chiar și mai mult, la cele de grup și individuale. Astfel, la multe lecții se introduc în grupa necunoscutelor și alte cuvinte. De exemplu, alături de "semeți" se poate adăuga "vrâjmași" ("Cântec" de G. Coșbuc); lângă "tilingi" și "tălăngi" se poate adăuga și "bucium" ("mulțimea turcilor i-a copleșit"), "sortă" ("Mama lui Ștefan cel Mare" de D. Bolintineanu), "s-au pavoazat", "foșnet" ("Au sosit cocorii" de Cezar Petrescu).

Au existat și cazuri când unele cuvinte, date de necunoscute și explicate de manual, au fost scoase din această categoriei datorită cunoașterii sensului de către elevi: "stupi" ("Noi albinele" de Călin Gruia), "turme" ("Cântec" de Șt. O. Iosif), "odăi" ("Furnicile" de Tudor Arghezi).

O bună parte a cuvintelor sunt cunoscute elevilor, dar această cunoaștere este limitată.

Această categorie cere o deosebită atenție din partea noastră, mai ales fiindcă suntem tentați să trecem peste o serie de cuvinte, considerându-le cu înțeles accesibil, în realitate cunoașterea lor către copii fiind incompletă, neclară, iar folosirea în context fiind incorectă.

Exemplu: cuvântul "sfios" copiii îi atribuiau sensul de "lipsit de îndrăzneală"; cuvântul "taină" era cunoscut numai cu sensul de "discuție" ("a sta la taină") datorită contactului cu acest sens din vorbirea familiară. Făcând presupuneri elevii vor atribui expresiei "a vedea prin sită" sensul de a vedea "deodată".

Acestei categorii de cuvinte și expresii pe care le-am numit "cunoscute limitat" trebuie să-i acordăm o atenție deosebită încercând să cunoaștem împrejurările contactului copilului cu ele și înțelesul pe care îl dau.

De aici se pornește cu explicațiile, rezolvând două obiective: precizarea vocabularului și îmbogățirea cu noi sensuri.

Ultima grupă este aceea a cuvintelor cunoscute, dar folosite foarte rar. Multe dintre ele reapar în textele lecțiilor, la diferite intervale, deci elevii se reîntâlnesc cu ele. În aceste situații, se reactualizează înțelesul cu ajutorul elevilor, pentru a avea garanția că drumul către conținut nu este îngreunat de un cuvânt sau altul. De exemplu, cuvântul "strămoșii", cu care elevii fac cunoștință în lecția "Strămoșii noștri" (clasa a II-a) reapare în lecția "Din viața dacilor" (clasa a III-a).

Posibilitatea de reactualizare se găsește și la alte lecții anterioare: "Condeiele lui Vodă", "Mama lui Ștefan cel Mare" chiar dacă cuvântul

"strămoși" nu figurează în text.

În funcție de caracteristicile textului respectiv, de greutatea cuvintelor, de particularitățile de vârstă ale copiilor, trebuie planificat momentul explicării: înaintea lecturii textului, în momentul citirii, cu prilejul comentării fragmentului sau după comentarea fragmentului (textului). Este deosebit de important să se stabilească ce cuvinte sau expresii se pot explica într-un moment sau altul al lecției. Înainte de citire se explică, fără a le rupe din context, cuvintele care implică înțelegerea sensului propozițiilor.

În timpul cititului se explică acele cuvinte necunoscute de copii care i-au împiedicat totuși în înțelegerea sensului textului respectiv în momentul lecturii. După citire se explică cuvintele și expresiile plastice, figurile de stil al căror sens nu este destul de clar pentru copii.

Stabilirea cuvintelor care trebuie explicate se face în raport de natura textului, de ideile pe care funcție de gradul necunoașterii unor cuvinte. Deci se acordă prioritate cuvintelor de care depinde înțelegerea conținutului.

Pe linia formării deprinderilor de muncă independentă și intelectuală, copiii trebuie obișnuiți să sublinieze singuri expresiile și cuvintele pe care nu le înțeleg, să folosească notațiile din manual sau dicționarul. Se recomandă "Dicționarul școlar" sau "Dicționarul de sinonime" pe care o parte dintre elevi le-au și procurat.

7.3. Tipuri de exerciții practicate la lecțiile de comunicare și consolidare pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă

Învățarea temeinică și corectă a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului și deci a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum metodic, care are următoarele secvențe:

a) Folosirea termenului nou în situații concrete de viață (manevrarea

obiectului, efectuarea acțiunii, însoțind activitatea cu prezența obiectului)

b) Întrebuințarea termenului nou într-o comunicare, într-un context în care el își precizează sensul propriu

c) Desprinderea termenului nou din context și explicarea lui mai ales prin seria sinonimică pe care o are și prin antonime (când are)

d) Utilizarea cuvântului în enunțuri noi, variate și înlocuirea termenului cu sinonime sau cu îmbinări de cuvinte care au sens foarte apropiat

e) Întrebuințarea termenului nou într-un context mai larg, în care i se construiește familia de cuvinte, accentul punându-se numai pe aspectul îngrijit, corect al limbii, nu pe cel estetic

f) Utilizarea cuvântului cu derivate, compuse, locuțiuni sau expresii, proverbe, zicători în a căror combinație intră, situație în care apar diferite sensuri contextuale ale cuvântului și se evidențiază puterea lui expresivă

g) Utilizarea cuvântului în îmbinări cu sensuri secundare, figurate, plastice, accentul căzând pe posibilitatea de reliefare a valorilor expresive, estetice.

Exercițiile propuse în manualul de citire urmăresc îndeaproape aceste secvențe, oferind posibilitatea de învățare corectă, de conștientizare și de testare a cunoștințelor despre limbă.

Multe din exercițiile din manualul de clasa a II-a pun probleme de completare a unor propoziții cu cuvinte din text sau cu cuvinte proprii. Aceste exerciții îi ajută pe elevi la precizarea și fixarea termenilor învățați în lecțiile noi, dar și la integrarea lor în vocabularul activ prin utilizarea lor în vocabularul activ prin utilizarea lor conștientă în contexte variate.

La poezia "Toamna" de D. Botez manualul clasei a II-a, exercițiul 1 are ca sarcină completarea unor propoziții lacunare cu cuvinte din text sau găsite de elevi.

La aceeași lecție am mai găsit un alt exercițiu:

Completați cu cuvinte din text următoarele propoziții:

– Mama a gătit … gustoase.

– Agricultorii au strâns … în hambare.

– Noi am cules … gutui amărui.

După ce elevii vor rezolva această sarcină, voi scrie pe tablă a doua parte a exercițiului. Înlocuiți cuvintele găsite cu altele cu înțeles asemănător.

Elevii vor găsi pentru cuvântul "paner" sinonimul "coș", pentru "bucate" sinonimul "cereale".

Acest tip de exercițiu evidențiază că variantele de sens ale unui cuvânt depind de introducerea lui în contexte semantice noi, specifice. Așadar, cuvintele polisemantice care conferă limbajului bogăție, varietate și expresivitate, au constituit punctul de plecare pentru o întreagă serie de exerciții lexicale.

Exercițiile cu cuvinte polisemantice deschid calea spre exercițiile cu sinonime, antonime și omonime.

Exercițiile cu sinonime debutează la clasa a II-a cu exercițiul 3, pag.24 ("Trec soldații" de Nina Cassian), care are ca sarcină înlocuirea cuvintelor subliniate cu altele cu înțeles asemănător:

Ostașii sunt apărătorii neînfricați ai patriei, ai copiilor.

Ei asigură pacea țării.

Am găsit următoarele sinonime:

– ostași – soldați, oșteni, militari;

– neînfricați – curajoși, viteji;

– asigură – apără, păzesc, ocrotesc.

Având în vedere contribuția sinonimelor la îmbogățirea vocabularului și faptul că măresc potențialul expresiv al limbii, capacitățile de precizare cu exactitate a sensului, consider necesară introducerea în manuale a unui număr mai mare de exerciții cu sinonime. Deși lipsesc din manualul de clasa a II-a, nu sunt de neglijat nici exercițiile cu antonime, care oferă deseori prilejul precizării sensului unor cuvinte abstracte și îmbogățirii vocabularului elevilor cu cuvinte noi.

Am răsfoit din nou manualul de clasa a II-a și la lecția "Pace" de O. Goga, am găsit următorul exercițiu: Găsiți în paranteză cuvintele cu sens opus următoarelor cuvinte: împăcare, tihnă, se înfiripă (împăcare, se destramă, ceartă). Se va cere elevilor să alcătuiască propoziții cu ele.

Exercițiul care urmează îi va ajuta pe elevi să înțeleagă faptul că introducerea în propoziții a unor cuvinte cu sens contrar modifică sensul comunicării:

Completați propoziția B cu cuvinte cu sens opus celor subliniate în propoziția A.

A – Treceau printr-o pădure bătrână.

B – Treceau printr-o pădure tânără. (exemplu)

A – Se anunță o zi caldă și senină.

B – Se anunță o zi ….. și …….

A – Făt-Frumos era bun și curajos.

B – Zmeul era ……. și ………

Omonimelor, cuvinte cu formă sonoră identică, dar cu sensuri diferite, li se acordă în manualul clasei a II-a un exercițiu ("Școala, grădină înfloritoare"). Copiii trebuie să sesizeze omonimia lexicală:

– lac – apă stătătoare: M-am plimbat cu barca pe lac.

– lac – soluție: Am dat cu lac pe parchet.

– somn – repaus: Băiatul are un somn liniștit.

– somn – specie de pește: Tata a prins un somn mare.

În continuare elevii vor sesiza omonimia lexico-gramaticală:

– cer (boltă) – substantiv: Pe cer strălucesc stelele.

– cer – verb: Eu cer o carte.

Voi încerca să trezesc și mai mult interesul elevilor pentru omonime prin următorul exercițiu:

Găsiți în textele următoare cuvinte care, deși se scriu la fel, au sensuri diferite:

"Stând pe mal să prind un somn,

M-a furat un pui de somn.

Când somnul era mai lin

S-a prin în cârlig un lin."

"Astăzi pe când stăteam sub păr

Mi-a căzut o frunză-n păr."

"Vântului aș vrea să-i cer

Să-mi aduc-un strop de cer."

Derivarea este un mijloc de îmbogățire a vocabularului. Ea constă în asocierea sufixelor și prefixelor la cuvântul de bază sau rădăcină. Obținerea de cuvinte noi cu ajutorul prefixului "în" (consoana dublă "nn") a fost sarcina exercițiului 2 de la pag.54 ("Cântec" de Șt. O. Iosif).

Scrieți în locul punctelor cuvinte noi formate din "în" + cuvintele următoare:

– nor – înnorat noapte – ………

– nod – …….. nămol – ………

– negru – ….. negură – ………

Trebuie aplicată corect de către elevi în cazul întâlnirii prefixului "în" cu cuvinte care încep cu litera "n".

Câteva cuvinte noi care păstrează sunetele din cuvintele "pădure", "bătrân", "pânză", "boboc", "barcă" și sunt înrudite cu acestea.

S-au format astfel familii de cuvinte: pădure (împăduri, despăduri, pădurice, pădurar); bătrân (îmbătrâni, bătrânel, bătrânesc, bătrânețe); pânză (împânzit, pânzică, pânzișoară, pânziță); boboc (îmbobocit, bobocel); barcă (îmbarca, debarca, bărcuță). Pentru a trăi subtextul emoțional al unui text literar, copilul trebuie ajutat să înțeleagă imaginea poetică, acest lucru realizându-se și în cadrul unor exerciții prin care el este pus să recunoască sensul propriu, sensul figurat sau metaforic al cuvintelor. La început au lucrat exerciții de îmbinări simple de cuvinte, care evidențiază însușirile specifice unui obiect sau fenomen (noapte întunecată, floare gingașă, blocuri semețe, apă limpede), apoi lecțiile oferă construcții ca "mantie albă", "cristale sclipitoare", "cerul cenușiu", "omătul moale", "coșuri fumegânde", ("La săniuș", "Primii fulgi"). Textele din manualele de citire cuprind un număr însemnat de îmbinări lexicale capabile de a-l face pe elev să trăiască adevărate clipe de adâncă emoție artistică.

De o mare sensibilitate, unele depășesc cadrul percepției obișnuite și de aceea, pentru a le înțelege, este nevoie de multă muncă, de exerciții numeroase.

În clasa a III-a se continuă munca de precizare și activizare a vocabularului prin efectuarea exercițiilor lexicale, exerciții ce continuă problematica celor din clasa a II-a: familia de cuvinte, sinonime, antonime, omonime, înlocuirea în text a unor cuvinte și expresii prin altele cu înțeles asemănător, explicarea unor expresii, alcătuirea de propoziții cu cuvinte date.

Alcătuirea familiilor lexicale ale cuvintelor "muncă" și "român" constituie sarcina unor exerciții de la lecțiile "Războaiele lui Traian cu Decebal" și "Din nou la școală". Cu ajutorul sufixelor s-au format familiile lexicale: muncă (muncitor, muncitoare, muncitoresc, munculiță, muncușoară, muncitorime); român (România, româncă, româncuță, românească, românește, românaș).

Mai numeroase decât exercițiile de antonime, exercițiile de sinonime au totuși o pondere mai mică în manualul clasei a III-a. Având în vedere importanța lor în precizarea și îmbogățirea vocabularului, se consideră necesar să se planifice majoritatea lecțiilor astfel de exerciții, după modelul celor din manual. Atenția acordată valorii semantice a cuvântului în context prin utilizarea corectă a termenilor și sesizarea sensurilor, contribuie indiscutabil la o însușire conștientă a mijloacelor de expresie, la realizarea unei exprimări nuanțate, corecte, frumoase. Variantele de sens ale unui cuvânt depind de introducerea lui în contexte semantice noi, specifice. Elevii trebuie ajutați să perceapă sensul metaforic al cuvintelor pentru a putea pătrunde în intimitatea textului pentru a-l înțelege. Acest lucru își propune ex.3, pag.81 ("Focul" de G. Călinescu).

Puneți în locul punctelor cuvintele care exprimă poetic, în versuri, ideea următoare:

a) Lasă ras locul ………..

b) Stropit cu apă se stinge ……..

Alte exerciții solicită elevilor parcurgerea drumului în sens invers, cum este cazul ex.3, pag.90 ("Veverița" după M. Sadoveanu):

În locul expresiilor de mai jos puneți altele care au același înțeles:

– "nu fâlfâiau zboruri" – păsări;

– "furca unui fag" – creanga;

– "Minunea pe care o descoperise copilul" – veverița;

– "nu țârâiau glasuri" – greieri;

– "un ghem de blăniță de culoarea flăcării" – veverița;

– "două boabe de ploaie ori de lacrimi" – ochii;

– "grăunciorul ei de înțelegere" – mintea;

– "un ceasornic care bătea acolo mărunțel" – inima.

Alături de metaforă, personificarea, datorită puterii ei sugestive și expresive, este frecvent folosită în literatură.

Exercițiile care au ca sarcină introducerea unor cuvinte și expresii în contexte potrivite, în cât mai multe combinații, sporesc fluiditatea și flexibilitatea limbajului, dezvoltă capacitățile lingvistice creatoare, contribuind la îmbogățirea limbajului.

Prin diferite exerciții de acest gen, copiii trebuie să-și formeze capacitatea de combinare a cuvintelor în vederea exprimării cât mai precise a gândurilor și sentimentelor.

Manualul clasei a IV-a, prin exercițiile complexe pe care le propune, face trecerea către analiza propriu-zisă a textului literar din clasele următoare. Potrivit sistemului concentric, de reluare și completare a cunoștințelor însușite anterior, trebuie aprofundate cunoștințele de vocabular dobândite în anii anteriori și o atenție deosebită trebuie acordată exercițiilor de precizare a sensului propriu și a celui figurat al cuvintelor, precum și de identificare și de analiză a imaginilor artistice.

Exemple cu verbul "a curge" în diferite propoziții:

– Va mai curge multă apă pe Dunăre.

– "Omului cu-nvățătură / Îi curge apă din gură."

– Râul curge printre sălcii.

– Pe urmele pisicii curgeau ocările femeii.

Trebuie să le explicăm elevilor că doar într-o propoziție verbul "a curge" este folosit cu sensul de bază: "Râul curge printre sălcii", în celelalte propoziții, datorită textelor în care este plasat, verbul "a curge" capătă alte semnificații, sensuri figurate.

Exercițiile de acest tip sunt extrem de importante deoarece copiii "simt" frumosul, dar cu greu pot să realizeze o exprimare corectă, adecvată intenției de comunicare a gândurilor și sentimentelor proprii.

Deși cuvintele și expresiile necesare comunicării există în vocabularul elevilor, capacitatea de verbalizare, de folosire a lor în îmbinări și combinații personale este diferită de la elev la elev.

Exprimarea fluentă, coerentă trebuie urmărită și în rezolvarea exercițiilor care au ca sarcină explicarea unor expresii poetice, a unor fragmente din texte, a unor propoziții.

Exercițiul 1, de la pag.61 ("Măriuca" de Călin Gruia) cere elevilor să explice înțelesul propozițiilor:

"Lumea se sfârșea"

"Trebuia să cadă soarele."

"Nu mai erau cuvinte."

Presupun că starea sufletească a bunicului la moartea Măriucăi trebuie exprimată astfel de copii: "Măriuca îi fusese atât de dragă bunicului, încât moartea ei însemna pentru el sfârșitul pământului. Căderea soarelui nu ar fi fost atât de dureroasă ca moartea fetiței. Datorită durerii, bunicul nu mai putea să spună un singur cuvânt."

Prin exercițiile de analiză a expresiei poetice, copiii trebuie îndrumați să desprindă treptat valorile artistice pe care le cuprinde textul, să sesizeze acele caracteristici care-i conferă frumusețea prin care se transmite forța de comunicare a gândurilor și sentimentelor umane.

IX. EVALUAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Abordarea sistemică a învățământului ne conduce la a avea permanent în vedere cele trei etape: structura, procesul, produsul.

Problematica evaluării rezultatelor școlare, în condițiile învățământului contemporan, a condus la constituirea unei științe – DOCIMOLOGIA – știința evaluării rezultatelor școlare și a realizării unor acte evaluative, în domeniul performanțelor elevilor. Evaluarea înseamnă a stabili gradul în care obiectivele instructiv-educative au fost îndeplinite de elevi, precum și compararea acestora cu nivelul de performanță prestabilit. Procedând așa, am făcut aprecieri corecte, obiective, privind rezultatele cantitative și calitative înregistrate de elevi într-o anume perioadă de timp și, totodată, să reglez și să adaptez activitatea în funcție de particularitățile de vârstă ale fiecărui component al clasei. Nici pentru elevi nu este lipsit de importanță actul evaluării, pe ei ajutându-i să progreseze în procesul cunoașterii.

Vizând eficiența, evaluarea trebuie realizată în așa fel încât:

– să permită stabilirea nivelului inițial al fiecărui elev și progresul realizat ulterior în dobândirea cunoștințelor, formarea reprezentărilor și noțiunilor, în înțelegerea relațiilor și proceselor;

– să cuprindă în totalitate obiectivele importante;

– să reliefeze lipsurile apărute pe parcursul învățării;

– să ofere informații care să permită adaptarea acțiunii pedagogice la diversitatea situațiilor apărute în evoluția fiecărui elev.

În evaluarea rezultatelor cercetării găsesc necesare următoarele precizări:

Școala, ca principal factor de instruire și educare a elevilor este și o

instituție evaluativă. Actul de evaluare presupune măsurarea și aprecierea progresului realizat și totodată este chemată să selecționeze și să întărească comportamentele elevilor, fiind un instrument de modelare a personalității lor;

Evaluarea randamentului școlar prin notă devine o problemă centrală a învățătorului. Nota vizează o ierarhizare a elevilor după cunoștințe, capacități și comportament;

Principalul criteriu în evaluare trebuie să fie nu atât "ce" și "cât" știu elevii, ci ce sunt în stare să facă și să realizeze ei pe baza cunoștințelor însușite.

Conținutul probelor aplicate a fost structurat pe sarcini obligatorii și sarcini facultative (adresate elevilor cu un ritm mai rapid de lucru).

Prin analiza rezultatelor obținute, elevii au înregistrat un real progres relevat prin:

a) creșterea concretizată prin îmbunătățirea situației la învățătură în general;

b) munca independentă pe baza sarcinilor din fișele de lucru i-au obișnuit pe elevi cu studiul concentrat;

c) în cadrul lecțiilor de învățare prin acțiune elevii au înțeles în legătură cu vocabularul că prin studiul limbii române ei devin beneficiarii și creatorii ei.

Test de evaluare sumativă

(clasa a IV-a)

1) Analizați sintactic și morfologic cuvintele din următoarea propoziție:

"Satul din vale trimitea stâlpi de fum auriu în lumina soarelui."

2) Alcătuiți câte o propoziție pentru fiecare schemă dată:

A.S.P.C. S.A.P.C. P.A.S.

3) Faceți schema propozițiilor de mai jos:

Școlarii silitori au primit diplome.

Frunzele copacilor au îngălbenit.

Părinții și fratele meu au plecat la plimbare.

4) Alcătuiți două propoziții simple și apoi transformați-le în propoziții dezvoltate.

Obiective urmărite:

O1 – să analizeze corect părțile principale și secundare de propoziție după criterii

date.

O2 – să aplice cunoștințele despre propoziție, să respecte structura propozițiilor.

O3 – să respecte acordurile gramaticale și regulile de scriere.

O4 – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate valorificând cunoștințele

învățate.

Procentul mediu de realizare a obiectivelor este superior celui de la proba secvențială. Elevii clasei a IV-a au realizat un progres la această probă finală. Procentul mediu de 85,1% mă îndreptățește să apreciez pozitiv rezultatele elevilor; să consider că metodele și procedeele de lucru au fost bine alese; că elevii stăpânesc un vocabular bogat, cât și regulile gramaticale învățate.

Test de evaluare sumativă

(clasa a IV-a)

1. Treceți la plural următoarele substantive: creion, pădure, floare, tablou, minge, stilou, bec, catedră, dulap.

2. Arătați din ce substantive s-au format următoarele adjective: românesc, pământean, ploios, auriu, liniștit, câmpenesc.

3. Subliniați substantivele din textul de mai jos și analizați după modelul următor: "Primăvara a sosit. Razele soarelui încălzesc cu putere pământul. În pădure sunt multe flori. Alina, Anca și Denisa au plecat spre pădure."

4. Alcătuiți propoziții cu subiecte exprimate prin: substantiv comun, substantiv propriu, subiect multiplu exprimat prin substantive comune și proprii.

S-a înregistrat următoarea situație:

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Însușirea capacităților de exprimare corectă este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea, activizarea vocabularului și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică și formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre naționale.

Prin această lucrare am încercat să-mi aduc contribuția la clarificarea unor probleme legate de abordarea limbii corecte în școală, de formele de muncă utilizate în procesul formării deprinderilor de exprimare.

Iată câteva dintre concluziile la care am ajuns:

Folosirea unor strategii didactice de activizare care pun accentul pe stimularea efortului propriu al elevului, duce la îmbogățirea în mod real a vocabularului și la dezvoltarea posibilităților de exprimare ale elevilor.

Desfășurarea în sistem a lecțiilor legate de îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului, alegerea unor forme de muncă bazate pe sporirea cantității de muncă independentă, pe însușirea activă a conținuturilor asigură succesul tuturor elevilor, o bună integrare în ciclul următor, formarea deprinderii de a învăța singuri acasă, utilizând dicționare, enciclopedii și alte cărți de specialitate.

Utilizarea unor variante de exerciții lexicale îi stimulează pe elevi în însușirea resurselor limbii, le formează capacități de combinare a cuvintelor în vederea exprimării cât mai concise și mai nuanțate.

Cuvintele își fixează temeinic semnificația și trec în vocabularul activ al elevilor dacă sunt respectate următoarele condiții:

În vederea pronunțării corecte a sunetelor și a cuvintelor este necesară exersarea organului fonator.

Însușirea corectă a cuvintelor sub aspectul corespondenței dintre acestea și noțiunea pe care o reprezintă trebuie să se realizeze prin perceperea lor activă și completă, prin includerea unui mare număr de analizatori.

Cuvântul selectat pentru lărgirea vocabularului trebuie desprins dintr-un context în care este folosit cu sensul propriu, nu cu sens secundar sau figurat, dacă este posibil, este bine să se folosească în situații concrete de viață pentru a da prilejul apariției reprezentărilor asociative.

Cuvintele care urmează să se învețe trebuie desprinse dintr-un context, adică să aparțină unei structuri lingvistice, să fie implicate în realizarea unei comunicări verbale.

Pentru fixarea cuvintelor noi în vocabularul elevilor, este necesară înlocuirea cu cuvinte cu sens opus și formarea familiei de cuvinte.

Pentru a deveni funcționale aceste achiziții lexicale trebuie transferate în creațiile personale ale copiilor.

Prin tot ce am prezentat în lucrare, prin exercițiile, metodele și procedeele folosite am urmărit să demonstrez posibilitatea reușitei elevilor în ceea ce privește formarea deprinderilor de exprimare corectă, îmbogățirea vocabularului și activizarea acestuia.

Este clar că nu toți elevii reușesc în aceeași măsură să-și formeze această deprindere, dar această problemă se poate rezolva treptat și nu în egală

măsură pentru toți.

În formarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă au influență și alți factori: intelectul elevului, mediul familial, precum și atitudinea lui față de activitatea școlară. Într-adevăr pentru a stăpâni o exprimare corectă și frumoasă, cu un vocabular variat și sugestiv, ordonând cuvintele într-un mod armonios, plăcut "e nevoie – cum spunea Mihail Sadoveanu – de o aplecare necontenită, pasionată asupra tezaurului limbii."

Dragostea mea față de această profesie se manifestă prin preocuparea de a găsi noi căi de dezvoltare și activizare a vocabularului elevilor, noi căi de educare și instruire a acestora în vederea conștientizării și însușirii fenomenelor de limbă și deprinderii de a vorbi și de a scrie corect limba română.

B I B L I O G R A F I E

Andrei, Mihail, Ghiță Iulian, Limba română. Fonetică, lexicologie, gramatică stil și compoziție, București, EDP, 1983

Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București, 1987

Bărboi, Constanța, Nuță Silvia, Limba română în școală, Editura "Eurobit", Timișoara, 1992

Beldescu, George, Tipuri de exerciții în predarea limbii române (în) Probleme de metodică, București, 1960

Beldescu, George, Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1985

Berca, Ion, Metodica predării limbii române (citit – scris – citire), E.D.P., București, 1964

Bidu-Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988

Bucă, Marin, Vințeler, O., Dicționar de antonime, București, Editura Enciclopedică, 1974

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Chiosa, Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, E.D.P., București, 1971

Coteanu, Ion, Bidu-Vrănceanu, Angela, Limba română contemporană, vol.II, Vocabularul, EDP, București, 1976

Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), București, Editura Academiei RSR, 1975

Frăncu, Angela, Georgescu, Boștină, Jocuri didactice și exerciții distractive

Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Negomireanu, Doina, Chilom, Elisabeta, Vocabularul limbii române în școală, Editura "Didactica Nova", Craiova, 1996

Goian, Gheorghe, Contribuții la metodica predării ortografiei, Limba română, nr.3, 1958

Graur, Alexandru, Dicționar al greșelilor de limbă

Hristea, Teodor, Sinteze de limba română

Ivănuș, Dumitru, Limba română (sintaxă și morfologie)

Ionescu, Miron, Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj, 1972

Mihăescu, N., Abateri de la exprimarea corectă, București, Editura Științifică, 1968

Moise, Emil, Exerciții aplicative, Editura Cerna, 1990

Nicola, Ioan, Drăgan Ion, Cercetarea pedagogică

Nicola, Ioan, Pedagogie, E.D.P., București, R.A., 1992

Peneș, Marcela, Molan, Vasile, Îndrumător pentru folosirea manualului de abecedar, Editura Aramis, București, 1998

Peneș, Marcela, Molan, Vasile, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, E.D.P., București, 1983

Petreanu, Marica, Limba română. Exerciții lexicale, București, Editura Garamond, 1995

Popescu, Ștefania, Limba română în școala generală, E.D.P., București, 1975

Radu, Ion, Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1983

Sârbu, Richard, Antonimia lexicală în limba română, Timișoara, Editura "Facla", 1977

Seche, Luiza, Seche, Mircea, Dicționarul de sinonime al limbii române, București, Editura Academiei RSR, 1982

Sincan, Eugenia, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programelor școlare la clasele I-IV, Editura Sigma, București, 1993

Sincan, Eugenia, Elexandru, Gheorghe, Lecturi literare pentru ciclul primar (Îndrumător practic) clasele I, II, III, IV, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993-1996

Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan, Editura "Facla", Timișoara, 1978

Șerdean, Ion, Didactica limbii române în școala primară, București, Editura Teora, 1998

Șerdean, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1991

Șerdean, V., Sintaxa limbii române în școala primară, Editura Teora Educațional, București, 1998

Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar. M.E.N., Consiliul Național pentru curriculum, București, 1998

*** "Învățământul primar" , coord. Rodica Gârleanu Costea, (colecția completă)

*** Manualele de limba și literatura română clasele II – IV

*** "Revista de Pedagogie" (colecția 1990-1998)

A N E X E

1. PROIECTE DIDACTICE

PROIECT DE LECȚIE

DATA:

CLASA:

ÎNVĂȚĂTOR:

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Comunicare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: "Alfabetul"

TIPUL LECȚIEI: mixtă – verificare: Grupurile "cs" sau "gz" redate prin

litera "x"

OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Consolidarea deprinderilor de scriere corectă

cu "x";

Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

cu privire la alfabet

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

a. cognitive:

O1 – să folosească corect litera "x" în cuvinte;

O2 – să despartă corect în silabe cuvintele date;

O3 – să știe că numele poetului Vasile Alecsandri

se scrie cu "cs";

O4 – să cunoască foarte bine alfabetul limbii române;

b. afective:

O1 – să dovedească interes pentru lecție prin

participarea activă;

O2 – să exprime în activități dorința de autodepășire;

O3 – să dovedească dragoste și respect pentru munca

personală și a celorlalți;

c. formative:

O1 – să-și fixeze deprinderile de muncă cu cartea și de

muncă independentă;

d. psiho-motorii:

O1 – să adopte o poziție corectă în bancă;

O2 – să mânuiască corect instrumentele de scris.

STRATEGII DIDACTICE:

– de tip expozitiv;

– de tip dialogat;

– bazate pe activitatea independentă a elevilor

METODE ȘI PROCEDEE:

– exercițiul;

– explicația;

– descoperirea;

– conversația;

– problematizarea

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

– cartea de română;

– bilețele cu întrebări;

– planșă cu un exercițiu

PROIECT DE LECȚIE

DATA:

CLASA:

ÎNVĂȚĂTOR:

OBIECTUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Comunicare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: "Literele «â» și «î»"

TIPUL LECȚIEI: de consolidare

OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: Consolidarea deprinderilor de scriere corectă

cu "â" și "î"

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

a. cognitive:

O1 – să știe care sunt regulile cu privire la scrierea cu

"â" și "î";

O2 – să scrie corect cuvintele care conțin literele "â" și "î";

O3 – să citească corect, curent, conștient și expresiv;

O4 – să dea exemple de cuvinte după regulile învățate;

b. afective:

O1 – să dovedească interes pentru lecție prin

participarea activă;

O2 – să exprime în activități dorința de autodepășire;

O3 – să dovedească dragoste și respect pentru munca

personală și a celorlalți;

c. formative:

O1 – să-și fixeze deprinderile de muncă cu cartea și de

muncă independentă;

d. psiho-motorii:

O1 – să adopte o poziție corectă în bancă;

O2 – să mânuiască corect instrumentele de scris.

METODE ȘI PROCEDEE:

– exercițiul;

– explicația;

– descoperirea;

– conversația;

– problematizarea

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

– planșă cu un exercițiu;

– cartea de română;

– bilețele.

2. TESTE DE EVALUARE

Test nr. 1

Care dintre cuvintele de mai jos sunt înrudite între ele?

căpșor

căpos

cap căpățână

capac

încăpățânat

capot

Rezolvare

căpșor

cap căpos

căpățână

încăpățânat

Test nr. 2

Scrieți verbe formate de la substantivele: nor, noroi, negru.

Rezolvare:

nor înnora noroi a înnoroi negru a înnegri

Test nr. 3

Pornind de la substantivele: "frunză", "boboc" și "pădure", scrie pe rândurile de mai jos adjective și verbe derivate folosind prefixul "în" ("îm").

Rezolvare:

frunză – înfrunzit

boboc – îmbobocit

pădure – împădurit, a împăduri

Test nr. 4

Scrie cuvintele înrudite de mai jos în trei coloane: frunziș, omenos, cântăreț, înfrunzit, neomenos, frunzar, omenie, cântecul, desfrunzit, omenire, cântare, frunzuliță, cântător, omenit, încântat, omenește, descântat.

Rezolvare:

frunziș omenire cântăreț

înfrunzit omenos cântecul

frunză frunzar om neomenos cânt cântare

desfrunzit omenit cântător

frunzuliță omenește încântat

Test nr. 5

Subliniază rădăcina cuvintelor derivate:

vechitură

învechit

vechi vechime

străvechi

(a) învechi

Test nr. 6

Grupează, după înțeles, următoarele cuvinte: victorie, steag, speranță, falnic, a corecta, biruință, drapel, nădejde, măreț, a îndrepta, izbândă, flamură, impunător, a drege, reușită, stindard, succes.

Rezolvare:

– victorie, biruință, izbândă, reușită, succes;

– steag, drapel, flamură, stindard;

– speranță, nădejde;

– a corecta, a îndrepta, a drege.

Test nr. 7

Găsiți perechea de cuvinte asemănătoare ca sens și formă diferită: zăpadă, soție, cameră, prieten, clar, curat.

Rezolvare:

zăpadă – nea, omăt

soție – nevastă

cameră – odaie

clar – limpede

curat – pur

Test nr. 8

Găsiți cuvinte cu sens opus pentru: mic, nou, dulce, vârstnic, negru, politicos, prieten, a urca, a dormi, viață, bucurie.

Rezolvare:

mic – mare; nou – vechi; dulce – acru; vârstnic – tânăr; negru – alb; politicos – nepoliticos, obraznic; prieten – dușman; a urca – a coborî; a dormi – a se trezi; viață – moarte; bucurie – necaz.

Test nr. 9

Găsiți cuvinte care au aceeași formă și înțeles total diferit: ochi, toc, broască, capră, lac, lampă, masă, lin, cap.

Rezolvare:

– ochi (organ al văzului) – ochi (ouă ochiuri) – ochi (ochiuri la ciorap);

– toc (de scris) – toc (de pantof) – toc (de ușă);

– broască (animal) – broască (de ușă);

– capră (animal) – capră ( de tăiat lemne);

– lac (apă) – lac (vopsea);

– lamă (animal) – lamă (de bărbierit);

– masă (moleculară) – masă (mobilier).

Test nr. 10

Câte verbe se pot forma prin derivare de la verbul a trage?

Introduceți acest verb în diferite expresii și construiți propoziții cu trei dintre ele.

Rezolvare:

– a atrage, a retrage, a extrage, a contrage, a distrage.

A trage de timp.

A trage foloase.

A trage de mânecă.

A trage necazuri.

A trage la măsea.

A trage sforile.

A trage învățăminte.

A trage în țeapă.

A trage aer în piept.

A trage o dușcă.

Am tras necazuri mari din cauza ta.

Ferește-te de cel căruia îi place să tragă sforile în viață!

Din acea întâmplare am tras învățăminte pentru comportamentul meu de mai târziu.

3. MOTIVĂRI ORTOGRAFICE

4. MIC DICȚIONAR ȘCOLAR

A

aidoma = la fel, întocmai

aievea = ca și cum s-ar întâmpla în realitate

alăută = instrument muzical cu coarde

alina (á) = a potoli, a domoli

amurg = înserare

astru = corp ceresc, stea; planetă

B

baltag = topor

blagoslovit = binecuvântat

blajin = bun la inimă, blând, pașnic

buhoasă = lătoasă

burzuluit = mânios, supărat; revoltat, răsculat

butucos = gros, grosolan

C

caleașcă = trăsură elegantă

cărăbăni = a căra

claie = grămadă

colnic = deal mic

compact = numeros și des; îndesat, dens

contopi (a se) = a se uni strâns, a se împreuna

cotlon = colț, loc ascuns, ascunziș

cumpăt = stăpânire de sine, răbdare

D

dalb = alb, curat, gingaș, limpede, strălucitor

desfătare = plăcere mare, încântare

destin = soartă, viitor

dezastru = nenorocire mare, catastrofă

deznodământ = dezlegare, sfârșit

duh = suflet, spirit

E

eră = perioadă istorică îndelungată

erou = persoană care se distinge prin vitejie

etern = veșnic, nepieritor, nemuritor

F

fantastic = minunat, neobișnuit

festivitate = serbare

firav = slăbuț, plăpând

freamăt = foșnet, murmur; agitație, mișcare

G

galeș = (despre ochi) care arată duioșie, tristețe

genial = care dovedește o purtare creatoare foarte bună

genune = prăpastie fără fund

ghiotura (cu) = în număr mare, în cantitate mare

gloabă = cal prăpădit; bir, amendă

grumaz = gât, ceafă

H

hămesit = foarte flămând

himeric = lipsit de temei, închipuit

brubă = bârlog, adăpost, bordei săpat sub pământ

humuit = lipit cu pământ

I

imaș = izlaz, loc de pășunat vitele

imperiu = împărăție, țară

infernal = (despre un zgomot) asurzitor

ispasă = amendă plătită pentru o pagubă

iureș = fugă, goană

Î

împlătoșat = îmbrăcat, înarmat cu o platoșă (din zale de fier)

înfiora (a) = a umple de groază, a emoționa puternic

înfiripa (a se) = a (se) înjgheba, a lua naștere

învălmășag = amestecătură de lucruri sau de ființe

J

jilav = umed

jivină = animal sălbatic, fiară

jordie = nuia lungă și subțire

L

laur = frunzele dafinului cu care se încununau odinioară

eroii, poeții etc.

lăută = instrument muzical cu coarde

liană = plantă agățătoare

lujer = tulpină tânără, subțire

M

măciucă = bâtă îngroșată la un capăt; băț, ciomag

melancolic = care are o fire tristă, închisă

meliță = unealtă de lemn cu care se zdrobește tulpina inului

mieros = prefăcut

mistui (a) = a distruge, a nimici

mladă = ramură tânără

molcom = liniștit, domol

motocei = ciucuri

musai = neapărat, negreșit

N

naiv = sincer, neprefăcut; ușor de păcălit

năzuință = țintă, țel, vis, dorință

nevolnic = neputincios, neajutorat

nutri (a) = a hrăni, a dori ceva

O

ocară = vorbă care ceartă, rușinează pe cineva

odraslă = copil, urmaș

olog = căruia îi lipsește un picior sau amândouă

ostrov = insulă pe un fluviu

otova = uniform, fără formă

P

paradis = rai; colț din natură deosebit de frumos

pribeag = rătăcitor, fugar; singur

prididite = răzbite, biruite, învinse

puzderie = mulțime, număr mare de ființe sau de lucruri

R

rafinat = fin, delicat

răspicat = lămurit, clar, limpede; energic, hotărât

rebegit = pătruns de frig, înghețat

S

sacru = sfânt; scump, cava pentru care trebuie să păstrăm

recunoștință

siluetă = formă zveltă, subțire a corpului

slovă = literă (odinioară)

smirnă = nemișcat

solemn = sărbătoresc, important; serios, grav, sobru

spăn = lipsit de barbă și de mustăți

splendoare = frumusețe fără seamăn, măreție

străveziu = transparent, prin care se văd clar obiectele

T

tainic = misterios, secret

tălmăci (a) = a traduce un text; a lămuri, a explica

tânguire = plânset, suspin

ticsit = înghesuit, îngrămădit peste măsură

tindă = încăpere de intrere la casele țărănâști

U

uliu = pasăre răpitoare

usarnic = persoană care colindă pe la alții,

V

vad = albia râului

văpaiță = opaiț, lampă mică

vifor = viscol puternic, furtună

vizir = mare comandant de oaste la turci

Z

zăvoi = pădurice pe malul unei ape

zăbranic = văl, țesătură

zăpor = îngrămădire de sloiuri pe râu

Declarație de autenticitate

Subsemnatul(a) ………………………………………………………………… având funcția didactică de …………………………………… la unitatea școlară……………………………………………………. declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul ………….. ………… ………. ………… ……….. …………. ………………. …………………….. …………………….. …………………… …………………… ………………….. …………………………….. …………….. ………………………………… având coordonator științific…………………………………………………………………….. a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De asemenea, nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.

Data Semnătura candidatului