Cucerirea Independentei de Stat. Studiu de Caz Si Importanta Folosirii Sale In Predarea Invatarea Istoriei

=== cucerirea_independentei_var_2003 ===

CUPRINS

INTRODUCERE

Cucerirea independenței de stat a României: studio de caz și importanța folosirii sale în predarea-învățarea istoriei, este o lucrare pentru susținerea examenului de licență la specialitatea ……………….., realizată sub conducerea științifică a domnului ……………………………… de la Facultatea ……………………. a Universității …………………………………. .

Faptul care m-a determinat să aleg această temă este determinat de importanța pe care o are formarea sistemului de noțiuni la disciplina de învățământ istorie, pentru elevii din învățământul primar, în special. Tema cuceririi independenței de stat se încadrează în marile înfăptuiri ale poporului român în epoca modernă, perioadă în care s-a constituit statul național modern român și s-au consolidat instituțiile moderne.

Având în vedere că, în clasa a IV-a elevii intră în contact pentru prima dată cu noțiunile și conținuturile istorice, studiul și cercetarea modalităților didactice de predare a acestei discipline trebuie să fie, din partea profesorului, unul căruia să i se acorde o importanță sporită. Cu atât mai mult cu cât, la vârsta de 10-11 ani, elevii percep istoria ca pe o poveste, ceea ce și este dintr-o anumită perspectivă, dar limitarea elevilor la această percepție le poate induce impresia falsă că, la această disciplină, este suficient să se rezume la memorarea unor conținuturi și la reproducerea lor.

Învățarea istoriei universale, în general, și a celei naționale, în mod special, impune imprimarea unui ritm de studiu, acumularea unor cunoștințe științifice și formarea unui sistem de noțiuni operațional. De aceea, predarea istoriei trebuie să se bazeze pe principii care țin de rigoare, de dezvoltare a gândirii logice și critice, de formarea deprinderilor de lectură conștientă, de recunoaștere, analiză și interpretare a surselor și izvoarelor istorice.

De aceea, profesorul pentru învățământ primar trebuie să pună temelia unei discipline de învățământ care poate fi receptată corect de către elevi, încă din primele ore de predare.

Revenind la tema asupra căreia am decis să mă focalizez în prezenta lucrare, respectiv cucerirea independenței de stat a României, afirm că aceasta are un loc special în cadrul evenimentelor epocii moderne în spațiul istoric românesc. Independența a reprezentat unul dintre obiectivele naționale românești ale secolului al XIX-lea, alături de formarea statului național modern, obiectiv prezent atât în documentele programatice pașoptiste, cât și în rezoluțiile adunărilor ad-hoc. De câte ori românii au avut ocazia de a-și exprima dezideratele, au adus aminte cele două obiective naționale, făcând toate eforturile diplomatice și militare pentru înfăptuirea lor.

Lucrarea mea este structurată pe trei capitole mari, astfel:

– CAPITOLUL I. Cucerirea independenței de stat a României, cu patru subcapitole ale căror tematică abordează problema independenței începând cu perioada de după revoluția de la 1848, până în 1878: problematica statutului juridic al Principatelor Române între 1848 și 1859, momente importante din perioada consolidării statului român (1859 – 1866) din perspectiva statutului juridic european. Conferința de la Constantinopol (1861), pași spre independență în primii ani ai domniei principelui Carol (1866 – 1876) și Cucerirea independenței de stat a României (1877 – 1878).

– CAPITOLUL II. Metode activ-participative în predarea-învățarea istoriei, este structurat pe trei capitole în care prezint abordări metodice ale predării temei Cucerirea independenței de sta a României, cu accent pe specificul acestei activități în învățământul primar. Cele trei subcapitole cuprind următoarele teme: Definiții: metodologie, metodă didactică, strategie didactică, Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a conținutului învățământului istoric și a strategiilor de predare-învățare și Metode activ-participative în predarea-învățarea istoriei.

– CAPITOLUL III este dedicat unui studiu de caz privind importanța lecțiilor de predare-învățare a istorie care abordează problematica obținerii independenței de stat a României în învățământul primar. În cadrul acestui studiu am pus accent pe modalitățile de utilizare a metodelor și mijloacelor de învățământ în înțelegerea și asimilarea cunoștințelor specifice acestei lecții. Aflați la momentul psihologic de trecere de la noțiuni și reprezentări concrete la cele abstracte, conform studiilor psihopedagogice, elevii de clasa a IV-a pot înțelege lecțiile din istorie prin texte literare, prin joc didactic, prin lecții integrate.

Consider că prezenta lucrare este o provocare pentru un proaspăt absolvent de facultate, dar și un câștig! Am încercat ca, în Concluzii, să confirm această afirmație. Am utilizat pentru întocmirea ei o bibliografie bogată, consultând volume de specialitate atât pentru partea istorică, cât și pentru cea metodică.

CAPITOLUL I

CUCERIREA INDEPENDENȚEI DE STAT A ROMÂNIEI

I.1 Problematica statutului juridic al Principatelor Române între 1848 și 1859

Epoca modernă a istoriei romnânilor începe în anul 1821, odată cu revoluția lui Tudor Vladimirescu, în urma căreia în Țara Românească și Moldova se revine la domniilor pământene, acest fapt fiind important pe drumul spre recâștigarea autonomiei față de puterea suzerană, Imperiul Otoman, și se încheie în 1918, ultimul an al primului război mondial. În lucrarea Însemnare a călătoriei mele (din perioada 1824 – 1826), primul jurnal de călătorie tipărit din literatura română, autorul, Dinicu Golescu, scria: „O, preaputernice Părinte al tuturor noroadelor! Niciodată nu o să se ridice deasupra neamului românesc acest nor întunecos plin de răutăți și chinuri?… Iată, întreagă lumină s-a arătat… Unirea fie, cea spre fericirea obștii. Căci după aceasta vin toate fericirile; iar făr de aceasta nici un nume în lume nu se întemeiază”. (Golescu, 1977, 130)

Într-un interval de doar câteva decenii, națiunea română a înfăptuit marile sale obiective: formarea statului modern român (1859), instaurarea dinastiei străine ereditare (1866), garant al creșterii prestigiului țării și al afirmării sale pe plan internațional, obținerea și recunoașterea internațională a independenței de stat (1878), proclamarea regatului (1881) și formarea statului național unitar român (1918).

Proiectele politice au prins contur încă din secolul al XVIII-lea, odată cu răspândirea ideilor iluministe, intelectualii români, tinerii plecați la studii în străinătate, boerimea liberală, acționând concertat pentru modernizarea statului din punct de vedere politic, economic și social. Pe parcursul a doar câteva decenii, societatea românească în ansamblul ei se transformă într-un ritm care, de multe ori, este înainte posibilităților de asimilare și conștientizare la nivelul indivizilor, dar asumat și urmat de majoritatea decidenților și oamenilor politici locali. „Dreptul nostru de a face revoluție – scria Nicolae Bălcescu – era dreptul nostru la autonomie, care ne-a fost recunoscut de cele două puteri (Imperiul Țarist și Imperiul Otoman – n.n.), deși voalat din timp în timp, chiar și în Regulament. Noi am cerut respectarea lui fără să vrem să ne eliberăm de tratate. Odată revoluția realizată (revoluția din 1821 – n.n.), ne mai rămâneau de făcut alte două revoluții: o revoluție pentru unitatea națională și, mai târziu, pentru independența națională, ca în felul acesta națiunea să reintre în plenitudinea drepturilor sale naturale”. (Bălcescu, 1964, 277)

Afirmarea politică internațională, dezvoltarea economică nestingherită, organizarea unei activități diplomatice conforme intereselor țării, au reprezentat țeluri urmate cu asiduitate, convingere și consecvență de politicieni. Pentru toate aceste deziderate, România trebuia să fie stat suveran. Așadar, miza obținerii independenței a însuflețit toate acțiunile politice pe parcursul primelor șapte decenii ale secolului al XIX-lea, pentru ca, în al optulea deceniu, să se ivească și ocazia, generată de redeschiderea „chestiunii orientale”, pentru ca acest obiectiv național să fie atins. Și dacă eforturile diplomatice au fost ineficiente și sărace în oportunități, calea armelor a adus românilor independența. Participarea la războiul ruso-turc din Balcani (1877 – 1878), în ciuda neîncheirii unei convenții militare cu Rusia, a demonstrat determinarea autorităților politice, a armatei române, a întregii societăți românești, pentru asigurarea cadrului politic optim pentru dezvoltare și progres.

I.1a Însemnătatea revoluției de la 1848 și perspectiva ei istorică

Revoluția română de la 1848 – 1849 desăvârșește perioada renașterii naționale, în care românii deveniseră conștienți de propriile posibilități de a se alătura națiunilor moderne europene. Documentele programatice pașoptiste au inclus deziderate care se vor materializa în deceniile care vor urma: unirea Principatelor Române (1859), rezolvarea, deși imperfectă, problemei agrare, prin legea agrară din (1864), obținerea independenței de stat (1878).

Imediat după revoluție, mișcarea unionistă va fi însuflețită de revoluționarii de la 1848, nevoiți să-și desfâșoare activitatea în exil, datorită regimului de teroare instaurat pe baza Concenției de la Balta-Liman, în special în Țara Românească, de către domnitorul Barbu Știrbey (1849 – 1856). În Moldova, Grigore Ghica, participant la Adunarea de la Iași (Hotel Petresburg), din martie 1848, a permis revenirea revoluționarilor, atribuindu-le chiar funcții în aparatul militar și administrativ. (Bărbulescu et all, 2002, 297 – 303)

Prin prevederile Convenției de la Balta Liman, situația Principatelor dunărene se înrăutățea, practic autonomia lor fiind desființată. Domnii nu mai erau aleși de Adunarea Obștească Extraordidară, așa cum prevedeau Regulamantele Organice, ci erau numiți direct de către sultan. Țările Române trebuiau să întrețină trupe de ocupație, iar politica domnitorilor era controlată de comisarii celor două puteri: Imperiul Otoman, puterea suzerană, și Imperiul Țarist, puterea protectoare. (în Pascu, 1996, 73)

În perioada 1849-1853, emigrația română, al cărui centru de activitate devine capitale Franței, își va defini programul politic într-o serie de publicații, cu nume cu caracter militant: România viitoare, Junimea Română, Republica Română.

Astfel, în publicația Republica Română (Paris 1851 – Bruxelles 1853), Ion C. Brătianu nota: „Voim ca românul să se restabilească, în însăși ochii lui, ca om, voim să aibe o patrie independentă și liberă, voim ca fiecare să fie stăpân pe roadele muncii sale. (…) Aduceți-vă amunte că sufletul României nu se poate manifesta decât în unitatea națională; că pe cât vom fi trunchiați în bucăți, locul națiunii naoste va fi gol în hora cea mare a omenirii și omenirea va suferi și noi vom suferi și mai tare”. (în Pascu, 1996, 62)

Deși România nu exista încă, numele statului era deja prezent în publicațiile emigrației române, atât în numele acestora, cât și în articole. Dorința de unire era una vie, existând convingerea că, odată unite, Principatele Române vor face imediat pasul următor, statul român obținându-și independența.

I.1b Schimbarea statutului juridic european al Principatelor Române în1856

Războiul Crimeei (1853 – 1856) a deschis noi perspective mișcării unioniste. Exilații români aflați în apropierea graniței Țării Românești vor încerca, în toamna anului 1853, să constituie un corp de armată, care, împreună cu trupele otomane să treacă Dunărea, iar în 1854 vor izbucni în Oltenia mișcări țărănești. (Bărbulescu et all, 2002, 303)

În anii 1855 – 1856, problema românească devine obiect de discuții diplomatice continentale, în contextul tratativelor de pace prilejuite de războiul Crimeei.

Inițial, problema statutului juridic al principatelor Române a fost luată în discuție, la nivel european, cu prilejul Conferinței de la Viena din 1855. „Deși Conferința de la Viena, care a avut loc în martie-iunie 1855, nu a reușit să pună capăt războiului, puterile occidentale au luat hotărâri deosebit de importante referitoare la viitorul Principatelor. Ele au desființat protectoratul Rusiei, au respins pretențiile otomane la suzeranitate și au confirmat autonomia Moldovei și Țării Românești, mergând până la propunerea de a se redacta pentru ele o nouă cartă a drepturilor”. (Bărbulescu et all, 2002, 305)

Lucrările Congresului de pace de la Paris s-au deschis la 13 februarie și s-au desfășurat până la 18 martie 1856, data la care puterile participante semnează Tratatul de pace.

Partea din tratat referitoare la Principatele dunărene prevedea următoarele:

înlăturarea protectoratului Rusiei asupra lor

se menținea suzeranitatea otomană, dar principatele intrau sub garanția colectivă a Puterilor europene (Franța, Anglia, Austria, Rusia, Turcia, Prusia, Regatul Piemontului)

se stabilea libertatea navigației pe Dunăre și neutralitatea Mării Negre

se înființa o Comisie europeană a Dunării, cu sediul la Galați

județele din sudul Basarabiei, Cahul, Bolgrad și Ismail, erau retrocedate Moldovei. (din Prevederile Tratatului de pace de la Paris privitoare la Țările Române – 1856, în Homer, Orha, 1996, 295 – 297)

În finalul dezbaterilor referitoare la Principatele Române s-a hotărât ca problema organizării politice viitoare a principatelor să fie hotărâtă prin consultarea locuitorilor lor. Pentru acesata s-a dat mandat Turciei de a se ocupa de convocarea, în fiecare principat, a unei adunări ad-hoc care să exprime opțiunea politică viitoare a românilor. Hotărârea celor două divanuri urma să fie prezentată celor șapte puteri europene, în cadrul unei conferințe ulterioare a acestora. (Pascu, 1996, 77)

La 7 octombrie 1957, Mihail Kogălniceanu prezenta în Adunarea ad-hoc de la Iași proiectul de rezoluție, care a primit 81 de voturi pentru și 2 voturi împotrivă. Rezoluția Adunării moldovene cuprindea următoarele deziderate:

Respectarea drepturilor principatelor și îndeosebi a autonomiei lor, cuprinse în vechile Capitulații încheiate cu Înalta Poartă.

Unirea Principatelor Române într-un singur stat sub numele de România.

Prinț străin, cu moștenirea Tronului, ales dintr-o dinastie domnitoare a Europei și ai cărui moștenitori să fie crescuți în religia țării.

Neutralitatea pământului principatelor.

Puterea legiuitoare să fie încredințată unei Adunări Obștești, în care să fie reprezentate toate interesele nației. (Pascu, 1996, 79)

A doua zi, la 8 octombrie 1857, o rezoluție asemănătoare era prezentată și în adunarea ad-hoc de la București și votată în unanimitate în ziua următoare, 9 octombrie 1857.

Așadar, rezoluțiile exprimau obiectivele naționale românești și dorința înfăptuiri lor: unirea Principatelor, modernizarea statului, respectarea autonomiei.

În luna decembrie 1857, lucrările celor două adunări se încheie. Rezoluțiile acestora, împreună cu raportul Comisiei europene, sunt trimise celor șapte Puteri. „Conform instrucțiunilor, pe 26 martie/7 aprilie 1958, comisia de anchetă a prezentat raportul său către marile puteri asupra dorințelor românilor, exprimate în adunările ad-hoc. După discuții prelungite, marile puteri au semnat Convenția de la Paris, la 7/19 august”. (Bărbulescu et all, 2002, 305)

Cele 19 ședințe ale Conferinței de la Paris au fost dedicate exclusiv au fost consacrate exclusiv problemelor privind organizarea politică viitoare a principatelor, relațiilor acestora cu Poarta, chestiunea Dunării și cea a mănăstirilor muntene și moldovene închinate. (Pascu, 1996, 79)

În ultima zi a lucrărilor Conferinței s-a semnat Convenția de la Paris, care stabilea viitorul statut politic, social și administrativ al Principatelor dunărene. „Scopul său principal era de a oferi Principatelor o formă de organizare definitivă. Deși marile puteri nu au dat Principatelor dreptul de a se uni și le-au lăsat sub suzeranitatea otomană, au fost de acord ca Principatele Unite ale Moldovei și Țării Românești să se autoadministreze de acum înainte nestingherit și fără imixtiuni din partea Imperiului Otoman”. (Bărbulescu et all, 2002, 305)

Dependența față de Imperiul Otoman se materializa, în continuare, în plata tributului. Domnii, urmau să fie investiți de către sultan, „dar toate părțile semnatzare ale acordului erau conștiente că aceste obligații erau acum doar formale”. (Bărbulescu et all, 2002, 306)

Statutul juridic al Principatelor potrivit Convenției de la Paris (care a fost actul constutuțional al Principatelor Unite ale Moldovei și Țării Românește până în 1864), prevedea că nou stat să rămână sub suteranitate otomană și garanția colectivă a celor șapte mari puteri europene:

„Art. 1 Principatele Moldovei și Valahiei constituite de acum înainte sub numirea de „Principatele-Unite Moldavia și Valahia”, rămân puse sub suteranitatea M. S. Sultanului.

Art. 2 … principatele vor urma a se bucura sub chezășuirea colectivă a puterilor contractante, de privilegiile și imunitățile de care sunt în posesie”. (Homer, Orha, 1996, 306)

II.2 Momente importante din perioada consolidării statului român (1859 – 1866) din perspectiva statutului juridic european. Conferința de la Constantinopol (1861)

Domnia lui Alexandru Ioan Cuza (24 ianuarie 1859 – 11 februarie 1866) este o perioadă bogată în realizări vitale pentru existența statului național român, urmărindu-se concretizarea obiectivelor înscrise în programele revoluționare pașoptiste și în rezoluțiile adunărilor ad-hoc.

Dubla alegere a lui Cuza a pus puterile europene în fața faptului împlinit, dar aceasta nu însemna că acestea îl și acceptau. Austria își manifestase ostilitatea față de acest act, iar Turcia ceruse convocarea unei noi conferințe a puterilor europene, pentru a lua în discuție noua situație creată în Principate. (Pascu, 1996, 87)

În aceste condiții, a început a susținută activitate diplomatică românească pentru obținerea recunoașterii internaționale a dublei uniri. „Marile puteri s-au adunat la Paris pentru a analiza nouă întorsătură a evenimentelor. Deși Austria și Turcia au ridicat obiecții, marile puteri, în ansamblu, nu erau dispuse să redeschidă „chestiunea românească” și, la 26 august/7 septembrie 1859, au votat pentru acceptarea dublei alegeri al lui Alexandru Ioan Cuza. În realitate, ele au recunoscut și faptul că avântul unirii Moldovei cu Țăra Românească era de nestăvilit”. (Bărbulescu et all, 2002, 306)

Ostilitatea Austriei și Turciei se explică prin temerile acestora că, după unire, nou stat își va continua impunerea propriilor deziderate, respectiv obținerea independenței de stat și crearea statului național unitar, prin unirea tuturor provinciilor istorice românești.

Recunoașterea finală a unirii Principatelor de către marile puteri se va realiza în cadrul Conferinței de la Constantinopol din septembrie – octombrie 1861. La 22 noiembrie 1861, Poarta emitea „Firmanul de organizare administrativă a Moldovei și Valahiei” prin care puterea suzerană și puterile garante erau de acord cu schimbarea Convenției de la Paris și admiteau unificarea instituțiilor administrative și legislative ale celor două Principate. Turcia însă avea o rezervă, în sensul că accepta schimbarea, dar numai pe timpul domniei lui Cuza. (Pascu, 1996, p. 89) „Alexandru Ioan Cuza a acționat rapid pentru a profita de momentul favorabil, proclamând la 11/23 decembrie Unirea și nașterea națiunii române”. (Bărbulescu et all, 2002, 306)

În discursul pe care îl va ține în fața Adunării legislative pe 24 ianuarie 1862, domnitorul se va exprima cu următoarele cuvinte: „Astăzi, statul nostru s-a așezat pe o temelie mai întinsă. O era nouă ni s-a deschis. Sosiți în acest stadiu alviitorului nostru, trebuie (…) să punem toată activitatea noastră într-o comună conlucrare pentru dezvoltarea morală și materială a României”. (Pascu, Maior, 1977, 220)

Astfel, în discursul domnitorului apare numele statului dorit atât de pașoptiști, cât și de adunările ad-hoc: România.

II.3 Pași spre independență în primii ani ai domniei principelui Carol (1866 – 1876)

Răsturnarea lui Alexandru Ioan Cuza, la 11/23 februarie 1866, și proclamarea ca domnitor a principelui Filip de Flandra, a dat o nouă dimensiune problemei românești. În realitate, n-a fost vorba de un eveniment cu totul neașteptat, dată fiind atitudinea pe care o adoptase chiar fostul domnitor în ultimele luni ale domniei sale. Nu întâmplător, contele Apponyi, ambasadotul Austriei la Londra, raportase la 27 decembrie 1865/8 ianuarie 1866, îngrijorarea manifestată de lordul Clarendon privind eventualitatea ocupării domniei Principatelor de către un principe străin, întrucât el își dăduse seama de divergențele care ar fi apărut între puterile garante privind alegerea celui în cauză. (Adăniloaie et all, 2003, 553)

Riscul ca cele două principate să se despartă din nou și planurile Rusiei de a le cuceri, face ca Ion C. Brătianu să caute ajutor la împăratul Napoleon al III-lea. Acesta l-a sfătuit pe trimisul romănilor să se ducă la Dűsseldorf.

La 18 martie el sosi acolo pentru discuta cu Prințului Carol Anton de Hohenzollern-Sigmaringen tronul României posibilitatea încredințării tronului României unuia dintre cei patru fii ai săi. Dar într-adevăr, numai pentru Prințul Carol putea fi tronul, deoarece prințul moștenitor nu își putea părăsi patria, al treilea fiu, Prințul Anton era într-o călătorie chiar în timpul acela, iar Prințul Frederic era încă prea tânăr.

Prințul Carol se hotărî imediat să primească tronul. Ion C. Brătianu a informat optimist pe membrii locotenenței domnești și pe miniștrii în legătură cu acceptul Prințului Carol, chiar înainte ca aceasta să fie o certitudine. Reventit la București, Ion C. Brătianu a determinat guvernul să dea mandat lui Bălăceanu pentru organizarea unui plebiscit prin care opțiunea pentru prințul Carol de Hohenzollern să fie confirmată. La 30 martie/11 aprilie, locotența domnească anunța, printr-o proclamație, noua candidatură și supunerea ei unui plebiscite. Trei zile mai târziu, guvernul anunța și el plebiscitul, evidențiind și faptul că prințul era rudă, prin două ramure, cu Napoleon al III-lea. (Adăniloaie et all, 2003, 555)

La 10/22 mai 1866, tânărul domnitor și-a preluat atribuțiile. În ziua următoare, el a format un nou guvern, a cărui conducere a asumat-o Lazăr Catargiu, fost membru al locotenenței domnești. Acest guver era unul de coaliție, în care intrau conservatori ca Petre Mavrogheni și Ioan C. Cantacuzino, generalul Ioan Gh. Ghica, liberalul moderat Dimitrie Sturza, dar și radicalii Ion C. Brătianu și C. A. Rosetti. (Adăniloaie et all, 2003, 559)

Noului guvern i-a revenit ca o primă sarcină, elaborarea unei Constituții pentru România.

La 30 iunie/12 iulie 1866, domnitorul Carol a depus jurământ pe Constituția adoptată și care, în ziua următoare a fost promulgată. După votarea actului fundamental, Adunarea a trecut la discutarea și adoptarea noii legi electorale, care va fi adoptată la 4/6 iulie, fiind promulgată la 30 iulie/11 august 1866. La 6/18 iulie Adunarea Constituantă a fost dizolvată. Ea își îndeplinise misiunea, realizând o operă de compromis a forțelor politice, inspirată după modelul Constituției belgiene din 1831. ( Adăniloaie et all, 2003, 560)

Pe plan extern, Constituția din 1866 a fost percepută ca o manifestare a dorinței de independență, căci prevedea ereditatea domniei și atribuțiile unui domn suveran, depășind statutul de autonomie recunoscut prin tratatele internaționale. În același timp, legea fundamentală a României nu amintea nimic de suzeranitatea otomană și de garanția colectivă a puterilor europene. Deși a fost un eveniment cu o semnificație mai importantă pe plan intern, adoptarea primei Constituții a avut puternice conotații la nivel la nivel european, din textul acestei legi fundamentale lipsind menționarea suzeranității Imperiului Otoman asupra Principatelor, și fiind folosit numele de România. Reprezentanții gurpărilor politice liberale și conservatoire din țară vedeau în Constituție un fel de act de independență, aceasta fiind elaborată fără participarea puterilor garante. (Hitchins, 1996, 49)

Între 1866 și 1877, au loc importante schimbări pe plan politic, economic, social și cultural. Prin proclamarea prințului Carol de Hohenzollern domn al României, se transpusese în realitate una dintre rezoluțiile adunărilor ad-hoc din 1857.

Aflată încă sub garanția marilor puteri europene și sub suzeranitate otomană, România nu a putut desfășura o politică externă de anvergură, deși inițiativele în acest sens nu au încetat să apară. „Programul lui Carol I a avut trei obiective fundamentale: stabilitate politică prin regim constituțional, modernizare și continuitate dinastică”. (Constantiniu, 1997, 238)

La scurt timp după depunerea jurământului și adoptarea Constituției, Carol I face o călătorie la Istanbul, în intervalul 10 – 19 octombrie 1966. Cu acest prilej i se înmânează firmanul de recunoaștere a sa ca domn ereditar al României. (Pascu, 1996, 105). Rezolvarea succesiunii la tron a creat cadrul favorabil unei activități diplomatice mai intense.

Astfel, pe plan economic, se înmulțesc contactele guvernului român, dar și ale unor particulari, cu bancheri din Franța, Austro-Ungaria, Germania și Anglia pentru construirea de căi ferate, înființarea unor bănci sau stabilimente industriale în țară. Este semnificativ faptul că la Expoziția universală de la Paris, din 1867, România a expus într-un pavilion separat de cel al Porții. În același mod va participa și la Expoziția universală de la Viena, din 1873. (Pascu, 1996, 105).

În 1875 se încheie o convenție comercială cu Austro-Ungaria, pe baza clauzei națiunii celei mai favorizate. „Tratatul comercial cu Austro-Ungaria din 1875 a avut îndeosebi avantaje politice și a contribuit considerabil la apropierea de Austro-Ungaria, fapt care a culminat (într-un context politic extern delicat, având în vedere relațiile reci cu Rusia – n. n.) cu aderarea României la Tripla Alianță, în 1883”. (Bărbulescu et all, 2002, 313).

O convenție asemănătoare se va încheia cu Rusia, în 1876.

Importanța acestor convenții comerciale ține nu de avantajele economice pe care le ofereau, acestea fiind mai mult inexistente, ci de înțelesurile sale politice, prin creșterea autonomiei României față de Poarta Otomană.

România își deschide căi de comunicație cu alte state, prin încheierea uor convenții poștale și telegrafice cu Rusia, Austro-Ungaria (1867) și Serbia (1871). În 1872 are loc joncțiunea căilor ferate române cu cele ale Rusiei și Austro-Ungariei. (Pascu, 1996, 105)

Nevoia obținerii libertății depline a statului este exprimată de principele Carol atât prin acțiunile diplomatice pe care le girează, cât și prin declarațiile pe care acesta le face. Astfel, „în timpul unei vizite făcută de Carol I la Viena, în anul 1873, acesta îi declara cancelarului Austro-Ungariei, Gyula Andrassy, că „legătura sa cu Poarta începe a fi insuportabilă…” singura soluție care ar rezolva problema nu era decât „… declararea independenței statului român””. (Pascu, 1996, 105)

II.4 Cucerirea independenței de stat a României (1877 – 1878)

II.4a România în contextul redeschiderii „chestiunii orientale”

A doua jumătate a secolului al XIX-lea poate să fie considerată o etapă istorică de viguroasă afirmare a spiritului național în Europa de est și sud-est, o adevărată epocă de renaștere morală, politică și economică a unor vechi popoare, supuse de câteva secole dominațiilor marilor imperii din această parte a continentului. Cele mai mari mișcări de emancipare națională au loc pe teritoriile aflate sub stăpânirea efectivă sau sub influența nominală a Porții. „În timp ce lunga guvernare conservatoare dădea un răgaz de stabilitate țării, Problema orientală cunoștea o nouă criză, ca urmare a tulburărilor din Balcani. Răscoala antiotomană din Bosnia și Herțegovina (1875), apoi din Bulgaria (1876), urmată de izbucnirea ostilităților dintre Serbia și Muntenegru de o parte și Turcia de alta (1876) a creat un cadru prielnic pentru intervenția Rusiei, al cărei țar, Alexandru al Il-lea, era hotărât să recupereze tot ce pierduse țara sa în urma tratatului de la Paris (1856)”. (Constantiniu, 1997, 241)

În vara anului 1875 autohtonii din Bosnia și Herțegovina declanșează o amplă insurecție împotriva autorităților otomane, atrăgând prin abnegația și spiritul de sacrificiu cu care au știut să înfrunte adversarul înțelegerea și admirația opiniei publice democrate internaționale. Insurecția din Bosnia și Hețegovina, sprijinită de acțiunile de solidaritate diplomatică și militară ale tuturor popoarelor din această regiune a Europei, a provocat o adâncă criză a sistemului de stăpânire otomană în Balcani. „Se vedea bine – afirma Nicolae Iorga – că întreaga chestiune a Orientului e redeschisă prin această mișcare”. (Iorga, 1916, 99)

În opinia lui Nicolae Ciachir, mișcarea antiotomană din Balcani se pare că a avut, în primul rând, un caracter antifeudal, chair dacă a căpătat o coloratură religioasă, prin prisma faptului că moșierii de aici erau, în majoritate, musulmani, iar țăranii erau creștini, aceștia din urmă dorind egalitate în tratament cu musulmanii și desfiintarea relațiilor de vasalitate. (Ciachir, 1996, 70)

Despre resorturile care au stat la baza redeschiderii „chestiunii orientale” în al optulea deceniu al secolului al XIX-lea, Nicolae Iorga exprimă un punct de vedere just și pertinent: „Totuși, nu Serbia cea slabă este cea care a provocat răscoala din Bosnia (…), s-ar crede că Rusia. Ea a provocat, firește, mișcarea”. (Iorga, 1916, 101)

Condus de aceiași dorință de libertate, poporul bulgar s-a răsculat în două rânduri, în septembrie și aprilie 1876. Serbia și Muntenegru au declarat război Imperiului otoman în iunie 1876. „Criza internațională precipitată de răscoalele din Bosnia și Herțegovina , din vara anului 1875, împotriva dominației otomane, a oferit conducătorilor români prilejul de a încheia cu succes îndelungata luptă pentru independență”. (Bărbulescu et all, 2002, 313).

Pe fondul răscoalelor antiotomane din Peninsula Balcanică are loc, la 17 iunie 1876, declarația de război a Serbiei și Muntenegrului împotriva Turciei.

Conducătorii administrațiilor țaristă și austro-ungară, practic într-o continuă concurență pentru hegemonie în Europa de sud-est, reușesc să ajungă pe o poziție relativ convergentă în legătură cu problemele sud-dunărene. Sub patronajul Imperiului german, cele două puteri cad de acord să acționeze în sensul înlocuirii influenței otomane cu cea țaristă și habsburgică într-o bună parte din Bulgaria, Bosnia și Herțegovina. „Astfel, la 26 iunie 1876, împăratul Franz Joseph I și țarul Alexandru al II-lea realizau un acord verbal prin care se avea în cedere menținerea stabilității teritoriale în Balcani, în cazul înfrângerii sârbilor și muntenegrenilor”. (Pascu, 1996, 115)

Anglia, aflată în mod tradițional în contradicție cu oricare stat ce ar fi amenințat legătura cu India, s-a opus, încă de la redeschiderea crizei orientale, unei soluții decisive în chestiunea împărțirii posesiunilor otomane din Europa. Conduita sa a determinat și celelalte puteri să accepte o serie de negocieri cu oficialitățile de la Constantinopol prin care se dorea rezolvarea, fie și temporară, pe cale pașnică a crizei politice și militare. „Criza orientală crease o situație care necesita din nou intervenția marilor puteri europene pentru aplanarea acesteia. În decembrie 1876, se deschidea la Constantinopol Conferința marilor puteri, ce urma să adopte o hotărâre prin care să recomande Turciei inițierea de reforme pentru a preveni izbucnirea unor asemena conflicte”. (Pascu, 1996, 116)

Eșecul demersurilor diplomatice, îndeosebi a Conferinței de la Constantinopol (decembrie 1876-ianuarie 1877), a permis diplomației de la St. Petersburg să desăvârșească izolarea politică a Imperiului otoman și să accelereze pregătirile în vederea tranțării pe calea armelor a vechiului diferend care opunea Rusia și Turcia. Guvernul țarist conta pe o victorie ușoară care să elimine definitiv pe vechiul său adversar din Europa, în spiritul celor convenite la Reichstadt și Budapesta.

Factorii de decizie de la București, după luarea în considerare a tuturor realităților vieții politice interne și internaționale, au hotărât să imprime reacției lor față de escaladarea conflictului sud-dunărean finalitatea dictată de satisfacerea a două mari comandamente naționale: obținera prin orice mijloace, inclusiv războiul, a independenței depline și păstrare individualități instituțional-teritoriale a statului.

Decizia României de a folosi acest prilej pentru a dobândi independența a fost precipitată de noua constituție otomană, care califica România drept „provincie privilegiată” (11/23 decembrie 1876). (Constantiniu, 1997, 241)

Încă de la 29 septembrie/11 octombrie 1876, în cursul unei întrevederi la Livadia între primul-ministru Ion Brătianu, secondat de ministrul de Război, generalul Gh. Slăniceanu, cu țarul Alexandru al Il-lea și cancelarul A. M. Gorceakov, a fost luată în considerare izbucnirea războiului ruso-turc și trecerea trupelor ruse prin România.

„Colaborarea cu Rusia în vederea obținerii independenței era strâns asociată de problema sudului Basarabiei (jud. Bolgrad, Cahul și Ismail), restituit Moldovei, prin tratatul de la Paris (1856), dar pe care Alexandru al II-lea voia să-1 recupereze”. (Constantiniu, 1997, 241)

În a doua jumătate a anului 1876, pe măsură ce relațiile dintre Rusia și Imperiul Otoman s-au deteriorate, guvernul român a apreciat că este imperios necesar să se ajungă la o înțelegere cu Rusia. Era evident că independența nu putea fi obținută de statul roman pe cale diplomatică, atâte timp cât Imperiul Otoman inclusese în constituția din 1876, pentru România, formula de „provincie privilegiată”! Rămânea de urmat a doua cale, cea a războiului. Și nu un război pe care România să-l ducă singură, ci alături de Rusia. Pentru a ajunge în Balcani, armatele ruse erau nevoite să treacă pe teritoriul României.

Convenția negociată de Brătianu cu diplomatul rus A.I. Nelidov la Livadia, în Crimeea, în 1876, asigura armatei ruse libera trecere prin România, iar Rusia își asuma obligația de „a menține și a face a se respecta drepturile politice ale statului român, cum rezultă din legile interioare și tratatele existente, precum și a menține și a apăra integritatea actuală a României”, formularea „integritatea actuală” vizând apartenența sudului Basarabiei la România. (Constantiniu, 1997, 241)

Către sfârșitul anului 1876 și începutul anului 1877 devenise din ce în ce mai evident faptul că sensul evenimentelor se orienta spre o rezolvare prin forță a crizei politico-militare din Balcani. Conștienți de dezinteresul vizibil al puterilor garante față de vechile lor angajamente internaționale, conducătorii români s-au decis să acționeze din proprie inițiativă pentru stabilirea cadrului juridic în care avea să se desfășoare viitoarea cooperare ruso-română împotriva Imperiului otoman.

La 4/16 aprilie 1877 s-au semnat la București convențiile politică și specială româno-ruse. Rusia se angaja să respecte inviolabilitatea frontierelor statului român și instituțiile sale. Câteva săptămâni mai târziu se declanșează cele dintâi conflicte între armata noastră și trupele otomane în lungul Dunării. (Bărbulescu et all, 2002, 313)

Articolul 1 al Convenției de la București prevedea că guvernul princiar român se angaja să asigure armatei ruse, care va fi chemată a merge în Turcia, libera trecere prin teritoriul României și tratamentul rezervat armatelor amice. Cheltuielile ocazionate de această trecere (transport, aprovizionare cu subzistențe, spitalizare etc.) urmau să fie suportate în întregime de guvernul imperial.

În articolul 2 s-a prevăzut expres obligația asumată de guvernul Rusiei de a nu se amesteca în treburile interne ale României și de a se respecta integritatea hotarelor ei „Pentru ca nici un inconvenient sau pericol să nu rezulte pentru România din faptul trecerii trupelor ruse pe teritoriul său, guvernul majestății sale imperatorul tuturor Rușiilor se obligă a menține și a face a se respecta drepturile politice ale statului Român, astfel cum rezultă din legile interioare și tratatele existente, precum și a menține și a apăra integritatea actuală a României”. (Coman, 1977, 85). Prin prevederile cuprinse în „ legile interioare și tratatele existente” se înțelegea faptul că armata imperială rusă nu avea dreptul de a trece prin București sau de a staționa în capitala României, acest lucru fiind asimilat cu ocupația militară rusă.

La 12 aprilie 1877, Rusia a declarat război Turciei, contând pe neutralitatea Austro-Ungariei, care urma să primească pentru atitudinea ei compensații teritoriale în Balcani. În aceeași zi a început trecerea armatei ruse pe teritoriul României și, după aceea, pregătirile de trecere la sudul Dunării. „Pătrunderea forțelor ruse pe teritoriul României și refuzul domnitorului de a se concerta cu comandantul-șef al armatei turcești, în vederea apărării teritoriului românesc, a determinat bombardarea de către artileria turcă a orașelor de la Dunăre: Calafat, Bechet, Oltenița și Călărași (26 aprilie/8 mai). A doua zi, artileria română a ripostat, bombardând Vidinul. Ostilitățile între România și Turcia izbucniseră”. (Constantiniu, 1997, 242)

II.4b Participarea României la războiul de independență

Deplasarea trupelor ruse prin România spre teatrul de operații de la sud de Dunăre și apărarea împotriva amenințării militare otomane au ridicat în fața statului român și a armatei sale necesitatea imperioasă a asigurării securității și integrității teritoriului național. Din complexul de măsuri de siguranță ce s-au luat cea mai importantă a fost operația de acoperire strategică a liniei Dunării. (Lupașcu, 1928, 11 – 14)

Armata română a acoperit cu diviziile 3 și 4 infanterie sectorul de la Carpații de Curbură până la Galați, pentru a interzice înaintarea trupelor otomane pătrunse eventual pe direcția Turtucaia, Făurei, Nămoloasa. Măsuri asemănătoare s-au luat și pentru apărarea orașului Calafat, de a cărui menținere depindea în mare măsură stabilitatea unui sector destul de întins al apărării pe malul românesc al fluviului dintre Calafat și Barboși. (***, Istoria militară a poporului român, 1987, 627)

Cea dintâi fază a operației de acoperire strategică a Dunării s-a desfășurat în primele unsprezece zile ale lunii aprilie. În această perioadă armata română de operații a ocupat următorul dispozitiv: Divizia 1 infanterie de la Craiova , cu o avangardă la Calafat, Divizia 2 infanterie la București și împrejurimi cu avangărzi spre Giurgiu și Oltenița, Divizia 3 infanterie în zona Galați, Barboși, Brăila, iar Divizia 4 infanterie în zona Mărășești, Tecuci, Focșani. Până la pătrunderea trupelor ruse pe teritoriul românesc, operația de acoperire strategică a fluviului a fost executată exclusiv de armata română. (***, Istoria militară a poporului român, 1987, 631)

Pentru a contracara orientarea tot mai hotărâtă a guvernului de la București către proclamarea independenței, Imperiul Otoman a trecut la aplicarea unor măsuri menite să descurajeze acțiunile românești. La 22 aprilie/4 mai 1877 a suspendat funcțiile agenției diplomatice românești din Istambul și în același timp a intensificat actele de agresiune de-a lungul Dunării.

Față de situația gravă creată de partea otomană, generalul Alexandru Cernat, ministrul de război, a dispus, la 23 aprilie/5 mai trupele aflate în dispozitivul de acoperire al Dunării să răspundă la orice atac din partea forțelor otomane care ar încerca să treacă Dunărea. În consecință bateriile montate pe malul stâng al Dunării au primit ordin de a trage asupra monitoarelor otomane ce executau incursiuni pe fluviu și si bombardau localitățile românești riverane.

În ziua de 26 aprilie/8 mai 1877 artileria de la Vidin a bombardat aproape trei ore Calafatul. Bateriile românești au replicat prompt, duelul româno-otoman din acea zi reprezentând cea dintâi confruntare dintre cele două armate în războiul ruso-româno-otoman din 1877-1878. Primul proiectil al armatei române în războiul de independență a fost tras de tunul nr. 1 de 80 mm din bateria a doua a Regimentului 1 artilerie, tun comandat de sublocotenentul Constantin Vasiliu. (Adăniloaie, 1986, 132)

Luând act de acțiunea violentă îndreptată de Poartă împotriva României, Parlamentul, reunit în ziua de 9/21 mai 1877, declară în mod solemn independența țării, anulează legăturile anacronice dintre Istanbul și București și cere întregii națiuni să fie gata să-și apere cu armele cel mai important dintre bunurile unui popor, libertatea. „La 9/21 mai, Mihail Kogălniceanu, ministru de Externe, răspunzând unor interpelări, a declarat: „în stare de rezbel, cu legăturile rupte (cu Poarta — n.n.), ce suntem? Suntem independenți, suntem națiune de sine stătătoare”. (Constantiniu, 1997, 242)

În aceiași zi, ca prime acte ale suveranității statului român, Parlamentul a votat înființarea ordinului „Steaua României” și s-a cerut ca tributul datorat Porții să fie anulat, iar suma respectivă 914000 lei să fie destinată armatei române.

A doua fază a operației de acoperire s-a declanșat după trecerea trupelor ruse spre frontul din Balcani și a avut loc în două etape: prima între 11/23 aprilie și sfârșitul primei decade a lunii mai, când dispozitivul armatei române s-a restrâns pe traiectul Dunării de la Cetate la Călărași, zona fortificată de la Barboși fiind preluată de trupele ruse, a doua de la sfârșitul primai decade a lunii mai și până la terminarea războiului, când acoperirea frontierei de sud s-a efectuat de către forțele române între Turnu-Severin și Flămânda, restul fluviului în aval de Islaz fiind asigurat de trupele rusești. (***, Istoria militară a poporului român, 1987, 646 – 648)

La sfârșitul primei decade a lunii mai a început etapa finală a celei de-a doua faze a operației de acoperire, când marile unități române dintre gura Oltului și Călărași, care asigurau marșul trupelor ruse spre linia Dunării,au trecut la regruparea forțelor în Oltenia.

Prin regruparea acestor unități în drapta Oltului, traiectul Dunării de la Islaz la gura Timocului era apărat cu trupe îndestulătoare, care puteau răspunde oricărui act de agresiune.

În noul dispozitiv strategic armata română a avut de îndeplinit următoarele misiuni principale: să asigure independența țării recent proclamate și integritatea teritoriului național și până la forțarea Dunării de către armata rusă să execute acoperirea flancului drept al dispozitivului strategic rusesc. (Lupașcu, 1928, 15 – 22)

Operația de forțare a Dunării de către trupele ruse a fost executată în noaptea de 9/21 spre 10/22 iunie în apropierea orașului Galți. Tot în data de 10/22 iunie în cadru unui consiliu de război ținut la Turnu Măgurele s-a hotărât ca Dunărea să fie forțată și în dreptul localității Zimnicea.

Operația de forțare a Dunării la Zimnicea a beneficiat de un ajutor însemnat din partea forțelor militare române, care au executat timp de șase ore foc de artilerie asupra localității Vidin. (Coman, 1977, 163)

Evoluția nefavorabilă a operațiilor desfăsurate în luna iulie 1877 în sudul Dunării tindea să schimbe radical soarta campaniei antiotomane, existând riscul pierderii inițiativei strategice de către trupele ruse. Fortificațiile otomane din zona Plevnei au constituit o grea piatră de încercare pentru forțele ruse. Cea de-a doua bătălie pentru Plevna desfășurată la 18/30 iulie1877, încheiată nefavorabil pentru trupele ruse a marcat sfârșitul unei prime etape a războiului din Balcani.

Într-o relatare emoționantă, colonelul Gheorghe Em, Lupașcu, comandantul bateriei 3 a Regimentului 3 Artilerie, evocă momentul în care conducerea armatei ruse și-a modificat simțitor atitudinea față de România: „Marele duce Nicolae, generalisimul armtei rusești, disperat de pierderea acestor bătălii (din 8 și 16 iulie 1877, de la Plevna – n. n.), și amenințat de a fi urmărit de turci și azvârlit peste Dunăre cu armata sa, telegrafiază generalului Manu la Turnu-Măgurele ca imediat, cu trupele de sub comanda sa, să treacă Dunărea și să vie în ajutorul armatei rusești. La această telegramă, generalul Manu răspunde Marelui duce că, fără un ordin al M. S. Domnitorului Carol I, nu potea mișca trupele de sub comanda sa.

Atunci Marele Duce Nicolae, telegrafiază Domnitorului nostru următoarele:

„Venez a notre secours. Passez le Danube où vous voulez; sour quelles conditons que vous voulez, mais venez a notre secours au pul vite. Le Turc nous abiment, la cause cretienne est perdue”. (Lupașcu, 1928, 25)

În ziua de 16/28 iulie primele unități ale armatei române treceau Dunărea. Acest moment marchează declanșarea primei operațiuni majore desfășurată de armata română după mai bine de 300 de ani.

„Trupele române au trecut Dunărea numai după ce comandamentul rus a acceptat ca ele să-și păstreze atât individualitatea cât 242 și unitatea de comandă. în urma unei întrevederi între Carol, Alexandru al II-lea și marele duce Nicolae, prințul român a primit comanda trupelor de la Plevna, avându-l ca șef de stat major pe generalul rus Totleben”. (Constantiniu, 1997, 242 – 243)

A treia luptă pentru cucerirea Plevnei a început la 26 august cu un puternic foc de artilerie împotriva fortificațiilor otomane. În ziua de 29 august, într-un consiliu de război la care au luat parte domnitorul Carol I, Marele duce Nicolae, șefii de Stat Major și comandanții corpurilor lor de armată s-a hotărât atacul general pentru a doua zi. (Pascu, 1996, 121)

Cooperarea cu aliații s-a realizat, în urma insistențelor părții române, respectându-se principiile individualității de responsabilitate politico-strategică și în acțiune a trupelor de coaliție. Comportamentul unităților române pe câmpul de luptă a probat capacitatea lor de a desfășura acțiuni independente, impunând armatelor implicate în conflict respect și admirație. Olteanu, 1985, 49)

Cucerirea redutei Grivița nr. 1 a fost plătită scump de trupele române. Pierderile Diviziei 4 infanterie s-au ridicat la 27 ofițeri și 1300 de soldați, morți și răniți. Pierderi mari au înregistrat și trupele ruse (***, România în războiul de independență, București, 1977, p. 219). În total, în zilele de 26-31 august/7-11 septembrie pierderile trupelor române s-au ridicat la 53 ofițeri și 2511 soldați, morți și răniți.

La 1/13 septembrie, țarul Alexandru al II-lea a convocat, pe câmpul de bătălie de la Plevna, un consiliu de război pentru a dezbate problema cea mai stringentă a momentului (***, România în războiul de independență, București, 1977, p. 229): să se mențină pozițiile ocupate sau, dimpotrivă, trebuia să se efectueze o retragere (la est de râul Osma sau chiar mai departe, eventual dincolo de Dunăre) până la sosirea unor întăriri masive. S-au conturat două poziții diametral opuse: una, susținută de generalii P. D. Zotov și N. F. Malaski, care preconiza o retragere ce să se efectueze dincolo de Osma, pe motiv că exista primejdia iminentă a unei contraofensive otomane; alta, având ca susținători principali pe generalul K. V. Levițki și pe ministru de război D. A. Miliutin, care aviza menținerea fermă a pozițiilor ocupate de trupele ruse și române în fața Plevnei și adoptarea măsurilor necesare pentru a realiza încercuirea completă a grupării otomane comandate de Osman pașa. Țarul s-a raliat, în cele din urmă, celei de a doua poziții.

Hotărârile acestui consiliu de război au deschis, practic, etapa de încercuire și asediere a Plevnei, înscrisă în perioada lunilor septembrie, octombrie și noiembrie 1877, când importante evenimente s-au petrecut în această parte a tetrului de operații din Balcani. După caracterul acțiunilor care au avut loc, etapa de încercuire și asediu ar putea fi împărțită în două faze: loviturile și manevrele executate pentru completa încercuire a inamicului și luptele angajate pentru asigurarea spațiului operațional a forțelor ce au realizat încercuirea. „Țarul și comandanții ruși (…) au acceptat condițiile lui Carol ca armata română să aibă propria sa bază de operațiuni și comandă separată. În luptele și asediul care au urmat, din septembrie până în decembrie, armata română a contribuit în mod decisiv la înfrângerea forțelor otomane, ceea ce a deschis calea pentru înaintarea rapidă a armatelor ruse spre Constantinopol”. (Bărbulescu et all, 2002, 314)

Încercuirea completă a Plevnei de către forțele aliate la sfârșitul lunii octombrie și începutul lui noiembrie a pus trupele otomane ale lui Osman pașa într-o situație dintre cele mai dificile, rezistența acestora slăbind din ce în ce mai mult odată cu trecerea timpului.

Situația forțelor otomane încercuite la Plevna devenise, întradevăr, critică. Proviziile erau pe sfârșite și, cu toată raționalizarea severă impusă de Osman pașa, hrana oamenilor și a animalelor nu se mai putea asigura decât pentru câteva zile. Lipsa de medici și medicamente, condițiile improprii de spitalizare etc. Au contribuit la întindera molimilor de tot felul și la creșterea considerabilă a mortalității, atât în rândul trupelor, cât și a populației civile. Pentru Osman pașa, cu tot prestigiu imens de care se bucura, devenea din ce în ce mai dificil să mențină moralul, ordinea și disciplina ostașilor săi, izolați complet de lumea de afară și supuși continuu unor aspre privațiuni.

Sub imperiul acestor circumstanțe, Osman pașa a întrunit, în dimineașa de 19 noiembrie/1 decembrie 1877, consiliul de război pentru a adopta o decizie. Participanți la acest consiliu, comandanții de divizii și brigăzi, s-au pronunțat în unanimitate în favoarea ideii de a declanșa o acțiune de spargere a blocadei. (***, România în războiul de independență, București, 1977, p. 280) „La 28 noiembrie 1877, a avut loc încercarea lui Osman pașa de a sparge încercuirea de la Plevna. Pierderile grele suferite în această tentativă de regrupare spre Sofia l-au silit să capituleze. După ce a luat un prim contact cu colonelul Mihail Cerchez, prin care dorea să cunoască condițiile capitulării, generalul rus Osman pașa a acceptat predarea fără condiții (cerută de ruși) și a predat sabia generalului Ganețki (care fusese anunțat între timp și sosise în grabă la fața locului”. (Pascu, 1996, 123)

Căderea Plevnei a exercitat o înrâurire decisivă asupra desfășurării ulterioare a războiului, în ansamblu, și a însuși deznodământului. Ca urmare a capitulării grupării otomane comandate de Osman pașa forțele române și ruse au putut să reia ofensiva strategică pe întregul teatru de operații din Peninsula Balcanică: armata română spre nord-vest, având ca obiectiv principal cucerirea puternicelor cetăți Vidin și Belogradcik; cea rusă spre sud, vizând în special Sofia și, cu precădere, Constantinopolul. Imperiul otoman a pierdut, la Plevna, nu numai o grupare de elită și un strălucit comandant, ci, mai ales, acel punct strategic excepțional care imobilizase, aproape o jumătate de an, principalele forțe ale adversarilor și le reținuse pe poziții defensive la nord de Balcani.

„În lunile ianuarie-februarie 1878 au loc lupte puternice cu garnizoanele otomane din cetățile Vidin și Belogradcik. La 12 ianuarie 1878, unitățile române execută un atac energic și rapid asupra localității Smârdan, punct important în sistemul de fortificații al Vidinului, pe care o ocupă. Încercuite și supuse focului de artilerie, garnizoanele de la Vidin și Belogradcik au capitulat la 11 februarie 1878. Cetatea Vidin. care nu fusese niciodată cucerită de o oaste străină (și era numită de turci „cetatea-fecioară”) făcea primirea armatei române victorioase (12 februarie 1878)”. (Pascu, 1996, 123)

II.4c Tratatul de pare de la San-Stefano și Congresul de pace de la Berlin

Victoriile armatei române la Vidin și Belogradcik au legitimat dreptul României la independență, obținută pe câmpul de luptă.

Ca urmare a înaintării armatei ruse spre Constantinopol, au fost inițiate tratative de armistițiu. „Tratatul de pace de la San-Stefano a fost precedat de o convenție de armistițiu între Rusia și Turcia, încheiată în ianuarie 1878, la Kazanlîc”. (Pascu, 1996, 124)

Tratativele de armistițiu au început și s-au desfășurat fără participarea României. „Maniera Rusiei de a încheia pacea a adus relațiile cu România în pragul rupturii. Guvernul otoman a acceptat condițiile Rusiei pentru încheierea armistițiului la 19/31 ianuarie 1878, dar reprezentanții României nu au fost invitați la negocieri, nici măcar nu li s-a cerut să întocmească o listă cu cererile lor”. (Bărbulescu et all, 2002, 314)

Guvernul român l-a împuternicit pe colonelul Eraclie Arion să participe la eventuale negocieri de pace la care România ar fi fost invitată. În cazul în care România nu va fi admisă să participe la negocierile de armistițiu și de pace delegatul român putea declara nule și neavenite toate actele referitoare la România, care atingeau interesele naționale. (Constantiniu, 1997, 249)

La 19/31 ianuarie 1878 au fost semnalate preliminariile armistițiului fără participarea delegatului român. Colonelul Eraclie Arion comunica lui Mihail Kogălniceanu că A. I. Nelidov i-a declarat primul dintre cele cinci puncte care privea România. În acest prim punct îi era recunoscută independența și se preciza că România va primi o largă compensație în schimbul celor trei județe basarabene. (Constantiniu, 1997, 249)

Pe 29 ianuarie/10 februarie România este înștiințată oficial de schimbul de teritorii care se pregătea și i se comunică și sprijinul pe care Austro-Ungaria și Germania îl oferea Rusiei în această privință. „Oficialii ruși au urmat aceeași conduită și în întocmirea tratatului la la San-Stefano de la 19 februarie/3 martie, care confirma condițiile armistițiului. Aceata nu a făcut decât să sporească descurajarea și amărăciunea resimțite la București. Desigur, pacea recunoștea independența României, dar, totodată, impunea retrocedarea sudului Basarabiei către Rusia. Chiar dacă Rusia oferea Ddobrogea și Delta Dunării, în compensație, prințul Carol și Cabinetul său i-au acuzat pe oficialii ruși că își încălcaseră angajamentul de a respecta integritatea teritorială a țării”. (Bărbulescu et all, 2002, 314)

România declanșază o amplă campanie diplomatică în principalele capitale europene în speranța că acestea o vor sprijinii împotriva Rusiei.

Pe 26 ianuarie/7 februarie 1878 Parlamentul votează menținerea integrității teritoriale și refuzul de a accepta orice compensație teritorială.

Cu scopul de a evita un conflict european și pentru a pune Europa în fața faptului împlinit, Rusia s-a grăbit să încheie tratatul de pace. Acesta a fost semnat la San Stefano la 19 februarie/3 martie 1878, fără participarea reprezentanților statelor și popoarelor din sud-estul Europei, care luaseră parte la război.

Prin acest tratat se recunoștea independența României, Muntenegrului și a Serbiei. Străvechiul pământ românesc dintre Dunăre și Mare ciuntit de partea sa sudică, Cadrilaterul, revenea României, în vreme ce sudul Basarabiei era anexat din nou de Rusia. Bulgaria devenea stat autonom sub suzeranitatea Porții, iar hotarele sale se întindeau de la Dunăre în nord, la Marea Egee în sud și de la lacul Ohrida în vest, la Marea Neagră în est. În Caucaz Rusia ocupă cetățile Batum, Ardahan, Kars și Baiazet. Bosnia și Herțegovina capătă un caracter de autonomie în cadrul Imperiului Otoman, iar Epirul, Tesalia și Albania capătă unele drepturi de autoadministrare. (Pascu, 1996, 124)

În articolul 8 se prevedea că Bulgaria avea să fie ocupată timp de doi ani de trupele ruse cu un efectiv de 50000 de oameni, iar comunicațiile aveau să fie asigurate prin porturile Mării Negre și prin România. Această dispozițiune aducând o gravă atingere suveranității românești.

Reacția energică a marilor puteri, care nu puteau lăsa ca Rusia să direcționeze rezolvarea „problemei orientale”, au silit Petersburgul să consimtă la convocarea unui congres european. Marea problemă ce se voia rezolvată era formarea Bulgariei mari cu ieșire la Marea Egee, lucru care ar fi permis Rusiei accesul la Marea Mediterană și implicit amenințarea directă a Istanbulului. (Constantiniu, 1997, 251)

Pe 1/13 iunie la Berlin se deschid lucrările Conferinței de Pace ce dorea rezolvarea „problemei orientale” și limitarea accesului Rusiei la Marea Mediterană.

Ion C. Brătianu și M. Kogălniceanu au fost însărcinați să prezinte congresului cererile românești. (Pascu, 1996, 124).

În ciuda opoziției Rusiei delegația română a fost admisă pentru a-și prezenta cererile la 19 iunie/1 iulie 1878. Prin vocea lui Mihail Kogălniceanu s-au cerut: integritatea teritorială a țării, România să nu servească armatelor ruse ca drum de trecere, în virtutea drepturilor seculare Delta Dunării și Insula Șerpilor să fie redate României, să primească despăgubire în conformitate cu efortul militar depus în luptă. (Pascu, 1996, 124-125)

În urma discuțiilor purtate în legătură cu problema românească congresul a hotărât următoarele: recunoașterea independenței, condiționată de modificarea unor prevederi din Constituție cu privire la acordarea cetățeniei străinilor precum și la refuzarea unor litigii economice cu Germania, Dobrogea împreună cu Delta Dunării și Insula Șerpilor erau retrocedate României în schimbul celor trei județe basarabene. Fiind redusă doar la nouă luni durata staționării trupelor ruse în Bulgaria, Rusia se angaja ca în decurs de trei luni să își retragă soldații fără a mai încălca apoi suveranitatea României. (Constantiniu, 1997, 252)

Tratatul de la Berlin încheiat la 1/13 iulie 1878, modifica substanțial prevederile tratatului de la San Stefano. Bosnia și Herțegovina au fost date spre administrare Austro-Ungariei. Marea Britanie obține să administreze Ciprul. Cuceririle rusești din Caucaz sunt recunoscute. În locul Bulgariei mari se crează Bulgaria autonomă și Rumelia, care continua să reprezinte o provincie otomană. Regiunea litoralului egeean continua să rămână Turciei. Avantajele teritoriale obținute de Serbia sunt reduse simțitor, însă Muntenegru își păstrează toate posesiunile inclusiv portul Bar. (Ionașcu, Bărbulescu, Gheorghe, 1971, 434 – 437)

Prin pacea de la Berlin se încheie o etapă, în care diplomația românescă acționase cu demnitate în apărare intereselor țării și chiar dacă nu a avut câștig de cauză, ea a reușit să impună marilor puteri respectul cuvenit României.

BIBLIOGRAFIE

***, Istoria militară a poporului român, (1987), București: Ed. Militară

Adăniloaie Nichita et all, (2003), Istoria românilor, București: Editura Enciclopedică

Adăniloaie, Nichita, (1986), Independența națională a României, București: Ed. Academiei

Bălcescu, Nicolae, (1964), Opere, vol. IV, București: Ed. Academiei R.P.R.

Bărbulescu, Mihai; Deletant, Denis; Hitchins, Keith; Papacostea, Ștefan; Teodor, Pompiliu, (2002), Istoria României, București: Ed. Corint.

Ciachir, Nicolae, (1996), Marile puteri și România (1856-1947), București: Ed. Albatros

Coman, Ion, (1977), România în războiul de independență, București: Ed. Militară

Constantiniu, Florin, (1997), O istorie sinceră a poporului român, București: Ed. Univers enciclopedic

Hitchins, Keith, (1996), România 1866-1947, București: Ed. Humanitas

Homer, Radu; Orha Petru-Ioan, (1996), Documente din istoria românilor, București: Centrul de Multiplicare al Institutului de Teorie Socială al Academiei Române

Golescu, Dinicu, (1977), Însemnare a călătorie mele, București: Ed. Minerva

Ionașcu, Ion; Bărbulescu, Petre; Gheorghe Gheorghe, (1971), Relațiile internaționale ale României în documente (1368 – 1900), București: Ed. Politică

Iorga, Nicolae, (1916), Politica externă a regelui Carol I – lecții ținute la Universitatea din București, București: Ed. Institutul de Arte Grafice

Lupașcu, Gheorghe Emil, (1928), Amintiri din războiul de independență 1877 – 1878, ediția a III-a, București: Tip. Serviciului Geografic al Armatei

Pascu, Ștefan; Maior, Liviu, (1977), Culegere de texte pentru istoria României, vol. I, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Pascu, Vasile, (1996), Istoria mpdernă a românilor (1821 – 1918), București: Ed. Clio Nova

Olteanu, Constantin, (1985), Considerații asupra coalițiilor politico-militare în lumina doctrinei militare naționale, București: Ed. Militară

CAPITOLUL II

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ISTORIEI

II.1 Definiții: metodologie, metodă didactică, strategie didactică

În didactica actuală sunt utilizate o serie de concepte precum: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică, ceea ce desemnează modalități de lucru mai mult sau mai puțin complexe, forme și mijloace strategice de realizare a sarcinilor didactice.

La această secțiune a lucrării mele, având în vedere tematica abordată, mi-am propus să definesc termenii de: metodologie, metodă didactică și strategie didactică.

Etimologic, termenul „metoda” derivă de la două cuvinte din limba greacă: „metha”= către, spre, și „odos”= cale, drum; în același sens cuvântul grecesc „methodos” înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat” pentru atingerea unor scopuri determinate; termenul poate semnifica și ansamblul demersurilor întreprinse pentru obținerea unor rezultate dorite, așteptate, sau mod de cercetare, de căutare, de aflare a adevărului. (Cerghit, 2006, 10)

În didactică, termenul metodă desemnează drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor obiective educaționale, calea pe care profesorul urmează să o parcurgă pentru ca elevii săi să găsească propria cale în procesul învățării; metoda este deci o cale comună urmată de profesor-elevi pentru realizarea instrucției și educației.

Sub raportul conținutului, metoda cuprinde în sine patru indicatori cheie care îi definesc traiectoria: punctul de plecare – un obiectiv prestabilit; punctul la care urmează să se ajungă – rezultatele finale de obținut; subiectul acțiunii; obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea respectivă. (Cerghit, 2006, 11)

Potrivit acestor indicatori-cheie, fiecare lecție are ca punct de plecare o motivație definită prin obiectivele și sarcinile ce le are de îndeplinit; angajează anumiți participanți ca agenți ai acțiunii – profesorul și elevii; pune în valoare un anumit conținut, ținând cont de anumite norme; recurge la metode și mijloace de realizare a acțiunii, se încadrează într-o anumită formă de organizare didactică – individuală, pe grupe sau colectivă, urmează un anumit traseu printr-o suită de secvențe și operații; profesorul urmărește obținerea unor eficacități și eficiențe maxime, a unor rezultate ce urmează să fie supuse evaluării și notării. Acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic, propus de Ioan Cerghit, poate fi prezentat schematic în felul urmator: Obiectiv → participanți → conținut → norme de realizare → metode și mijloace de învățământ → forme de desfășurare a acțiunii → mod de desfășurare → rezultatele obținute → evaluare și notare.

Metodele sunt „modalități de acțiune, instrumente” cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi, aptitudini, atitudini, capacități etc. (Ionescu, 2000, 46)

Metoda de învățământ este procedeul prin care profesorul pune elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată; în acest sens, metoda este „o formă concretă de organizare a învățării”. (Ionescu, 2000, 70)

Pedagogul George Văideanu definește metoda de învățământ ca pe o cale sau modalitate de lucru, care este aleasă de profesor și aplicată în lecții sau activități extrașcolare și extracurriculare cu ajutorul elevilor și în beneficiul lor; presupune în toate cazurile o cooperare între profesor și elevi și preocuparea acestora în găsirea celor mai bune soluții pentru atingerea obiectivelor propuse; se folosește sub forma unor variante sau procedee didactice – o suită de operații concrete, combinate și utilizate la nivelul de înțelegere al elevilor pentru asimilarea cunoștințelor și a stimulării spiritului creator, a formării priceperilor și deprinderilor, precum și a unor capacități sau trăiri a valorilor; permite profesorului să expună într-un mod competent conținuturile învățământului și să organizeze eficient procesul de predare-învațare, în acest caz, profesorul este un animator, un ghid sau un evaluator, iar predarea este o ipostază a învățării. (Văideanu, 1986, 3-4)

Definită de mai mulți pedagogi, între care I. Cerghit, I. Nicola, G. Văideanu etc., metoda este drumul sau calea de urmat în activitatea umană a educatorilor și educaților pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educabililor, un mijloc de creștere a randamentului școlar și a eficienței învățării, o cale de optimizare a procesului instructiv-educativ.

Metodologia didactică este un concept care se referă la totalitatea metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul predării-învățării. În sens restrâns, metodologia precizează natura, funcțiile și clasificările metodelor de învățământ și „descrie caracteristicile principale ale fiecărei metode în vederea aplicării lor la realitatea practică; profesorul va adecva metoda la circumstanțele diferite ale instruirii deoarece aceeași metodă capătă conotații diferite în funcție de o serie de factori”. (Ionescu, Chiș, 1992, 68)

Metodologia didactică are un caracter dinamic și deschis. Dacă un timp aceasta era fixată în tiparele empirismului clasic, transformările prin care a trecut învățământul în ultimele decenii, au pus problema elaborării unor noi metode de predare și învățare în școală. Pedagogi ca J. Piaget, L. S. Vîgotski, P. I. Galperin și alții, pun la baza însușirii cunoștințelor acțiunea cu o dublă ipostază: acțiunea externă și acțiunea mintală. Astfel se conturează o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un participant activ la acțiunea de instruire-educare; din obiect al procesului de învățământ, elevul devine un subiect al cunoașterii și acțiunii.

Metodologia didactică a rămas în permanență deschisă cercetării și experimentării, iar caracterul dinamic este accentuat de anumite idei și principii cu rol în acțiunea de creștere a eficienței metodelor. Sistemul metodelor de învățământ este îmbogățit mereu datorită cercetărilor psihologice, sociologice sau de pedagogie experimentală.

Strategia didactică desemnează un mod de abordare a unei situații de instruire care permite/presupune alegerea rațională și adecvarea conținuturilor la particularitățile clasei și ale elevilor, în mod individual, determină structurile acționale, fiind o combinație structurală între metode, mijloace, forme de organizare, relații, care vizează optimizarea procesului instructiv-educativ. Ea depinde de concepția pedagogică a cadrului didactic, de obiectivele instructiv-educative, de conținuturile instruirii, de stilul de învățare al elevului, de stilul de predare al profesorului, de spațiul instructiv-educativ, de orizontul de instruire.

Strategiile didactice presupun combinarea optimă a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete. Astfel, strategia poate fi definită ca un mod de combinare și organizare a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.

Strategia de predare-învățare este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe, individual) interacțiunilor și relațiilor instrucționale, pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative. (Iucu, 2008, 119 – 120)

II.2 Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a conținutului învățământului istoric și a strategiilor de predare-învățare

Realizarea activității școlare presupune existența unui cadru organizatoric și a unui climat adecvat, respectiv pretinde adoptarea unor forme de lucru cu elevii, care, indiferent unde au loc – în clasă, în cabinet, la muzeu, la un monument istoric etc. – să asigure legătura acestora cu programa și să mijlocească progresul lor în sensul asimilării cunoștințelor, al formării abilităților și al exersării formelor pozitive de conduită. În suita acestor activități se înscrie și lecția de istorie care își dezvăluie valoarea și dobândește o anumită structură dinamică și funcțională în raport cu următoarele componente ale procesului didactic: obiectivele educației, sistemul și structura conținutului învățământului, etapele psihopedagogice ale procesului de cunoaștere, valoarea activizant-formativă a metodologiei folosite, mijloacele de învățământ, natura relației profesor-elev etc. „Lecția poate fi considerată un sistem de acțiuni și comportamente, structurate într-un mod adecvat realizării unor obiective operaționale, ceea ce presupune folosirea de către întreaga clasă a metodelor și mijloacelor impuse de logica fiecărei științe și de particularitățile psihice, sub conducerea profesorului, într-o atmosferă de lucru congruent”. (Ioniță, 1998, 28)

Lecția mijlocește însușirea sistematică a cunoștințelor și ușurează formarea abilităților și aplicarea lor în practică; prin lecție, elevii sunt angajați în efort intelectual sistematic și de durată, contribuind la dezvoltarea spiritului de observație, la dezvoltarea gândirii, imaginației, formarea de convingeri și atitudini; prin lecție se îmbină rolul coordonator al profesorului cu activitatea independentă a elevului, asigurându-se totodată climatul necesar apariției momentelor de creativitate prin stimularea gândirii și imaginației elevilor, activându-i în același timp psihic și comportamental.

Lecția, însă, nu este singura modalitate de instruire și educare, care permite optimizarea strategiilor didactice, existând și formele de organizare ale activității instructiv-educative extrașcolare sau activități conexe, cum ar fi, în cazul istoriei, cercul de istorie, excursia cu caracter istoric, vizitele la diferite muzee, monumente sau locuri istorice, întâlniri cu personalități cultural-științifice și politice, vizionarea unor spectacole de teatru și cinema inspirate din istoria națională și universală, concursurile și olimpiadele școlare, antrenarea elevilor în procesarea unor izvoare de istorie locală și în confecționarea mijloacelor de învățământ – scheme, schițe, diagrame, grafice, hărți istorice, pentru dotarea cabinetului de istorie cu mijloace de învățământ.

În contextul activității didactice concrete, lecția rămâne – subliniază Sorin Cristea – „forma de bază dominantă, la nivelul procesului de învățământ”. (Cristea, 1996, 128)

Pentru Călin Felezeu lecția constituie un „nucleu în jurul căruia pivotează didactica învățământului…un act de creație care poartă pecetea celui care o concepe și realităților din școală”. (Felezeu, 1998, 40)

În cadrul lecției, în stabilirea strategiei didactice, „sufletul” acțiunii este profesorul, care trebuie să adopte o atitudine creatoare, unică, eficientă, novatoare, adaptată specificului psihocomportamental al elevilor, critică față de procedeele și mijloacele didactice, precum textele din manual – cu atât mai mult – cu cât există mai multe variante de manuale alternative pentru fiecare an de studiu, între care există multe diferențe de interpretare a unor evenimente istorice, privitor la datarea istorică, la explicarea unor concepte și noțiuni. Cert este că profesorul trebuie să cunoască foarte bine conținutul programei școlare și fiecare dintre manualele alternative. Prin implicarea profesorului și a elevilor săi, programele și manualele se cer a fi modelate și valorificate critic, iar lecțiile să fie o creație proprie, în conformitate cu obiectivele și conținutul învățământului istoric, proces în care este implicată și vocația de dascăl a celui de la catedră, stilul său personal de muncă. „Modernizarea conținutului învățământului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. De aceea, profesorul are sarcina cea mai delicată, în sensul în care el este cel care garantează eficiența activității de predare-învațare”. (Felezeu, 1998, 90)

În activitatea didactică, profesorul elaborează strategia didactică și în funcție de aceasta selectează conținutului lecției, în concordanță cu obiectivele informaționale și formative, asigurându-se astfel o interdependență și unitate între acțiune, cunoaștere, trăire. Această activitate revine profesorului de istorie, care trebuie să selecteze conținutul esențial ce trebuie învățat, acest conținut să fie adaptat la obiective și prezentat pe înțelesul elevilor. Principiile pe care profesorul trebuie să le respecte în proiectarea demersului strategic sunt: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de învățare; conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări; încurajarea și stimularea participării active a elevilor; diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învățare ale elevilor. (Drăghicescu, Petrescu, Stănescu, în Albu, 2008, 94)

Stabilirea strategiei didactice și elaborarea conținutului lecției reprezintă una dintre cele mai importante și delicate sarcini ale profesorului.

Triada și ierarhia în lumina cărora se concep și se desfășoară lecțiile de istorie se prezintă astfel:

1. Cunoștințe;

2. Priceperi și obișnuințe;

3. Atitudini și capacități intelectuale. (Drăghicescu, Petrescu, Stănescu, în Albu, 2008, 91)

II.3 Metode activ-participative în predarea-învățarea istoriei

II.3a Noțiunea de metode activ-participative și importanța lor în asigurarea succesului școlar

Ioan Cerghit, arată că scopul metodelor interactive, activ-participative este de a crea condiții optime care să favorizeze dezvoltarea și implicarea capacităților, proceselor și operațiilor. Rezultatul unei bune organizări a procesului instructiv-educativ se reflectă în dorința elevilor de a se implica, de a-și explora și dezvolta capacitățile. (Cerghit, 2006, 69)

În pedagogie clasificarea metodelor didactice a cunoscut mai multe forme însă întotdeauna aceasta a fost făcută după anumite repere și anume: din punct de vedere istoric, după extensia sferei de aplicabilitate, în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor, după gradul de angajare a elevilor în lecție, după forma de organizare a muncii, în funcție de axa de învățare: învățare mecanică (prin receptare) și învățare conștientă (prin descoperire). Pe de altă parte, în momentul în care se realizează o astfel de clasificare, trebuie să se țină seama în primul rând de natura obiectivelor pedagogice și apoi de conținutul ce urmează să fie transmis. (Cucoș, 2006, 86)

Metodele didactice activ-participative pe care le voi descrie în capitolul următor, pot fi clasificate astfel:

Metode de comunicare orală: brainstormingul, metoda cubului, metoda gândiți lucrați în perechi comunicați, metoda Phillips 6-6, masa rotundă;

Metode de comunicare scrisă: studiul de caz, investigația, portofoliul de grup, proiectul de cercetare, tehnica colțurilor;

Metode bazate pe acțiunea practică: mozaicul, turul galeriei, ciorchinele, diagrama Venn-Euler, explozia stelară, tehnica florii de nufăr, metoda pălăriilor gânditoare. (Cerghit, 2006, 29)

Indiferent de modul în care sunt clasificate metodele didactice interactive, cadrul didactic trebuie să fie concentrat asupra modului în care sunt selectate aceste metode în funcție de profilul clasei de elevi și al conținutului ce urmează a fi predat și asupra modului în care sunt exploatate astfel încât procesul didactic să fie optimizat și eficientizat.

Ca orice metodă didactică, și metodele didactice activ-participative îndeplinesc o serie de funcții și anume:

funcția informativă, de comunicare ce oferă informații asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, evidențiază elementele esențiale, oferă sarcini de rezolvat și puncte de sprijin asigură posibilitatea de aprofundare și comparare;

funcția formativ-educativă sprijină antrenarea calitativă a proceselor cognitive în formarea capacităților intelectuale, antrenează realizareaobiectivelor afectiv – atitudinale (receptarea, convingerea, trăirea, motivația, interesul, valorizarea) și a celor psihomotorii (deprinderi de căutare și mânuire, de rezolvare independentă, de organizare, deadaptare, de reglare);

funcția de activizare a elevilor în predare-învățare: prin stimularea spiritului de observație, a curiozității și interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a participării active, afirmarea inițiativei sau a creativității în interpretare, prin susținerea ilustrativ-demonstrativă a învățării independente sau în grup;

funcția organizatorică prin: sprijinirea raționalizării efortului și a timpului în învățare, combaterea supraîncărcării, combatere amonotoniei și oboselii, structurarea stilului de învățare, atât pentru elevi, cât și pentru profesori. (Cucoș, 2006, 79)

Aceste funcții sunt specifice nu numai acestui tip de metode didactice, însă în pedagogie putem identifica și o serie de trasături specifice metodelor interactive, activ-participative de predare-învățare-evaluare.

Astfel, în lucrarea Crenguței Oprea, Strategii didactice interactive, se pot observa următoarele note definitorii ale metodelor didactice activ-participative:

sunt metode de grup ce presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe perechi sau grupuri în vederea atingerii obiectivelor preconizate;

crează anumite situații care corespund nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor;

au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie;

stimulează participarea subiecților la acțiune, solicizându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și evaluare/autoevaluare a valorilor și a situațiilor.

Strâns legate de funcțiile pe care metodele activ-participative le au sunt caracteristicile precum și avantajele pe care le poate aduce utilizarea acestora. (Nicola, 2003, 267)

Dintre caracteristicile cele mai importante pe care strategiile activ-participative le prezintă, putem enumera:

Răspunderea individuală care se referă la evaluarea performanței fiecărui elev, membru al unui grup;

Interacțiunea directă face referire la faptul că elevii se ajută reciproc, se încurajază, își împărtășesc ideile, învață unii de la ceilalți;

Interdependența pozitivă înseamnă că elevii conștientizează că au nevoie să coopereze unii cu ceilalți pentru a putea duce la îndeplinire sarcina care li s-a dat, pentru a obține rezultatul pe care și-l doresc, pentru a atinge cu succes obiectivele pe care și le-au propus;

Deprinderi interpersonale, un grup nu poate funcționa dacă membrii care-l compun nu posedă și nu folosesc de exemplu deprinderile sociale precum: conducerea, luarea unor decizii, comunicarea, asumarea responsabilității, încrederea reciprocă, într-ajutorarea;

Procesarea în grup se realizează în momentul în care elevii conștientizează cât de eficienți au fost pentru grup, care a fost gradul lor de implicare la nivelul grupului, ce ar trebui să facă pentru ca data viitoare să influențeze și mai mult rezultatele grupului. Toate acestea elevii le pot afla de la cadrul didactic care le oferă un feed-back permanent și care le monitorizează activitatea de grup, corectându-le greșelile, completându-le răspunsurile incomplete.

Printre avantajele pe care le au metodele și strategiile activ-participative se pot număra:

Stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare, lucrul în echipă;

Ajută la cunoașterea reciprocă a elevilor, la acceptarea și tolerarea reciprocă;

Duce la creșterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

Crește nivelul stimei de sine a elevilor, determinându-i pe aceștia să se accepte și să se aprecieze;

Crează o atitudine pozitivă a elevilor față de cadrele didactice și de disciplinele și conținuturile predate;

Sporește capacitatea de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte, fenomene atât din perspectivă proprie cât și din perspectiva celuilalt. (Nicola, 2003, 271)

II.3b Comparație între metodelele didactice clasice și cele active-participative. Aplicativitatea metodelor activ-participative la ciclul primar

Folosind procedeul contrapunerii vom evidenția limitele și criticile aduse metodelor tradiționale, clasice, și, în contrast, caracteristicile și principalele direcții de înnoire a metodelor activ-participative, sau formativ-educative, denumite și metode moderne. (Cerghit, 2006, 98 – 100)

Metodele tradiționale, mai rigide, se raportează la un model depășit de educație, în timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou mod de educație, mult mai dinamic, ca reflectare a unor realități și nevoi social-culturale specifice perioadei actuale.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate, dorința de a observa, a explica, a investiga, a descoperi; ele mobilizează energiile elevului, îi stârnesc curiozitatea, pun accent pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact direct cu situații de viață reale.

Prin urmare, aceste metode se concentrează pe elev, contribuind la formarea acestuia.

Este foarte important atât pentru învățător cât și pentru elev ca procesul de predare-învățare-evaluare să se desfășoare într-un cadru relaxat, inovator și atractiv. De aceea, în ultima perioadă tendința este aceea ca în realizarea proiectării didactice să se pună accent pe învățarea activ-participativă, fiind utilizate din ce în ce mai des metodele de predare-învățare descrise mai sus.

Astfel, la ciclul primar, cel mai des întâlnite tipuri de învățare școlară sunt învățarea receptivă (conștientă) și cea prin descoperire. Astfel este foarte important ca învățătorul să știe cum să îmbine eficient metodele tradiționale de predare învățare cu cele interactive pentru ca rezultatul final să fie unul pozitiv. Vorbim aici de metodele tradiționale deoarece fără ele nu se poate realiza procesul educativ întrucât acestea contribuie eficient la însușirea de către elevi a noțiunilor. Astfel, putem aminti următoarele metode tradiționale des utilizate: conversația, expunerea, povestirea, demonstrația sau lucrul cu manualul.

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. Această metodă didactică, deși este considerată a fi tradițională are un rol esențial în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare, întrucât are rolul de a activa numeroase metode pasive precum expunerea și explicația, de a atrage elevii în activitățile desfășurate la orele de curs dar și de a transforma procesul de evaluare într-unul eficient.

Ioan Cerghit, identifică următoarele forme principale ale conversației (Cerghit, 1997, 165):

– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

– conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Foarte important pentru utilizarea acestei metode didactice este modul în care sunt formulate întrebările pe care învățătorul le adresează elevilor și în același timp de modul în care elevul își formulează răspunsurile. Învățătorul trebuie să țină seama de anumite reguli în momentul în care dorește să adreseze elevilor întrebări. Este necesar ca acestea să fie: formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

Elevii la rândul lor trebuie să țină seama de o serie de norme cum ar fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Expunerea este o metodă de predare-învățare tradițională ce poate fi întâlnită sub formă de povestire sau explicație. Expunerea are marele dezavantaj de a nu implica elevii activ la orele de curs, iar învățătorul nu poate primi un feed-back relevant din partea elevilor. De aceea este bine ca expunerea să fie alternată cu conversația, problematizarea, demonstratia, etc.

Povestirea este o formă de expunere în care domină elementele narative prin descriere sau relatare, fiind folosit un limbaj intuitiv și emoțional. (Stoica, 2002, 140)

Explicația este folosită pentru formarea noțiunilor, prezentarea unui fenomen prin analiza cauzelor care l-au produs sau al consecințelor pe care le-a avut. Au fost identificate mai multe tipuri de explicații între care amintim: explicația cauzală (când sunt analizate cauzele unui fenomen); explicația procedurală (când sunt puse în evidență operațiile necesare pentru producerea unui obiect) sau explicația teleologică (atunci când se justifică o acțiune cu argumente logice). (Stoica, 2002, 140)

Demonstrația, constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Metoda de învățământ are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. (Cerghit, 1997, 173)

Deși o metodă tradițională, demonstrația poate deveni interesantă pentru elevi întrucât învățătorul o poate prezenta sub diverse forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice folosite la disciplinele tehnice; demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat precum desenul tehnic, educația fizică etc.

Ca și în cazul conversației și în cazul demonstrației modul în care învățătorul reușește să aplice cu succes o astfel de metodă didactică, indiferent de tipul de demonstrație ales, depinde foarte mult de cât de bine a respectat anumite reguli de-a lungul procesului de concepere și proiectare al acestei metode: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.

Lucrul cu manualul. Deși se cer tot mai multe materiale auxiliare, manualul reprezintă instrumentul de bază în dirijarea activității atât a cadrelor didactice cât și a elevilor. Este foarte important să se facă apel la manual pe parcursul orelor de curs, întrucât acesta sintetizează informația și pune la dispoziție elevilor acele noținui de care aceștia au nevoie pentru a-și dezvolta cunoștințele. Pe de altă parte, manualul școlar reprezintă principala sursă de acces a elevilor spre valorile culturii umane.

Încă din clasele primare, elevii trebuie obișnuiți cu tehnicile de muncă intelectuală, ca mijloc de pregătire pentru învățarea permanentă. În urma unor cercetări, s-a considerat că, aproximativ 80% din elevi nu folosesc manualul și nici nu știu cum să-l folosească eficient, întrucât nu cunosc tehnicile muncii intelectuale. (Stoica, 2002, 144)

Acestor metode tradiționale de predare-învățare-evaluare li se adaugă metodele moderne, activ-participative care conduc la creșterea gradului de implicare a elevilor pe parcursul orelor de curs și nu în ultimul rând duc la creșterea eficienței procesului educațional.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă din ciclul primar și nu numai, fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia (Drăghicescu, Petrescu, Stănescu, în Albu, 2008, 72):

a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă;

b) în faza de desfășurare efectivă a activității – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;

c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcție de rezultatele obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul, formele de organizare a procesului de învățământ.

Atât metodele activ-participative descrise mai sus, cât și altele, care nu au fost menționate, pot fi aplicate în învățământul primar, însă învățătorul trebuie să țină cont în primul rând de particularitățile de vârstă ale elevilor precum și de omogenitatea clasei.

Este important de asemenea, ca atunci când învățătorul proiectează procesul educativ bazat pe aplicarea metodelor activ-participative, să țină seama de conținutul lecțiilor care trebuie raportat la anumite cerințe-standard, clar formulate în timpul proiectării. Deși implicarea învățătorului se reduce, asta nu înseamnă că el nu mai este util la orele de curs, ci dimpotrivă responsabilitatea sa este mult mai mare decât atunci când proiecta o lecție bazată pe principii tradiționale. Astfel, învățătorul are un important rol decizional în cadrul proiectării unei strategii alternative de predare-învățare-evaluare. În cazul în care acesta nu își concentrează atenția asupra nevoilor elevilor, asupra importanței conținutului educativ ce trebuie transmis și asupra modului în care el urmează a fi transmis, atunci metodele activ-participative nu mai sunt de niciun folos.

Pentru clasele I și a II-a mai potrivite sunt metodele activ-participative bazate pe joc, pe metodele care implică reprezentarea grafică, întrucât elevii vin din învățământul preșcolar acolo unde învățarea s-a realizat în mare parte prin aplicarea metodelor de educație nonformală, iar trecerea spre lucrurile complexe să fie una ușoară. Astfel pentru acest nivel, potrivite sunt următoarele activități activ-participative: metoda cubului, turul galeriei, metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Venn-Euler, tehnica florii de nufăr, explozia stelară, ciorchinele, portofoliul de grup (acesta putând fi completat pe parcursul celorlalți ani de studiu).

Pentru clasele a III-a și a IV-a, acolo unde cerințele devin mai mari, problemele se complică, iar gândirea, lucrul în echipă și imaginația le sunt mai mult solicitate, se pot aplica foarte bine strategiile didactice mai ample și mai complexe cum ar fi: mozaicul, metoda piramidei, investigația, studiul de caz, brainstorming-ul, masa rotundă, proiectul de cercetare.

Eficiența tuturor acestor metode în învățământul primar este cu atât mai mare cu cât elevii au posibilitatea de a-și exersa abilitățile de comunicare interpersonală, capacitatea de a formula întrebări și de a găsi răspunsuri potrivite. Astfel, o șansă în plus o au elevii timizi care de această dată pot comunica cu ușurință și pot participa cu plăcere la actul instructiv-educativ. Toate metodele activ-participative întrețin suspansul și în același timp dorința de a învăța mai mult.

II.3c Metode activ-participative folosite în predarea-învățarea lecțiilor de istorie

Specificul metodelor și strategiilor interactive de învățare activ-participative și implicare al metodelor și tehnicilor este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate mai evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări și formări.

În aceste condiții, se pot identifica mai multe tipuri de tehnici de învățare activ-participative și anume. (Sacară, Damian, Macarie, Voichiță, 2006, 92 – 93)

Metode de predare-învățare interactivă în grup:

Metoda mozaicul;

Metoda turul galeriei;

Metoda Cubului;

Metoda gândiți lucrați în perechi comunicați;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă);

Metoda Philips 6-6;

Metode de fixare, sistematizare și evaluare:

Tehnica florii de nufăr;

Ciorchinele;

Diagrama Venn-Euler;

Metoda investigației;

Metoda referatului.

Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității:

Brainstormingul;

Explozia stelară;

Masa rotundă;

Tehnica colțurilor;

Studiul de caz.

Meode de cercetare în grup:

Proiectul de cercetare;

Portofoliul de grup.

Acestora li se adaugă și alte metode și tehnici de învățare aplicativ-participativă care se pot folosi mai mult sau mai puțin la nivelul învățământului primar. Însă, metodele și tehnicile enumerate mai sus, fie că pot fi întâlnite sub o altă categorisire, sunt ușor de adaptat elevilor din învățământul primar. Ceea ce trebuie să reținem este faptul că aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia, întrucât efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare a elevului în activitatea de învățare. (Cerghit, 2006, 112)

Descrierea strategiilor didactice activ-participative

a. Metode de predare-învățare interactivă în grup

1) Metoda mozaicul

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui alt grup.

Mozaicul presupune următoarele etape (Sarivan, 2009, 29):

1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru

profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;

solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;

fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor

elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (Obs.: numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);

experții studiază și aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități eficiente de „predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării

se reconstituie grupurile cooperative;

fiecare expert „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;

fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în diferite probleme.

4. Evaluarea

profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;

evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi sau prin elaborarea unui eseu.

2) Metoda turul galeriei

Turul galeriei (Sarivan, 2009, 30) presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei, ca într-o galerie de artă.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Elevii își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

3) Metoda cubului

Această metodă este folosită in cazul în care se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă și integratoare. Pentru ca această metodă să fie pusă în practică trebuie parcurse următoarele etape (Oprea, 2006, 286):

1. Propunerea temei activității;

2. Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupuri;

3. Oferirea de explicații elevilor:

– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!

4. Rezolvarea sarcinilor activității:

– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:

Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compară

Grupa 3: Asociază

Grupa 4: Analizează

Grupa 5: Aplică

Grupa 6: Argumentează pro și contra

5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:

– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.

6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.

Avantaje ale metodei:

dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;

formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;

mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective luate în calcul;

motivarea elevilor pentru participarea la activitate;

activizarea elevilor;

dezvoltarea capacităților comunicaționale.

Cu toate acestea, metoda prezintă și anumite limite:

având în vedere faptul că fiecare grup are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;

consum mare de timp;

posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;

neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

4) Metoda gândiți, lucrați în perechi comunicați

Gândiți, lucrați în perechi comunicați (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 87) este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin cooperare, care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau lectura pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorului unui coleg.

Anticipat, cadrul didactic pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual și în scris un răspuns scurt, pe care îl vor citi unui partener pe care l-au găsit singuri sau care le-a fost desemnat. Citindu-și răspunsurile unul altuia, vor încerca să elaboreze un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale. Educatorul va cere apoi câtorva perechi să rezume, în aproximativ treizeci de secunde, discuțiile pe care le-au purtat. Activitatea se poate prelungi, cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica, poate, soluții și perspective noi. Și, în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.

Avantajele acestei metode, așa cum sunt prezentate în lucrarea Strategii didactice innovative (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 88) sunt numeroase. Elevii au timp să gândească răspunsul lor înainte ca discuția să meargă mai departe. Ei repetă mental și adeseori verbal cu un alt elev răspunsul, înainte de a-l face public. Toți elevii au oportunitatea de a împărtăși ceea ce gândesc cu cel puțin un alt elev, în acest fel crescând sentimentul de implicare, de utilitate în procesul învățării. S-a observat că elevii petrec mai mult timp în scopul îndeplinirii sarcinilor și se ascultă reciproc mai mult atunci când sunt angajați în activități de tip ,,gândiți- lucrați în perechi- comunicați”. Mult mai mulți elevi ridică mâna pentru a răspunde după ce au repetat în cadrul unei perechi.

5) Metoda pălăriilor gânditoare

Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care își aleg una dintre cele șase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și modalități diferite de interpretare”. (Ilie, 2008, 183)

Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:

pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;

pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă;

pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;

pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației, semnifică gândirea creativă;

pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;

pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.

Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.

6) Metoda bulgărelui de zăpadă

Metoda bulgărelui de zăpadă sau a piramidei stimulează învățarea prin cooperare și dezvoltă capacitatea de a produce soluții alternative și originale.

Pentru aplicarea acestei metode este necesară respectarea următoarelor etape (Oprea, 2006, 288):

Prezentarea problemei.

Individual, se elaborează soluții și se scriu întrebările care au apărut în acest timp.

Elevii formează perechi, prezintă, reciproc, soluțiile elaborate, răspund la întrebări și notează noile întrebări care au apărut în cursul activității în perechi.

Perechile formează două grupuri mari, în care se discută soluțiile existente și se răspunde la întrebările nesoluționate.

Întreaga clasă analizează soluțiile și răspunde la întrebările nerezolvate până în această fază.

Se optează pentru cea mai bună soluție.

Analiza procesului: Ce dificultăți au apărut? De ce? Cum au fost soluționate? Ce au învățat din activitate? (ca și conținut și proces).

7) Metoda Philips 6-6

Această metodă se poate dovedi foarte eficientă întrucât stimulează colaborarea precum și gândirea creatoare și dorința de a duce la bun sfârșit sarcina de învățare. Pentru ca această metodă să poată fi aplicată, cadrul didactic trebuie să fie atent la următorii pași în momentul în care proiectează o astfel de activitate (Cerghit, 2006, 124):

Formarea grupurilor de câte șase participanți (patru membrii, un secretar, un conducător de grup desemnat către membrii grupului în manieră democratică);

Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;

Dezbaterea temei în cadrul grupului, timp de șase minute sau chiar mai mult, depinde de amploarea și complexitatea temei ce urmează a fi dezbătută;

Colectarea soluțiilor elaborate. Această etapă este una foarte importantă în care sunt reținute și notate ideile cele mai importante ale grupului de către conducătorul acestuia, după care sunt analizate, iar concluziile sunt expuse fie verbal, fie în scris în fața întregii clase;

Dezbaterea în plen se realizează după ce toți membrii grupului și-au expus rezultatele muncii depuse. Astfel se realizează un fel de ședință în care durata intervențiilor nu se limitează, fiind admisă analiza critică în vederea selecției și ierarhizării soluțiilor identificate;

Evaluarea generală se realizează de către cadrul didactic, care va avea menirea să sintetizeze informațiile rezultate în urma analizelor făcute atât în grup cât și în plen.

b. Metode de fixare, sistematizare și evaluare

1) Tehnica florii de nufăr (Tehnica Lotus)

Este o metodă care are drept scop stabilirea de relații între noțiuni, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare devin la rândul lor teme principale pentru alte flori de nufăr. Metoda poate fi aplicată atât individual, cât și în grup.

Aplicarea metodei în grup presupune următoarele etape (Frenț, , în revista Școala vremii, nr.1, mai 2010, p. 41): anunțarea temei centrale de către profesor; completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare se trec în diafragmă; împărțirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcție de numărul de elevi din clasă; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate; munca în grup pentru completarea diagramei Lotus; prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte și completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup și a discuțiilor colective; evaluarea și aprecierea muncii fiecărui grup.

Dintre avantajele utilizării metodei „Floare de nufăr”: stimulează creativitatea și imaginația; stimulează conexiunile de idei; oferă noi sensuri ideilor însușite anterior; facilitează participarea tuturor elevilor; stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice.

2) Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 112):

1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finala a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

3) Diagrama Venn-Euler

Aceasta este o metodă grafică ce poate fi utilizată ca și metodă activ-participativă atât în activitățile de învățare cât și în activitatile de fixare a cunoștințelor sau poate fi și o modalitate de evaluare. Eficiența acestei metode constă în faptul că formează eleviilor capacitatea de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, personaje. Această caracteristică derivă din forma pe care o are diagrama Venn-Euler, care permite elevilor să puncteze asemănările, deosebirile și elementele comune a două evenimente, personaje sau procese.

Pentru a pune în aplicare o astfel de metodă, cadrul didactic trebuie să urmărască următoarele etape (Cucoș, 2006, 82):

se realizează pe tablă, coală de flipchart, carton duplex, două cercuri care se întrepătrund;

se completează cercurile cu informațiile referitoare la subiectele ce trebuie comparate;

în zona suprapusă elevul trebuie să deseneze/noteze asemănările, elementele comune ale temelor comparate;

în celelalte zone se notează diferențierile care caracterizează fiecare temă în parte;

această activitate se poate desfășura fie individual, fie în perechi, fie în grup;

după ce diagrama este completată grupurile/perechile pot compara lucrările și pot face adăugiri dacă este cazul.

4) Metoda investigației

Investigația reprezintă o activitate practică desfășurată de elevi, pe durata unei ore de curs, prin care se realizează o evaluare individuală sau în grup (Alexandroaia, 2010, 89).

În ciclul primar, această formă de evaluare se folosește mai ales pentru a putea valorifica unul din principiile pedagogice de bază și anume intuiția. Este o metodă care presupune căutarea, cercetarea unor situații noi, pornind de la situații deja cunoscute, de la cunoștințe deja dobândite.

Realizarea demersului investigativ presupune:

stabilirea problemei de investigat;

formularea ipotezelor în vederea rezolvării problemei;

identificarea ustensilelor, a aparaturii și a materialelor necesare;

stabilirea modului de lucru;

colectarea datelor și înregistrarea acestora;

organizarea datelor (tabele, grafice, diagrame, etc) și repartizarea acestora;

stabilirea concluziilor;

verificarea confirmării ipotezelor propuse și reluarea demersului în caz negativ.

5) Metoda referatului

Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje (Frunză, Enache, Popa, Oprea, 2008, 55), care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:

Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate;

Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare;

Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;

Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor;

Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.

Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități;

Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere

și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calități ale referatului, care-i conferă o serie de avantaje în comparațiecu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient motivați evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.

Un referat corect alcătuit va avea, în funcție de tipul acestuia, următoarea structură (Alexandroaia, 2010, 93):

Toate aceste componente care alcătuiesc structura referatului, sunt evaluate de profesor în raport cu fiecare elev în parte. Pe lângă conținutul efectiv, referatul este apreciat și pentru modul de prezentare, încurajând astfel lucrul îngrijit și ordonat al elevilor.

Exemple de referate pentru disciplina istorie la învățământul primar:

Familia: trecutul familiei, sărbători de familie, timpul liber, activitățile cotidiene

Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și istorice

Istorici și cronicari despre personalități ale minorităților

Al.I. Cuza și Unirea

Carol I și independența

Eroi ai Primului Război Mondial – Ferdinand și Marea Unire

România la cumpăna dintre milenii.

c. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității

Brainstormingul

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 98):

Alegerea temei și a sarcinii de lucru.

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații–problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afi rmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, fl ipchart);

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini

care reprezintă diferite criterii etc;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Explozia stelară

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității similară cu metoda descrisă mai sus și anume brainstormingul. Caracteristica acestei metode este că începe din centrul subiectului și se împrăștie afară, cu întrebări asemeni unei explozii stelare.

Pentru ca această metodă să poată fi pusă în practică, trebuie să se țină seama de anumite reguli (Cucoș, 2006, 97): se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Această listă de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, care pot fi de o mai mare complexitate, astfel fiind necesară o concentrare mai mare.

Scopul acestei metode este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte ceea ce stimulează creativitatea elevilor. În momentul în care această metodă este aplicată pe grupe atunci se realizează participarea întregului colectiv. În aceste condiții, se pot parcurge următorii pași pentru ca această metodă didactică activ-participativă să se desfăsoare normal: se propune o temă în timp ce colectivul este organizat pe grupe. Aceste grupe vor colabora pentru a găsi cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Odată lista cu întrebări întocmită, se va realiza comunicarea rezultatelor muncii de grup. Urmează să se facă o evidențiere a celor mai interesante întrebări pentru ca în final să se poată elabora răspunsuri pentru întrebările apreciate.

Masa rotundă

Această metodă asigură participarea tuturor membrilor unui grup și se bazează pe tehnica brainstormingului. Participanții se află în jurul unei mese și vor trebui să găsească răspunsuri(cât mai multe) la întrebarea sau problema propusă de profesor. (Oprea, 2006, 283)

Regulile impuse de această metodă: răspunsul se dă pe o foaie de hârtie care circulă de la unul la celălalt, în sensul acelor de ceasornic; niciun mebru al grupului nu poate fi ,,sărit”; trebuie respectat un timp-limită, în funcție de dificultatea sarcinii.

Cheia ,,mesei rotunde” este întrebarea sau problema. Aceasta trebuie să aibă mai multe răspunsuri care presupun o mai ridicată posibilitate de succes din partea tuturor participanților (adică majoritatea să poată să răspundă).

Tehnica colțurilor

Lectura unui text în clasă, o prelegere, vizionarea unui film, enunțarea unei teme pentru acasă care solicită opinia elevilor pot fi urmate de ,,colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, elevii vor reflecta asupra ei pentru a fomula în final o concluzie (Oprea, 2006, 291): Fiecare elev va exprima un anumit punct de vedere pe care îl va scrie, deopotrivă cu argumentele care i se par cele mai convingătoare. Profesorul sau învățătorul va realiza o listă care va sumariza toate aceste opinii. Elevii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va întocmi o listă cu cele mai tari argumente, reprezentativă pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup. În final, fiecare elev își va exprima, în scris, poziția și argumentele. Dacă urmează a se elabora o lucrare, trebuie să se țină seama și de contraargumente, acestea trebuind demonstrate.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică. Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ sunt (Cerghit, 2006, 118):

realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestor aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare, de decizie, asemeni unei situații reale.

Avantajele acestei metode interactiv-aplicativă sunt următoarele (Alexandroaia, 2010, 172): trezește interesul elevilor pentru cunoașterea activă, directă a proceselor și fenomenelor; dezvoltă spiritul de investigație; îi determină pe elevi să manifeste interes și respect pentru ideile, deprinderile și experiențele colegilor; îi încurajază în a se evalua; elevii își pot alege acele teme de care sunt atrași.

d. Metode de cercetare în grup

Proiectul de cercetare

Metoda proiectelor de cercetare este o strategie de învățare și evaluare în grup, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. (Alexandroaia, 2010, 121)

Proiectul este o temă de cercetare care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această metodă activ-participativă prezintă o serie de avantaje: pune subiectul într-o situație autentică de acțiune, cercetare, căutare; cultivă încrederea în propriile forțe; stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă.

Portofoliul de grup

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a fiecărui elev. El cuprinde o colecție a muncii unui grup de elevi și înregistrează progresul acestora, impunându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică. Astfel un portofoliu poate cuprinde: fișe de lucru din timpul orelor de curs, lucrări de control, studii de grup realizate pe diferite teme, colaje, aprecierile învățătorului asupra modului în care grupul a realizat investigațiile, etc.

Portofoliul de grup prezintă o serie de avantaje (Alexandroaia, 2010, 129):

oferă posibilitatea învățătorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției grupului de elevi;

urmărește progresul continuu al grupului de elevi;

stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevilor în activitatea de învățare;

stimulează desfășurarea unei game largi de activități la disciplina respectivă, prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rămân neimplicate în actul de evaluare.

Este foarte important atât pentru învățător cât și pentru elev ca procesul de predare-învățare-evaluare să se desfășoare într-un cadru relaxat, inovator și atractiv. De aceea, în ultima perioadă tendința este aceea ca în realizarea proiectării didactice să se pună accent pe învățarea activ-participativă, fiind utilizate din ce în ce mai des metodele de predare-învățare descrise mai sus.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. a IV-a, revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom

Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

G. Văideanu, George, Tehnologia procesului educativ, în Pedagogie – ghid pentru profesori, (1986), vol. II, Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”

Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, (1992), Strategii de predare și învățare, București: Editura Științifică

Iucu, Romiță, (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași: Editura Polirom

Ioniță, Gheorghe, I., (1998), Metodica predării istoriei, București: Editura Universității București

Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie, vol. I, Pitești: Editura Hardiscam

Felezeu, Călin, (1998), Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca: Ed Presa Universitară Clujeană

Drăghicescu, L., Petrescu, A. M., Stănescu, I., Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării, în E. Albu (coord.), Educație și comunicare, (2008), Târgu-Mureș: Editura Universității

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2006), Strategii didactice interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică

Nicola, Ioan, (2003), Tratat de pedagogie școlară, Tg. Mureș: Ed. Aramis

Sacară, L., Damian, I., Macarie, G., Voichiță, A., (2006), Psihopedagogie în sinteze, Editura EduSoft, București

Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L., (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București: Editura Sigma

Ilie, Emanuela, (2008), Didactica literaturii române, Iași: Editura Polirom

Frenț, Ancuța-Oana, Tehnica lotus aplicată la orele de biologie, în revista Școala vremii, nr.1, mai 2010

Alexandroaia, Florentina, Rolul metodelor alternative de evaluare în individualizarea performanțelor școlare în ciclul primar, (2010), Galați: Ed. Sf. Ierarh Nicolae

Frunză, Virgil; Enache, Rodica; Popa, Nicoleta Laura; Oprea, Crenguța, (2008), DeCeE – Suport de curs, București (on-line pe forum.portal.edu.ro)

CAPITOLUL III

STUDIU DE CAZ PRIVIND IMPORTANȚA LECȚIILOR DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A ISTORIE CARE ABORDEAZĂ PROBLEMATICA OBȚINERII INDEPENDENȚEI DE STAT A ROMÂNIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

III.1 Tema și obiectivele cercetării

Predarea istoriei în clasa a IV-a se fac conform programei școlare care reprezintă Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014.

În cadrul Notei de prezentare se arată că: ,,Programa școlară pentru disciplina Istorie reprezintă o ofertă curriculară pentru clasa a IV-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate, având un buget de timp de 1 oră/săptămână. Programa școlară pentru disciplina Istorie propune ca finalitate a învățării familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei. Forma actuală a programei consolidează opțiunea pentru un parcurs de cunoaștere în care elevii fac cunoștință cu trecutul pornind de la situații familiare (fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu. Concepția pe care se întemeiază programa integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă, ținte europene în domeniul educației, asumate prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării și valorificarea bunelor practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări”.

Competențele generale vizate sunt:

1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate

2. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și evenimente din trecut și din present

3. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare

4. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți.

Mi-am ales tema de cercetare pornind de la recomandările pe care programa școlară le face pentru conținuturile care se vor preda la clasa a IV-a. La domeniul Epoci, evenimente și personalități, pentru epoca modern se recomandă următoarele conținuturi:

Al.I. Cuza și Unirea

Carol I și independența, Carol Davila

Eroi ai Primului Război Mondial

Ferdinand și Marea Unire

România la cumpăna dintre milenii.

Tema Obținerea independenței de stat a României se încadrează temei a doua din acest set de conținuturi.

Deja programa sugerează o anumită insistență, din partea cadrului didactic, asupra figurii principelui Carol și a rolului său în obținerea independenței României.

Obiectivele cercetării pe care mi le-am propus sunt:

Modalități de realizare practică a activității de formare la elevii de clasa a IV-a a competențelor specifice

Modalități de integrare a evenimentului din 1877-1878 în conținuturile recomandate pentru lecțiile de istorie modernă a românilor la clasa a IV-a din perspectiva unei corecte receptări a importanței obținerii independenței de stat a României de către elevi. Viziuni didactice actuale, metode și mijloace de învățământ

Reflectarea temei cuceririi independenței de stat în literatura română și folosirea textelor literare în predare

III.2 Ipotezele cercetării

Istoria românilor, studiată în ciclul primar la clasa a IV–a (și în ciclul gimnazial la clasa a VIII-a), oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște o serie de aspecte ale dezvoltării societății omenești în spatiul carpato-danubiano-pontic, viața oamenilor și rolul personalitatilor pentru progresul societatii românești, și îi ajută pe elevi să înțeleagă sensul evoluției noastre ca popor, ca națiune, formându-se în felul acesta profunde sentimente patriotice.

Istoria patriei este istoria poporului înfăptuită cu grele sacrificii și eforturi de-a lungul veacurilor, iar în cursul istoriei un rol important l-au jucat marile personalitati istorice și culturale.

Ideea de bază, de la care am pornit în elaborarea acestei lucrări metodico-științifice, este că formarea capacităților, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor specifice activității de învățare depind direct și în mare măsură de modul în care profesorul știe să creeze situații de învățare productive, de modul în care proiectează, organizează și conduce strategiile didactice ce conduc către eficiență. Prin această cercetare urmăresc să ofer o modalitatea de abordare a conținuturilor învățării care să ajute la creșterea performanțele școlare ale elevilor. Aceste performanțe se pot optimiza prin utilizarea metodelor și tehnicilor de învățare activ-participative.

Ce strategii didactice ar trebui folosite la clasă pentru a optimiza performanțele școlare ale elevilor? Care ar putea fi punctele slabe ale demersului didactic și ce ar trebui îmbunătățit? Care sunt variabilele de care depinde eficiența unei strategii didactice? Acestea sunt doar câteva întrebări care au orientat direcția către care s-a îndreptat proiectul meu de cercetare. Toate acestea au condus către elaborarea următoarelor ipoteze de lucru:

1. Dacă în demersul didactic, de predare-învățare a istoriei la clasa a VI-a se utilizează strategii didactice active, atunci performanța școlară a elevilor va crește. Prin strategiile didactice active elevii devin curioși și motivați.

2. Dacă se folosesc strategii didactice active, atunci gradul de coeziune a grupului de elevi va crește.

Variabila independentă pe care am introdus-o constă în folosirea de strategii, metode didactice și tehnici de învățare activ-participative, care să vizeze dezvoltarea capacităților implicate în studiul istoriei, organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor istorice în contexte variate iar variabila dependentă este reprezentată de creșterea performanței școlare și a gradului de coeziune al grupului.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus realizarea unei cercetări metodologice care are ca obiectiv delimitarea strategiilor și metodelor didactice active în predarea-învățarea conținurilor referitoare la obținerea independenței de stat a României la elevii de clasa a IV-a.

III.3 Abordarea temei Cucerirea independenței de stat a României în învățământul primar. Viziuni didactice actuale despre metode și mijloace de învățământ

Modernizarea conținutului învățământului istoric nu este o simplă chestiune de vocabular, ci una de mentalitate. De aceea, profesorul are sarcina cea mai delicată, în sensul în care el este cel care garantează eficiența activitatii de predare-învatare. Prin urmare, în domeniul istoriei, modernizarea conținuturilor predării-învățării impune, în viziunea unor metodiști de renume (Căpiță, Plesciuc, Pregatirea lecției de istoriei, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 137-142), îndeplinirea unor cerinte metodologice:

1. Să împrospăteze permanent informațiile destinate asimilării lor de catre elevi. După 1989 cercetarea istoriografică în țara noastră, ca și în alte țări, și mă refer aici, în primul rând, la fostele țări comuniste, a cunoscut un process de înnoire, prin accesul la unele arhive care până la căderea comunismului nu erau accesibile cercetatorului.

Cercetarea istorică a fost și este într-o permanentă creștere. A. D. Xenopol constata, încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea, că ,,descoperiri se fac neîncetat; cunoștintele se adâncesc, lărgind fără încetare orizontul istoriei. Timpurile din urmă îndreaptă necontenit cele ce se aflî greșite în expunerile de mai înaînte și, potrivit cu propașirea poporului și îmbunătățirea cunoștințelor, crețte și se dezvoltă arborele științei sale. Fiecare timp oglindeste, în lucrările ce înfățișează cunoștința de atunci a poporului asupra trecutului său. Fiecare timp este drept să aibă istoria lui”. (apud Căpiță, Plesciuc, Pregatirea lecției de istoriei, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 138 – 139),

Astfel, informatia din manual poate fi ,,depașită”, iar unele manuale conțin anumite teze și teorii istorice care ar trebui ,,să-l lumineze pe elev”, dar care îl deruteaza profund. (Căpiță, Plesciuc, Pregatirea lecției de istoriei, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 138)

Pentru a evita astfel de situații, specialiștii consideră că manualele trebuie să aibă o informație clară, bazată pe adevăruri verificate și nu pe teorii care sunt încă în dezbatere. Această necesitate derivă din condiția că fiecare lecție de istorie este o cărămidă cu ajutorul căreia profesorul construiește cultura generală a tinerei generații. Pentru aceasta este necesară o îmbinare sintetică a informațiilor stabile, clare, existente în manuale, cu cele mai recente rezultatea ale cercetării istorice. Sarcina combinării celor două aspecte revine profesorului de la catedră care trebuie, permanent, să păstreze cadența cu dinamica evoluției știintei istorice.

Cele prezentate mai sus întăresc ideea ca în lecția de istorie noul trebuie să-și faca loc permanent, că faptele depășite trebuie înlăturate, iar înnoirea informației să ocupe un loc prioritar în activitatea profesorului. De fapt, remarca Nicolae Iorga, ,,împrospătarea permanentă a informațiilor destinate dobândirii de către elevi, reprezintă chintesența actului predării și a eficientizării demersului didacticii învățământului istoriei, precum și reflexia metodologică asupra lui”. (apud Căpiță, Plesciuc, Pregatirea lecției de istoriei, in S.A.I., LX-LXI, Bucuresti, 1993, p. 139)

Respectarea raportului dintre istorie ca știință și istorie ca disciplina de învățământ. Aceasta din urma prezintă în continuțul său faptele și fenomenele selectate de știința istorică, dar și teorii cu valoare formativă, structurate judicios pe o problematică bine delimitată: mediu, demografie, economie, societate, politică, religie, cultură, mentalități. În activitatea didactică, profesorul operează cu noțiuni și concepte delimitate prin arii și experiențe de învățare, ținând cont atât aspectul calitativ, cât și cel cantitativ. (Tănasă, 1995, p. 78 – 84)

Referitor la cele menționate, afirmațiile lui Anatole France sunt edificatoare. El preciza: ,,Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștinte. Stârniți numai curiozitatea. Multumiți-vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia”. (Cucoș, Tehnica procesului instructiv educativ, în Psihopedagogie, coord. A. Neculau, T. Cozma, 1994, p. 181)

3. Elaborarea conținutului lecției în concordanță cu obiectivele informaționale și formative și notiunile care urmează să se formeze și cu care să opereze elevii, asigurându-se astfel o interdependență și o unitate între cunoaștere, trăire, acțiune. Aceasta activitate revine profesorului de istorie, care trebuie să selecteze conținutul esențial ce trebuie învățat, acest conținut să fie adaptat la obiective și prezentat pe înțelesul elevilor. Renumitul metodist al școlii ieșene, domnul Gheorghe Tănasă, ne atrage atenția că elaborarea conținutului lecției reprezintă una din cele mai importante sarcini ale profesorului, dar și mai delicată, deoarece practica a dovedit că se pot comite greșeli cum ar fi:

confundarea rezultatelor educației scontate (ce trebuie să știe sau ce trebuie să știe să facă elevul la sfârșitul unei lecții) cu conținutul învățarii.

selectarea unui conținut de învățamânt nepotrivit ,,structurat” cu obiectivul operațional urmărit. Pentru a evita astfel de greșeli se impune:

stabilirea câmpului de informații, priceperi, deprinderi la care se referă obiectivul operational;

întocmirea unei liste complete de informații, teme, probleme, subiecte care au legatură directă cu obiectivul stabilit;

selectarea din aceasta listă a acelor informații, probleme, subiecte ce contribuie la realizarea, în mod esential, la realizarea obiectivului stabilit; pentru orice obiectiv informațional se alege prioritar conținutul informațional (cunoștințe, informații); pentru orice obiectiv formativ (să știe să facă elevul) selectam un conținut formativ (priceperi, deprinderi, abilități, capacități, etc.). Acesta reprezintă conținutul esențial al învățământului. Prin urmare, triada și ierarhia în lumina carora se concep și se desfasoara lectiile de istorie se prezinta astfel: 1. Cunoștințe; 2. Priceperi și obișnuinte; 3. Atitudini și capacități intelectuale. Aceasta ierarhie este din ce în ce mai contestată și în concordanță cu cerintele învățământului modern se impune o nouă triada: 1. Atitudini și capacități spirituale; 2. Priceperi și obișnuințe; 3. Cunoștințe. Când deplasăm centrul de greutate al lecției de pe obiectivele informaționale pe cele formative realizam un învățamânt istoric formativ-instructiv.

Stabilirea locului și importanței lecției în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicând aspectele cele mai importante dintr-o lecție, profesorul de istorie trebuie să prezinte faptele și evenimentele istorice din perspectiva cauzalității, antecedentelor, legaturilor și urmările lor în strânsă legătură cu spatiul istoric și cu împrejurările epocii în care s-au petrecut evenimentele.

Respectarea logicii științei istorice. La fiecare lecție profesorul trebuie să prezinte esențialul în mod concret și sintetic, în așa fel încât să se realizeze un nucleu în jurul căruia să pivoteze conținutul lecției, construind arhitectura lecției. Logica istoriei impune să tratam lecțiile din perspectiva cauzalității și obiectivității, respectând cronologia evenimentelor.

Respectarea logicii didactice. Pentru desfășurarea optimă a procesului instructiv-educativ se impune prelucrarea și adecvarea conținutului lecției la particularitățile psihice, de vârstă și intelectuale ale clasei de elevi ca grup sau la nivelul unor elevi în parte, cei cu ritm lent la învățătură, sau cei capabili de înalte performante. Trebuie evitată atât supraîncarcarea elevilor cu date nesemnificative, cât și tratarea superficială a conținutului lecției. Un act didactic este eficient atunci când elevul este condus spre cunoaștere pe un fir logic și prin forme accesibile lui.

Organizarea conținutului lecției de istorie în viziunea interdisciplinară. Istoria este un obiect de învățamânt multidisciplinar care contribuie eficient în formarea sistemului de noțiuni istorice. Informațiile istorice se întrepătrund cu cele literare, economice, geografice, filosofice civice, absolut necesare pentru fixarea evenimentelor în spatiu și timp.

Integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în istoria universală pentru a spori forța de convingere a cunoștințelor de bază ale lecției și pentru cunoașterea istoriei comunitatii natale.

Întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor pentru studiu individual, atât pentru lecțiile de fiecare zi, cât și pentru pregătirea în vederea susținerii unor concursuri sau olimpiade școlare.

Încheierea lecției cu o concluzie care să conțina o idee fundamentală cu înțelepciunea unei maxime, a unui proverb sau a unui dicton. (Felezeu, 1998, p. 42)

Acest Decalog al structurării conținutului lecției de istorie permite profesorului organizarea și prelucrarea informațiilor, intervenția creatoare în determinarea conținutului concret al lecției, valorificând critic programa și manualul, facilitând transformarea valorilor în sine în valori pentru sine și, de asemenea, articulând puntile spre acel demers nou al didacticii învățământului istoriei, demersul formativ. (apud Felezeu, 1998, p. 40)

Voi prezenta mai jos un proiect de lecție de predare a conținutului Carol I și independența, adaptat programei școlare pentru clasa a IV-a.

Proiect didactic

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Om si societate

Disciplina de învățământ: Istorie

Unitatea de învățare: Conducători, eroi și evenimente

Subiectul lecției: Carol I și independența

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe (predare-învățare)

Obiectivul geneal al lecției: însușirea de cunoștințe referitoare la domnia lui Carol I și la Războiul de Independență (1877 – 1878)

Competențe specifice

Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o situație de învățare

Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice

2.1. Identificarea de surse istorice utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile de informare și comunicare

2.2. Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a identifica informații variate despre trecut

3.2. Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de comunicare orală și scrisă

4.1. Determinarea semnificației unor evenimente din trecut și din prezent

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

Cognitive

să exprime păreri, opinii, gânduri în legătură de un concept

să plaseze în timp și spațiu domnia regelui Carol I

să opereze cu termeni ca: constituție, monarhie, război, regat, independență

să completeze schema lecției, extrăgând ideile principale din expunerea urmărită

să realizeze un text în care să evidențieze importanța în istorie a regelui Carol I

Afective

vor manifesta interes față de evenimentul istoric și personalitatea ce fac obiectul lecției

se vor mobiliza pentru rezolvarea sarcinilor

Motrice

să folosească în condiții igienice caietul și manualul

să adopte o poziție corectă, în bancă, în timpul comunicării orale.

RESURSE:

Bibliografice

Oane, Sorin; Ochescu, M., (2006), Istorie, manual pentru clasa a IV-a, Editura Humanitas, București.

Dinu, Vasile; Didiță, P., (2006), Istorie, clasa a IV-a, Editura Carminis, Pitești

3. Crăciun, B., (2003), Pe urme de domnitori și doamne, regi și regine, Editura Porțile Orientului, Iași.

Curriculum Național, (2014), Programe școlare pentru învățământul primar, București.

Dănilă Ioan, Țarălungă Elena, (2003), Lecția în evenimente, Editura Egal, Bacău.

Metodologice

metode si procedee: conversația, explicația, exercițiul, brainstorming, eseul, lucrul cu manualul

Forme de organizare: frontală, individuală

Mijloace didactice: laptop, videoproiector, prezentare Power-Point, portete, harta, manual, caiete, fișe de lucru, mape, auxiliare, povestiri istorice.

Anexa 1

Schema lecției

Carol I și independența

Condiții politice interne și externe

necesitatea consolidării statului național;

înlăturarea amestecului austriecilor și a otomanilor în treburile interne ale țării;

creșterea prestigiului internațional al țării

Domnia lui Carol I

este proclamat principe al României la 10 mai 1866. Acest act a dus la păstrarea unirii Principatelor române;

aprobă prima Constituție a țării;

9 mai 1877- proclamarea Independenței României;

1877-1878 – participarea României la războiul ruso-turc din Peninsula Balcanică; Principele Carol I a avut comanda operațiunilor de la Plevna

1878 – la Congresul de pace de la Berlin este recunoscută independența României de către Marile Puteri europene

1881- România s-a proclamatt Regat

Carol I este proclamat rege al țării

Carol I moare în 1914 și este înmormântat la mănăstirea Curtea de Argeș. Acolo este înmormântată și soția sa, regina Elisabeta.

Importanța domniei

menținerea unirii realizate în timpul lui Cuza;

obținerea independenței;

modernizarea țării: construirea de căi ferate, înființarea Bancii Naționale a României; introducerea tramvaielor, a cinematografului și iluminatului electric.

Anexa 2

Fișă de evaluare

Completează spațiile punctate cu ajutorul cuvintelor din paranteză:

După abdicarea lui Cuza, în România a fost adus un prinț numit ______________________________ care se înrudea cu regele Prusiei și cu împăratul Franței. Imperiul Otoman, ______________ și ______________ erau împotriva unirii românilor. La 10 mai 1866, Carol a fost proclamat _______________ al României. În timpul domniei sale a fost adoptată legea de bază a României modern – _______________________ .

(Austria, Constituția, Carol I de Hohenzollern, Rusia, principe)

Alege varianta corectă:

Primul rege al României a fost:

a) Ferdinand b) Carol I c) Mihai I

Proclamarea Independenței a fost anunțată la data de:

a) 9 mai 1878 b) 9 mai 1881 c) 9 mai 1877

În urma războiului de independență, România anexează:

a) Dobrogea b) Basarabia c) Transilvania

4. Independența de stat a României a fost recunoscută la:

a) Congresul de la Paris b) Congresul de la Berlin c) Congresul de la San-Stefano

Realizează corespondența corectă:

Evaluarea fișei se va realiza pe baza matricei de specificitate și a descriptorilor de performanță.

Pentru lecția Carol I și independența programa școlară prevede și realizarea unei discuții despre Carol Davila. De aceea consider că este oportun ca, pe lângă portretul lui Carol Davila elevii să realizeze, sub îndrumarea profesorului, studii de caz centrate pe portretele altor personalități ale epocii, precum: Carol I și Mihail Kogălniceanu.

Studii de caz: Portrete istorice

Metodologia de lucru:

Activității i se vor rezerva 45 de minute (o oră de predare)

Elevii vor primi fișe cu texte biografice ale următoarelor personalități istorice: Carol I, Mihail Kogălniceanu și Carol Davila.

Pe baza textelor biografice vor alcătui fișe de personaj.

Activitatea se va realize pe grupe de câte trei-patru elevi.

Fiecare grupă va primi un singur text biografic.

Portretele se vor imprima pe hârtie A3 și se vor afișa în fața clasei.

Elevii lucrează în primele 20 de minute și realizează fișele de personaj.

După 20 de minute, fiecare grupă, prin reprezentantul său, prezintă în fața clasei fișa realizată. Datele se vor nota pe tablă, sub fiecare portret.

Toți elevii iau notițe pe caietele de clasă.

Fișele biografice realizate se pot transforma apoi în piese pentru portofoliile elevilor la disciplina istorie.

Fișă biografică – CAROL I

Regele Carol I al României

Carol I al României, Principe de Hohenzollern-Sigmaringen, s-a născut la 20 aprilie 1839 la Sigmaringen (în Prusia) și a murit la data de 10 octombrie 1914 la Sinaia (în România).  

La data de 10 mai 1866 a fost proclamat principe (domnitor) la României, după abdicarea forțată a lui Alexandru Ioan Cuza, iar la 10 mai 1881, rege al României.

Imediat după sosirea în țară, Parlamentul României a adoptat, la 29 iunie 1866, prima Constituție a țării (legea fundamentală), una dintre cele mai avansate constituții ale timpului, aceasta fiind inspirată din constituția Belgiei, care își dobândise independența din 1831.

În cei 48 de ani ai domniei sale (cea mai lungă domnie din istoria statelor românești), Carol I a obținut independența țării față de Imperiul Otoman. Datorită acestei realizări, a crescut imens prestigiul țării, iar economia s-a înscris definitiv pe cale modernizării. A contribuit într-un mod radical la modernizarea instituțiilor statului român și a pus bazele unei dinastii (familii domnitoare).

A construit în Munții Carpați castelul Peleș, care a rămas și acum una dintre cele mai vizitate atracții turistice ale țării. După războiul ruso-turc din 1877 – 1878, România a câștigat Dobrogea, dar și Delta Dunării și Insula Șerpilor.

Carol a dispus ridicarea podului peste Dunăre, între Fetești și Cernavodă, care să lege noua provincie de restul țării.

Carol I moare în 1914 și este înmormântat la mănăstirea Curtea de Argeș. Acolo este înmormântată și soția sa, regina Elisabeta.

Castelul Peleș de la Sinaia Podul peste Dunăre la Cernavodă

Fișă biografică – MIHAIL KOGĂLNICEANU

Mihail Kogălniceanu

Mihail Kogălniceanu s-a născut la 6 septembrie 1817, la Iași și a murit la 1 iulie 1891 la Paris (Franța). A fost un om politic de orientare liberală, avocat, istoric și publicist.

A devenit prim-ministru al României la 11 octombrie 1863, după unirea Principatelor Române în 1859, în timpul domniei lui Alexandru Ioan Cuza, și mai târziu a servit ca ministru al Afacerilor Externe sub domnia lui Carol I.

A fost de mai multe ori ministru de interne în timpul domniilor lui Cuza și Carol.

A fost unul dintre cei mai influenți intelectuali români ai generației sale (situându-se pe curentul moderat al liberalismului). Fiind un liberal moderat, și-a început cariera politică în calitate de colaborator al prințului Mihail Sturdza, în același timp ocupând funcția de director al Teatrului Național din Iași și a publicat multe opere împreună cu poetul Vasile Alecsandri.

A jucat un rol important în decizia României de a participa la războiul ruso-turc din 1877 – 1878, război care a dus la obținerea independenței țării.

În ultimii ani de viață a fost o figură politică proeminentă, președinte al Academiei Române și reprezentant al României în relațiile cu Franța.

Fișă biografică – CAROL DAVILA

Medicul Carol Davila, portret realizat de pictorul Theodor Aman

Carol Davila s-a născut în anul 1828 la Parma, în Italia, și a murit la 24 august 1884, la București. A fost medic și farmacist român, de origine franceză. Studiile le-a făcut în Germania și Franța.

 Sosește în Țara Românească la 18 martie 1853, la nici 25 de ani, după ce și-a dat doctoratul la Paris și după ce a ajutat la stingerea epidemiei de holeră din 1849, în Champagne și Cher. Ar fi trebuit să stea în Țara Românească doar 3 ani, dar a rămas până la sfârșitul vieții.

În 1853 a venit în București, invitat de domnul Barbu Știrbei, pentru a organiza serviciul sanitar.

A contribuit fundamental la organizarea învățământului medical din România. A fost profesor de chimie la Universitatea din București.

În 1860 a fost ridicat la rangul de general. A organizat serviciul românesc de ambulanțe, care s-a distins apoi în timpul Războiului de Independență. Modelează viața medicală sub patru domni, dintre care trei îi devin prieteni. În București, la sosire, impresionează pe Vodă Barbu Știrbei când se prezintă după trei zile cu rezultatele unei prime inspecții sanitare și cu proiecte de reformă.

Al doilea domn pe care îl câștigă Davila de partea lui este Alexandru Ioan Cuza. Azilului său de orfane, întemeiat la București, îi dă numele Elena Doamna, după soția lui Cuza. De acest azil s-a ocupat îndeaproape și regina Elisabeta.

Al treilea domn este Carol, sub a cărui protecție își desăvârșește în cea mai mare măsură opera.

Conform metodologie propuse, elevii vor complete următoarea fișa de personaj (pentru fiecare personaj în parte):

Numele personalității istorice, culturale, politice ______________________________

Data nașterii ______________________________

Data morții ______________________________

Secolul în care a trăit ______________________________

Realizări ______________________________

Contribuția la obținerea independenței de stat a României ________________________

III.4 Tema cuceririi independenței de stat în literatura română și folosirea textelor literare în predare

Sursa fundamentală de formare a conținuturilor învățământului istoric este constituită de experiența istorică, de realizările în domeniul științei istorice, de cultură în general. Cultura artistică și cultura relațiilor socio umane în diferite etape istorice reprezintă surse distincte pentru conținuturile istorice și vizează educația scolară necesară formării unei personalități integrale. (Păun, 2005, 62)

Istoria apare ca obiect de studiu distinct în clasa a IV-a deși încă din primele clase ale învățământului primar le sunt prezentate copiilor texte și întamplări cu referire la trecut și prezent, cu referire la originile noastre ca popor.

În interpretarea lui B. S. Bloom obiectivelele unui anumit domeniu – al istoriei în cazul nostru – vizează formarea noțiunilor și convingerilor morale, a sentimentelor morale, a trăsăturilorde voință, de caracter, formarea atitudinilor, a unui sistem de valori, înțelese la acest nivel, în capacitatea elevului de a dobândi un număr de valori și de a le ordona într-o anumită ierarhie în integrarea tuturor aspirațiilor și atitudinile elevilor dintr-o filosofie a vieții într-o concepție unitară asupra lumii. La acest nivel – consideră Bloom- relațiile dintre domeniul cognitiv și cel afectiv sunt foarte pronunțate.(Ioniță, 1997, 49)

Prin expunerea diferitelor lecturi cu conținut istoric, prin multitudinea de reprezentări ale faptelor istorice se realizează pregatirea elevilor pentru înțelegerea principalelor probleme cu care s-a confruntat poporul nostru de-a lungul anilor.În acelașii timp îi ajuta pe micii scoari să înteleaga anumite procese ale contemporaneității ceea ce face ca aceștia să se alinieze mai ușor la idealurilor si aspirațiilor țării.

Selectarea cunoștințelor de istorie care se studiază in clasa a IV-a se face in funcție de logica științei istoriei, de valoarea istorică a evenimentului sau fenomenul dat, de logica didactică și de contribuția obiectului, istoriei, la realizarea sarcinilor instructiv-educative ale învațământului primar.

Ordonarea cunoștințelor de istorie în învățământul primar asigură atât accesibilitatea cât și continuitatea și sistematizarea lor, prin faptul că începe cu studierea unor probleme istorice concrete, care se referă, în primul rând,la viața prezentă a poporului nostru, cunoscută și apropiată elevilor. Această structurare a cunoștințelor permite gradarea dificultăților întâmplinate de elevi în studiul istoriei în învățământul primar și asigura totodată însușiirea temeinică a cunoștințelor. (Bărbuleanu, Radu,1981, 24)

Textele literare cu conținut istoric cuprinse în programele și manualele școlare pot fi grupate pe teme ca:

Teme care înfațișează istoria locală – prezentarea mediului în care trăiește fiecare copil, prezentarea rolului pe care fiecare îl îndeplinește în comunitate, în cercul de prieteni, dar și o comparație între copilaria de astăzi și cea de dinainte

Teme care prezintă popoare din trecut și din prezent, sunt prezentați stramoșii noștrii și alte popoare care au existat în trecut și popoare contemporane (ex: francezii, germanii,rușii, etc.

Teme care înfățișează momentele importante ale istoriei marcate de conducători viteji care au luptat în războaie pentru poporul lor, cum ar fi: Decebal, Traian, Mircea cel Bătrân, Mihai Viteazul, Ștefan cel Mare și alții

Teme care vizează călători și călătorii – oameni care prin expedițiile și deplasările lor au descoperit teritorii și căi de acces foarte folositoare pentru noi astăzi unele dintre ele purtând numele lor: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan și alții

Teme care expun unele dintre cele mai mari orașe din țara noastră cu mare încărcătură istorică și marile orașe ale lumii care au influențat istoria Europei (București, Sibiu, Suceava,Târgoviște, Roma, Viena)

Teme care prezintă cele mai importante și mai vizitate castele din țara noastră cum ar fi: Castelul Bran, Castelul Peleș și altele

Teme care vizează Europa și faptul că noi suntem cetățeni europeni cu drepturi și îndatoriri.

Toate temele prezentate mai sus, contribuie la formarea primelor reprezentări și noțiuni istorice despre țară, perioadă istorică, stat, voievod, domnitor etc., dar înlesnesc și educarea unor puternice sentimente față de țară și de poporul român.

Dacă în trecut lecția se constituia într-o lectură sau o expunere făcută de professor, într-o citire din manual și o memorare de texte de către elevi, în present, în condițiile modernizării predării-învățării istoriei, lecția a căpătat o structură și o tipologie complexă , devenind un autentic dialog între professor și elevi, în contextul perfecționării necontenite a procesului de lărgire și aprofundare a informației, de observare – experimentare, de lucru și exerciții repetate, de reflexive și contemplare. (Ioniță, 1997, 59)

Un model de activitate de învățare în care sunt utilizate surse istorice este cel pe care îl prezint mai jos:

Literatura istorică – mărturii. Portretul unui erou al războiului de independență – Căpitanul Romano

Pentru lecția Cucerirea independenței de stat a României și unirea Dobrogei (1877 – 1878)(titlul din programa școalră este Carol I și independența) se pot folosi texte din lucrarea Amintiri din războiul de independență (1877 – 1878), ediția a III-a, autor Gheorghe Em. Lupașcu, editată în 1928, la Tipografia Serviciului Geografic al Armatei – București.

Copeta volumului “Amintiri din războiul de independență”, ediția a III-a

Organizarea expunerii:

Elevilor li se vor da câteva date despre lucrare și despre autor:

Cartea a fost reeditată în 1928 cu ocazia jubileului de 50 de ani de la obținerea independenței de stat

Colonelul Gheorghe Em. Lupașcu a fost comandantul Bateriei a III-a din Regimentul 3 Artilerie în timpul războiului de independență.

Se va citi următorul text, aflat la paginile 32 -33:

„Căpitanul Romano și clipa fatală

Într-un moment împușcăturile încetaseră, dar deodată se produse un nou zgomot și se auziră strigăte grozave din flancul stâng „vin turcii” și în același timp cei care strigau se și retrăgeau înspre noi. Puși în situațiunea de a fi acoperiți de trupele ce năvăleau spre noi, am fost siliți să ne retragem bateriile la vreo 300 de metri, înapoi, unde stam în așteptare spre a ni se indica ce trebuie să facem. În același timp ne pomenim că sosesc la noi mai mulți soldați din regimentul 5 de infanterie și căpitanul Romano, mai în urmă. Maiorul Fălcoianu, comandantul divizionului, întrebă pe căpitan ce caută aici, și de ce a părăsit pozițiunea ce i s-a încredințat a păzi; ordonându-i a se înapoia pe linia ce părăsise. Căpitanul îi răspunse că este bolnav, că nu se mai poate înapoia și că se duce în bivuac. Cazul acesta s-a adus la cunoștința comandantului diviziei a IV-a și Căpitanul Romano a fost chemat și dojenit aspru de comandantul Diviziei pentru faptul că a părăsit postul în fața inamicului. La această grea acuzațiune, Căpitanul Romano a căutat să se scuze; nu lașitatea l-a împins la acest act fatal, ci sleirea desăvârșită a tuturor forțelor fizice, după mai mute zile și nopți lipsite absolut de repaus, omenește i-a fost imposibil de a mai fi la înălțimea misiunii ce i s-a încredințat și a crezut că e mai demn de a se lăsa să fie înlocuit, decât, din cauza boalei survenită în împrejurările arătate, să expue viața oamenilor de sub comanda sa. Și ca să probeze acest adevăr a cerut comandantului diviziei, ca îndată ce își va restabili puterile, să fie trimis la cel dintâi atac, unde va dovedi că știe să moară pentru țară”.

Elevilor li se cere să comenteze gestul și atitudinea căpitanului Romano, prin răspunsuri la următoarele întrebări:

Considerați că Romano a fost sincer în declarațiile sale?

Considerați că Romano a fost laș?

Considerați că se va ține de cuvânt și va reintra în luptă așa cum a declarat?

Se notează pe tablă numărul răspunsurilor care susțin sinceritate, respectiv lașitatea căpitanului Romano, apoi se continuă lectura:

„Și în adevăr, la 30 August, în ziua atacului asupra Redutei Grivița No. 1, Căpitanul Romano, în fruntea companiei lui, străbate zona câmpului de luptă și, pe când suia parapetul redutei, cade lovit de moarte de proiectilele inamicului, împreună cu cea mai mare parte din oamenii companiei, spulberând astfel acuzațiunea ce i se adusese că îi lipsea curajul”.

Se face numărarea răspunsurilor de pe tablă. Elevii care au mizat pe sinceritatea căpitanului se așeză la mese în partea dreaptă a clasei, cei care au mizat pe lașitattea lui Romano în stânga, apoi se continuă lectura:

„Prin moarte sa eroică a spălat (…) orice bănuială de lipsă de cavalerism; șefii și camarazii lui au rămas convinși că el a fost un devotat ostaș al țării. Chiar și bardul de la Mircești, poetul Vasile Alecsandri, a fost mișcat de eroica lui moarte, dedicându-i cunoscuta „Oda” ca o veșnică amintire”.

a. Elevilor care au mizat pe lașitatea căpitanului Romano li se va cere să răspundă, în scris, la întrebarea:

Cum este mai bine să reacționezi în situația în care nu te simți capabil să îndeplinești o misiune: să recunoști că starea fizică și mentală nu îți permite să acționezi, sau să acționezi oricum, făcând abstracție de starea ta?

b. Elevilor care au mizat pe sinceritatea căpitanului Romano li se va cere să răspundă, în scris, la întrebarea:

Ce însemnă să fii patriot?

Se vor asculta câte două răspunsuri, apoi se va citi poezia Oda ostașilor români a lui Vasile Alecsandri:

Juni ostași ai țării mele, însemnați cu stea în frunte!
Dragii mei vultani de câmpuri, dragu mei șoimani de munte!
Am cântat în tinerețe strămoșească vitejie, 
Vitejie fără seamăn pe-acel timp de grea urgie
Ce la vechiul nostru nume au adaos un renume
Dus pe Dunărea în Marea și din Marea dus în lume!

Vin acum, la rândul vostru, să v-aduc o închinare, 
Vin cu inima crescută și cu sufletul mai tare, 
Ca eroi de mari legende, vin să vă privesc în față, 
Voi, nepăsători de moarte, dispretuitori de viață, 
Ce-ați probat cu-avântul vostru lumii pusă în mirare, 
Că din vultur vultur naște, din stejar stejar răsare!

De la domn pân' la opincă, duși de-o soartă norocoasă, 
V-ați legat în logodire cu izbânda glorioasă
Ș-ați făcut ca să pricepem a trecutului mărime, 
Măsurându-vă de-o seamă cu-a strămoșilor nălțime, 
Ș-arătând, precum prin nouri mândrul soare se arată, 
Cine-am fost odinioară, cine iar vom fi odată!

Să trăiți, feciori de oaste! Domnul sfânt să vă ajute
A străbate triumfalnic în cetăți și în redute, 
Ca la Rahova cu turnul, ca la Grivița cu zborul, 
Ca la Plevna, unde astăzi cei întâi ați pus piciorul, 
Înfruntând pe-Osman-Gaziul, și prin fapt de bărbăție
Ridicând otară mică peste-o mare-mpărăție!

O! viteji de vită veche! Auziți în depărtare
Acel vuiet fără nume ce răsună ca o mare?…
Sunt bătăile de inimi a întregui neam al nostru
Ce adună zi și noapte dorul lui cu dorul vostru, 
Sunt vărsările de lacrimi pentru-acel care se stinge, 
Sunt urările voioase pentru-acel care învinge!

O! români, în fața voastră, colo-n tainica cea zare, 
Vedeți voi o rază vie care-ncet, încet răsare, 
Străbătând prin umbra deasă de lungi secoli adunată?
E voiosul fapt de ziuă mult dorită, mult visată, 
E lumina re-nvierii, e luceafărul sperării, 
E triumful luptei voastre, soarele neatârnării!

Dragii mei! din focul luptei oteliți când vă-ți întoarce
La cămin, unde românca, așteptând, suspină, toarce, 
Tot poporul: rudă, frate, soră, mamă și părinte, 
Ca la domni, cu pâini și sare, vor ieși vouă-nainte.
Căci din voi fieștecare poartă-n frunte o cunună
Și de gloria de astăzi, și de gloria străbună!

Pas dar! pas tot înainte! timpul vechi din nou zorește!
Viitorul României dat-a mugur ce-ncoltește!
O, copii! de voi sunt mândru, simt acea mândrie mare
Care crește cu mărirea unui neam în deșteptare.
Mi-am văzut visul cu ochii, de-acum pot să mor ferice!
Astăzi lumea ne cunoaște: Român zice, Viteaz zice.

Mircești, 28 noiembrie 1877

Elevii vor primi fișe cu textul poeziei și cu următoarele cerințe:

Extrageți idea principal a fiecărei strofe a poeziei Oda ostașilor români.

Asociați data la care poetul a scris Oda cu evenimentele de pe frontul din sudul Dunării.

De ce sentimente este animat poetul?

În cadrul lecției dedicată cuceririi independenței de stat a României se pot folosi o serie de texte literare precum:

Trei Doamne și toți trei, O scrisoare de la Muselim Selo, Cântec ostășesc (George Coșbuc)

Oda ostașilor români, Peneș Curcanul (Vasile Alecsandri)

În vreme de război (I. L. Cragiale)

Lupta de la Rahova (Alexandru Odobescu)

Asaltul de la Smârdan (Titu Maiorescu)

Legende istorice (Dumitru Almaș).

BIBLIOGRAFIE

Bărbuleanu Rea Silvia, Radu Victoria, (1981), Metodica predării istoriei patriei, București: Editura Didactică și Pedagogică

Cucoș, Constantin, Tehnologia procesului instructiv-educativ, în Cozma T. și Neculau A. (coord.), Psihopedagigie, (1994), Iași: Editura “Spiru Haret”

Felezeu, Călin, (1988), Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

Ioniță Gh. I., (1997), Metodica predării istoriei, București: Editura Universității din București

Lupașcu, Gheorghe Emil, (1928), Amintiri din războiul de independență 1877 – 1878, ediția a III-a, București: Tip. Serviciului Geografic al Armatei

Păun Ștefan, (2005), Didactica istoriei, București: Editura Cartea Universitară

CONCLUZII

Faptul care m-a determinat să aleg această temă este determinat de importanța pe care o are formarea sistemului de noțiuni la disciplina de învățământ istorie, pentru elevii din învățământul primar, în special. Tema cuceririi independenței de stat se încadrează în marile înfăptuiri ale poporului român în epoca modernă, perioadă în care s-a constituit statul național modern român și s-au consolidat instituțiile moderne.

Având în vedere că, în clasa a IV-a elevii intră în contact pentru prima dată cu noțiunile și conținuturile istorice, studiul și cercetarea modalităților didactice de predare a acestei discipline trebuie să fie, din partea profesorului, unul căruia să i se acorde o importanță sporită. Cu atât mai mult cu cât, la vârsta de 10-11 ani, elevii percep istoria ca pe o poveste, ceea ce și este dintr-o anumită perspectivă, dar limitarea elevilor la această percepție le poate induce impresia falsă că, la această disciplină, este suficient să se rezume la memorarea unor conținuturi și la reproducerea lor.

Istoria românilor, studiată în ciclul primar la clasa a IV–a (și în ciclul gimnazial la clasa a VIII-a), oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște o serie de aspecte ale dezvoltării societății omenești în spatiul carpato-danubiano-pontic, viața oamenilor și rolul personalitatilor pentru progresul societatii românești, și îi ajută pe elevi să înțeleagă sensul evoluției noastre ca popor, ca națiune, formându-se în felul acesta profunde sentimente patriotice.

Ideea de bază, de la care am pornit în elaborarea acestei lucrări metodico-științifice, este că formarea capacităților, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor specifice activității de învățare depind direct și în mare măsură de modul în care profesorul știe să creeze situații de învățare productive, de modul în care proiectează, organizează și conduce strategiile didactice ce conduc către eficiență. Prin această cercetare urmăresc să ofer o modalitatea de abordare a conținuturilor învățării care să ajute la creșterea performanțele școlare ale elevilor. Aceste performanțe se pot optimiza prin utilizarea metodelor și tehnicilor de învățare activ-participative, în special, combinate cu metodele clasice de predare-învățare.

Consider că, la clasa a IV-a, este obligatorie, pentru buna înșelegere și sistematizare a conținuturilor predate, realizarea schemei la tablă. Elevii trebuie să aibă obligatoriu caiete de notițe, și să fie învățați de către profesor, să ia corect notițe la disciplina istorie. De asemenea, alături de caiet, un alt mijloc de învățământ necesar este portofoliul. Prin portofoliu înțeleg o colecție personală, a fiecărui elev, de fișe de lucru, fișe de evaluare, portrete istorice, jurnale cu impresii ale elevilor culese din diferite activități didactice (de la expoziții, excursii și drumeții, concursuti tematice), studii de caz, proiecte tematice.

De asemenea, având în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor, este necesară folosirea textelor literare cu subiecte istorice, ca mijloace de învățământ. Elevii sunt la vârsta la care manifestă un interes spacial pentru povești și povestiri, pentru legende istorice. De aceea, învățătorul are acum posibilitatea să introducă activitatea de citire și comentare a unor texte narative, care îi pregătește pe elevi pentru activitățile care vor urma în învățământul gimnazial, respectiv interpretarea surselor istorice.

Ordonarea cunoștințelor de istorie în învățământul primar asigură atât accesibilitatea cât și continuitatea și sistematizarea lor, prin faptul că începe cu studierea unor probleme istorice concrete, care se referă, în primul rând,la viața prezentă a poporului nostru, cunoscută și apropiată elevilor. Această structurare a cunoștințelor permite gradarea dificultăților întâmplinate de elevi în studiul istoriei în învățământul primar și asigura totodată însușiirea temeinică a cunoștințelor.

Temei Cucerirea independenței și Carol I reprezintă o cincime din conținuturile pe care programa școlară le prevede la epoca modernă a românilor, așadar o proporție însemnetă. Lecția se poate preda în două ore. În prima oră se realizează schema la tablă, elevii având ocazia să afle conținuturile lecției și să le fixeze prin activități realizate în clasă (fișe de lucru, fișe de evaluare intermediară) și prin tema pentru acasă (realizarea unei compuneri tematice structurate). În ora a doua, sub îndrumarea cadrului didactic, elevii pot afla o serie de lucruri inedite pentru ei despre viața și acțiunile unor personalități politice și culturale ale țării, și despre aportul adus de aceștia la obținerea independenței de stat, respectiv: Carol I, medicul Carol Davila, Mihail Kogălniceanu etc.

O altă activitate foarte utilă formării de atitudini pozitive și patriotice elevilor este recursul la textele literare ale unor poeți și scriitori români. În cadrul lucrării am exemplificat modalități de utilizare a textelor literare la lecția dedicată obținerii independenței României. Lecturile și fragmentele literare folosite redau, într-o forma accesibilă, momente de mare eroism in istoria poporului nostru.

Importanța temei derivă din perspectivele pe care le-a deschis noul statut juridic internațional al României după obținerea independenței de stat, atât pe plan intern (modernizarea economiei, înființarea Băncii Naționale a României, proclamarea regatului etc.), cât și extern. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că obținerea independenței a fost un obiectiv prioritar la națiunii române în secolul al XIX-lea, proclamat încă de la 1848, alături de realizarea unității statale.

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

***, Istoria militară a poporului român, (1987), București: Ed. Militară

Adăniloaie Nichita et all, (2003), Istoria românilor, București: Editura Enciclopedică

Adăniloaie, Nichita, (1986), Independența națională a României, București: Ed. Academiei

Alexandroaia, Florentina, Rolul metodelor alternative de evaluare în individualizarea performanțelor școlare în ciclul primar, (2010), Galați: Ed. Sf. Ierarh Nicolae

Bălcescu, Nicolae, (1964), Opere, vol. IV, București: Ed. Academiei R.P.R.

Bărbuleanu Rea Silvia, Radu Victoria, (1981), Metodica predării istoriei patriei, București: Editura Didactică și Pedagogică

Bărbulescu, Mihai; Deletant, Denis; Hitchins, Keith; Papacostea, Ștefan; Teodor, Pompiliu, (2002), Istoria României, București: Ed. Corint.

Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. a IV-a, revăzută și adăugită, Iași: Editura Polirom

Ciachir, Nicolae, (1996), Marile puteri și România (1856-1947), București: Ed. Albatros

Coman, Ion, (1977), România în războiul de independență, București: Ed. Militară

Constantiniu, Florin, (1997), O istorie sinceră a poporului român, București: Ed. Univers enciclopedic

Cristea, Sorin, (1996), Pedagogie, vol. I, Pitești: Editura Hardiscam

Cucoș, Constantin, Tehnologia procesului instructiv-educativ, în Cozma T. și Neculau A. (coord.), Psihopedagigie, (1994), Iași: Editura “Spiru Haret”

Drăghicescu, L., Petrescu, A. M., Stănescu, I., Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării, în E. Albu (coord.), Educație și comunicare, (2008), Târgu-Mureș: Editura Universității

Felezeu, Călin, (1988), Metodica predării istoriei, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

Frenț, Ancuța-Oana, Tehnica lotus aplicată la orele de biologie, în revista Școala vremii, nr.1, mai 2010

Frunză, Virgil; Enache, Rodica; Popa, Nicoleta Laura; Oprea, Crenguța, (2008), DeCeE – Suport de curs, București (on-line pe forum.portal.edu.ro)

G. Văideanu, George, Tehnologia procesului educativ, în Pedagogie – ghid pentru profesori, (1986), vol. II, Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”

Golescu, Dinicu, (1977), Însemnare a călătorie mele, București: Ed. Minerva

Hitchins, Keith, (1996), România 1866-1947, București: Ed. Humanitas

Homer, Radu; Orha Petru-Ioan, (1996), Documente din istoria românilor, București: Centrul de Multiplicare al Institutului de Teorie Socială al Academiei Române

Ilie, Emanuela, (2008), Didactica literaturii române, Iași: Editura Polirom

Ionașcu, Ion; Bărbulescu, Petre; Gheorghe Gheorghe, (1971), Relațiile internaționale ale României în documente (1368 – 1900), București: Ed. Politică

Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, (1992), Strategii de predare și învățare, București: Editura Științifică

Ioniță Gh. I., (1997), Metodica predării istoriei, București: Editura Universității din București

Ioniță, Gheorghe, I., (1998), Metodica predării istoriei, București: Editura Universității București

Iorga, Nicolae, (1916), Politica externă a regelui Carol I – lecții ținute la Universitatea din București, București: Ed. Institutul de Arte Grafice

Iucu, Romiță, (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași: Editura Polirom

Lupașcu, Gheorghe Emil, (1928), Amintiri din războiul de independență 1877 – 1878, ediția a III-a, București: Tip. Serviciului Geografic al Armatei

Nicola, Ioan, (2003), Tratat de pedagogie școlară, Tg. Mureș: Ed. Aramis

Olteanu, Constantin, (1985), Considerații asupra coalițiilor politico-militare în lumina doctrinei militare naționale, București: Ed. Militară

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2006), Strategii didactice interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică

Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L., (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București: Editura Sigma

Pascu, Ștefan; Maior, Liviu, (1977), Culegere de texte pentru istoria României, vol. I, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Pascu, Vasile, (1996), Istoria mpdernă a românilor (1821 – 1918), București: Ed. Clio Nova

Păun Ștefan, (2005), Didactica istoriei, București: Editura Cartea Universitară

Sacară, L., Damian, I., Macarie, G., Voichiță, A., (2006), Psihopedagogie în sinteze, Editura EduSoft, București