Cu titlu de manuscris [624208]

UNIVERSITATEA LIBER Ă INTERNAȚIONALĂ DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U:
LĂPĂDAT RALUCA AURORA
INTERACTIVITATEA MULTIDIMENSIONAL Ă BAZATĂ
PE UTILIZAREA TIC ÎN DIDACTICA LIMBII
FRANCEZE
621.07 – GLOTODIDACTIC Ă (LIMBA FRANCEZ Ă)
Teză de doctor în filologie
Conducător științific: __________ GU ȚU Ana, doctor în filologie,
profesor universitar
Autor: __________ L ĂPĂDAT Raluca Aurora
CHIȘINĂU, 2015
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Edited w ith the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

2

© LĂPĂDAT (RĂUȚ) RALUCA AURORA, 2015

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

3 CUPRINS
ADNOTARE ………………………………………………………………………………………………………………….. 5
AННОТАЦИЯ ……………………………………………………………………………………………………………….. 6
ANNOTATION ………………………………………………………………………………………………………………. 7
LISTA ABREVIERILOR ………………………………………………………………………………………………… 8
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………………….. 9
1. SINERGIA TEHNOLOGIE ȘI EDUCA ȚIE …………………………………………………………………. 17
1.1. Provoc ări și tendințe ale începutului de secol XXI: de la înv ățământul tradi țional la unul
virtual …………………………………………………………………………………………………………………………… 19
1.2. Dimensiunea autonom ă ……………………………………………………………………………………………. 20
1.3. Triada diversitate lingvistic ă, educație plurilingvistic ă și interculturalitate ……………………… 25
1.4. Trasee principale în didactica limbilor ……………………………………………………………………….. 30
1.5. Francofonia – ofertant de instrumente interactive pentru didactica limbii franceze …………… 38
1.5.1. Didactica limbii franceze – de la o abordare tradi țională la una interactiv ă …………………… 42
1.5.2. Obiectivele înv ățării limbii franceze în perspectiva curriculumului na țional ………………… 44
1.5.3. Imperative noi pentru activitatea profesorului de limb ă franceză ………………………………… 47
1.6. Concluzii la capitolul 1 …………………………………………………………………………………………….. 51
2. METODOLOGIA INTERACTIVIT ĂȚII ÎN BAZA TIC APLICAT Ă ÎN TRIADA
PREDARE – ÎNV ĂȚARE – EVALUARE ………………………………………………………………………… 52
2.1. Digitalizarea în sistemul educativ………………………………………………………………………………. 53
2.2. Produsele multimedia în didactica limbilor …………………………………………………………………. 56
2.3. Abordarea pe competen țe …………………………………………………………………………………………. 60
2.3.1. Dezvoltarea competen țelor de comunicare oral ă și scrisă prin sarcina de lucru …………….. 63
2.3.2. Comunicarea oral ă – dimensiune prioritar ă a noului curriculum ………………………………… 63
2.3.3. Suportul audio-facilitator al în țelegerii orale…………………………………………………………….. 65
2.3.4. Imaginea – suport de mediere, declan șator de interac țiuni ………………………………………….. 68
2.3.5. TIC în sprijinul form ării competen țelor lingvistice de scriere, lexicale și gramaticale …… 72
2.3.6. TIC și oferta complex ă de documente autentice ……………………………………………………….. 78
2.3.7. Cultivarea competen țelor de comunicare oral ă prin didactizarea ludic ă a suporturilor audio
……………………………………………………………………………………………………………………………………. 83
2.4. Fațete ale evalu ării utilizate în didactica FLE: metode alternativ – complementare de
evaluare a elevilor, utilizate în școală ……………………………………………………………………………….. 90
2.5. Studiu de caz privind oportunitatea și eficacitatea utiliz ării TIC în procesul didactic ……….. 95
2.5.1. Studiul de caz nr. 1 ……………………………………………………………………………………………….. 95
2.5.2. Studiul de caz nr. 2 ……………………………………………………………………………………………… 100
2.6. Concluzii la capitolul 2 …………………………………………………………………………………………… 110
3. EFICIEN ȚA INTERACTIVIT ĂȚII MULTIDIMENSIONALE CU UTILIZARE TIC ÎN
DIDACTICA LIMBII FRANCEZE: EXPERIMENT PEDAGOGIC …………………………………. 113
3.1. Interactivitatea și valorificarea tehnologiilor informa ționale în didactica limbii franceze .. 113
3.2. Tratarea textului asistat ă de TIC – dinamic ă novatoare de lectur ă și scriere …………………… 124
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

4 3.3. Internetul – suport de activitate pentru cele patru componente: C.O., C.E., E.O., E.E. ……. 127
3.4. Dispozitive multimedia în predarea – înv ățarea limbii franceze ……………………………………. 137
3.4.1. Tabla alb ă interactiv ă – dispozitiv ludic în predarea limbilor str ăine …………………………. 138
3.4.2. Competen țele analitice și sintetice cultivate prin dispozitivul Power Point …………………. 139
3.4.3. Suportul video/audio – dispozitiv de contextualizare a competen țelor de exprimare oral ă
………………………………………………………………………………………………………………………………….. 141
3.5. Teste interactive TIC pentru cultivarea competen țelor de comprehensiune și de exprimare
orală …………………………………………………………………………………………………………………………… 152
3.6. Alte unelte ,,en ligne”, exploatabile în scop didactic ………………………………………………….. 159
3.7. Experiment pedagogic de verificare a finalit ăților obținute în rezultatul pred ării-învățării-
evaluării la lecțiile de limb ă franceză cu utilizarea TIC …………………………………………………….. 161
3.8. Concluzii la capitolul 3 …………………………………………………………………………………………… 173
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI ……………………………………………………………. 175
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………………. 178
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………………. 189
Anexa 1Chestionar despre atitudinea elevilor privind folosirea TICE în ora de limba francez ă 189
Anexa 2 Chestionar privind utilizarea ludicului în activitatea pedagogic ă de către cadrele
didactice FLE ………………………………………………………………………………………………………………. 191
Anexa 3 Paradigmele pred ării-învățării …………………………………………………………………………… 193
Anexa 4 Tipurile de sarcini …………………………………………………………………………………………… 196
Anexa 5 Multimedia în clasa de FLE ……………………………………………………………………………… 198
Anexa 6 Principalele dimensiuni ale actului înv ățării ……………………………………………………….. 199
Anexa 7 Modelul SOMA al situa ției pedagogice ……………………………………………………………… 200
Anexa 8 Componentele TICE………………………………………………………………………………………… 201
Anexa 9 Schema dinamicii motiva ționale ……………………………………………………………………….. 202
Anexa 10 Unitatea de înv ățare,,La planète techno” ………………………………………………………….. 203
Anexa 11 Unitate de înv ățare din manualul Corint …………………………………………………………… 210
Anexa 12 Unitate de înv ățare din Méthode de français Tout va bien ………………………………….. 222
Anexa 13 Exploatarea spotului publicitar ……………………………………………………………………….. 232
GLOSAR DE TERMENI ……………………………………………………………………………………………… 234
DECLARA ȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII ………………………………………………. 236

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

5 ADNOTARE
Lăpădat (Răuț) Raluca Aurora. Interactivitatea multidimensional ă bazată pe utilizarea
TIC în didactica limbii franceze . Tez ă de doctor în filologie. Chi șinău, 2015.
Structura tezei. Prezenta cercetare cuprinde adnot ări în limbile român ă, rusă și engleză,
lista abrevierilor, cuprins, introducere, trei capitole, 178 de pagini de text de baz ă, bibliografie
(175 titluri), concluzii generale și recomand ări și 13 anexe, 29 figuri, 15 tabele. Rezultatele
obținute sunt publicate în 11 lucr ări științifice.
Cuvinte-cheie. Interactivitate, interac țiune, predare-înv ățare, multimedia,
multidimensionalitate, motiva ție, internet, proiect didactic, înv ățământ, TIC.
Domeniul de studiu. Filologie romanic ă. Interactivitate și TIC în clasa de FLE.
Scopul și obiectivele lucr ării. Această cercetare a pornit de la simbioza dintre o necesitate
practică și o preocupare teoretic ă. Scopul principal al prezentei cercet ări este demonstrarea
eficienței utilizării noilor tehnologii informa ționale și de comunicare aplicate în didactica limbii
franceze, prin formularea și realizarea coerent ă și sistemic ă a sarcinilor didactice, care decurg din
pentagonul competen țelor cultivate elevului în cadrul procesului de predare-înv ățare-evaluare a
limbii franceze.
În vederea realiz ării scopului formulat ne propunem identificarea și analiza unor exemple
de bune practici pentru integrarea TIC, în vederea implement ării unor activit ăți interactive care
să stimuleze înv ățarea unei limbi str ăine.
Noutatea și originalitatea științifică. Caracterul novator al lucr ării rezidă în repertorierea
unor aspecte teoretice și practice care îi preocup ă pe formatorii de limbi str ăine. Lucrarea
constituie un îndemn și o reflec ție asupra propriilor practici de lucru prin abordarea original ă și
multidimensional ă a noilor tehnologii informa ționale. Interesul științific produs de demersul de
față permite o mai bun ă î nțelegere a dispozitivelor de predare, sus ținând mediatizarea
pedagogic ă și pune în lumin ă diferitele abord ări utilizate în mediatizarea de con ținut FLE.
Semnificația teoretică. Lucrarea constituie o surs ă modern ă și actuală în învățământul
limbilor str ăine din România, care s ă permită ameliorarea nivelului de competen țe de
comunicare ale elevilor.
Valoarea aplicativ ă a lucrării. Rezultatele ob ținute în urma investiga țiilor efectuate pot fi
utilizate în conceperea proiectelor pedagogice, incluzând în derularea lor noi instrumente
multimedia. Cercetarea poate constitui un punct de plecare pentru o viitoare cercetare, respectiv
o viitoare ac țiune în domeniul integr ării tehnologiilor în didactica limbii franceze. Lucrarea
poate determina un interes metodologic, prin sugestii privind aplicarea curriculei, în conceperea
și folosirea manualelor, dar și pentru conceperea testelor pentru olimpiadele școlare.
Implementarea rezultatelor științifice. Prezenta cercetare constituie un suport practic
prin includerea în structura lucr ării a unui compendiu cu propuneri de activit ăți realizabile în ora
de limba francez ă, construite folosindu-se noile suporturi multimedia, dar și un capitol de
activități pentru îmbun ătățirea competen țelor orale.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Edited w ith the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

6 AННОТАЦИЯ
Лэпэдат (Рауц ) Ралука Аврора . Многомерная интерактивность использования
информационно -коммуникативных технологи й в обучениии французскому языку .
Диссертация на соискание доктора филологических наук . Кишин ѐв, 2015 г.
Структура диссертационного исследования . Данное исследование включает в
себя аннотации н а румынском , русском и английском языках , список аббревиатур ,
содержание , введение , три главы , 177 страницы основного текста , библиографию
(175 источника ), общие выводы и рекомендации , 13 приложений , 29 схем , 15 таблиц .
Результаты исследования опубликованы в 11 научных работах .
Ключевые слова . Интерактивность , взаимодействие , ИКТ (информационные и
коммуникационные технологии ), преподавание и обучение , мультимедиа ,
многомерность , мотивация , интернет , проект обучения , образование .
Область исследования . Романская филология . Интерактивность и ИКТ в классе
FLE (французский язык как иностранный ).
Цель и задачи диссертационного исследования . Это исследование возникло из
практической и теоретической необходимости . Основная цель данного исследования
заключается в создании методологии для анализа интерактивности с применением новых
технологий и выявление мультимодальных методов преподавания коммуникационных
стратегий . Для достижения поставленной цели , определяются и анализируются лучшие
практики в области интеграции ИКТ в целях реализации интерактивных методов ,
которые способствуют изучению иностранного языка .
Научная новизна . Новизна работы заключается в обогащении состава
теоретических и практических аспектов , которыми пользуются преподаватели
иностранных языков . Работа является рассуждением о методах работы путѐм
оригинального и многомерного подхода с применением новых информаци -онных
технологий .
Теоретическое значение . Работа является современным и актуальным источником
в обучении иностранным языкам в Румынии , позволяющим совер -шенствование
коммуникативных навыков студентов .
Практическая значимость работы . Результаты исследований могут быть
использованы при разработке образовательных проектов , в содержание которых также
входят мультимедийные инструменты . Исследование может служит предпосылкой для
дальнейших исследований в области внедрения технологий в процесс преподавания
французского языка . Работа представялет методологический интерес введением
предложений по реализации учебных программ в области разработки и использования
учебников , а также тестов для школьных олимпиад .
Внедрение научных результатов . Это исследование включает ряд предло -жений
педагогического характера , применяемых в о время урока французского языка . Эти
приемы разработаны с использованием новых мультимедийных технологий . Данные об
их использовании были опубликованы в журнале FIGES, издание выходящее при
поддержке Школьнoй инспекции Горж (Румыния ), котороe адресуется преподавателям
иностранных языков .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Edited w ith the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

7 AN NOTAT ION
Lăpădat (Răuț) Ral uca Au rora. Mu ltidimensional Interactivity of Using Infor mational
and Communicati ve Tech nolog ies in Teac hing French. Ph D Thesis. Ch iși nău, 2015.
Thesis str uctu re. The research contains annotations in Romanian, Russian and English,
lists of abreviations, content, introduction, three chapters, 177 pages of basic text, bibliography
(175 titles), general conclusions and recommendations, 13 appendices, 29 figures, 15 tables. The
outcomes of this research have been published in 11 scientific works.
Keywor ds. Interactivity, interaction, information technology, teaching, education, multimedia,
motivation, internet, didactic project.
F ield of stu dy. Romance philology. Interactivity and technology în FLE. Goal and objectives.
This research is due to combination of the practical necessity and theoretical concern. The main goal
of our research consists in establishing a new methodology of analysing interactivity and interaction
mediated by new technologies and in spotlighting these methods by means of communication
strategies.To achieve our goal we intend to identify and analyse some well-teaching methods in
order to integrate information technology and to implement some interactive activities in order to
stimulate learning a foreign language.
Novelty and scientific original ity of research. The innovative scientific character of the thesis
consists in cataloguing some theotetical and practical aspects that concern the language teachers.
The thesis is intended to be a meditation and a discussion on the techniques and strategies of
teaching French applying an original and multidimensional approach by means of new information
technologies.
Theoretical val ue. The work represents a modern and updated source for the process of
language teaching in Romania and it leads to improvement of the pupils’ oral communication
ability.
Applicability of the work. The outcomes of the given investigation can be applied in
conceiving the lessons including the new multimadia instruments. The research can be a starting
point for a future research-action in the field of the integration of technologies in teaching French.
It is also methodologically interesting due to its suggestions concerning curricula application in
conceiving and using the student’s books but also in compiling the tests for the School
Olympiads.
I mplementation of the scientific resu lts. The given research represents a practical support
by including in the thesis’ structure a compendium with activities proposed to be used in the
French classes. These activities are built up using the new multimedia techniques. The results of
their application and use were published in FIGES magazine, coordinated by the County School
Inspectorate in Gorj, România. This magazine is adressed to the language teachers.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
Edited w ith the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

8 LISTA ABREVIERILOR

ALAO Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur
APC Approche Par Compétences
ASIDIFLE Association de Didactique du Français Langue Étrangère
BELC Bureau d'Enseignement de la Langue et de la Civilisation française à
l'étranger
C.E. Compétence Écrite
C.O. Compétence Orale
CAVILAM Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias
CDI Centre de Documentation et d’Information
CD-ROM Compact Disc Read Only Memory
CECR Cadre Européen Commun de Référence
CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CELV Centre Européen pour les Langues Vivantes
CIEP Centre International d’Etudes Pédagogiques
CREDIF Centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Français
DALF Diplôme Approfondie de Langue Française
DELF Diplôme d’Etudes de Langue Française
E.E. Expression Ecrite
E.O. Expression Orale
F.I.G.E.S. Franceză- Italiană- German ă- Englez ă- Spaniol ă (revistă)
FLE Français Langue Etrangère
FLS Français Langue Secondaire
L1 Langue 1
L2 Langue 2
LV Langues Vivantes
MAO Méthodes Audio-Orales
MAV Méthodes Audio-Visuelles
NO. Numéro
NR. Numărul
QMC Questions à choix multiples
RFI Radio France International
SGAV Méthode Structuro-Globale Audio-Visuelle
TBI Tableau Blanc Intéractif
TIC Technologies de l'Information et de la Communication
TICE Technologies de l'Information et de la Communication pour
lʼEnseignement
Trad. n Traducerea noastr ă

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

9 INTRODUCERE

În aceast ă mondializare social ă, noile tehnologii au rolul lor. Aceast ă revoluție tehnologic ă
constituie, evident, un element esen țial pentru în țelegerea modernit ății noastre, în m ăsura în care
ea creeaz ă noi forme de socializare, chiar noi defini ții ale identit ății individuale și colective. [1,
p.55] (trad.n.)1
Prezența informaticii nu poate l ăsa indiferent sistemul educativ. Integrarea tehnologiilor în
instituțiile școlare devine o necesitate justificat ă, fiind vorba de o miz ă socială, educativ ă și
economic ă. Tehnologiile intr ă în serviciul pedagogiei prin restructurarea curriculei, prin proiecte
și sarcini, printr-o „mise à niveau” din punct de vedere tehnologic, pedagogic, metodologic.
„TIC pot fi un instrument puternic, care permit profesorului s ă conceap ă pedagogia într-o
perspectiv ă diferită, novatoare.” [2, p. 455] (trad.n.)
Didactica limbilor str ăine se preteaz ă mai mult decât alte discipline la integrarea
tehnologiilor, la aporturile acestora, datorit ă tehnicilor de reproducere a sunetului și a imaginilor.
A dobândi o limb ă străină presupune un exerci țiu perceptiv. Inova țiile îi seduc pe actorii
câmpului didacticii prin aportul de autenticitate, prin facilitarea auto – înv ățării. Informatica
educativ ă presupune numeroase produse a c ăror utilizare este benefic ă. Intrarea produselor
multimedia în didactica limbilor a determinat „excita ție și curiozitate, speran țe și îndoieli,
certitudini evidente și proclam ări catastrofice” [3, p.20] (trad.n.). Pentru unii, îns ă, această
utilizare nu este decât o în șelătorie de consum. [4, p.21]
Actualitatea și importanța problemei abordate . Din moment ce sistemele tehnologizate
devin tot mai prezente în activitatea profesorilor, este de dorit ca ace știa să le utilizeze într-o
manieră creativă, să le exploreze poten țialul. Dar acest lucru se poate face doar dac ă ei înțeleg
schimbarea care se produce în activit ățile de înv ățare, în maniera de a citi, de a scrie, de a gândi,
de a comunica. Astfel, actualitatea temei ține de orientarea înv ățământului c ătre valorile
societății de azi.
Noile metodologii pun în discu ție probleme care vizeaz ă nu doar „quoi apprendre” ci, mai
ales, „comment apprendre” sau „comment découvrir”. TIC permit punerea în practic ă a
strategiilor pedagogice fondate pe dezvoltarea autonomiei în achizi ționarea cuno ștințelor, pe
crearea interac țiunilor între elevi, pe activit ăți metacognitive. TIC sunt un excelent mijloc de

1 «Dans cette modialisation sociale, les nouvelles technologies ont leur rôle: cette révolution technologique constitue de toute évidence un
élément essentiel pour la compréhension de notre modernité, dans la mesure où elle crée de nouvelles formes de socialisation, voire de nouvelles
définitions de l’identité individuelle et collective.» [1, p.55]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

10 evaluare a cuno ștințelor elevilor, a poten țialului lor creativ. Ele pun accentul pe colaborare și
negociere în noi situa ții de învățare și transform ă contextul pedagogic tradi țional.
Atât predarea cât și învățarea unei limbi str ăine, au reprezentat, începând cu anii ’70, un
teren de aplica ții extrem de fecunde pentru teoriile asupra func ționării limbilor, pentru
investigarea proceselor de înv ățare, a strategiilor lingvistice și pragmatice de achizi ții pentru
elevi, pentru percep ția alterit ății, a culturii celuilalt, dar și pentru didactica limbilor str ăine.
Patruzeci de ani mai târziu, noi teorii despre limb ă și-au făcut drum, noi mijloace de comunicare
au bulversat transmiterea de cuno ștințe, dar și noi modalit ăți de învățare.
Actul educa țional impune o cunoa ștere de tip func țional care s ă ducă la dobândirea de
deprinderi și la strategii de preg ătire țintite spre domenii de aplicare. Orice munc ă de cercetare
are un cercet ător și o motiva ție, un factor declan șator. În cazul de fa ță, ceea ce a determinat
aplecarea asupra acestui subiect a fost necesitatea de a dep ăși rutina unor activit ăți didactice care
nu mai corespundeau dinamicii actuale.
Punctul de plecare al acestei reflec ții asupra interactivit ății multidimensionale în predarea-
învățarea unei limbi pleac ă de la constatarea c ă noile tehnologii de țin o bogat ă ofertă de
materiale, ofert ă ce vine în sprijinul didacticii limbilor. Condi ția eficientiz ării este o abordare
inovantă, multidimensional ă. Didactica și tehnologiile pun în discu ție relația utilizator – ma șină,
necesitatea medierii con ținuturilor și complementaritatea factorilor prezen ți în procesul didactic.
Problematica științifică vizează reperele teoretice și condițiile metodologice de integrare și
folosire a tehnologiilor pentru realizarea interactivit ății multimedia în predarea limbii franceze,
prin elaborarea și aplicarea strategiilor didactice interactive.
Demersul investigativ de fa ță s-a construit în jurul urm ătoarelor întreb ări:
– Care sunt sursele și semnifica ția noilor politici lingvistice din societatea contemporan ă?
– Care este poten țialul formativ al noilor tehnologii în condi ții de interactivitate și
interacțiune?
– Care este rolul medierii în cazul integr ării TIC?
– Care sunt dimensiunile unei noi metodologii care integreaz ă TIC?
Scopul și obiectivele tezei. Cunoașterea limbilor moderne reprezint ă baza comunic ării în
spațiul european și înseamn ă cooperare, schimburi, interac țiuni, interculturalitate. Școala de
astăzi este, din punct de vedere calitativ, în c ăutarea unor noi c ăi de eficientizare a procesului
instructiv – educa țional.
Astfel, scopul principal al prezentei cercet ări este demonstrarea eficien ței utilizării noilor
tehnologii informa ționale și de comunicare aplicate în didactica limbi franceze, prin formularea-
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

11 realizarea coerent ă și sistemic ă a sarcinilor didactice, care decurg din pentagonul competen țelor
cultivate elevului în cadrul procesului de predare-înv ățare-evaluare a limbii franceze.
Oportunitatea prezentei cercet ări este determinat ă de existen ța unor aspecte teoretice și
practice care îi preocup ă pe formatorii de limbi str ăine. Avem convingerea c ă demersul nostru
asupra interactivit ății, determinat de integrarea noilor tehnologii în procesul didactic, îndeamn ă
la investigare și reflecție asupra propriilor practici, dar și asupra experimentelor derulate în alte
țări.
Obiectul de studiu al tezei îl constituie interactivitatea multidimensional ă în contextul
integrării noilor tehnologii în didactica limbii franceze, manifestat ă în procesul de dezvoltare a
competen țelor de comunicare prin utilizarea TICE. Cadrul conceptual, pluridisciplinar al
cercetării, face apel la bazele teoretice existente în didactica limbilor str ăine, la CECRL,
curricula în materie din România.
Instrumentariul pentru atingerea scopului prncipal al cercet ării va consta în elaborarea și
realizarea experimentului pedagogic în baza e șantionului de elevi din Liceul cu Program Sportiv
din Târgu-Jiu, România.
Obiectivele de referin ță ale tezei de fa ță sunt, în primul rând, s ă contribuie la stabilirea
unei metodologii de analiz ă a interactivit ății și interacțiunilor mediate de noile tehnologii, iar în
al doilea rând s ă pună în eviden ță diversitatea acestor practici multimodale cu strategiile
comunica ționale. Consider ăm relevant ă ideea c ă suporturile tradi ționale utilizate în predarea-
învățarea unei limbi str ăine rămân repere prezente în didactica limbilor str ăine. Totodat ă,
progresul tehnico- științific ne oblig ă pe noi, profesorii, s ă identific ăm și să analizăm exemple de
bune practici pentru integrarea TIC, în vederea unor activit ăți interactive, care s ă stimuleze
eficient înv ățarea unei limbi str ăine.
Obiectivul prgamatic-aplicativ al acestei cercet ări vizeaz ă găsirea unor r ăspunsuri
punctuale la noile tendin țe în înv ățământul limbilor în România, pentru a propune practici
adaptate, care s ă permită ameliorarea nivelului de competen țe de comunicare ale elevilor, pentru
a răspunde la noile tendin țe, la dezvoltarea de competen țe pluriculturale și plurilingvistice.
Folosirea tehnologiilor în didactica limbilor str ăine favorizeaz ă abodări pedagogice active, îi
determin ă pe profesori s ă-și înnoiasc ă practicile pentru a-i face pe elevi mai activi și mai creativi,
pentru o utilizare mai eficient ă a limbii țintă.
Pentru a orienta reflec ția noastr ă și pentru a atinge scopul și obiectivele principale ale
prezentei cercet ări, am formulat urm ătoarele ipoteze, care urmeaz ă a fi demonstrate în baza
experimentului pedagogic:
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

12 1. Interactivitatea este un factor de optimizare a performan țelor elevilor: stimulare a
învățării, autonomie prin dimensiunea interactiv ă a noilor tehnologii.
2. Interactivitatea multidimensional ă este un declan șator pentru decizia de a alege o limb ă
străină anumită în cadrul curriculei școlare.
3. Folosirea tehnologiilor permite profesorilor s ă evolueze în practicile lor prin înnoirea
conținuturilor didactice, utilizând interactivitatea.
4. Dacă profesorul utilizeaz ă în procesul de predare-înv ățare a unei limbi str ăine tehnici
moderne interactive, interac țiuni și realizeaz ă activități comunicative bazate pe scenarii
didactice specifice domeniului vizat, vor fi prezente modific ări pozitive în structura
cognitiv – atitudinal ă și motivațională a elevilor fa ță de limba str ăină studiată.
5. Cu cât standardele și nivelul de st ăpânire a limbii sunt armonizate cu reperele din
CECRL, cu atât motiva ția, interesul și satisfac ția elevilor vor fi mai mari și vor genera o
implicare a acestora în procesul de formare a competen țelor lingvistice de nivel superior.
6. În situația de înv ățare a unei limbi cu aplicarea TICE, valoarea medierii exersate de
instrumentul media este func ție de acțiunea de mediatizare dus ă de profesor.
Cercetarea de fa ță și-a propus s ă verifice ipotezele enun țate anterior și, în condi țiile în care
acestea se confirm ă, să avanseze solu ții de ameliorare a situa ției curente la nivelul practicii
profesionale.
Metdologia cercet ării cuprinde dou ă dimensiuni: teoretic ă și practic – aplicativ ă.
Dimensiunea teoretic ă a metodologiei vizeaz ă:
• cercetarea analitico-sintetic ă a doctrinelor curriculare na ționale și franceze în materie de
predare-înv ățare a limbilor str ăine;
• analiza documentelor de referin ță la nivel european, de politic ă lingvistic ă în domeniul
predării-învățării limbilor str ăine;
Dimensiunea practic-aplicativ ă urmărește:
• analiza metodelor TIC ce sunt implementate în procesul didactic;
• evaluarea aporturilor TIC în termeni de competen țe;
• practicarea unor strategii de implementare a competen țelor de comunicare oral ă;
• diseminarea preocup ărilor și bunelor practici existente la nivel na țional și interna țional în
domeniul didacticii limbilor str ăine
Întrebarea la care ne propunem s ă găsim un r ăspuns este : în ce m ăsură tehnologiile și
interactivitatea pot influen ța predarea-înv ățarea unei limbi str ăine în general și a limbii franceze
în particular, și cum se utilizeaz ă acestea pentru a asigura competen țele vizate? Eficien ța TIC se
înscrie în contextul larg al cercet ărilor în didactica limbilor pentru perfec ționarea și optimizarea
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

13 practicilor didactice. S-a plecat de la premiza teoretic ă, potrivit c ăreia prezen ța tehnologiilor în
didactică, contribuie la cre șterea interesului și a motiva ției pentru înv ățarea unei limbi. Atingerea
scopului și realizarea obiectivelor de referin ță au necesitat solu ționarea urm ătoarelor sarcini:
• prezentarea principalelor aspecte teoretice care se refer ă la noțiunile de interactivitate,
interacțiune, autonomie, motiva ție, strategii de integrare TIC;
• cercetarea func țional – pragmatic ă a interactivit ății determinat ă de noile tehnologii;
• determinarea metodologiei de cercetare, fundamentarea metodologiei de dezvoltare a
competen țelor elevilor în achizi ționarea limbii țintă prin aplicarea noilor tehnologii;
• stabilirea reperelor psihopedagogice și lingvo – didactice ale procesului de înv ățare cu TIC;
• determinarea poten țialului formativ al noilor tehnologii în scopul integr ării lor eficiente;
• eviden țierea aporturilor, efectelor pe care tehnologiile le aduc în favoarea elevilor (dac ă
sporesc motiva ția, autonomia);
• studierea modului în care suporturile multimedia sunt corelate cu suporturile tradi ționa
le utilizate în didactica limbilor str ăine; modul în care suporturile sunt mobilizate în interac țiunea
didactică;
• înțelegerea faptului c ă tehnologiile schimb ă procesul de înv ățare și constituie un ajutor eficace
învățării.
Caracterul științific novator al cercet ării. Prezenta cercetare deschide fereastra spre o
reflecție mai aprofundat ă asupra necesit ății inovării în domeniul pred ării-învățării limbilor
străine, prin integrarea tehnologiilor. Interesul științific produs de demersul de fa ță permite o mai
bună înțelegere a dispozitivelor de predare, sus ținând mediatizarea pedagogic ă și pune în lumin ă
diferitele abord ări utilizate în mediatizarea de con ținut FLE. Prezenta cercetare va contribui și
mai mult la integrarea multimedia în metodologia didacticii limbilor prin analiza produselor și
prin propunerea unei noi metodologii de realizare a procesului didactic în contextul utiliz ării
TIC.
Noutatea științifică a cercet ării întreprinse și a rezultatelor ob ținute const ă în faptul c ă s-a
efectuat un studiu complex asupra interactivit ății și interacțiunii prin repertorierea unor aspecte
teoretice și practice. Rezultatele teoretice ob ținute vor contribui la clarificarea și soluționarea
unor probleme existente (lipsa dot ărilor informatice din școli, lipsa su slaba preg ătire digital ă) în
integrarea noilor tehnologii. Au fost consultate și sistematizate numeroase studii din domeniul
pedagogiei, psihologiei, lingvisticii, didacticii FLE și informaticii.
Importanța teoretică și valoarea aplicativ ă a lucrării. Cercetarea constituie o surs ă
modernă și actuală, ce poate determina un interes metodologic pentru formatorii de limb ă străină
în general, și pe cei de limb ă francez ă în particular, mai ales în conceperea unor scenarii
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

14 pedagogice, în ameliorarea curriculei na ționale a României în domeniul limbilor str ăine, în
formularea de sugestii consistente pentru conceperea metodelor/manualelor de înv ățare a limbii
străine-limbii franceze, în extinderea creativit ății pedagogice prin folosirea manualelor și a
Portofoliului european al limbilor și prin analiza unor modele disponibile, pentru punerea în
practică a perspectivei ac ționale în didactica limbilor.
Valoarea aplicativ ă a demersului se manifest ă prin urm ătoarele ac țiuni:
– Căutarea de elemente care s ă faciliteze atingerea de obiective și exigențe noi ale didacticii
limbii franceze;
– Punerea la dispozi ție a unor resurse bibliografice pentru alte cercet ări în domeniul
interactivit ății și interac țiunilor generate de integrarea tehnologiilor în predarea/înv ățarea
limbilor str ăine;
– Propunerea unei noi metodologii didactice în interactivitate;
– Unitatea de înv ățare conceput ă pentru experimentul din capitolul III, reprezint ă un model
de lucru în interactivitate și constituie o baz ă de plecare în activitatea cadrelor didactice.
Pe termen lung, se sper ă ca aceast ă cercetare s ă permită punerea în aplicare a proiectelor
pedagogice și de cercetare – ac țiune în domeniul integr ării tehnologiilor în didactica limbii
franceze. De asemenea, secven ța didactic ă ,,La planète techno ʼʼ reprezint ă parte a unei viitoare
metode FLE în curs de redactare.
Rezultatele ob ținute în urma investiga țiilor efectuate determin ă un interes metodologic,
prin sugestii privind viitoare cercet ări în domeniul integr ării tehnologiilor în didactica limbii
franceze. Lucrarea propune o serie de idei în conceperea și folosirea manualelor, dar și pentru
conceperea testelor pentru olimpiadele școlare în conformitate cu CECR.
Prezenta cercetare constituie un suport practic prin includerea în structura lucr ării a unui
compendiu cu propuneri de activit ăți realizabile în ora de limba francez ă. Aceste activit ăți sunt
construite folosindu-se noile suporturi multimedia. Ele au fost publicate în revista FIGES,
publicație patronat ă de Inspectoratul Școlar Jude țean Gorj, din România, ce se adreseaz ă
profesorilor de limbi moderne. Aceste activit ăți reprezint ă punctul de referin ță pentru profesorii
de limba francez ă în declan șarea și derularea activit ăților sprijinite exclusiv pe noile suporturi
media. Trebuie ca profesorul de limb ă străină să transforme aceste practici inovante în practici
uzuale, pentru a contribui la edificarea pred ării limbilor str ăine prin TICE.
Aprobarea rezultatelor cercetării a fost realizat ă prin publicarea, în reviste și culegeri cu
profil filologic din Republica Moldova și din România, a unei serii de articole, în care au fost
reflectate principalele rezultate ob ținute [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 169, 170, 171, 172].
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

15 Prezentarea și discuția rezultatelor cercet ării noastre au avut loc în cadrul Seminarului
Regional,,La motivation dans l ʼapprentissage et l ʼenseignement du FLE”, CREFECO (Sofia,
2013), Simpozionul Interna țional,,Gândim asemenea, vorbim diferit” (Timi șoara, 2013),
Simpozionul Interna țional,,Comunicarea- necesitate, știință, abilitate” (Craiova, 2013),
Simpozionul Interna țional „Copii Europei S ărbătoresc” (Târgu-Jiu, 2010).
Sumarul compartimentelor tezei . Adnotarea cu traducere în limbile rus ă și engleză
conține date despre structura tezei, cuvintele-cheie, domeniul de studiu, scopul și obiectivele
lucrării, noutatea și originalitatea științifică a cercetării, semnifica ția teoretic ă, valoarea
aplicativ ă a lucrării și implementarea rezultatelor științifice.
Capitolul 1, intitulat Sinergia tehnologie și educație, prezintă prin cele șase subcapitole pe
care le con ține, principalele elemente de fundamentare teoretic ă a rolului noilor tehnologii
informaționale în procesul didactic, în aria intereselor tezei de pe pozi ția diverselor tendin țe în
educație și a principalilor cercet ători în domeniu. Se schi țează problema de cercetare și căile de
soluționare a acesteia.
Dacă s-a început prin a evoca aceast ă analiză, este pentru c ă aceasta a dat curs în ultima
perioadă unui ansamblu de studii cu un grad de importan ță ridicat. Diversele curente teoretice ce
au străbătut tehnologia și educația, au lăsat, de aproape o jum ătate de secol, o concep ție potrivit
căreia sfera tehnicii se întrep ătrunde cu câmpul educa țional. . Într-un paragraf aparte sunt
prezentate concluziile cu privire la chestiunile puse în discu ție.
În capitolul al doilea al cercet ării, intitulat Metodologia interactivit ății în baza TIC
aplicată în triada predare – înv ățare – evaluare și-a propus descrierea produselor multimedia
dar și aplicabilitatea lor în didactica limbilor str ăine. Produsele multimedia ar putea fi
considerate un „ensemble pédagogique” care corespunde, în acela și timp, unui manual, unui
curs, unui material didactic. Interactivitatea erupe cu pasivitatea obi șnuită a spectatorului, vizavi
de media audiovizuale. TIC se adapteaz ă nevoilor de înv ățare ale elevilor și nevoilor de predare
ale profesorilor. Utilizarea TIC în școală crează o nou ă abordare inovativ ă. Obiectivul
fundamental al tuturor metodelor este acela de a înv ăța vorbirea și comunicarea într-o limb ă
străină în situații de viață cotidian ă.
În concluzii se generalizeaz ă rezultatele cercet ării efectuate pe parcursul capitolului.
Capitolul al treilea denumit Eficiența interactivit ății multidimensionale cu utilizarea
TIC în didactica limbii franceze: experiment pedagogic , atenția a fost focusat ă asupra unei
reflecții atente, detaliate în ceea ce prive ște interactivitatea multidimensional ă a procesului de
predare – înv ățare – evaluare a unei limbi str ăine (FLE), contextul educa țional al integr ării.
Mizele educative ale interactivit ății sunt utilizarea ei ca tehnologie educativ ă pentru c ă ea
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

16 favorizeaz ă firesc produc ția de aplica ții interactive. Demersul experimental prezentat a avut ca
scop eviden țierea importan ței TIC în cre șterea motiva ției elevilor și necesitatea îmbun ătățirii
competen țelor de comunicare oral ă prin folosirea unei sec țiuni de activit ăți, creată de autoare,
conform programei școlare din România. În final, sunt expuse concluziile pe marginea
problemelor abordate în capitol.
În Concluzii generale și recomandări sunt expuse, într-o manier ă integrat ă, concluziile
teoretico-practice asupra întregii cercet ări efectuate, se reliefeaz ă avantajele implement ării TIC și
este prezentat ă problema știițifică soluționată: necesitatea introducerii metodelor interactive în
activitatea didactic ă și a alinierii lacerin țele europene în materie de didactic ă. Se traseaz ă un plan
de cercet ări și activități de perspectiv ă. În aceast ă parte a tezei sunt formulate o serie de
propuneri de ordin didactic și pragmatic privind integrarea pedagogic ă a tehnologiilor în ora de
limbă franceză, fapt ce determin ă punerea în practic ă a unor competen țe lingvistice, dezvoltarea
inițiativei și a creativit ății elevilor, a muncii în echip ă, prin integrarea experien ței personale în
experien ța de grup. Integrarea pedagogic ă conduce la dezvoltarea competen țelor de utilizare a
suporturilor pentru efectuarea unor sarcini precise de lucru în spa țiul virtual.
Bibliografia conține un num ăr considerabil de surse relevante de peste hotare și din țară,
cuprinzând monografii, manuale, articole, materiale ale conferin țelor științifice, acte legislative
naționale și comunitare, documente ale autorit ăților publice, dic ționare, teze de doctorat, ghiduri.
În Anexe sunt prezentate diverse informa ții,corelatecu corpul lucr ării, de natur ă
pedagogic ă, comunicativ ă și informatic ă, de importan ță majoră pentru cercetarea noastr ă.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

17 1. SINERGIA TEHNOLOGIE ȘI EDUCAȚIE
În vederea analizei și descrierii situa ției în domeniu, pe parcursul prezentului capitol, s-a
recurs la urm ătoarele metode: metoda analizei și sintezei doctrinare, metoda descriptiv ă (pentru
introducerea în domeniul de studiu), metoda comparativ-contrastiv ă (pentru eviden țierea
diverselor concep ții științifice), metoda descrierii diacronice (pentru stabilirea originilor
științelor și practicilor implicate în cercetare), metoda formaliz ării grafice (pentru prezentarea
sintetică a materialului teoretic).
Tradiția l-a investit pe în țelept cu misiunea de a-i ini ția pe ceilal ți în tainele cunoa șterii și
ale vieții, în practicile și regulile societ ății, conferindu-i condi ția de învățător. Talentul de a-i
învăța pe alții era și este considerat un dar divin, iar cel care-l de ține trebuie s ă-l ofere celorlal ți.
Educația, ca activitate uman ă, a existat din toate timpurile, s-a dezvoltat paralel cu omul și
societatea, de și ea a cunoscut o dezvoltare sistematic ă, cu discu ții profunde referitoare la
principiile, metodele și fundamentele sale doar în ultimele decenii. Ch. Puren (Tab. 1.1.) distinge
orientarea pe care a suferit-o didactica limbilor de-a lungul timpului trecând de la ac țiunea de a
cunoaște la cea de a ac ționa, de la a privi elevul ca pe un obiect pân ă la a-l implica în calitate de
subiect al procesului instructiv-educativ:
1. Metodologia tradi țională (în anii 1840-1900). În aceast ă perioad ă, elementul declan șator al
activității de înv ățare a unei limbi str ăine era constituit din,,phrases isolées ʼʼ, iar activit ățile
presupuneau exerci ții de înțelegere și producție scrisă.
2. Metodologia direct ă (în anii 1900-1910). Având ca punct de plecare documentele, aceast ă
metodă s-a axat pe dezvoltarea de abilit ăți de exprimare oral ă, unde elevul era obiect al
sistemului de înv ățământ.
3. Metodologia activ ă (în anii1920-1960). Aportul cel mai important este adus, în aceast ă
perioadă, de combinarea celor dou ă abilități, de exprimare oral ă și înțelegere scris ă.
Documentele utilizate, textele literare, angrenau activit ăți de analiz ă, interpretare, extrapolare
și reacție.
4. Metodologia audiovizual ă (în anii 1960-1980). Considerat ă perioadă de structurare a bazelor
informatice și a tehnicilor de documentare, apar primele baze de date și se observ ă primele
tentative de organizare interna țională a didacticii limbilor, aceasta din urm ă fiind considerat ă
ca parte integrant ă a procesului de înv ățământ.
5. Abordarea comunicativ ă (în anii 1980-1990). Perioad ă de avânt, informatica continu ă să
evolueze și să aducă noi contribu ții la dezvoltarea înv ățământului, mai ales, prin introducerea
dialogurilor ce au implicat activit ăți de a se informa și a informa. Elementele de informatic ă
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

18 sunt folosite activitatea profesorilor (implicând cele patru abilit ăți) și devin tot mai importante
în procesul de modernizare a limbii și societății.
6. Perspectiva co-ac țională (după 2000). Se dezvolt ă o adevarat ă industrie a limbilor în care
elevul ocup ă un loc extrem de important, devenind subiect al ac țiunii prin conferirea de
sarcini de lucru. Tehnologiiile informa ționale fac parte din via ța tuturor, ,,atingând ʼʼ toate
domeniile de activitate, inclusiv înv ățământul. Cooperarea interna țională devine tot mai
intensă. Odată cu apari ția primelor foruri și documente interna ționale2, modul in care este
privită activitatea didactic ă se schimb ă radical.
Tab. 1.1. Evolu ția metodologiilor în didactica limbii franceze

Lumea modern ă și postmodern ă a modificat imaginea dasc ălului, coborându-l de pe soclu
și eliberându-l de statutul de ins privilegiat și responsabilizat cu darul sacru al înv ățăturii. În
noua viziune, acesta este cet ățeanul care practic ă o profesie ca oricare alta, un prestator de
servicii pentru comunitate. Privind din acest unghi, ecua ția învățării se cere a fi redimensionat ă
valoric, urmând a-i redefini elementele prin prisma politicilor educa ționale actuale. O societate
performant ă social și economic, cu vederi morale și spirituale certe, va aspira întotdeauna s ă aibă
școli performante, de cea mai înalt ă prestație profesional ă și exigen ță valorică. Relația dintre
părți, în cazul dintre educa ție și tehnologie, este și ea o parte a întregului. Managementul
sinergiei este, în percep ția mea, știința și arta de a focaliza puterea valorilor, metodelor,
instrumentelor multimedia și efortul individual și organiza țional într-o energie dirijat ă cu efect
catalizator și unificator, care desc ătușează neașteptate poten țialități creatoare și determin ă
calitatea procesului didactic. Aici, în aceast ă relație, mașina nu este mai inteligent ă decât omul și
nici omul mai inteligent decât ma șina, ci în procesul didactic, conlucrând cu aceasta devine

2 E vorba de înf ăptuirea Consiliului Europei și a eforturilor sale de cercetare încununate de publicarea Cadrului European Comun
de Referin ță a Limbilor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

19 imbatabil. [13, p.171]3 Astfel, pe rând, profesor și elev devin pilo ți în căutare de informa ții
pentru a se realiza un scop de înv ățare care s ă se insereze într-un proiect social. [14, p.23]4
1.1. Provocări și tendințe ale începutului de secol XXI: de la înv ățământul tradi țional la
unul virtual
Cercetând începutul de secol XXI, am observat un efort de a combina valorile din lumea
modernă cu cele mai bune elemente ale tradi țiilor trecutului, cu scopul de a elimina cele mai rele
părți din ambele. Realitatea dinamic ă și polimorf ă a învățământului de azi, î și devoreaz ă formele
de existen ță, satisfăcându-și „dorința’’ de viitor, prin deturnarea formelor revolute de educa ție și
stimulându- și,,apetitul ’’, prin proiectarea unor modele superioare de realizare a individualit ății
umane. În acest context modern, de eviden țiere a individualit ății, tehnologia informa ției devine
un sistem pentru a concepe, realiza și evalua un proces educa țional. Aceast ă lume virtual ă
combină într-un mod interactiv resursele umane și materiale în vederea realiz ării obiectivelor
cerute de,,noua educa ție”. [15, p.32]
Prin termenul de „educa ție virtual ă” vom desemna procesele educative mediate de noile
tehnologii care utilizeaz ă limbajul digital pentru a le reprezenta, simula și pentru a recrea
realitatea, pentru luarea în considerare a limitelor de spa țiu și de timp. [16, p.19]
Obiectivele generale urm ărite pentru optimizarea activit ății prin integrarea competen țelor
TIC sunt:
• identificarea motiva ției;
• găsirea instrumentelor TIC specifice;
• analiza factorilor favorizan ți și resping ători ai înv ățării prin TIC;
• evidențierea solu țiilor pentru eficientizarea procesului de predare-înv ățare.
Evoluțiile viitoare ca atitudini și trasee de urm ărit vom observa o schimbare majora a
rolului pricipalilor beneficiari. Astfel, func țiile actorilor principali din zona educa ției vor fi:
persoana care se educ ă va trebui s ă,,ia în stăpânire propria sa educa ție’’, mobilizând și utilizând
energiile sale creatoare în situa țiile de înv ățare, iar educatorul s ă își asume rolul de facilitator al
evoluției celui aflat pe calea form ării.

3 «Aujourd’hui, la machine seule n’est pas plus intelligente que l’homme. L’homme n’est plus intelligent que la machine, il perd
souvent contre elle aux échecs et dans de nombreuses situations. En revanche, l’homme aidé par la machine est imbattable.
L’hummanité l’a compris depuis longtemps en se lançant dans la course à la technologie.» [13, p.171]
4«Pour qu’il soit apprentissage, il ne suffit pas d’ouvrir des fenêtres, de parcourir des hyperespaces, de naviguer dans des CD-
ROM multimédia, de dialoguer avec un programme intelligent. Encore faut-il que l’ensemble de ces opérations soit piloté par un
sujet en quête d’informations afîn de réaliser un but d’apprentissage, lequel s’insère dans un projet social.» [14, p.23]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

20 1.2. Dimensiunea autonom ă
Se pot distinge diferite tipuri de înv ățare, din perspectiva psihologiei cognitive. Aici intr ă
în discuție învățarea prin ac țiune, înv ățarea prin instruire și învățarea prin explorare.
Motivația este cheia eficien ței în procesul didactic. Aceasta este determinat ă de percep țiile
pe care elevul le are despre valoarea unei activit ăți, competen țele și posibilitatea de control
asupra acesteia. Motiva ția se traduce prin alegere, perseveren ță, angajament cognitiv,
performan ță. Rolland Viau [17, p.25] pune accentul pe câ țiva factori care influen țează esențial
dinamica motiva țională a elevilor în activit ățile de înv ățare pe care profesorul le propune:
evaluarea, recompensele sau critica și personalitatea profesorului (Anexa A9.1.).
Strategiile de interven ție asupra motiva ției pleac ă de la întreb ări precum: « Ce se poate
face? » sau « Ce trebuie f ăcut pentru ca predarea s ă modifice pozitiv motiva ția? » Răspunsul la
aceste întreb ări este trecerea de la o practic ă pedagogic ă pasivă la o pedagogie care recunoa ște
rolul activ și dinamic al elevului în propria înv ățare.
În activit ățile de înv ățare [17, p.25] exist ă condiții de sporire a motiva ției. Activitatea
trebuie s ă aibă sens pentru elev, s ă corespund ă câmpului s ău de interes, s ă se armonizeze cu
proiectele sale personale, s ă fie diversificat ă, să se integreze altor activit ăți, căci diversitatea se
regăsește în num ărul de sarcini de îndeplinit în cadrul unei activit ăți. Activitatea propus ă trebuie
să reprezinte o provocare pentru elev, dar s ă nu fie nici prea u șoară nici prea dificil ă. O altă
condiție a unei activit ăți motiva ționale este autenticitatea, ce conduce spre o realizare, un scop
final (un afi ș, un interviu, un document audiovizual).
O activitate de motivare pentru înv ățare trebuie s ă determine un angajament cognitiv din
partea elevului, care poate învesti unele capacit ăți pentru o reu șită, potrivit unor cuvinte clar
formulate, într-o etap ă de timp bine gestionat ă. Responsabilizarea celui care înva ță se bazeaz ă pe
libertatea acestuia de a alege. Activitatea în context școlar trebuie s ă-i permit ă elevului s ă
interacționeze și să colaboreze cu al ții. Învățarea colaborativ ă presupune ajutor, sus ținere și spirit
de competi ție.
În cazul integr ării noilor tehnologii în activitatea școlară, dimensiunea motiva țională
pentru înv ățare este în centrul cercet ărilor, pentru a valida necesitatea utiliz ării acestora. Se
apreciaz ă că efectul de noutate spore ște interesul, îns ă pentru o durat ă limitată. Uneori, navigarea
de la un site la altul diminueaz ă cunoașterea în datele esen țiale, ocole ște memorizarea de lung ă
durată. Pentru „tehnocentristes”, TIC sunt remedii pentru majoritatea aspectelor negative
prezente ast ăzi în procesul didactic. Exist ă însă rezerve asupra acestui considerent.
Consider ăm însă că o atitudine sceptic ă ignoră avantajele reale ale utiliz ării noilor
tehnologii, poten țialul motiva țional. Acest tip de atitudine se manifest ă prin refuzul de a oferi
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

21 condiții de ordin pedagogic în integrarea avantajelor mai sus men ționate. Aceste avantaje ale
tehnologiilor constau în propunerea mediilor de înv ățare interactive elev – „ma șină”, în oferirea
informațiilor, în oferirea posibilit ății de a alege elemente de con ținut, în etalarea modului de
prezentare, în asigurarea imediat ă a unui feedback, în „tolerarea” erorii. [18, p.68]
Pentru a asigura motiva ția elevului prin folosirea noilor tehnologii trebuie asigurate
condiții proprii TIC și condiții de ordin pedagogic într-un mediu convivial și atrăgător. Oricare ar
fi activit ățile organizate în jurul acestor noi suporturi, ele ofer ă elevilor un plus de motiva ție.
Connel noteaz ă, cu privire la aplica țiile informatice în general, „despre câ știgul de motiva ție
datorat atractivit ății ecranelor, imaginii, sunetului”, pentru c ă „punerea în situa ție, flexibilitatea
de utilizare și interactivitatea fac ca înv ățarea să se apropie de descoperire sau de joc.”
(trad.n.)[19, p.78].
Dar dincolo de acest lucru, aceast ă motivație sporit ă vine mai ales din posibilitatea de
colaborare cu parteneri reali. Realiz ările nu mai sunt destinate profesorului, ci altora. Sunt sarcini
de lucru concrete având în vedere c ă „aceste unelte sunt înainte de orice, formidabile instrumente
de relații cu ceilal ți. Chiar dac ă ele nu înlocuiesc contactele directe între elevi, pl ăcerea de a scrie
pentru al ții și descoperirea muncii în comun (în echip ă) rămân elemente de motiva ție foarte
puternice pentru elevi”(trad.n.) [20, p.118]
Schimburile la distan ță au o puternic ă motiva ție; aici intr ă în discu ție proiectele
colaborative, realizarea de anchete sau cercet ări de folclor, de istorie. Interactivitatea faciliteaz ă
navigarea într-un con ținut de înv ățare dar aceasta nu este o veritabil ă sursă de motiva ție.
Motivația elevului poate fi c ăutată de-a lungul strategiei de înv ățare propus ă acestuia, mai ales
prin declan șarea unor demersuri inductive prin metode active. Motiva ția este între ținută atunci
când elevul este confruntat cu probleme de rezolvat, având o pozi ție activă, creativă.

Dimensiunea european ă în domeniul pred ării – învățării limbilor str ăine
Lumea modern ă reprezint ă o permanent ă și inedită provocare pentru educa ție. Astfel,
Consiliul Europei întrunit la Lisabona în anul 2000 a stabilit ca obiectiv major strategic ca
Europa s ă devină cea mai competitiv ă și dinamic ă economie bazat ă pe cunoa ștere, cu o
dezvoltare durabil ă, care să ofere cât mai multe slujbe.
Multilingvismul și Europa reprezint ă două fețe ale aceleia și monede. În Europa,
diversitatea lingvistic ă este o realitate care ne une ște într-o istorie și o cultur ă comună.
Multilingvismul ca și unitatea în diversitate, sunt instrumente care contribuie la crearea unor
simbioze între oameni. Diversitatea lingvistic ă are rol esen țial în consolidarea unei identit ăți
europene.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

22 Într-o singur ă Europa multilingv ă, predarea și învățarea limbilor reprezint ă o prioritate5
absolută fiindcă sprijină oportunit ăți numeroase. Un proverb arab consider ă că: „dacă vrei să
eviți un război, înva ță o limbă.”
Obiectivele europene care vizeaz ă studiul limbilor au în vedere:
• protejarea bog ăției lingvistice și culturale;
• dezvoltarea în țelegerii și acceptarea mutual ă la nivel individual și, totdata, cooperarea
instituțională;
• accesul tuturor la informa ție, formare și cultură;
• creșterea mobilit ății persoanelor.

CECRL – evolu ție în procesul de predare – înv ățare a limbilor
Perioada 1989 – 1997 a fost marcat ă de o cre ștere rapid ă a numărului de state membre ale
Uniunii Europene și de o diversitate lingvistic ă și cultural ă care a determinat noi proiecte vizând
interculturalitatea și plurilingvismul, pentru ca fiecare s ă poată să se exprime în limba sa matern ă
dar și să-i înțeleagă pe alții în limba lor, «que chacun puisse s’exprimer dans sa langue
maternelle mais en revanche comprendre les autres dans la leur. » [21, p. 4] Comunicarea între
europeni de limbi și culturi diferite faciliteaz ă mobilitatea, cooperarea, schimburile si
dezvoltarea.
CECRL, un instrument exhaustiv de analiz ă didactic ă și pedagogic ă, reprezint ă prima
unealtă de politic ă lingvistic ă elaborat ă dintr-o perspectiv ă acțională care corespunde unui nou
obiectiv social de referin ță legat de progresul integr ării europene: „ la co-action sociale”- a
comunica și a acționa împreun ă.
Acest document are meritul de a fi clarificat no țiuni pân ă atunci vagi, permi țând
construirea unei terminologii comune în jurul no țiunii de competen țe, operând o distinc ție între
competen țe individuale generale (savoir, savoir-faire, savoir-être) și competen țe comunicative
(lingvistice, pragmatice, socio-lingvistice). Terminologia activit ăților desfășurate în ora de limb ă
străină a fost și ea în aten ția Cadrului, f ăcându-se distinc ție între activit ăți de interac țiune, de
mediere, de produc ție, de receptare.
CECRL constituie o abordare nou ă și are ca scop regândirea obiectivelor și metodelor de
predare-înv ățare a limbilor str ăine oferind o baz ă comună pentru conceperea de programe,
diplome, certificate. Evalueaz ă competen țele lingvistice fixând șase nivele de competen ță.

5 Acest fapt este sus ținut și de Ana Gu țu în lucrarea sa,,La langue et le pouvoir’’ [22, p. 81-90]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

23 Acest document se înscrie din ce în ce mai mult în formarea ini țială și continu ă a profesorilor,
prin prezentarea unor puncte de vedere.
La elaborarea acestui document au prezidat dou ă obiective principale: încurajarea
formatorilor în domeniul limbilor (pentru ca ace știa să-și pună întrebări, să reflecteze asupra
celor mai eficiente c ăi pentru predarea-înv ățarea unei limbi str ăine) și facilitarea schimburilor de
informații între profesori și elevi, pentru ca primii s ă poată spune celorlal ți ce așteaptă de la ei în
termeni de înv ățare și ca să afle cum s ă-i ajute6 [164, p.71-79].
Cadrul las ă utilizatorilor s ăi o mare libertate în ceea ce prive ște alegerea temelor de
comunicare. Profesorii și elevii sunt invita ți să ia ei înșiși decizii privind con ținuturi și resurse.
CECRL permite stabilirea clar ă a obiectivelor de atins în timpul etapelor succesive ale pred ării-
învățării și descrie pe larg capacit ățile aferente, cuno ștințele mobilizate pentru a le dezvolta si
situațiile și domeniile în care se utilizeaz ă o limbă străină pentru a comunica.
Cadrul este european dar tinde s ă devină o referin ță mondial ă. Este comun fiindc ă este
vorba de o baz ă pentru recunoa șterea mutual ă a calificativelor în limb ă străină. Această referință
reprezint ă o sintez ă a cercet ărilor în jurul nivelurilor „seuil” de atins pentru a comunica într-o
limbă străină.
CECRL aduce patru nout ăți importante: nivelurile comune de referin ță de la A1 la C2, un
decupaj al competen ței comunicative în activit ăți de comunicare aferente (recep ție, produc ție,
interacțiune, mediere). No țiunea de „sarcin ă” (tâche) este legat ă de teoria abord ării acționale în
sensul realiz ării unui lucru; perspectiva ac țională îi consider ă pe cei care înva ță o limbă, actori
sociali cu sarcini de îndeplinit. Cadrul pledeaz ă pentru o cunoa ștere socio-cultural ă care
presupune cunoa șterea diferitelor aspecte ale unei societ ăți (viața cotidian ă, valori, credin țe,
etc.). Cel care înva ță o limbă străină are o mai bun ă viziune asupra locului pe care limba și
cultura sa îl ocup ă în cultura lumii. Abordarea plurilingv ă pune accentul pe faptul c ă vorbitorii
construiesc o competen ță comunicativ ă.
La mai mult de un deceniu de la apari ția acestui cadru, profesorii (formatorii) fac un bilan ț
al evoluțiilor didactice: autorii de manuale ofer ă parcursuri diferen țiate, gramatica este prezent ă
într-o pedagogie a sensului predat ă într-o manier ă inductiv ă (gramatica exprim ării orale se
bucură de mai mult ă atenție, fonetica este men ținută și dincolo de nivelurile A1, A2 și servește
obiectivului ini țial – diferen țierea formelor gramaticale a c ăror realizare oral ă este apropiat ă).

6 Acest articol propune o refle ție asupra conexiunilor posibile ce se nasc între obiectivele specifice ale unui curs de limba
franceză și principiile CECRL, în contextul institu țional românesc. [164, p.71-79]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

24 Strategiile de înv ățare sunt direc ționate spre dinamica grupului, spre auto-înv ățare, spre
motivație, pentru a face din cel care înva ță o limbă un actor social.
Maria Alice Medioni [23, p.4-6] subliniaz ă că CECRL nu este un program ci, c ă acesta
constituie un motor de inova ție, că presupune suporturi, c ă reprezint ă o referin ță prin permiterea
elaborării de programe diferite dar compatibile. Modul s ău de influen țare nu este acela al
aplicării ci al unui cadru comun în interiorul c ăruia multiple op țiuni sunt posibile. CECRL
influențează politicile editoriale atunci când este vorba de con ținutul manualelor deoarece
acestea trebuie s ă răspundă unor criterii specifice, unde se acord ă importan ță resurselor, auto-
învățării, evalu ării, auto-evalu ării. Un manual conceput conform exigen țelor Cadrului trebuie s ă
propună o largă diversitate de materiale, de obiective ale înv ățării și activități pentru dezvoltarea
celor patru competen țe.
Impactul Cadrului asupra practicilor profesionale ale profesorilor de limbi str ăine este
diferit de la o țară la alta. În România, pistele oferite de Cadru se reg ăsesc în conceperea
manualelor, în programele școlare, în practicile didactice ale unui num ăr din ce în ce mai mare
de profesori care în țeleg să ofere mai mult timp exerci țiilor adaptate diferitelor niveluri de
competen țe, care fac o munc ă suplimentar ă pentru a preg ăti și elabora materialul necesar
demersului didactic.
Evaluarea competen țelor lingvistice cu Cadrul european a fost și este noutatea cea mai
vizibilă, cea mai operativ ă. Testele, atest ările se bazeaz ă pe exigen țele Cadrului. Dincolo de
evaluarea formativ ă, acest document a permis recunoa șterea diplomelor la scar ă european ă,
favorizând mobilitatea profesional ă a cetățenilor europeni.
Anul european al limbilor, 2001, a fost marcat de lansarea oficial ă a „Portofoliului
european al limbilor”. Datorit ă acestui document, cel care a înv ățat sau înva ță o limbă străină
poate să-și noteze cuno ștințele lingvistice și experien țele culturale, fapt care îndeamn ă la
reflecție asupra înv ățării. Acest pa șaport de limb ă dă o vedere de ansamblu asupra capacit ăților
celui care înva ță o limbă, o vedere de ansamblu care este definit ă în termeni de „capacités” (je
peux…je sais) în rela ție cu nivelul de competen țe ale CECRL. Aici, autoevaluarea are un loc
privilegiat. Cadrul încurajeaz ă „le travail par tâches”, pedagogia proiectelor si munca în echip ă,
dar cea mai important ă acțiune este construirea valorilor comune, plurilingvismul și buna
vecinătate. CECR a permis reintroducerea ideii c ă centrul de gravita ție al unei situa ții de învățare
este activitatea elevului și această activitate se manifest ă prin punerea în practic ă a sarcinilor.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

25 1.3. Triada diversitate lingvistic ă, educație plurilingvistic ă și interculturalitate
„Exercițiul democra ției și integrarea social ă depinde de politicile lingvistice educative:
capacitatea și ocaziile de a utiliza întreaga bog ăție a repertoriului lingvistic sunt esen țiale pentru
a participa la procesul democratic și social și, în consecin ță, la politicile de integrare social ă.”
[24, p. 9]7
Consiliul Europei acord ă o deosebit ă importan ță protejării și promov ării diversit ății
lingvistice și culturale. Este vorba de crearea unor poduri între diferite culturi. Recomandarea nr.
8 întărește ideea c ă „doar printr-o mai bun ă cunoaștere a limbilor europene se va ajunge la
facilitarea comunic ării și la schimburi între europeni de limba matern ă diferită și astfel va fi
favorizat ă mobilitatea, în țelegerea reciproc ă și cooperarea cu Europa, precum și eliminarea
prejudec ăților și discrimin ării”(trad.n.) [25, p.11].
Din aceast ă perspectiv ă, Consiliul Europei a determinat o serie de proiecte destinate s ă
sprijine politicile na ționale în domeniul pred ării/învățării limbilor. Voin ța de a proteja și
promova diversitatea lingvistic ă este evident ă în „La Charte européene des langues régionales ou
minoritaires.”
Principiile și activit ățile Consiliului Europei pentru promovarea plurilingvismului și
pluriculturalismului vizeaz ă scopuri bine definite: „este vorba de a da posibilitatea tuturor
europenilor s ă dobândeasc ă aptitudini de a comunica cu persoane care vorbesc alte limbi
materne, pentru a dezvolta deschiderea de spirit, pentru a facilita libera circula ție a persoanelor și
schimburile de informa ții și pentru a ameliora cooperarea, a permite elevilor, prin intermediul
legăturilor și schimburilor directe, a experien țelor personale, s ă învețe să respecte modurile de
viață ale altora și să trăiască într-o lume intercultural ă.”(trad.n.) [25, p. 12]. Dup ă cum subliniaz ă
„Ghidul pentru elaborarea politicilor lingvistice educative în Europa”, politicile lingvistice ar
trebui să favorizeze înv ățarea mai multor limbi, pe tot parcursul vie ții „în așa fel încât europenii
să devină efectiv cet ățeni plurilingvi și interculturali, capabili s ă comunice cu ceilal ți europeni în
toate domeniile”(trad.n.) [24, p.7]. Aceast ă apărare a plurilingvismului se sprijin ă pe trei
argumente principale:
• drepturile lingvistice fac parte din drepturile omului;
• exercițiul democra ției și integrarea social ă depind de politicile lingvistice educative;
• plurilingvismul individual are o influen ță semnificativ ă asupra evolu ției unei identit ăți
europene democratice.

7 «L’exercice de la démocratie et l’intégration sociale dépendent des politiques lingvistiques éducatives: la capacité et les
occasions d’utiliser toute la richesse de son répertoire linguistique sont essentielles pour participer aux processus démocratique et
social et, en conséquence, aux politiques d’intégration sociale.» [24, p. 9]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

26 Integrarea înv ățării limbilor, educa ția pentru cet ățenia democratic ă european ă și
plurilingvismul apar ca obiective principale ale educa ției plurilingvistice în cadrul c ăreia
plurilingvismul este considerat o libertate, o valoare, un element esen țial al educa ției
interculturale.
Interogațiile asupra rela țiilor între plurilingvism și spațiul academic sunt tot mai multe.
Didactica plurilingvismului se bucur ă de un real interes, fapt probat de locul pe care îl ocup ă, în
ultimul deceniu, no țiunea de competen ță „plurilingue” și intercultural ă, în documentele și
lucrările Consiliului Europei. La nivelul institu țiilor școlare, se încearc ă o articulare între
practicile înv ățământului și dezvoltarea competen țelor plurilingvistice și o altă articulare între
procesul de socializare lingvistic ă în școală și în afara ei. Și aceasta se poate realiza permanent
prin demersul unor profesori deschi și spre plurilingvism și capabili s ă dezvolte o competen ță
plurilingvistic ă, definită în capitolul 8 al CECR „ca o competen ță de comunicare de limbaj și de
interacțiune cultural ă a unui actor social care posed ă în grade distincte st ăpânirea mai multor
limbi și experien ța mai multor culturi ”(trad.n.) [26, p.64].
Misiunea profesorilor este de a sensibiliza elevii în ceea ce prive ște diversitatea lingvistic ă
și cultura european ă, de a ameliora calitatea comunic ării într-o limb ă străină, pentru ca ace știa să
poată comunica cu al ți locutori, s ă poată stabili rela ții personale și sociale, s ă învețe să aprecieze
și să respecte înv ățarea și practicarea limbilor str ăine. Toate acestea se dovedesc a fi o admirabil ă
cale spre educa ția în spiritul plurilingvismului.
D. Coste [27, p.42] define ște competen ța pluriligvistic ă ca fiind un ansamblu de cuno ștințe
și de capacitit ăți care permit mobilizarea resurselor „répertoire plurilingue” și care contribuie la
construirea, evolu ția și reconfigurarea eventual ă a unui repertoriu. Cercet ătorul subliniaz ă
dimensiunea dinamic ă a acestei competen țe, mereu în evolu ție. Portofoliul european al limbilor
reprezint ă o finalitate a politicii lingvistice europene fiind un document plurilingvistic.
Mondializarea pune problema prezen ței și interac țiunii limbilor datorit ă internetului –
gigantica re țea telematic ă în care converg toate tehnologiile de informa ție și comunicare. Acesta
înlătură constrângeri de spa țiu și de timp, ofer ă vizibilitate și acces în timp real unui mare num ăr
de limbi: schimburi de fi șiere și curier electronic, dialoguri în timp real, c ăutare de informa ții,
toate acestea trecând prin limbaj. Tehnologiile joac ă astfel un rol important pentru diversitatea
lingvistic ă. Toate limbile au drept egal la existen ța în „cyberspace”. Îmbog ățirea limbii se afl ă în
serviciul diversit ății pe internet.
Plurilingvismul apare ca însu și principiul pe care se bazeaz ă politicile lingvistice și
educative europene și dincolo de aceasta, concep ția însăși a Europei c ă entitate politic ă.,,Spațiul
european ar putea fi identificat nu prin limbile care se vorbesc aici, c ă sunt sau nu sunt
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

27 autohtone, ci prin adeziunea comun ă la principii care definesc o manier ă de a fi în domeniul
limbilor”(trad.n.) [28, p.13]. „Important este, în aceast ă privință, să se stabileasc ă între culturi
conexiuni, rela ții, articul ări, pasaje. Nu este vorba de a gestiona mai bine juxtapunerea diverselor
culturi, ci de a le pune în dinamism reciproc, de a le valoriza prin contact”(trad.n.) [29, p.6].
Astăzi suntem sensibili la existen ța conceptului de interculturalitate asociat cu
plurilingvismul. Cele dou ă noțiuni sunt conexe pentru ca ni ște culturi s ă interacționeze, unde
aportul limbilor este esen țial. Plurilingvismul este cheia interculturalit ății și conduce la
interculturalitate dar, la rândul ei, interculturalitatea poate antrena o voin ță plurilingvistic ă.
Identitatea cultural ă european ă este compatibil ă cu diversitatea lingvistic ă și cultural ă european ă.
Rețelele numerice sunt spa ții ale diversit ății, ale multitudinii de informa ții, de surse și de
legături.
Frecvența adjectivului intercultural se concretizeaz ă în sintagme precum, comunicare
intercultural ă, comprehensiune intercultural ă, dialog intercultural, întâlniri/interac țiuni
interculturale, rela ții interculturale (rela ții interumane, rela ții între identitate și alteritate), proiect
intercultural, societate intercultural ă. Calificativul „intercultural” înseamn ă situații de contact
între diverse culturi, sau interac țiuni între parteneri din culturi diferite, în care divergen țele sunt
recunoscute, asumate, dep ășite pentru a construi împreun ă.
În sintagma ,,approche interculturelle”, adjectivul înseamn ă o compara ție a culturilor sau
un proces de interac țiune între indivizi, grupuri cu diferite r ădăcini culturale sau modalitate de a
gira diversitatea cultural ă. Adjectivul poate traduce de asemenea examenul tensiunii în timpul
interacțiunii intersubiective în mediul pluricultural. Constanta între aceste încerc ări de defini ții
este luarea în considera ție a prefixului „inter”, care este un indicator de rela ție de schimb și nu de
simplă juxtapunere [27; 54]. Interculturalitatea este v ăzută ca o op țiune, ca o alegere propus ă,
vizând partajul și schimbul între culturi în scopul îmbog ățirii reciproce [30, p.105]. Consiliul
Europei a trecut de la acest proiect de educa ție consacrat ă culturilor diferite („culturellement
différents”) la „educa ția tuturor spre descoperirea diversit ății, a alterit ății și formarea
capacităților și aptitudinilor pentru a-i st ăpâni dinamic ă” (trad.n.) [31, p.50]. Interculturalitatea
își lărgește astfel domeniul de aplica ție și obiectivul ini țial, dezvoltarea educativ ă și cultural ă. Ea
se aplică progresiv la toate fenomenele, producându-se de fiecare dat ă când culturile sunt în
contact. Dinamismul interculturalit ății reflect ă, într-un fel, dinamismul societ ăților. Diversitatea
culturală, trăsătură fundamental ă a societ ăților din zilele noastre, interac țiunile între
indivizi/grupuri de diferite culturi, implic ă mutații calitative în crearea unei imagini de ansamblu
asupra celuilalt și asupra culturii sale. Aceasta din urm ă este perceput ă ca „un ansamblu de
practici comune, moduri de a vedea, de a gândi, de a face, care contribuie la definirea
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

28 apartenen țelor indivizilor, adic ă la moștenirile împ ărtășite din care unele sunt produsele care
constituie o parte din identitatea lor”(trad.n.) [30, p.105].
Plecând de la premiza c ă individul este produsul și purtătorul culturii sale de origine, se
poate deduce c ă în orice întâlnire intercultural ă, adică între persoane de culturi diferite,
interlocutorii se comport ă după valorile și normele pe care le au interiorizate. În acest sens,
obiectivul interculturalit ății ar fi să creeze conexiuni între culturi, prin recunoa ștere și acomodare
reciprocă, pentru a realiza comunicarea.
Grație diversit ății culturale indivizii sunt pu și să comunice la scar ă planetar ă, să se
întâlneasc ă, să se schimbe, s ă trăiască cu alții. Mondializarea pie țelor economice și fluxul crescut
al popula țiilor pe care aceasta le determin ă, fac din intercultural un subiect la mod ă. Lărgirea
Uniunii Europene, care induce o cre ștere a diversit ății culturale, plaseaz ă și interculturalul în
centrul problematicilor europene. Anul 2008 a fost proclamat Anul European al Dialogului
Intercultural.
Formarea pentru interculturalitate reprezint ă o provocare intercultural ă pe care trebuie s-o
înfrunte profesorul de FLE și aici nu e vorba doar de a preda limba și cultura ci și de a ar ăta
modul în care cultura na țională a elevilor intr ă în interac țiune cu cultura unui francez sau cu
aceea a unui locuitor francofon. Acest lucru presupune ca profesorul de FLE s ă se formeze
pentru cunoa șterea și practicarea propriei culturi și a culturii altora.
Centrul European pentru Limbi Vii (CELV) a publicat în 2005 un manual destinat
profesorilor de limbi, al c ărui obiectiv era s ă ajute la dezvoltarea unei competen țe comunicative
interculturale: „Miroirs et fenêtres” – manual de comunicare intercultural ă. Lucrarea este
organizat ă în șapte unit ăți, fiecare dintre ele fiind structurat ă după același model: reflec ție asupra
propriei culturi prin descoperirea altor culturi sau lucr ări asupra limbi. „Ar trebui s ă priviți, mai
întâi, propria cultur ă într-o oglind ă, înainte de a observa pe fereastr ă celelalte culturi care v ă
intereseaz ă sau cu care dori ți să aveți relații” deviz ă a acestui manual.
Consiliul Europei în, „Cadre Commun Européen de Référence” pentru limbi d ă
profesorilor piste pedagogice pentru a înscrie dimensiunea intercultural ă în predarea limbilor vii.
Acest cadru propune un kit pedagogic cu idei, resurse, metode și activități pentru educa ție
intercultural ă cu adulți și cu tineri.
Pentru formarea cursan ților la interculturalitate sunt propuse mai multe piste pedagogice.
Astfel, în clas ă, profesorul de limba francez ă va putea s ă-i ajute pe elevi s ă reflecteze la ceea ce
înseamn ă cultura. El va oferi elemente culturale observabile și recunoscute de to ți: arhitectur ă,
haine, simboluri, etc. Profesorul va introduce, apoi, implicite culturale, care condi ționează
comportamentul nostru (gesturi, gestiunea spa țiului și a timpului, rela ții și sentimente). Multe
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

29 site-uri î și propun s ă furnizeze o prezentare global ă a culturii francofone (Civilisation française),
prin expunerea unor serii de fotografii și de extrase audio și video, prin titluri de filme de v ăzut și
cântece de ascultat. În afar ă de prezentarea unor monumente sau realiz ări culturale „Civilisation
française” prezint ă diverse aspecte ale vie ții cotidiene ale francezilor. Site-ul incit ă elevii s ă
discute propriul lor cadru de referin ța și imaginea pe care și-au construit-o despre propria cultur ă.
Alte teme ce pot fi abordate implic ă subiecte legate de educa ție, timp liber, etichete,
savoir-vivre, gastronomie, munc ă și reglarea conflictelor. Pentru a sensibiliza elevii la
diversitatea cultural ă a țărilor francofone, TV5 furnizeaz ă numeroase subiecte prin intermediul
rubricilor „Culture du monde” și „Cités du monde”. Exist ă numeroase resurse de internet asupra
diferitelor culturi ale țărilor francofone. Internetul pune la dispozi ția tuturor documente autentice
(fotografii, emisiuni de radio, statistici, jurnale), care pot servi ca baz ă a unor activit ăți care fac
referire la intercultural, cu condi ția de a nu aborda aceste documente, într-un demers pur
descriptiv, ci de a-i face pe elevi s ă formuleze ipoteze asupra motivelor care condi ționează
obiceiuri sau comportamente diferite. Profesorii pot s ă-i determine pe elevi s ă stabileasc ă
legături (diferen țe și similitudini), între propria lor cultur ă și aceea a limbii înv ățate. Elaborarea
unei autentice comunic ări interculturale8, constituie una dintre cele mai sigure c ăi de a da
învățământului pertinen ță și modernitate.
Analiza publicit ății este ilustrat ă sugestiv în acest proiect. În acela și context, rubrica
„Miroirs” a site-ului „Bienvenue en Aquitaine” realizat de Institutul francez din Madrid,
confrunt ă concepția spaniolilor și a francezilor despre teme comune ca timpul liber, mediul
înconjur ător, peisajele sau educa ția.
„Le Vercors”, realizat de Centrul Universitar de Studii Franceze (CUEF) din Grenoble,
propune un interesant parcurs de activit ăți vizând în țelegerea oral ă și scrisă, producerea de
mărturisiri scrise și discuții în jurul temei reprezenta țiilor culturale (Lumea v ăzută de francezi și
francezii v ăzuți de alții; Francezii și fericirea; Francezii și spiritul de contesta ție).
Tema „Pourquoi les Français sont les gens les moins fréquentables de la planète” face
obiectul unei activit ăți pedagogice realizate de CAVILAM. Site-ul „S’enrichir de la différence
pour mieux vivre ensemble” realizat de profesori și elevi, propune o serie de ac țiuni de educa ție
intercultural ă.
Proiectele de schimburi interculturale europene sunt cea mai bun ă modalitate de a ini ția
elevii în comunicarea intercultural ă și de a-i face s ă între în contact direct cu al ții. Un asemenea

8În ,, Interculturalitatea și documentele autentice” [171] a fost subliniat ă conexiunea dintre documentele autentice și dimensiunea
intercultural ă pe care o transmit.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

30 proiect interactiv și colaborativ sugereaz ă o abordare comparativ ă intercultural ă care permite
tinerilor s ă observe, s ă analizeze, s ă compare elemente similare provenind din culturile lor și să
le exploreze sensul. Prin aceste activit ăți, tinerii realizeaz ă faptul c ă practicile lor culturale îi
diferențiază dar în acela și timp îi une ște.
Interculturalitatea este un efect al întâlnirii între dou ă culturi dar și o posibilitate de a
pregăti tinerii în vederea transform ării acestora din urm ă în cetățeni ai lumii, multiculturali și
toleranți. Scopul unei pedagogii interculturale este de a-l face pe elev s ă înțeleagă, printr-un efort
personal, culturile țărilor francofone, s ă poată intra în contact cu cel ălalt și să poată face portretul
său cultural, s ă știe să se poziționeze fa ță de acesta, s ă se poată exprima prin toate mijloacele
posibile pentru a putea prezenta obiectiv celelalte culturi.
1.4. Trasee principale în didactica limbilor
De-a lungul timpului, istoria didacticii limbilor a cunoscut mai multe abord ări care au
influențat elaborarea metodelor și manualelor distinate pred ării limbilor str ăine [166, p.23-91].
Începând cu secolul al XIX -lea și până azi, diferite metodologii s-au succedat, unele
marcând o ruptur ă față de metodologia precedent ă, altele adaptându-se la noile nevoi ale
societății. Ne propunem o sintez ă a metodologiilor care au marcat înv ățarea-predarea limbilor
străine: tradi țională, directă, activă, audio-oral ă, audiovizual ă, comunicativ ă, acțională.
Metodologia tradi țională (numită „gramatic ă-traducere”) avea ca scop esen țial lectura și
traducerea textelor literare, plasa oralul pe planul al doilea, acorda mai mult ă importan ță formei
literare și mai pu țin sensului textelor. Traducerea și memorizarea de fraze erau tehnici de
învățare ale unei limbi. Gramatica era predat ă într-o manier ă deductiv ă, folosindu-se un
metalimbaj gramatical. Aici profesorul domina procesul didactic, eroarea nu era admis ă,
vocabularul predat era sub forma listelor de cuvinte în afara contextului. Acest model de înv ățare
era imitativ și nu creativ.
Cum cererea social ă de învățare a limbilor a evoluat, nevoia unei cunoa șteri pragmatice a
limbilor a crescut și ea, antrenând modific ări pe plan metodologic, prin abordarea metodologiei
directe, definit ă prin câteva principii fundamentale: înv ățarea cuvintelor f ără traducere,
privilegierea limbii orale, predarea gramaticii într-o manier ă inductiv ă, atenția sporit ă față de
exercițiile de conversa ție. Era o metodologie bazat ă pe metode directe, active, orale. Se ținea
cont de motiva ția elevului, de interesele, nevoile, capacit ățile acestuia, f ăcând con ținutul să
progreseze de la simplu la complex. Rezultatul acestui demers a fost o decep ție: exprimarea era
uneori aproximativ ă, săracă, defectuoas ă (refuzul de a nu recurge la limb ă maternă a produs
confuzii).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

31 Metodologia activ ă (de prin anii 1920 pân ă în 1960) încearc ă un ecletism între
metodologiile anterioare, propunându- și un echilibru între cele trei obiective ale pred ării-
învățării: formativ, cultural, practic. Are loc o deschidere spre inova țiile tehnice. Textului scris i
se acordă statutul de suport didactic (majoritatea textelor erau descriptive, narative, în rare cazuri
dialogate). Prezen ța imaginii era destinat ă să faciliteze în țelegerea (al ături de explica țiile în
limba matern ă). Gramatica „raisonnée” însemna un demers inductiv.
Anul 1960 a marcat o ruptur ă față de metoda activ ă și trecerea la o metodologie care
răspundea mai bine unui obiectiv pragmatic, cea audio-oral ă (M.A.O) și audiovizual ă (M.A.V).
Aceste noi abord ări încercau s ă utilizeze noi materiale pedagogice în laboratorul de limbi
(înregistrari-magnetofon). În M.A.O. sunt privilegiate exerci ții structurale de repeti ție, de
imitație, ducând la memorizarea și automatizarea structurilor limbii. Erau vizate cele patru
abilități, oralul era prioritar, vocabularul ocup ă un loc secund fa ță de structurile sintactice.
Această metodologie nu oferea transferul achizi țiilor de limb ă în afara clasei.
La începutul anilor 1960, lingvistica are un grad de influen ță ridicat asupra didacticii
limbilor str ăine când „linguistique appliquée” devine sinonim ă cu „pedagogia limbilor”.
Metodologia audiovizual ă (M.A.V.) cu metoda „Voix et images de France” era construit ă în
jurul utiliz ării conjugate a imaginii și a sunetului, vizând cele patru competen țe și acordând
prioritate oralului.
Metoda comunicativ ă, prin sintagma „abordare comunicativ ă” devine un termen al
didacticii limbilor care corespunde unei viziuni asupra înv ățării bazate pe sens și pe contextul
enunțului, într-o situa ție de comunicare. Aceast ă abordare se opune viziunilor precedente care se
opreau mai mult asupra formei și asupra structurilor limbii decât asupra contextului, ea
privilegiind comunicarea oral ă sau scris ă. Activitatea care caracterizeaz ă această metodologie
este conceptualizarea gramatical ă.
Abordarea comunicativ ă a apărut la începutul anului 1970, în contextul construc ției
progresive a Uniunii Europene, date fiind schimburile și nevoile crescânde de comunicare.
Profesorii de limbi str ăine au fost pu și în situa ția de a da o nou ă direcție demersului didactic,
ținând seama de diferen țele individuale, de personalitatea dar mai ales de motiva ția celor care
învață o limbă străină. Astfel au fost redefinite obiectivele pred ării-învățării limbilor str ăine.
Introducerea abord ării comunicative și-a fixat ca obiectiv „faciliter la sensibilité des hommes et
leur intégration dans des sociétés dites «d’accueil»” [32, p.68]. Abordarea comunicativ ă s-a
născut din contextul politic, economic și social al construc ției europene.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

32 Criticile, care au ap ărut încă de la început, au acuzat faptul c ă abordarea comunicativ ă „se
preocupă în mod prioritar de comunicarea oral ă neglijând scrisul și gramatica, c ă neglijeaz ă
aspectele metacognitive ale procesului de înv ățare”(trad.n.) [33, p.89].
Discutând despre liniile de for ță ale metodei comunicative vom începe prin a eviden ția că
scopul abord ării comunicative este s ă implice elevul într-o comunicare eficient ă care implic ă
«lire avec l’intention de s’informer, écrire avec l’intention de satisfaire un besoin d’imaginer,
écouter avec l’intention de connaître les désirs de quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer
ses propes sentiments» [34, p.311]. Pentru a face aceasta, metoda comunicativ ă regrupeaz ă mai
multe linii de for ță care o caracterizeaz ă.
În primul rând, unul din conceptele cheie ale acestei metode este centrarea asupra celui
care înva ță cu tot ceea ce implic ă – autonomie, diferen țiere și motivație. Dar la fel de importante
în predarea-înv ățarea unei limbi str ăine sunt dimensiunea social ă și interacțiunile. Acest context
de învățare favorizeaz ă o întoarcere la sens cu dezbatere asupra dorin țelor autentice.
Metoda comunicativ ă pune clar accentul asupra elevului ca „acteur autonome de son
apprentissage” [32, p.74]. Este voba de responsabilitatea elevului, înso țită de o con știentizare a
învățării. După Robert Bouchard [35, p.40], trebuie avute în vedere diferen țele individuale ale
elevilor. În aceast ă optică a autonomiei și individualiz ării, Philippe Meirieu [36, p.39]
recomand ă o pedagogie diferen țiată care se caracterizeaz ă printr-o anumit ă „flexibilité”; „este un
mijloc de a manipula șansele de reu șită pentru c ă se oferă elevilor o palet ă de propuneri și de
simulări datorit ă cărora ei își pot construi propria strategie”(trad.n.).
Această flexibilitate se materializeaz ă nu doar printr-o alternan ță diferen țiată și
nediferen țiată în ceea ce prive ște timpul de înv ățare, ci printr-o alternan ță între diferen țierea
simultan ă și succesiv ă. Scopul unui demers de individualizare motiveaz ă activitatea elevului,
memorarea și reușita.
O altă linie de for ță a metodei comunicative are ca interes interac țiunile în ora de limb ă
străină. După Legros, „gândirea nu este o activitate care se situeaz ă în mintea individului, ci mai
degrabă în conexiunile și interacțiunile între indivizi, pe de o parte, și obiectele lumii, pe de alt ă
parte, care constituie astfel unelte cognitive de ajutor în construc ția cunoștințelor”(trad.n.) [37,
p.56].
Pentru Goffman, „prin interac țiune se în țelege influen ța reciproc ă pe care participan ții o
exercită asupra ac țiunilor lor când sunt în prezen ță fizică imediat ă unii cu al ții”(trad.n.) [38,
p.23]. Kerbrat-Orecchioni [39, p.43] afirm ă că interacțiunea este locul unei activit ăți colective de
producere a sensului, activitate care implic ă negocieri. Luarea în considerare a acestei
dimensiuni interac ționale a discursului duce la reconsiderarea con ținutului pred ării-învățării
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

33 limbilor. A ști o limb ă străină înseamn ă să știi să comunici și să utilizezi limba în func ție de
contextul social.
Autenticitatea, alt ă caracteristic ă a metodei comunicative, se manifest ă prin întoarcerea la
sens, cu dezbatere în jurul documentului autentic. Aceste suporturi se dovedesc motivante pentru
că asigură dimensiunea discursiv ă dar și pe cea cultural ă. Didacticienii atrag aten ția asupra unui
lucru important pentru deprinderea capacit ății de a comunica într-o limb ă străină, într-o situa ție,
în care documentele autentice nu sunt suficiente. Toate aceste caracteristici converg spre o
finalitate și anume crearea unei competen țe de comunicare într-o limb ă străină „permite
comunicare și schimbul în afara clasei [40, p.140].
Rolul profesorului este de a induce elevului nevoia de comunicare, «donner envie de se
raconter, l’encourager à observer, à dépasser l’explicite et à s’impliquer, c’est-à-dire, à donner
son avis personnel sur un texte, une image, une phrase, des personnages, un événement
d’actualité; c’est le solliciter à prendre part, à faire preuve de sens critique, [le pousser] à des
échanges.» [41, p.234]
Pentru a realiza competen ța de comunicare, Denis Girard [42, p.65] repertoriaz ă câteva
„procédures pédagogiques” și anume libera ini țiativă a elevilor, discre ția atentă și vigilent ă a
profesorului, o pedagogie a descoperirii, a informa ției și practicarea sistematic ă a anticip ării, în
timpul lecturii sau audi ției.
Abordarea comunicativ ă cere profesorilor de limbi str ăine să „predea” limba în
dimensiunea social ă ale acestora, s ă privilegieze sensul, s ă se întoarc ă spre o gramatic ă explicită,
dar și implicit ă, să analizeze adaptarea documentelor autentice, s ă le prezinte, s ă creeze activit ăți
de comunicare și să fie la curent cu noile tehnologii.
Facilitator, mediator și sfătuitor, profesorul r ămâne un factor determinat în procesul
didactic chiar dac ă nu mai este unic ă sursă de cuno ștințe. Ora de limb ă străină rămâne un loc
privilegiat pentru a înv ăța cum se comunic ă și cum se exprim ă un punct de vedere.
Se creaz ă aici rela ții de grup între participan ții parteneri într-o comunicare, se înt ăresc
raporturi afective, se „înva ță” respectul fa ță de cuvântul, p ărerea, ini țiativa și creativitatea
celuilalt.
Metodologia tradi țională n-a încetat s ă fie obiect de discu ții și critici pedagogice, în ceea ce
privește eficacitatea și procedeele la care a f ăcut apel. Aceasta este înc ă o realitate în programele
și manualele școlare:
• obiectiv general – formarea spiritual ă a elevilor
• concepție de limb ă formală (structuri lingvistice și lexic)
• statutul elevului – rol pasiv, f ără inițiativă asupra cursului
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

34 • rolul formatorului – de ținător de cuno ștințe și autoritate în clas ă
• relația pedagogic ă elev-profesor: lipsa interac țiunii, acțiune în sens unic
• locul limbii materne – recurs intensiv
• prezentarea gramaticii – explicit ă și deductiv ă
• natura elementelor de cultur ă/civilizație – artă, literatur ă
• materiale didactice – texte literare, gramatici, dic ționare
• derularea lec ției – lectura unui text, explicarea cuvintelor noi, explicarea regulilor gramaticale,
traducerea textului
• activități pedagogice – traducere, întrebare-r ăspuns, exerci ții structurale
• tratarea gre șelilor – corectare direct ă/indirect ă făcută de profesor
• evaluare – formativ ă
Perspectiva ac țională în predarea-înv ățarea limbilor str ăine se bazeaz ă pe colaborarea,
comunicarea cu alte persoane într-o limb ă străină, fapt ce a devenit, în ziua de ast ăzi, imperativ.
Se urmărește astfel ini țierea și amplificarea co-ac țiunii sociale determinate de utilizarea unei
limbi str ăine într-un cadru social, fie c ă facem referire la mediul academic sau profesional sau la
viața de zi cu zi. Perspectiva ac țională, nouă paradigm ă metodologic ă, corespunde lu ării în
considerare a unui nou obiectiv social de referin ță care este corelat cu progresul integr ării
europene – acela de a preg ăti tânărul să trăiască și să munceasc ă într-un spa țiu european. Nu mai
este vorba doar de capacitatea de a comunica cu ceilal ți, ci de încurajarea interac țiunilor active
între oameni, ceea ce implic ă construc ția unei noi perspective ac ționale al c ărei obiectiv este co-
acțiunea.
Prin intermediul perspectivei ac ționale se p ătrunde în paradigma unei pedagogii a
proiectului. Profesorii trebuie s ă creeze atmosfere și scenarii inspirate din lumea real ă care să
permită o simulare de imersiune, motivant ă în limb ă străină. De aici, necesitatea de a reajusta
obiectivele directoare pe baza dialogului elev-profesor. În fa ța acestor exigen țe, TICE ofer ă
diverse posibilit ăți a căror pertinen ță se poate evalua.
În pragul secolului XXI, perspectiva ac țională ocupă un loc de frunte pe scena didacticii
limbilor. Aceasta se intereseaz ă de noțiunea de sarcin ă, realizat ă în cadrul unui proiect global. O
asemenea perspectiv ă are meritul de a favoriza interac țiunile și schimburile între cei care înva ță
o limbă. CECR – Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner,
évaluer [26, p.71] este acela care pune bazele teoretice ale perspectivei ac ționale: «La
perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère
avant tout l’usager et l’aprennant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

35 tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement
donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.» Acest pasaj anun ță apariția unei noi
abordări în didactica limbilor și a culturilor str ăine.
În centrul perspectivei ac ționale se reg ăsește sarcina (misiunea). Aceasta ocup ă un loc
important, fiind nucleul acestei abord ări. Se va începe prin a sublinia diferitele defini ții ale
sarcinii înainte de a pune accentul pe rolul acesteia în perspectiva ac țională.
CECR [26, p.72] a propus o defini ție pentru no țiunea de „tâche” în care accentul este pus
mai mult pe rela țiile strânse între elev și realitatea social ă. A fost stipulat c ă: «est définie comme
tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est
fixé.» În aceast ă definiție, viziunea sarcinii nu se mai limiteaz ă la obiective de vorbire sau
comunicare. Sarcina este v ăzută ca un „agir social” care mobilizez ă toate competen țele
individului în vederea atingerii unui scop, a realiz ării unui obiectiv și a rezolv ării unei probleme.

Fig. 1.1. Interac țiunile sarcinii în procesul didactic
În acest context trebuie precizat faptul c ă îndeplinirea unei sarcini depinde de doi factori
principali: competen țele de care dispune elevul și complexitatea sarcinii impuse. Astfel,,Le guide
de l’utilisation du CECR” distinge trei categorii de sarcini:
• sarcini „cibles”, „de répétition” sau „proches de la vie réelle” care sunt selec ționate în func ție
de nevoile elevului, în afara contextului de înv ățare;
• sarcini de comunicare pedagogic ă ce decurg din realitatea social ă și în cadrul c ărora elevii
participă la jocuri de utilizare a limbii;
• sarcini de pre-comunicare pedagogic ă ce se bazeaz ă pe exerci ții specifice concentrate asupra
manipulării decontextualizate a formelor.
Dimensiunile perspectivei ac ționale o diferen țiază de celelalte metodologii. Prima
dimensiune vizeaz ă schimbarea rolului celui care înva ță o limbă într-o pespectiv ă acțională.
Dincolo de înv ățarea regulilor gramaticale și lexicale și de dobândirea anumitor competen țe de
comunicare, elevul devine un actor social care interac ționează cu semenii s ăi în societate.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

36 Chantal Charnet a ap ărat aceast ă viziune precizând c ă „elevii sunt fiin țe sociale de sine st ătătoare
ale căror caracteristici, nivele, profiluri și competen țe diferite nu trebuie negate ci trebuie luate în
seamă pentru a le integra în realizarea activit ății”(trad.n.) [43, p.111]. O asemenea abordare
urmărește să-i facă pe elevi s ă evolueze prin sarcini de înv ățare orientate, în mod esen țial, spre
comunicare, care au drept scop s ă îi pregătească pe cei care înva ță limba astfel încât ace știa să fie
capabili s ă trăiască și să lucreze într-o țară străină și să interacționeze nu doar s ă comunice cu cei
din jurul lor. Aceast ă perspectiv ă adoptată de CECR vizeaz ă dezvoltarea mobilit ății și integrarea
profesional ă în spațiul european.
A doua dimensiune a perspectivei ac ționale este „la tâche”. Unii didacticieni fac distinc ție
între sarcina de înv ățare și sarcina social ă (entre l’agir d’apprentissage et l’agir social). Acest
„agir social” desemneaz ă activități cu finalitate social ă, în timp ce „l’agir d’apprentissage”
cuprinde activit ăți didactice care au ca scop ameliorarea actului de înv ățare. Cele dou ă concepte
se influen țează reciproc. Émilie Perrichon afirm ă că „strategiile utilizate de actorul social în
societate suport ă operații de transfer pentru a fi adaptate și utilizate în ora de limb ă. Ele devin
atunci strategii de înv ățare. La rândul lor, strategiile de înv ățare sunt utilizare în clas ă. Acestea
sunt supuse unor opera ții de transfer pentru a fi utilizate în societate unde devin strategii
sociale”(trad.n.) [44, p.18].
Jacques Tardif [45] subliniaz ă faptul c ă perspectiva ac țională este singura abordare
didactică care dezvolt ă motivația elevilor în m ăsura în care ace știa își dau seama c ă sarcinile
propuse sunt identice cu cele cerute de nevoile profesionale. Perspectiva ac țională
responsabilizeaz ă elevii, sporindu-le motiva ția. Motiva ția și responsabilizarea sunt condi ții care
garanteaz ă reușita și eficacitatea.
Perspectiva ac țională oferă așadar mai multe fa țete, abord ări didactice, care se vor adapta
în funcție de nevoile celor care înva ță și de obiectivele pe care și le propune profesorul.
Abordarea co-ac țională a lui Puren
Una din abord ările propuse spre cercetare este cea a lui Puren, numit ă,,co-actionnelle’’9
care marcheaz ă «l’évolution de la perspective actionnelle entre l’approche communicative et
perspective actionnelle, où on passe de l’interaction à la co-action.» [16, p.31]. Dac ă perspectiva
acțională își propune s ă inițieze elevii nu doar în a comunica cu cel ălalt și de a ac ționa cu
celălalt, acțiunea pe care ace știa o desf ășoară este una comun ă, co-construit ă, co-acțională. În

9 Christian Ollivier(2003) reia termenul de « co-action » al lui și vorbește de co-action dintr-o perspectiv ă interacțională. Pentru
el « toute co-action (de même que toute action) s’inscrit, potentiellement à plusieurs niveaux, dans un jeu d’interactions sociales
déterminantes : le niveau interne des aco-actants et éventuellement un niveau externe constitué généralement des destinataires du
produit de la co-action. »
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

37 concepția lui Puren, elevul, în calitatea sa de actor social, nu se mai mul țumește doar s ă „co-
habiter” sau s ă vorbeasc ă cu interlocutorii pe baza unor documente sau a unor teme ci
interacționează cu semenii s ăi pentru a realiza sarcini sociale sau profesionale într-un domeniu
dat. Sarcina poate fi complex ă, în măsura în care ea cuprinde „sous-tâches” având ca scop
atingerea unui rezultat bine definit.
Am putea concluziona c ă Puren ne ofer ă o abordare unde ac țiunea nu mai este cea care
conduce înv ățarea, ci co-ac țiunea unde elevii sunt co-actori ai înv ățării.
Abordarea comunic’ac țională a lui Bourguignon
O altă interpretare a perspectivei ac ționale este cea a lui Claire Bourguignon10 [46], pe care
ea a denumit-o,,communic’actionnelle’’, cea care implic ă obiective ale celor dou ă abordări care
au influen țat învățământul european de-a lungul timpului, cea comunicativ ă și cea acțională.11

Figurile 1.2 și 1.3 ale lui Robert și Rosen [47]

Aceasta consider ă că învățarea și îndeplinirea unei sarcini de lucru sunt concomitente. În
timpul realiz ării unei sarcini de lucru se înf ăptuiește și actul înv ățării, în timpul desf ășurării
activităților de comunicare se ini țiază și acțiunea. În acest fel, rela ția dintre comunicare și
acțiunea nu mai este de dihotomie, ci de sinergie, fiindc ă comunicarea este ac țiune. În

10 Claire Bourguignon est maître de conférence en didactique des langues. Elle est à diriger des recherches en didactique des
langues, est actuellement en poste à l'IUFM de Haute Normandie (France) où elle est formatrice d'enseignants et responsable d'un
groupe de recherche pluridisciplinaire en évaluation. Son domaine de recherche est l'évaluation en langues dans sa relation avec
l'enseignement et l'apprentissage. Le travail de recherche qu'elle mène sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues depuis plusieurs années l'a amenée à proposer une nouvelle démarche didactique translangue, " l'approche
communic'actionnelle " qui vise à rendre opérationnelle la perspective actionnelle. [46]
11 Robert Jean-Pierre, Rosen Évelyne, Dictionnaire Pratique du CECR, 2010, Ophrys, Paris, 2010, p.13 prezint ă comparativ
obiectivele celor dou ă abordări ce au influen țat hotărâtor didactica limbilor. [47]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

38 interpretarea sa, Bourguignon12[46] propune și un scenariu al înv ățării-acțiune (Figura1.4). Aici
profesorul are misiunea de a propune elevului un scenariu de activitate ,,mission’’, pentru a
orienta în v ățarea. Ac țiunea de a înv ăța este bazat ă pe o serie de sarcini comunicative, legate
unele de altele. În acest scenariu-ac țiune, ceea ce conteaz ă este derularea,,misiunii’’, ce va
conduce elevul spre realizarea sa. Ca actor social, elevul, va trebui s ă-și repereze sarcina de
îndeplinit, dar și nevoile sale (s ă trieze ce știe, ce știe să facă si de ce are nevoie ).
Figura 1.4 Scenariul de înv ățare-acțiune a lui Claire Bourguignon
Concluzionând, perspectiva ac țională, unul din stâlpii de baz ă ai CECRL, reia conceptele
de abordare comunicativ ă și abordare prin,,tâche’’, ad ăugând o alt ă idee, de ac țiuni de îndeplinit.
În acest caz, elevul, ca actor al ac țiunii își va mobiliza ansamblul competen țelor și resurselor
pentru a ajunge la o reu șită în comunicare.
De la tradi ție la modernitate, didactica limbilor a traversat etape a c ăror desfășurare s-a
dovedit a fi o continu ă căutare spre perfec ționarea metodelor de lucru, având ca scop integrarea
învățării limbilor la nevoile de comunicare.
Dacă metodele tradi ționale puneau în centrul de interes profesorul (de ținătorul
cunoștințelor) și manualul, metodele audiovizuale și audio-orale aduceau tehnologia instalat ă în
laboratoare. În prezent, s-a ajuns la o centrare asupra celui care înva ță, asupra nevoilor sale, prin
punerea acestuia în situa ții de comunicare.
1.5. Francofonia – ofertant de instrumente interactive pentru didactica limbii franceze
Patrimoniul umanit ății este bazat pe diversitate și mai ales pe plurilingvism. În acest
context, importan ța francofoniei st ă, în mod evident, în ap ărarea unei culturi și a unei limbi, dar
și în asocierea cu alte arii culturale. Ast ăzi, mizele științifice, economice, culturale sunt
considerabile. A face s ă circule pe info-rutele cunoa șterii competen țe, culturi, valori, care se
exprimă în francez ă, este un imperativ. Lumea francofon ă poate p ăstra și amplifica contribu ția

12 Ea [46] și-a prezentat cercet ările în dou ă lucrări : « L’apprentissage des Langues par l’Action », L’approche actionnelle dans
l’enseignement des langues (Difusíon, Barcelone, 2003) și Pour enseigner les langues avec le CECRL : Clés et conseils
(Delagrave, Paris, 2010) Cadre d'apprentissage
Macro-tâche
Mission+contrainte
Micro-tâches 1
Réception O
Objectif:
réusite de la mission Action (=démarche d'apprentissage) Le scénario d’apprentissage-action:
pas un mod èle mais un cadre et une démarche
Micro-tâches 2
Réception E Micro-tâche 3
Interaction Micro-tâches 4 et 5
Production E
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

39 limbii franceze la progresul civiliza ției de mâine. Adeziunea noastr ă13 la idealurile francofone î și
găsește o profund ă motivație în cultura român ă strâns legat ă de spiritualitatea francez ă. Francezii
au un rol extrem de important, deschizând calea spre alteritate prin comunicare.14 Limba
franceză deschide o fereastr ă lingvistic ă spre modernitate, ea r ămâne o țesătură densă de spații de
comunicare. Pentru români, limba francez ă a fost aproape un mit de cultur ă, de democra ție.
Pentru Cioran, limba francez ă a fost o limb ă terapeutic ă. Ceea ce ofer ă valoare acestei
comunități lingvistice, acestei diversit ăți, este faptul c ă se contopesc solidaritatea și pluralismul.
Francofonia este salvarea pluralismului contra mecanismelor de uniformizare lingvistic ă și
culturală care risc ă să se instaleze. O dimensiune esen țială a francofoniei este diferen ța. A
împărtăși o limbă poate să corespund ă unor utiliz ări foarte diverse ale acesteia.
Statutul limbii franceze într-o lume în schimbare
Învățarea unei limbi str ăine particip ă la formarea personalit ății, dă acces la surse de
cunoștințe mai numeroase și mai diversificate, contribuie, prin deschiderea spiritului spre
alteritate, la dezvoltarea valorilor fundamentale, permite celui care înva ță să relativizeze propria
cultură și să modifice reprezent ări ale universalului. Întâlnind într-o alt ă limbă o altă funcționare
lingvistic ă, tânărul intră într-un univers de compara ție. El percepe și identific ă particularit ăți de
organizare ale propriei limbi. Trecând de la un sistem lingvistic la altul, cel care înva ță o altă
limbă își dezvolt ă o competen ță generală – flexibilitatea cognitiv ă, pe care o va pune în mi șcare
pentru a înv ăța o altă limbă.
E necesar s ă se precizeze ce presupune înv ățarea unei limbi str ăine: „procesul de înv ățare
nu mai e considerat ca o cutie neagr ă ci ca un proces prin care se încearc ă o mai bun ă înțelegere
plecând de la no țiunea de strategii”(trad.n.) [48, p.175]. A înv ăța o limb ă străină nu se reduce la
învățarea de cuvinte sau de reguli izolate; este vorba, în egal ă măsură, de a înv ăța utilizarea
acestor cuno ștințe în diferite situa ții și pentru a r ăspunde la nevoi diferite.
A învăța o limb ă nu înseamn ă doar acumularea de cuno ștințe despre o limb ă străină, ci
dobândirea de abilit ăți care permit punerea în practic ă a cunoștințelor. „Deci, a înv ăța o limb ă
străină nu înseamn ă doar să dobânde ști un ansamblu de cuno ștințe despre acea limb ă (cunoștințe
fonetice, lexicale, sintactice), ci înseamn ă, în egal ă măsură, să dobânde ști un ansamblu de
priceperi legate de punerea în practic ă a acestor cuno ștințe.” (trad.n.)[51, p.323]

13 Francofonia a f ăcut obiectul mai multor studii [49, p. 36-40; 50, p. 72-78].
14 Interculturalitatea abordat ă de Lăpădat R. în lucrarea sa [8, p.134-143] demonstreaz ă puternica influen ță francofon ă asupra
elevilor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

40 O schem ă a învățării limbilor, propus ă de J. Atlan [52, p.110] pune în eviden ță relațiile
care se pot stabili între mediul pedagogic, ale c ărui componente sunt elevul, predarea, contextul,
între procesul de înv ățare și rezultatul acestui proces.
Argumente în favoarea înv ățării unei limbi str ăine. Iată câteva motive pentru înv ățarea unei
limbi str ăine (prezente în sondaje):
• pentru a deschide por ți;
• pentru a studia într-o alt ă țară;
• pentru a g ăsi un loc de munc ă;
• pentru a cunoa ște oameni interesan ți;
• pentru îmbog ățirea culturii;
• pentru a citi literatur ă în original.
A învăța o limb ă înseamn ă a dispune de marele avantaj al comunic ării care este cheia
interacțiunii între oameni, a apropierii acestora. St ăpânirea unor limbi str ăine este condi ția
mobilității fizice și mentale a unui cet ățean european. În Europa liberei circula ții, țările acestui
spațiu devin locuri de via ță, de munc ă, de studii pentru tinerii de azi. Înv ățarea unei limbi str ăine
înseamn ă dezvoltarea capacit ăților intelectuale, dar mai ales deschiderea spiritului spre universul
celorlalți.
„Elevul r ămâne, într-o anumit ă măsură, stăpânul modului de a înv ăța și de a interac ționa. ”
(trad.n.) [53, p.89]. Elevul a devenit ast ăzi o ființă activă, „il se prend en main et compte sur lui-
même pour apprendre.” [54, p.24]. El nu mai a șteaptă totul de la profesor, dar are nevoie de
ajutorul acestuia pentru a îndeplini obiectivele pe care și le-a fixat sau pe care ar fi trebuit s ă și le
fixeze. De fapt, se oberv ă un accent pus asupra no țiunilor de „apprendre à apprendre”, de
autonomie și de motiva ție, consecin ță a prezen ței noilor tehnologii.
Elevului i se cere s ă exploateze un poten țial pe care nu-l cunoa ște. Aceast ă învățare dă
roade dar este un proces lent și dificil. În general, se vorbe ște despre trei tipuri de dificult ăți
majore:
• de ordin psihologic
• blocaje de ordin psiho-sociologic
• blocaje de ordin psihologic
Pentru a remedia aceste dificult ăți, profesorii trebuie s ă identifice cauzele acestora, s ă
privilegieze particularit ățile individuale ale elevilor, s ă diversifice activit ățile.
În demersul de fa ță se va încerca aducerea unor motiva ții în favoarea înv ățării limbii
franceze, unde profesorul de limb ă franceză este ambasadorul unei limbi, al unei culturi, a unei
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

41 civilizații. S-a optat pentru aceast ă limbă pentru c ă franceza este o limb ă de comunicare (en tant
que langue vivante), o limb ă de cultur ă și de civiliza ție, o limb ă de vehiculare a științelor și a
tehnicilor deci o limb ă de dezvoltare, de descoperire. Franceza este o limb ă de formare
lingvistic ă, pentru a înv ăța alte limbi, de rezonare, de formare personal ă pentru a studia, de
îmbogățire spiritual ă și de reușită profesional ă în căutarea și exersarea unei ocupa ții. Limb ă a
relațiilor interna ționale, franceza r ămâne o limb ă „de l’amour et de l’esprit”. Pentru români,
învățarea francezei este motivat ă de „înrudirea” latin ă, căci noi suntem înainte de orice
latinofoni. Exist ă încă în România o puternic ă empatie francofon ă și francofil ă.
Învățarea unei limbi str ăine nu are sens și nu se înscrie într-o logic ă de eficacitate și de
pragmatism decât dac ă răspunde unor criterii pertinente:
• concretizarea înv ățării în situa ții de comunicare veridice, privilegiind oralul în situa ții de „face
à face” sau „en différé”;
• dezvoltarea competen țelor comunicative ale cursantului, prin îmbinarea armonioas ă a
expresiei orale, lecturii și exprim ării scrise;
• oportunitatea elevului de a lucra în grup, în vederea îndeplinirii sarcinilor de lucru. El trebuie
ajutat să-și rezolve propriile probleme de comunicare (ascultare atent ă, partaj, tatonare,
proiect);
• oportunitatea elevului de a î și exprima permanent opinia pentru a putea vorbi despre el,
despre mediul în care se dezvolt ă, despre interac țiunile sale;
• acordarea unei aten ții deosebite valoriz ării produc țiilor și performan țelor elevului; astfel se
optează pentru o abordare pedagogic ă – oglind ă (afișarea produc țiilor, auto și co-evaluare);
• tolerarea gre șelilor elevului în cadrul unei pedagogii a erorii, ce îl face s ă își dea seama de
lacunele sale, de eforturile și de posibilit ățile sale, programând o pedagogie de sus ținere
apropriat ă;
• oportunitatea celui care studiaz ă de a evolua de la statutul de elev care înva ță la cel al unui
cetățean în devenire (raportul școală –viață);
• permiterea elevului de a se distan ța de tot ceea ce face pentru a putea dezvolta strategii
personalizate: sim ț critic, curiozitate, întreb ări, punere în discu ție, reformulare, competen țe
meta-lingvistice.
În favoarea limbii franceze exist ă „voci” din toate col țurile lumii (tineri între 12-14 ani):
Canada: „Iubesc franceza pentru notorietatea ei, pentru bog ăția vocabularului, pentru
complexitatea ei care permite exprimarea unei multitudini de nuan țe. Iubesc cultur ă franceză.”
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

42 Madagascar: „Iubesc franceza pentu c ă iubesc Fran ța (cum am v ăzut-o în imagini). Idolii mei
cântă în francez ă (Elsa, Patrick Bruel, Céline Dion, Garou).”
România: „Iubesc franceza pentru c ă se aseamna cu limba român ă. Este o limb ă melodioas ă.”
Maroc: „Îmi place aceast ă limbă fiindcă îmi deschide por ți spre trecut, prezent, viitor.”
Pakistan: „Limba francez ă este foarte cald ă. Cele mai frumoase poeme sunt în francez ă.”
Slovacia: „Înv ăț franceza și o pot folosi pentru a coresponda cu prieteni francezi.”
Anglia: „Este o limb ă pentru toate emo țiile.”
1.5.1. Didactica limbii franceze – de la o abordare tradi țională la una interactiv ă
Didactica FLE se define ște ca o ramur ă a didacticii generale, organizându-se ca o form ă
specială a acesteia care pune accentul pe metode, procedee și tehnici de înv ățare. Datorit ă
faptului c ă didactica FLE func ționează ca „un relais” între cele trei componente, a șa cum
preciza și Houssaye [161], ale strategiei didactice (profesor, elev, con ținut), reflec ția
metodologic ă trebuie s ă aibă o funcție esențială în organizarea procesului didactic, centrat pe
acesta.

Fig.1.5.Reprezentarea grafic ă a triunghiului pedagogic imaginat de J. Houssaye
Considerat ă o disciplin ă în permanent ă dezvoltare și schimbare de perspective asupra procesului
de predare-înv ățare-evaluare, didactica FLE se preteaz ă la o înnoire programatic ă ale cărei
componente sunt:
• reluarea principiilor care guverneaz ă acest proces didactic, având în vedere teoriile lingvisticii
aplicate;
Le processus
ENSEIGNER Le processus
APPRENDRE
Le processus FORMER
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

43 • reformularea finalit ăților și a obiectivelor legate de programe, a con ținuturilor, a direc țiilor
metodologice;
• selectarea, adaptarea și crearea de resurse care s ă constituie experien țe de învățare adecvate;
• revizuirea procedurilor de evaluare care s ă urmărească progresul elevilor;
• crearea strategiilor pentru practicile de clas ă.
Didactica FLE, câmp într-o permanent ă evoluție, este determinat ă de științele educa ției, de
lingvistica interac țională și de cercet ări în domeniul înv ățării limbilor. Înv ățarea limbilor str ăine
are ca obiectiv „de répondre à une demande sociale”[40, p.149]. Porcher [55, p.53] situeaz ă
nașterea didacticii FLE la sfâr șitul anilor ’50, odat ă cu noile cereri în domeniul înv ățării limbilor.
Mai multe institu ții au permis dezvoltarea câmpului didactic al limbilor, printre care CREDIF,
BELC, CIEP și Consiliul Europei.
Didactica FLE este un domeniu de cercetare pluralist unde se întâlnesc abord ări diverse. Ea
face apel la diferite câmpuri complementare: lingvistica aplicat ă, predarea limbilor (fonetica,
gramatica, lexicologia, semantica, stilistica, psihologia, sociologia, sociolingvistica, științele
educației, informatic ă). Cercet ările în didactica limbilor au dou ă orientări principale: una centrat ă
asupra procesului de înv ățare a elevului, alta interesat ă de interac țiunile didactice în ansamblul
dimensiunilor lor și care pune accentul, în special, pe caracteristicile reale ale activit ății
profesorului.
Prin referire la modelul triunghiului didactic, Halte [56] identific ă un al treilea tip de
cercetare în didactic ă: «une reflexion sur les objets d ʼenseignement».

Fig. 1.6. Procesele generate de situa ția de predare l’art de l’apprentisage
le processus “apprendre”
assimilation et construction la pédagogie
le processus “former”
autonomie de la communication
le processus “enseigner”
génie de l’organisation
L’APPRENANT
LE SAVOI R
L’ENSEIGNANT
la didactique
le processus “didactiser”
gestion de l’information
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

44 Câmpul didacticii FLE cuprinde ansamblul teoriilor de predare-înv ățare ale limbii
franceze, vizând: con ținuturi, elev, profesor. Caracteristicile didacticii sunt interdisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. În câmpul de cercetare care se intereseaz ă de
predarea-înv ățarea limbilor legate de tehnologii, «la pluridisciplinarité est de rigueur et en
constitue le fondement même.» [40, p.153] Rezultatele reprezint ă un câmp complex în care sunt
prezente: lingvistic ă, lingvistica aplicat ă, științele cognitive, psihologia înv ățării, sociologia,
științele educa ției, cercet ările în domeniul înv ățării limbilor, informatic ă. Dacă
pluridisciplinaritatea pare evident ă, realizarea ei nu este simpl ă. Întrebări esențiale sunt în aten ția
profesorilor de limbi: « Cum s ă predau? », « Cum s ă-i fac pe elevi s ă învețe? » sau « Ce
suporturi de predare-înv ățare să folosesc? ».
Reflecția fundamental ă a lui C. Puren [16] este c ă trebuie trecut, în didactica limbilor, de la
o gândire unic ă la o gândire complex ă ceea ce implic ă schimbarea reprezent ărilor, a
comportamentelor și a concep țiilor profesionale.
Domeniu multidimensional și pluridisciplinar, didactica limbilor str ăine poate fi studiat ă
din puncte de vedere diferite. Pedagogii consider ă că un act educativ se poate compune din trei
axe principale: cunoa șterea, profesorul și elevul. Acest triunghi se adapteaz ă necesit ăților
situațiilor didactice. De câteva decenii asist ăm la apari ția unei noi metode care consist ă în
„inversiunea unei pedagogii a pred ării cu o pedagogie a înv ățării”(trad.n.) [57, p.4]. Un element
al triunghiului pedagogic (Fig. 1.6.) atrage mai mult aten ția cercet ătorilor: elevul. Acesta
intervine în procesul didactic, îl „suport ă” și îl modific ă în funcție de caracteristicile sale fizice,
psihologice și intelectuale.
1.5.2. Obiectivele înv ățării limbii franceze în perspectiva curriculumului na țional
Schimbările politice și sociale produse în societatea româneasc ă în ultimii ani, impun
regândirea valorilor educa ției care s ă raporteze înv ățământul atât la propria-i func ționalitate, cât
și la pozi ția sa social ă. De aici, nevoia elabor ării unor modele curriculare adaptate experien ței
social-istorice și obiectivelor generale ale educa ției, proprii unei societ ăți democrate,
competitive, care s ă devină operaționale prin intermediul unor con ținuturi și tehnici de înv ățare
adecvate.
În acest context, reconsiderarea înv ățământului limbilor str ăine a căpătat o importan ță
deosebit ă constituind una din condi țiile accesului direct la sursele valorilor culturii universale.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

45 Adoptarea modelelor curriculare, selectarea con ținuturilor, metodologiei și tehnicilor de
predare, dar și de evaluare a progreselor înregistrate de elevi, reprezint ă pentru România una din
direcțiile form ării capacit ății de adaptare la standardele profesionale din Uniunea European ă.15
Contextualizarea CECRL a determinat realizarea unui curriculum multidimensional și
scenarizat care favorizeaz ă pe cel care înv ăță o limbă străină. Curriculumul are drept perspectiv ă
dezvoltarea la elev a unei competen țe plurilingue și pluriculturale. Identificarea curriculumului
multidimensional ține în primul rând de recunoa șterea multiplicit ății strategiilor de înv ățare.
Curriculumul determin ă inovarea, diversificarea experien țelor de înv ățare. Conform
noului curriculum, formarea de competen țe se desf ășoară prin intermediul strategiilor didactice
interactive.
Curriculumul multidimensional se opune ferm conceptului de parcurs linear de înv ățare și
concepției unei metode unice. Concep ția multidimensional ă a procesului de înv ățare-predare î și
găsește în CECRL [25, p.29] urm ătoarea formulare: «L’usage et l’apprentissage des langues,
actions parmi d’autres, sont le fait d’un acteur social qui possède et développe des compétences
générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer langagièrement, qu’il met
en oeuvre, à travers divers types d’activités langagières lui permettant de traiter (en réception
et/ou en production) des textes à l’intérieur de domains particuliers, en mobilisant les stratégies
qui lui paraissent couvenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Cette mise en oeuvre
contextualisée des compétences individuelles et singulièrement de la compétence à
communiquer contribue à les modifier en retour».
Putem re ține din aceast ă construc ție multidimensional ă a unei competen țe de comunicare
concepte care traverseaz ă această abordare curricular ă: pe parcursul înv ățării, obiectivele pot fi
reconfigurate sau men ținute, dezvoltarea unei competen țe „plurilingue” se poate sprijini pe o
similitudine sau pe diferen ța de programe, reflec ția curricular ă poate lua forma unei interoga ții
asupra scenariilor posibile pentru construirea competen țelor plurilingve sau pluriculturale

15 Cu toate acestea, o analiz ă a manualelor aprobate în România demonstreaz ă că există încă o atașare de modelele tradi ționale
de concepere a manualelor. Se lucreaz ă cu elevii dup ă aceleași manuale create la începutul anilor 2000, neadaptate schimb ărilor
economice, politice sau culturale. Predarea dup ă metode franceze este de multe ori necunoscut ă profesorilor și de cele mai multe
ori inaccesibil ă, ținând cont de pre țul acestora. Să nu uităm că majoritatea metodelor franceze nu sunt agreate de Ministerul
Educației Naționale, considerându-se c ă nu corespund curricumului na țional, în schimb cele de la începutul anilor 2000 întrunesc
toate cerin țele!!!!! În acest scop am oferit spre studiu și comparare extrase din cele dou ă manuale în Anexele A11.1. și A12.1.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

46

Fig. 1.7. Interac țiunile din p ătratul pedagogic
Curriculum este „un ansamblu de reflec ții și orientări vizând s ă stabileasc ă un parcurs de
predare-înv ățare în termen de proiecte și finalități educative. El integreaz ă parametri externi și
interni ( știința educației, a limbajului didactic, didactica limbilor) pe care le actualizeaz ă în
permanen ță într-o dinamic ă constructiv ă”(trad.n.) [58, p.269].
Curriculumul const ă în definirea finalit ăților educative, stabilirea nevoilor elevilor,
determinarea obiectivelor, a con ținuturilor, a demersurilor, a mijloacelor de predare-înv ățare și a
formelor de evaluare. Pe scurt, curriculumul este un ghid metodologic.
Curriculumul actual este contruit pe achizi ții ale competen țelor de comunicare derivate
dintr-un consens larg, european și contribuie la dezvoltarea competen țelor cheie identificate la
nivel european (integrate și în înv ățământul românesc): comunicare într-o limb ă străină,
„apprendre à apprendre”, competen țe interpersonale, interculturale, sociale și civice,
sensibilizarea la cultur ă.
Un curriculum trebuie s ă reflecte rela ția proiectare – predare – înv ățare – evaluare. Un
factor important pentru curriculum este deplasarea accentului de pe procesul de predare pe
L’APPRENANT
Sujet 1
LE SAVOIR
Objet
LES
INSTR UMENTS
L’ENSEIGNANT
Sujet 2 apprentissag e
La langue (L 2);
Les contenus linguistiques et
culturels;
Les savoir-faire ;
Les documents authentiques. Les matériels d’enseignement;
Les tâches et activités;
Le cours magistral.
processus former
econom ie de la
communication
Modes d’action:
Stratégies d’apprentissage;
Stratégies de communication. Caractéristique individuelles:
profil, attitude, aptitudes,
niveau, besoin, motivation,
capacités cognitives,
connaissances préalables du
monde, de la L1.
Les sciences de référence:
psychologie de l’apprentisage;
philosophie de l’éducation;
linguistique appliquée. Caractéristiques individuelles:
Connaissance de la L 2;
expérience pédagogique.
Modes d’action:
Stratégies d’enseignement;
Stratégies de communication. processus didactiser
gestion de l’information
la visée d’enseignement
génie de l’organisation
L’ENVIRONNEMENT
Espaces
Temps
Autres sujets
Finalités éducatives:
conception de la langue;
ojectifs langagiers,
communicationnels, institutionnels

médiatisation
médiation
instrumentation
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

47 procesul de înv ățare. Proiectarea curricular ă centrată pe competen țe asigură o mai mare eficien ță
proceselor de predare – înv ățare – evaluare, actul didactic fiind finalizat pe achizi țiile finale ale
învățării și pe dimensiunea ac țională a acestora în modelarea personalit ății elevului.
Reforma sistemului de înv ățământ românesc presupune și proiectarea
obiectivelor/competen țelor, con ținuturilor, activit ăților de înv ățare și a metodelor și principiilor
de evaluare în interac țiune. Programele școlare sunt concepute într-o perspectiv ă curricular ă,
ceea ce permite o mai bun ă orientare a pred ării – învățării în raport cu obiectivele formative. În
conceperea programelor se ține cont de necesitatea de a corela con ținuturile înv ățării cu un
demers centrat asupra dezvolt ării de capacit ăți și de atitudini. Se are în vedere asigurarea
coerenței verticale (continuitate de la un ciclu curricular la altul) și a coeren ței orizontale
(stabilirea de rela ții între discipline din aceea și arie curricular ă și/sau din arii curriculare diferite).
Predarea – înv ățarea limbii franceze se sprijin ă pe modelul comunicativ – func țional al
predării – învățării limbilor, unde con ținuturile sunt elaborate în func ție de nevoile comunicative
ale elevului.
Obiectivele generale ale înv ățării limbii franceze sunt:
• dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
• dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă
• dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris
• dezvoltarea capacit ății de exprimare scris ă
• dezvoltarea reprezent ărilor culturale, interes pentru studiul limbii și civiliza ției franceze
Reformarea modelelor curriculare nu este limitat ă în timp și nu este de natur ă statică, ci
dimpotriv ă, constituie un proces îndelungat, cu implica ții de amploare la toate nivelurile sociale,
profesionale, începând cu actul decizional de politic ă educativ ă și terminând cu segmentul
efortului individual al profesorului de la catedr ă.
Specialiștii consider ă că un curriculum centrat pe competen țe poate r ăspunde mai bine
cerințelor actuale ale vie ții sociale și profesionale, ale pie ței muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achizi țiile concrete ale elevului. Op țiunea pentru un curriculum centrat pe
competen țe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii ac ționale în formarea
elevilor.
1.5.3. Imperative noi pentru activitatea profesorului de limb ă franceză
În aceast ă nouă societate dominat ă de media și tehnologie, exist ă voci care afirm ă că
profesorii vor fi înlocui ți de robo ți. Nu, ma șinile nu vor înlocui profesorii, nu vor putea dovedi
niciodată umanitate, dar cei care știu să utilizeze instrumentele tehnologice îi vor înlocui pe cei
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

48 ignoranți. Profesorii vor trebui s ă investeasc ă puțin din priceperea didactic ă și mai mult din
timpul lor pentru a mediatiza cuno ștințele.
„A preda înseamn ă să determini înv ățarea, să transmi ți cunoștințe. Vastă ambiție! Dar
înseamn ă și să transmi ți o cultur ă, valori, s ă contribui la folosirea unui cet ățean; înseamn ă să-i
însoțești pe elevi în parcursul lor, s ă gestionezi rela țiile în clas ă, în școală, să lucrezi în echipe
educative. Într-un cuvânt, multiple competen țe de dezvoltat, pentru o meserie, meserii, în plin ă
schimbare, care trebuie, într-un anumit mod, s ă fie reinventate”(trad.n.) [59, p.489].
Meseria și rolul profesorului de limb ă străină sunt în plin ă evoluție datorit ă noilor
tehnologii care îi permit ast ăzi să propună elevilor resurse dinamice și originale „en ligne” .
Dincolo de o modificare a practicilor de clas ă, integrarea noilor tehnologii pare s ă implice și un
nou raport fa ță de cuno ștințe și de profesor (Anexa A3.1.). Cunoa șterea nu mai este disponibil ă
doar în c ărți. Profesorul devine, mai ales, mediator, organizator al înv ățării, mai pu țin unic
transmițător de cuno ștințe. [60] Profesorul nu mai este punctul focal al clasei. Interac țiunile nu se
mai realizeaz ă numai prin intermediul s ău. Instaurând un climat de încredere și adaptând
conținutul cursului în func ție de nevoile langajiere ale elevilor, profesorul devine un co-
comunicator (Anexa 5.1.).
Rolul profesorului trebuie s ă fie acela de a facilita autonomia elevului și o învățare eficace,
iar o configura ție propice a înv ățării rezidă într-un partaj al cuno ștințelor. În zilele noastre se
solicită foarte repede elevului capacit ăți intelectuale complexe, dar se admite faptul c ă fiecare
elev înva ță în ritmul s ău și că există tot atâtea strategii câ ți elevi exist ă. Autonomia pe care o
învață înseamn ă că nu mai a șteaptă totul de la profesor și că, de fapt, ast ăzi învață limba pentru a
putea comunica rapid. Noile tehnologii tind s ă poziționeze cei doi actori, profesor-elev, într-o
nouă situație. Profesorul a devenit, în toate sensurile termenului, cel care anim ă. Relația
pedagogic ă a trecut de la verticalitatea cu sens unic la o orizontalitate interactiv ă. Profesorul se
simte într-o pozi ție de pierdere a „puterii”, în timp ce elevul nu știe, întotdeauna, cum s ă
exploateze aceast ă libertate.
Godinet [61, p.32] remarc ă faptul c ă „la liceu, profesorul este rareori perceput ca un
partener pentru accesul la cunoa ștere, ci mai mult ca un distribuitor de cuno ștințe. Adesea, pu țin
pregătit, el se simte îngrijorat în fa ța tehnologiilor care sunt înso țite de practici pedagogice suple:
căutarea de documente la centrul de documentare, navigare cu CD-ROM-uri atractive sau pe
internet”.
Dar cum trebuie s ă aleagă și să facă, astfel încât aceste resurse on-line s ă fie eficace, s ă
încurajeze autonomia elevilor? Cum s ă facă să-și apropie aceste suporturi și să le găsească
avantaje? Dac ă raporturile TIC sunt numeroase, marea lor plus valoare se manifest ă, cu adev ărat,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

49 în timpul punerii lor în aplicare prin intermediul unor proiecte de clas ă motivante, valorizante,
integrate unor proiecte de comunicare autentic ă. Profesorul de limb ă străină poate fi comparat cu
un actor, clas ă este scena, formarea este piesa de jucat. Cum trebuie ac ționat pentru o reu șită?
Există obiective de atins:
• să dezvolte cunoa șterea, priceperea, știința de a fi;
• să incite la mobilizarea cuno ștințelor, „savoir passif”, pentru a-l pune în serviciul analizei și al
reflecției în limb ă străină;
• să dezvolte gustul pentru limb ă străină, pentru cultura limbii țintă;
• să valorizeze elevii, recunoscând specificitatea statutului lor (contexte socio-culturale);
• să stăpânească noile suporturi;
• să știe a anima grupuri de discu ție;
• să își gestioneze, cu pricepere, timpul și să răspundă așteptărilor elevilor;
• să fie „expert” în con ținut, corector și pedagog, stârnind motiva ția elevilor;
• să facă limba țintă interesant ă;
• să determine interac țiunea între elevi;
• să lase elevii s ă vorbeasc ă, fără a-i întrerupe;
• să incite la autocorectare;
• să-i încurajeze, s ă-i stimuleze pe elevi;
• să facă recurs la limb ă maternă, tot mai rar, prin folosirea sintagmelor, a sinonimelor, spre a
se face în țeles;
• să indice ceea ce va face, ceea ce va zice.
O situație de înv ățare comport ă trei poli: profesor, elevi și conținut adic ă cunoscutul
triunghi pedagogic. Profesorul realizeaz ă interacțiuni între ace ști poli. El realizeaz ă un proces de
animație cu aceste rela ții, cu elevii și un proces de predare în rela ția sa cu con ținutul, ceea ce îi
permite s ă transmit ă într-o manier ă eficace acest con ținut. Exist ă, de asemenea, o interac țiune și
între elev și conținut.
Misiunea cea mai important ă a profesorilor de limb ă străină este aceea de a realiza
interacțiuni cu elevii. Ele sunt fundamentale fiindc ă interactivitatea este motorul înv ățării în
clasă, plecând de la suporturi variate și până la declan șarea vorbirii. Aceste interac țiuni trebuie s ă
fie organizate, conduse și evaluate de profesor. Interac țiunile sunt multiple: verticale, orizontale
și după dispozitivele de înv ățământ adoptate (grup, clas ă, perechi, grupe mici) (Anexa 5.1.)..
Profesorul trebuie s ă-și pună competen țele sale lingvistice, culturale și pedagogice în
serviciul elevului fiindc ă el va r ămâne persoana – surs ă. Dând sarcini de lucru elevilor,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

50 profesorul solicit ă capacitățile lor de deduc ție și de descoperire și îi invit ă să-și construiasc ă
propria lor cunoa ștere. Elevul vrea s ă învețe limba țintă și el conteaz ă în acest scop pe
schimburile pe care le va avea cu profesorul s ău, cu colegii s ăi. O altă interacțiune este la fel de
important ă – interac țiunea cu ceilal ți profesori.
Pelpel [62, p.180] propune fiec ărui profesor s ă-și pună patru întreb ări pentru a evolua în
practicile sale: „ce s ă predea?” (con ținutul); „ce trebuie s ă dobândeasc ă elevii, ce cuno ștințe, ce
deprinderi?” (obiectivele); „ce știu elevii?” (evaluarea); „cum s ă predea?” (metode și tehnici de
predare).
Dacă Barbot [63, p.80] consider ă profesorul ca „unul care realizeaz ă un du-te vino între
subiect, elev și resurse, Pothier [40, p.140] consider ă că funcțiile profesorului sunt „mai ales a
comunica și a interac ționa, deoarece el trebuie s ă știe să comunice (cuno ștințe, priceperi, dorin ța
de a schimba și de a înv ăța), el trebuie s ă știe să gestioneze interac țiunile (sau s ă determine
gestionarea) ceea ce trebuie, în timp, s ă permită comunicarea în afara clasei”.
Profesorul poate s ă-și asume roluri diferite, în func ție de nevoile contextului de înv ățare:
transmițător de cuno ștințe, autor de manual, mediator al înv ățării (a fi la dispozi ția elevului),
evaluator, animator (s ă propun ă conținuturi, s ă organizeze grupe, s ă asigure interac țiunile),
„facilitateur” (s ă sugereze resurse și modalit ăți de activitate pentru atingerea obiectivelor). Se
consider ă că funcțiile cele mai pertinente sunt cele de anima ție, mediere, concep ție și evaluare.
Orice formare pedagogic ă presupune prezen ța umană. Integrarea TICE determin ă o
schimbare a rolului profesorului, f ăcându-se apel la noi modalit ăți pedagogice. Profesorul
menține principalele lui func ții: cognitive, afective, metacognitive. A șa cum explic ă Barbot, „c ă
vrem sau nu vrem, profesorul este confruntat cu o schimbare de nivel și de temporalitate; dac ă
„l’adieu” spus artizanatului se confirm ă, încoronarea ca medatizator sau mediator conduce spre
multe dificult ăți”(trad.n.) [64, p.192].
Într-un dispozitiv „présentiel” îmbog ățit, rolul profesorului nu se schimb ă prea mult; el
trebuie s ă dobândeasc ă un anumit num ăr de competen țe tehnice pentru a putea mânui mijloacele
de care dispune (un videoproiector, un tablou alb interactiv, un ordinator). Guichon [78] remarc ă
necesitatea competen țelor tehno-pedagogice pentru ca profesorul s ă poată găsi resurse brute pe
internet, pentru o exploatare pedagogic ă, să evalueze resursele pedagogice și să le integreze într-
o secven ță pedagogic ă, să pună la dispozi ția elevilor site-uri, bloguri, forumuri, favorizând
schimburile scrise sau orale.
În dispozitivele de formare „en ligne”, schimb ările sunt mai importante. Lancien distinge
trei direc ții de interven ții: „formarea, animarea, conceperea -realizarea de resurse, gestionarea –
administrarea dispozitivului”(trad.n.) [20, p.116].
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

51 1.6. Concluzii la capitolul 1
În urma analizei situa ției în domeniul cercet ării, formul ăm următoarele concluzii:
1. Reflecțiile asupra teoriei și metodologiilor ce au influen țat didactica limbilor, au demonstrat o
modificare puternic ă, începând cu anii 2000, prin conceperea înv ățământului ca sistem
deschis bazat pe dinamica inova ției prin TIC, reflectate în elaborarea metodelor și manualelor
destinate pred ării limbilor str ăine.
2. Activit ățile de înv ățare se bazeaz ă pe noi strategii de interven ție: inova ție-motiva ție-
autonomie.
3. Învățarea limbilor str ăine este o prioritate absolut ă fiindcă sprijină numeroase oportunit ăți.
Astfel multilingvismul și Europa au devenit termeni cu un scop comun, consolidarea unei
identități europene.
4. În contextul politicilor europene din domeniul educa ției limbilor, CECRL este documentul ce
a marcat un punct de cotitur ă, devenind prima unealt ă lingvistic ă elaborat ă din perspectiv ă
acțională.
5. Protejarea și promovarea diversit ății constituie un obiectiv al Consiliului Europei, prin crearea
unor leg ături între diferitele culturi, prin dezvoltarea competen ței plurilingvistice.
Tehnologiile joac ă, în acest sens, un rol important pentru diversitatea lingvistic ă.
6. Conceptul de interculturalitate, conex plurilingvismului, reprezint ă o provocare pentru
profesorul de FLE. Nu e vorba doar de a preda limba și cultura francez ă, ci de a ar ăta modul
în care cultura na țională intră în interac țiune cu cultura francez ă. Francofonia deschide o
fereastră lingvistic ă spre modernitate, devine o țesătură densă de spa ții de comunicare
exploatabile în orele de limba francez ă.
7. Didactica FLE, ca ramur ă a didacticii generale, este o disciplin ă în permanent ă dezvolare și
schimbare de perspective asupra procesului de predare-înv ățare-evaluare. În acest câmp
complex interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și transdisciplinaritatea devin evidente.
8. Învățarea limbii franceze, din perspectiva curricumului na țional, se adapteaz ă contextului
CECRL, unde con ținuturile sunt elaborate în func ție de nevoile comunicative ale elevului,
aflat într-un proces permanent de schimb ări și adaptări în aceast ă eră tehnologic ă.
9. În activitatea profesorului de limba francez ă apar imperative noi, datorit ă evoluției noilor
tehnologii. Rolul s ău, în acest context, este de organizator și mediator al înv ățării, instaurând
un climat de încredere, facilitând autonomia elevului și adaptând con ținuturile în func ție de
nevoile elevilor pentru o înv ățare eficace.
10. Capacit ățile profesorului implic ă nu doar cuno ștințe de limb ă, ci și un num ăr de competen țe
tehnice pe care s ă le integreze într-o secven ță didactic ă.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

52 2. METODOLOGIA INTERACTIVIT ĂȚII ÎN BAZA TIC APLICAT Ă ÎN TRIADA
PREDARE – ÎNV ĂȚARE – EVALUARE
Cercetarea efectuat ă în acest capitol ne-a impus atât folosirea metodelor tradi ționale, cât și
a metodelor informatice, dup ă cum urmeaz ă: metoda descrierii sincronice, metoda comparativ ă,
metoda grafic ă, analiza componen țială, metoda document ării informatizate, metoda prezent ării
datelor statistice prin aplica ții informatice, metoda deduc ției și inducției.
Obiectivele strategice ale U.E. orientate c ătre creșterea calit ății educa ției și a
competitivit ății resurselor umane vizeaz ă o transformare la nivelul sistemelor de educa ție din
Europa, pentru a asimila noile tehnologii, pentru a le utiliza eficient, pentru a m ări accesul la
resurse educa ționale digitale și pentru a crea noi medii virtuale de înv ățare.
Profesorilor li se cere s ă regândeasc ă parcursul educa țional, permi țând elevilor s ă
exploreze ceea ce este nou, s ă rezolve probleme prin intermediul propriilor activit ăți de
cercetare, investigare, s ă relaționeze cu ceilal ți, să exprime opinii argumentate. Gestionat ă
corespunz ător, tehnologia contribuie la o înv ățare activ ă, centrată pe elev, determin ă dezvoltarea
creativității și a gândirii critice, duce la ameliorarea rezultatelor elevilor. Se impune crearea unor
contexte individualizante, accentuând interactivitatea elev – ordinator, dar și alte suporturi pentru
a încuraja munca în cooperare, explorarea de probleme și de noi modalit ăți de exprimare ale
elevului.
Potențialul motiva țional al dispozitivelor multimedia în predarea – înv ățarea unei limbi
străine, interactivitatea și formarea competen țelor specifice, sunt strâns legate de progresul
tehnic. În anii ’80, microordinatoarele democratizeaz ă suportul informatic care se va r ăspândi în
toate activit ățile umane. Cu ajutorul computerului, interactivitatea este prezent ă în sala de clas ă.
Multimedia nu înlocuie ște profesorul, dar poate sprijini înv ățarea, favorizând transpunerea
diferitelor moduri cognitive: verbal, logic, vizual, spa țial. O aplicare educativ ă multimedia
susține considerabil interesul celui care înva ță. Ea permite dep ășirea noțiunii de secven țialitate
pentru a ajunge la interactivitate. Ordinatorul devine un „compagnon” cognitiv.
În societatea de azi, noile tehnologii ritmeaz ă și structureaz ă viața social ă, de aici
necesitatea unei educa ții pentru/prin media. Nu trebuie ignorat faptul c ă informa ția nu înseamn ă
neapărat cunoa ștere. Explozia informa ției poate genera ideea c ă reducerea timpului de acces la
informații înseamn ă și dobândire de cuno ștințe. Se uit ă necesitatea reflec ției care duce la
memorare (stocare): «Pour apprendre, penser innover et décider… il faut du temps» [65, p.133].
Există, fără îndoială și o „cultur ă” de zapping.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

53 2.1. Digitalizarea în sistemul educativ
Secolul XXI este profund marcat de mondializare și de renun țarea la metodele
tradiționale de predare-înv ățare. Altfel zis, didacticienii și profesorii și-au pus mai multe
întrebări privind efectele globaliz ării în sistemul educativ, privind tipologia și forma manualelor
școlare de elaborat, cultura profesorului, etc. Asist ăm la o evolu ție macroscopic ă a societ ății
cunoașterii. Tehnologiile informa ției și comunic ării sunt azi parte integrant ă a cotidianului.
Utilizarea telefoanelor inteligente (smartphones), a tabletelor, computerelor, notebook-urile,
Internetul, etc. a devenit o obi șnuință, chiar o dependen ță.
Conform anchetei realizat ă de PROFETIC16 [174] 2014, profesorii au început s ă adopte
într-un num ăr din ce în ce mai mare practicile digitale. 97% dintre ei estimeaz ă că acest fapt le
va permite o ameliorare a calit ății predării, ajutându-i s ă își diversifice practicile pedagogice și să
amelioreze înv ățarea. De și mulți au tendin ța de a utiliza numericul în special pentru preg ătirea
cursurilor, iar în clas ă urmeaz ă practicile tradi ționale pu țin inovante de predare. Utiliz ările
novatoare ale sistemelor digitale, nu doar pentru preg ătirea cursurilor (56%), c ăutarea caietelor
cu texte numerice (62%), înregistrarea noteelor și/sau absen țelor (61%), proiectarea secven țelor
didactice în clas ă fără manipularea TIC de c ătre elevi (35%), r ămâne sc ăzută, chiar inexistent ă
pentru marea majoritate. Aceast fapt se înregistreaz ă în Fran ța, în timp ce în România
învățământul se afl ă abia la începutul metamorfoz ării, a redefinirii educa ției sub noi imperative.
«A învăța altfel» în era numericului înseamn ă formare, colaborare, inovare pentru ajunge
la un nou model educativ pentru o egalitate de șanse. Este defini ția pedagogiei actuale inclus ă în
Raportul misiunii parlamentare a lui Jean-Michel Fourgous [175], deputat de Yvelines (regiunea
Île-de-France), privind inovarea practicilor pedagogice prin digitalizare și formarea profesorilor.
Primii pa și în materie de pedagogie inovant ă au fost f ăcuți prin introducerea NTIC
(Nouvelles technologies de l’information et de la communication). Sub o schimbare continu ă,
NTIC au avansat spre TIC (Technologies de l’information et de la communication), ce au oferit
învățământului TICE (Technologies de l’information et de la communication dans
l’enseignement /l’éducation). În acest moment, marea dilem ă este legat ă a ne mul țumi cu TICE
sau dacă trebuie s ă evoluăm spre o nou ă etapă. Nu mai e vorba de a integra TIC/TICE în
sistemul școlar, ci de a concepe o nou ă pedagogie bazat ă pe instrumentele digitale, de a remodela
metodele pedagogice, de a restructura sistemul pentru a beneficia de oportunit ățile numericului.

16 Ancheta na țională PROFETIC, lansat ă inițial în 2011 de Ministerul Educa ției Naționale din înv ățământul superior și cercetării
din Fran ța, vizeaz ă o mai bun ă cunoaștere a diferitelor practici digitale de c ătre profesorii de liceu și permite de asemenea
oferirea de informa ții concrete ce favorizeaz ă dialogul cu colectivit ățile din teritoriu. Sondajul 2014 a fost realizat în perioada 3 –
28 aprilie 2014, în baza unui chestionar web aplicat unui e șantion de 5000 de profesori din înv ățământul secundar superior.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

54 Am putea defini pedagogia digital ă, în baza celor expuse, ca un instrument major de
actualizare și reciprocitate a practicilor educa ționale, permi țând o evolu ție și o îmbog ățire pentru
ambii actan ți ai procesului educa țional și încurajând reu șita și perseveren ța școlară prin
motivarea elevilor și crearea unor condi ții favorabile achizi ției de cuno ștințe și abilități. Dintre
punctele forte ale pedagogiei digitale, am men ționa:
• (re)motivarea elevilor;
• dezvoltarea încrederii, autonomiei, creativit ății;
• ameliorarea rezultatelor școlare (rapoartele Uniunii europene demonstreaz ă că instrumentele
pedagogiei digitale contribuie la ameliorarea cu pân ă la 31% a rezultatelor școlare)
• un context colaborativ și interacțional;
• gestionarea eficace a eterogenit ății ritmurilor de lucru în clas ă;
• caracterul nomad al înv ățării.
Adaptarea taxonomiei lui Bloom la contextul numeric
Benjamin Samuel Bloom (1913-1999), psiholog american specializat în pedagogie, a identificat
și ierarhizat un ansamblu de comportamente intelectuale, pe care el le-a considerat necesare
pentru realizarea înv ățării și a propus un clasament al obiectivelor pedagogice.
Cunoaștem deja taxonomia lui Bloom ce a permis lumii educa ționale să clasifice activit ățile
elevilor pe șase niveluri de achizi ție a cuno țtințelor și a competen țelor (fig…..):
• cunoașterea – abilitatea de a ști sau de a re ține anumite fapte;
• înțelegerea – abilitatea de a în țelege, a interpreta;
• aplicarea – abilitatea de a aplica faptele și conceptele într-o situa ție nouă;
• analiza – abilitatea de a divizao situa ție în diferite p ărți cu scopul de a-i identica structura;
• sinteza – abilitatea de a integra mai multe idei într-o explica ție sau solu ție;
• evaluarea – abilitatea de a judeca un fapt dup ă criterii și standarde
Faimoasa roat ă a taxonomiei lui Bloom (fig. 2.1) a fost deja adaptat ă pedagogiei digitale
de către Alain Carrington și cuprinde 62 de aplica ții pentru tablete, utilizabile pentru
desfășurarea activit ăților didactice, ținând cont de taxonomia lui Bloom (fig. 2.2). Aceste
aplicații nu sunt perfecte, ci deschid calea spre noi practici pedagogice. De altfel, esen țial în
pedagogie nu este nici instrumentul, nici aplica ția, ci cel care înva ță și intenția pedagogic ă.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

55

Fig. 2.1 Roata taxonomiei lui Bloom (source : http://blogs.univ-poitiers.fr/) [173]

Fig. 2.2 Roata pedagogic ă propusă de Allan Carrignton
Noul mediu numeric reprezint ă o dublă provocarea pentru sistemul educativ. În primul
rând, boom-ul informa țional ce bulverseaz ă societatea actual ă, obligă școlile să se adapteze
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

56 așteptărilor elevilor ,,digitaliza ți”. Profesori sunt în situa ția de a regândi metodologiile de
predare, gra ție digitaliz ării, ca baza solid ă pentru integrarea tinerilor în normele societ ății de azi.
În al doilea rând, institu țiile școlare prea pu țin implicate în tehnologizare, necesit ă o dezvoltare
urgentă a dotărilor informatice. S ă nu uităm nici de form ările profesorilor în domeniul
informaticii, pentru a manipula instrumentele puse la dispozi ție de pedagogia digital ă.
2.2. Produsele multimedia în didactica limbilor
Integrarea noilor tehnologii în înv ățământ este considerat ă azi că o competen ță – cheie a
profesorilor. De treizeci de ani, numero și cercetători și practicieni î și pun întreb ări privind
posibilele aporturi ale acestor TIC în ora de limb ă străină. Difuziunea internetului a permis
emergen ța noilor practici pedagogice, f ăcându-se apel la dimensiunea de informare și de
comunicare a acestei re țele mondiale. Profesorul î și transform ă progresiv practicile pedagogice
datorită acestor „outils”: el utilizeaz ă situri Web ca documente autentice, particip ă la dispozitive
de formare, îmbinând „le présentiel” și „en ligne”, concepe resurse multimedia și „cyber-tâches”,
pune în mi șcare proiecte interna ționale, particip ă la întâlniri virtuale de înv ățare și de practic ă.
Aceste noi practici necesit ă noi competen țe profesionale care s ă sprijine pe cei care înva ță în
achizițiile lor.
Ni se pare firesc s ă precizăm ce înseamn ă TIC. Acronimul reune ște o multitudine de
„outils” care permit un acces nelimitat la informa ții precum și o comunicare între mai multe
persoane care se g ăsesc în locuri diferite. Pentru domeniul pedagogiei și al didacticii, TIC a
devenit TICE.
Numeroși cercetători [66; 67; 48] au descurajat discursurile „technocentristes” care l ăudau
caracterul ludic al TICE și care creau o iluzie (tehnologic ă) atunci când era vorba de înv ățarea
facilitată de multimedia. Desigur, nu mai este posibil „de a se preface c ă tehnologiile n-ar exista,
ci acestea din urm ă trebuie s ă fie în serviciul didacticii și al pedagogiei; proiectul este acela care
trebuie s ă includă utilizarea tehnicilor și nu invers”(trad.n.) [68, p.121].
Problema integr ării TICE are în vedere modul în care se realizeaz ă și obiectivele acestei
integrări. Așa cum arat ă Mangenot [69, p.340], „integrarea TICE are loc atunci când unealta
informatic ă este folosit ă cu eficacitate în serviciul înv ățării. Eficacitatea presupune, de fapt, c ă
există un câștig la un nivel sau altul”. Se apreciaz ă că există o creștere a timpului de înv ățare (și
dincolo de ora de clas ă), o posibilitate de a lucra și pe grupe de elevi, o diversificare a
mijloacelor de interac țiune. Narcy-Combs [70, p.97] relev ă câteva atuuri care motiveaz ă
folosirea tehnologiilor în didactic ă. Munca pe suport TICE favorizeaz ă gestionarea
individualizat ă a timpului. Elevul este mai activ în fa ța unui ordinator decât în banc ă. TICE
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

57 favorizeaz ă o interactivitate permanent ă ce permite o activitatea individual ă (fără izolare).
Prezența multicanalit ății (sunet, imagine, text) aduce un plus de interes. TICE sunt o surs ă de
referențialitate și determin ă creativitate la nivelul sarcinilor de lucru.
Nu pot fi ignorate unele obstacole în integrarea tehnologiilor în predarea – înv ățarea unei
limbi, cum ar fi constrângerile materiale sau tehnice, multitudinea de resurse pedagogice pe
internet, o lips ă de formare tehno – pedagogic ă și adesea o „rezisten ță” din partea profesorilor.
Se va încerca, mai întâi, examinarea evolu ției principalelor modele de predare-înv ățare-
evaluare a limbilor str ăine, cu accent pe acele curente și tendințe care se reg ăsesc și astăzi în
practicile didactice.
Uniunea European ă încurajeaz ă dobândirea de competen țe plurilingvistice și pluriculturale.
Didactica limbilor joac ă un rol major în punerea în practic ă a noii misiuni didactice, dar și în
luarea în seam ă a diferitelor dimensiuni (culturale, sociale și lingvistice) care definesc orice
proces de înv ățare al unei limbi [167, p.45]. Didactica nou ă încearcă să răspundă unui num ăr
mare de întreb ări precum:
• ce competen țe sunt convocate?
• care sunt concep țiile predominante ale tân ărului care înv ăță o limbă străină?
• în raport cu aceste concep ții, care sunt abord ările metodologice propuse?
• ce consecin țe au aceste noi concep ții și metodologii asupra rela ției elev – profesor?
În continuare vor fi prezentate câteva defini ții a didacticii limbilor.
• „Didactica limbilor este disciplina care încearc ă să înțeleagă mai bine felul în care ac țiunile de
predare pot determina ac țiuni de înv ățare pentru a propune mijloace care favorizeaz ă trecerea
de la unul la altul”(trad.n.) [71, p.57].
• ,,Didactica nu este nici o știință, nici o tehnologie, ci o praxeologie, adic ă o căutare privind
mijloacele și scopurile, principiile deac țiune, deciziile”(trad.n.) [32, p.73].
• ,,Didactica limbilor str ăine se define ște printr-un du-te-vino permanent între realit ățile din
sala de clas ă și aporturile reflexiei teoretice în domeniile științifice implicate ”(trad.n.) [72,
p.22].
Pedagogia și didactica, aceste dou ă aspecte ale rela ției educative, sunt situate într-o rela ție
de complementaritate.
Proiectul pedagogic și activitatea colaborativ ă
Proiectele pedagogice au ca obiectiv comunicarea și colaborarea între grupe de elevi, între
clase, pentru realizarea diferitelor sarcini (scenarii, simul ări) favorizând schimburile lingvistice
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

58 și culturale). Proiectele pot avea mai multe orient ări: crearea de documente, scrierea telematic ă,
elaborarea și publicarea de pagini Web.
Demersul elabor ării proiectului didactic impune profesorului un studiu al obiectivelor
operaționale (informatice, formative, afective), al resurselor, al strategiilor care trebuie adoptate
(metode, procedee, tehnici) și al tipurilor de evaluare.
În societatea de azi, proiectul câ știgă un loc din ce în ce mai important, el pune în mi șcare
proiecte de natur ă diferită. În didactica limbilor, proiectul îi plaseaz ă pe elevi în situa ții în care
își pot exersa autonomia, puterea de decizie, voin ța de a ac ționa în colaborare cu semenii lor sau
cu alți actori sociali. Înv ățarea prin proiect, c ă procedeu pedagogic privilegiat în cadrul activit ății
colaborative, nu este o noutate, dar o dat ă cu integrarea TIC, pedagogia proiectului a dobândit o
nouă dimensiune.
Proiectul reprezint ă „Un ansamblu de opera țiuni care vizeaz ă o realizare precis ă, într-un
context particular și într-un interval de timp determinat”(trad.n.) [73, p.1040]. Pentru Arpin și
Capra, înv ățarea prin proiect este „o abordare pedagogic ă care permite elevului s ă se angajeze în
totalitate în construc ția cunoștințelor sale, în interac țiune cu semenii s ăi și cu mediul și care
invită la acțiune, în calitate de mediator pedagogic privilegiat între elev și obiectele de
cunoaștere care sunt cuno ștințele de dobândit.”(trad.n.) [74, p.258].
Scopul principal al unui proiect este dobândirea metodelor de c ăutare și exploatare a
documentelor. Acest lucru permite elevilor s ă-și dezvolte autonomia, responsabilitatea, ini țiativa,
spiritul critic. Pedagogia proiectului îl determin ă pe profesor s ă acționeze ca mediator pedagogic
privilegiat, între elevi și cunoștințele pe care ace știa vor s ă le dobândeasc ă. Exigen țele care se
impun formatorului sunt: disponibilitate, imagina ție, observa ție riguroas ă, deschidere spre nou.
Obiectivele vizate într-o asemenea abordare țin cont de elev, actor principal al procesului
didactic [75, p.8]:
– Determinarea mobilit ății cunoștințelor și a priceperilor dobândite, construirea competen țelor
(formularea de ipoteze, confruntarea de opinii, selec ția, comunicarea);
– Realizarea de leg ături între cuno ștințele școlare și sociale;
– Susținerea interdisciplinarit ății și a transferului proceselor cognitive și a competen țelor;
– Stimularea creativit ății și a experien ței autentice;
– Dezvoltarea cooper ării și a inteligen ței obiective;
– Identificarea cuno ștințelor dobândite și a lipsurilor într-o perspectiv ă de autoevaluare și
evaluare;
– Stimularea practicii reflexive și a interoga țiilor asupra înv ățării.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

59 Participarea la un proiect ofer ă elevilor o posibilitate realist ă, motivant ă care le d ă imediat
satisfacție în utilizarea limbii țintă pentru îndeplinirea unei sarcini. Proiectul implic ă reflecție,
negociere, decizie, cooperare. Munca individual ă și colectiv ă se conjug ă într-o manier ă care
permite fiec ăruia să-și aducă contribu ția în domeniul în care se simte mai bun.
Didacticienii consider ă că proiectul este o strategie pedagogic ă autentic ă și eficace pentru
învățarea limbilor. Particularit ățile acestui demers se adapteaz ă bine la orient ările abord ărilor și
ale perspectivelor recente în didactica limbilor. Comunicarea, dimensiunea social ă și interactiv ă
a limbii, participarea elevilor la sarcini în contexte autentice, elementele prioritare ale metodei
comunicative și ale perspectivei ac ționale, toate acestea pot fi puse în practic ă în cadrul
proiectelor pedagogice. [14] Proiectul ofer ă didacticii limbilor posibilitatea de a deschide ora de
limbă străină spre exterior, integrând dimensiunea sociocultural ă a limbii (realizarea de proiecte
între diferite clase din aceea și școală, dintre școli din ora șe, țări diferite). Creativitatea, inova ția,
autonomia, ac țiunea și comunicarea î și găsesc locul în activit ăți și proiecte colaborative,
sprijinite de prezen ța noilor mijloace informatice, de multitudinea resurselor (en ligne). Arpin și
Capra [74, p.258] sus țin metoda proiectului în sensul c ă se permite accesul la informa ție (CD –
Rom, baze de date, internet, forum, etc) și la excelente suporturi de prezentare facilitând o mai
bună calitate a textelor, un aspect mai îngrijit.
În concluzie, aceast ă experien ță a proiectelor pedagogice trebuie împ ărtășită, dat fiind
„câștigul” pedagogic în procesul de dobândire a unei limbi str ăine. Articularea proiectului
pedagogic cu munca colaborativ ă, utilizarea TIC în contexte de predare – înv ățare, constituie
alternative favorabile pentru dezvoltarea competen țelor lingvistice, pentru comunicarea și
interacțiunea în ora de limb ă străină.
Scenariul pedagogic cu suport TIC
O dată cu utilizarea noilor tehnologii în domeniul didacticii limbilor, se dezvolt ă și o
reflecție asupra punerii în scen ă (scenarizarea) a desf ășurării secven ței pedagogice.17 Scenariul
pedagogic conceput de un formator este determinant pentru înv ățare. Scenariul este în centrul
demersului pedagogic. Bibeau [76] define ște scenariul ca „un demers care vizeaz ă atingerea de
obiective pedagogice și dobândirea de competen țe generale sau specifice legate la unul sau mai
multe domenii de via ță, după modalitățile și specific ările noilor programe de studii”.
Scenariul pedagogic este o fi șă de lucru care indic ă derularea unui anumit num ăr de acțiuni
care vizeaz ă un obiectiv de înv ățare precis. Elaborarea lui este influen țată de profilul publicului
căruia îi este destinat, nivelul, interesele și nevoile educative. Albero explic ă faptul că „scenariul

17 Chiar și în cazul scenariilor în care autoformarea și interacțiunea elevului cu ceilal ți elevi ocup ă un loc important.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

60 este descrierea unui cadru de înv ățare tratând o unitate de înv ățare concret ă, compus ă din
obiective educative, din principii pedagogice care se sprijin ă pe metoda comunicativ ă și pe
practici de clas ă precise”(trad.n.) [77, p.53], unde aportul adus de computer la dezvoltarea
competen țelor de comunicare este deosebit de important ă.
Scenariul este un document de ghidaj în jurul unor texte scrise, iconice, audiovizuale,
multimedia, care sunt centrate pe obiective diversificate, pentru dezvoltarea competen țelor de
comunicare, culturale, sociolingvistice, determinând o interac țiune între cei care înva ță o limbă
străină. După cum subliniaz ă Mangenot [78], scenariul este sugerarea unui parcurs care propune
activități, ajutoare, resurse; scenariul cuprinde un proiect, un „produit” sau un parcurs particular
în cadrul unui dispozitiv propus.
Utilizarea scenariilor pedagogice pornesc de la tr ăsăturile acestora: instrumente suple și
deschise care propun f ără să impună, ghideaz ă fără să închidă. Scenariile pedagogice nu vor s ă
fie directive, ci indicative. Ele au ca func ție să-i ajute pe profesori s ă exploateze instrumente,
documente disponibile. Acestea pot fi adaptate la fiecare situa ție de clas ă. Metafora „scenariu”
indică faptul c ă este vorba de „punerea în scen ă” a unui text sau unui produs (informa ții,
cunoștințe, demersuri, metode, atitudini).
Modalități de construire ale scenariilor pedagogice?
Scenariile pedagogice sunt clasate în func ție de tipul de activitate pe care-l pun în derulare.
Ideea de scenariu presupune c ă imaginile și limba s ă fie „manipulare” prin alte activit ăți decât
cele de lectur ă cursivă sau de navigare: în clas ă, textele sunt deconstruite și reconstruite altfel se
apropie fragmente îndep ărtate, se opre ște imaginea, audi ția. Exist ă patru tipuri de scenarii:
noționale, metodologice, culturale și tematice.
Alegerea resurselor pedagogice exploatate este legat ă de instrumentele de care dispune
profesorul (video, CD – Rom de interes pedagogic). No țiunea de „scenariu pedagogic” intervine
frecvent în leg ătură cu noile tehnologii.,,Scenariul face loc unui proiect, unei activit ăți
particulare de înv ățare a cărei realizare face apel la resursele internetului, ale radioului pe net, ale
televiziunii, ale multimedia(trad.n.) [79, p.23]. Referindu-se la integrarea ordinatorului în
învățarea unei limbi str ăine, Mangenot [78, p.194] folose ște atât termenul de „scénario
pédagogique” cât și acela de „scénario d’intégration”.
2.3. Abordarea pe competen țe
Noțiunea de „sarcin ă” a câștigat mult ă importan ță în didactica limbilor datorit ă difuzării în
2001 a CECR. Articolele lui Furstenberg [80, p.66] indic ă câteva „principii” de elaborare a
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

61 sarcinilor care r ămân de actualitate18. Nissen [81, p.33-50] relev ă diferite tipuri de sarcini:
„mono – tâches (având o singur ă sarcină dar mai multe etape), proiectul (integrând una sau mai
multe sarcini) și suita de sarcini într-un curriculum scenarizat. Mangenot [69] consider ă că în
cazul sarcinilor „en ligne”, dou ă elemente sunt specifice utiliz ării rețelei internet: suportul de
plecare și mijloacele de comunicare între elevi. Ace ști cercetători consider ă că acțiunea cerut ă și
nu suportul, este cea care va determina gradul de complexitate al sarcinii, c ă cerințele și
rezultatul final trebuie s ă se articuleze foarte bine cu suportul multimedia care serve ște drept
resursă pe plan semantic și lingvistic.
Suportul poate exista sub trei forme: autentic, fabricat sau filtrat. Potrivit CECR, «la tâche
est toujours intégrée dans une situa țion complexe et multidimensionnelle afin de convoquer une
série de savoirs, d’aptitudes et de stratégies mises en oeuvre par l’apprenant.» [26, p.68]
Sarcinile sau activit ățile fac parte din via ța cotidian ă în numeroase domenii: personal, public,
educațional, profesional. Realizarea unei sarcini presupune punerea în mi șcare a unor
competen țe, pentru a duce la cap ăt un ansamblu de ac țiuni finalizate într-un anumit domeniu.
În viziunea mea, am unit competen țele propuse de Cadru (competen țe comunicativ-
langajiere și cele sociolingvistice, pragmatice și lingvistice) cu altele dou ă – pluriculturale și
civic-atitudinale (a șa cum sunt precizate și în Curriculum de francez ă pentru clase bilingve)
[168] și am obținut un pentagon al competen țelor care ar trebui urmat în proiectarea curricular ă
a predării-învățării limbilor str ăine. Iar pentru a ob ține cultivarea acestui set de competen țe, e
nevoie de un instrumentar de elemente integratoare, bine cunoscute pân ă mai recent drept
”cunoștințe”, iar ulterior ”competen țe”. CECRL tran șează această duplicitate terminologic ă și
spune că pentru însu și o limb ă străină e nevoie de a cultiva elevilor/audien ților ”competen țe
comunicative/langajiere”. În baza CECRL, propunem un pentagon de competen țe (figura 2.3)
necesare pentru a însu și calitativ o limb ă străină ce trebuie s ă fie predat ă-învățată-evaluată în
interactivitate:

18 Furstenberg desemneaz ă mai multe roluri sarcinii, "celui de faciliter l'exploration et de permettre la construction d'un sens par
l'utilisateur et, en même temps, celui d'évaluer ce qu'il aura compris et retiré" și subliniaz ă rolul crucial pe care îl are calitatea
sarcinii. [80]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

62

Fig.2.3. Schema pentagonului de competen țe necesare pentru înv ățarea limbii str ăine
Natura sarcinilor poate fi extrem de variat ă și cere și activități langajiere; ele pot fi
creative, fondate pe activit ăți. Comunicarea face parte integrant ă din sarcinile în care
participan ții se angajeaz ă în interac țiune, receptare, în țelegere, mediere (interac țiunea cu un
serviciu public și răspunsul la un formular, urm ărirea unui mod de folosin ță).
Tipuri de sarcini sau activit ăți similare constituie unitatea central ă a numeroaselor
programe, manuale, teste. Ele au inten ția de a răspunde nevoilor elevilor. Ace știa se angajeaz ă în
jocul utiliz ării limbii str ăine în ac țiuni centrate pe accesul la sens. Aceste activit ăți de tip
pedagogic vizeaz ă dezvoltarea unei competen țe comunicative. Guichon și Nicolaev [82, p.61-76]
disting caracteristici ale sarcinii care pot influen ța exprimarea oral ă a elevilor: materialul de
limbă (documente scrise, orale, video), condi țiile realiz ării sarcinii.
În cazul sarcinii „en ligne”, limba nu este considerat ă un scop în sine. Orice sarcin ă trebuie
să se bazeze pe o surs ă de natura multimodal ă (luată de pe internet) sau fabricat ă de elevi.
Sarcina nu este doar un pivot conceptual pentru a negocia trecerea de la paradigma de predare la
paradigma de înv ățare. Luând în considera ție figura mai sus men ționată, putem enun ța
elementele instrumentarului de cultivare a competen țelor comunicative/langajiere (figura 2.4):
Înțelegerea scris ă și exprimarea scris ă = comunicarea scris ă (este tot o competen ță);
Înțelegerea oral ă + exprimarea oral ă = comunicarea oral ă (este tot o competen ță);
Aceste elementele ale instrumentarului servesc la cultivarea unui set de abilit ăți: de
argumentare, de contra-argumentare, de dialogare, digitale, de în țelegere intercultural ă, etc.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

63

Fig.2.4 Elementele instrumentarului de cultivare a competen țelor comunicative/langajiere
2.3.1. Dezvoltarea competen țelor de comunicare oral ă și scrisă prin sarcina de lucru
Această,,mișcare educativ ă” este unic ă și se înscrie în impactul provocat de
mondializarea economiei. A.P.C (Approche Par Compétences) încearc ă să opereze o schimbare,
angajând educa ția în complexitatea societ ății și a vieții moderne. Nu mai e suficient s ă se
transmită cunoștințe pre-dirijate, ci s ă se antreneze elevii în a rezolva probleme legate de
situațiile complexe ale societ ății contemporane.
În didactica francez ă, ca limba str ăină de studiu, și chiar în educa ție, în general, inova țiile
și progresul nu vin, în majoritatea cazurilor din studiul intern al unei discipline, ci sunt produsul
cauzelor și exigențelor interne.
2.3.2. Comunicarea oral ă – dimensiune prioritar ă a noului curriculum
Exprimarea oral ă este o competen ță pe care elevul o dobânde ște progresiv, fiind capabil s ă
se exprime într-o limb ă străină în situații din cele mai diverse. Este un raport interactiv între un
emițător și un destinatar care face apel la capacitatea de a-l în țelege pe cel ălalt. Obiectivul se
rezumă în producerea de enun țuri orale în orice situa ție comunicativ ă. Dobândirea acestei
competen țe cere dep ășirea dificult ăților privind pronun țarea, ritmul, intona ția, lexicul, gramatica,
pentru dezvoltarea „des savoir faire” la nivel lingvistic, sociocultural, discursiv.
În general, se define ște exprimarea oral ă la nivel didactic, deci conversa ția obișnuită, ca o
comunicare bilateral ă sau multilateral ă cu „circuit de retour” presupune dou ă lucruri esen țiale:
– stăpânirea gramaticii (constrângeri lexico – semantico – gramaticale)
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

64 – constrângeri socioculturale și situaționale care impun selec ția și punerea în discurs a unit ăților
lexico – gramaticale.
Întrebarea fireasc ă, pe care orice profesor de limb ă străină și-o adreseaz ă, vizeaz ă
autenticitatea sau artificialitatea conversa ției în mediul școlar. Argumentele sunt în favoarea
celei de-a doua variante. Elevii trebuie s ă învețe ce este o adev ărată conversa ție pentru a- și da
seama ce înseamn ă funcționarea real ă a limbii. Utilizarea de documente autentice ca material
complementar, prezint ă, din punct de vedere pedagogic, multe avantaje: se d ă posibilitatea
elevilor de a comunica într-o manier ă autentic ă, ceea ce prezint ă un veritabil progres iar elevii
sunt puși în contact cu aspecte socioculturale.
În dobândirea competen ței de exprimare oral ă, progresul în practicarea limbii este
următorul: elevul începe prin asumarea unui “je” autentic pe care-l asum ă în situații simple, apoi
mai complexe, pentru a trece progresiv la exprimarea unui “je” veritabil pe care-l va pune în
situații implicante. Astfel, se dezvolt ă ansamblul cuno ștințelor și al priceperilor (savoir-faire)
ducând la o competen ță de exprimare oral ă. După Y. Bourron și J. Denneville [83, p.30-34], a
stăpâni competen ța de comunicare oral ă înseamn ă să domini urm ătorii parametri:
– Fondul;
– Ideile (informa ții, argumentare, opinii, sentimente, obiective clare, adaptarea con ținutului la
destinatarul mesajului dup ă vârstă, rol, statut social);
– Structura (maniera în care se prezint ă ideile);
– Limbajul (important este a se face în țeles);
– Forma (atitudinea, gesturile, privirea, pauzele, vocea).
Capacitățile vizate într-o etap ă de exprimare oral ă rezidă în anticiparea situa ției și a
începutului dialogului, reperarea, identificarea elementelor de informa ție. Urmeaz ă etapa de
memorizare a elementelor de informa ție. Aceste elemente de informa ție se claseaz ă pentru a le
stoca în memoria pe termen lung și pentru a putea s ă se ajung ă la formularea de ipoteze
(confirmare, infirmare, reajustare). Ultima etap ă vizează sinteza datelor pentru a re ține esențialul
mesajului emis.
Demersul pedagogic într-un curs de exprimare oral ă pune accentul pe legarea exprim ării
orale de dialogurile deja exploatate în faza de în țelegere oral ă, fiindcă obiectivul va fi acela de a-
l ajuta pe elev s ă refoloseasc ă structurile și lexicul deja dobândit în dialoguri contextuale între
elevi, să construiasc ă identitatea personajelor fictive, s ă răspundă la întreb ări de situa ție.
În acest context, jocurile de rol continu ă să fie productive. Ele constau în animarea unor
scene și a unor personaje. Avantajele acestor jocuri de rol sunt verificate în practica pedagogic ă.
Ele evită pasivitatea, faciliteaz ă memorizarea și integrarea de structuri și lexic. Dezbaterile și
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

65 expunerile sunt un moment de vârf în dezvoltarea exprim ării orale. De asemenea, simul ările
globale tradi ționale sau electronice se înscriu în demersul pedagogic prin dimensiunea lor
multiplă.
Înțelegerea și exprimarea oral ă se situeaz ă pe primul loc atunci când este vorba de
dobândirea unor competen țe (lingvistice, socioculturale, pragmatice) într-o limb ă nouă19 pentru
că „a vorbi este, prin excelen ță, mijlocul de a exprima solidaritatea social ă, rangul social,
progresele profesionale. Este, de asemenea, o cale care duce la multe alte înv ățări. Iată de ce
competen ței orale merit ă să i se acorde mai mult ă atenție”(trad.n.) [84, p.174].
Evaluarea oralului este o practic ă delicată datorită imaterialit ății, efemerului, fugitivului (în
cazul înregistr ării unor produc ții orale exist ă posibilitatea „m ăsurării”). Elevul trebuie s ă-și
depășească emoția atunci când vorbe ște în public; de fapt, are loc „la construction de soi” în
timpul unei activit ăți langajiere. Pentru a reduce partea de subiectivitate, în timpul evalu ării
interacțiunilor verbale este important s ă se pună în mișcare strategii de evaluare care s ă dea
„șanse” egale oralului (fa ța de scris). Grilele de evaluare modulabile care s ă țină cont de
specificul activit ăților și obiectivelor propuse, pot fi o cale de urmat, al ături de autoevaluare și
interevaluare. Iat ă și câțiva parametri de evaluat pentru în țelegerea și exprimarea oral ă:
pronunțarea, debitul, expresivitatea, corectitudinea, bog ăția lexicului, spontaneitatea, respectarea
statutului interlocutorilor, respectarea cerin țelor, reac țiile logice. CECRL ofer ă “échelles” pentru
producția orală, pentru interac țiunea oral ă. Din cele cinci activit ăți langajiere definite de CECRL,
exprimarea oral ă în interactivitate reprezint ă una din nout ățile documentului. În termenul
“interactivitate” exist ă “activitate”. Exist ă numeroase nivele de interactivitate oral ă.
Interactivitatea oral ă depinde, mai mult decât alte activit ăți langajiere, nu doar de cuno ștințe și de
deprinderi, ci și de “savoir être” (a ști să asculți, să respecți ordinea în care iei cuvântul).
Exprimarea oral ă în interactivitate î și va găsi locul și interesul în sarcini de lucru complexe care
permit legarea diferitelor activit ăți de limbaj.
În concluzie, a lega exprimarea oral ă în interactivitate de alte activit ăți de înțelegere și de
exprimare oral ă este o eviden ță: exprimarea oral ă în interactivitate este strâns legat ă de
înțelegerea oral ă.
2.3.3. Suportul audio-facilitator al în țelegerii orale
Înțelegerea oral ă este o activitate fundamental ă în procesul înv ățării, necesar ă în diferite
momente. A înv ăța o limb ă străină înseamn ă a viza dobândirea mai multor activit ăți langajiere

19 Importan ța dobândirii competen ței de înțelegere și exprimare oral ă mediată de noile tehnologii este subliniat ă și de Lăpădat R.
[11], propunând un compendiu de activit ăți menite a inspira profesorii în activitatea lor didactic ă
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

66 implicând competen ța de a comunica prin limbaj. Aceste activit ăți înseamn ă receptare,
producere, interac țiune, mediere (traducere, interpretare) și vizează atât oralul cât și scrisul. A
vorbi o limb ă înseamn ă a dezvolta o capacitate de receptare, de familiarizare cu forme sonore și
grafice. În țelegerea se dezvolt ă progresiv și paralel cu produc ția (exprimarea). În țelegerea este o
activitate fondat ă pe sens (comprendre = percevoir le sens). Activitatea de în țelegere este o
activitate de deconstruc ție a unui mesaj codat și de reconstruc ție a sensului (nu poate fi în țeles
decât ceea ce are un sens). Parametrii care concur ă la crearea sensului (a c ăror necunoa ștere
poate fi un obstacol) sunt: forma, lexicul, sintaxa și referen țialitatea.
Înțelegerea impune strategii de decodare a sensului. A decoda și a înțelege un mesaj sonor
ocupă o mare parte din activitatea cotidian ă a omului. În dobândirea unei limbi str ăine,
competen ța de înțelegere oral ă este primordial ă, esențial. Cel care vrea s ă vorbeasc ă bine trebuie
mai întâi s ă audă, să înțeleagă, să reacționeze, s ă răspundă. Înțelegerea unui mesaj oral nu este un
scop în sine; ea asigur ă exprimarea oral ă. A înțelege înseamn ă a ajunge la sensul fundamental,
înseamn ă construirea sensului. Conform unei defini ții a lui Rost „în țelegerea oral ă este un
proces de interpretare interactiv ă în cursul c ăruia auditorii fac apel la cuno științele dobândite și
la cunoștințele lingvistice pentru a în țelege mesajul”(trad.n.) [85, p.81].
În didactica pred ării unei limbi str ăine antrenarea elevilor la dobândirea unei competen țe
de înțelegere oral ă a fost mai pu țin practicat ă, accentul fiind pus pe mesajul scris. Se consider ă
că în timpul „ascult ării “auditorul este pasiv și că atenția este în declin. Un hot ărât „nu!”. Elevul
este la fel de activ în receptare ca și în exprimare.
Datorită orientărilor CECRL exist ă o schimbare vizibil ă în abordarea în țelegerii orale;
aceasta constituie un segment de evaluare al ături de celelalte trei competen țe. Noua dinamic ă a
oralului se înscrie într-o abordare comunicativ ă conform c ăreia limba este un mijloc de
comunicare și de interac țiune social ă.
Obiectivele care vizeaz ă dezvoltarea competen ței de înțelegere oral ă sunt de ordin lexical,
fonetic, morfosintactic, discursiv, sociocultural. Activit ățile de în țelegere oral ă îi ajută pe cei
care înva ță o limbă străină să descopere un lexic în situa ții diferite și în diverse registre de limb ă;
ei aud sunete, cuvinte cheie, sesizeaz ă un conținut global, detalii, structuri gramaticale prezente
în context, identific ă natura unui mesaj, asociaz ă informa ții auzite cu informa ții scrise.
Obiectivele demersului metodic sunt în strâns ă legătură cu nevoile celui care înva ță. Iată de ce
trebuie s ă se regăsească răspunsuri la întreb ări precum „cum trebuie focalizat ă atenția elevului?”,
„cum pot fi dep ășite blocajele, dificult ățile de în țelegere?”, „cum pot fi ameliorate strategiile de
ascultare?”, „care sunt factorii cei mai importan ți care îl ajut ă pe profesor s ă atingă obiectivele
fixate?”.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

67 În primul rând, trebuie luate în seam ă cunoștințele elevului pentru a pune în mi șcare
“savoirs”. Competen ța lingvistic ă este un alt factor important. Exist ă o relație între activitatea
orală și nivelul de competen ță langajier ă într-o limb ă străină. Pe măsură ce competen ța langajier ă
se amelioreaz ă elevul devine tot mai competent în rezolvarea sarcinilor de ascultare. Documentul
sonor trebuie bine adaptat la nivelul celui care ascult ă. Profesorul trebuie s ă multiplice
posibilitățile de schimburi verbale pentru a permite elevului s ă-și mărească competen țele
fonologice, sintactice, lexicale.
Conținutul și calitatea documentului propus pentru ascultare sunt condi ții ale unei bune
înțelegeri: dimensiunea documentului, debitul, intona ția. Documentele autentice care vin din
media (ziare, înregistr ări de emisiuni radio sau de televiziune, interviuri, publicitate, informa ții)
sunt privilegiate. Ele sunt vorbite de nativi și oferă situații veridice; reu șita lor este în cazul când
nu creaz ă stres celui care face un efort de audiere.
Demersul metodologic distinge, în general, trei etape într-o activitate de în țelegere oral ă:
preascultare, ascultare, post – ascultare (în țelegere). În faza preascult ării se mobilizeaz ă atenția
asupra lexicului prezent în documentul sonor, se face un “remue-méninges” tematic, se pot face
ipoteze asupra con ținutului. Anticiparea stimuleaz ă curiozitatea. Din punct de vedere al
conținuturilor lexicale și socioculturale se poate urm ări: recunoa șterea lexicului în situa ție,
recunoașterea registrelor de limb ă, aspecte de civiliza ție.
În timpul ascult ării se pot distinge: reperarea, trecerea de la cuvânt la sens, în țelegerea
suportului audio în ansamblul lui. În timpul de reperare, dimensiunea fonetic ă este esen țială.
Aceasta se construie ște paralel cu st ăpânirea ritmului. La accentul cuvântului se adaug ă accentul
frazei. În aceast ă etapă se stabile ște o legătura între grafic și fonic, se lucreaz ă asupra cuvintelor
omofone. În etapa ascult ării se are în vedere în țelegerea logicii interne a documentului; se ajunge
la sens în mod pregresiv prin în țelegerea succesiv ă a enunțurilor.
Etapa final ă marcheaz ă o înțelegere în ansamblul ei („Qui parle?”, „Où?”, „Quel sujet?”,
„Dans quels buts?”), se parcurge drumul de la în țelegerea global ă la cea selectiv ă (discriminare
auditivă) apoi exhaustiv ă. Strategiile de ascultare vizeaz ă dezvoltarea unei ascult ări analitice,
globale, critice, perceptive, creative. Importante sunt tipurile de exerci ții folosite în în țelegerea
orală. Ele trebuie s ă răspundă unor obiective: recunoa șterea și diferen țierea sunetelor,
identificarea naturii unui mesaj, în țelegerea informa țiilor, asocierea unei informa ții orale cu una
scrisă. Se pot propune: chestionare cu alegere multipl ă, de tip adev ărat/fals, tabele de completat,
răspunsuri închise sau deschise.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

68 În etapa de preascultare se comunic ă informa ții de referin ță, se studiaz ă dosare, fotografii,
se discut ă un lexic destinat în țelegerii, se angajeaz ă o discu ție asupra temei ce urmeaz ă a fi
reperată în textul auditiv.
Etapa de dup ă ascultare este cea mai creativ ă. Pentru dezvoltarea competen ței de înțelegere
orală, profesorul va avea în aten ție punerea în scen ă a unor situa ții și acte de vorbire precise,
situații ușor de izolat din context. Exploatarea cântecului în aceast ă înțelegere oral ă este o
modalitate de a îmbina pl ăcutul cu “compréhension orale”.
2.3.4. Imaginea – suport de mediere, declan șator de interac țiuni
Mediul social în care tr ăim este invadat de imagini: afi șe, fotografii, imagini interactive,
analogice și numerice. Privirea și gândirea sunt solicitate f ără încetare de suporturi care se
multiplic ă: televiziune, pres ă, calculator, afi șaj cinema și video. Imaginea are o adev ărată putere
de a capta interesul. A înv ăța cum trebuie citite imaginile înseamn ă a dobândi posibilitatea de a
avea o alt ă viziune despre lume, înseamn ă a „rezista” la o form ă de manipulare.
Obiectivul noii pedagogii este s ă ofere unelte de observa ție și de analiz ă, să dea
posibilitatea de a în țelege mai bine imaginile, s ă „educe” privirea și să îmbogățească capacitatea
de observa ție. În acest regat al imaginii, o educa ție prin imagini dezvolt ă spiritul critic al elevului
determinându-l s ă devină un cetățean activ.
René La Borderie, în „Education à l’image et aux médias” [86, p.72] are convingerea c ă
„școala poate și trebuie s ă joace acest rol de educator, vizavi de imaginile mediatice. Ea trebuie
să-i ajute pe elevi s ă iasă din pasivitatea lor în fa ța acestora și să-i conduc ă la o stăpânire a
receptării”(trad.n.). Se trece de la o atitudine de consumator la o atitudine de „questionnement”.
Loc de interdisciplinaritate, educa ția prin imagini vizeaz ă o depășire a transmiterii active a
cunoștințelor pentru înscrierea în dobândirea de competen țe transversale.
Efectele folosirii imaginilor în școală sunt de natur ă culturală, semiotic ă și pedagogic ă.
La nivel cultural, imaginea are o func ție polisemic ă. Ea nu este purt ătoarea unui sens unic,
lectura ei depinde de un num ăr mare de factori (subiectivi și afectivi), de cuno ștințe anterioare
(le vécu), vârst ă, psihologie și mediul sociocultural. [55] Fiecare cultur ă are felul s ău propriu de
a decupa realitatea non – lingvistic ă a imaginii. Imaginea favorizeaz ă schimburile culturale prin
aportul de cuno ștințe, reflecția asupra propriei culturi și asupra culturii altora și prin confruntarea
de opinii.
La nivel semiotic, se poate vorbi despre statutul imaginii, adic ă despre felul în care aceasta
contribuie la elaborarea scrisului.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

69 La nivel pedagogic trebuie subliniat faptul c ă în era multimedia și a internetului, universul
de imagini se cere a fi decodat și privit critic. Utilizarea pedagogic ă a imaginii înseamn ă, mai
ales, o pedagogie a audio – vizualului și are drept scop formarea elevilor astfel încât ace știa să
înțeleagă limbajul imaginilor. O pedagogie prin imagini vizeaz ă posibilit ățile pe care aceasta le
pune în mi șcare. Documentul de plecare este un pretext pentru descoperire într-un context de
comunicare (favorizeaz ă producțiile langajiere, monologuri și dialoguri).
Printre numeroasele mijloace destinate înv ățării unei limbi str ăine, aflate atât la dispozi ția
profesorilor, cât și a elevilor, imaginea este cea mai valorizat ă. Capacit ățile ei de evolu ție și de
adaptare, sunt remarcabile. Ea apare pe suporturi multiple, fiind propulsat ă de progresele tehnice
și metodologice, de la imaginea pictat ă sau desenat ă, la cea filmic ă sau video și la imaginea de
sinteză.
Destinul imaginii este legat de mass – media și de mul țimea suporturilor pedagogice.
Inovațiile tehnologice îi determin ă pe profesori s ă fie înscri și în modernitate, chiar dac ă uneori
practica didactic ă este ezitant ă, instituția educativ ă având nevoie de un timp de adaptare.
Înnoirea suporturilor și prezen ța TICE impune inova ția metodologic ă. Utilizarea imaginii
animată sub diferitele ei forme, într-un cadru didactic, presupune întâlnirea a dou ă câmpuri
științifice – unul care vine din cunoa șterea limbajului vizual și a sistemelor semiotice de
reprezentare, ținând cont de rolul jucat de suportul mediatic, tradi țional său tehnic și celălalt
câmp care cuprinde procesul de mediere, adic ă articularea triunghiului didactic limb ă – elev –
profesor, ceea ce duce la preocuparea pentru fenomenele de comunicare în situa ția de înv ățare.
Începând cu mijlocul anilor ’70, reluarea discu țiilor asupra obiectivelor înv ățării a
determinat trecerea de la o competen ță lingvistic ă la o competen ță comunicativ ă, legată de
evoluția materialelor – suporturi. Prin utilizarea documentelor autentice în ora de limb ă străină se
deschide o bre șă pentru imagine. Profesorul poate alege scheme grafice, tablouri, fotografii,
afișe, anunțuri publicitare, imagini video și filme.
Imaginea fix ă sau în mi șcare a devenit un suport important în ora de limb ă străină. Aceasta
permite interpret ări, comentarii, discu ții și interacțiuni care contribuie la dezvoltarea exprim ării
scrise sau orale. Într-un demers comparabil cu lectura textelor, imaginea este analizat ă ca un
limbaj, ca o reprezentare purt ătoare de sens. În fa ța unei imagini, la fel ca și în fața unui text,
elevul observ ă înainte de a vorbi. Se trece de la o abordare intuitiv ă la o interpretare „raisonnée”.
Unul din modurile de abordare a imaginii este reperarea func țiilor pe care ea le poate
îndeplini: narativ ă, descriptiv ă, explicativ ă, informativ ă, argumentativ ă, estetică și simbolic ă.
Analizarea imaginii înseamn ă decodare, în țelegere, interpretare, denotare și conotare. Profesorul
trebuie s ă fie atent la stabilirea obiectivelor și a competen țelor ce trebuie dobândite.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

70 Obiectivele utiliz ării imaginii vizeaz ă locul și rolul imaginii, tipurile de imagine, practicile
determinate de prezen ța imaginilor și activitățile pedagogice sus ținute cu imagini. În vederea
realizării unui demers eficient, profesorul va fi preocupat de felul în care trebuie articulat ă
predarea – înv ățarea unei limbi str ăine cu ajutorul imaginilor, va stabili ce cuno ștințe
sociolingvistice și culturale pot fi construite prin imagini, cum s ă se înscrie într-o imagine
multimedia și cum să realizeze educa ție pentru și prin imagini.
Alegerea imaginii se face în func ție de obiectivele vizate de formator care are în vedere
activarea imagina ției. Imaginile mobile stimuleaz ă imagina ția. Competen țele vizate de o
pedagogie „de” și „par l’image” sunt:
· învățarea regulilor conversa ționale;
· exprimarea și comunicarea oral ă care presupune capacitatea de a produce un mesaj în func ție
de interlocutori, de situa ție, de un canal de comunicare;
· abilitatea de a modela discursul personal și de a dezvolta acte de vorbire.
A pune în mi șcare o pedagogie „de” și „par l’image” permite s ă se lucreze în situa ții de
comunicare. St ăpânirea codului langajier, care presupune dezvoltarea, îmbog ățirea, memorarea,
utilizarea unui vocabular precis și abordarea lexicului tematic, permite def ășurarea unei activit ăți
asupra raportului „signifiant” – „signifié”, indispensabil dobândirii unei limbi str ăine și utilizarea
unei structuri sintactice complexe – corectori logici.
Nevoia de a integra imaginea animat ă în demersul pedagogic r ăspunde unui anumit num ăr
de considera ții: necesitatea de a confrunta elevul cu surse multiple de informa ție audio – vizual ă
(a facilita memorizarea și multiplele conexiuni între imaginea mental ă și reprezentarea extern ă);
căutarea mijloacelor care s ă permită elevului s ă interacționeze și antrenarea pentru o flexibilitate
de interpretare într-o anumit ă situație. Într-o utilizare a unei secven țe video, procedeul este
asemănător cu utilizarea unui text scris. Documentul video este ales astfel încât s ă valorizeze o
temă și un anumit con ținut lingvistic.
Se dorește o utilizare interactiv ă a imaginii. Metoda comunicativ ă și introducerea imaginii
animate, pe care o încurajeaz ă, nu se situeaz ă doar pe planul extinderii peisajului pedagogic.
Aspectul cel mai important se afl ă în grija de a lega, în mod continuu, practicile pedagogice cu
cel mai mare num ăr de elemente cunoscute ale opera țiilor cognitive puse în joc, pentru
deprinderea unei limbi. Utilizarea interactiv ă a imaginii a început s ă se dezvolte, iar profesorul
are mereu rolul de mediator și de inițiator de activit ăți. Calculatorul faciliteaz ă acțiunea, dar nu
este garantul interactivit ății. O utilizare interactiv ă a imaginii animate trebuie s ă se bazeze pe o
constant ă articulare între calit ățile specifice ale suportului și demersurile perceptive sau
intelectuale ale elevului.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

71 Imaginea animat ă este un vector de cuno ștințe, valori și mesaje, este expresia unei culturi
și este fereastra c ătre alte popoare, culturi și puncte de vedere; ea faciliteaz ă învățarea unui
conținut, permite descoperirea inductiv ă și vizualizarea func ționării unui sistem lingvistic,
arătând variantele aceluia și act de vorbire, realizat în împrejur ări diferite.
Într-o combina ție original ă de domenii precum didactica limbilor, lingvistic ă, semiologie și
ALAO (înv ățarea limbilor str ăine cu ajutorului calculatorului), trebuie pus ă în prim plan
necesitatea de a concepe imaginea multimedia ca un obiect compozit și ca un veritabil loc de
interacțiuni între modurile iconic, auditiv, lingvistic (raport text/sunet/imagini). Multicanalitatea
în multimedia, T. Lancien20 [87, p.25], favorizeaz ă învățarea unei limbi str ăine. Așa cum
imaginea fix ă, apoi video, era investit ă cu tot felul de virtu ți pentru înv ățare, astăzi se face din
multimedia un instrument pentru predarea – înv ățarea unei limbi str ăine.
Imaginea multimedia nu poate fi conceput ă doar pe baza unei simple juxtapuneri a
calităților atribuite modurilor care o compun. Imaginea multimedia și multimodal ă este variabil ă
în măsura în care elevul, folosind diferitele func ționalități care i se ofer ă, poate schimba
interacțiunile între diferite modalit ăți de abordare – a vedea f ără sunet, a asculta f ără imagine. La
cea mai mic ă manipulare din partea utilizatorului, statutul imaginii este modificat. Este necesar ă
definirea și clarificarea caracteristicilor imaginii multimedia.
Imaginea multimedia este o organizare multimodal ă și perceptiv ă (pe un ecran de
calculator), în care imaginile vizuale sunt în interac țiune cu alte moduri (imagini sonore, cuvinte
ș. a.). Imaginea multimedia trimite la imagine în sensul de „texte visuel” (f ără sunet) sau în
sensul de text multimodal (cu sunet). Acest text multimodal posed ă o construc ție proprie a
tuturor elementelor sale constitutive (zgomote, muzic ă, text scris sau vorbit, imagini animate,
fixe ș. a.) cu o „sintax ă” diferită de aceea a unui document pur lingvistic sau a unui simplu
montaj de imagini fixe sau animate.
Imaginea multimedia este un text „pluricodique” în care interac țiunea modurilor este
dedicată emergen ței unei cunoa șteri („d’un savoir”). Dac ă manualele școlare înf ățișează texte și
imagini vizuale, programul mutimedia ofer ă două dimensiuni suplimentare: sunetul și posibilele
manipulări sau transform ări operate de utilizator.
Intermodalitatea este o alt ă caracteristic ă a imaginii multimedia, este rela ția care se
instaureaz ă între diferite moduri de abordare, din momentul în care acestea sunt prezente (elevul
poate să apeleze la un mod vizual și auditiv pentru a r ăspunde în scris la o solicitare).

20 În acest sens T. Lancien afirma c ă „le fait que coexistent sur un même support différentes canaux de communication”, vor
conduce c ătre situații favorizante pentru înv ățare. [87]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

72 Caracteristica principal ă a imaginii multimedia rezid ă în organizarea ei, în orice moment
„dynamitable” [41, p.234].
A pune în mi șcare imagini multimedia într-un scenariu pedagogic înseamn ă a ține cont de
relațiile și interac țiunile care se instaureaz ă între modalit ățile prezente („intermodalité”) și de
interacțiunile care sunt susceptibile de a fi construite de elev. Anumite interac țiuni între
modalități (textul de activitate pedagogic ă cu cerin țe și secvența video; secven ța video și ajutor
lexical) sunt convocate de elev dup ă propriile nevoi. Dimensiunea imaginii multimedia este un
lucru important pentru apropierea și abordarea acesteia de c ătre elev, pentru a sus ține motiva ția
și interesul și pentru a evita comportamentul „zapping”. Conceptualizarea formelor lingvistice
este imperios cerut ă.
Importan ța introducerii și utilizării imaginilor în demersul pedagogic se justific ă din punct
de vedere social, cultural și lingvistic. Dac ă imaginile sunt un suport privilegiat pentru a
desfășura activit ăți de limbaj, munca cu ajutorul imaginilor poate deveni un excelent mijloc de a
pregăti elevul pentru lectur ă. J. Danset, în lucrarea „L’enfant et les images” [88, p.867] afirm ă că
„imaginea determin ă lectura. Lectura imaginilor furnizeaz ă baza pe care se construiesc schemele
lecturii” (trad.n.). Imaginea stimuleaz ă un exerci țiu intelectual care necesit ă un dublu efort – de
analiză și de sintez ă.
Dimensiunea sociocultural ă a imaginii vizeaz ă o mai bun ă imagine despre sine și despre
celălalt. Imaginea este purt ătoare de numeroase informa ții culturale. Educa ția prin imagine
constituie un excelent mijloc de predare – înv ățare a limbii str ăine („l’éducation du regard”).
Fie că este static ă sau în mi șcare, fie c ă suportul s ău mediatic este afi șul, ecranul
informatizat, televiziunea sau filmul, fie c ă se combin ă sau nu cu un text, nu avem nicio îndoial ă
că imaginea a investit civiliza ția cu mijloace de comunicare.
2.3.5. TIC în sprijinul form ării competențelor lingvistice de scriere, lexicale și gramaticale
Obiectivul în țelegerii scrise este de a-l duce pe elev, în mod progresiv, c ătre sensul unui
text scris: s ă înțeleagă și să citească diferite tipuri de texte, s ă determine o strategie de lectur ă și o
dorință de a se apropia de textul scris într-o limb ă străină. Înțelegerea documentelor scrise este,
deci, legat ă de lectur ă. În didactica FLE, lectura vizeaz ă mai multe competen țe:
– o competen ță de bază – sesizarea informa ției explicite a scrisului
– o competen ță intermediar ă – reconstituirea informa ției explicite a scrisului
– o competen ță aprofundat ă – descoperirea implicitului unui document scris
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

73 Secvențele înțelegerii scrise se deruleaz ă sub forme de activit ăți care îi ajut ă pe elevi s ă
dobândeasc ă reflexe necesare în țelegerii (despre cine, despre ce este vorba): informa ții
punctuale, leg ături cauzale, de consecin ță, de timp.
Ca și în cazul în țelegerii orale, elevul va descoperi, prin intermediul textului, lexic, fapte de
civilizație, elemente de gramatic ă. În fața unui text nou, elevul este tentat s ă deschidă dicționarul
(internetul) pentru a decoda sensuri. Uneori, preocupat de detaliu, elevul nu are o viziune global ă
asupra textului și există o reformulare personal ă. Plasat în fa ța unui document scris, elevul
progreseaz ă cuvânt dup ă cuvânt f ără a pune în raport textul și paratextul. Activit ățile de
înțelegere trebuie s ă înlocuiasc ă un comportament „limitat” cu o atitudine activ ă de descoperire,
pe baza unor tehnici adecvate. Suporturile scrise care pot fi utilizate sunt numeroase. Ele trebuie
să țină cont de nivelul de limb ă, de preocup ările, de centrele de interes ale elevilor.
În alegerea suportului scris trebuie luate în seam ă câteva aspecte:
– Aspectul comunicativ (s ă prezinte un obiectiv langajier și comunicativ);
– Aspectul discursiv (dup ă caracteristicile discursului mijloacele sunt diferite);
– Aspectul pedagogic (sarcinile de în țelegere scris ă să suscite participarea elevului).
Demersul didactic în în țelegerea scris ă (compréhension écrite): într-un prim timp se
lucrează pe documentul scris prin întreb ări; în urm ătoarea etap ă se lasă timp pentru o lectur ă
silențioasă, obiectivul fiind acela de descoperire a textului și a sensului (întreb ări vizând
înțelegerea global ă a documentului scris). În urm ătoarea etap ă, elevii pot emite ipoteze. Tipurile
de exerci ții pentru în țelegerea scris ă sunt: chestionare (Q.C.M.), tablouri de completat, clasare,
exerciții „d’appairement”.
Înțelegerea scris ă nu trebuie s ă se reduc ă la simplul fapt de a furniza unui elev un text și un
chestionar. Este vorba de o adev ărată activitate de formare care particip ă și ea la dobândirea de
competen țe într-o limb ă străină. Internetul permite dezvoltarea bagajului lexical, ceea ce are un
mare impact asupra în țelegerii textelor.
Învățarea lexicului nu este un simplu contact cu limba, ci presupune un ansamblu de etape
într-un context, în țelegere, memorare și folosire de cuno ștințe lexicale. Construc ția competen ței
lexicale constituie, de fapt, o selec ție de informa ții asociate unor cuno ștințe anterioare integrate
în memoria pe termen lung. [89] Fiecare etap ă a procesului de înv ățare a lexicului poate fi
susținută de un sprijin adaptat, adecvat. Lexicul nu este legat doar de o semnifica ție. O unitate
lexicală se poate caracteriza prin forma ei oral ă și scrisă, prin registrul s ău de limb ă, cultură,
specializare. Unit ățile lexicale pot reprezenta, pentru cel care înva ță o limbă străină, dificult ăți
determinate de leg ături de derivare tematice sau de sens, de sintax ă, colocații sau de context.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

74 Lexicul este un punct primordial în înv ățarea limbilor. J. Courtillon [90] îl consider ă „pivot
de achizi ție” asociere ce conduce la o reflec ție atentă asupra pred ării – înv ățării acestuia.
Achiziționarea vocabularului într-un context informatic este una dintre provoc ările noilor
metodologii. Un mediu multimedia permite dobândirea vocabularului. Natura medierii
informatice tinde s ă privilegieze autonomia elevului fiindc ă el poate s ă se adapteze ritmului și
posibilităților proprii. Aceast ă autonomie trece prin încorporarea de resurse lexicale apte s ă
furnizeze utilizatorului materiale pentru înv ățare și ajutor.
Problema lexicului se pune ast ăzi în mod diferit, într-un context în care în țelegerea este
receptată ca o component ă („à part entière”) a competen ței comunicative. Ea trebuie lucrat ă prin
activități care trateaz ă informa ția în vederea folosirii sociale a limbii. Listele de vocabular
destinate facilit ății înțelegerii au fost dep ășite.
În prezent, e important s ă ne gândim la instrumentele necesare pentru a dezvolta aceast ă
competen ță în termeni de strategii, în principal. Aceasta înseamn ă că elevii trebuie s ă fie capabili
să repereze și să releve diferi ți indici situa ționali (locuri, persoane, ac țiuni, inten ții) și lingvistice
(începând cu cuvintele cele mai cunoscute sau tranparente care pot servi ca sprijin). Reperajele
vor constitui sursele necesare realiz ării sarcinii de în țelegere care trebuie articulat ă cu sarcina de
exprimare. Trebuie c ăutate activit ăți care să permită și să stabilizeze vocabularul pentru a-l face
activ.
Dificultatea major ă pe care o pune utilizarea lexicului într-o limb ă străină este adecvarea
cuvintelor nu doar la procesul de gândire dar și la contexte. Constrângerile textuale opereaz ă
diferit de la o limb ă la alta. Una din dificult ățile pe care elevul le întâlne ște în situa ția de înv ățare
a limbii țintă este dobândirea lexicului sub diferitele sale dimensiuni: fonetic ă, morfologic ă,
semantic ă, pragmatic ă.
Orice strategie de în țelegere, de exprimare, presupune un fond de cuno ștințe lexicale care
se îmbog ățește pe măsura învățării. „Impregnarea” nu e suficient ă. Pentru profesor, construirea
sistematic ă a lexicului cu elevii este o adev ărată strategie care cere coeren ță. După Chini [91]
prioritatea în înv ățarea unei limbi este construirea unei competen țe lexicale. Dup ă Lüdi, [92]
competen ța lexical ă este compus ă dintr-o memorie lexical ă, precum și dintr-un ansamblu de
reguli care guverneaz ă creativitatea lexical ă, adică modific ările de unit ăți lexicale precum și
generarea de cuvinte noi.
Achiziția lexical ă este un proces gradual și lent și doar prin repetarea și manipularea
mentală a vocabularului se pot activa diversele asocieri. Categoria gramatical ă poate influen ța
procesul de înv ățare a lexicului (substantivele concrete se re țin mai u șor). Utilizarea lexicului
revine adesea celor care concep programe, manuale, evalu ări.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

75 Competen ța gramatical ă sau capacitatea de a organiza fraze pentru a transmite sens este o
dimensiune prezent ă în centrul competen ței comunicative, asigurând progresul în practicarea
unei limbi str ăine. Productivitatea comunicativ ă a categoriilor gramaticale trebuie luate în aten ție
alături de abordarea contrastiv ă. Discursul autentic (oral sau scris) poate face, într-o anumit ă
măsură, obiectul unei progresii gramaticale.
Profesorii vor reflecta atent la elementele gramaticale, la categorii, structuri, opera ții și
relații care preconizeaz ă progresia, f ără să neglijeze gramatica contrastiv ă, determinându-i pe
elevi să fie aten ți la relațiile contrastive. Dezvoltarea competen ței gramaticale se poate realiza
într-o manier ă inductiv ă și explicativ ă (explica ții metalingvistice). Utilizarea exerci țiilor formale
sunt cuprinse într-un larg evantai de la texte cu lacune la construirea de fraze, dup ă un model dat.
Marile curente din didactica gramaticii, legate de dezvoltarea lingvisticii, au fost în centrul
evoluțiilor metodologice, suscitând numeroase scrieri și atitudini dar mai ales întreb ări
asemănătoare celor ce urmeaz ă:
– Ce fel de gramatic ă poate fi abordat ă într-o or ă de limb ă străină? (activ ă/pasivă,
contextualizat ă/decontextualizat ă, deductiv ă/inductiv ă, normativ ă/descriptiv ă, structural ă,
explicită/implicit ă);
– Ce loc ocup ă gramatica în parcursul didactic?
– Care este importan ța terminologiei gramaticale pentru cel care înva ță o limbă străină?
O perioad ă îndelungat ă, tradiția pedagogic ă a conferit gramaticii un rol esen țial în procesul
de predare – înv ățare al unei limbi str ăine. Studiul acesteia era un scop în sine, în detrimentul
sensului pe care structurile gramaticale îl vehiculeaz ă. Lingviștii și pedagogii au pus la îndoial ă
valoarea pedagogic ă a regulilor teoretice și au imputat acestei gramatici, acestei metodologii
faptul că este prea normativ ă pentru a putea contribui, în mod eficient, la dobândirea unor
competen țe de comunicare.
Metoda direct ă punea accentul pe exprimarea oral ă, favorizând „le bain linguistique”.
Gramatica inductiv ă era implicit ă (de la exemple la reguli a unor forme și structuri). Metodologia
audio – oral ă dădea prioritate exerci țiilor orale de repeti ție stimulate de un model de imitat (limba
– rețea de structuri sintactice dobândite „par coeur”, lexic restrâns și obținerea automat ă a
formei). Metoda audio-vizual ă oferea prin mijlocirea combina ției audio – vizuale, prioritate
„parolei” în detrimentul limbii. Gramatica implicit ă era privilegiat ă. În cadrul perspectivei
comunica ționale ini țiate de Krashen [93, p.4], competen ța lingvistic ă nu mai ocup ă un loc
singular, ci trebuie s ă fie asociat ă cu alte tipuri de competen țe – discursive, sociolingvistice,
etnolingvistice, situa ționale, rela ționale și (inter-) culturale. Krashen [93] și Pienemann [94,
p.67] s-au întrebat dac ă trebuie ignorat ă total gramatica „franche”, f ără a pune accentul pe
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

76 cunoștințele gramaticale: «le fait de pratiquer un apprentissage scolaire de la deuxième langue
(L2), à visée communicative, sans mettre accent expressèment sur les connaissances
grammaticales de la Langue 2».
Gramatica poate câ știga mult din „prestigiul” tradi țional cu condi ția să fie adaptat ă la
exigențe și caracterizat ă de complexitate și diversitate. Didacticienii limbilor str ăine trebuie s ă
știe cum s ă cunoasc ă, să urmărească, să ghideze și să favorizeze procesele cognitive la elevi,
ținând cont de faptul c ă limba nu este decât un aspect al comunic ării iar competen ța lingvistic ă
nu este decât una dintre ele și având în vedere criterii de fluiditate, de complexitate și de
corectitudine. Fluiditatea este favorizat ă, mai ales, de o gramatic ă implicit ă, corectitudinea se
dobânde ște printr-o gramatic ă explicit ă iar complexitatea depinde de m ăiestria cu care sunt
studiate cele dou ă abordări ale gramaticii (implicit ă și explicit ă).
Abordarea comunicativ ă al cărei obiectiv este acela de a înv ăța cum se comunic ă într-o
limbă străină centreaz ă învățarea asupra elevului, favorizând autonomia și înlocuind pedagogia
behaviorist ă, repetitiv ă cu cea cognitiv ă. Activitatea caracteristic ă a acestei metodologii este
conceptualizarea gramatical ă. Este o activitate comunicativ ă pentru c ă determin ă producerea de
enunțuri în situa ții autentice. Conceptualizarea este frecvent urmat ă de explica ții și dă naștere
exercițiilor de sistematizare a cuno ștințelor dobândite. Ea solicit ă capacități intelectuale precum
observația, analiza, reflec ția și deducția și vizeaz ă anumite fenomene lingvistice. Aceste
demersuri trebuie s ă-i ducă pe elevi la o formulare a descoperirii lor privind func ționarea limbii.
Terminologia gramatical ă (metalangajul) se dovede ște necesar ă, mai ales la un prim nivel de
studiu al unei limbi, din nevoia de claritate și de sistematizare lingvistic ă, cu condi ția ca aceasta
să fie succint ă. Explica țiile gramaticale sunt și mai necesare pentru a putea diferen ția, opune,
compara și identifica fenomenele lingvistice în ansamblul rela ției lor, în vederea unei manipul ări
logice și corecte.
Într-o metodologie comunicativ ă, pedagogia pe obiective vizeaz ă nu doar cuno ștințe
despre limb ă ci și dotarea elevului cu capacit ăți de exprimare real ă în contextul cotidian.
Structura gramatical ă nu este abordat ă într-o manier ă gradual ă și sistematic ă, ci mai
degrabă situațională, după apariția ei în contextul comunica țional. Se acord ă atenție unor turnuri
gramaticale care pot fi obstacole în fa ța înțelegerii textului sau în practicarea efectiv ă a limbii.
Gramatica este pus ă în serviciul în țelegerii textului și al func ționării (o gramatic ă a sensului).
Învățarea se face prin mijlocirea gramaticii frazei. Numeroase no țiuni gramaticale sunt abordate
într-o manier ă explicit ă. Gramatica textual ă are anumite limite, precum repeti ția și lipsa unei
varietăți lexicale (s ărăcie lexical ă).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

77 Pentru a accede la cuno ștințe gramaticale, în ora de limb ă străină pot fi urmate trei c ăi care
reprezint ă o sintez ă a aspectelor tradi ționale și moderne și un punct de vedere eclectic:
• impregnarea cu exemple demonstrative și cu modele de limb ă orale (pratiquer la langue).
Această fază deschide activitatea sprijinindu-se pe o conversa ție gramatical ă situațională (pe
baza unui suport hârtie sau video);
• reflectarea asupra exemplelor demonstrative și descoperirea unui mecanism lingvistic care
trebuie luat în considerare;
• reflecția care duce la regul ă și la abstractizare.
A practica, a descoperi și a abstractiza înseamn ă a accede la gramatica reflexiv ă. Reflecția
gramatical ă și exerci țiile cognitive contribuie la achizi ționarea „raisonée” a competen ței
lingvistice.
În clasă pot fi propuse diferite tipuri de exerci ții:
• cognitive – de analiz ă și identificare (distinguez, analysez, repérez et préciser la valeur et la
nuance);
• de transformare (transformez, complétez, remplacez et corrigez);
• de creativitate (inventez, formulez et racontez);
• structurale – care pot fi integrate în situa ții de comunicare.
Exercițiile structurale implic ă o abordare gramatical ă implicit ă. Departe de a r ăspunde
nevoilor abord ării comunicative, aceste exerci ții se dovedesc înc ă utile la nivel debutant sau
mediu fiindc ă faciliteaz ă automatisme verbale la elevi (etap ă necesară înțelegerii structurii limbii
și aprofund ării cuno ștințelor de gramatic ă). Acestea pot fi de repeti ție, de substituire, de
transformare, de jonc țiune, exerci ții întrebare – r ăspuns, exerci ții de analiz ă gramatical ă și logică
(identificare, diseminare și reprezentare), exerci ții de manipulare a elementelor frazei și de
reconstruc ție a frazei (à trous, de corectare).
Profesorului îi revine sarcina de a nu neglija contextul comunicativ al trat ării problemei de
gramatic ă. Predarea gramaticii este legat ă de pedagogia descoperirii prin conceptualiz ări
gramaticale, f ăcându-se apel la capacit ăți de analiz ă și deducție.
Tratamentul gre șelilor nu poate fi unul neglijabil. A determina producerea de enun țuri în
situații de comunicare poate conduce la producerea de gre șeli. Elevul progreseaz ă prin gre șeli, de
aceea nu va fi întrerupt în contextul în care într-o activitate de simulare a comunic ării el va face
erori. Se vor face, îns ă, frecvent „pauze” gramaticale, de conceptualizare, de exerci ții, de
sistematizare și de refolosire, plecând fie de la gre șeli relevate, fie de la structuri noi. E preferabil
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

78 un vorbitor de limb ă străină care comunic ă făcând gre șeli decât unul care comunic ă puțin și fără
erori gramaticale.
Se poate conchide c ă o oră de limb ă străină nu se poate lipsi de cuno ștințe gramaticale.
Descrierea gramatical ă este inevitabil ă. Aceasta constituie o component ă indispensabil ă în
procesul de predare – înv ățare. A cunoa ște reguli de gramatic ă fără a putea comunica sau a
poseda competen țe gramaticale f ără competen țe de comunicare reprezint ă niște raporturi inutile
într-o activitate eficient ă.
În practica didactic ă, profesorul trebuie s ă fie eclectic, s ă nu uite c ă are un rol de
intervenție, de crea ție și de gestionare. El trebuie s ă gândeasc ă o abordare pluralist ă în privin ța
raporturilor orale sau scrise a registrelor de limb ă și a tipurilor de exerci ții.
Dacă la nivelul debutant profesorul abordeaz ă o gramatic ă implicit ă, la cel mediu și
avansat acesta alege o gramatic ă reflexiv ă și explicit ă. Poate fi vorba de adaptarea unei abord ări
prin descoperire la care se ajusteaz ă progresiv reguli, iar atunci profesorul este obligat s ă facă
gramatic ă într-o manier ă explicit ă. Schimbarea suporturilor (privilegiindu-le pe cele numerice)
face exerci țiul gramatical mai dinamic și mai motivant. În acest sens, rolul noilor tehnologii
devine primordial.
2.3.6. TIC și oferta complex ă de documente autentice
Pentru a comunica eficient într-o limb ă străină, dincolo de cuno ștințe lingvistice și
culturale, este necesar ă dezvoltarea unui „savoir-faire interprétatif” [28, p.10] care s ă permită
decodarea implicitelor culturale inerente fiec ărei situații de comunicare. Utilizarea documentelor
autentice în ora de limb ă străină poate fi un bun suport pentru a dezvolta acest „savoir-faire”,
documentele autentice fiind o alternativ ă la documentele pedagogice. Noile tehnologii permit
accesul la documentele autentice, favorizând astfel construirea unor competen țe interculturale și
cognitive.
Unul din argumentele în favoarea integr ării internetului este accesul facil al acestor
documente21. Considerând clasa ca „un monde clos”, Richerich și Scherer [71, p.8] propun
introducerea unor realit ăți cu ajutorul noilor tehnologii pentru a le în țelege mai bine: «c’est avant
tout à la présentation et à l’exploitation de matériel authentique, pris sur le vif et non pas élaboré
pédagogiquement, qu’ils devraient servir.» Utilizarea termenului „autentic” este legat ă de
abordarea comunicativ ă. Documentul autentic se opune documentului fabricat, simplificat.
Margerie și Porcher [29, p. 11] definesc documentele autentice «n’ayant pas été faits pour des
buts pédagogiques mais utilisables dans l’enseignement. […] les véhicules privilégiés des

21 Despre beneficiile TICE vorbe ște și autoarea în lucrarea ,,FLE, handicap et TICE” [170]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

79 connotations de la langue, représentant celle-ci telle qu’elle fonctionne dans la réalité sociale de
la communication et non filtrée par les impératifs pédagogiques.»
Peytard22 [95, p.174] atrage aten ția asupra faptului c ă frontierele între documentele
autentice și cele fabricate sunt acum foarte vagi din cauza noilor tehnologii acesta preferând
termenul de „document social”. H. Widdowson [96, p.11] precizeaz ă tipul de documente scrise
pe care le privilegiaz ă. Extrasele sunt respinse fiindc ă pun problema autenticit ății. R. Oxford [97,
p.2] vorbe ște de limba autentic ă fără simplificare, f ără ritm încetinit, considerând c ă versiunile
simplificate sunt improprii unei strategii de înv ățământ cu un scop comunicativ real. Pentru F.
Grellet [98, p.252] simplificarea unui text are adesea drept rezultat o mai mare dificultate de
receptare (indicatori de discurs modifica ți, repeti ții, redundan ță). Dacă se folosesc extrase,
versiuni simplificate, acest lucru are loc doar în faza de ini țiere într-o limb ă străină.
Documentul autentic este un obiect al c ărei funcție, în momentul cre ării, nu era pedagogic
ci social. El este pus la dispozi ția utilizatorilor pentru ca ace știa să se poată documenta, informa,
învăța, comunica. Pentru a folosi un document autentic în ora de limb ă străină, profesorul trebuie
să-l deturneze de la prima lui func ție și să-i dea o dimensiune didactic ă pentru predare – înv ățare.
În continuare, vor fi subliniate func țiile pe care documentele autentice le au.
O primă funcție este de a da elevului acces la multiplii parametrii lingvistici interac ționali,
„proxémiques” (în cazul documentelor video), pu și în mișcare într-o interac țiune. În demersul
său, profesorul este pus în fa ța alegerii suporturilor pe baza c ărora își construie ște activitatea
didactică. Alegerea sa va trebui s ă țină seama de nivelul de cuno ștințe al elevilor, de obiectivele
propuse în realizarea sarcinilor didactice pentru dezvoltarea competen țelor. Calitatea
documentului este decisiv ă: interes plastic, lizibilitate, ancorare cultural ă, pertinen ță.
Tipuri de documente ce pot fi folosite sunt:
• hârtie: articole de jurnal, roman, BD, prospecte, afi ș, formular, pliant turistic;
• audio: cântec, emisiune radio (dezbatere, interviu), conversa ție telefonic ă, anunțuri;
• vizual: orar tren, afi șaj electronic, inscrip ție;
• audio – vizual: imagini din film, teatru, internet, CD – rom.
Obiectivele de înv ățare ce pot fi atribuite documentelor autentice se afl ă:
• în conținuturi lexicale și socioculturale implicând descoperirea sau recunoa șterea unui lexic în
situație, recunoa șterea diferitelor registre de limb ă și cunoașterea diferitelor fapte de
civilizație;
• în conținuturi fonetice ce sesizeaz ă accente diferite și utilizeaz ă discriminarea auditiv ă;

22 Peytard vorbe ște despre fabricarea documentelor necesare în activitate. [95]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

80 • în conținuturi discursive și tematice prin reperarea cuvintelor cheie și înțelegerea global ă și
detaliată;
• în conținuturi morfosintactice identificând structurile gramaticale în situa ție;
• în conținuturi strategice și metodologice prin descoperirea sau recunoa șterea strategiilor
lingvistice sau a actelor de vorbire (argumentare, opinie).
Utilizarea documentelor autentice este unul din fundamentele metodologiei vizând, mai
ales, înțelegerea și exprimarea oral ă pentru c ă se oferă expunerea la limb ă străină, la funcționarea
acesteia. Documentele acestea sunt puse la dispozi ția elevilor dup ă diverse modalit ăți
pedagogice care îl ajut ă să „vadă” ceea ce spun locutorii nativi, s ă repereze moduri de zicere,
expresii, vocabular activ. Elevul poate fi incitat prin activit ăți de reperare și descoperire, s ă
„recupereze”, într-un fel, elementele considerate utile pentru înv ățare (munca de observa ție și de
antrenament). Dezvoltarea capacit ății de autonomie trece prin îmbog ățirea „culturii de înv ățare”
adică, prin asumarea con știentă a momentelor de înv ățare.
Observarea documentelor propuse demersului didactic constituie, atât prin metodologia
activă implicat ă cât și prin obiectul de observat, o activitate de reflec ție asupra limbii.
Observarea este indispensabil ă învățării unei limbi str ăine.
Avantajele documentului autentic ca material complementar sunt evidente: se poate lucra
mai ușor într-o progresie deschis ă, se dă elevilor posibilitatea de a comunica într-o manier ă
autentică și de a fi în contact „autentic” cu elemente de cultur ă și civiliza ție, realitatea fiind
prezentă în clasă. Documentele autentice sunt o alternativ ă la documentele pedagogice, iar noile
tehnologii permit ast ăzi accesul permanent la acestea ajutând la construirea competen țelor
interculturale și cognitive.
Există o mare distan ță între simplitatea structurilor care se g ăsesc adesea în manuale și
adevărata comunicare. Documentele autentice pot remedia aceast ă problem ă. Textele autentice
în limba str ăină prezintă o dublă valoare pedagogic ă datorită conținutului lor cultural și datorită
abordării limbii str ăine în situa ții de comunicare autentic ă. Aceste texte dobândesc regulile de
coerență sintagmatic ă a discursului și de coeren ță paradigmatic ă a discursului. Daniel Coste [27,
p.45] define ște textul autentic ca,,un instrument de antrenare al în țelegerii sau ca aport al unei
informații care poate fi investit ă de elev într-o dezbatere sau expunere. Recursul la documentul
autentic devine atunci func țional și poate fi individualizat”(trad.n.).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

81 Trebuie avute în vedere câteva criterii de selec ție lingvistic ă și tematic ă. Și tot Daniel
Coste23 precizeaz ă ideea avantajelor și limitelor pe care le întâlnim în documentele autentice
Exploatarea didactic ă a acestor documente impune o linie directoare prin care se utilizeaz ă
trei strategii:
• alegerea temei care s ă capteze interesul elevilor (loisirs, gastronomie);
• acumularea documentelor asupra acestor teme (scrise, sonore) pentru a întocmi dosare de
civilizație;
• construirea gamei de exerci ții lexicale și gramaticale, dialoguri cu acte de comunicare
(dezbateri), exerci ții textuale (rezumat, contragere de text, schem ă argumentativ ă).
Diferențele de registre sunt remarcate cu ajutorul documentelor din surse diferite:
documente orale, scrise, vizuale, audio – vizuale. Documentele autentice pot fi clasificate dup ă
obiectivul pedagogic avut în vedere într-o anumit ă etapă a orei de limb ă:
• documente „choc” sau motiva ție (o tem ă de civiliza ție francez ă);
• documente lingvistice pentru înv ățarea diferitelor aspecte de discurs, imposibile de a fi
prezentate în afara contextului situa țional (texte informative, persuasive, nara țiune,
comentariu, justificare);
• documente – informa ție care incit ă la lectur ă.
Mangenot și Louveau [99, p.44-47] propun dou ăsprezece criterii pentru caracterizarea unei
resurse pedagogice: dimensiunea (durat ă), obiectele vizate, aptitudinile puse în mi șcare, publicul
țintă, domeniul, tipul de sarcin ă (deschis ă/închisă, scrisă/orală), suportul (filtrat sau autentic),
felul suportului, raportul cu via ța reală, punerea în situa ție, scenariul de comunicare și
instrumentele necesare. Guichon24 [100, p.14] subliniaz ă importan ța alegerii resurselor pentru cei
care creeaz ă activități, aceștia trebuind s ă țină cont și de dimensiunea autonom ă de care
beneficiaz ă elevul în înv ățarea acțională: „a alege documentele este o activitate esen țială pentru
conceptorul de activit ăți pedagogice cu atât mai mult cu cât în situa ția de descoperire autonom ă a
informației, profesorul este rareori prezent pentru a contextualiza documentul” (trad.n.).
Un document utilizat ca surs ă a sarcinii poate viza mai multe aspecte, [101, p.9] mai multe
coduri (ligvistice, iconice, imagini), mai multe canale (mobilizeaz ă mai multe sim țuri: vederea,
auzul), mai multe formate (document sonor, film, text scris), mai multe surse (autori diferi ți),

23 «Bon nombre de documents et de textes authentiques ont l’avantage et l’inconvénient d’être insérés dans une actualité
immédiate. Stimulents pour l’élève dans l’instant et à chaud, ils vieillissent vite et prennent odeur d’archives. Si les chefs-
d’œuvre ont quelque chose d’immuable, le papier journal jaunit.» [27, p.45]
24 Guichon [100, p.14] «choisir les documents est une activité essentielle pour le concepteur d’activités pédagogiques, d’autant
plus que dans la situation de découverte autonome de l’information, l’enseignant est rarement présent pour contextualiser le
document.»
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

82 puncte de vedere diferite dar, mai ales, o interac țiune multimodal ă (documentele pot fi folosite
după mai multe modalit ăți, gesturi, voce). Sursele brute care pot fi exploatate în limb ă sunt site-
urile de muzee, de c ălătorii, media, documentele autentice care pot fi didactizate. De un real
folos sunt sursele metacognitive destinate s ă-l ajute pe elev în înv ățarea limbii: dic ționare,
gramatici sau texte.
Jurnalul televizat – dispozitiv multidimensional pentru demersul didactic
Școala mileniului trei contribuie la formarea viitorilor cet ățeni. A-i educa în spiritul
„citoyenneté” înseamn ă a-i face pe tineri s ă ia cuno ștință de realit ățile vieții în colectivitate, s ă
dobândeasc ă atitudini și comportamente cet ățenești. Presa și televiziunea au un rol însemnat în
această educație. Mass – media reprezint ă un suport pedagogic bogat în ora de limb ă străină.
Jurnalul televizat este un suport u șor de accesat și extrem de valorizant.
Thierry Lancien [102, p.153] în ,,Le journal télévisé. Construction de l’information et
compétences d’interprétation’’ recunoa ște faptul c ă jurnalul televizat traverseaz ă o perioad ă de
„turbulences”, marcat ă de prezen ța unor formule concurente, a unor noi dispozitive de acces la
informație dar subliniaz ă că „atuul s ău este totu și de a ancora într-o istorie mediatic ă și cultural ă
complet diferit ă de cea a internetului și tocmai aceast ă genealogie de con ținuturi și de punere în
discurs trebuie analizat ă”(trad.n.).
A defini obiective pedagogice coerente plecând de la un document, a ști cum trebuie
selecționată actualitatea unui jurnal televizat, a exploata informa ția la nivel cultural și a ierarhiza
informațiile sunt imperative ale unei asemenea abord ări didactice, în care în țelegerea general ă,
sau în detaliu, a unui document audio – vizual (global ă, detaliat ă) și reperarea temei și a ideilor,
duce la dobândirea unor competen țe informative, discursive și lingvistice.
„7 Jours sur la Planète”, emisiunea de 26 minute, realizat ă de redac ția canalului
TV5MONDE, ofer ă săptămânal fi șe de exploatare pedagogic ă plecând de la alegerea
documentelor (evenimente importante de actualitate, secven țe de patru pân ă la șase
evenimente), la crearea de dosare pedagogice, la didactizarea informa țiilor asigurând prin
exerciții interactive progresul în limba francez ă și determinând dorin ța de a crea, de a produce
secvențe de jurnal televizat printr-o activitate de grup, motivant ă prin creativitatea ei.
Educația cetățeanului de mâine se realizeaz ă și prin formarea unei atitudini critice fa ță de
informația oferită pe canalele televizate. Cet ățeanul trebuie s ă compare modurile în care sunt
tratate informa țiile, comentariile, judec ățile și argumentele și să încerce s ă discearn ă o realitate.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

83 2.3.7. Cultivarea competen țelor de comunicare oral ă prin didactizarea ludic ă a
suporturilor audio
Relatare a unor evenimente considerate pu țin importante, faptul divers nu apar ține
niciunei actualit ăți; acesta nu este nici politic, nici social, nici economic, nici cultural și totuși
ocupă o suprafa ță important ă în jurnale. Alimentat de accidente, de catastrofe naturale, de
curiozități din natur ă, de acte de eroism, de crime sau de sinucideri, faptul divers descrie ceea ce
pare ieșit din obi șnuitul cotidian, prin ac țiune sau prin specificitatea persoanelor implicate.
Regulile sale de consemnare confirm ă locul său în actualitate. Faptul divers pune un anumit
număr de probleme. Din punct de vedere al practicii jurnalistice, faptul divers arat ă contradic ția
dintre satisfacerea a șteptărilor cititorilor, p ăstrarea vie ții private a persoanelor implicate și însăși
morala profesional ă.
Caracteristicile generale ale faptului divers sunt:
– Specificitatea lexicului;
– Expresivitatea emo țiilor și a impresiilor;
– Comentariul și descrierea evenimentului.
– Exprimarea cronologic ă a faptului.
În didactica limbilor str ăine faptul divers este un document autentic, aflat la îndemân ă,
captivant prin dinamismul s ău. Utilizarea faptului divers în ora de limb ă străină este motivat ă de
dimensiunea sa cultural ă, lingvistic ă (lexic bogat), stilistic ă (mărci ale atitudinii afective a
jurnalistului, interoga ții retorice și fraze exclamative) dar și de o sintax ă specific ă (gramatica
textului, punerea în relief, nominalizarea și folosirea timpurilor trecutului). Exerci țiile prezente
într-o exploatare a acestui tip de document sunt simul ările, dezbaterile, rezumatele, dialogurile și
lecturile globale.
Christian Colombani [103, p.77] nota c ă „un fait divers c’est une histoire en soi: un
phénomène de société concentré dans une histoire violente, extraordinaire ou originale et donc
exemplaire” . Document autentic, acest tip de text este exploatat în ora de limb ă străină pentru a
spori motiva ția elevilor care doresc și o altă modalitate decât cea tradi țională de a se apropia de
limba pe care o înva ță.
Modalitățile de exploatare destinate unor reportaje care trateaz ă fapte diverse au obiective:
• comunicative, care presupun formularea de ipoteze, descrierea sentimentelor, identificarea
cauzelor și consecin țelor, reperarea cronologiei unui eveniment, povestirea și redactarea unui
fapt divers și prezentarea unei opinii.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

84 • sociolingvistice care fac referire la îmbog ățirea lexicului legat de tema faptului divers, la
utilizarea timpurilor trecutului (imperfectul, perfectul compus), la analizarea imaginilor unui
fapt divers și la educarea prin mass – media.
Cultivarea abilit ăților de argumentare25 prin didactizarea unui interviu
Didactica limbilor str ăine a împrumutat interviul din domeniul științelor umane și a făcut
din el o tehnic ă, un suport privilegiat, mai ales la un nivel avansat de cunoa ștere a limbii str ăine.
Interviul are ca obiectiv atingerea unei ținte în interiorul unui cadru, al unei teme, stabilite
înainte de desf ășurarea acestuia. În general, „rolurile” într-un interviu sunt fixate de la început.
Partenerii de dialog se afl ă în aceea și situație de comunicare dar cu o inten ție diferit ă. Între
participan ții la un interviu exist ă o ierarhie: intervievatorul dirijeaz ă dialogul pentru a putea face
o analiză asupra persoanei țintă, iar cel intervievat trebuie s ă urmeze „orientarea” impus ă de
chestionar și să răspundă cât mai convenabil pentru sine.
Într-un interviu întreb ările au dublu sens. În acest sens, emi țătorul exprim ă, sub o form ă
interogativ ă, o judecat ă sau o critic ă ce reprezint ă o provocare.
Într-un interviu exist ă întrebări deschise și închise. Primele implic ă un răspuns general și
dezvoltat, în vreme ce întreb ările închise, care se concentreaz ă asupra unui cuvânt sau a unor
expresii, cer un r ăspuns punctual.
Funcțiile limbajului antrenate într-un interviu sunt:
• funcția referen țială care presupune un chestionar cronologic sau logic cu întreb ări închise și
deschise;
• funcția metalingvistic ă ce corespunde ideii de claritate a limbajului și de adaptare la nivelul
sociocultural al celui intervievat;
• funcția expresiv ă care face referire la necesitatea existen ței unei convingeri din partea
intervievatului în exprimarea opiniilor și în cuvintele alese pentru a r ăspunde la întreb ările
care îi sunt adresate.
Exploatarea didactic ă a interviului are ca obiectiv principal dezvoltarea competen țelor de
exprimare oral ă (document autentic înregistrat) dar și scrisă. Demersul pedagogic în cazul
interviului cunoa ște etape de ascultare și de participare la activitate pentru reperarea unui
conținut, a unei teme, a identit ății celor „prezen ți” și a tipurilor de discurs (declara ții, mărturisiri
și puncte de vedere). Acestea sunt: studiul limbii orale (fonetic ă, ritm, sintax ă), exploatarea

25 Argumenta ția își dovede ște un loc din ce în ce mai important în societatea actual ă. În afara utiliz ării în discu țiile profesionale,
avem de-a face cu un avantaj esen țial, pentru c ă argumenta ția permite justificarea opiniilor în fundamentarea discursului.
Dezbaterea permite dezvoltarea competen țelor argumentative ale elevilor necesare în construirea cuno ștințelor. Ori, unul dintre
rolurile asumate de școala este acela de a construi elevul ca actor social responsabil și capabil de a ac ționa. Argumenta ția apare
deci ca o necesitate în educa ție și societate, motivat ă și în lucrarea ,,L ʼargumentation et le débat ʼʼ [6, p.77-86], a autoarei.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

85 lexicului în func ție de tem ă și a gramaticii (structuri interogative, corectori logici, cronologici, de
opoziție, de cauz ă și de consecin ță), reperarea unor termeni geografici și a unor cifre, exprimarea
unor opinii și tehnica argument ării. Acestea reprezint ă suficiente motive pentru a aborda
interviul în ora de limb ă străină. Tehnica interviului presupune îns ă documentare, chestionar,
înregistrare și selecționare de informa ții.
Didactizarea actualit ății și publicității ca suport pentru cultivarea competen țelor de
comunicare oral ă
Obiectivul metodologic este strâns legat de proiectele tematice care trateaz ă actualitatea.
De fapt, a ghida elevul spre autonomie ajutându-l s ă-și construiasc ă o metodologie de munc ă
personal ă, presupune cercetare, documentare prin grile de lectur ă propuse sau printr-un ghidaj,
care poate fi necesar sau nu, în func ție de nivelul elevilor.
Suporturile de care poate dispune profesorul sunt textele de informa ție (articole, revista de
presă), imaginile de informare (fotografii de pres ă, reportaje televizate, imagini de pe internet,
publicitate, desene) și informa țiile sonore (reportaje radio, reportaje de pe internet).
În funcție de calit ățile documentelor selec ționate, profesorul concepe diverse moduri de
utilizare. Elevii pot fi confrunta ți cu multiple surse de informa ție și pot utiliza numeroase
documente provenite din media diferite. Munc ă, activitatea în jurul actualit ății, permite
antrenarea elevilor în a avea reac ții pozitive și îi obișnuiește să emită ipoteze. În țelegerea
actualității înseamn ă o mai bun ă lectură a media. Au loc opera ții precum observa ția, analiza,
producția mediatic ă de texte, de imagini și de sunete. Actualitatea permite punerea în eviden ță a
relațiilor care exist ă între discipline deci este transdisciplinar ă.
Documentele care pot servi ca suport pentru un demers didactic cuprind evenimente
politice, culturale, sportive, sociale. A se servi de actualitate într-un curs de limb ă constituie nu
doar o necesitate pentru a forma elevilor perspicacitatea și responsabilit ăți de viitori cet ățeni, ci
și o oportunitate pedagogic ă pentru dobândirea unor cuno ștințe fundamentale.
În fața documentelor de actualitate, elevul nu va fi niciodat ă în situația de „eșec” deoarece
el va recepta, în felul s ău, având numeroase repere care îi sunt la îndemân ă, imagini, cuvinte, etc.
Activitatea în jurul actualit ății, prin utilizarea TICE, contribuie la înnoirea con ținutului orei de
limbă străină.
Modalitățile de inovare a demersului metodic nu ignor ă exploatarea didactic ă a publicit ății.
«La publicité est la fleur de la vie contemporaine; elle est une affirmation d’optimisme et de
gaîté, elle distrait l’œil et l’esprit.» [104, p.11]
Fără a-i face un elogiu, se poate spune c ă publicitatea este cea mai c ălduroasă manifestare
a vitalității omului de azi, a puterii lui, a naivit ății, a darului s ău de inven ție și de visare, cea mai
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

86 frumoasă reușită a voinței de modernizare a lumii sub toate aspectele, în toate domeniile. Afi șele,
vitrinele, inscrip țiile luminoase, etichetele schimb ă monotonia unui decor.
Publicitatea devine o art ă. Aceasta face apel la psihologia mul țimilor, bulversând toate
tehnicile statice prin mesajul ei înnoitor, inedit. Considerat ă ca un element intrinsec al mediului
cotidian, publicitatea tr ăiește prin mesajul publicitar, prin discursul publicitar care este pivotul
societății de consum și care contribuie la uniformizarea modurilor de via ță. Pentru tineri,
publicitatea este cu atât mai interesant ă cu cât ofer ă repere culturale importante și atrăgătoare.
Obiectivul vizat de publicitate este s ă determine la destinatar o schimbare dinamic ă: trecerea de
la inacțiune la ac țiune, de la indiferen ță la preferin ță, de la recunoa ștere la cunoa ștere, de la o
opinie la alta. Publicitatea beneficiaz ă de difuzare maxim ă dar este dezavantajat ă de efemeritate,
cele mai multe din mesajele sale, intens transmise într-un anumit moment, fiind apoi uitate.
Sintagmele tipice reclamelor p ătrund totu și în limbajul curent, al tinerilor, mai ales.
Exploatarea didactic ă a publicit ății în ora de limb ă străină depinde de ceea ce se urm ărește
a fi pus în joc: la nivelul textului, la nivelul lexicului, la nivelul retoricii, la nivelul gramaticii, la
nivelul reprezent ării grafice. În ceea ce prive ște metodele formativ – participative de înv ățare
prin acțiune și prin joc, prin descoperirea individual ă, oferta este și mai generoas ă.
Prin dimensiunea sa vizual ă, plastic ă, auditiv ă, publicitatea pune în joc competen țe
multiple: folosirea limbii, tehnica povestirii, tehnica argumenta ției (textele publicitare pot fi
pretexte de analiz ă argumentativ ă). La nivelul retoricii nu lipsesc repeti ția, enumerarea,
compara ția, antiteza, hiperbola, interoga ția. Sloganul publicitar poate nuan ța și orele de
gramatic ă sau temele interculturale La nivelul reprezent ărilor grafice se analizeaz ă tehnica de
realizare ː planuri, perspective, culori, contraste, sunete. Folosirea limbii, tehnica povestirii și
tehnica argumenta ției sunt privilegiate de textele publicitare.
Există însă câteva aspecte specifice ale publicit ății asupra c ărora elevii trebuie s ă fie
preveniți și anume c ă textul și imaginea publicitar ă se sprijin ă pe o retoric ă argumentativ ă
(premisă – argumente – tez ă). Textul publicitar atrage prin form ă și conținut. În jurnale, pe afi șe
și pliante, publicitatea utilizeaz ă două limbaje: cuvinte și imagini. A șadar, e necesar ă o abordare
globală a acestora. În cadrul unui studiu al publicit ății se consider ă că acest tip de discurs este
important, pentru ca elevii s ă învețe să citească publicitatea dat fiind faptul c ă textele publicitare
sunt legate de via ța cotidian ă. În cazul imaginilor publicitare sunt privilegiate acelea care
prezintă mai multe personaje, prin care s ă fie etalate povestiri, dialoguri, dezbateri (orale și
scrise).
Discursul publicitar beneficiaz ă de difuzare maxim ă dar are dezavantajul efemerului.
Sintagmele tipice publicit ății pătrund totu și în alte tipuri de texte, de discursuri. Discursul
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

87 publicitar devine o surs ă de intertextualitate și de productivitate. În ceea ce prive ște utilizarea
tehnicilor de exploatare a unui document – publicitate, demersul profesorului trebuie elaborat în
așa fel încât s ă fie atinse trei tipuri de obiective:
• educative (formarea și consolidarea deprinderii de a lucra și a înțelege publicitatea);
• instructive (dobândirea și dezvoltarea competen țelor fundamentale);
• educaționale (atingerea de performan țe).
Toate acestea presupun formarea deprinderii de a citi, de a vedea, de a în țelege, de a
dezvolta dorin ța de pătrundere în interiorul mesajului, de a îi distinge semnele, de a stabili
raporturi între semne, de a analiza, de a evalua și valoriza conceptul și de a produce un text.
Demersul unei activit ăți metodice având ca suport acest document autentic, publicitatea,
presupune:
• observarea documentului publicitar și a reacțiilor elevilor;
• adresarea unor întreb ări pentru a completa descoperirea documentului (genul publicit ății,
produsul, mijlocul de difuzare);
• abordarea simbolisticii culorilor și a planurilor;
• lectura textelor și prima în țelegere global ă;
• reformularea în sens (la nivel individual sau de grup);
• activitatea asupra uneltelor de limb ă indispensabile pentru exprimarea unei opinii personale
și a unei argument ări simple (turnuri verbale, sintactice);
• formularea unor impresii personale asupra calit ății documentului (estetic ă, originalitate, etc);
• criterii de evaluare și corectare.
Publicitatea permite elevilor dezvoltarea autonomiei în exprimare iar profesorilor
diferențierea con ținuturilor pred ării în ora de limb ă străină. Imaginea publicitar ă faciliteaz ă
accesul la semnifica ții conținute într-un sistem de reprezent ări socioculturale26. Textul care
însoțește publicitatea este adesea reflectarea limbii în dinamica ei. Toate formele de publicitate
deschid un larg spa țiu de activitate interactiv ă, putând fi exploatate pedagogic, a șa cum reiese și
din Anexa 13.1..
Didactizarea cântecului în ora de limba francez ă
Printre documentele autentice – suporturi în procesul didactic, cântecul de ține un loc
privilegiat. Potrivit concep ției lansate de Carmen Vera Pérez [105, p.26] cântecul este un vast

26 Relația dintre interculturalitate și documentul autentic este observat ă și menționată și de autoare în ,,Exploatarea spotului
publicitar ca document autentic ʼʼ, unde autoarea aeviden țiat puterea creatoarea a spotului publicitar, ad ăugând o fi șă pedagogic ă.
[169] (Anexa 13.1)
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

88 domeniu care poate fi potrivit tuturor gusturilor precum și diverselor ocazii din via ță. Toate
culturile au tradi ții muzicale care înso țesc momentele vie ții, exprimând sentimente, gânduri,
obiceiuri și valori. Cântecul face parte din patrimoniul unui popor fiind martor al unor timpuri.
Jayne Halsne Abrate [106, p.10] afirm ă că „el [cântecul] este reflec ția precis ă și evocatoare a
unei culturi și a unei epoci care ne permite s-o în țelegem din interior”(trad.n.).
Conform defini țiilor reg ăsite în diverse dic ționare, cântecul reprezint ă text sau muzic ă.
Pentru didactica limbilor str ăine, cântecul reprezint ă un suport didactic, ideal, un obiect cultural
și un document autentic cu un limbaj original. Ca document autentic, cântecul reprezint ă un
complex de muzic ă, cuvinte și interpretare care posed ă caracteristici unice, diferite de alte
documente. Ca limbaj autentic, cântecul este o bogat ă sursă de originalitate și varietate în care se
regăsește ansamblul de registre și accente ale unei limbi vii. „Barometru al modelelor”, cântecul
este perfect adaptat demersului metodic fiind coerent, complet și dotat cu virtu ți mnemotehnice.
Cântecul este un veritabil vector sociocultural și un obiect cultural multimodal. Ca
document autentic de limb ă și cultură, cântecul ofer ă o intrare în limb ă cu tot ceea ce vehiculeaz ă
această din urm ă: un mod de a fi, de a sim ți și de a reac ționa. E important s ă se creeze o
ambianță cultural ă, favorabil ă predării – învățării unei limbi str ăine pentru ca elevii s ă încerce
sentimentul de a lucra pe documente autentice din cultura respectiv ă. În rândul argumentelor
culturale care confirm ă importan ța utilizării cântecului în cadrul unei ore de limb ă străină, se
numără și afirma ția lui Louis-Jean Calvet [107, p.16]: „Se ascult ă cântece pentru c ă ele
reprezint ă felii de via ță. Dacă a învăța o limb ă înseamn ă să-ți apropii aspecte de civiliza ție ale
acelei limbi, cântecul se afl ă tocmai la încruci șarea drumului”.
Pentru Michel Boiron [108] „înv ățarea francezei trebuie s ă fie un proces original, dinamic,
un instrument de descoperire care particip ă la construc ția personalit ății și la îmbog ățirea
intelectual ă a elevului”(trad.n.).
Metoda abord ării comunicative î și găsește întregul sens în exploatarea pedagogic ă a
cântecului, în cadrul c ăruia elementele lingvistice și extralingvistice se combin ă. Asocierea clip –
video, site, internet și jurnale reliefeaz ă conexiunile ap ărute între aceste elemente și îmbogățește
potențialul metodologic. O competen ță comunicativ ă presupune cunoa șterea și bună stăpânire a
sintaxei, un lexic eficient pentru comunicare precum și competen țe fonetice.
În „Une lettre ouverte sur la chanson”, Francis Debyser [109] apreciaz ă cântecul ca fiind
un prețios auxiliar al foneticii corective. Prezen ța cântecului în ora de limb ă străină poate juca
roluri diferite în func ție de nevoile, interesele și posibilit ățile practice existente. Alegerea
cântecului și a interpretului este esen țială pentru o real ă valorizare. Aceast ă alegere trebuie s ă
situeze pe primul loc ascult ătorul, elevul. Trebuie atinse urechea și sensibilitatea elevului, nu a
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

89 profesorului. Cântecul trebuie s ă placă imediat, iar „parolele” s ă fie bine articulate și inteligibile.
Profesorul are rolul de a amesteca cunoscutul și necunoscutul înainte de a ajunge la necunoscut.
Alegerea unei metode pentru predarea – înv ățarea limbii franceze trebuie s ă se realizeze
luând în considerare atât elementele cognitive cât și pe cele afective. Louis-Jean Calvet [107,
p.16] sus ținea că: „la chanson est langue, elle est culture, elle est plaisir et elle peut être moyen
pédagogique”. Înv ățarea eficient ă și facilă a limbii franceze se realizeaz ă prin jocul redundan ței,
prin amestecul de elemente lingvistice și extralingvistice și prin efectele melodice asupra
mesajului lingvistic. În țelegerea, memorizarea și dobândirea obi șnuinței de a utiliza automat
anumite structuri asigur ă o reală competen ță de receptare a documentului iar, ulterior, de
producție orală sau scris ă.
Utilizarea cântecului în practica didactic ă se face prin teme, stil, dimensiune pragmatic ă și
intertextualitate. Cântecul poate fi utilizat pentru predarea gramaticii, pentru dezvoltarea
vocabularului într-un context „vivant”, pentru deprinderea pronun țării și analiza poetic ă. Acestea
depind de textul cântecului ales care poate avea o dominant ă lingvistic ă sau cultural ă ce
determin ă un demers metodologic intertextual. Intertextualitatea permite elevilor s ă repereze
referințe în func ție de cultur ă și reprezent ările lor.
Exploatarea didactic ă a cântecului este o abordare progresiv ă definită ca un vals în trei
timpi/trei etape: descoperirea, în țelegerea și exprimarea. Descoperirea cântecului are un dublu
obiectiv: las ă un spațiu emoției individuale în timpul primei ascult ări și permite orientarea
atenției elevilor asupra componen ței sonore și vizuale (clip – video). Exist ă profesori care se
preocupă mai mult de dimensiunea textual ă a cântecului, care î și imagineaz ă exerciții de fonetic ă
corectivă, lexicale și morfosintactice și astfel uit ă „le plaisir d’entendre”. Etapa în țelegerii const ă
în aprofundarea unor elemente în contextul unui demers lingvistic sau cultural. A lucra pe un text
– cântec presupune decodarea cuvintelor, a expresiilor și a turnurilor care risc ă să îngreuneze
înțelegerea documentului. Aprofundarea elementelor de cultur ă este preferabil ă unor activit ăți
lingvistice. Exprimarea (producerea) este etapa cea mai important ă. Elevii î și pot prezenta
gusturile muzicale și interpre ții prefera ți, fie oral sau în scris și pot efectua cercet ări în grup sau
individual. În aceast ă etapă, creativitatea ia locul aplica țiilor anterioare.
Exploatarea didactic ă a cântecelor nu este înc ă valorizat ă suficient în predarea limbilor
străine, ele având când un statut de „appéritif” când de „dessert” sau de „bouche-trou” dar
foarte rar de „plat principal”. O pedagogie inovatoare trebuie s ă acorde o importan ță sporită
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

90 cântecelor. Jean – Claude Demari27 [110, p.6] afirma c ă prin cântec este deschis ă calea către
pedagogizarea cântecului, fapt care poate contribui la construc ția unei competen țe comunicative
integrative. Limbile nu mai sunt „oglind ă” ci „fereastr ă” deschis ă spre o lume plural ă și
francofon ă, în cazul cântecului francez. Cântecul poate crea o punte de leg ătură între diferite
culturi și epoci.
Jocul didactic – declan șator de interac țiuni
Egenfeldt – Neilsen [111, p.66] consider ă jocurile „une machine – maîtrise”, care
construiesc lumi utile, care stabilesc activitatea r ăspunzând la probabilit ăți, utilizând unelte de
navigare, exploatând noi competen țe. El afirm ă că jocurile sunt un ansamblu de unelte de
învățare active, dar înc ă subestimate. Exploatarea lor poate furniza oportunit ăți de înv ățare
active. Este foarte important s ă acordăm în clas ă timp pentru aspectul pur comunicativ al limbii,
să-i antren ăm pe elevi în contexte apropiate situa țiilor reale de via ță cotidian ă. Jocurile prezente
într-o activitate de limb ă străină deschid și ele por țile interculturalit ății, dincolo de competen țele
de comunicare oral ă (înțelegere și exprimare) și scrisă.
Utilizarea jocurilor în ora de FLE vizeaz ă, în mod esen țial, centrarea asupra elevului prin
asigurarea motiva ției. Elevul se afl ă într-o situa ție de comunicare autentic ă în care nimeni nu
poate vorbi în locul lui, fiindc ă a participa la un joc înseamn ă o adevărată implicare, o atitudine
plenară în fața sarcinii propuse. Oferindu-i celui care înva ță posibilitatea de a se juca într-o
limbă-țintă, înseamn ă a-i întări convingerea c ă limba studiat ă este instrument de comunicare, dar
și limbă de acțiune. Jocurile de rol și exercițiile în interac țiune fac limba mai „concret ă”, mai
apropiată de cel care o înva ță.
2.4. Fațete ale evaluării utilizate în didactica FLE: metode alternativ – complementare de
evaluare a elevilor, utilizate în școală
Orice ac țiune sau proiect de formare trebuie s ă fie însoțit de o evaluare. Problema evalu ării
a cunoscut o evolu ție important ă atât la nivelul func ției, cât și la nivelul obiectivului urm ărit de
acest act. În prezent, actul evalu ării este considerat ca un mijloc care permite ameliorarea și
reușita acțiunii didactice. Evaluarea, în dubla sa func ție de reglare și de validare, se afl ă în
centrul oric ărui proces de predare – înv ățare. «C’est la mesure de ce que vaut un travail d’élève
tel qu’il est jugé par l’enseignant, c’est-à-dire d’une part intrinsèquement (en soi-même) et
d’autre part en relation avec les autres membres de la classe» [30, p.79] Rapida evolu ție a
politicilor lingvistice din ultimele decenii conduce la reactualizare, la reflec ție asupra evalu ării,

27 «La voie est ouverte à une pédagogie innovante de la chanson, outil parfaitement adapté au monde d’aujourd’hui», Jean –
Claude Demari27 [110]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

91 despre care se știe că este un puternic levier pentru evolu ția practicilor de predare. Cercet ările
didactice din ultimii ani au prezentat no țiunea de evaluare sub diferitele ei forme (teoretice și
practice) și în diferitele momente de interven ție în procesul de predare/înv ățare.
Evaluarea este un proces care serve ște la ob ținerea de informa ții (despre activitatea
elevului, a profesorului) în scopul elabor ării unor aprecieri, judec ăți. Acestea vor fi raportate la
criterii propuse, la finalit ăți și vor determina decizii vizând un con ținut, metode, strategii, într-un
demers didactic eficient.
Evaluarea pedagogic ă informeaz ă despre cuno ștințele și priceperile dobândite de elevi,
despre competen țele lor, dar mai ales, despre rezultatele demersurilor didactice, determinând
găsirea unor noi suporturi și activități. În evaluare se opereaz ă, în principal, cu urm ătoarele
noțiuni: finalitate, obiectiv (general, specific, intermediar, opera țional, de performan ță, de
transfer). În procesul evalu ării intră în joc diferitele variabile umane și pedagogice. Profesorii
trebuie s ă aibă în vedere ce trebuie evaluat, când, cum, în ce scop și cu ce suporturi de evaluare.
Evaluarea în limb ă comport ă două aspecte esen țiale: dimensiunea lingvistic ă și
dimensiunea comunicativ ă. Dimensiunea lingvistic ă înseamn ă învățarea unui lexic, a unor reguli
de gramatic ă. Dimensiunea comunicativ ă insistă asupra a trei aspecte: inten ția de comunicare,
convențiile sociale care condi ționează modul de comunicare și situația de comunicare (aceasta îl
obligă pe locutor la o “adaptare” pentru ca mesajul s ău să poată fi receptat).
Abordarea (perspectiva) ac țională deschide noi ferestre spre evaluare: evaluarea
performan țelor elevului (acesta este pus în situa ția de a ar ăta capacitatea în mobilizarea
achizițiilor – savoir et savoir – faire – necesare în realizarea unei sarcini precise). Perspectiva
acțională insistă asupra strategiilor care sprijin ă cel mai mult îndeplinirea sarcinilor. CECRL are
meritul de a oferi noi modalit ăți de evaluare, armonizarea instrumentelor de evaluare. Uneltele
de evaluare sunt propuse dup ă mai multe criterii: nivel, capacitate, competen ță. În noua
concepție asupra evalu ării se trece de la o evaluare a cuno ștințelor lingvistice, la o evaluare a
performan ței în limb ă, de la o evaluare “référée” la niveluri – țintă, de la o evaluare globalizant ă
la o evaluare analitic ă “critériée”.
Răspunzând la întrebarea “când se face evaluarea?”, se distinge o evaluare diagnostic
(care înso țește o înv ățare la început), o evaluare formativ ă (în diverse etape) și o evaluare
somativă (la sfârșit). Diagnosticul serve ște la orientarea elevului și a profesorului în sensul c ă
«cherche à faire connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel du nouvel
inscrit”. [54, p.17]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

92 Evaluarea fomativ ă28, concept dezvoltat înc ă din anii ’60, intervine pe tot parcursul
învățării. La începutul unei secven țe, aceasta permite actualizarea competen țelor, a nevoilor, a
șanselor de reu șită în raport cu un nivel de atins. În cursul înv ățării, aceast ă evaluare se prezint ă
ca un bilan ț al etapei. Evaluarea formativ ă permite elevului s ă reajusteze mijloacele cognitive de
care dispune pentru a st ăpâni competen ța vizată. Profesorul va putea și el să reajusteze demersul
didactic prin remediere, aprofundare, schimbare. Prin acest exerci țiu de evaluare „elevul î și dă
seama de ceea ce trebuie s ă facă, profesorul repereaz ă lipsurile și regleaz ă demersul s ău”(trad.n.)
[54, p.16]. Evaluarea, ca func ție pedagogic ă, evaluarea formativ ă, permite situarea progresului în
raport cu obiectivul fixat. Aceasta este cel mai mult practicat ă.
Inventarul sau evaluarea sumativ ă are o func ție de validare (de certificare). Ea
clasează,,,elibereaz ă” diplome. Este un bilan ț la cap ătul unui parcurs. În cazul evalu ării
diagnostice, testele de nivel și testele de aptitudini sunt probe standardizate, probe normative
care servesc la orientarea elevilor. Într-o evaluare formativ ă, testele sunt concepute în spirit
normativ. La acest nivel, performan ța elevului este m ăsurată prin nivelul s ău de stăpânire a
obiectivelor de formare c ăruia este supus. Ea este considerat ă,,criteriée”. Prin acest act de
evaluare se constat ă dacă elevul are nevoie de o corectare și în ce sens. Probele pentru o evaluare
sumativă sunt reprezentative pentru programul de formare. Nu toate obiectivele specifice vor fi
evaluate ci doar acelea a c ăror stăpânire ar fi indispensabil ă învățării ulterioare.
Locul și rolul autoevalu ării în actul didactic
Autoevaluarea se înscrie în procesul de înv ățare. Câmpul autoevalu ării nu poate fi decât
acela al activit ăților langajiere, al existen ței înțelegerii sau produc ției, căci «aucun apprentissage
de savoir-faire ne peut être conduit à l’aveuglette”. [112, p.29] Aceast ă formă de evaluare se
sprijină pe descriptorii CECRL. În situa ția de autoevaluare, elevul va fi ini țiat să cunoasc ă
obiectivele și conținutul sarcinilor pe care le are de rezolvat. El va în țelege modul în care efortul
său în rezolvarea sarcinii este m ăsurat. Grilele de autoevaluare permit celor care înva ță o limbă
străină să-și cunoasc ă, în condi ții de autonomie, eficien ța drumului parcurs și cel pe care îl au de
urmat,,,l’évaluation est une prise d’information en vue d’une décision”. [113, p.215]
Autoevaluarea este o surs ă de motiva ție fiindc ă ea determin ă o anumit ă autonomie la elev;
acesta are rol de subiect al activit ății pedagogice, este participant la propria formare, responsabil
față de activitatea sa, având o atitudine pozitiv ă. Autoevaluarea r ăspunde noilor orient ări în
didactică când se pune accentul pe aspectul metacognitiv, prin implicarea elevului în analiz ă,

28 Porcher vorbea despre evaluarea formativ ă: «elle participe elle-même à la formation, c’est-à-dire à l’enseignement lui-même
et, donc, à l’apprentissage”. [30, p.80]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

93 reflecția asupra procesului de înv ățare cu reu șite și obstacole. R. Legendre [37] consider ă
autoevaluarea un proces prin care un subiect este determinat s ă realizeze o judecat ă asupra
calității parcursului s ău, a activit ății și achizițiilor sale vizavi de obiective predefinite, acest
demers f ăcându-se dup ă criterii precise de apreciere.
Autoevaluarea cuprinde dou ă caracteristici fundamentale care condi ționează realizarea ei:
• necesitatea cunoa șterii de c ătre elev a obiectivului evalu ării (care poate fi un obiectiv, o
competen ță sau un element specific);
• necesitatea ca aceste criterii distincte s ă fi fost comunicate anterior.
Autoevaluarea se constituie într-un mijloc important pentru realizarea regl ării instruirii, a
ameliorării acesteia prin introducerea unor modific ări în modul ei de desf ășurare. Autoevaluarea
nu poate înlocui evaluarea f ăcută de profesor; aceasta poate “confirma” aprecierile f ăcute de
acesta. Din confruntarea a dou ă aprecieri subiective se fac pa și spre o evaluare obiectiv ă.
Autoevaluarea devine atunci un complement al evalu ării făcute de profesor.
În contextul actual, în care se pune accent pe un nou concept de înv ățare (“apprendre à
apprendre”) este important ca elevii s ă dobândeasc ă o competen ță de autoevaluare, s ă-și pună un
diagnostic asupra a ceea ce știe să facă (“je peux…”). Autoevaluarea, f ăcând parte integrant ă într-
un spațiu de formare, se înscrie într-o pedagogie a reu șitei care favorizeaz ă autonomia celui care
învață.
P.E.L. – Instrument de autoevaluare și evaluare
Portofoliul european al limbilor s-ar putea defini ca o colec ție compus ă din produse ale
activității de învățare a elevului. Aceste produse sunt selec ționate chiar de elev și sunt înso țite de
reflecții personale asupra rezultatelor în domeniul care face obiectul de studiu al protofoliului.
Elementul esen țial al acestei metode este implicarea activ ă a elevului în crearea,
asamblarea și selectarea produselor. Acest lucru confer ă portofoliului o valoare instructiv ă,
alături de calitatea sa evaluativ ă. În procesul de constituire a portofoliului elevul înva ță lucruri
despre sine iar profesorul poate afla aspecte revelatoare pentru evolu ția tânărului (pe care nu le-
ar fi cunoscut altfel).
Conceput ca un document personal în care elevul poate nota calificativele și experien țele
sale lingvistice, portofoliul ar trebui s ă conțină un pașaport (carnet) care atest ă calificări formale,
o biografie lingvistic ă care descrie competen țele dobândite în domeniul unei limbi str ăine și
experien ța sa de înv ățare, un dosar care con ține alte documente despre procesul de înv ățare,
obiectivele pe care titularul și le-a fixat, un „carnet de bord” cu nota ții cuprinzând experien țe de
învățare și eșantioane din lucr ările personale.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

94 Prezența portofoliului european de limbi în înv ățământul românesc este o realitate a
ultimilor ani. Programele actuale de limbi, recomand ă P. E. L. ca un instrument de evaluare și
autoevaluare care face parte din metodele și instrumentele complementare.
Se vor lua în discu ție beneficiile evalu ării prin portofoliu și a elementelor pozitive ale
acestui portofoliu. P. E. L. permite elevului s ă pună în eviden ță achizițiile sale lingvistice, s ă-și
planifice înv ățarea, să-și mențină motivația în înv ățare, să participe activ în înv ățare, să prezinte
unui interlocutor, ceea ce este capabil s ă realizeze într-o limb ă străină. Prin autonomia în
învățare, prin sensul pe care-l d ă învățării, acest document este „validat” de elev. Pentru
profesorul de limbi, P. E. L. permite o mai bun ă înțelegere a obiectivelor, a motiva ției, a nevoilor
elevului (negociere a obiectivelor de înv ățare și stimulare a motiva ției). Profesorul poate urm ări
progresul, poate propune ac țiuni care s ă aibă rol de ajustare. Și, în plus, poate evalua activitatea
elevului în ansamblu.
Nu pot fi ignorate limitele portofoliului și evaluarea obiectiv ă și riguroas ă care solicit ă mai
mult timp profesorului decât alte metode. Adesea profesorul evalueaz ă doar aspectul oral f ără să
ia în considerare con ținutul cultural.
Totuși, date fiind elementele complexe care îl compun, P. E. L. poate înlocui alte
instrumente de evaluare. El beneficiaz ă de o evident ă valoare instructiv ă și educativ ă. Lansat în
2001, portofoliul a devenit un instrument pentru promovarea plurilingvismului.
În concluzie, practicile de evaluare, fie c ă sunt diagnostice, fie formative sau somative,
trebuie s ă evalueze pentru a corespunde imperativelor prezente. Fiindc ă obiectivele se sprijin ă pe
CECRL, evaluarea este centrat ă pe ceea ce elevul reu șește să facă cu limba pe care o studiaz ă. El
trebuie s ă fie capabil s ă-și mobilizeze “achizi țiile” în sarcini și în situa ții complexe, la școală și
în viață. Obiectivele sunt graduale, progresive și impun o clar ă distincție a competen țelor (C.O.,
E.O., interac țiune oral ă, C.E., E.E).
Elevul trebuie s ă știe unde se afl ă, să-și cunoasc ă forțele, slăbiciunile, în fiecare etap ă a
parcursului s ău, să știe când trebuie s ă facă un efort suplimentar. Având clar ă conștiința a ceea ce
știe să facă, elevul va întreprinde cu convingere o munc ă necesară pentru a progresa. Profesorul
are nevoie s ă cunoasc ă bine competen țele fiecăruia dintre elevii s ăi încă de la începutul anului
școlar pentru a construi înv ățarea, progresia, pentru a valoriza strategii, pentru a individualiza
acțiuni de înv ățare.
Evaluarea presupune o privire pozitiv ă asupra performan țelor elevilor și măsurarea
gradului de reu șită în procesul comunic ării (și nu o contabilizare de gre șeli). Regândirea
evaluării în termeni pozitivi a dat na ștere celor dou ă certificări: DELF și DALF care dovedesc
spiritul nou pe care îl cunoa ște didactica limbilor. Evaluarea într-o înv ățare de limb ă modern ă
este un proces complex cu atât mai mult cu cât trebuie evaluat ă competen ța elevilor, nu doar în
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

95 funcție de stăpânirea unui cod lingvistic și deținerea unor deprinderi comunicative, ci și în
funcție de o component ă sociolingvistic ă. A evalua nu trebuie s ă fie un scop ci un mijloc.

2.5. Studiu de caz privind oportunitatea și eficacitatea utiliz ării TIC în procesul didactic

2.5.1. Studiul de caz nr. 1
“Laisser à l’élève le soin de résoudre le problème d’apprendre, c’est
se soustraire au devoir de résoudre le problème d’enseigner.’’
[B.F. Skinner]
Contextul
Studiul de caz ini țiat și condus în perioada ianuarie 2014 – mai 2014 la Liceul cu Program
Sportiv din Târgu-Jiu, România, se înscrie în domeniul integr ării noilor tehnologii în didactica
limbii franceze. Pentru c ă în județul Gorj, în multe licee, franceza a devenit limb ă de studiu 3
(locul său fiind luat de german ă)29 mi-am propus ca obiectiv s ă sădesc în inima elevilor mei
dragostea pentru limba și cultura francez ă. În timpul unei form ări profesionale, desf ășurată la
Sévres, Paris, am discutat cu colegi din alte țări europene despre locul pe care îl are limba
franceză în țara lor, ca limb ă de studiu. Astfel, o coleg ă dintr-un liceu din Viena îmi spunea c ă
tot mai mul ți elevi se intereseaz ă de studierea limbii ruse ca necesitate de adaptare la cerin țele
turismului din aceast ă țară, francez ă fiind limb ă de studiu 3. Al ți colegi îmi spuneau despre
orientarea elevilor c ătre limbile germanice, arabe sau asiatice. În fiecare dintre situa ții, însă,
franceza nu mai era limb ă de studiu 2. To ți au adoptat, în acest sens, o predare interactiv ă în
încercarea de a face limba francez ă mult mai atractiv ă. În țările unde manualele au fost adaptate
conform cerin țelor CECRL, elevii au devenit mult mai interesa ți de materia predat ă și au dorit s ă
obțină certificări europene pentru limba studiat ă (DELF/DALF). În liceul unde activez ca
profesor, am constatat c ă puțini elevi cunosc beneficiile și modul de aplicare al tehnologiilor
informatice. Aceast ă situație este generat ă, pe de o parte, de num ărul mic de ore ce implic ă noile
tehnologii, surs ă de demotivare a elevilor, iar pe de alt ă parte de infrastructura aproape
inexistent ă în anumite școli dar și lipsa de formare în acest scop a profesorilor.
Problematica. Studiul a avut în vedere mai multe observa ții pe care le-am înregistrat în timpul
redactării lucrării:
– Schimbările care intervin în practicile de predare – înv ățare a limbii franceze datorit ă
interactivit ății, ca urmare a utiliz ării noilor tehnologii informa ționale;
– Modalitățile de exploatare a tehnologiilor;

29 În județul Gorj, se observ ă un exod c ătre Germania, atât în cadrul tinerilor, cât și al adulților ce au absolvit o formare
profesional ă medical ă. Există chiar profesori de limba german ă ce s-au calificat în terminologia medical ă, pentru preg ătirea
cursanților.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

96 – Potențialul formativ al TIC în condi ții de interactivitate și interacțiune
– Rolul medierii umane
Ipotezele
Interactivitatea este un factor de optimizare a procesului de predare – înv ățare a limbii
străine țintă prin cre șterea motiva ției elevilor, stimularea înv ățării, dobândirea autonomiei.
Integrarea TIC contribuie la definirea unui nou profil profesional al formatorului, la înnoirea
practicilor și a conținutului activit ății didactice.
Presupunem c ă utilizarea noilor tehnologii poate s ă trezeasc ă interesul elevilor în alegerea
și studierea limbii franceze. De aceea, vom realiza un studiu de caz ce presupune folosirea unui
stil de predare – înv ățare bazat pe metodele tradi ționale, iar la o alt ă clasă bazat pe noile
tehnologii informa ționale.
Metodologia
Experimentul s-a f ăcut pe baza unor grile de observa ție a înv ățării limbii franceze în
contextul interactivit ății dar și în context tradi țional. Observa ții succesive s-au efectuat la dou ă
clase (a XI-a B și a XI-a D). Diferen țele constatate între cele dou ă clase au servit la determinarea
și evaluarea schimb ării produse. O fi șă de observa ție (Anexa 1.1. și Anexa 2.1.) a înregistrat
practicile de lucru ale profesorului care au determinat muta ții atitudinale și cognitive în rândul
elevilor.
Tabel 2.1.Etapele derul ării studiului de caz
Etapele
cercetării Perioada Derularea cercet ării
1 Ianuarie 2014 Elaborarea instrumentelor necesare pentru realizarea etapelor
inițiale ale studiului de caz.
2 6-12 ianuarie
2014 Punerea în aplicare a unor chestionare despre p ărerea elevilor,
motivația lor privind utilizarea TICE în timpul orelor de limb ă
franceză.
3 13-21 ianuarie
2014 Interpretarea datelor strânse din aplicarea chestionarului la clas ă.
4 9-16 februarie
2014 Pregătirea activit ăților de în țelegere oral ă folosind noile tehnologii
informaționale (Anexa A10.1.).
5 1 martie – 1
aprilie 2014 Punerea în aplicare a activit ăților folosind TIC, în timp ce la clasa
paralelă se continu ă cu metodele tradi ționale de predare.
6 Începutul lui
mai 2014 Test de evaluare privind competen țele de în țelegere oral ă
7 Sfârșitul lui
mai 2014 Analiza datelor și concluziile studiului
Interpretarea rezultatelor
După aplicarea chestionarelor (Anexa 1 și Anexa 2) privind folosirea TIC în cadrul orei de
limbă franceză pentru cre șterea motiva ției elevilor, am trecut la interpretarea datelor.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

97 Grupul de studiu este format din 30 de elevi, din care 20 de fete și 10 băieți, de la clasele
XI B și XI D, în vârst ă de 17-18 ani. Nivelul de cuno ștințe în limba francez ă este A2-B1. Cea
mai mare parte dintre elevi (70%) vorbesc engleza la un nivel A2-B1, în afara limbii materne,
limba român ă.
În ceea ce prive ște motiva ția pentru înv ățarea limbii franceze, analiza datelor a relevat
următoarele rezultate:
• Cursul de limb ă franceză pare destul de interesant pentru 60% dintre elevi, în timp ce 20%
sunt puțin interesa ți, iar restul de 20% deloc interesa ți.
• Motivul principal pentru care î și doresc s ă învețe franceza este cel mai adesea legat de studii
(pentru 75%) și dorința de a avea succes în activitatea profesional ă și mai pu țin pentru a
călători sau a lega prietenii.
• Mijloacele informatice pe care ar dori s ă le foloseasc ă, în ordinea preferin țelor, în timpul orei
de limba francez ă ar fi video-ul, curierul electronic, internetul, CD-ROM-ul și filmul.
Despre folosirea uneltelor tehnologice și informatice în timpul orei de curs, majoritatea
(74%) a precizat c ă în clasă se desf ășoară, în principal, activit ăți după metode tradi ționale
(traduceri, dict ări, citirea textelor cu voce tare, exerci ții de gramatic ă) și mai pu țin moderne,
bazate pe tehnologii informa ționale (documente video, înregistr ări audio, internetul). Ei sunt
dornici într-o propor ție covârșitoare (95%) s ă desfășoare activit ăți utilizând TIC (video, audio,
exerciții online, activit ăți interactive de exprimare oral ă pe diferite platforme informatice,
filmul).
În ciuda interesului pentru suporturile audio – vizuale, elevii par s ă considere dificile într-o
proporție de 2/3 activit ățile de în țelegere a documentelor audio și video în francez ă. Tocmai de
aceea, am ales ca suporturi pentru îmbun ătățirea înțelegerii orale, platformele educa ționale,
reportajele și exercițiile oferite de didacticienii de la TV5 (Enseigner le français, Apprendre le
français).
În privin ța utilizării suporturilor audio – video în înv ățământ, 3/4 din elevi sunt
entuziasma ți de aceast ă idee pentru c ă acestea nu prea sunt folosite la cursuri (conform
răspunsurilor a 70% din intervieva ți). Elevii sus țin că au mai utilizat suporturi informatice și la
orele de englez ă sau de fizic ă și chimie. Printre instrumentele informatice folosite preponderent
de profesori amintim prezent ările Power Point, fotografiile, documentele video și schematiz ările.
Foarte rare sunt situa țiile când elevii au utilizat blogul, e-mailul sau testele online.
Verificarea ipotezelor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

98 Datele strânse ca urmare a aplic ării chestionarului au condus la necesitatea de a aplica în
perioada de studiu o serie de activit ăți cu suporturi TIC pentru îmbun ătățirea competen ței de
înțelegere oral ă, activitatea dificil ă în accep ția elevilor.
La sfârșitul perioadei de studiu, ambelor clase implicate în proiect le-a fost aplicat un test
de evaluare pentru a verifica nivelul de competen ță lucrat în acest timp, în țelegerea oral ă. Pentru
testare s-au utilizat exerci ții online de pe site-ul bonjourdefrance.fr.
Astfel, în prima parte a test ării, elevii s-au descurcat foarte bine atunci când au avut de
răspuns la întreb ări cu răspunsuri multiple sau cu r ăspunsuri adev ărat/fals. Rezultatele au fost
următoarele dintr-un maxim de 25 de puncte, în clasa unde s-au folosit numai tehnici audio-
vizuale pentru consolidarea competen ței de înțelegere oral ă.
Tab. 2.2.Punctajul ob ținut de clasa cu implementare TIC- partea I
Nr.de puncte 25 20 19 18 11
15 elevi 2 9 2 1 1
În clasa paralel ă, unde nu au fost implementate aceste tehnici, rezultatele au fost:
Tab. 2.3.Punctajul ob ținut de clasa cu predare în stil tradi țional- partea I
Nr.de puncte 25 20 18 11 9
15 elevi 1 1 9 2 2
Numai din prima parte a testului am putut observa c ă diferența dintre cele dou ă grupuri de
studiu este foarte mare.
A doua parte a testului s-a bazat pe exerci ții ce implicau asocieri între imagini și dialoguri,
dar și întrebări privind în țelegerea global ă a conținutului din dialogul ascultat. Cei mai dificili
itemi, mai ales la clasa unde nu s-au folosit suporturi informatice, au fost completarea unui
număr și înțelegerea detaliat ă a dialogului.
Rezultatele se împart astfel, dintr-un total de 25 de puncte:
– La clasa cu suporturi media:
– Tab. 2.4.Punctajul ob ținut de clasa cu implementare TIC- partea II
Nr.de puncte 24 19 15 13 11
15 elevi 6 6 1 1 1
– La clasa cu metode tradi ționale de predare:
– Tab. 2.5.Punctajul ob ținut de clasa cu predare în stil tradi țional- partea II
Nr.de puncte 20 16 12 11 9
15 elevi 1 5 6 2 1
Acest experiment a f ăcut să evolueze rela ția pedagogic ă între diferi ții actori din clas ă, dar
și între ei și profesor. Astfel, ipotez ă conform c ăreia interactivitatea este asociat ă cu creșterea
motivației, cu ameliorarea rezultatelor elevilor, este confirmat ă în procent de 77%.
Accesibilitatea, suple țea, adaptabilitatea, sunt elemente care au înso țit activitatea profesorului.
Perspective
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

99 În liceul în care s-a f ăcut analiza, o politic ă metodologic ă în materie de integrare TIC
începe să fie tot mai prezent ă prin adaptarea programelor la tehnologii, prin optimizarea utiliz ării
acestora datorit ă cursurilor de formare profesional ă, dar și prin diversificarea abord ărilor ce pun
tehnologiile în serviciul înv ățării. Ca urmare a rezultatelor înregistrate la testul de evaluare,
propunem ca activit ățile din programele școlare s ă se bazeze pe utilizarea suporturilor
informatice pentru a consolida și evalua competen ța de înțelegere oral ă și nu numai. De
exemplu, înc ărcarea pe platforma Moodle de documente video și exercițiile propuse de c ătre
site-ul TV5 pentru nivelul de competen ță A2 și B1 (Apprendre le français).
Aspectele pozitive ale acestui studiu sunt legate de valoarea ad ăugată învățării datorit ă
impactului TIC și a necesit ății sale. Entuziasmul elevilor în realizarea sarcinilor, dar și
nerăbdarea cu care a șteaptă următorul curs, pentru c ă nu se mai plictisesc, a creat o motiva ție în
plus pentru profesorul de limb ă străină, dar și pentru colegi.
Totuși, acest proiect se love ște de câteva dificult ăți cum ar fi lipsa tehnologiilor
informaționale la unii elevi (nu dispun de computer acas ă), sau de dotarea insuficient ă a școlii cu
mijloace audio – vizuale. De asemenea, nu trebuie s ă ignorăm competen țele tehnice limitate ale
profesorilor care nu sunt forma ți sau nu știu să foloseasc ă noile tehnologii informatice.
În viitor, aplecarea asupra noilor instrumente informatice și a impactului lor asupra
rezultatelor înv ățării rămâne o permanen ță. Investigarea modelelor de utilizare a TIC reveleaz ă o
abordare multidimensional ă de către utilizatori. Evaluarea impactului tehnologiilor rezult ă din
interacțiunea între disponibilitate și utilizare, având ca scop final înv ățarea unei limbi str ăine.
Rezultatele studiului
A învăța utilizând TIC presupune competen țe tehnice, dar și pedagogice, destul de bine
dezvoltate pentru a r ămâne angajat în procesul de înv ățare. Se dore ște ca acest studiu s ă ofere
impulsul necesar și celorlalte cadre didactice pentru a beneficia de o cre ștere a motiva ției și o
mai mare implicare a elevilor în cadrul orelor de curs, conform interpret ărilor efectuate.
Integrarea TIC în predarea și învățarea limbilor str ăine și, în special a limbii franceze,
conferă elevilor o nou ă motivație în alegerea acestei discipline, dar și o șansă în formarea
profesional ă de calitate. Înv ățarea FLE prin activit ăți bazate pe tehnologiile informatice va
conduce la achizi ționarea de cuno ștințe de care elevii vor avea nevoie în parcursul lor școlar
(examenul de bacalaureat)30, cât și profesional, c ăci învățarea unei limbi str ăine nu este doar o

30 După 2009, examenul de bacalaureat în România s-a adaptat cerin țelor CECRL. Astfel, elevii sus țin un examen de competen țe
lingvistice menit s ă demonstreze nivelul lor de cuno ștințe. Aceștia au de trecut trei probe: proba de audi ție (C.O/E.O), proba
scrisă(C.E/E.E) și proba oral ă (interacțiune oral ă pe diferite teme). În urma acestor probe, elevii vor primi un certificat cu nivelul
de competen ță obținut și care este valabil timp de doi ani, atât în țară, cât și în afară.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

100 chestiune de moment, ci sunt informa ții ce trebuie bine amprentate elevilor, stocate pentru a fi
folosite și mai târziu.
Două linii directoare se pot desprinde din noua situa ție de predare înv ățare (figura 2.5.),
pentru a concluziona rezultatele studiului:

Figura 2.5 Situa ția de predare-înv ățare o rela ție cauză-efect

1. Schimbare pedagogic ă
Utilizarea tehnologiilor într-o activitate FLE, a pus elevii și profesorul în fa ța unei
dinamici care a creat schimbare. Pentru profesor au rezultat practici noi, al ături de cele
tradiționale, dar și strategii inovative. Profesorul a instalat competen țe colaborative, între elevi
instalându-se o ambian ță de partaj a sarcinilor de lucru, a ideilor, o inter – rela ționare.
2. Interesul pedagogic
Munca realizat ă cu TIC a fost o ocazie de diversificare a instrumentelor de înv ățare, cum ar
fi utilizarea internetului pentru documentare, a videoului, a CD – romului, a e-mailului, etc. Toate
acestea au permis înl ăturarea rutinei, a lipsei de interes, oferind un alt climat în desf ășurarea
activității didactice. A fost sesizat și un nou suflu în privin ța scrisului, rigori la nivelul punerii în
pagină, îmbunătățirea ortografiei. Lucrul în grupe, cu ajutorul instrumentelor tehnologice a
permis individualizarea înv ățării.
Puncte de dezbatere
Folosirea TIC în cadrul orelor de curs ar trebui s ă fie un imperativ și pentru ceilal ți
profesori, pentru ameliorarea rezultatelor școlare și pregătirea elevilor pentru DELF.
2.5.2. Studiul de caz nr. 2
Caracterul ludic al TIC din perspectiva profesoral ă FLE
1. Aspecte metodologice privind colectarea datelor
ÎNVĂȚAREA și PREDAREA
limbii franceze … în contextul tradi țional
… în contextul interactivit ății Rutina în activitate
(atât pentru profesor
cât și pentru elevi)

Schimbare pedagogic ă Interes
pedagogic
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

101 Pentru c ă în acest capitol am abordat metodologia de implementare TIC în procesul
didactic de predare-înv ățare-evaluare, prin prezentul studiu am dorit s ă evidențiem motivele
prezenței respectiv ale lipsei TIC în practica pedagogic ă (caracterul ludic sau excesul de
informații care dezorienteaz ă elevul).
Ideea acestui studiu a plecat de la formarea profesional ă, organizat ă de Institutul francez
din România privind implicarea ludicului în activitatea profesorilor. Din primele observa ții am
constatat c ă, o parte din colegii mei abordau cu greu aceast ă latură în activitatea lor didactic ă.
Am realizat astfel un sondaj în rândul a 10 profesori de limba francez ă din cadrul a 10 institu ții
de învățământ diferite din jude țul Iași.
Notabilă este ideea conform c ăreia, în defavoarea criteriului cantitativ am optat pentru o
abordare calitativ ă, ce a fost stabilit ă pe baza unui criteriu principal: statutul de profesor a limbii
franceze ca limb ă străină.
Sondajul a fost realizat în mediul online prin metoda e-mailului. În contextul unei
modalități de lucru pe suport multimedia este men ționabil c ă din cele 10 chestionare analizate,
șase au fost trimise pe e-mail, ca r ăspuns, iar patru într-o form ă scrisă manual și predate la
cererea profesorilor respectivi, în institu țiile de înv ățământ din care f ăceau parte (a fost cerut ă
prezența personal ă pentru a se valida rolul și relevan ța studiului întreprins).
Se va observa o lips ă de explicit ări sau de verbaliz ări în structura chestionarului îns ă
alternanța întrebărilor deschise și închise compenseaz ă parțial aceast ă lipsă.
Întrebările chestionarului au încercat s ă evidențieze personalitatea respondentului, în sine,
precum și contextual lor de predare (vârsta, sex, loc de educa ție, statutul orei de limb ă franceză
în viziunea copiilor din perspective profesorului, etc) pentru a în țelege locul jocului în practica
lor de predare și, mai ales, leg ăturile dintre TIC și activitatea de joc.
2. Analiza datelor
Pentru a facilita faza de analiz ă a datelor, am dezvoltat o gril ă de lectur ă (cadru analitic)
pe care am aplicat-o fiec ărui chestionar în parte precum și diverse alte tabele concepute spre a
rezuma situa țiile cadrelor didactice FLE în jurul variabilelor precum experien ța predării sau
varietatea de material didactice utilizate.
2.1 Prezentare general ă a cadrelor didactice chestionate
Înainte de a analiza fiecare cadru didactic în parte, se va face referire la prezentarea celor
10 cadre didactice FEL solicitate pentru studiu. În ceea ce prive ște distribu ția de gen și vârstă se
observă că doar doi dintre respondent sunt b ărbate, parte a cadrelor didactice cu o vast ă
experien ță. În ceea ce prive ște vârsta responden ților, aceștia se situeaz ă între 25 și 52 de ani.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

102 Referitor la mediile de înv ățământ în care activeaz ă, 5 dintre responden ți predau în zona
urbană, respectiv localitatea Ia și iar ceilal ți 5 își exercită activitatea în zona rural ă.
Prin referire la nivelul de specializare al cadrelor didactice, șase din responden ți au urmat
o formă de învățământ în domeniul pred ării limbilor str ăine iar patru dintre ace știa au studiat
forme de înv ățământ superior bazate pe cercet ări legate de utilizarea TIC în înv ățarea limbilor
străine.
2.2 Prezentarea individual ă a profesorilor
Înainte de a eviden ția contrastele dintre datele oferite de profesori se va men ționa că
pentru familiarizarea cu datele oferite de respondent și pentru a le putea interpreta ulterior s-a
stabilit o gril ă de lectur ă a chestionarului organizat ă în jurul a trei poli. În prim ă instanță, datele
au fost destinate spre compararea (sau raportul dintre) experien ței de predare și practica declarat ă
în ceea ce prive ște jocul respectiv TIC. În instan ță secundă, s-a analizat modul de exprimare al
profesorului în ceea ce prive ște utilizarea în predare a ludicului (a jocului) și a TIC (se exprim ă
afirmând c ă utilizeaz ă jocul sau TIC? Par cele dou ă elemente s ă fie asociate în mintea sa?). În
ultimă instanță se vor descoperi func țiile pe care respondentul le atribuie jocului.
2.2.1 Răspunsurile cadrelor didactice FLE
Tab.2.6.Practica referitoare la joc și la TIC (cu privire la experien ța sa pedagogic ă)
Da Nu Scurte comentarii
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru didactic
în zona
urbană) Utilizarea jocului ü Jocul este o activitate care ofer ă plăcere și este
evaluat. Folosesc jocul ocazional.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Jocul este potrivit pentru toate dar trebuie s ă
explice în mod clar procesul f ără a infantiliza
publicul.
Utilizarea TIC ü Multimedia este un instrument dar utilizarea sa în
procesul de predare / înv ățare depinde de
materialul disponibil.
Profesor foarte
experimentat ü –
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru didactic
în zona
rurală) Utilizarea jocului ü Jocul este o activitate care ofer ă plăcere. Practic
jocul ocazional.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Fie că este o clas ă de copii sau adul ți, jocul
permite crearea unei atmosfere propice pentru a-I
determina pe elevi s ă vorbeasc ă liber sau s ă fie
mai activi.
Utilizarea TIC ü Acestea ofer ă o varietate de activit ăți.
Profesor
experimentat ü –
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru didactic
în zona
rurală) Utilizarea jocului ü …pentru a începe un curs sau a termina o sesiune
mai puțin formal ă.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Activități de adaptare pentru adul ți
Utilizarea TIC ü Folosesc site-ul www.polarfle.com .
Utilizez internetul pentru a preg ăti cursurile și îl
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

103 folosesc câteodat ă și în clasă.
Profesor foarte
experimentat ü –
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru didactic
în zona
rurală) Utilizarea jocului ü Îl utilizez frecvent.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Adulții nu sunt contra jocului îns ă trebuie s ă explic
obiectivele jocului deoarece ace știa au tendin ța de
a raționaliza.
Utilizarea TIC ü Nu utilizez niciodat ă Internetul.
Profesor pu țin
experimentat ü –
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru didactic
în zona
urbană) Utilizarea jocului ü Ocazional cu adul ții și frecvent cu copiii.
Utilizarea jocului
cu adulți ü –
Utilizarea TIC ü pentru a face cercet ări și pentru a preg ăti lecțiile.
Profesor foarte
experimentat ü –
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru didactic
în zona
rurală) Utilizarea jocului ü Îl folosesc frecvent și îmi este u șor să îl pun în
aplicare; ajut ă în motivare și este, adesea,
amuzant.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Adulții sunt mai entuzia ști și nu ezita în a se juca.
Utilizarea TIC ü La ora mea se folose ște Internetul; folosesc
Internetul și în pregătirea cursurilor.
Profesor pu țin
experimentat ü
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru didactic
în zona
rurală) Utilizarea jocului ü Ocazional
Utilizarea jocului
cu adulți ü Am descoperit c ă jocul este pentru copii dar
potrivit pentru toate vârstele. Depinde de public și
de tactica mea.
Utilizarea TIC ü Folosesc uneori îns ă aceste tehnici reprezint ă încă
un lux în zona în care predau.
Profesor
experimentat ü –
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru didactic
în zona
urbană) Utilizarea jocului ü Îl utilizez frecvent.
Utilizarea jocului
cu adulți ü Convine tuturor îns ă trebuie s ă clarific obiectivele
pentru cei mai reticen ți.
Utilizarea TIC ü Utilizez Internetul la ore.
Profesor pu țin
experimentat ü –
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru didactic
în zona
urbană) Utilizarea jocului ü Îl utilizez frecvent.
Utilizarea jocului
cu adulți ü În timp ce adolescen ții consider ă jocul o
“infantilizare”, adul ții sunt cei mai pu țin reticen ți.
Utilizarea TIC ü Am învățat să lucrez cu acestea îns ă locurile în
care am lucrat nu erau echipate.
Profesor pu țin
experimentat ü –
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru didactic Utilizarea jocului ü Îl utilizez ocazional.
Utilizarea jocului
cu adulți ü La orice vârst ă poți învăța într-un mod distractiv.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

104 în zona
urbană) Utilizarea TIC ü Le utilizez uneori la ore.
Profesor
experimentat ü –
Tab. 2.7. Leg ătura stabilit ă de profesorul FLE între TIC și caracterul ludic

Da Nu Scurte comentarii
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) TIC este ludic ă ü Internetul nu este utilizat într-un mod
distractiv.
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü –
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Prin Internet, alternativele sunt
interesante.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü –
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) TIC este ludic ă ü TIC ofer ă elevilor activit ăți interactive.
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractiv ă cu TIC ü Învățarea limbilor str ăine este mult mai
atractivă iar orele mai juc ăușe.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC Utilizez ocazional Internetul la ore și
folosesc doar site-ul Polar FLE.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü Utilizez toate formele multimedia.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) TIC este ludic ă ü
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü TIC permite o interac țiune concret ă.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Utilizez site-ul Polar FLE și folosesc
Internetul pentru a îmi preg ăti orele.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü –
Utilizarea suporturilor mici ü Utilizez toate formele multimedia cu
excepția CD-urilor.
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) TIC este ludic ă ü –
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Acestea sunt instrumente suplimentare
care îmbog ățesc activitatea ludic ă în
sala de clas ă.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Aș dori să utilizez TIC în orele mele.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü Utilizez toate formele îns ă pe Internet și
pe CD-ROM-uri.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) TIC este ludic ă ü –
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Creativitatea profesorului care deschide
pedagogia sa fa ță de noi modalit ăți; nu
reprezint ă instrumentul care creaz ă o
nouă dimensiune
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Folosesc TIC uneori la orele mele.
Folosesc software-ul “Tell me more”.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

105 TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument de înv ățare / de relaxare.
Utilizarea multimedia ü Utilizez toate formele multimedia.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) TIC este ludic ă ü –
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Jocul de grup este distractiv.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Folosesc practicile fundamentale f ără
schimbări fundamentale.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü Utilizez toate formele multimedia în
afară de CD-ROM-uri.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) TIC este ludic ă ü
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Cartea rămâne cea mai bun ă modalitate
de învățare.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Utilizez ocazional Internetul la orele
mele.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument și o “minune”.
Utilizarea multimedia ü Televizorul, radio-ul, print-ul și
Internetul, ocazional.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) TIC este ludic ă ü Multimodalitattile conduc la o TIC mai
atractivă.
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Se încurajeaz ă colaborarea între elevi.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Utilizez ocazional Internetul la ore;
cunosc webquest.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument.
Utilizarea multimedia ü Utilizez toate formele multimedia în
afară de CD-ROM-uri.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) TIC este ludic ă ü Acestea sunt instrumente suplimentare.
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü Strategiile de socializare și comunicare
nu sunt solicitate ca în cazul jocurilor
clasice.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Nu utilizez niciodat ă Internetul la ore.
TIC reprezint ă un gadget. ü ü Depinde de modul în care este folosit ă,
de nevoile elevilor și de competen țele
cadrelor didactice.
Utilizarea multimedia ü Folosesc totul îns ă pe Internet și pe CD-
ROM.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) TIC este ludic ă ü ü
Învățarea limbilor str ăine
ar fi mai distractive cu TIC ü ü Jocul este important indiferent de
multimedia folosit ă.
Cadrul didactic pare
interesat de TIC ü Practica personal ă de predare s-a
schimbat.
TIC reprezint ă un gadget. ü Un instrument care propune documente
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

106 dificil de g ăsit în altă parte.
Utilizarea multimedia ü Televizor, presa scris ă, radio, video și
Internet, ocazional.
Utilizarea suporturilor mici ü –
Tab. 2.8. Func ția atribuit ă jocului de c ătre cadrul didactic FLE
Da Nu Scurte comentarii
Respondent 1
(B, 43 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü Simplitatea limbii
Metoda de înv ățare ü Jocurile sunt metode de înv ățare.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Permite s ă vorbeasc ă cât mai
mulți oameni cu putin ță fără a
dramatiza vorbirea.
Altă funcție ü Obiect de comunicare
Respondent 2
(F, 32 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü Propun jocul în a doua jum ătate a
orei pentru a relaxa elevii.
Metoda de înv ățare ü Permit prelucrarea limbii într-un
mod de lucru mai activ.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Stimuleaz ă interacțiuni.
Altă funcție ü Motivarea elevilor.
Respondent 3
(F, 29 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü –
Metoda de înv ățare ü Reprezint ă o altă dimensiune a
limbii ce permite stocarea sau
exercitarea structurilor înv ățate.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü –
Altă funcție ü –
Respondent 4
(F, 26 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) Socializare / Activitate de grup ü În ziua jocului toate echipele vor
fi în clas ă.
Relaxare ü –
Metode de înv ățare ü Jocul permite elevului s ă
răspundă spontan.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü –
Altă funcție ü –
Respondent 5
(F, 52 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü –
Metode de înv ățare ü Activitate de înv ățare
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Jocul de rol și simularea sunt
folosite pentru a u șura exprimarea
în formarea adul ților
Altă funcție ü Activitate de revizuire.
Respondent 6
(F, 25 ani,
cadru
didactic în Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü –
Metode de înv ățare ü Jocul permite îmbr ățișarea
cunoștințelor apropiindu-se de
limba și de structura acesteia într-
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

107 zona rurală) o manier ă motivant ă.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü –
Altă funcție ü –
Respondent 7
(B, 41 ani,
cadru
didactic în
zona rurală) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü –
Metode de înv ățare ü –
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü –
Altă funcție ü –
Respondent 8
(F, 25 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) Socializare / Activitate de grup ü Faciliteaz ă integrarea și
descoperirea grupului.
Relaxare ü –
Metode de înv ățare ü Jocul conduce la rela ția maestru –
elev.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Determin ă realmente participarea
elevilor.
Altă funcție ü –
Respondent 9
(F, 27 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) Socializare / Activitate de grup ü –
Relaxare ü În cazul în care este nevoie de
relaxare
Metode de înv ățare ü Reinveste ște cunoștințele.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Eroarea nu este perceput ă
negativ.
Altă funcție ü –
Respondent
10 (F, 43 ani,
cadru
didactic în
zona urbană) Socializare / Activitate de grup ü Toți elevii particip ă.
Relaxare ü Prin joc, atmosfera este relaxat ă.
Metode de înv ățare ü Permite dezvoltarea
vocabularului prin noi cuvinte.
Dramatizarea / Facilitatea
vorbirii ü Toți elevii particip ă.
Altă funcție ü Auto – înv ățare

3. Interpretarea datelor referitoare la comentariile cadrelor didactice FLE
În analizarea comentariilor cadrelor didactice participante, s-a luat în considerare
experien ța educațională ca un element de compara ție și ca o variabil ă explicativ ă pentru unele
dintre datele prezente. În acest sens, s-a constatat c ă din cele zece cadre didactice din e șantionul
patru au o experien ță considerabil ă (Q.5, Q.7, Q.1 și Q.10), patru au o experien ță rezonabil ă (Q.
2, Q.4, Q.8 și Q.9) iar dou ă (Q.3 și Q.6) se încadreaz ă în tiparul cadrelor didactice cu experien ța
medie.
3.1. Utilizarea/non-utilizarea TIC în activitatea pedagogic ă
Menționabilă este ideea conform c ăreia litera Q utilizat ă în analiz ă se referă la chestionar.
Tab. 2.9. Rezultate utilizare / non-utilizare TIC
Cadre didactice FLE Utilizatori TIC Non – utilizatori TIC Total
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

108 …cu grad ridicat de experien ță Q.1, Q.5, Q. 7, Q.10 0 100
…cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.8 Q.4, Q.9 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 80% 20% 100%
Din tabelul de mai sus se subîn țelege că opt profesori de FLE din 10 (80%) declar ă că
folosesc TIC în practica lor de predare și alți doi (20%) spun c ă nu le folosesc. Unul din motivele
oferite de cele dou ă cadre didactice în sus ținerea non-utilizarii TIC este lips ă de echipament în
instituția în care preda.
Concluzionând, experien ța pedagogic ă nu este decisiv ă în utilizarea TIC dac ă ne
raportăm la faptul c ă, fie cu un grad ridicat de experien ță sau cu un grad mediu, fiecare cadru
didactic utilizeaz ă mereu noi tehnologii în practica ori la clas ă.
3.2. Varietatea multimedia în func ție de experien ța pedagogic ă
Tab. 2.10. Rezultate utilizatori / non-utilizatori multimedia
Cadre didactice FLE Utilizatori
multimedia Non – utilizatori
multimedia Total
…cu grad ridicat de experien ță Q.1, Q.5, Q.7, Q.10 0 100
…cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.4, Q.8, Q.9 0 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 100% 0% 100%
Din tabelul de mai sus reiese c ă în propor ție de sut ă la sută participan ții utilizeaz ă diverse
tehnici multimedia în activitatea lor pedagogic ă. În acela și timp, se observ ă că utilizarea
tehnicilor multimedia nu este func ție de experien ța pedagogic ă: cele dou ă elemente nu sunt
direct propor ționale.
3.3. Asocierea între TIC și ludic în func ție de experien ța pedagogic ă
Tab. 2.11. Rezultate raport TIC – Ludic
Cadre didactice FLE TIC = ludic TIC nu echivaleaz ă cu
ludicul Total
…cu grad ridicat de experien ță Q.7 (Q.10) Q.5, Q.1 (Q.10) 100
…cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.8 Q.4, Q.9 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 50 % sau 60% 40% sau 50 % 100%
În tabelul de mai sus se constat ă că din cei zece profesori intervieva ți unul dintre ace știa
nu a reu șit să se pronun țe cu privire la caracterul ludic/la lipsa caracterului ludic în ceea ce
privește TIC. Astfel, s-a considerat c ă acest respondent face parte atât din categoria profesorilor
în care TIC este asociat ă cu noțiunea de ludic cât și în categoria opus ă.
3.4. Utilizarea jocului de c ătre cadrele didactice FLE
Tab. 2.12. Rezultate Utilizatori / Non-utilizatori ai jocului
Cadre didactice FLE Utilizatori ai jocului Non – utilizatori ai
jocului Total
…cu grad ridicat de experien ță Q.1, Q.5, Q.7, Q.10 0 100
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

109 …cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.4, Q.8, Q.9 0 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 100% 0% 100%
Conform tabelului de mai sus, toate cadrele didactice FLE care au participat la studiu au
declarat c ă folosesc jocul în activitatea de predare.
3.5. Jocul cu un adult
Tab. 2.13. Rezultate Utilizatori / Non-utilizatori ai jocului cu public adult
Cadre didactice FLE Utilizatori ai jocului Non-utilizatori ai
jocului Total
…cu grad ridicat de experien ță Q.1, Q.5, Q.7, Q.10 0 100
…cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.4, Q.8, Q.9 0 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 100% 0% 100%
Conform tabelului de mai sus, situa ția este aceea și ca în cazul utiliz ării jocului pentru
non-adul ți. Procentul cadrelor didactice care au utilizat jocul cu un public adult este de 100%.
Indiferent de vârsta elevilor și de experien ța profesoral ă, jocul pare a face parte din materialele
didactice. Coroborarea afirma țiilor declarate de responden ți (prin observarea acestora direct “pe
teren”, la clas ă) ar putea conduce la conturarea unei diferen țe între profesorul care atest ă
ocazional jocul și unul care îl utilizeaz ă în mod frecvent. Ar putea conduce lipsa materialelor la
un deficit în utilizarea jocului pentru publicul adult? Ar putea fi aceast ă cauză lipsei de
creativitate a profesorului sau cauza lipsei de adaptare la nevoile publicului s ău? Cum afecteaz ă
elevul participarea sa la jocuri sau, dimpotriv ă, lipsa de participare? Observarea practicilor poate
oferi răspunsuri la aceste întreb ări.
3.6. TIC – instrument sau gadget?
Tab. 2.14. Rezultate interpretare TIC (instrument vs. gadget)
Cadre didactice FLE TIC sub forma de
instrument TIC sub forma de
gadget Total
…cu grad ridicat de experien ță Q.1, 1.5, Q.7, Q.10 0 100
…cu o experien ță rezonabilă Q.2, Q.4, Q.8 (Q.9) (Q.9) 100
…cu o experien ță medie Q.3, Q.6 0 100
Total 90% sau 100% 0% sau 10% 100%
Din cele de mai sus se observ ă că doar un singur profesor (10 % din e șantion) consider ă
TIC un gadget îns ă totodată privește TIC și ca pe un instrument. Dac ă procentul cadrelor
didactice care situeaz ă TIC în categoria “gadgeturi” este între 0% și 10% reiese c ă proporția
cadrelor didactice care consider ă TIC un instrument este între 90% pân ă la 100%.
Concluzii
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

110

Figura 2.6 Schema pred ării în stil,,ludic ʼʼ
Prin aceast ă analiză a resurselor multimedia și a observa țiilor pe care cadrele didactice
FLE le-au expus pe parcursul studiului s-a observat c ă deși componenta ludic ă a fost invocat ă,
nu a fost întotdeauna prezent ă în practic ă. Pe de alt ă parte, s-a constatat c ă raportul joc – TIC nu
a fost evident într-o manier ă sistematic ă mai ales din cauza contextului constrângerilor
predare/înv ățare. Schema de predare în stil,,ludic ʼʼ implică o modificare a tehnicilor de
predare/comunicare, o reflec ție mai atent ă în alegerea situa țiilor de joc, apropiate de via ța reală.
Se va ține cont de reglarea înv ățării în func ție de nevoile elevilor.
Puncte de dezbatere
În ciuda limitelor studiului ar fi interesant de urm ărit pe viitor reflexia ludicului în
tehnologiile multimedia existente și o analiz ă a consecin țelor utiliz ării acestor tehnologii în
raportul elev – cadru didactic FLE.
2.6. Concluzii la capitolul 2
În urma analizei produselor multimedia, dar și a aplicabilit ății lor în didactica limbilor,
formulăm următoarele concluzii:
1. Utilizarea TIC în școală genereaz ă o nouă abordare inovativ ă, al cărei scop este acela de a
învăța vorbirea și comunicarea într-o limb ă străină în situații de viat ă cotidian ă.
2. Odată cu integrarea TIC, pedagogia proiectului a dobândit o nou ă dimensiune, unde scenariul
pedagogic este o cale pentru dezvoltarea competen ței de comunicare prin limbaj, determinând
o interac țiune între cei care înva ță o limbă străină.
PREDAREA
în stil “ludic” reflecția autocunoașterea și
autoreglarea luarea deciziilor
aplicarea cercet ării
educaționale
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

111 3. Teoria abord ării acționale, prin introducerea no țiunii de „sarcin ă” (tâche), a angajat
participan ții într-un proces de interac țiune, receptare, în țelegere, mediere, în vederea
dobândirii și dezvolt ării competen țelor de comunicare oral ă și scrisă.
4. Grație orient ărilor CECRL noua dinamic ă a oralului se înscrie într-o abordare comunicativ ă
conform c ăreia limba este un mijloc de comunicare și de interac țiune social ă. În acest sens,
suporturile audio-video sunt cele care aduc documente autentice din situa ții de viață cotidian ă.
5. Utilizarea pedagogic ă a imaginii ofer ă două dimensiuni suplimentare:sunetul și posibilele
manipulări sau transform ări operate de utilizator, generând în timpul utiliz ării activit ăți de
interacțiune.
6. Un mediu multimedia permite competen ței de înțelegere scris ă. Autonomia privilegiat ă de
medierea informatic ă conduce spre încorporarea de resurse lexicale apte s ă furnizeze
utilizatorului materiale pentru înv ățare și ajutor. Competen ța gramatical ă, dimensiune aflat ă în
centrul abordarii ac ționale, asigur ă progresul în practicarea unei limbi str ăine, prin exerci ții
mai dinamice și motivante.
7. Documentele autentice sunt deturnate de la func ția lor social ă și îndreptate c ătre cea
pedagogic ă, favorizând astfel construirea unor competen țe interculturale și cognitive, pentru
că se oferă expunerea la limb ă străină, la funcționarea acesteia.
8. În școala mileniului trei, mass – media reprezint ă un suport pedagogic bogat în ora de limb ă
străină. Junalul televizat, faptul divers, interviul, informa țiile despre actualitate, publicitatea,
etc sunt tot atâtea mijloace unde didactizarea informa ției îmbog ățește și înnoiește conținutul
orei de limb ă străină. Toate deschid un larg spa țiu de activitate interactiv ă putând fi exploatate
pedagogic.
9. Cântecul, pentru didactica limbilor str ăine, cântecul reprezint ă un suport didactic, ideal, un
obiect cultural și un document autentic cu un limbaj original. Ca document autentic, cântecul
reprezint ă un complex de muzic ă, cuvinte și interpretare care posed ă caracteristici unice,
diferite de alte documente. Ca limbaj autentic, cântecul este o bogat ă sursă de originalitate și
varietate în care se reg ăsește ansamblul de registre și accente ale unei limbi vii.
10. Jocurile, un ansamblu de unelte de înv ățare activ ă în ora de FLE, vizeaz ă în mod esen țial
centrarea asupra elevului prin asigurarea motiva ției. Acest suport deschide și porțile
interculturalit ății, pe lâng ă cele orale și scrise.
11. Evaluarea, prin CECRL, a cunoscut o evolu ție, dobândind noi valen țe. În noua concep ție
asupra evalu ării se trece de la o evaluare a cuno ștințelor lingvistice la o evaluare a
performan ței în limb ă, de la o evaluare “référée” la niveluri țintă, de la o evaluare globalizant ă
la o evaluare analitic ă “critériée”.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

112 12. Autoevaluarea, prin Portofoliul european al limbilor, document personalce atest ă calificările,
achizițiile dobândite într-o limb ă străină, constituie o surs ă de motiva ție fiindc ă aceasta
determin ă o anumit ă autonomie la elev, tr ăsătură a procesului educativ modern.
13. Primul studiu a vizat, pe de o parte, cre șterea motiva ției elevilor pentru limba francez ă, prin
implementarea la ora de curs a unei unit ăți de învățare bazate pe noile suporturi multimedia
iar pe de alt ă parte, eviden țierea poten țialul formativ al TIC în condi ții de interactivitate și
interacțiune. Rezultatele studiului au vizat o schimbare pedagogic ă în maniera de predare
(adoptarea de strategii noi, inovative), dar și de învățare (elevii devin actori ai înv ățări, ce
interacționează). Interesul pedagogic a condus la o diversificare a instrumentelor de înv ățare.
14. Al doilea studiu de caz a eviden țiat motivele prezen ței, respectiv ale lipsei TIC în practica
pedagogic ă (caracterul ludic sau excesul de informa ții care dezorienteaz ă elevul). Rezultatele
au dovedit c ă experien ța profesoral ă nu este cea care influen țează utilizarea TIC, în schimb
vârsta și adaptarea la noutate au o importan ță majoră. Includerea în timpul cursurilor de
mijloace mass-media depinde de baza material ă de care dispune institu ția de înv ățământ. TIC
și jocul nu sunt asociate, ci sunt considerate mijloace complementare, facilitatoare în înv ățare.
Ludicul devine o variant ă de salvare din aceas ă blazare de care profesorii ar trebui s ă țină cont
pentru a conferi cursului de limba francez ă o plus-valoare, pentru c ă predarea- înv ățarea
limbilor str ăine presupune din partea profesorilor un rol mai activ, o implicare personal ă.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

113 3. EFICIENȚA INTERACTIVIT ĂȚII MULTIDIMENSIONALE CU UTILIZARE TIC ÎN
DIDACTICA LIMBII FRANCEZE: EXPERIMENT PEDAGOGIC
Evoluția suporturilor și impactul lor asupra con ținuturilor și abordările didactice, cât și
punerea lor în oper ă, constituie elemente abordate ale acestui capitol. Paleta mijloacelor
multimedia s-a l ărgit, iar recurgerea la unelte specifice form ării la distan ță își găsesc ecoul în
didactica limbilor.31 Tendința este a unei abord ări (inter)ac țională. Teoria ac țiunii se combin ă cu
dimensiunea social ă, unde se ac ționează și se comunic ă într-un context de interac țiune social ă. În
această optică, abordarea pe sarcini de lucru, permite elevului s ă răspundă obiecivelor propus,
ușurând înv ățarea. Recurgerea la tehnologii contribuie la punerea în aplicare a cestei abord ări și
oferă elevilor un rol de actori sociali condu și spre interac țiune pentru a rezolva o situa ție-
problem ă. Situațiile de înv ățare propuse dup ă anii 2000 tind s ă articuleze asupra individului și
colectivit ății prin intermediul sarcinilor efectuate,,en ligne” sau la distan ță, grație utiliz ării
tehnologiilor. Abordarea plurilingv ă și multicultural ă este, și ea de asemenea, facilitat ă prin
dezvoltarea tehnologiilor. Cu toate acestea, o concordan ță între curentele didactice și tehnologii
devine evident ă. În vederea eviden țierii evolu ției suporturilor cât și a practicii, a eficien ței lor, au
fost aplicate atât metode lingvistice tradi ționale, cât și metode împrumutate din diverse științe
conexe: metoda distributiv ă, metoda grafic ă, metoda statistic ă, metoda proces ării automate a
datelor și metoda de sintez ă, metoda experimentului pedagogic.
3.1. Interactivitatea și valorificarea tehnologiilor informa ționale în didactica limbii
franceze
Interactivitatea și interac țiunea sunt no țiuni strâns legate ast ăzi de disciplina
„informatic ă” în domeniul înv ățământului asistat de ordinator. Interactivitatea s-a n ăscut din
posibilitatea oferit ă cititorului de a ac ționa „asupra parcursurilor sale de lectur ă” care sunt, sau
nu, total predeterminate de c ătre concep ători. [114, p.140]
Jacques Naymark [115] d ă interactivit ății următoarea defini ție: „interactivitatea este
capacitatea de reac ție a ordinatorului ( și a programelor sale) la ac țiunile utilizatorului, este
capacitatea sa de retroac țiune sau feedback”. El adaug ă la aceasta poten țialul în câmpul de
învățare, devenit posibil datorit ă acestei interactivit ăți și a dimensiunii sale inten ționale și
subliniaz ă faptul că această noțiune de schimb implic ă o anumit ă reciprocitate, de aici decurgând
dimensiunea „uman ă” dată mașinii. Ordinatorul nu se rezum ă la stocare, creare sau consultare de
informații (hipertextualitate), el este capabil s ă le trateze, dând na ștere interactivit ății. De altfel,

31 E vorba de videoconferin țe, curier electronic, forumuri de discu ție, instrumente de,,clavardage”, bloguri,
wiki,,,baladodiffusion”, sisteme informatice de formare și învățare, platforme de înv ățare și creație
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

114 datorită informaticii, multimedia este interactiv ă. Acest concept dezvoltat în universul
informației [116, p.169] face subiectul numeroaselor discursuri sub diferite nume precum:
„concept-cheie”, „cuvânt passe-partout” sau „feti ș” [117, p.20].
Interactivitatea presupune o programare informatic ă a interven țiilor materiale ale
participantului, aceste interven ții antrenând „r ăspunsuri ale ordinatorului”. Activit ățile propuse
participantului sunt accesul, manipularea și producerea.
Adesea interactivitatea și interac țiunea sunt îns ă confundate. Interactivitatea (rela ția om –
mașină) este o activitate care necesit ă cooperarea a mai multor oameni sau sisteme, naturale sau
artificiale, care ac ționează ajustându- și comportamentul. Interactivitatea este adesea asociat ă
tehnologiilor care permit schimburi om – ma șină (interfață om – ma șină) prin intermediul unui
program informatic, altfel spus, perceperea unuia de c ătre celălalt și a aspectelor ce decurg din
aceasta.
Ea este prezent ă în toate formele de comunicare și de schimb în care conduita și
desfășurarea situa ției sunt legate de procesul de retroac țiune, de colaborare, de cooperare între
actorii care produc astfel de con ținut, realizând un obiectiv, sau modific ă și adoptă
comportamentul lor.
Lingviștii utilizeaz ă termenul „interactivitate” pentru a defini schimbul între un subiect
uman și un obiect tehnic. Se vorbe ște de interactivitate pentru a califica accea capacitate a unui
dispozitiv tehnic de a reac ționa la comenzile și acțiunile utilizatorului s ău. Astfel, un program
pedagogic va fi în general mai interactiv decât telecomanda televizorului. Termenul
„interactivitate” desemneaz ă „o activitate de dialog între utilizatorul unui sistem informatic și
mașină prin intermediul unui ecran.” [118, p.342]
Didier Paquelin [119] aminte ște de diferen ța dintre cele dou ă tipuri de interactivitate:
interactivitatea func țională, specific ă părții programului care stabile ște și conduce protocolul de
comunicare între utilizator și mașină (hardware), adic ă logica ergonomiei schimburilor de
informație. De fapt, confuzia curent ă între interac țiune și interactivitate, cum subliniaz ă Claude
Springer [120, p.513] ține de faptul c ă metoda comunicativ ă pune în eviden ță „importan ța
interacțiunii și a autenticit ății comunicative” care d ă elevului, celui care înva ță, rolul de „actor în
comunicare”.
Un mare num ăr de produse multimedia declan șează aceleași posibilit ăți de interac țiune ca
într-o sal ă de clasă, propunând s ă transforme utilizatorul în actor deplin. Dar tot Claude Springer
[120] atrage aten ția că modelul de cursant virtual în interactivitate cu ma șina nu este decât o
biată reconstruc ție a cursantului – comunicator real. Françoise Demaizière [121, p.149] adopt ă o
abordare contrastiv ă amintind c ă cei doi termeni au o r ădăcină latină comună „inter”. Unul din
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

115 sensuri face referin ță la o rela ție reciproc ă. Interac țiunea și interactivitatea trimit la aspecte de
reciprocitate și de activitate32. Pentru aceste cercet ătoare, interac țiunea ar fi utilizat ă pentru a
trata schimburi între formator și cursanți, iar interactivitatea ar fi rezervat ă în cazul în care, în
afară de unul sau mai mul ți indivizi, este implicat un dispozitiv informatic (în sensul larg).
Interactivitatea tehnic ă începe cu hipertextul și interactivitatea inten țională care prive ște
partea programului, care stabile ște și conduce protocolul de comunicare între utilizatorul și
autorul programului. Dup ă Didier Paquelin [119, p.9] interactivitatea inten țională (sau mental ă)
reia ideea c ă individul înva ță când e plasat într-o situa ție de rela ție cu mediul asupra c ăruia poate
acționa și asupra c ăruia reac ționează modificând unele din componentele sale. Françoise
Demaizière [121, p.149] consider ă că această interactivitate este aceea care va permite
stimularea sau reproducerea unui schimb între fiin țe umane. Aceast ă noțiune de interactivitate a
stârnit totdeauna numeroase întreb ări vizând rela ția om – ma șină sau concluziile care decurg de
aici pentru predarea – înv ățarea limbilor str ăine.
Interactivitatea, în termen de multimedia, este primordial ă, acționând direct asupra
potențialului unui program de limbi. Puterea de atrac ție a interactivit ății rezidă într-o gradare,
adaptare a resurselor pedagogice la nevoile elevului și prin luarea în seam ă a ceea ce înva ță.
Interactivitatea favorizeaz ă individualizarea înv ățământului (autoformare).
În ceea ce prive ște natura interactivit ăților pe care le g ăsim în produsele din zilele noastre,
ea se prezint ă foarte variat. Interactivit ățile pleac ă de la posibilitatea revizion ării unui document
sau oprirea derul ării, până la acțiunii mai complexe care permit transform ări asupra elementelor
pe care le trateaz ă. [87, p.23]
Balpe [114, p.140] consider ă că se va vorbi de interactivitate de fiecare dat ă când
utilizarea unui program informatic va face apel la interven ția constant ă a unui utilizator uman. În
acest sens termenul „interactiv” se opune automatului.
Interactivitatea erupe cu pasivitatea obi șnuită a spectatorului vizavi de media audiovizual ă.
TIC se adapteaz ă nevoilor de înv ățare ale elevilor și nevoilor de predare ale profesorilor.
Utilizarea TIC în școală crează o nouă abordare inovativ ă. Mizele educative ale interactivit ății
reprezint ă utilizarea acesteia ca tehnologie educativ ă pentru c ă favorizeaz ă firesc produc ția de
aplicații interactive, povestirea interactiv ă:
– Interactivitatea î și construie ște spectatorul în acela și fel în care o carte î și construie ște cititorul;
– Integrarea interactivit ății în suportul pedagogic permite dinamizarea con ținutului. Ea permite
un întreg evantai de activit ăți sau de situa ții pedagogice;

32 Așa cum este eviden țiată interactivitatea și interacțiunea în Anexa 5.1.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

116 – Interactivitatea ofer ă alegerea unui parcurs de înv ățare și o progresie în func ție de nivelul și de
abilitățile elevului, într-o ordine liber ă, reperând mereu ceea ce r ămâne înc ă de învățat;
– Interactivitatea îl face pe elev s ă participe activ și să meargă în ritmul lui;
– Interactivitatea determin ă o munc ă cu aspecte ludice, conviviale, uneori surprinz ătoare, care
rup monotonia liniar ă și care declan șează plăcerea de a înv ăța.
Interactivitatea legat ă de scenariul pedagogic determin ă participarea activ ă a elevului în
procesul de înv ățare. Activit ăți variate sunt propuse acestuia f ăcându-l s ă intervin ă în cadrul unui
obiectiv pedagogic precis (exerci ții, chestionar de evaluare, mesaj, joc, descoperirea unui
conținut). La acest nivel intervine întregul poten țial al diferitelor media: imagini, sunet, anima ție.
Activitățile propuse elevului pot începe cu lansarea unei imagini video, ajungând la c ăutarea
unui lexic într-o enciclopedie online.
Un aspect particular al interactivit ății este retroac țiunea. Ordinatorul are posibilitatea de a
da ceea ce se nume ște „retroac țiune” (răspunsuri la o ac țiune). Eficacitatea retroac țiunii este
caracterizat ă prin specificarea sa (r ăspuns specific în func ție de elev, de nivelul s ău, de
capacitatea sa de autonomie), prin frecven ța sa și prin durata de a șteptare a r ăspunsului. Se
disting dou ă tipuri de retroac țiune: de verificare și de elaborare.
Cum se concepe interactivitatea?
Integrarea interactivit ății într-un suport pedagogic informatizat cere o bun ă cunoaștere a
potențialului media și a posibilit ăților informaticii. Trebuie l ăsat liber curs imagina ției elevului.
D. Thierry în "Écrire pour l’interactivité” [122, p.42], face distinc ția între interactivitatea de uzaj
și interactivitatea de con ținut. D. Chateau [123, p.57] utilizeaz ă termenul de interactivitate
tranzitiv ă când spectatorul reac ționează asupra programului devenind o activitate senzorial ă,
afectivă și intelectual ă în serviciul interpret ării mesajului.
Medierea este calitatea interac țională a interactivit ății intenționale. Linard [124, p.232]
afirma c ă interactivitatea construit ă în ora de curs devine o activitate de stimulare c ătre acțiune
pentru a construi drumuri c ătre situații de viață reală.33
Oportunitatea integr ării TIC în educa ție
,,Devine din ce în ce mai clar c ă tehnologia, prin ea îns ăși, nu modific ă direct predarea sau
învățarea. Prin infiltrarea elementului determinant, tehnologia este incorporat ă în demersul
pedagogic. ”[125, p.48]

33 «Par nature, l’interactivité est une stimulation qui incite plutôt à faire qu’à réfléchir et leur mode de représentation est un
artefact qui incite plus à répéter qu’à inventer. Apprendre à l’école, au contraire, consiste moins à faire qu’à réfléchir sur le faire
et moins à naviguer dans le virtuel qu’à se construire des chemins dans le réel.» [124, p.232]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

117 Cercetarea de fa ță se deschide unei reflec ții mai aprofundate asupra eficacit ății
tehnologiilor, asupra metodelor utilizate azi în domeniul înv ățământului limbilor str ăine.
Didactica modern ă încearcă să răspundă la cerin țele societ ății, propunând strategii multiple și
adaptate form ării tinerei genera ții (Anexa A8.1.). Experien ța tradiției, asociat ă cu capacitatea de
inovație sunt noile repere ale școlii. Dac ă școala româneasc ă vrea să se înscrie în modernitate, ea
va trebui s ă se asigure c ă există mijloace de a integra aceast ă modernitate în practicile școlare.
În cele ce urmeaz ă, se va observa în ce m ăsură materialele multimedia înnoiesc
dimensiunea comunicativ ă a limbii și a culturii țintă. Este un lucru evident c ă anumite media
sunt mult mai bine adaptate unor tipuri de mesaje și că unele caracteristici intrinsece ale unor
media influen țează considerabil anumite func ții cognitive utile celui care înva ță, care are o
sarcină determinat ă. Dacă aceste capacit ăți sunt bine exploatate, fiecare tip de mesaj și fiecare
media permite un r ăspuns situa țiilor pedagogice în beneficiul elevilor. În plus, prin faptul c ă
fiecare media modeleaz ă conținutul în maniera sa, este evident c ă anumite metode pedagogice
cer anumite media care s ă permită punerea în aplicare a unei metode specifice. De aceea, este
important studiul atributelor specifice ale fiec ărei media și să se determine care raport media –
metodă va dă cele mai bune rezultate pedagogice în procesul înv ățării.
Natura stimulilor, noutatea lor, complexitatea acestora influen țează învățarea. Chestiunea
alegerii și a integr ării armonioase a diferitelor media disponibile este unul din elementele
centrale ale designului pedagogic a sistemelor de înv ățare multimedia. Tehnologiile care
participă la procesul de înv ățare sunt numeroase și se caracterizeaz ă prin interactivitate. Aceasta
este prezent ă în noile practici pedagogice.
Se va face o analiz ă a conținuturilor conceptelor de media și multimedia, un inventar al
acestor instrumente care vin în sprijinul sistemului educativ. Obiectivul acestei p ărți este de a
arăta schimb ările benefice observate în practicile de predare datorit ă folosirii TIC (oportunit ățile
oferite de ingineria pedagogic ă multimedia). Paginile ce urmeaz ă au scopul de a eviden ția, nu
doar metodele didactice și aporturile acestor instrumente multimedia, ci mai ales condi țiile
necesare pentru o intregrare optim ă a acestora.
Întreaga literatur ă despre TIC eviden țiază principiile de revitalizare și de redinamizare
antrenate de aceste instrumente. TIC pot fi considerate unelte ale interdisciplinarit ății.
Numeroase cercet ări demonstreaz ă modul în care TIC intervin favorabil în predarea multor
discipline transformând procesul educa țional. Reformarea profesiunii de profesor, contextul de
implementare și de aplicare a noilor curriculumuri sunt obiective vizate de autorit ățile din
educație. Rezisten ța la schimbare este adesea men ționată. În calitate de actori ai schimb ării,
profesorii trebuie s ă posede capacita ți care devin indicatori ai schimb ării. Întrebarea nu mai este
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

118 dacă este necesar ă sau nu integrarea noilor tehnologii în educa ție ci cum trebuie procedat pentru
a transforma aceste instrumente eficace spre eficientizarea înv ățării. Instrumentele interactive de
azi, multimedia, au toate func țiile tehnice necesare pentru a determina dezvoltarea competen țelor
elevilor. TIC accelereaz ă și amplific ă funcțiile mentale (percep ție, acțiune, reprezentare) și
dinamizeaz ă procesele de structurare, coordonare și adaptare.
Pedagogiile active și interactive rimeaz ă cu TIC pentru c ă se bazeaz ă pe o concep ție de
dezvoltare constructivist ă, interactiv ă. TIC sunt instrumente cu dimensiuni multiple, pozitive și
negative, teoretice și practice. Ele dau ocazia de a regândi școala: misiunea sa, metodele de
transmitere a cuno științelor. Pentru procesul de înv ățare, TIC ofer ă instrumente remarcabile de
amplificare cognitive.
Întrebările care se pun sunt: «Cum se înva ță mai bine cu aceste instrumente?», «Pentru
care scopuri?» și «În ce condi ții?». Nu se poate r ăspunde ignorând proprietatea cea mai
revoluționară a noilor tehnologii: interactivitatea simbolic ă. Această capacitate de a reac ționa și
de a se adapta la context și la utilizator schimb ă semnele (textul, imaginea, sunetul) în forme.
Limitele noilor tehnologii nu sunt decât reversul poten țialului tehnic de reprezentare și de
interactivitate. Prin natura ei, interactivitatea este o stimulare care convoac ă mai degrab ă verbul
“a face” decât “a reflecta” și care determin ă mai mult repetarea decât inven ția.
Interactivitatea suporturilor electronice doteaz ă documentele cu o proprietate absolut nou ă
[165, p.57]. Folosirii tradi ționale i se adaug ă o capacitate intern ă de transformare. Nu doar
modalitățile practice de lectur ă și de scriere sunt modificate ci și relațiile vizând cunoa șterea.
Eficacitatea lor imediat ă și puterea de auto – modificare, de corectare la vedere, sunt propriet ăți
cognitive esen țiale pentru procesul înv ățării.
Astfel, am putea concluziona c ă nu exist ă modele generale și operaționale ale
interactivit ății, nici al înv ățării mediatizate, permi țând prescrierea unei bune utiliz ări, nici pentru
conceptori, nici pentru utilizatori. Tomé [126, p.11] conchidea, de asemenea, c ă tehnologiile
sunt importante în actul didactic doar dac ă se ține seama de nevoile celor care înva ță.34 În
prezent, tehnologiile evolueaz ă pentru a pune la dispozi ție o func ționalitate crescând ă, în timp ce
aplicațiile software devin din ce în ce mai inteligente și captivante pentru cel care le utilizeaz ă.
Luate împreun ă, aceste activit ăți vor pune la dispozi ție noi oportunit ăți pentru elevi, ca ace știa
să-și personalizeze accesul la resursele de înv ățare digital ă în școlă și în afara ei, devenind mult
mai important ă posibilitatea de a aduce una lâng ă alta aceste experien țe de învățare.

34 «Il ne suffit pas que la technologie offre des possibilités nouvelles et intéressantes; encore faut-il que ces possibilités soient
pertinentes par rapport aux besoins des usagers.» afirma Tomé [126, p.11]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

119 Ca mediator cognitiv, interactivitatea multimedia ofer ă un evantai bogat de func ții tehnice
capabile s ă însoțească și să stimuleze în mod eficace numeroase aspecte ale interac țiunii și ale
învățării umane. Interactivitatea trebuie s ă susțină patru scopuri ale înv ățării multimedia
interactive:
• angajarea elevului (captarea și menținerea interesului);
• accesibilitatea la informa ție;
• clarificarea informa țiilor (capacitatea de a furniza explica ții alternative, retroac țiune);
• practica (capacitatea de a furniza ocazii pentru dezvoltarea abilita ților).
Transformarea înv ățării datorit ă utilizării novatoare a tehnologiilor care aduc o dimensiune
plurală în educa ție și instruc ție este o eviden ță. Tehnologia educativ ă are numeroase beneficii
când ea este integrat ă în mod deliberat și într-o manier ă globală în predare și învățare.
Tehnologia favorizeaz ă reușita elevilor. Odat ă integrat ă în înv ățământ într-o manier ă
convingătoare, tehnologia are efecte pozitive semnificative asupra randamentului elevilor.
Tehnologia dezvolt ă competen țele secolului al XXI-lea. A integra tehnologia în înv ățământ
poate ajuta elevii s ă dobândeasc ă competen țe ale secolului al XXI-lea. Aceasta incit ă elevii la
învățare și la crearea de con ținut, spore ște accesul la educa ție, la cunoa ștere, favorizeaz ă
integrarea (dincolo de capacit ăți, de stil de înv ățare, etc), contribuie la prevenirea e șecului.
Tehnologia faciliteaz ă pedagogia diferen țiată (furnizeaz ă o instruc ție personalizat ă), favorizând
studiul și cercetarea în domenii fundamentale (Anexa A7.1.).
Într-o perspectiv ă socio – constructivist ă, elevul este în centrul înv ățării, angajat într-un
demers dinamic de construc ție a cuno ștințelor datorit ă interacțiunii cu ceilal ți. TIC constituie un
instrument important care îi permite s ă găsească și să trateze informa țiile, să confrunte sursele
proprii de informa ții cu cele ale altora. Tehnologiile permit profesorului s ă respecte ritmul de
învățare al fiec ăruia din elevii s ăi. El poate sugera fiec ăruia activit ăți bine țintite dup ă nivelul pe
care l-a atins [163] (Anexa 6.1.). Pentru Savoie – Zajc, introducerea TIC în mediul școlar,,nu este
un scop în sine, ci se înscrie mai mult într-un ansamblu de sus ținători ai înv ățării care faciliteaz ă
trecerea dinspre o pedagogie centrat ă pe elev”(trad.n.)[127, p.231]. Integrarea TIC impune
metode noi de lucru, strategii cognitive și metacognitive.
Specificitatea media pentru formare nu ține de juxtapunerea mediilor pe acela și suport, ci
de legăturile țesute între aceste diferite medii. Aceast ă țesătură, pe care o definim în termeni de
integrare și de interac țiuni, dac ă o vrem cu adev ărat în serviciul elevului și al parcursului s ău de
învățare, cere din partea utilizatorilor o reflec ție care pleac ă de la lingvistic ă la semiologie,
trecând prin didactic ă.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

120 Media și multimedia utilizabile în didactica limbii franceze
De o jum ătate de secol, media sunt într-o progresie constant ă. Influen ța lor are un grad
ridicat asupra înv ățării limbilor str ăine. Apari ția scrisului, a tip ăriturii, apoi a media electronice
marcheaz ă etape istorice. Tehnologiile fac moda, formeaz ă încet mentalitatea, felurile de a
gândi, de a tr ăi, de a lucra, de a reflecta. Media privilegiaz ă concretul și pun în mi șcare imaginea,
sunetul în detrimentul gândirii abstracte. Privilegiaz ă imediatul, efemerul. Prin abordarea lor
globalizant ă, media privilegiaz ă capacitățile de sintez ă în detrimentul modurilor analitice de
reflecție valorizate de tip ărituri. Omul contemporan și utilizatorul mediei este gr ăbit și opereaz ă
într-un timp scurt. Media sunt instrumente ale rapidit ății, sunt peste tot și apropie distan țe, dar
mai ales oameni, culturi, limbi, favorizeaz ă dorința de a înv ăța alte limbi.
Media, ca deschidere asupra limbilor și culturilor, poate contribui la formarea și educarea
pentru Europa, este o invita ție la comunicare. Dac ă a comunica înseamn ă a pune ceva în comun,
atunci demersul intercultural î și găsește justificare: «Mettre en commun ce que l’on est et ce que
l’on sait, ses ressemblances, ses différences et ses antagonismes, pour briser les barrières de
l’étrange, se reconnaître et mieux se connaître dans et à travers l’autre, s’enrichir, s’apprécier
mutuellement, ouvrir ensemble les portes de la fraternité.»35 [128, p.149]
La origini, multimedia este un adjectiv care apar ține vocabularului publicit ății (ideea de
pluralitate). Ea înseamn ă o pluralitate de media utilizat ă pentru realizarea unui produs de
comunicare, de divertisment, de înv ățare, mai bogat decât media de tip tradi țional (cartea). Ceea
ce define ște multimedia, în sens larg, este coexisten ța pe acela și suport a tehnologiilor (scris,
imagine, sunet). Accesul la informa ții, reunite într-o aplica ție multimedia, determin ă proceduri
de interac țiune între „lecteur” și „produit”. Accentul este pus pe ac țiunea utilizatorului, pe
alegerea pe care o face. Se remarc ă trei caracteristici esen țiale: structura arborescent ă,
multicanalitatea și multireferen țiabilitatea. Arborescen ța faciliteaz ă asociațiile între informa ții
vehiculate de media. Multicanalitatea desemneaz ă interacțiunile între imagini animate (sau non
animate), sunete și texte. Multireferen țiabilitatea este punerea în leg ătură a unui spa țiu cu sursele
sale (rețele referen țiale și tematice). Varietatea itinerariilor și a acțiunilor posibile în cadrul unei
aplicații multimedia, precum și facilitatea, rapiditatea accesului la informa ții, constituie un real
avantaj, dar nu pot fi ignorate aspectele negative: probleme de navigare, supraînc ărcare
cognitivă, superficialitate în înv ățare.
Ora de limbă franceză – spațiu interactiv, context al înv ățării și interacțiunii

35 În lucrarea sa,,,Problématique de l ʼéducation et de la communication interculturelle en milieu scolaire européen” Galisson
vorbește despre îmbog ățirea cultural ă ce se dobânde ște prin deschiderea c ătre alte culturi. [128, p.149]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

121 Interacțiunea face trimitere la comunicarea între oameni. Ea permite uneia sau mai multor
persoane s ă reacționeze și să se adapteze, în func ție de reac țiile interlocutorului (interlocutorilor).
În lingvistic ă, „interac țiune” desemneaz ă un schimb interuman în care doi sau mai mul ți
participan ți se influen țează reciproc, prin raportul lor fa ță de grup, prin dialog, prin aprobare sau
contradic ție.
Interacțiunile pot fi clasate în dou ă categorii:
1) interacțiuni verbale (conversa ția, dialogul, dezbaterea, interviul)
2) interacțiuni non – verbale (atitudinea, gestica, privirea, mimic ă)
Aceste interac țiuni fac obiectul unei analize conversa ționale. Fiind inerent oric ărei situații
de comunicare, fenomenul interac țiunii în discurs este amplu luat în considerare de CECR care îl
ilustreaz ă într-o perspectiv ă comunicativ ă, într-o perspectiv ă a abord ării acționale a limbii, c ăci
„în general, se acord ă o mare importan ță interacțiunii, în folosirea și învățarea limbii, dat fiind
rolul central pe care ea îl joac ă în comunicare”(trad.n.) [26, p. 213]. Pentru CECR, interac țiunea
este o veritabil ă competen ță care cuprinde înțelegere și produc ție. În cadrul unei interac țiuni, cel
puțin doi actori particip ă la un schimb oral sau scris și alterneaz ă momentele de produc ție și de
recepție care pot chiar s ă se amestece în schimburile orale. Doi interlocutori sunt în m ăsură nu
numai să vorbeasc ă, ci să se asculte. Auditorul este, în general, pe cale s ă anticipeze urmarea
mesajului și să pregătească un răspuns, pentru c ă „a învăța să interacționezi presupune mai mult
decât să înveți să primești și să produci enun țuri”(trad.n .)[26, p. 213].
Astfel, interac țiunea în înv ățarea unei limbi este în acela și timp un scop (a ști să
interacționezi înseamn ă a ști să comunici) și un mijloc (pentru a înv ăța să comunici, s ă
interacționezi). În general, lingvi știi nu vorbesc de interac țiune decât atunci când doi subiec ți,
care vorbesc, sunt implica ți într-un schimb, într-o comunicare social ă și psiholingvistic ă. Renié
[129, p.237] rezum ă avantajele interac țiunii pentru înv ățarea unei limbi:
• interacțiunea permite completarea înv ățării limbii cu o înv ățare socio – cultural ă;
• interacțiunea permite punerea în mi șcare a cuno ștințelor cursantului și eventuala repunere în
discuție a concep țiilor sale36 [130, p.184];
• interacțiunea în înv ățare este o preg ătire necesar ă interacțiunii în societate, înseamn ă „a-l
pregăti pe cel care înva ță să se comporte într-un mod firesc și eficace în conversa ții”(trad.n.)
[129, p.240];

36 «Lorsqu’il produit un énoncé non attendu, qui lui fait prendre conscience de son erreur et facilite l’acquisition de la forme
correcte” [130, p.184]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

122 • descrierea principiilor în jurul c ărora se organizeaz ă interacțiunea și punerea ei în aplicare
într-un curs de limb ă.
Cercetările în didactica limbilor str ăine pun accentul pe faptul c ă sarcinile de lucru, care
antreneaz ă doar o interac țiune între cursant și ordinator, nu sunt suficiente pentru a crea înv ățarea
[131, p.37]37. Nu ordinatorul ci sarcinile de lucru și activitățile pe care cursan ții le îndeplinesc
fac diferen ța între bricolaj și învățare [132, p.110].
În perspectiva interac ționistă, cunoștințele sunt create în mod interactiv, în schimburile cu
ceilalți. În optica interac ționistă, procesul de înv ățare trece prin selec ția și interpretarea de
elemente de informa ție pertinente, pentru îndeplinirea sarcinii comunicative. Astfel, înv ățarea
rezultă din două surse:
• interacțiunea elevilor cu materialul de înv ățat, însoțit de sprijinul unui cursant al c ărei
competen ță este ușor avansat ă [133, p.34];
• negocierea interactiv ă cu ceilal ți elevi în efortul comun pentru a rezolva dificult ățile lor de
comunicare.
De exemplu, proiectul multimedia – French Interactive are la baz ă două principii
pedagogice:
• principiul colabor ării care înso țește învățarea semighidat ă a elevului și care încurajeaz ă
reflecția lui asupra procesului de înv ățare [134, p.5];
• crearea de sarcini interactive solicitând, de exemplu, c ăutarea în comun a solu țiilor la
probleme date, aceasta pentru a facilita negocierea și transferul în țelegerii în produc ția
limbajului [135, p.209; 136, p.535].
Lucrările lui Hoven și Lantolf [137, p.9; 138, p. 12] asupra dimensiunii sociale a înv ățării
sugereaz ă includerea în conceptualizare a unui cadru tehnologic dincolo de centrarea asupra
elevului a unei paradigme socio – culturale (dimensiunile sociale și personale ale cursantului) în
timp ce capacitatea sa de înv ățare se dezvolt ă în interac țiunea în grup. Eficacitatea utiliz ării
practicilor multimedia în cadrul orei de limb ă străină trebuie s ă fie măsurată prin raportare la
unul din aceste obiective, precum și prin aplicarea practic ă imediată.
Interacțiunile între mai multe variabile:
1) Profesor – resurse numerice – dispozitiv
O situație de abunden ță a resurselor necesit ă noi competen țe și un rol nou pentru profesori.
Aceștia trebuie s ă fie forma ți în așa fel încât s ă fie capabili s ă asculte, s ă consilieze și să ghideze.

37 Chapelle [131] a realizat o schem ă foarte sumar ă și, de asemenea neutr ă, atât cât e posibil, a ceea ce face fiecare profesor în
actul educa țional de predare a unei limbi 2. Profesorul selec ționează, organizeaz ă și prezintă conținutul elevilor dup ă criterii
proprii.Aceste criterii nu sunt arbitrare, dar sunt rar explicitate (Anexele A4.1., A4.2.).
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

123 Barbot [139] subliniaz ă evoluția rolului de „passeur”, jucat de cel ce intervine în actul didactic,
dincolo de frontierele ce determin ă accesul la resurse „ne putem întreba dac ă rolul de „passeur”
al profesorului de limbi nu va opera mai pu țin pe frontierele lingvistice și culturale, cum era
cazul pân ă acum” (trad.n.) [139, p.394].
2) Elev – resurse – dispozitiv
Un lucru fundamental este ast ăzi: ca elevii s ă învețe și să dobândeasc ă, astfel, o anumit ă
autonomie. Ei trebuie ajuta ți să repună în mișcare unele din reprezent ările lor despre înv ățare
(acumulare). Albero [140] noteaz ă că aceste dispozitive cer o atitudine activ ă, un grad de
implicare ridicat și alte competen țe.
3) Profesor – elev – resurse
Autonomia elevilor este foarte strâns legat ă de atitudinea profesorului. Mai mul ți factori
pot contribui la reu șita unei experien țe, incluzând noile tehnologii și vizând autonomia elevilor,
maniera în care o clas ă este organizat ă, deschiderea de spirit de care d ă dovadă profesorul
(capacitatea lui de a renun ța la ideea c ă este singurul punct de referin ță, adoptarea unor noi forme
de organizare a activit ăților de clas ă). Autonomia și rolul activ al elevilor merg mân ă în mână cu
bunele ini țiative organiza ționale ale profesorului, ajutorul mutual și colaborarea între membrii
comunității școlare nu reprezint ă doar scopurile spre care se țintește, ci și consecin țele utiliz ării
noilor tehnologii; acestea reprezint ă, de asemenea, și niște condiții necesare pentru o utilizare
eficace.
4) Institu ție – învățământ – elev
Acest raport reprezint ă o chestiune de reguli și de încredere. O rela ție de încredere între
profesori și cursanți depinde și de cadrul institu țional și de marj ă de libertate l ăsată profesorului
pentru a instaura o bun ă relație. Noile tehnologii pot schimba modul de func ționare pedagogic al
unei institu ții școlare dar sub imperiul flexibilit ății.
Canadienii recomand ă o abordare reflexiv ă a învățământului, considerând elevul un agent
responsabil al construc ției propriei înv ățări. Profesorul pune în mi șcare strategii pedagogice
pentru a-l ajuta în dobândirea autonomiei sale intelectuale. O no țiune central ă în interac țiunea
didactică este controlul didactic iar miza contractului didactic este dobândirea de cuno ștințe de
către elev. A șa cum indic ă Pothier [40, p.140], didactica limbilor are ca obiect rela ția între
acțiunile de predare și cele de înv ățare și transformarea primelor în cele secunde. În plus, orice
învățare a profesorului și a elevului reprezint ă o interac țiune între dou ă persoane, angajate într-
un proces de descoperire comun ă.
Noțiunea de interac țiune are surse în trei câmpuri: științele limbajului, sociologia și
psihologia. „Ea are o rela ție strâns ă cu noțiunile de cuvânt, comunicare și schimb”, explic ă
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

124 Kerbrat-Orecchioni [39, p.43]. O defin ție a interac țiunii propune Goffman: „printr-o interac țiune
se înțelege totalitatea interac țiunii care se produce într-o ocazie oarecare când membrii unui
ansamblu dat se g ăsesc în prezen ță continu ă unii față de alții”(trad.n.) [38, p.23]. Interac țiunile
pot fi „face à face” sau „médiatisés”. Se pot descrie rela țiile care se țes într-o interac țiune „nu e
suficient ca doi locutori (sau mai mul ți) să vorbeasc ă alternativ; mai trebuie ca ei s ă vorbeasc ă,
adică să fie angaja ți într-un schimb și să producă semne ale acestui angajament reciproc”(trad.n.)
[39, p.47]. Principala caracteristic ă a relației interpersonale este faptul c ă ea este evolutiv ă,
dinamică.
Interacțiunile în ora de limb ă străină au reguli proprii de func ționare. Func ționând sub
formă dialogat ă, interacțiunea pedagogic ă are loc într-un cadru spa țio – temporal precis și are un
obiectiv cognitiv cunoscut de c ătre participan ți. În clas ă, participan ții sunt confrunta ți cu diferite
tipuri de rela ții. În primul rând, profesorul și elevii sunt într-o rela ție asimetric ă sau de
complementaritate, în schimb, elevii sunt între ei, într-o relativ ă simetrie. Anumi ți cercetători au
vorbit chiar despre un „contrat d’apprentissage”.
Interacțiunea este influen țată de trei elemente:
• relația între participan ți
• numărul participan ților
• caracteristicile participan ților
Clasa devine loc de interac țiune, spa țiu interac țional unde se încruci șează rolul
profesorului și motivațiile elevilor, a șa cum reiese și din anexa A 9.1.
3.2. Tratarea textului asistat ă de TIC – dinamic ă novatoare de lectur ă și scriere
Realizarea procesului de tratare a unui text depinde de „cultura informatic ă” a individului
care opteaz ă pentru o astfel de opera țiune didactic ă și de capacitatea acestuia de a asocia diverse
suporturi informatice (video, televiziune). Tratarea textului este o activitate interesant ă,
dinamică, care poate fi modelat ă în func ție de obiectivele solicitatorilor. Abordarea acestui
proces în cadrul s ălii de curs este legat ă de înțelegerea și de produc ția scrisă. Specificitatea
priceperilor dobândite este determinat ă de tipul de scriere, fie c ă vorbim despre articole de pres ă
sau despre texte narative. Datorit ă utilizărilor sale multiple, descoperirea de noi tehnici
tipografice (punerea în pagin ă, titrarea, organizarea conexiunilor între text și imagine),
procesului de tratare a unui text ar trebui i se acorde o importan ța sporită. Diversitatea
activităților propuse în cadrul acestei activit ăți pot asigura progresul în înv ățarea unei limbi
străine prin interac țiune și autonomie.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

125 Avantajele pedagogice ale acestui suport pot fi rezumate în aser țiunea „este practic”. Elevii
sunt stimula ți de aspectul ludic al acestei activit ăți inovatoare întrucât tratarea textului permite,
prin captivarea aten ției utilizatorului și o reflec ție asupra textului redactat. Se scrie mai liber, f ără
teama de a gre și, se poate copia, t ăia, „lipi”, recrea, având la dispozi ție propria ciorn ă care poate
fi păstrată pentru analizarea gre șelilor.
Procesul de tratare a textului poate fi considerat un obiect tehnic, un mijloc tehnologic, un
suport grafic, un suport pentru scriere și un „outil” de comunicare întrucât implic ă un anumit
mod de a concepe, de a scrie și de a rescrie un document și de a îl a șeza în pagin ă. Acest proces
este, așa cum îl define ște Jacques Anis, „une écriture reinventée” [141, p.21]. A-l considera un
suport de comunicare (coresponden ța școlară, jurnalul clasei) înseamn ă a înțelege impactul pe
care îl are în proiectele de motiva ție, de socializare și de legitimare a scrisului.
Didacticienii sunt preocupa ți de tratarea textului, de obiectivele specifice ale pred ării unei
limbi str ăine, ale înv ățării scrisului, precum și de conexiunea care se stabile ște. Reflec ția asupra
conexiunii care se stabile ște între suportul de producere a textului (tratarea textului) și
obiectivele didactice se poate face pornind de la ideea c ă procesul de tratare a textului reprezint ă
un suport; astfel, apare conceptul de compara ție între specificit ățile unui astfel de text și un text
scris de mân ă.
Prin folosirea acestui suport de producere a textului se stabile ște o legătura între didactica
disciplinei și suportul informatic. În cadrul unui clasament al exerci țiilor, care pot fi realizate
prin intermediul procesului de tratare a textului, se disting:
• exerciții de sesizare a textului care presupun completarea textului, înlocuirea cuvintelor,
inserarea semnelor de punctua ție, a articolelor, a pronumelor relative și conjunc țiilor, adăugarea
unui introduceri sau a unei concluzii;
• exerciții de ștergere, care implic ă corectarea gre șelilor de morfologie, de sintaxa și stil,
transformarea textului, adic ă trecerea de la diateza activ ă la cea pasiv ă, de la un discurs direct la
unul indirect sau reducerea unui text;
• exerciții de căutare și de înlocuire care constau în decodaj, deplasare, punere în ordine a
paragrafelor și a argumentelor sau c ăutare în dic ționare.
Utilizarea corectorului ortografic este operabil, dar cu limite. El nu recunoa ște decât
cuvintele care exist ă într-o baz ă de date și care apar țin lexicului programului. El nu poate g ăsi
soluții pentru a rezolva probleme de omofonie și de sens inerent al textului; poate îns ă restabili
accentele și punctua ția într-un text și poate realiza a șezarea în pagin ă a unui text. Receptarea, cu
ajutorul unui videoproiector sau al televiziunii, permite o activitate colectiv ă. Se poate adnota,
sublinia sau colora textul afi șat. Suportul de recapitulare permite afi șarea unui studiu comparativ.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

126 Toate activit ățile care vizeaz ă să dea un sens scrierii vor avea un dublu profit prin
întrebuin țarea procesului de tratare a textului. El autorizeaz ă toate varia țiile posibile, cu o
economie de efort și de timp. Toate activit ățile de recapitulare sunt mai u șoare, mai rapide și mai
plăcute atunci când sunt înso țite de utilizarea acestui suport de producere a textului, care
mobilizeaz ă cunoștințe și deprinderi pentru a elabora con ținuturi; se asigur ă organizarea general ă
a textului dup ă genuri, se asigur ă coerența între faze și grupe de faze, se asociaz ă unitățile
lexicale și gramaticale în cadrul frazelor.
În continuare, se va aduce în aten ție o serie de „sfaturi pedagogice” utile pentru în țelegerea
modului în care trebuie organizat ă activitatea elevilor în contextul utiliz ării procesului de tratare
a textului. Utilizarea acestui suport depinde de ceea ce se vrea a face cu elevii pentru exprimarea
scrisă. Textele informative favorizeaz ă munca asupra structurii textului, în vreme ce textele
narative se preteaz ă la exersarea unor chestiuni de gramatic ă a frazei și a textului.
În 1998, în lucrarea „Texte et ordinateur. L’écriture reinventée”, Jacques Anis [142, p.24]
prezenta o clasificare a func țiilor activit ății de tratare a textului:
– Funcțiile redac ționale, care presupun inser ție, tăiere, copiere, lipire, deplasare, cercetare,
înlocuire și glosar;
– Funcțiile metascripturale, care implic ă deplasarea într-un document, selec ționarea, anularea,
repetarea și afișarea în „mode – plan” înaintea imprim ării, precum și înregistrarea;
– Funcțiile de a șezare în pagin ă și de structurare a documentului, care fac referire la alegerea
caracterelor, atributele grafice, tabelele și indexarea;
– Suporturile meta – textuale, care sunt reprezentate de adnot ări, statistici, recapitulare, verificare,
precum și de cercetare ortografic ă și gramatical ă.
Jacques Anis [141, p.25] consider ă că tratarea textului faciliteaz ă scrierea (în m ăsura în
care acest suport spore ște dorința elevului de a produce un text scris), simplific ă operațiile de
rescriere, dramatizeaz ă scrierea (dând elevului posibilitatea de a recurge la reformul ări), înlătură
obligația de a scrie liniar și permite memorarea produc țiilor elevilor.
Printre aporturile procesului de tratare a textului putem aminti faptul c ă acesta este un
model al procesului de scriere – planificare, concep ție, organizare, a șezare în pagin ă a textului, al
gramaticii textului și al gramaticii frazei (ortografie, sintax ă). Focalizarea activit ății elevului se
face mai mult asupra con ținutului. Dincolo de avantaje, pot fi semnalate câteva inconveniente și
limite ale activit ăților realizate prin intermediul procesului de tratare a textului: reducerea
spațiului vizual de lectur ă precum și dispari ția percep ției fizice a scrierii. Unii repro șează
pierderea ansamblului textului. Este un facilitator de scriere fiindc ă dă acces rapid la un text pus
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

127 în pagină și imprimat. Tratarea textului este un declan șator de scriere, ce d ă elevului dorin ța de a
produce.
Utilizarea procesului de tratare a textului favorizeaz ă colaborarea între elevi, declan șează
motivația necesar ă achiziționării de noi cuno ștințe și determin ă realizarea unor proiecte
comunica ționale legate de situa ții reale de via ță și de scriere. Tratarea textului îi înva ță pe elevi
cum să studieze. Se na ște, astfel, în mod progresiv, o pedagogie a reu șitei. Profesorul și elevul
descoper ă și analizeaz ă împreun ă versiuni succesive ale activit ății. Este o pedagogie, „par-dessus
l’épaule”, unde elevul accept ă să relucreze textul.
Tratamentul de text este un suport conceput pentru a face comunicarea scris ă mai eficace,
mai motivant ă. A învăța cum să înveți necesit ă o bună cunoaștere a ansamblului de informa ții.
De aceea, trebuie dezvoltate tehnicile de lectur ă structurat ă și spiritul de sintez ă. Activitatea de
tratare a textului este una dintre cele ce trebuie urmate, în vederea dezvolt ării de noi „savoir-
faire”.
3.3. Internetul – suport de activitate pentru cele patru componente: C.O., C.E., E.O., E.E.
Inovație, cercetare, educa ție, formare sunt axele fundamentale ale unei integr ări în
dimensiunea european ă: „obiectivul pe care și l-a fixat U.E. este de a dezvolta educa ția și
formarea pe tot parcursul vie ții […], un larg acces la educa ție și actualizarea permanent ă a
cunoștințelor”(trad.n.) [143, p.21].
Se poate evalua felul în care aceste obiective sunt atinse prin folosirea internetului –
folosirea TICE; cuno ștințele (le savoir) trebuie structurate ca o re țea și centrate asupra elevului.
Se impune o complexitate a procesului de înv ățare și de situa ții de înv ățare. Procesul activ de
învățare este fondat pe metacunoa ștere. Situa ția de înv ățare creat ă de TICE are nevoie de o baz ă
solidă, de noi suport uri și noi metode.
Ordinatorul este țesătura social ă virtuală creată pentru „méditation”, pentru ameliorarea
aptitudinilor cognitive; este instrumentul care asigur ă accesul la informa ție, care produce
documente; este asociat intelectual; este o tehnologie – context care valorizeaz ă interacțiunea
socială în învățarea unei limbi str ăine.
Introducerea progresiv ă în pedagogie a TIC ofer ă învățământului dimensiuni și perspective
noi [165, p.15], oblig ă la regândirea demersului didactic, la o pedagogie a cooper ării, a
interacțiunii. A introduce noile tehnologii într-un sistem educativ înseamn ă inovare, o nou ă
structurare a programelor, a practicilor, reevaluarea obiectivelor, redimensionarea evalu ării.
Cercetătorii și formatorii în didactic ă sunt chema ți să reconsidere întregul proces de înv ățământ.
„Când profesorii și elevii sunt „bran șați” la planet ă, strategiile de predare și învățare se schimb ă.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

128 Planeta devine o resurs ă indispensabil ă curriculumului. Percep ția lor despre lume și locul lor în
lume se schimb ă și conținuturile cursurilor devin actuale, pertinente, integrate unei perspective
multidisciplinare și planetare” (trad.n.) [144, p.54].
Profesorii și elevii sunt „cuceri ți” de prezen ța noilor tehnologii și a internetului în spa țiul
de formare și educare. For ța internetului rezid ă mai ales în faptul c ă el devine un adev ărat spațiu
de exprimare, de crea ție, de partaj și de cooperare dar și de autonomie, oferind interac țiuni
sociale inedite.
Internetul este o tehnologie, o media, un suport și o rețea (multimedia) care integreaz ă
sisteme de semne; este un spa țiu (cyberspace) deschis tuturor cuno ștințelor și practicilor; este o
formă arborescent ă de organizare (clasificare), de elaborare (crea ție), de reflec ție, de căutare a
unei inteligen țe colective. Func ționalitățile internetului definit ca „multimédia en réseau où on
est connecté” sunt: comunicarea la distan ță, publicarea multimedia și programarea.
Răspunsul la întrebarea „Ce este internetul?” poate fi rezumat în câteva cuvinte:
tehnologie, media, suport, re țea multimedia, spa țiu.
Comunicarea la distan ță este una din principalele func ții ale internetului. Aceast ă funcție
de comunicare se concretizeaz ă prin diferite instrumente: curier electronic, forum de discu ție,
chat, liste de difuzare. Acestea permit comunicarea în timp real sau „diféré”. Comunicarea este
marea ax ă de utilizare a internetului. Prin curierul electronic se pot pune întreb ări autorilor unor
site-uri, se trimit produc ții scrise (despre anumite subiecte), se pot recepta corect ări. Forumurile,
listele de difuzare, chat-ul sunt locuri în care se fac schimburi, contacte. În didactic ă, ca
instrument de comunicare, internetul „se adreseaz ă” și elevilor și profesorilor. Profesorul are
șansa de a- și crea o re țea de contacte care-i dau posibilitatea de a schimba idei, documente, de a
împărtăși experimente, de a pune întreb ări, de a primi r ăspunsuri (liste de difuzare pedagogice).
Pentru elevi, contactele cu al ții permit desf ășurarea unor activit ăți care se situeaz ă între o simpl ă
comunicare și o veritabil ă colaborare pe teme de ordin cultural, social. Coresponden ța cunoaște
un reviriment odat ă cu noile tehnologii (proiecte de coresponden ță). Curierul electronic joac ă un
rol tot mai important.
Internetul faciliteaz ă colaborarea prin conferin țe video: se poate vorbi de o munc ă
colaborativ ă (redactarea unui ghid turistic, dezbateri, etc). Publicarea de resurse multimedia este
o altă funcție important ă a internetului; vectorul principal al acestei func ții este Web-ul – un
sistem de informa ție hipertext. Leg ăturile hipertext permit trecerea de la un document la altul.
Biblioteca enciclopedic ă unde internetul sus ține consultarea de materiale, este un vast centru de
documenta ție. Pentru elev cercetarea documentar ă înseamn ă dobândirea autonomiei în
activitatea personal ă.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

129 În cadrul unui înv ățământ prezen țial, aplica țiile internetului sunt puse în aplicare de c ătre
profesori, fie c ă este vorba de comunicare, de exploatare de resurse existente sau de crearea unor
resurse proprii. În cadrul înv ățământului la distan ță, internetul și-a verificat pe deplin utilitatea.
Internetul prezint ă interes pentru înv ățământul la distan ță, dată fiind existen ța propriet ăților
acestui instrument și a principiilor pedagogice asociate. Este înc ă dificil de stabilit cu precizie
valoarea internetului în înv ățământ, valoarea comunic ării electronice, îns ă sunt benefice
modificările practicilor în clas ă, modific ări care conduc spre o mai mare autonomie a elevului.
O nouă pedagogie se impune, iar utilizarea noilor tehnologii trebuie s ă dezvolte
competen țe de acces la informa ție, iar ele devin instrument al unei transform ări sociale. Dincolo
de o modificare a practicilor de clas ă, integrarea internetului implic ă și un raport nou fa ță de
cunoștințe. „Le savoir” nu mai este disponibil doar în c ărți, ci și pe site-urile „inteligente”.
Profesorul devine mediator și organizator de înv ățare nu doar transmi țător unic de
cunoștințe. Rolul profesorului trebuie s ă fie acela de a facilita autonomia elevului și de a avea în
vedere nevoile acestuia. Centrarea pe elev cere o suple țe a ansamblului dispozitivului pedagogic,
trecând și printr-o suple țe de evaluare, de autoevaluare. Prezen ța internetului pe plan pedagogic
este o realitate care vizeaz ă optimizarea pred ării – învățării prin atitudini pedagogice adecvate
înnoirii: în primul rând, prin voin ța formatorilor de a face s ă „dispară pereții clasei” pentru a
intra într-o lume exterioar ă școlii, pentru ca informa țiile să pătrundă în spațiul închis al acesteia.
[145]
Dacă noile atitudini pedagogice permit integrarea noilor tehnologii în clas ă, valorificarea
unei activit ăți colaborative este un element cheie al dispozitivului de integrare. Dac ă deschiderea
clasei spre exterior faciliteaz ă experien țe și învățare, ea multiplic ă și ocaziile de comunicare și de
colaborare. Vorbind de o înv ățare colaborativ ă, se pot distinge trei categorii de situa ții în care
elevii pot interac ționa în cadrul sarcinilor de înv ățare: colaborare, competi ție și învățare
individual ă. În mod cert, primele dou ă situații sunt preferabile.
Dacă configur ările colaborative sunt cele propice integr ării tehnologiilor, nu trebuie
ignorată evaluarea lor. Dup ă Vigotsky [133, p.34] „colaborarea între copii favorizeaz ă
dezvoltarea lor pentru c ă se constat ă că ale lor comportamente sunt mai avansate în grup decât
individual și există o dezvoltare cognitiv ă în anumite situa ții de interac țiune” (trad.n.).
Interacțiunea între participan ții unei sarcini de înv ățare este benefic ă fiindcă ea suscit ă conflicte
cognitive care pun în lumin ă erori de gândire.
Integrarea internetului într-un înv ățământ de limb ă implică opțiuni pedagogice și didactice:
dobândirea unei competen țe de comunicare, a unei competen țe culturale, luarea în considerare a
aspectelor pragmatice ale limbii, favorizarea comunic ării și a motiv ării.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

130 Internetul prezint ă un anumit num ăr de avantaje pentru concretizarea imperativelor.
Brammerts [146, p.70] vorbe ște de „speran ța pe care elevul o poate avea, datorit ă ordinatorului,
de a avea acces în orice moment la informa ții autentice actuale și că el poate s ă comunice cu
profesorul, cu al ți elevi și cu vorbitorii nativi ai limbii țintă” (trad.n.).
Unul din argumentele în favoarea integr ării internetului este accesul facil la documente
autentice. Unii ar vrea s ă ne facă să credem c ă nu mai exist ă „salvare” în afara internetului,
acesta permi țând satisfacerea tuturor exigen țelor de formare și de educare. Totu și, internetul nu
este, de fapt, decât un suport care ofer ă anumite posibilit ăți și care prezint ă anumite limite.
Alegerea bun ă se bazeaz ă pe integrarea și complementaritatea suporturilor.
În didactica limbilor, internetul î și găsește justificarea în nevoia de comunicare. Aporturile
internetului pentru predarea – înv ățarea limbilor înseamn ă: un mijloc de comunicare, o surs ă de
informație. Caracteristicile marcante ale internetului pentru aplicarea pedagogic ă în domeniul
limbilor sunt multimedia, interactivitatea, referen țialitatea și comunicarea.
Prin multimedia, documentele scrise sunt bazele cyberspace-ului pe care se bazeaz ă toate
legăturile. Tratarea altor surse decât scrisul nu este la fel de simpl ă, dar devine din ce în ce mai
ușoară și curentă datorită formatelor comprimate. Aceast ă sinergie între scris, imagine fix ă, sunet
și video face din internet un instrument privilegiat pentru înv ățarea limbilor.
Vorbind de interactivitate, intr ă în discu ție posibilitatea de a include în „sintaxa” paginilor
de internet obiecte care interac ționează la acțiunea utilizatorului (se afi șează un comentariu).
Interactivitatea se g ăsește în site-uri care propun activit ăți făcute din mai multe pagini, oferind
itinerarii variate. Aceast ă proprietate este posibil s ă fie exploatat ă pentru a aplica tehnologii
specifice pentru înv ățarea limbilor str ăine. Problema care se impune reflec ției este pân ă la ce
punct este posibil ă reconstituirea (plecând de la un „tissu” social virtual) condițiilor ideale de
învățare. Se impune și o atitudine vigilent ă vizavi de tendin ța de a idealiza posibilit ățile de
comunicare și de interactivitate nelimitat ă.
Referențialitatea prin conexiunea la internet ofer ă posibilitatea de a consulta alte pagini pe
ecran plecând de la o leg ătură cu documentul de baz ă. Se pot propune și negocia activit ăți
făcându-se referire la alte site-uri. Acest tip de activitate, bazat ă pe căutarea dirijat ă, oferă o
dimensiune cultural ă interesant ă.
Internetul poate fi v ăzut că o media de comunicare polimorf ă, delocalizata, care poate fi
exploatat ă în timp „différé” (nu într-un timp real). Datorit ă resurselor sale bogate și variate,
datorită caracterului s ău transcultural, internetul a determinat un num ăr important de inova ții în
domeniul didacticii limbilor str ăine.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

131 În mediul educativ, internetul este utilizat în diverse moduri. El este un instrument pentru a
accede la cunoa ștere și servește la căutarea de informa ții. Fiindc ă rețeaua este o nou ă resursă la
dispoziția practicilor pedagogice, internetul serve ște la adunarea, împ ărtășirea și clasarea
experien țelor și practicilor educative puse la dispozi ție prin diferite instan țe. Un aspect important
este stabilirea și menținerea rela țiilor între profesori, profesori și elevi, între elevi, prin curierul
electronic.
Un alt mod de a folosi internetul este acela de „outil” de înv ățare (învățare ghidat ă de
sarcini și proiecte). Folosirea internetului în ora de limb ă străină constituie un avantaj doar în
măsura în care el contribuie la dezvoltarea competen ței de comunicare a elevilor. Vinciane
Vanderheyde [147, p.25] propune zece reguli de aur pentru o utilizare eficient ă a acestuia la ora
de FLE:
1. Antrenarea celor patru competen țe;
2. Integrarea activit ăților într-un ansamblu de activit ăți de înv ățare, activit ăți care vizeaz ă
dezvoltarea cuno ștințelor și competen țelor lingvistice, sociolingvistice, pragmatice;
3. Creșterea gradului de implicare al elevilor (motiva ție, surpriz ă, jocuri, sarcini de lucru);
4. Sporirea gradului de comunicare între elevi (crearea unei situa ții de comunicare de interes
real, interac țiune, activitate pe grupe);
5. Adaptarea sarcinii de lucru la nivelul elevilor (sarcina este cea care na ște dificultatea, mai mult
decât documentul);
6. Exploatarea dimensiunii vizuale a internetului (aspectul interactiv);
7. Programarea sarcinilor suplimentare pentru elevii mai dinamici (diferen țiere);
8. Salvarea site-urilor preferate pe CD-ROM;
9. Verificarea calit ății informa ției;
10. Apropierea cu pl ăcere de predarea cu ajutorul internetului.
Utilizarea internetului în didactic ă trebuie s ă fie motivat ă de pedagogie și nu de
tehnologie38. Este impotant c ă internetul s ă fie integrat în reale proiecte pedagogice. Prezen ța
oralului pe internet este extrem de benefic ă pentru elevi. „Expunerea” la limb ă-țintă este una din
condițiile importante pentru a progresa într-o limb ă străină. Există o mare disponibilitate de
documente sonore pe internet: emisiuni TV, radio, conferin țe. TV5 ofer ă o excelent ă exploatare
pedagogic ă datorită resurselor autentice. Plecând de la secven țe video, se lucreaz ă „la
compréhension globale”, apoi în detalii prin QCM. Aspecte culturale ale francofoniei sunt aici
bine prezentate. Pentru a facilita în țelegerea, se poate consulta transcrierea. Exist ă și alte site-uri

38 Fapt susținut și de Lăpădat R. în lucrarea sa,,Rolul internetului în predarea-înv ățarea limbii franceze ” [10, p.85-88].
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

132 care propun activit ăți de înțelegere oral ă în jurul documentelor care nu sunt „authentiques”:
„Chloé”, „Polar FLE”, etc. Interesant ă este și simularea de situa ții de comunicare prin activit ăți
bazate pe demersul de în țelegere oral ă („Visiteur à Paris”).
Și în situa ția înțelegerii scrise elevii au acces la diverse documente scrise (pe ecranul
paginii de internet): documente autentice din presa scris ă, literatur ă, eseuri, cântece, reportaje.
În exprimarea scris ă, internetul d ă elevilor ocazii pentru a scrie, prin coresponden ța
electronic ă, prin liste de difuzare, etc. Datorit ă schimburilor cu al ții ei pot fi corecta ți, sfătuiți,
ghidați.
Pentru exprimarea oral ă există documente sonore care vizeaz ă formarea într-un sistem
fonetic corect (ascultând, repetând dup ă modele) dar și punerea la punct în cazul unor repere de
gramatic ă (exerciții care integreaz ă verificarea automat ă, explica ții).
În privin ța lexicului, numeroase site-uri propun activit ăți ludice cu func ții interactive (jeu
de rôle, scrabble, mots croisés, mots cachés, mots melangés, associations aux images, etc). De un
real interes sunt site-urile tematice (cuisine, école, vacances), când cuvintele și expresiile sunt
propuse în contexte culturale.
În concluzie, constatarea care se impune este c ă resursele oferite de internet pentru
predarea – înv ățarea limbii franceze sunt de o utilitate pedagogic ă evident ă. Internetul este un
„medium” în care o varietate de metode, abord ări pedagogice pot fi puse în practic ă. Eficacitatea
internetului rezid ă în felul în care este utilizat.
Ceea ce este remarcabil la internet este faptul c ă poate fi utilizat în orice col ț din lume.
Proprietățile tehnice ale internetului trebuie avute în vedere când profesorul evalueaz ă resursele
disponibile. Nu putem îns ă lăsa la o parte limitele internetului: interactivitatea pe care o ofer ă
acesta este departe de interactivitatea într-un context real. Schimburile reale sunt cu adev ărat
valorizante. Dincolo de limitele tehnice, important ă este exploatarea specificit ăților rețelei
internet și profitul avantajelor pe care le prezint ă.
Utilizarea internetului modific ă obișnuințele și comportamentele sociale. Pedagogia nu
poate să rămână departe de aceste schimb ări39. Acolo unde apare o nou ă funcționalitate,
profesorii încearc ă să și-o aproprie. Clas ă nu mai poate fi „deconectat ă”. Există „voci” care ar
vrea să conving ă că nu mai exist ă „salut” în afara internetului, l ăsând să se înțeleagă că acesta ar
permite satisfacerea tuturor exigen țelor de formare și de educa ție.

39 Educația pe Internet va deveni nu peste mult timp preferat ă, pentru c ă răspunde actualei genera ții de copii, dar și nevoilor de
instruire a adul ților. Un lucru este cert: mediul online nu va suplini profesorul și nici nu va elimina definitiv instruirea clasic ă.
Tendința evident ă în educa ție este îmbinarea instruirii clasice cu educa ția online și adaptarea con ținutului educa țional la ritmul și
cerințele viitoarelor genera ții.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

133 Curierul electronic – aportul coresponden ței electronice la înv ățarea unei limbi
străine
Curierul eletronic este serviciul cel mai utilizat pe internet. El faciliteaz ă trimiterea
asincronic ă de mesaje c ătre unul sau mai mul ți coresponden ți, care de țin o adres ă electronic ă, dar
și transferul unei multitudini de fi șiere (text, imagine, sunet, video).
În didactic ă, curierul electronic constituie o form ă modern ă și rapidă de schimburi de
informații. Aceast ă comunicare asincronic ă pune accentul nu doar pe con ținut, ci și pe form ă.
Consultarea dic ționarului și a gramaticii se face în timpul producerii sau descifr ării mesajelor.
Întrebările pe care și le pune formatorul de limb ă străină sunt legate de aportul
coresponden ței electronice la înv ățarea unei limbi str ăine, maniera în care poate fi sus ținut acest
demers interactiv, comportamentele interac ționale, rela țiile interpersonale, strategiile de
comunicare puse în mi șcare pentru dep ășirea obstacolelor lingvistice, motiva ția
coresponden ților.
Comunicarea este marea ax ă de utilizare a internetului. Prin curierul electronic se pot pune
întrebări autorilor unor site-uri, se trimit produc ții scrise (despre anumite subiecte) se pot recepta
corectări. Forumurile, listele de difuzare, chat-ul sunt locuri în care se fac schimburi, contacte. În
didactică, ca instrument de comunicare, internetul „se adreseaz ă” și elevilor și profesorilor.
Profesorul are șansa de a- și crea o re țea de contacte care-i dau posibilitatea de a schimba idei,
documente, de a împ ărtăși experimente, de a pune întreb ări, de a primi r ăspunsuri (liste de
difuzare pedagogice). Pentru elevi, contactele cu al ții permit desf ășurarea unor activit ăți care se
situează între o simpl ă comunicare și o veritabil ă colaborare pe teme de ordin cultural, social.
Coresponden ța cunoaște un reviriment odat ă cu noile tehnologii (proiecte de coresponden ță). În
cursul unei coresponden țe electronice, dimensiunile lingvistice, sociale, afective, cognitive
interacționează favorizând înv ățarea unei limbi str ăine. Curierul electronic dobânde ște un rol tot
mai important.
Forumul de discu ții, chat-ul și blogul – dispozitive mediatice de înv ățare interactiv ă
Dimensiunea tehnologic ă a procesului de predare – înv ățare a limbilor str ăine propune un
dispozitiv mediatic, un loc privilegiat pentru înv ățare în interac țiune – forumul de discu ții pe
internet.
Un forum este dup ă Marcoccia «un réseau humain car, très rapidement, lorsqu’un thème de
discussion est lancé se crée un réseau de personnes trouvant un intérêt dans le forum.» [148,
p.12] Principiul unui forum este simplu: mai întâi este lansat ă o temă de discu ție apoi firul
conversa ției continu ă, participan ții aducând o contribu ție, concretizat ă într-o reflec ție, într-o
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

134 interogație și într-un r ăspuns la întreb ări. Se na ște astfel, un spa țiu interactiv, de interac țiune,
comunicare și dezvoltare lingvistic ă și sociocultural ă.
Principalele caracteristici ale comunic ării prin forum sunt prezentate de Mangenot [149,
p.206]: dimensiunea scris ă, asincronic ă și publică. Marccocia [148, p.12] aminte ște faptul c ă
spațiul forumului este dotat cu memorie ceea ce permite arhivarea schimburilor și consultarea
acestora.
Utilizarea unui forum de discu ții în didactica limbilor str ăine favorizeaz ă punerea în
practică a cuno ștințelor dobândite în clas ă: vocabular, structuri gramaticale, aspecte
socioculturale. Elevii au sentimentul c ă sunt capabili s ă pună în mișcare o anumit ă dimensiune
lingvistic ă, într-un ritm mai rapid atunci când compun mesaje sau când decodeaz ă informa ții
primite. Dic ționarele și gramatica „asigur ă” discuțiile. Forumul permite interac țiuni cu mai mul ți
participan ți asupra diverselor subiecte.
Asincronismul și multiplicitatea audien ței permite dobândirea de noi forme ligvistice în
interacțiune și în imersiune electronic ă. Mangenot [149] consider ă că folosirea pedagogic ă a unui
forum de discu ții privilegiaz ă procese reflexive. În plus, caracterul lui public ofer ă șanse de
schimburi între elevi (chiar și celor mai „muets”). Discursul vehiculat prin forum se
caracterizeaz ă adesea prin specificit ăți proprii comunic ării orale (simplific ări, discontinuitate
sintactic ă, fraze neterminate) dar se aproprie de comunicarea scris ă prin densitatea lexical ă a
mesajelor.
Chat-ul (clavardage) permite schimburile sincrone pe baza textului, a sunetului, a imaginii.
Schimburile pot s ă se facă în grupe sau între dou ă persoane. El permite comunicarea în timp real.
Referindu-se la folosirea chat-ului în didactica FLE, Kern [150, p.21] indic ă faptul c ă
schimburile prin acest „outil” ofer ă avantaje importante pentru achizi ții într-o limb ă străină prin
stimularea exprim ării libere a ideilor, printr-o motiva ție sporit ă în învățare, prin enun țarea
diferențelor de opinie și multiplicarea perspectivelor asupra subiectelor discutate. Reducerea
diferențelor de statut ale participan ților nu trebuie nici ea ignorat ă. Aceast ă comunicare,
mediatizat ă de ordinator, este interactiv ă și spontan ă, permanen ța ei scris ă permițând analiza
interacțiunilor pentru a dezvolta strategii de comunicare, pentru a reflecta asupra unor
„malentendus culturels”.
Inconvenientul major este faptul c ă chat-ul nu favorizeaz ă întărirea normelor, nici rigoare
gramatical ă sau stilistic ă. Uneori, rapiditatea schimburilor îngreuneaz ă înțelegerea con ținutului
mesajelor. Se constat ă, totuși, o îmbog ățire a repertoriului langagier al elevilor. Ca urmare a
ședințelor de „clavardage”, datorit ă unui important grad de interactivitate.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

135 Evaluarea particip ării la chat trebuie s ă ia în considerare faptul c ă elevii „pensent à chaud”.
Există schimburi, colaborare, proiecte prezente pe „toile” (ecran) și acestea pot fi considerate
activități care dezvolt ă autenticitatea și interacțiunea.
Blogul este un spa țiu numeric predefinit dar parametrabil, suplu, u șor, gratuit, nomad și
simplu în utilizare. El se caracterizeaz ă prin punerea la dispozi ția utilizatorilor a func ționalităților
multimodale: text, imagine, sunet, video. Mai este numit „carnet web”, „joueb” sau „carneticiel”.
Numele blogului vine de la cuvântul „weblog” inventat în 1997 de Jorn Barger. El este un site
compus din comentarii, impresii, reac ții asociate cu informa ții, un mijloc foarte r ăspândit pentru
a se exprima pe „toile” (l’écrit public, réflexion sur soi, se raconter).
Putem distinge câteva caracteristici ale blogului: caracter non-institu țional liber, utilizator
de suporturi dinamice, facilitator de interconexiuni, aspect multimedia (podcasts – audiobloguri
și video – bloguri). O clasificare a tipurilor de bloguri are în vedere tematica (actualitate,
învățământ, societate), suportul video (text/imagine, text/audio, text/video), sau obiectivul
(povestire, informa ție, creație, etc).
Aplicațiile pedagogice ale blogului n-au întârziat s ă apară: blog – site pedagogic, blog –
cercetare, blog – spa țiu de comunicare, blog ca proiect pedagogic, blog – spa țiu de înv ățământ. A.
P. Cambell [151] propunea o tripl ă diviziune a blogurilor în predarea – înv ățarea limbilor:
• tutore blog – în care profesorul organizeaz ă conținuturile cursului;
• learner blog – redactat de un singur elev sau grup;
• class blog – elaborat în colaborarea clas ă – profesor.
Tot mai mul ți profesori încearc ă să valorizeze acest mijloc de comunicare integrându-l în
activitățile didactice, exploatând poten țialul lui pedagogic: u șor de utilizat, suple țe și agilitate
pentru crearea de con ținuturi (texte, comentarii, imagini, discu ții), spațiu de comunicare liber,
motivant, interactiv, colaborativ. Blogul poate fi integrat diferitelor contexte pedagogice pentru a
realiza sarcini sau proiecte individuale sau colective, permite dezvoltarea practicilor
colaborative și de construc ție în înteriorul spa țiilor educative tot mai vaste. El înscrie munca
profesorilor și a elevilor într-o logic ă posibilă de concep ție, de dezvoltare și colaborare în și în
afara clasei.
Un blog al profesorului poate fi utilizat pentru a propune resurse pedagogice „en ligne”;
situl personal adun ă texte, imagini, video. Obiectivul acestuia este de a elabora și a transmite
informații, de a împ ărtăși idei privind realizarea unor activit ăți în clas ă, tehnologii folosite,
comentarii asupra unui articol de didactic ă, etc. Blogul poate oferi un suport pentru o activitate
de cercetare, pentru un proiect (blog – carnet de bord care urm ărește derularea proiectului). Ca
suport de curs, blogul ofer ă profesorului posibilitatea de a propune activit ăți destinate s ă fie
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

136 realizate de elevi printr-o munc ă autonom ă, complementar ă lucrului din clas ă. Astfel, profesorul
îl poate utiliza ca suport de curs în care public ă rezumatul unei ore de curs sau propune un plan
cu ideile principale ale unei lec ții.
Acest suport poate s ă fie utilizat ca spa țiu de înv ățare unede elevii realizeaz ă sarcini de
lucru individual stimulând competen țe diverse. Profesorul va putea încuraja scrierea asupra unor
teme: consemnarea unor momente de via ță, prezentarea regiunii, a țării, a timpului liber,
comentarea actualit ății. Acest tip de instrument devine un suport motivant pentru dezvoltarea în
mod particular a competen ței de exprimare scris ă.
Funcționalitățile oferite de bloguri favorizeaz ă interacțiunea și comunicarea. Blogul clasei,
spre exemplu, poate s ă se prezinte sub forma unui panou de afi șare și a unui caiet de clas ă
(informa ții complementare, site-uri de explorare, produc ții comune, „istoria” clasei, activit ăți
desfășurate), sub forma unui jurnal cu difuzare de articole de pres ă, sub aspectul unui dic ționar
(profesorul propune în fiecare s ăptămână o expresie idiomatic ă – elevii încearc ă să o defineasc ă,
să o contextualizeze). Acesta poate fi și un proiect colaborativ, asociind mai mul ți profesori în
jurul unei anumite tematici (ex.: L’environnement) pentru crearea unui newsletter al clasei,
reunind articole scrise de elevi și fotografiile lor sau un jurnal de c ălătorie școlară.
Cu rezultate bune poate fi un blog de schimburi, de comunicare între elevi dintr-un ora ș
(din România) cu al ți elevi care studiaz ă aceeași limbă străină dintr-un alt spa țiu european: elevii
se prezint ă, descriu ora șul lor, țara în care tr ăiesc. Se realizeaz ă astfel un proiect bilingv la
distanță cu imagini, texte, etc. Elevii sunt stimula ți de faptul c ă lucreaz ă cu alții; ei creaz ă
mesaje, r ăspund la altele.
M. Tomé [152, p.176] de la Universitatea Leon din Spania arat ă într-un interviu ceea ce
aduce în plus un blog în planul pedagogic în raport cu un simplu site web sau un forum: ofer ă
cele dou ă posibilit ăți (web și forum) în interiorul aceluia și spațiu, permite dezvoltarea
comunic ării, dezbaterea, îndeamn ă la reflec ție, la un alt fel de scriere, la produc ții scrise într-o
limbă străină.
Acest instrument ofer ă posibilitatea de aplicare pedagogic ă pentru predarea – înv ățarea
unei limbi, este un instrument de modernizare a practicilor pedagogice și a serviciilor
documentare40. Profesorii de limbi care utilizeaz ă blogurile în cadrul pred ării sunt tot mai
numeroși și recunosc interesul pedagogic pe care aceast ă folosire o reprezint ă. Interactivitatea,

40 Importan ța document ării a continuat s ă crească în sânul institu țiilor școlare și să se afirme ca un element esen țial în activitatea
educativ ă și pedagogic ă. Pedagogia documentar ă construit ă cu ajutorul Centrelor de Documentare și Informare în institu țiile
școlare, a dezvoltat tehnicile de informare și comunicare educativ ă. În acest scop contribu ția TICE este hot ărâtoare, a șa cum a
subliniat autoarea în lucrarea ,,Le rôle du documentaliste dans la politique documentaire de l ʼécole ʼʼ [7, p.127-133].
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

137 dinamismul și interesul dep ășesc instrumentele pedagogice clasice. Resursele, instrumentele și
producțiile elevilor sunt percepute ca reale, deschise și încărcate cu posibilit ăți de dialog și de
schimburi.
Obiectivele urm ărite prin utilizarea blogurilor în predarea – înv ățarea unei limbi str ăine
vizează:
• familiarizarea cu diferitele posibilit ăți de creare a blogurilor;
• dezvoltarea creativit ății elevilor;
• prezența unui spirit de deschidere care favorizeaz ă interacțiunea și comunicarea;
• stimularea exprim ării scrise;
• stimularea exprim ării orale (via video);
• determinarea elevilor de a ac ționa cu instrumente lingvistice în adev ărate situa ții de
comunicare.
Rolul unui profesor „blogueur” devine de organizator, coordonator, înso țitor și supervizor.
3.4. Dispozitive multimedia în predarea – înv ățarea limbii franceze
În cele ce urmeaz ă, vor fi prezentate practicile pedagogice cu suporturi multimedia precum
și metodologia elaborat ă în jurul acestora, luând în considerare tr ăsăturile caracteristice ale altor
practici utilizate în didactica FLE. Se va încerca evaluarea și compararea caracteristicilor
produselor multimedia cu cele ale metodelor, în inten ția de a vedea ce aduc nou aceste produse,
în ce fel acestea difer ă de altele și care sunt capacit ățile și limitele noilor suporturi tehnologice.
Analiza metodelor de predare a limbilor str ăine conduce la ideea c ă didactica oscileaz ă
între ruptur ă, continuitate și întoarcere. Galisson [128, p.149] subliniaz ă faptul c ă „toate
abordările decurg unele din altele pentru c ă ele se imit ă și se opun”(trad.n.).
Dacă luăm în seam ă raporturile între noile tehnologii și învățarea unei limbi, putem
observa c ă folosirea TIC evolueaz ă pararel cu progresele tehnice. Aceste tehnologii nu mai sunt
doar suporturi sau mijloace auxiliare, ci elemente de baz ă ale învățării deoarece a comunica într-
o limbă străină înseamn ă a fi pe drumul oferit de media (cinema, radio, televiziune, internet).
Oricare metodologie nou ă renaște din cenu șa metodologiilor precedente și determin ă apariția
altora.
Produsele multimedia ar putea fi considerate un „ensemble pédagogique” care corespunde,
în același timp, unui manual, unui curs, unui material didactic. Se va încerca determinarea
tipurilor de practici pedagogice puse în aplicare într-un context de înv ățare cu aceste tehnologii.
Obiectivul fundamental al tuturor metodelor este acela de a înv ăța vorbirea și comunicarea
într-o limb ă străină în situa ții de via ță cotidian ă. În ceea ce prive ște utilizarea produselor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

138 multimedia în predarea – înv ățarea unei limbi str ăine, ea are ca obiectiv esen țial „individualiser
l’action didactique ʼʼ[153, p.120], adic ă asigurarea unei înv ățări în autonomie, performan țe
intelectuale, eficacitate. Cât despre cele patru competen țe vizate, aceste produse privilegiaz ă
înțelegerea oral ă și scrisă, dar și exprimarea scris ă și orală.
Din punct de vedere al teoriilor înv ățării, se constat ă o anumit ă repartizare în produsele
multimedia (siturile de înv ățare și „logiciels fermés” nu permit o adev ărată interactivitate). Într-
un context de înv ățare cu multimedia, formatorul și elevul sunt „les parties contractantes” ale
unei negocieri. Parcursul propus în produsele multimedia impun câteva faze succesive:
prezentarea (vizionare, ascultare, lectur ă), înțelegerea (QCM, exigen țe de reperaj detaliat),
memorizare (jocuri, exerci ții de asociere, de repetare), produc ția (simul ări, jocuri de rol, etc).
Proiectele pedagogice puse în aplicare prin suporturi multimedia și metodologia elaborat ă
în jurul acestora duc la un demers eclectic (apar ținând diverselor metodologii care are în vedere
un obiectiv de autoformare dirijat ă, autonome (ceea ce reduce rolul profesorului). Șantierul
didacticii limbilor r ămâne deschis. El încearc ă să răspundă la diversitatea nervilor. Didactica nu
poate să se opun ă progreselor informaticii și astfel produsele multimedia p ătrund tot mai mult în
didactica limbilor.
3.4.1. Tabla alb ă interactivă – dispozitiv ludic în predarea limbilor str ăine
În panoplia suporturilor numerice puse la dispozi ția profesorilor tabla alb ă interactiv ă se
înscrie ca o metodologie relativ recent ă. Un bilan ț al împlinirilor, dar și al limitelor a fost f ăcut la
întâlnirea francofon ă de la Barcelona 2009 și la cea de la Grenoble 2010. Acest suport a fost
gândit ca un dispozitiv menit s ă permită o activitate interactiv ă cu sarcini de lucru facilitate.
Această tablă albă vine să înlocuiasc ă tabla neagr ă și creta și servește la conceperea de enun țuri.
Aceasta este un suport pentru proiectare, pentru o activitate video sau doar simpl ă „paperboard”.
Noua tabl ă care se vrea cu adev ărat interactiv ă este un sistem compus din trei elemente:
un tablou numeric, un video – proiector și un ordinator (computer). Acestea pot permite
profesorului s ă piloteze computerul, s ă utilizeze func țiile multiple ale programului, s ă
manipuleze ansamblul resurselor numerice exploatabile pe un computer, într-un context de
utilizare colectiv ă și interactiv ă. Folosirea acestui suport trebuie s ă răspundă unor cerin țe
pedagogice care s ă asigure optimizarea activit ății în ora de limb ă străină. Trebuie bine st ăpânită
tehnologia acestui dispozitiv, trebuie investit timp pentru preg ătirea materialului care s ă poată
asigura interes, noutate și interactivitate.
Există repercusiuni pozitive a T. B. I. (tableau blanc intéractif) asupra ritmului de
desfășurare a unei activit ăți în clas ă: mai multe lu ări de cuvânt, mai multe întreb ări deschise,
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

139 reluări, verific ări. Pe aceast ă tablă interactiv ă se poate scrie, desena, se pot deplasa obiecte,
imagini. Și cel mai important lucru este c ă poate fi imprimat con ținutul activit ății. A avea o
memorie a întregului material pus în mi șcare în clas ă și a-l putea folosi la nevoie, este un câ știg
evident.
Trebuie favorizat ă o predare – înv ățare care beneficiaz ă de noi și numeroase mijloace
oferite de noile tehnologii f ără a pierde din vedere faptul c ă interactivitatea, ac țiunea, trebuie s ă-
și găsească loc în clas ă. Aici exist ă interacțiuni: uneori simple, precum ascultarea sau proiectarea
unui document, alteori complexe, pe o pagin ă de activit ăți dinamice sau pe un site web.
Există „voci” care consider ă că folosirea acestei table vine în opozi ție chiar cu o pedagogie
a interac țiunii datorit ă faptului c ă dispozitivul este manipulat de o singur ă persoan ă, profesorul.
Desigur, progresul într-o activitate nu ține doar de tehnologie ci și de metodologie. Dar, în
momentul în care tabla alb ă devine tot mai prezent ă în activitatea în clas ă, reflecția asupra
modului de a o integra, de a o face interactiv ă poate aduce înnoiri în demersul didactic, dincolo
de costurile ei inc ă greu accesibile.
Se vor accentua, în continuare, câteva opinii ale utilizatorilor despre folosirea T. B. I:
• este cu mult mai practic ă o T. B. I decât manipularea unui lector CD, a unui proiector, a unui
televizor;
• este un efect al modei;
• T. B. I permite corect ări mai interactive;
• elevii nu vin în clas ă să tacă în fața unui ecran de proiectare;
• un ecran cu prezent ări dinamice poate men ține motiva ția elevilor o s ăptămână, în schimb, o
dinamică de oră acțională în care domin ă interacțiunea și conștientizarea înv ățării va men ține
motivația un an întreg;
• dacă timpul de vorbire al profesorului cre ște, al elevului scade.
3.4.2. Competen țele analitice și sintetice cultivate prin dispozitivul Power Point
Știința pedagogic ă nu se construie ște prin rupturi concep ționale, ci prin integrarea unor
teorii noi la cele anterioare. Este util ă pedagogizarea site-urilor de internet care au un con ținut
cultural.
Power Point este un program care permite crearea unei prezent ări formate dintr-un num ăr
nelimitat de dispozitive de talia unei pagini – ecran; poate con ține zone de text, ilustra ții (desene,
scheme), fi șiere – sunet (comentarii înregistrate, muzic ă) sau video. De asemenea, permite
crearea rapid ă și de calitate a unor prezent ări, care integreaz ă resurse diverse, textuale, picturale
sau multimedia. Elevii pot crea prezent ări în urma unei activit ăți de cercetare pentru a putea
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

140 comunica rezultatul muncii lor. Este vorba de a pune în valoare munca de cercetare a elevilor,
dar și inițierea în prezentarea oral ă, vorbirea în public.
Utilizarea Power Point în cadrul procesului de predare – înv ățare constituie un ajutor,
faciliteaz ă înțelegerea unor no țiuni – cheie a prezent ării care trec prin canalul auditiv și vizual.
Acest program favorizeaz ă și luarea de noti țe și memorizarea con ținuturilor. Power Point permite
recursul la un ajutor pedagogic de valoare în momentul expunerii și faciliteaz ă prezentarea de
informații diverse, segmentarea dar și decupajul con ținuturilor.
Power Point împiedic ă auditorii s ă utilizeze un proces de reflec ție critică. Unii pedagogi
acuză dispariția argumenta ției în prezent ările realizate astfel. Un document Power Point este
sărac în termeni de con ținuturi și de informa ție în raport cu o pagin ă web sau o carte, dar el
faciliteaz ă sarcina prezentatorului cu condi ția să existe o coordonare complex ă între fluxul
vorbirii și defilarea diapozitivelor. Nu putem aici ignor ă faptul c ă această metodă de prezentare
privilegiaz ă adesea forma în detrimentul fondului, putând vorbi chiar de un efect decorativ.
Nu pot fi ignorate avantajele integr ării acestuia în lec ție. Aici se pot integra ideile
principale sau o munc ă de sintez ă insistând asupra unor caracteristici importante ale Power
Point:
• plasticitatea, c ăci diaporama are for ță de convingere și eficacitate;
• capacitatea de integrare a diferitelor media pentru prezentarea unui con ținut;
• permiterea atitudinilor pro și contra în argumentare.
Power Point are un impact pozitiv asupra înv ățării prin implicarea interesului, a motiva ției,
prin ameliorarea rezultatelor. De fapt, imaginea favorizeaz ă reflecția sintetic ă, în timp ce
vorbirea favorizeaz ă gândirea analitic ă și liniară. Problemele legate de Power Point provin mai
degrabă dintr-o slab ă utilizare a acestui instrument. Profesorii care-l integreaz ă în practicile lor
pedagogice vor s ă dea impresia c ă și-au înnoit abord ările, dar în realitate doar suportul este
schimbat.
Într-o prezentare realizat ă cu Power Point, informa ția este multimodal ă – discurs oral și
scris pe ecran – iar acest lucru necesit ă o mobilizare cognitiv ă important ă pentru a trata simultan
informații provenind din surse diverse.
Pentru o prezentare eficace, care s ă ducă la o mai bun ă învățare trebuie s ă existe o leg ătură
între calitatea unei prezent ări Power Point și eficacitatea pedagogic ă. Se pot evita capcane, se pot
avansa câteva sfaturi practice pentru a ameliora calitatea prezent ării:
• evitarea suprautiliz ării anima ției care constituie un impediment în în țelegere;
• folosirea culorilor în contrast;
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

141 • moderația în utilizarea imaginilor, a schemelor, a efectelor sonore sau video.
Ca o concluzie, acest instrument trebuie s ă adopte o coeren ță între suporturile vizuale,
conținut și obiectivele urm ărite punând accent pe cel mai important element – motiva ția elevului.
3.4.3. Suportul video/audio – dispozitiv de contextualizare a competen țelor de exprimare
orală
„Video-ul constituie un mijloc puternic de contextualizare a discursului, de aport a unor
indicii extralingvistice, permite elevilor s ă-și construiasc ă un repertoriu de vignete culturale
asociate unor situa ții de enun țare. Pe scurt, este o oportunitate de a situa limba și de a o
expune”(trad.n.) [137, p.12].
Imaginea a devenit un obiect de studiu pentru cei ce înva ță o limbă străină. Documentele
video îl confrunt ă pe cel ce înva ță cu situa ții care îi permit nu numai s ă-și îmbunătățească
înțelegerea și exprimarea oral ă, ci și să-și dezvolte noi competen țe. Utilizarea video-ului la ora
de francez ă ajută actul pedagogic având de a face cu un curs mai atractiv pentru elevi, cel mai
adesea obi șnuiți cu metodele clasice.41 De asemenea, acest suport ajut ă la crearea unei imagini
mai clare asupra universului francofon . Pentru folosirea documentului video într-un curs de
limbă străină esențial este faptul c ă profesorul nu devine specialist în studiul media, ci demersul
său are în vedere natura lingvistic ă vocală și gestică a oralității limbajului, cât și dimensiunea
interacțională în învățarea unei limbi str ăine așa cum subliniaz ă și T.Lancien. [154, p.50]
Documentele autentice, înregistr ările video îl confrunt ă pe cel ce înva ță cu situa ții care îi
permit nu numai s ă-și îmbunătățească înțelegerea și exprimarea oral ă, ci și să-și dezvolte noi
competen țe. Suportul video este un mijloc de a suscita elevului reac ții. El își va focaliza aten ția
către un suport înc ă puțin folosit, îns ă mult mai atractiv. Analiza situa țiilor (decoruri, aspect
fizic), a gesticii și a intona țiilor dar și o activitate mai „tehnic ă” în produc ția unui document
video constituie tot atâtea activit ăți inovatoare.
Orice suport video poate fi utilizat, pentru c ă nu atât gradul de dificultate lingvistic ă a
documentului conteaz ă ci complexitatea sarcinii ce i se cere elevului în timpul vizion ării
secvenței. Utilizarea sa, ca orice alt suport audio – vizual, presupune o varietate de exerci ții, ca să
se evite tehnicile de predare ce au devenit rutin ă. Putem s ă luăm în considerare o varietate de
exerciții ce convin unui num ăr mare de secven țe video, îns ă mai exist ă multe altele ce ar putea fi
explorate dup ă cum men ționează în cartea s ă C. Compte [155, p.43-53].
Conform didacticii limbilor str ăine, adaptarea elevului la realitatea limbajului, dar și la cea
culturală, trece prin studiul limbii țintă, trecând prin dimensiunile sale socioculturale și

41 Afirmație susținută și de Lăpădat R. în lucrarea sa [5, p.174-179].
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

142 pragmatice. Comunicarea este, de fapt, un fenomen complex și valoarea operativ ă a oricărui
enunț trece prin în țelegerea tuturor componentelor discursului: diferitele canale de comunicare,
diferite coduri lingvistice și paralingvistice, cât și toate elementele semnificative dintr-o situa ție
de comunicare. Ceea ce ar trebui s ă primeze în actul didactic este expunerea mesajului autentic
oral celui ce va acumula aceste informa ții.
Documentul autentic video permite înv ățarea actului de vorbire, în tripla sa natur ă: act
locutiv (enun țul în întregul s ău), act perlocutiv (efectul enun țului asupra altuia), act ilocutiv
(enunțul cu inten ția sa comunicativ ă). Acest document ofer ă elevului posibilitatea de a recurge la
toate semnele interac țiunii verbale: semne verbale, nonverbale (fenomene prozodice) și vizuale
(mimogestuale, posturi, priviri). Astfel, elevul poate efectua analiza sintagmatic ă a întregului
enunț și să-și însușească sensul la nivel contextual, lexical, gramatical și fonologic, toate acestea
într-o situa ție de înv ățare.
Comunicarea lingvistic ă este de fapt conceput ă ca un tot. Este un raport superior din punct
de vedere al achizi ției și, pe de alt ă parte, ofer ă o pluralitate de demersuri opera ționale
profesorului în munca sa în clas ă. Adesea este oportun s ă utilizăm video-ul în timpul orelor ce
vor să se sprijine pe un obiectiv (gramatical, un act de vorbire) sau s ă-l folosim pentru a realiza
un proiect cu elevii din care ei vor reinvesti ceea ce a fost în țeles, analizat, interpretat. În cazul
lecțiilor de limbi str ăine, video-ul este un suport pentru în țelegere, analiz ă, suportul unei
dezbateri în clas ă, pe tema unui film, de exemplu.
O împărțire a documentul autentic video o realizeaz ă și Guy Gauthier [156, p.32]. Aceasta
conține patru piste pedagogice: pista verbal ă, contextual ă extralingvistic ă, co-textual ă
paralingvistic ă și cea tehnic ă. Explorarea oric ăreia dintre aceste piste permite un acces diferit la
conținutul documentului și conduce la dezvoltarea unei competen țe diferite. Documentele video
privilegiate sunt:
• reportajele despre via ța cotidian ă, cultural ă, socială;
• cântecele;
• publicitatea;
• secvențele din filme sau filmul integral;
• pasajele dintr-un jurnal televizat înregistrat;
• extrasele dintr-o emisiune televizat ă;
• interviuri ale personalit ăților publice;
• buletinele meteo, clipurile video;
• desenele animate.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

143 Competen țele ce trebuie dobândite de elevi în aceast ă categorie sunt men ționate în lucr ările
celor care, precum Louis Porcher [157, p.105] și J. Perriault [158, p.253]42 au contribuit la
realizarea unei clasific ări ce trebuie întotdeauna avut ă în vedere de c ătre profesor:
• Exersarea spiritului critic : să știe să recunoasc ă diferitele tipuri de mesaje, suporturi, surse,
publicul țintă; să distingă funcțiile imaginii (descriere, nara țiune, explica ție), să selecteze, s ă
ierarhizeze informa țiile. Exist ă activități pentru aten ția vizual ă și auditiv ă unde se pune
accentul pe importan ța alegerii documentului. Accentul v ă fi pus pe realitatea dintre cele dou ă
culturi și pe aspectele culturale proprii limbii ce urmeaz ă a fi studiat ă.
• Descifrarea mesajelor și documentelor : identificarea tipului de document și a sursei sale,
descrierea a ceea ce a fost v ăzut și auzit, în țelegerea lexicului utilizat cât și găsirea înlănțuirii
de idei constituie o alt ă competen ță ce trebuie dezvoltat ă elevilor. Documentul video autentic
că situație de comunicare ofer ă condiții optime pentru înv ățarea francezei ca limb ă străină
(limba vie dar și limba civiliza ției franceze). Video-ul de ține avantajul utiliz ării pentru toate
categoriile de public și în diverse contexte (în grup, autodirijat, autonom).
Dan Nasta [159, p.93]43 consider ă că documentele video se adapteaz ă foarte bine unei
activități în care primeaz ă exprimarea liber ă. Toate documentele autentice complexe trebuie
să fie supuse unei analize pedagogice pentru a le adapta nevoilor de explorare într-un curs de
limbă.
• Producția de enun țuri adecvate (scrise și orale): exprimarea sentimentelor inspirate de ceea
ce au văzut și auzit în documentul video prin rezumarea faptelor; interpretarea și justificarea
acestora în scris și oral reprezint ă o competen ță ce va fi dezvoltat ă într-o clas ă de limbi
străine. Tot aici pot fi realizate atât activit ăți de argumentare scris ă sau oral ă, cât și sintetiz ări
ale gândurilor, pe foaie sau verbal.
• Dezvoltarea imagina ției: elevii își pot imagina cauzele unei situa ții date, urmarea unei ac țiuni
prezentate. De asemenea, informa țiile văzute într-un document video pot fi transferate în
situații inventate.
Obiectivele unei asemenea explor ări pedagogice sunt:
• elevul trebuie s ă observe, s ă aprecieze, s ă critice, s ă aducă un raționament despre ceea ce
vede;

42 În ciuda diversit ății, Jacques Perriault schi țează ipoteza c ă ar exista o « grande convergence dans les formes d’usage, de
grands comportements », ceea ce ar permite supozi ția existen ței unui model similar de func ționare la diferi ți utilizatori din acela și
context.[158]
43Autorul se angajaz ă unei examin ări cronologice și critice a programelor școlare a limbilor str ăine pentru primul și al doilea
ciclu al studiilor secundare din România, acordând o aten ție deosebit ă domeniului FLE. Pe fondul unor reforme succesive ale
curricumului, împ ărtășind acelea și ambiții, dar acumulând adesea din sl ăbiciunile lor, conceptorii de programe încearc ă de să
reînnoiasc ă,, les conduites de lecture en classe de FLE”. [159, p.93]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

144 • elevul trebuie s ă învețe a decoda imaginile, sunetele, situa țiile culturale, recurgând la
documentele autentice sau semi-autentice filmate;
• elevul trebuie s ă-și dezvolte imagina ția, să ghiceasc ă, să anticipeze, s ă formuleze ipoteze;
• elevul trebuie s ă fie capabil s ă formuleze, s ă rezume, s ă sintetizeze, s ă producă.
Televiziunea în serviciul didacticii FLE
A învăța și a preda cu TV5 d ă limbii țintă un adev ărat statut de limb ă vie și actuală, în
mișcare. Cu ajutorul televiziunii, profesorul face apel la competen țele cognitive ale elevului: s ă
observe, s ă repereze, s ă recunoasc ă, să asocieze, s ă claseze, s ă ghiceasc ă, să anticipeze, s ă
formuleze ipoteze. Documentul serve ște drept suport pentru a analiza, a rezuma, a reformula, a
imita, a critica, a judeca, a redacta. Emisiunile jurnalului televizat și emisiunile de tip jocuri sunt
exploatabile în or ă. Profesorul ofer ă spre vizionare scurte secven țe: extrase din filme, secven țe
de jurnal televizat, schimburi, întreb ări – răspunsuri ale unui interviu, extrase de documentare sau
de reportaje, buletine meteo. Cu cât un document este mai lung, cu atât mai dificil ă va fi
valorizarea bog ăției informa țiilor transmise. Documentele televizate permit profesorului s ă facă
să intre în clas ă autenticitatea, actualitatea luat ă pe viu, o mare diversitate de genuri și o varietate
tematică considerabil ă.
TV5 Monde este un canal de televiziune de limba francez ă prezent în lumea întreag ă. El
este în permanen ță aproape de domeniul educa ției. Creat în 1995, este destinat celor care predau
limba francez ă ca limbă străină, dar, mai ales, celor care o înva ță. Profesorii sunt un public fidel
al acestui canal deoarece ei sunt în c ăutarea de noi mijloace pentru a anima activitatea în clas ă,
pentru a revigora înv ățarea limbii franceze, pentru a se referi în permanen ță la o cultur ă, pentru a
avea o privire „en français” asupra lumii. Astfel, TV5 Monde a devenit un suport pedagogic
fiindcă propune un vast dispozitiv de unelte pedagogice prin programele difuzate, prin con ținutul
sitului,,,tv5.org”.
Emisiunile variate, din punct de vedere al tematicii, permit o permanent ă apropiere între
țările francofone. Bog ăția acestui canal este legat ă de dispozitivul s ău multimedia de înv ățare a
francezei, de serviciile specifice pe care le propune profesorilor datorit ă fișelor pedagogice
accesibile pe internet, datorit ă forumului care ofer ă un schimb de experien ță între profesori,
datorită transmiterii rapide a informa țiilor, datorit ă concursurilor și jocurilor.
Plaja tematicii emisiunilor este generoas ă: actualitate (jurnale televizate de informa ție),
magazine («Autant savoir», «D’un monde à l’autre», «Envoyé spécial»), cinema, via ță cotidian ă
(despre consum „À bon entendeur”, gastronomie). Cele mai îndr ăgite sunt emisiunile culturale
(„Bouillon de culture”), cele de descoperire a altor locuri din lume, emisiuni de divertisment și
jocuri („Questions pour un champion”, „Vivement dimanche”), muzic ă, modă, meteo, etc.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

145 Obiectivele vizate de TV5 Monde sunt generoase:
• cunoașterea uneltelor puse la dispozi ția profesorilor de FLE;
• integrarea documentelor TV în predarea – înv ățarea francezei;
• declanșarea unei pedagogii eficace de educa ție prin media;
• explorarea posibilit ăților de complementaritate între “face à face pédagogique” și
autoînvățare;
• extinderea re țelei de formatori și de profesori prin utilizarea TV5 Monde;
• experimentarea în comun a exemplelor de parcurs în clas ă (clipuri, documentare, fic țiune,
știri, jocuri, etc)
• exploatări pedagogice cu diferite tipuri de documente TV;
• cunoașterea emisiunilor TV5 Monde și a emisiunilor acestui canal interna țional.
A învăța o limb ă străină înseamn ă să o vorbe ști cât mai mult posibil, s ă fii în contact cu
ea în autenticitatea ei. „A înv ăța” înseamn ă să dobânde ști strategii pentru a aborda ceea ce n-a
fost încă cunoscut. Limba francez ă este o limb ă „vie ” vorbit ă de ființe umane care comunic ă, se
iubesc, se disput ă, se joacă, scriu, fac filme, comer ț, etc.
Conceput în 2007, pentru cei care doresc s ă învețe sau să-și perfecționeze cuno ștințele de
limbă francez ă, „Apprendre TV” este o nou ă rubrică pedagogic ă multimedia, instructiv ă și
ludică. Această emisiune ofer ă activități interactive, bazate pe documente autentice, actuale (dar
perisabile), efemere, complementare (cântece, articole de pres ă, imagini, documente
audiovizuale) alese a șa încât s ă atragă elevul. Materialul lingvistic nu este decât indirect
dependent de nivelul lingvistic al celor care înva ță. Exerciții autocorective permit fiec ăruia să-și
lărgească competen țele în înțelegerea oral ă, dobândirea sau recapitularea cuno ștințelor lexicale și
gramaticale. Exerci țiile sunt prezente sub form ă de colec ții tematice: actualitate, art ă,
descoperiri, cultur ă francofon ă, gastronomie, meserii tradi ționale, c ălătorii, cinema.
Programul „Enseigner TV” se adreseaz ă profesorilor și formatorilor de FLE. El ofer ă un
larg evantai de piste de activit ăți și de teme pentru a g ăsi idei pentru clas ă, pentru a acompania
prepararea cursurilor și pentru a favoriza imersiunea lingvistic ă într-o manier ă concretă, vie și
modernă. Pe „Enseigner TV” profesorul poate desc ărca zeci de fi șe pedagogice pentru a folosi în
clasă emisiunile acestui canal dar și conținutul rubricilor (actualitate, cântece, cinema, cultura
lumii).
Programele „Appendre et enseigner avec TV5” au ca scop facilitarea introducerii în clas ă
a documentelor televizuale pentru a sus ține și încuraja înv ățarea francezei. Ele sunt ocazia unor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

146 schimburi de experien ță între profesori în ceea ce prive ște folosirea audiovizualului în clas ă.
Aceste emisiuni r ăspund clar la întreb ări fundamentale:
• Cum să alegi documente TV pentru clas ă?
• Cum să integrezi documente TV în proiectul de înv ățare?
• Cum să organizezi descoperirea documentelor TV de c ătre elevi?
• Cum să depășești și să stăpânești dificult ățile lingvistice?
Demersul TV5 se bazeaz ă pe următoarele principii:
• elevii frecventeaz ă limba autentic ă încă de la începutul înv ățării;
• informația lingvistic ă nu este decât o mic ă parte a mesajului. Concentrarea se face mai întâi
asupra tuturor informa țiilor non – lingvistice: informa ții vizuale, sonore;
• se utilizeaz ă documente foarte scurte;
• documentele TV servesc drept declan șator de activit ăți, suporturi de exprimare oral ă și scrisă;
• aproape oricare document poate fi utilizat pentru înv ățare. Ceea ce define ște nivelul sunt
sarcinile, activit ățile care sunt propuse pentru a lucra cu acest document;
• activitățile propuse sunt alese pentru a pune în valoare ceea ce elevii sunt capabili s ă facă și
pentru a înl ătura teama de a nu în țelege;
• profesorul intr ă în clasă zâmbind și prevede o alt ă activitate în cazul în care tehnic ă nu
funcționează.
Pentru a în țelege și utiliza cu eficacitate un document TV trebuie recunoscut și acceptat un
postulat: informa țiile lingvistice (voce, dialog, documente scrise) nu sunt decât o mic ă parte a
mesajului. Contextul achizi ției unei limbi conduce adesea la alegerea documentelor în func ție de
aportul lor lingvistic (noi cuno ștințe, forme gramaticale). Sunt respinse altele din cauza
dificultăților lingvistice presupuse (cuvinte necunoscute, debit verbal rapid). Aceast ă concentrare
asupra limbii oculteaz ă o caracteristic ă esențială a comunic ării: cea mai mare parte a mesajelor
sunt transmise prin nonverbal. În media, mesajul vizual sau sonor și mesajul lingvistic sunt
indisociabile. Imaginile, banda „sunet” (zgomote, muzic ă, voci), situa ția, aspectul fizic al
locutorilor transmit indica ții esențiale pentru construc ția sensului. Trebuie subliniat un lucru: a
lucra cu un document nu înseamn ă să privești împreun ă o emisiune TV, ci o vizionare con știentă
prin organizarea unei descoperiri.
Documentul serve ște drept suport pentru a analiza, rezuma, reformula, invita, critica,
judeca, redacta texte sau a produce schimburi orale. Profesorul face apel la competen țele
cognitive ale elevilor: a observa, a repera, a recunoa ște, a asocia, a clasa, a ghici, a anticipa, a
formula ipoteze. Analiza documentului TV înseamn ă și o reflec ție asupra media. Utilizarea
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

147 documentelor TV particip ă la educa ția prin media, este integrat ă în proiectul de înv ățare.
Sarcinile, activit ățile propuse sunt cele care determin ă nivelul lingvistic necesar pentru a lucra cu
documentul TV. Nu trebuie exploatat totul, analizat totul pân ă la epuizare. Cu un pic de
îndemânare se pot utiliza acelea și documente la mai multe niveluri. E mai bine s ă fie lucrate
cinci documente de acela și tip, cu un obiectiv precis de fiecare dat ă decât să lucrezi cu cinci
obiective pe acela și document. Elevul dobânde ște progresiv încredere. El se obi șnuiește să
frecventeze documente în limba autentic ă, nu-i mai e team ă să întâlneasc ă necunoscutul.
TV5 Monde poate fi considerat o nou ă provocare pedagogic ă. Originalitatea const ă în
faptul că se propune:
• un învățământ integrând francofonia la timpul prezent;
• posibilitatea de a schimba imaginea limbii predate, limba de actualitate prezent ă în media;
• o nouă provocare personal ă pentru profesor, aceea de a se situa într-o strategie de contact
autentic permanent cu limba pe care o pred ă și de a continua propria perfec ționare pe
parcursul întregii cariere.
Utilizarea de documente TV recente îl plaseaz ă pe profesor în fa ța unei provoc ări: a fi
practic în simultaneitate cu elevii s ăi în situa ția de descoperire a unui document necunoscut și să
accepte c ă nu înțelege nici el totul. Important este s ă învețe să foloseasc ă împreun ă „un savoir
commun” pentru a reu și într-un proiect de descoperire a limbii țintă. Noul raport profesor – elevi
se construie ște pe baza dobândirii tehnicilor de lucru când fiecare particip ă la învățare.44 Apare
un contract de complicitate.
Dispozitivului interactiv multimedia „7 jours sur la planète” este o emisiune lunar ă de 26
de minute, realizat ă de redac ția TV5, difuzat ă sâmbăta diminea ța. Aceasta revine asupra
evenimentelor majore ale actualit ății mondiale. Având subtitrare este accesibil ă unui vast public
francofon de toate nivelurile. În acela și timp, este un dosar pedagogic; reia trei secven țe din
jurnal și propune pentru fiecare din ele exerci ții în direct, fi șe de activitate pentru clas ă, un
rezumat, o transcriere. Este, de asemenea și o cutie cu unelte care ofer ă resurse pentru a-i ajuta
pe profesori s ă didactizeze informa ția. Exerci țiile de nivel A2/B1/B2 au o logic ă de progresie;
permit descoperirea documentelor pe etape și o evolu ție de la în țelegerea global ă spre o
înțelegere mai detaliat ă (temă, idei principale, dezvoltarea vocabularului, elemente de
gramatic ă).
Competențele interculturale predate prin discursul cinematografic

44 În lucrarea,,Predarea și învățarea cu TV5 Monde” [9, p.21-26], L ăpădat R. precizeaz ă că lucrul cu elevii în aceste situa ții se
sprijină pe o activitate de colaborare și complicitate.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

148 Dimensiunea intercultural ă în didactica limbilor str ăine se realizeaz ă și prin mijlocirea
discursului cinematografic. Reflec ție a societ ății care le produce, filmele sunt o m ărturie a
faptelor dintr-o societate, a mentalit ăților epocii și a evolu ției limbii, pun în scen ă diverse situa ții
și oferă „échantillons” de exprimare oral ă. De aceea, didactica limbilor str ăine ar putea s ă
recurgă mai mult la aceste documente de sprijin, nu doar atunci când trebuie umplut un vid în or ă
sau ca „la cerise sur le gâteau”. Filmele ofer ă o altă modalitate de a prezenta informa ția, de a
îmbogăți vocabularul și de a consolida dobândirea conceptelor gramaticale, determinându-l pe
elev să iasă din contextul pedagogic tradi țional.
Acestea reprezint ă sinteza numeroaselor concepte de „apprentissages”, bazate pe aplica ții
audio – vizuale care sunt folosite în cadrul orei de curs, precum: clipuri, filme publicitare,
informative, muzicale, reportaje, documentare și lungmetraje. Ceea ce se caut ă prin exploatarea
didactică a filmului este autenticitatea limbii și a situației, debitul verbal, intona ția și formulele
idiomatice. Pentru a forma „l’oreille” și privirea înaintea vizion ării filmului se impune o
pregătire anterioar ă prin analizarea afi șului filmului, a titlului și anticiparea subiectului. În fa ța
unei asemenea activit ăți există obstacole, ca: dificult ățile de în țelegere lingvistic ă și cultural ă,
lipsa de timp pentru a insera eficient acest suport care reprezint ă un produs cultural în procesul
de învățare a unei limbi str ăine. Stabilirea unor obiective adecvate acestui demers vizeaz ă, mai
ales, îmbun ătățirea înțelegerii și exprim ării orale, precum și selectarea unor fragmente din film
care să sprijine un con ținut lingvistic și comunica țional dar și intercultural.
Filmul este un excelent mijloc care s ă-i facă pe elevi s ă comunice, s ă repereze cuvinte
cunoscute și să decodeze expresii și fraze. Ei vor fi întreba ți despre ceea ce au în țeles, li se va
cere să facă aprecieri, s ă remarce locuri, obiecte, gesturi, îmbr ăcăminte și aspect fizic al
personajelor. În cadrul unei activit ăți colective se va realiza o împ ărțire a sarcinilor, un schimb
de opinii, dialoguri, argument ări, enun țarea de ipoteze asupra desf ășurării acțiunii, asupra
sfârșitului și dezvoltarea unor rela ții afective și emoționale în timpul înv ățării.
Întrucât filmul permite elevilor s ă învețe să citească imagini, li se poate cere s ă observe
cadrajul, s ă compare culorile, s ă noteze ac țiunile și expresiile, s ă facă legătura între imagine,
muzică, text și interpretare, s ă analizeze rolul personajelor principale, gesturile lor, rela țiile
dintre ele, locul ac țiunii, tema filmului și morală care se deprinde și să observe decoruri, muzica
filmului și diversele accesorii.
Exploatarea filmului în ora de limb ă străină îi determin ă pe elevi s ă descopere o limb ă și o
cultură plecând de la un produs cultural, un document autentic și o reprezentare a lumii izvorâte
dintr-o limb ă – cultură.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

149 Pentru profesor, folosirea filmului în cadrul orei de curs impune o mai bun ă reflecție
asupra aspectului cultural al pred ării limbilor str ăine.
Vifax – metoda multimodal ă de învățare a unei limbi str ăine
Prezența noilor tehnologii (TICE) permite ast ăzi o mare varietate de mijloace de
învățare,,en ligne” și ,,hors ligne”. Didacticienii sunt tot mai aten ți la comportamentul celor care
învață în aceste,,environnements”. Vifax, sistem multimedia, apare în peisajul didactic al
limbilor str ăine ca un sistem de ghidaj și colaborare pentru facilitarea în țelegerii unui document
video autentic într-o limb ă străină. Acesta poate fi utilizat în clas ă dar și în afara ei (autoformare)
îmbinat cu alte materiale pedagogice45.
Sistemul Vifax, conceput de Michel Perrin în 1989, este destinat celor care vor s ă-și
construiasc ă o competen ță de înțelegere într-o limb ă străină. Pentru a vorbi o limb ă, aceasta
trebuie în țeleasă; pentru a o în țelege, cel care o înva ță trebuie s ă se ˶expună˝ la globalitatea și
autenticitatea ei ; pentru a nu fi cople șit de aceast ă globalitate, cel care înva ță are nevoie de
puncte de ghidaj eficace. Exerci țiile Vifax pot realiza acest ghidaj.
Sistemele tradi ționale ale înv ățământului ofer ă bazele necesare înv ățării unei noi limbi, dar
nu pot furniza nici ocazia acestei expuneri nici ghidajul individualizat oferit de VIFAX. A ghida
utilizatorul unui asemenea sistem înseamn ă a-i asigura informa ții importante de natur ă
lingvistic ă (fonetice, lexicale, sintactice, discursive) sau contextuale. Ghidajul poate orienta
elevul spre utilizarea unor strategii care s ă-i permit ă accesul spre sens. Este un ghidaj strategic,
un ajutor în identificarea obstacolelor, în cazul în țelegerii unui document autentic.
Medierea didactic ă, profesorul, instruc țiunile metodologice vizând în țelegerea, cerin țele,
ordinea exerci țiilor, locul activit ății de corectare se dovedesc a fi necesare. Ghidajul metodologic
este un element esen țial pentru a dirija elevul spre o autonomie a înv ățării și pentru a-l face s ă
aprecieze ajutorul canalului vizual în în țelegerea documentului autentic. Are loc o ascultare
activă, o mobilizare a cuno ștințelor pasive și a capacit ății de anticipare (s ă facă față la abunden ța
de informa ții conținute în mesajul lingvistic).
Cu metoda Vifax, activit ățile se rezum ă la exerci ții de înțelegere lingvistic ă globală și
detaliată fără a ține seama de specificitatea documentului. Amintim aici punctele forte ale
exercițiilor Vifax ː interesul pentru prezen ța limbii reale, cotidiene, atrac ția exercitat ă de
imaginea televizat ă, exploatarea,,à chaud” a informa țiilor, interesul cultural al temelor de
actualitate propuse, varietatea aspectelor de civiliza ție, individualizarea ritmurilor de înv ățare.

45 Sistem informatic abordat și în lucrarea Anei Gu țu [160, p.91-100]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

150 Vifax face posibil ă comunicarea via internet, permite accesul la informa ția
pluridisciplinar ă. Vifax înseamn ă învățare colaborativ ă. În timpul unei activit ăți se constat ă o
anumită interacțiune între participan ți, între elev – elev, elevi – profesori (rând pe rând, elevii sunt
receptori și emițători de informa ții). Activit ățile colaborative determin ă atitudini pozitive fa ță de
sistemul utilizat. Se face apel la strategii variate ː cognitive, socio – afective, meta-cognitive.
Metoda multimedia Vifax este centrat ă pe spațiul francofon și se vrea un sprijin în predarea
– învățarea limbii franceze plecând, de exemplu, de la buletine de informa ții din re țeaua de
televiziune TV5. Vifax cuprinde o secven ță de jurnal televizat, exerci ții destinate în țelegerii și
transcrierea integral ă a secven ței. În utilizarea Vifax exist ă o etapă pregătitoare, o prim ă
vizionare (alte vizion ări sunt posibile) și corectarea. Coroborat cu alte suporturi, Vifax se înscrie
în panoplia mijloacelor didactice de înv ățare a unei limbi str ăine în context colaborativ, autonom.
Predarea – înv ățarea limbii franceze cu TV5 Monde
Tv5.org, site-ul ce acompaniaz ă canalul de televiziune al francofoniei, cuprinde o sec țiune
specială pentru cei ce predau sau înva ță limba francez ă. De o complexitate considerabil ă,
secțiunea propune exerci ții interactive, pe marginea unor fragmente de știri/reportaje televizate/
emisiuni despre istoria cuvintelor și a expresiilor- „ Merci, Professeur!”, dar și fișe de lucru
pentru niveluri distincte de cunoa ștere a limbii franceze. Pe lâng ă acestea, în fiecare s ăptămână
este preg ătit un dosar special cu exerci ții pe care orice abonat (care nu trebuie sa pl ătească pentru
a se încadra în aceast ă categorie) îl prime ște pe mail.
În 2013 RFI România și TV5Monde au dezvoltat ac țiuni comune și în domeniul limbii
franceze, pentru o mai bun ă comunicare a instrumentelor pedagogice, bazate pe materiale sonore
și audiovizuale, puse la dispozi ția tuturor celor care predau și învață limba francez ă în România.
În ceea ce prive ște atât înv ățarea, cât și predarea prin adjuvantul TV5 Monde s-au sus ținut
de-a lungul timpului cursuri de formare continu ă cu scopul de a instrui profesorii universitari de
limba francez ă. În genere, programele de formare au vizat însu șirea abord ării pedagogice
„predarea și învățarea cu TV5 Monde”, rezolvarea online a exerci țiilor oferite de site-ul
www.tv5monde.com precum și demonstra ții referitoare la ideea c ă aceeași emisiune, acela și
reportaj ofer ă o etalare pedagogic ă la diverse nivele ale CECRL.
Tot datorit ă parteneriatului dintre RFI și TV5MONDE, a avut loc în 2011 și lansarea
primei aplica ții iPhone de studiere a limbii franceze prin intermediul informa țiilor. Aplica ția
«Învățarea limbii franceze prin intermediul informa țiilor» a ajutat în informare, în înv ățare și în
perfecționarea în ceea ce prive ște limba francez ă grație informa țiilor publicate în mass – media.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

151

Fig. 3.1 – Prima pagina a aplicatiei iPhone de studiere a limbii franceze
O serie de seriale audio bilingve au fost utilizate atât pe platforma online cât și în școli
(«L’Affaire du coffret » și «Mission Paris » – două seriale poli țiste de peste 80 de episoade cu
transcrierea pasajelor și a chestionarelor în francez ă, disponibile în opt limbi, inclusiv rus ă) spre
o performare mai bun ă în înțelegerea și vorbirea limbii franceze.
Altă secțiune const ă în „ Perfecționare/Informare și Antrenare” și cuprinde trei rubrici
de actualitate audio și video în francez ă, actualizate de mai multe ori pe parcursul unei
săptămâni: « Le Journal en français facile » și «Le Fait du jour » ale RFI, precum și secven țe
video ale « 7 jours sur la planète » ale TV5MONDE oferite cu transcriere și exerciții de înțelegere
orală.
Oferta radiofonic ă în didactica limbilor, resursele R.F.I.
În cadrul orei de limb ă străină, a utiliza radioul ca suport de activitate didactic ă înseamn ă a
lucra asupra limbii țintă, o limb ă vorbită, autentic ă, nuanțată în func ție de situa țiile de
comunicare. Este o ocazie de a propune elevilor o alt ă privire asupra unui suport media care face
parte din via ța lor personal ă. Oferta radiofonic ă este bogat ă și variată, canalele sunt multiple
(cablu, satelit, telefon mobil).
Activitatea didactic ă facilitat ă de radio se înscrie într-o perspectiv ă de educa ție cu media și
ea favorizeaz ă analiza mesajelor, motiva ția pentru exprimarea oral ă și scrisă, pentru dezvoltarea
imaginației. Radioul nu ofer ă imagini, de aceea trebuie stimulat imaginarul, cu ajutorul
cuvintelor (ca într-un roman). La radio, mesajul nu trece decât prin sunete, dar aceast ă
specificitate îi d ă forță. Radioul este capabil s ă lase auditoriului un spa țiu de libertate în care,
prin imagina ție, disponibilitate afectiv ă sau intelectual ă, acesta î și va crea imagini virtuale și va
cântări greutatea cuvintelor și a sunetelor.
O ascultare activ ă a emisiunilor radiofonice se înva ță. Aceasta presupune un anumit spirit
critic, o interoga ție asupra construc ției unei emisiuni, asupra publicului c ăruia este destinat ă.
Radioul poate constitui un forum în care ascult ătorii sunt chema ți în jurul animatorilor și astfel,
radioul devine un element de re țea social ă modern ă. Cu dezvoltarea internetului, peisajul
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

152 radiofonic s-a diversificat mult. Webradio au f ăcut să apară noi formate, diferite de cele
tradiționale (reportaj, interviu, cronic ă). Acum se vorbe ște despre „peisaj”, de „carte po ștală” sau
de „ficțiuni sonore”. Aceste formate, adesea ludice și creative, nu mai au ca obiectiv doar s ă
aducă informa ții, ci să deschidă porțile imagina ției.
Profesorii pot face c ă radioul s ă intre în ora de limb ă străină. Nu e nevoie de a avea mult
material sau cuno ștințe de tehnologie actual ă dar se cere motiva ție și imagina ție. Plecând de la
emisiuni radiofonice, profesorii dezvolt ă piste pedagogice pentru a ameliora în țelegerea oral ă,
pentru a dezvolta exprimarea oral ă și scrisă.
Utilizările pedagogice ale resurselor site-ului Radio France Interna țional vizeaz ă câteva
competen țe:
– Dobândirea unei metodologii pentru a pedagogiza suporturile autentice ale site-ului R.F.I.;
– Capacitatea de a elabora o suit ă de activit ăți cu cerin țe și obiective adaptate nivelului și
nevoilor publicului vizat;
– Posibilitatea de a utiliza acela și document la nivele diferite;
– Legarea documentului radiofonic de alte suporturi de predare – înv ățare: presa, imaginea,
manualul, etc.
3.5. Teste interactive TIC pentru cultivarea competen țelor de comprehensiune și de
exprimare oral ă46
A utiliza TIC în scopuri pedagogice nu înseamn ă în niciun caz, a șa cum unele cadre
didactice s-au temut într-o perioad ă, că instrumentele informatice înlocuiesc profesorul, c ă ora de
curs se rezum ă la o înlănțuire de pagini – ecran derulate în fa ța elevilor, c ă profesorul dispare în
fața,,mașinăriei”.
Noile tehnologii deschid un vast univers care poate fi avantajos atât timp cât elevii sunt
conduși în „ținutul” internetului dup ă criterii umaniste. În aceast ă lume dominat ă de universul
numeric, școala trebuie s ă se adapteze cerin țelor societ ății.
Învățarea limbilor str ăine cere din partea profesorilor și a elevilor o apropiere a
conținuturilor și o implicare personal ă care poate s ă faciliteze intrarea în ora de curs a limbii și a
culturii. În cadrul pred ării limbii franceze, ca limb ă străină, utilizarea numeroaselor suporturi
pentru preg ătirea elevilor în în țelegerea și produc ția scrisă și orală, devin imperative necesare și
obligatorii. Astfel, deschidem calea pentru ca elevii s ă dezvolte competen țe lingvistice și

46 În revista FIGES [11] au fost propuse profesorilor din jude țul Gorj aceste teste ce se bazeaz ă pe folosirea instrumentelor
tehnologice, accesibile și fără a necesita cuno ștințe informatice deosebite.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

153 sociolingvistice inerente cu mijloacele de comunicare reprezentative, interpersonale și
interpretative.
Acesta este scopul pentru care în paginile urm ătoare vor fi prezentate o serie de activit ăți
având ca suport utilizarea mijloacelor multimedia. Sper ăm ca dup ă o reflectare asupra acestor
practici, suporturile TIC vor ocupa un loc din ce în ce mai important în derularea cursului de
limba francez ă.
Exercice no. 1 Durée: 1h
Sujet: La chronique de mode Niveau: B1
Compétences: C.E., C.O. Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: traitement de texte (Word)
Objectifs visés:
– pratiquer le vocabulaire de la mode (vêtements, bijoux, accessoires, chaussures, matières,
couleurs, nuances);
– repérer l’accord de l’adjectif qualificatif désignant la couleur;
– exprimer son opinion sur la mode;
– décrire les habits d’une personne;
– savoir utiliser la phrase interrogative et exclamative;
– réaliser la chronique d’un défilé de mode.
Déroulement
On commence la leçon avec la présentation de plusieurs affiches de mode. Les élèves
essaient de saisir les éléments du lexique de la mode. On propose des exercices avec les adjectifs
de couleur (la place, l’accord). Un autre exercice propose aux apprenants de compléter les points
avec les mots nécessaires pour décrire les vêtements des personnes.
On passe au travail du traitement de texte par un exercice qui propose aux élèves de
réaliser la chronique d’un défilé de mode. A l’aide de l’outil numérique Padlet les élèves
exercent les connaissances lexicales, grammaticales, culturelles. Ce travail peut être réalisé
individuellement ou en petits groupes.
Exercice no. 2 Durée: 15min
Sujet: Veux-tu payer en euro ? Niveau: B1
Compétences: C.E., C.O. Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: le chat www.vocaroo.com
Objectifs visés:
– développer les compétences orales;
– aboutir à un débat sur le thème de l’adoption de la monnaie euro;
– connaître les informations essentielles sur l’Union Européenne et son fonctionnement.
Déroulement
C’est une activité où les élèves les plus timides peuvent participer, en exerçant leurs
compétences orales. On lance le thème du débat argumentatif sur les bénéfices et les
conséquences de l’introduction de la monnaie euro.
Exercice no. 3 Durée: 15min
Sujet: Mes vacances Niveau: A1 – A2
Compétences: C.E, E.E Public-cible: débutant, élémentaire
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

154 Outil envisagé: le courrier électronique
Objectifs visés:
– savoir présenter des informations personnelles;
– connaître les traits spécifiques d’un courrier électronique sur la messagerie personnelle;
– rédiger un courrier électronique sur ses vacances.
Déroulement
La leçon commence avec la présentation de plusieurs types de messagerie, parmi lesquels
le courrier électronique. On extrait les traits définitoires de cette messagerie et on leur précise
qu’il s’agit d’une correspondance personnelle. On passe au sujet envisagé en exploitant le
lexique impliqué par le thème des vacances. Enfin, ils peuvent passer à la rédaction d’un courrier
électronique où les élèves présenteront des moments de leurs vacances.
Exercice no. 4 Durée: 15min
Sujet: Que vais-je devenir? Niveau: B1 – B2
Compétences: C.E., E.E. Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: le forum
Objectifs visés:
– Savoir parler de son avenir profesionnel;
– Utiliser un lexique spécifique au monde du travail;
– Argumenter le choix d’une profession.
Déroulement
Ce type de support, on peut l’utiliser comme leçon de renforcement. L’activité
d’expression écrite se réalise par un échange d’opinion sur le forum de discussions où les élèves
présentent des arguments pour et contre leur avenir professionnel.
Exercice no. 5 Durée: 15min
Sujet: Je me présente…. Niveau: A1 – A2
Compétences: C.E., E.E. Public-cible: débutant
Outil envisagé: le blog
Objectifs visés:
– savoir créer un blog personnel;
– connaître les éléments contenus par la présentation personnelle;
– savoir faire sa description.
Déroulement
On peut introduire cette activité pour renforcer les acquis des élèves. Ils pourront réaliser
une présentation personnelle sur un blog, selon des modèles déjà exercés en classe.
Exercice no. 6 Durée: 1h
Sujet: Les Champs-Élysées, la plus belle fôret du
monde? Niveau: B1
Compétences: C.O., E.O., C.E., E.E, Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: la télévision, Padlet
Objectifs visés:
– mutualiser le lexique de la ville;
– formuler des hypothèses quant au thème du reportage;
– comprendre les informations du reportage;
– enrichir le lexique relatif aux transformations urbaines;
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

155 – monter et présenter un projet de réaménagement urbain.
Déroulement
On peut commencer l’activité avec la présentation de la première image du reportage pour
introduire le lexique nécessaire au déroulement. Un premier visionnement donne la possibilité
aux élèves de résoudre des exercices questions-réponses, vrai-faux avec la justification de la
réponse. Après le deuxième visionnement, on propose un exercice de choix des mots qui
apparaissent dans le reportage.
Pour l’activité de réinvestissement des acquis, on propose un projet à l’aide de Padlet. Les
élèves réaliseront un projet pour le réaménagement de leur ville dans l’air du temps: écologique
et pas trop cher.
Exercice no. 7 Durée: 30 min
Sujet: Chez le médecin: décrire des symptômes Niveau: A2
Compétences: C.O., E.O., C.E., E.E. Public-cible: intermédiaire
Outil envisagé: le TBI
Objectifs visés:
– apprendre les rudiments d’un dialogue chez le médecin;
– acquérir de nouveaux mots de vocabulaire relatifs au champ lexical des symptômes:
– verbes: tousser, éternuer, se moucher, vomir
– expressions: avoir mal à…, avoir la nausée etc;
– simuler un dialogue chez le médecin en parlant de son état général et de ses symptômes.
Déroulement
On présente une vidéo qui fait office de fiche pédagogique. Cette activité permet de
travailler le vocabulaire des symptômes à l’oral et à l’écrit, ainsi que les éléments nécessaires
pour dialoguer avec un médecin. Conçue autour d’une progression type découverte entraînement
/ test, elle mettra les apprenants dans une dynamique active d’apprentissage, avec des activités
ludiques par équipes et des moments de travail individuel sur papier.
Exercice no. 8 Durée: 1h
Sujet: «Je vais bien, ne t’en fais pas» Niveau: B1 – B2
Compétences: C.O., E.O., E.E. Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: le cinéma
Objectifs visés:
– découvrir un film français;
– s’enrichir le vocabulaire du français commun;
– découvrir les relations du milieu familial français;
– aboutir à un débat sur le thème de la famille;
– rédiger un essai argumentatif.
Déroulement
Avant de regarder le film, on propose l’analyse de l’affiche du film de Philippe Lioret par
une série de questions. Ensuite on passe à l’analyse des personnages principaux (description
physique). La bande annonce du film disponible sur le lien Internet:
http://www.dailymotion.com/video/x9b1tpje_vais_bien_ne_ten_fais_pas_bandea.shortfilms ,
offre la possibilité de résoudre d’autres exercices, comme le thème du film.
L’étude du film et des personnages continue après le visionnement du film. On peut
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

156 introduire le lexique des mots argotiques (s’engueler, c’est pas du coton, minable, se barrer)
qu’ils associent à leur correspondant en français standard.
En ce moment, l’activité peut être diversifiée par la proposition de plusieurs questions qui
lancent le débat :
– Est-ce qu’il y a des cas òu le mensonge est autorisé selon vous? Quand et pourquoi?
– Y-a-t-il des choses qu’il faut cacher aux enfants?
– Il vaut mieux quitter la maison de ses parents quand on ne s’entend pas avec eux? Oui ou
non? Dites pourquoi.
En groupes, les élèves donnent en quelques phrases l’opinion sur le film. (Qu’est-ce que
vous avez aimé / détesté? Pourquoi?)
Comme travail complémentaire on propose un projet «La famille, une institution en
évolution» sous la forme d’une vidéo, à l’aide de l’outil de création Knovio.
Exercice no. 9 Durée: 1h
Sujet: Amour réel dans un monde virtuel Niveau: B1 – B2
Compétences: C.O., E.O., E.E. Public-cible: intermédiaire, avancés
Outil envisagé: le CD-ROM, le Padlet
Objectifs visés:
– découvrir une chanson française;
– aboutir à un débat sur le thème de l’amour;
– exprimer et défendre des points de vue;
– mener un débat sur les «couples virtuels»;
– rédiger une petite histoire sur l’échec ou la réussite d’un «amour virtuel»;
– apprendre du vocabulaire du domaine informatique.
Déroulement
On commence l’exploitation de la chanson Pomme C de Cologero par une discussion en
grand groupe sur les relations (Vous faites facilement des copains? Òu? Comment? Et côté
coeur, ça se passé comment? Où est-ce que vous avez rencontré votre amoureux/amoureuse?)
En petits groupes, les élèves proposent des réflexions sur les avantages ou des
inconvénients des rencontres virtuelles. On fait écouter une première fois la chanson sans le clip.
En petits groupes offrent quelques traits de la chanson (le sujet principal ; la composition d’un
clip). Après le deuxième visionnement du clip avec le son on les invite à exprimer leurs points de
vue sur le clip, avec l’exploitation du lexique informatique (le clavier; sauver; allumer; quitter;
formater; télécharger). Les travaux avec le texte sont divers: compléter les blancs d’un extrait de
la chanson, créer des phrases pour utiliser les mots donnés dans un contexte informatique
(technique), ensuite dans un contexte à la vie quotidienne.
Pour l’expression écrite on les impliquent dans plusieurs activités créatives ou débat
argumentatif:
– Imaginer une histoire dans laquelle ils présenteront la réussite ou l’échec d’un amour virtuel;
– Réaliser un dépliant contenant le texte argumentative illustré;
– Donner leur opinion dans un texte argumentatif sur l’«Amour réel dans un monde virtuel»;
– Présentation du projet dans le cadre de la semaine de la Francophonie, à l’aide de Padlet.
Exercice no. 10 Durée: 1h
Sujet: Les régions de la France Niveau: A2 – B1
Compétences: C.O, C.E, E.O, E.E Public -cible: élémentaire, intermédiaire
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

157 Outil envisagé: le Power Point, le Knovio
Objectifs visés:
– faire des recherches sur les différentes régions de la France;
– approfondir les connaissances sur plusieurs régions françaises;
– découvrir les traits spécifiques régionals;
– chercher des ressemblances à la Roumanie;
– être capable de réaliser un projet avec Knovio.
Déroulement
Dès le début on présente aux élèves en Power Point des diapositives avec la carte de la
France, les régions et leurs capitales. On continue avec la présentation d’une région (la
Provence) qu’on décrit: courte histoire, localisation géographique, climat, traits régionals
spécifiques, plats célèbres, ressemblances avec les régions roumaines.
Les élèves procédéront de la même en groupes de quatre à l’aide de l’outil Knovio.
Exercice no. 11 Durée: 1h
Sujet: Description d’un tableau impressionniste Niveau: B1
Compétences: E.O., E.E. Public-cible: intermédiaire
Outil envisagé: le site internet
Objectifs visés:
– utiliser le vocabulaire fonctionnel des couleurs, formes;
– chercher des informations culturelles sur les peintres impressionnistes français;
– savoir réaliser la description d’une oeuvre;
– connaître la structure du tableau.
Déroulement
Le prof et la classe réalise une visite virtuelle d’un musée (occasion pour réviser le
vocabulaire) et s’arrête devant un tableau, qu’ils décrivent, en précisant: volume, perspective,
couleur, motif, les notions spatiales (à droite, à gauche, en haut, en bas).
Dans la salle d’info les élèves ouvre le site:
http://www.chez.com/lespeinturesimpressionnistes/ .
Le professeur présente brièvement le site et la notion d’impressionnisme. Le professeur
demande ensuite aux élèves de choisir un peintre et un de ses tableaux qu’ils impriment. Chaque
élève (ou des groupes de deux) décrit le tableau choisi avec le vocabulaire étudié et accompagne
le texte avec l’imprimé du tableau.
Exercice no. 12 Durée: 1h
Sujet: Bananes caramélisées Niveau: A2 – B1
Compétences: C.O., E.O., E.E. Public -cible: élémentaire, intermédiaire
Outil envisagé: la vidéo, Powtoon
Objectifs visés:
– comprendre oralement un message enregistré;
– connaître les dénominations des ingrédients de la recette;
– comprendre le message global de la vidéo;
– savoir utiliser correctement l’article partitif, dans toutes les situations;
– connaître les traits définitoires d’une pub;
– créer une publicité.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

158 Déroulement
On présente aux apprenants des images avec de différents plats et on leur demande de
deviner le sujet de la leçon. On fait un premier visionnement de la recette sans son. Cette activité
est déclencheuse pour trouver le nom de la recette et pour énumérer les ingrédients. On passe au
visionnement avec son qui permettra aux élèves d’écrire les noms des ustensiles utilisés et de
compléter les mots qui manquent pour réaliser la recette (on peut impliquer les problèmes de
grammaire comme l’article partitif ou l’impératif).
Pour la compréhension orale, on offre des exercices de type vrai/faux ou à plusieurs
variantes.
Au final, la classe partagée en groupes travaillent pour la création de la pub d’un restaurant
avec Powtoon. Il faut tenir compte des éléments comme l’encadrement, le slogan, le message.
Exercice no. 13 Durée: 20 min
Sujet: Le café sur le Zinc Niveau: A2 – B1
Compétences: C.O., E.O. Public -cible: élémentaire, intermédiaire
Outil envisagé: le Vifax ( http://tinyurl.com/l875go9)
Objectifs visés:
– comprendre le message global de l’enregistrement;
– réinvestir les informations.
Déroulement
La compréhension du reportage se fait à l’aide des exercices graduels:
1.Imaginez. Le café sur le Zinc. En lisant ce titre et avant le visionnement, imaginez de quoi il
s’agit. Cochez la bonne réponse:
La cafétéria au bord d’un fleuve
Le café pris à la terrasse
Le café pris au comptoir
Le café pris rapidement
Regardez la vidéo: laquelle de ces quatre options est valable; soulignez-la.
2. Jeu de mémoire. Répondez sans revoir la vidéo. Donnez le nom des cinq boissons et des trois
aliments qui apparaissent à l’image. Si nécessaire, vérifiez ensuite vos réponses en regardant à
nouveau la vidéo.
3.Choisissez votre café. Placez chaque café dans sa catégorie: café traditionnel ou nouveau café
(Les deux Magots – La croissanterie – Le buisson d’argent – Le Starbuck café).
4. Prêtez l’oreille. Ecoutez le témoignage de Samuel autant de fois que nécessaire et donnez les
chiffres qui correspondent aux données suivantes. Attention, pour une des données, le chiffre
n’est pas précisé, mettez un point d’interrogation.
……….. Nombre de cafés qui ont fermé les deux dernières années
………. Baisse des ventes depuis deux ans
………. Heure de l’apéro
………. Date de l’interdiction de fumer dans les cafés
………. Pourcentage de cafés fermés cette année par rapport aux années précédentes
5. Retrouvez les causes. Voici 6 causes supposées de la baisse de la clientèle dans les cafés
traditionnels. Lesquelles se trouvent dans ce reportage ?
la qualité des produits
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

159 la propreté
le manque de temps
le bruit
l’interdiction de fumer
la crise économique
6. Travail sur la langue. Trouvez le sens des deux expressions suivantes: soulignez la bonne
réponse.
Ce café à la cote
Il est cher
Il est populaire
Il est bruyant Le café du coin
Le café qui fait l’angle
Le café peu fréquenté
Le petit café de mon quartier
Exercice no. 14 Durée: 20 min
Sujet: La biodiversité en danger Niveau: B1
Compétences: C.O., E.O., E.E. Public -cible: intermédiaire
Outil envisagé: le document radiodiffusé de RFI; Yaki to me; Padlet
Objectifs visés:
– comprendre l’information contenue dans le document radiodiffusé, dont le sujet est
d’intérêt public et personnel;
– résumer oralement l’enregistrement écouté et exprimer le thème (la disparition des
certaines espèces);
– rédiger des courts messages pour des brochures écolos;
– exprimer son point de vue sur un sujet de l’actualité, proposer des solutions;
– transposer du discours direct au discours indirect.
Déroulement
Dans la salle de classe on fait écouter aux élèves le CD avec le document radio enregistré
ou en ligne sur le site de RFI. Les apprenants analysent le document pour extraire le thème: la
disparition de certaines espèces. Utilisant la transposition du discours direct en discours indirect,
les élèves résument oralement l’enregistrement écouté.
A l’aide des formes de la proposition conditionnelle, ils proposent des solutions pour ce
sujet d’actualité. A la fin, par petits groupes on leur demande de créer soit un slogan écologique
avec l’outil Yaki to me, soit des brochures/affiches écolos avec Padlet.
3.6. Alte unelte ,,en ligne”, exploatabile în scop didactic
În timpul cercet ării, am întâlnit și utilizat o serie de resurse informatice exploatabile în
timpul orei de limbi str ăine. Aceste unelte pot fi u șor adaptate și pentru cursurile de limba
franceză, având op țiunea de limb ă. Ele creaz ă dinamism, creativitate și o mai bun ă motivare
elevilor. Pentru profesori, ,,les outils” recomandate nu necesit ă un nivel ridicat de cuno ștințe
informatice, ci pot fi cu u șurință abordate în vederea pred ării cât și a evalu ării. În cazul în care
toți elevii beneficiaz ă de resurse informatice acas ă, aceste unelte pot constitui și o bază pentru
activități acasă sau proiecte școlare. Iat ă o listă a uneltelor propuse :
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

160 • Hot Potatoes (les Patates Chaudes) este o în șiruire de programe ce includ cinci aplica ții,
permițând crearea de exerci ții în direct pe Web.
• Tandem-ul, c ea mai bun ă cale de înv ățare a unei limbi str ăine este comunicarea cu un
vorbitor nativ, care dore ște să-și însușească limba dumneavoastr ă.
• Metoda clasei inversate (Flipped Classroom/La classe inversée (ou renversée) este o
abordare pedagogic ă ce inverseaz ă natura activit ăților de înv ățare în clas ă și acasă, aducând o
modificare a rolurilor tradi ționale de înv ățare : http://www.classeinversee.com/
• La carte heuristique este o schem ă ce încearc ă să arate func ționarea gândirii și permite
reprezentarea vizual ă a traseului asociativ al gândirii:
http://eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/action-utilis
• La baladodiffusion este un mod de difuzare pe internet de fi șiere audio și video cu ajutorul
programelor specifice pentru a fi transferate pe un,,baladeur numérique”:
http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/
• Google Hangouts animeaz ă conversa țiile cu fotografii, emoticonuri și chiar cu apeluri video
gratuite. https://plus.google.com/hangouts
• Voki este un instrument gratuit care permite crearea unui avatar animat și care poate fi f ăcut
să vorbeasc ă. O tehnologie foarte stimulant ă pentru produc ția orală, care anim ă prezentările în
direct, transform ă site-ul școlii în diferite limbi str ăine sau anim ă schimburile între
coresponden ți: http://www.voki.com/
• Blabberize este o aplica ție foarte u șoară, ce îți permite s ă vorbești în timpul prezent ării unei
imagini. Profesorii pot folosi aceast ă resursă pentru proiecte, s ă redea o poveste, s ă explice un
proces, sp creeze o biografie, etc.: http://blabberize.com/
• Narrable ajută elevii s ă-și foloseasc ă vocea pentru a- și împărtăși ce au înv ățat în clas ă sau
experien ța lor de via ță http://learn.narrable.com/
• Movenote este o aplica ție care v ă permite s ă creați prezent ări video pentru a înso ți
diapozitivele: https://www.movenote.com/
• Vocaroo , primul serviciu de înregistrare a vocii: http://vocaroo.com/
• Voicethread este un mediu colaborativ de prezent ări multimedia care con țin imagini,
documente și video și care le permite utilizatorilor s ă navigheze printer slide-uri și să posteze
comentarii în feluri diferite: folosind vocea, text, fi șiere audio sau video
https://voicethread.com/
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

161 • Glogster EDU, o platforma web 2.0, care permite utilizatorilor s ă realizeze postere on-line
numite „Glog-uri” cu fotografii, clipuri video, texte, audio,filme de pe internet sau personale,
link-uri: http://edu.glogster.com/?ref=com
• ThingLink este un serviciu online care permite etichetarea fotografiilor pe care le publicam
pe bloguri, site-uri, ori retele sociale, cu explicatii, ori link-uri: https://www.thinglink.com/
• Padlet un,,mur” unde elevii pot expune cercet ările lord in cadrul proiectelor școlare
https://padlet.com/
• Tagxedo permite realizarea unei liste de cuvinte și de a le prezenta într-un mod original
http://www.tagxedo.com/
• Lingro crează online medii de înv ățare ce permit achizi ționarea rapid ă a vocabularului
necesar: http://lingro.com/
• Picovico este un serviciu,,en ligne” gratuit pentru a crea video cu ajutorul fotografiilor
http://www.picovico.com/
• PhotoPeach, nu numai c ă vei crea slide-uri cu foto și muzică, ci se pot ad ăuga comentarii, se
poate seta viteza de redare și efectele sau s ă faci un chestionar: http://photopeach.com/
• Slidestory.com ajută la realizarea unei pelicule de 32 de secunde, folosind fotografiile sau o
înregistrare video: http://www.slidestory.com/
• Mixbook, o metodă de a aborda creativitatea, colaborarea și comunicarea
http://www.mixbook.com/
• PicLits , un instrument pentru scriere creativ ă http://piclits.com/compose_dragdrop.aspx
• Netvibes, un instrument perfect de supraveghere documentar ăși de catalogare a resurselor.
http://www.netvibes.com/fr
3.7. Experiment pedagogic de verificare a finalit ăților obținute în rezultatul pred ării-
învățării-evaluării la lecțiile de limbă franceză cu utilizarea TIC
Cum tehnologiile au devenit omniprezente, atunci s ă fim pragmatici :decât s ă le
interzicem, mai degrab ă, utilizăm poten țialul lor și să-i stimul ăm să învețe. În acest sens am
considerat necesar ă introducerea experimentului pedagogic, ca element al strategiei generale a
cercetării și se structureaz ă în trei etape de baz ă interconexe:

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

162 Fig. 3.2. Etapele experimentului
Experimentele de constatare, de formare și de validare au fost orientate spre
diagnosticarea, evaluarea și formarea competen țelor de comunicare oral ă a elevilor. Probele
experimentale au fost realizate pe un e șantion de 30 de subiec ți, constitui ți din elevi ai Liceului
cu Program Sportiv din Tg-Jiu, România.
Lotul experimental implicat în activitatea din perioada 1 martie 2014 -5 mai 2014 a cuprins
două grupuri de subiec ți :grupa experimental ă de 15 elevi ai clasei a XI-a B și o grupă martor de
15 elevi ai clasei a XI-a D.
În prima etapă de constatare , aplicat ă grupului de elevi antrena ți în experiment, prin
intermediul evalu ării predictive, s-a constatat nivelul de achizi ții al competen țelor orale, nivel
A2.
Chestionarul evalu ării predictive a inclus urm ătorii itemi:

Fig.3.3 Faza ini țială/ de diagnosticare
În baza chestion ării am stabilit c ă elevii consider ă că folosirea tehnologiilor la ora de curs
i-ar face s ă fie mult mai motiva ți în alegerea limbii franceze ca limb ă de studiu 2. Preferând
folosirea unor resurse informatice ca video, curier electroni, internet, CD-rom sau film, ar reu și
să înțeleagă mai bine documentele propuse. Metodele interactive contribuie la formarea
competen țelor de în țelegere și exprimare oral ă, pentru c ă s-ar confrunta cu situa ții concrete de
limbă, având posibilitatea de a auzi vorbitori nativi de francez ă. Motivul principal pentru care
care își doresc achizi ția sau îmbun ătățirea competen țelor orale, este legat de continuarea studiilor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

163 sau de interac țiunile pe care le au în cadrul competi țților sportive și, chiar o viitoare angajare în
străinătate.
Itemii testului de diagnosticare au permis constatarea prezen ței sau absen ței anumitor
capacități sau atitudini motiva ționale, dar și nivelul dobândit pân ă în momentul de debut al
perioadei experimentale. Obiectivul principal s-a orientat în a putea stabili prezen ța sau
incompleta st ăpânire a C.O., ca de aici, s ă putem determina instrumentarul metodic orientat spre
formarea acestor competen țe. Pentru evaluarea ini țială a cunoștințelor și performan țelor, am
propus elevilor un test de verificare a competen țelor de comunicarea oral ă, prin care s-au evaluat
următoarele fapte:

Fig. 3.4. Itemii corespunz ători C.O.
Analizând itemii rezulta ți în urma aplic ării testului ini țial, am cocluzionat c ă elevii pot
doar, în general, s ă înțeleagă noțiunile esen țiale ale unui document audiat/ vizionat, dar întâlnesc
dificultăți în momentele conversa ționale, pentru c ă nu-și pot stabili aspecte argumentative
definitorii ale opiniilor exprimate.
Datele respective, despre rezultatele evalu ării inițiale ale grupului experimental, le-am
consemnat în urm ătoarele diagrame (3.5, 3.6)
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

164

Fig. 3.5. Rezultatele evalu ării inițiale a grupului experimental
Referindu-ne la capacit ățile elevilor de folosire a competen țelor de comunicare oral ă, avem
următoarele rezultate:

Fig. 3.6. Rezultatele evalu ării inițiale a grupului experimental cu referire la C.O.
Analizând figura 3.5. putem concluziona c ă grupul experimental a dat dovad ă de înțelegerea
informațiilor esen țiale ale unui document audiat în propor ție de 15%, dar a întâmpinat dificult ăți
și în situa țiile de interac țiune conversa țională (77,5%), cât și în argumentarea opiniilor exprimate
(81%).
Rezultate similare celor din figura 3.5 am avut și în cazul evalu ării inițiale a grupului
martor:
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

165
0102030405060708090100
au definit au încercat s ă defineasc ă nu au definit9,21080,8
9,51278,5
14,313,572,2aducargumente/explica ții
opiniilor exprimate
poartă conversa ții pe subicte
familiare/interes
înțelegerea punctelor
esențiale ale unui document
audio/video
Fig. 3.7. Rezultatele evalu ării inițiale a grupului martor
Referindu-ne la cuno ștințele orale ale grupului martor avem rezultatele urm ătoare:

Fig. 3.8. Rezultatele evalu ării inițiale a grupului martor cu referire la C.O.
Din grupul martor (figura 3.8.), 11% au fost capabili s ă utilizeze setul de competen țe orale,
11,83% au încercat s ă foloseasc ă informa țiile dobândite, în timp ce 77,16% nu pot s ă dovedeasc ă
o bună utilizare a competen țelor de comunicare oral ă.
Examinând rezultatele din figurile 3.6. și 3.8., observ ăm că la aceast ă etapă de cercetare, în
grupurile experimentale, diferen țele nu sunt semnificaive, adic ă ambele grupuri au aproximativ
acelașii nivel de achizi ții orale.
Pentru a persevera în îmbun ătățirea acestei competen țe langajiere, ne vom orienta spre
formarea unui sistem de predare-înv ățare-evaluare, mediat de NTIC, resurse consemnate și
analizate în acest capitol al tezei.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

166 Etapa de formare. Având în vedere observa țiile înregistrate în timpul redact ării tezei
(schimbările ce intervin în practicile de predare-înv ățare-evaluare generate de interactivitate;
modalități noi de exploatare a documentelor, gra ție tehnologiilor; condi țiile de interac țiune
născute din interactivitate; importan ța TIC ca factor motiva țional), dar și rezultatele ob ținute în
faza de constatare, am hot ărât ca în perioada 1 martie 2014-5 mai 2014 s ă punem în aplicare o
unitate de curs, creat ă și sprijinit ă pe folosirea mijloacelor și suporturilor informatice. Astfel,
timp de dou ă luni, având dou ă ore de curs s ăptămânale, am implementat un nou sistem școlar.
Pentru c ă mulți elevi ne-au adus la cuno ștință imposibilitatea de a avea acces la un
calculator acas ă, dar beneficiind de o dotare excelent ă în cadrul liceului, am hot ărât să depășim
acest impas prin asumarea unei r ăspunderi și mai mari: realizarea întregului demers educa țional
în sala de clas ă.
Acest concept pleac ă de la o idee simpl ă: prețiosul timp din clas ă ar fi mai bine utilizat,
dacă ne folosim de el prin interac țiune și să lucrăm împreun ă, decât s ă dăm aceast ă sarcină unei
singure persoane.
Funcționarea conceptului propus va fi urm ătoarea:
• elevii vor primi documente autentice (audio/video) pe care le vor studia în sala de clas ă
• se va profita de întreg timpul de curs pentru atingerea cerin țelor necesare dezvolt ării
competen țelor comunicative orale, identificate în etapa de constatare
• activitățile desfășurate vor viza atât lucrul individual (pentru a reflecta asupra problemelor
întâlnite), cât și în echip ă (în rezolvarea sarcinilor propuse în cadrul proiectelor); cu contribu ția
individual ă se va rezolva o sarcin ă comună
• pentru că practica este cel mai bun profesor, vom implica elevii în activit ăți de cooperare, în
cadrul proiectelor, simul ărilor, a jocurilor de rol. Temele de acas ă vor fi înlocuite de proiecte în
clasă
• dar cum s ă evaluăm individual, când activit ățile desfășurate vor fi comune? Elevii vor
beneficia, pe rând, de rolul de conduc ător de grup în care va împ ărți sarcini coechipierilor pentru
ducerea la bun sfâr șit a proiectului. Tot acesta va nota cota de participare a fiec ăruia în cadrul
proiectului
• astfel, notarea realizat ă de profesor va fi orientat ă spre: evaluarea particip ării în clas ă;
evaluarea critic ă a colegilor de echip ă, evaluarea indivudual ă progresiv ă în funcție de capacit ățile
dobândite
Pentru aplicarea acestui concept educa țional, am creat o unitate de înv ățare ,,La planète
technoʼʼ și evidențiată în aceast ă teză în anexa A10.1. Dup ă tipologia metodelor franceze, a fost
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

167 împărțită pe trei sec țiuni: comunicare/lexic, gramatic ă, cultură și civiliza ție. Astfel, pentru
segmentul de comunicare, am abordat o tematic ă pe placul inerilor de ast ăzi, tehnologiile. Am
focusat asupra dispozitivelor de comunicare utilizând documentul video ,,Jamais sans portable ʼʼ
sau a re țelelor de socializare cu ,,Twitter, le bouche à oreille sur internet ʼʼ. Secțiunea de
gramatic ă s-a bazat pe aspectul ludic al cântecului pentru revizuirea sau fixarea unor no țiuni
teoretice. Cea de-a treia parte, a avut în vedere introducerea dimensiunii interculturale, prin
abordarea unui text al scriitorului francez de literatur ă ficțională, Jules Verne. Am considerat c ă
elevii trebuie s ă cunoasc ă literatura marilor clasici francezi, dar într-un mod inedit: cu ajutorul
unor aplica ții speciale, am transformat textele scrise în audi ții. Elevii vor putea intra în contact cu
valorile culturii franceze.
Finalitățile propuse de acest capitol interactiv de curs :
• să însușească noțiuni/concepte de baz ă ale unui document audiat/vizionat
• să poarte conversa ții pe subiecte familiare/interes personal/via ță cotidian ă
• să argumenteze p ărerile exprimate, privind un subiect de interes personal
• să se implice în activit ăți colaborative pentru rezolvarea unei sarcini comune
• să utilizeze diferite resurse media, aplica ții informa ționale în activitatea desf ășurată
Deci, în etapa de formare, am stabilit prin crearea și aplicarea unit ății ,,La planète techno ʼʼ, o
nouă clasă de FLE, cu un nou concept metodologic în vederea amelior ării și progresului C.O.
Experimentul pedagogic cu caracter formativ, desf ășurat în perioada martie-mai a anului
2014, a avut ca scop validarea investiga ției noastre metodologice. O importan ță deosebit ă au
avut-o și principiile pedagogice integrate:
• pedagogia activ ă: implicarea elevilor în propria înv ățare, prin antrenarea autonomiei,
creativității
• pedagogia proiectelor: const ă în bazarea înv ățării pe proiecte și activități, decât implicarea în
structuri teoretice. Aceast ă abordare dinamic ă permite elevilor explorarea problematicilor ivite în
realizarea sarcinii propuse. Putem observa o implicarea a competen țelor de comunicare,
cooperare, reflec ție, creativitate, autonomie în luarea deciziilor, motiva ție în învățare, o mai bun ă
reținere a informa țiilor, etc.
• pedagogia de ,,st ăpânireʼʼ: permite evitarea acumul ării lacunelor pe parcursul școlar, înainte
de a trece la capitolul urm ător. Acest principiu utilizeaz ă progresul individual, iar nivelul de
stăpânire poate fi stabilit de fiecare profesor.
• progresul individual: fiecare elev avanseaz ă în ritmul s ău, în func ție de capacit ățile sale, și,
astfel, nimeni nu se simte pierdut sau plictisit
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

168 • activitatea ,,reciproc ăʼʼ: concept descoperit în faza de aplicarea secven ței pedagogice create,
s-a bazat pe interac țiuni permanente ce s-au stabilit între elevi și prrofesor, dar și între elevi, în
cadrul proiectelor din clas ă. Elevul va dep ăși blocajul generat de lipsa unei informa ții și
vaputeas ă se adreseze profesorului cu întreb ări, în vederea complet ării informa țiilor lips ă. Se va
obține în acest mod, un feed-back permanent asupra activit ății de predare. Activitatea este
,,reciproc ăʼʼ pentru c ă fiecare înva ță din rezultatele celuilalt, din informa țiile recep ționate,
asigurându-se o reglare permanent ă a procesului de predare.

Fig. 3.9 Modelul activit ății ,,reciproce ʼʼ
Conform figurii reprezentate, documentul propus de profesor elevilor implic ă o activitate
de ,,reciprocitate ʼʼ între profesor – elev, elev – elev, profesor – resurs ă media, pentru c ă acesta
din urmă își restructureaz ă conținutul în func ție de rezultatele primite.
În timpul perioadei experimentale am constatat o serie de modificări:
• în structura cognitiv-atitudinal ă și motivațională a elevilor
• în modul de desf ășurare a activit ății profesorale
În privin ța elevilor, descoperim valen țe noi ale activit ății interactive:
• comunic ări autentice și imediate generate de accesul rapid la informa ții
• devin mai implica ți și motivați în învățare și sunt atra și de aspectul ludic al activit ăților
• activitățile colaborative dezvolt ă spiritul autonom, dar și inovator
Pentru profesorul de FLE, interactivitatea impune imperative noi:
• el devine o resurs ă pentru cel care înva ță, oferind con ținuturi noi, variate, cu un mod de
prezentare atractiv
• adoptă noi practici de lucru, dtrategii novatoare
• rolul său în activitate este de mediator al procesului didactic ce vizeaz ă adaptarea
conținuturilor în func ție de elevi
Interactivitatea d ă naștere unui ansamblu de competen țe: de comunicare, langajiere, digitale.
Toate converg spre un scop comun, înv ățarea în interactivitate. RESURSE MEDIA
PROFESOR
ELEV ELEV
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

169 În cadrul experimentului formativ am constituit competen ța de comunicare oral ă
parcurgând urm ătoarele etape:

Fig. 3.10. Designul experimentului formativ
• faza formativ-aplicativ ă în care competen ța afost format ă în cadrul orelor de curs, punându-
se accent pe componentele C.O. unde s-au folosit metode ineractive ca proiectul, simularea
didactică, jocul de rol, conversa ția, etc.
• faza aplicativ-formativ ă realizată în cadrul proiectelor – tem ă care exploateaz ă informa țiile
esențiale ale fiec ărei secțiuni lucrate și evidențiate în anexa A12.1
În acest mod, proiectele au vizat:
• folosirea lexiculuidobândit din sfera comunica țională pentru a crea un mesaj audio în care îi
explică bunicii cum s ă trimită un SMS
• crearea unui ,,mur ʼʼ cu informa țiile cerute despre Twitter
• un monolog pe tema ,,Si on devait mourir demain ʼʼ
• prezentări animate tematice ,,Si j ʼavais 18 ans ʼʼ, ,,Si jʼétais Brad Pitt ʼʼ, ,,Si jʼétais un
médecin ʼʼ
• animații ale perspectivei fic ționale cu tema ,,L ʼan 3000 dans votre acception ʼʼ
Men ționăm că, în acest scop, am încercat s ă depășim dificult ățile de comunicare, de
interacțiune oral ă ce apar în cadrul activit ăților clasice de predare, unde elevul se teme s ă
vorbeasc ă. Formarea și îmbun ătățirea competen țelor de în țelegere și exprimare oral ă, ca și
capacități necesare în utilizarea de valoare a unei limbi str ăine sunt insuficient exploatate în
manualele tradi ționale.
În aceast ă etapă a experimentului formativ , am aplicat elevilor un test final care a vizat
nivelul de dezvoltare/îmbun ătățire a C.O. din grupul experimental și grupul martor. Era necesar ă
analiza dintre stilul de predare interactiv, aplicat grupului experimental, și cel dup ă metode
clasice, f ără resurse informatice folosit la grupul martor. Analizând fi șele de lucru, constat ăm că
elevii participan ți la experiment (grupul experimental) și-a format și dezvoltat abilit ățile de
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

170 percepere a ideilor esen țiale ale documentului folosit, au reu șit să-și argumenteze într-o mai
mare măsurăpărerile expuse, putând conversa ții pe teme din sfera cotidian ă (figura 3.10). Dar
vom observa c ă grupul martor a întâlnit acelea și dificult ăți detectate și în faza de diagnosticare.
Dacă cei din grupul experimental și-au îmbun ătățit C.O. în propor ție de 85,53 %, cei din grupul
martor au demonstrat c ă stăpânesc C.O. doar într-o m ăsură de 24,16 %. Aceste date le-am
consemnat în aceast ă diagram ă pentru comparare:
0102030405060708090
grupul experimental grupul martor
Fig. 3.11. Identificarea competen țelor orale – grupul experimental și grupul martor
Urm ărind desf ășurarea la începutul, mijlocul și sfârșitul perioadei experimentale, am
observat urm ătoarele rezultate. La începutul perioadei experimentale o medie de 11,6% din
grupul experimental și 11% din grupul martor st ăpâneau competen țele specifice comunic ării
orale, așa cum reiese din figurile 3.6 și 3.8. La mijlocul perioadei, situa ția s-a îmbun ătățit pentru
grupul experimental, astfel c ă am înregistrat o cre ștere sim țitoare, ajungând la un procent de
60,76. Testul de la sfâr șitul perioadei experimentale a ar ătat o evolu ție zdrobitoare fa ță de
perioada de început cu un procentaj de 85,53%.

Fig. 3.12. Dinamismul procentual înregistrat în faza aplicativ-formativ ă la grupul experimental

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

171

Fig. 3.13. Dinamica recunoa șterii componentelor C.O. de grupul experimental
În aceea și perioad ă, grupul martor s-a p ăstrat la un nivel sc ăzut de utilizare a componentelor
C.O. la începutul și mijlocul perioadei experimentale și a înregistrat o u șoară ameliorare la
sfârșitul perioadei experimentale:

Fig. 3.14. Dinamismul procentual înregistrat în faza aplicativ-formativ ă la grupul martor

051015202530
Recunoașterea
componentelor C.O.la începutul
practicii
la mijlocul
practicii
la sfârșitul
practicii

Fig. 3.15. Dinamica recunoa șterii componentelor C.O. de grupul martor

Evaluarea rezultatelor experimentului formativ s-a realizat în baza datelor strânse din
observațiile de la începutul, mijlocul și sfârșitul experimentului, dar și din răspunsurile
autoevalu ării aplicate la sfâr șit, pentru validarea rezultatelor ob ținute în timpul perioadei
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

172 experimentale. Chestionarul de autoevaluare a inclus zece itemi cu alegerea variantelor de
răspuns:

Fig. 3.16. Itemii autoevalu ării
Chestionarul de autoevaluare a permis valorificarea rezultatelor cercet ării. În baza
acestuia am putut verifica problematica depistat ă la începutul experimentului, unde am stabilit un
număr de cinci indici de urm ărit: nivel motiva țional, folosirea NTIC, interac țiune în clas ă,
autonomie în rezolvarea sarcinilor, manipularea C.O. Din interpretarea datelor pretest și post
test, am conchis c ă se înregistreaz ă o vizibil ă ascenden ță:
Tab.3.1. Prezentarea comparativ ă a factorilor ce influen țează învățarea limbii franceze
Nivel
motivațional Folosirea
NTIC Interacțiune
în clasă Autonomie în
rezolvarea
sarcinilor Stăpânirea
competen țelor orale
Pretest 60% 26% 38% 23% 11%
Posttest 95% 93% 92% 88% 85,53%
Concluzion ăm că avem rezultate îmbucur ătoare, adic ă procesul de formare și dezvoltarea
a competen ței de comunicarea oral ă a fost eficient, influen țând și factorii implica ți în procesul
didactic. A șadar, elevii sunt mult mai motiva ți în alegerea limbii franceze (95 %), cu un nou stil
de predare, unde tehnologiile ajut ă la formarea și îmbunătățirea competen țelor de comunicare DELOC ÎN OARECARE MĂSURĂ DESIGUR
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

173 orală (85,53%). Interac țiunile ce se nasc în sala de clas ă creează un climat de încredere, unde
elevii își etaleaz ă autonomia (88 %) și creativitatea. Colaborarea nu mai este v ăzută ca o punere
în umbră a unora și evidențierea celorlal ți, ci un spa țiu de cooperare, unde fiecarea are o sarcin ă
proprie ce conduce spre realizarea unui scop comun. Toate aceste eviden țe, aflate într-o leg ătură
indisolubil ă, constituie un context real, natural și motivant pentru înv ățarea limbii franceze.
Experimentul a creat și premisa realiz ării unei metode de francez ă bazată pe noul concept de
,,reciprocitate ʼʼ și mijlocit ă de NTIC.
3.8. Concluzii la capitolul 3
În baza celor relatate, putem formula urm ătoarele concluzii:

1. Interactivitatea presupune o colaborare între om și mașină și naște o serie de interac țiuni în
momentul utiliz ării în sala de clas ă, atât între elev,i cât și între elevi și profesor. Un fapt este
deosebit de important de consemnat: nu ma șina conduce ora de curs, ci profesorul prin
intermediul tehnologiilor.
2. Multimedia revitalizeaz ă, redinamizeaz ă procesul educa țional, reformând profesiunea de
educator, dar și rolul elevului de la actor pasiv, la unul activ în înv ățare.
3. Tehnologiile fac moda, influen țează mentalit ățile și privilegiaz ă concretul, bazându-se pe
experien ța tradiției, acestea devinind noile repere ale școlii.
4. În aceast ă acțiune de colaborare, suporturilor electronice doteaz ă documentele cu o proprietate
absolut nou ă. Folosirii tradi ționale i se adaug ă o capacitate intern ă de transformare. Nu doar
modalitățile practice de lectur ă și de scriere sunt modificate, ci și relațiile vizând cunoa șterea.
Eficacitatea lor imediat ă și puterea de auto-modificare, de corectare la vedere, sunt propriet ăți
cognitive esen țiale pentru procesul înv ățării.
5. Exploatarea resurselor media se dovede ște a fi o adev ărată provocare, aceasta datorit ă
particularit ăților discursului mediatic ca tip de discurs provenind dintr-o practic ă socio-
discursiv ă extrem de complex ă, grație variet ății și dinamicii produc ției mediatice, cât și
mulțumită necesității unei educa ții prin și pentru media.
6. Integrarea noilor tehnologii în înv ățământ este considerat ă azi ca o competen ță cheie a
profesorilor. Didactica nu poate s ă se opun ă progreselor informaticii, și astfel produsele
multimedia p ătrund tot mai mult în didactica limbilor. Aceste tehnologii nu mai sunt doar
suporturi sau mijloace auxiliare, ci elemente de baz ă ale învățării deoarece a comunica într-o
limbă străină înseamn ă a fi pe drumul oferit de media. Oricare metodologie nou ă renaște din
cenușa metodologiilor precedente și determin ă apariția altora.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

174 7. Un compendiu de activit ăți posibile, realizabile în baza suporturilor tehnologice sunt oferite ca
un punct de referin ță pentru profesorii de limba francez ă în declan șarea și derularea activit ăților
sprijinite exclusiv pe noile suporturi media.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

175 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI

Achiziționarea unei limbi str ăine este un proces complex și multidimensional care
necesită desfășurarea de activit ăți multiple pentru a putea cuprinde func ționarea limbii țintă.
Un imperativ r ămâne articularea între cercetare și practică. Interacțiunea didactic ă joacă rolul de
creator al unui „espace partagé”. Orice activitate uman ă comport ă o anumit ă dimensiune
tehnică, orice obiect uman este fructul unei tehnici.
Integrarea tehnologiilor în înv ățământ este considerat ă ca fiind implantarea unei inova ții
complexe care combin ă dimensiunile: tehnologic ă, organiza țională, didactic ă și pedagogic ă. În
spatele comunicativului, într-o limb ă străină, se ascunde o mare diversitate de dinamici
interactive care se articuleaz ă într-o manier ă variabil ă în raport cu achizi țiile.Felurile în care se
predau și se înva ță limbile sunt numeroase, important ă este coordonarea eforturilor pentru
mărirea calit ății actului educativ. Îndat ă ce o dimensiune interactiv ă este introdus ă, motiva ția
elevilor este mai bun ă, rezultatele sunt mai aproape de deziderate. Introducerea în perioada
experimental ă a unit ății de curs create, constituie cea mai bun ă dovadă a eficien ței
interactivit ății în didactic ă.
Viitorul suporturilor de informa ție și de formare trebuie gândit în termeni de
complementaritate și nu de substituire. Chestiunea fundamental ă a acestei valori ad ăugate este
aportul folosirii unui site educativ multimedia, în raport cu metodele clasice.
Tehnologiile modific ă locul educa ției în societate și obligă la formularea unor noi
constatări:
– Învățarea „intra-muros” devine înv ățarea „extra-muros”;
– Elevii au un sentiment de st ăpânire a cuno ștințelor care acced;
– Elevii devin actori implica ți în procesul lor de înv ățare.
În interactivitate, rela ția în înv ățământ este modificat ă: elevul și profesorul particip ă
interactiv la practica maieutic ă de acces la lumea cunoa șterii. Aceast ă cunoaștere are un caracter
complex și difuzarea ei rapid ă accelereaz ă timpul de r ăspuns. Cuno ștințele sunt rezultatul unei
construc ții colective, deoarece Web-ul ofer ă din ce în ce mai mult un mediu de cooperare și nu
doar de difuzare și informare. Anumite aptitudini (comunicare, munc ă în echip ă, rezolvarea
unor sarcini) sunt tot mai apreciate. Atitudinile pozitive (încredere în sine și în alții,
responsabilitate, speran ță, autonomie, creativitate) sunt cheia reu șitei.
Procesul de predare – înv ățare a unei limbi și a unei culturi reprezint ă o provocare
multidimensional ă. Diversele dimensiuni se g ăsesc în inter-rela ție în orice form ă de învățare și
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

176 folosire a unei limbi. Reu șita învățării depinde de caracteristicile individuale și sociale ale
aceluia care înva ță, de calitatea diverselor instrumente, dispozitive puse la dispozi ția elevului, de
experien ța unui formator, de interesul fa ță de cunoa ștere.
O analiz ă multidimensional ă în acest sens a permis punerea în eviden ță puterea atractiv ă și
motivațională exersat ă de un dispozitiv multimedia asupra elevilor. Diferitele tipuri de
activitate, ajutorul dat de profesor, resursele disponibile, medierea și mediatizarea conduc spre
ideea de poten țial real. Schimbarea cea mai important ă nu vine din interac țiunea om – ma șină, ci
din capacit ățile mașinii de a modifica importan ța acordat ă rolurilor elevului și profesorului, din
organizarea curricular ă, din natura interac țiunilor profesor – elevi în tratarea informa ției și în
evaluarea înv ățării.
Formatorul de limb ă străină are schimbarea în propriile mâini. El trebuie s ă recunoasc ă
imposibilitatea de a convinge „genera ția net” cu metode vechi, cu un mod de predare monoton și
plictisitor. Metodologia tradi țională nu trebuie abandonat ă, ci adaptat ă la ritmurile noi. Locul
gramaticii bazat ă pe exersarea unor modele va fi ocupat de simul ări cât mai aproape de real
(internetul, documentele autentice, aspectele culturale).
S-a încercat observarea urm ătoarelor aspecte: dac ă tehnologiile modific ă natura,
conținuturile și modalit ățile de predare – înv ățare, precum și achizițiile, raportul fa ță de
cunoștințe, atitudinile elevilor și ale profesorilor. În aceast ă cercetare, am putut descoperi și
evidenția binefacerile unei școli «brachée» deschis ă spre lume, de și alții consider ă că mașinile nu
fac decât s ă-l îndepărteze pe elev de un lucru esen țial, a înv ăța să gândeasc ă. Și totuși, mașinile
pot fi un real folos în înv ățământ, în complementaritatea suportului scris, a manualului.
Abordarea pedagogic ă a tehnologiilor contribuie la mobilizarea cuno ștințelor și a
deprinderilor în vederea form ării competen țelor de comunicare în limba francez ă. Ele
sensibilizeaz ă și motiveaz ă pe cei care înva ță o limbă, identific ă cunoștințele dobândite, dar și
cele ce urmeaz ă a fi achizi ționate printr-un demers de autoevaluare.
În ciuda numeroaselor îndemnuri la folosirea tehnologiilor în activit ățile profesorilor de
limbi str ăine, acestea r ămân limitate iar comportamentele continu ă să oscileze (iner ția
profesiunii). Sper ăm doar c ă «le changement et l’usage des TICE modifient tous les temps qui
rythment le système scolaire: temps de l’enseignement, temps de l’apprentissage, temps de
l’institution et la maîtrise de ce temps.» [112, p.129], c ăci «c’est la responsabilité de tous les
acteurs que de prendre la mesure de la situation actuelle et de savoir-faire du temps un allié et
non un adversaire.» [15, p.9]
Recomandări. Demersul investigativ întreprins în tez ă creează premisele metodologice și
conceptuale nu numai pentru implementarea TIC în cadrul orelor de limb ă străină, dar și a
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

177 domeniilor conexe. Având în vedere necesitatea permanent ă a actualiz ării, moderniz ării și
perfecționării procesului de înv ățământ, ținerea la zi a preg ătirii cadrelor didactice presupune
integrarea pedagogic ă a tehnologiilor în ora de limb ă franceză. Acest fapt determin ă punerea în
practică a unor competen țe lingvistice, ce presupun dezvoltarea ini țiativei și a creativit ății
elevilor, a muncii în echip ă, prin integrarea experien ței personale în experien ța de grup.
Integrarea pedagogic ă a metodelor interactive de predare, conduce la dezvoltarea competen țelor
de comunicare și langajiere ale elevilor prin efectuarea unor sarcini precise de lucru în spa țiul
virtual.
Folosirea tehnologiilor e necesar ă și urgentă datorată nu doar integr ării TIC. Trebuie s ă
avem în vedere dou ă elemente esen țiale: competen țele lingvistice și informatice. Con știentă de
caracterul complex și de lung ă durată al activit ăților ce presupun implementarea TIC, autoarea
propune colegilor-profesori urm ătoarele direc ții:
• sincronizarea sistemului de predare românesc la cerin țele europene impuse de CECRL;
• acceptarea și includerea inova țiilor în activitatea profesional ă, pentru o mai bun ă eficiență a
actului didactic.
Integrarea TIC în mediul școlar amelioreaz ă calitatea pred ării – învățării, aducând un plus
de valoare, cu câteva condi ții:
• profesorii s ă revadă ideile referitoare la înv ățare și valoare anumitor activit ăți puse în practic ă;
• tehnologia trebuie s ă fie considerat ă ca o unealt ă printre atâtea altele și nu un scop în sine
făcând parte dintr-o structur ă pedagogic ă coerentă;
• profesorii trebuie s ă lucreze într-un context care faciliteaz ă colaborarea și perfecționarea
continuă;
• integrarea tehnologiilor trebuie s ă fie considerat ă ca un proces de lung ă respirație, unde TIC
pot ameliora procesul didactic punând în valoare con ținuturi și făcându-i pe elevi mai activi,
mai angaja ți în învățare.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

178 BIBLIOGRAFIE

1. Barbot M.-J. Cap sur l’autoformation: multimédias des outils à s’approprier. In: Le Français
dans le Monde. Recherches et Applications. Multimédia, réseaux et formation. 1997, p. 54-
63.
2. Karsenti T. Comment le recours aux TIC en pédagogie universitaire peut favoriser la
motivation des étudiants: les cas d’un cours médiatisé sur le Web In: Cahiers de la recherche
en éducation, 1999, p. 455-484.
3. Tardif J. Intégrer les nouvelles technologies de l'information: quel cadre pédagogique?.
Paris: ESF, 1998. p.19-21.
4. Ahmad K. et all. Computers, Language Learning and Language Teaching. London:
Cambridge University Press, 1985. 21 p.
5. Lăpădat R. Suportul video într-un curs de limba francez ă. In: Intertext, 2010, nr.3/4, p. 174-179.
6. Lăpădat R. Lʼargumentation et le débat. In: Intertext, 2010, nr.3/4, p. 77-86.
7. Lăpădat R. Le rôle du documentaliste dans la politique documentaire de l’école. In: Acta Didactic ă, 2011,
p.127-133.
8. Lăpădat R. Quand la gastronomie entre dans la classe de FLE. In: Acta Didactic ă, 2011, p. 134-143.
9. Lăpădat R. Predarea și învățarea cu TV5 Monde. Revista Fairplay, 2011, nr.5, p. 21-26.
10. Lăpădat R. Rolul internetului în predarea-înv ățarea unei limbi str ăine, In Simpozionul
Internațional Comunicarea-necesitate, știință, abilitate. Craiova: Arves, 2013, p.85-88.
11. Lăpădat R. Futur de l’enseignement – les TICE dans la classe de FLE – compendium d’activités . Revista
FIGES, Târgu-Jiu, 2014, p. 12-15.
12. Puren C. Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures. In: Études
de Linguistique Appliquée, 1998, nr. 109, p. 9-37.
13. Haraway D. A Cyborg Manifesto: Science, Technology, and Socialist-Feminism in the Late
Twentieth Century. In: Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature. New
York: Routledge, 1991, p.149-181.
14. Bélisle C. Enjeux et limites du multimédia en formation et en éducation. Les Cahiers de
l’ASDIFLE. Actes des 19ème et 20ème. Multimédia et Français Langue Etrangère. Paris:
ASDIFLE, 1998, nr. 9, p. 20-27.
15. Lebrun M. Des Technologies pour Enseigner et Apprendre. Bruxelles: De Boeck & Larcier
S.A., 2002. p. 32-35.
16. Puren C., Kazeroni A. Usages des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues
étrangères. ELA Revue de Didactologie des langues-cultures, 2004, nr. 134, 31 p.
17. Viau R. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles: De Boeck Supérieur, 2003, 25 p.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

179 18. Spitzer L. Art du langage et linguistique. Traduit par M. Foucault dans Études de style.
Paris: Gallimard, Bibliothèque des idées, 1970, 68 p.
19. Connel S. La fiction de classe: jeu de langage et contrôle dans le cours de langue vivante,
communication. In colloque international du LAIRDIL Contrôle vs autonomie en didactique
des langues du 8 et 9 Novembre 2012, 2014, 78 p.
20. Lancien T. Internet et l’enseignant: de l’information à la formation partagée. Revue Le
Français dans le monde, Recherches et applications, nș12, juillet 1997, p. 116-122.
21. Seyfried E., Kohlmeyer K., Furth-Riedesser R. Supporting Quality în Voca țional Training
through Networking.. Thessalonik: CEDEFOP Panorama, 2000. 4 p.
22. Guțu A. La langue et le pouvoir. In: Le courrier International de la francophonie. Sous
l'égide de FNSA (Académie Roumaine), Gala ți, 2011, nr. 25, p. 81-90.
23. Médioni M-A., Abdelgaber S. Le CECRL, une greffe encore incertaine ?. In : CRAP.
Cahiers pédagogiques, août 2009, nr. HSN 18, p. 4-6.
24. Beacco J-C. Langues et répertoire de langues: le plurilinguisme comme manière d ʼêtre en
Europe. In: Étude de référence. DG IV- Direction de l ʼéducation scolaire, extrascolaire et de
lʼenseignement supérieur, Conseil de l ʼEurope, 2003, 9 p.
25. Conseil de l’Europe. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre,
Paris: Didier, 2001, p. 1-196.
26. Commission Européenne.Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et
l’enseignement des langues. Projet 1 d’une proposition du Cadre, Strasbourg, 1996, p. 60-
80.
27. Coste D. Multimédia et curriculum multidimensionnel. Outils multimédias et stratégies
d’apprentissage du français langue étrangère, Lille: Cahiers de la Maison de la Recherche,
1996, T. 1, p. 41-54.
28. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle. Version révisée et
enrichie d’un avant-propos et d’une bibliographie complémentaire. Parution initiale: Vers un
Cadre européen commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues
vivantes: études préparatoires, 1997, Version révisée, 2009, Division des politiques
linguistiques, Strasbourg: Conseil de l ʼEurope, p.1-49.
29. Porcher L. L ʼenseignement de la civilisation, Revue française de pédagogie, 1994. p.5-12.
30. Porcher L. Le français langue étrangère: émergence et enseignement d’une discipline. Paris:
Hachette-Education, 1995. p.79-105.
31. Perotti A. Plaidoyer pour l'interculturel, Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1994. 50 p.
32. Martínez García J-A, Álvarez González S. L’évolution de l’Enseignement et Apprentissage
des Langues Étrangères (français) dans le voie des Nouvelles Technologies. Article publié
dans la Revue Didactique (Langue et Littérature), 2007, vol. 19, p. 47-74.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

180 33. Lamy M.N. L’étude d’une langue vivante assistée par ordinateur: réflexion collaborative sur
l’objet d’apprentissage. Notions en questions. In: Rencontres en didactique des langues,
décembre 2001, nr. 5, p.87-101.
34. Germain C., LeBlanc R. Linguistique et enseignement des langues. La linguistique, 1985. p.
309-320.
35. Bouchard R., Mangenot F. Interactivité, interactions et multimédia. In: Rencontres en
didactique des langues, Lyon: ENS Editions, 2001, nr. 5, p. 34-57.
36. Meirieu P. Le choix d’éduquer. Ethique et pédagogie, Paris: ESF, 1991. 39 p.
37. Legros D., Crinon J. Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris: Armand Colin,
2002. 56 p.
38. Goffman, E. Les cadres de l'expérience. Paris: Minuit, 2001. 23p.
39. Kerbrat-Orecchioni C., Traverso V. Types d'interactions et genres de l'oral. In: Langages,
2004, nr.1, p. 41-51.
40. Pothier M., Iotz A., Rodriguez C. Les outils d’aide à l’apprentissage des langues: de
l’évaluation à la réflexion rétrospective. ALSIC, juin 2000, vol.3, nr.1, p. 137-153.
41. Foucher A-L. Didactique des Langues et Nouvelles Technologies pour la Formation: entre
linguistique, sémiologie de "l’image multimédia" et enseignement/apprentissage des
langues. Thèse pour le doctorat de Didactique des Disciplines, Université Paris 7. 2010, 234
p.
42. Girard D. Enseigner les langues- méthodes et pratiques. Paris: Bordas, 1995. 65 p.
43. Charnet C., Panckhurst R. Le correcteur grammatical: un auxiliaire efficace pour
l'enseignant? Quelques éléments de réflexion. In: Apprentissage des Langues et Systèmes
d'Information et de Communication, 1998, nr.1(2), p.103-114.
44. Perrichon E. Agir d'usage et agir d'apprentissage en didactique des langues-cultures
étrangères: enjeux conceptuels, évolution historique et construction d'une nouvelle
perpective actionnelle. PhD Thesis. Saint-Étienne, 2008, p.18.
45. Tardif M., Mukamurera J. La pédagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme
interactions, communication et pouvoirs. Revue Education et Francophonie: Les
technologies de l'information et de la communication et leur avenir en éducation, 1999, Vol.
XXVII, nr. 2, p.15-19.
46. Bourguignon C. De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle : une
rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. In: Synergie Europe La richesse
de la diversité : recherche et réflexions dans l’Europe des langues et des cultures, Barcelone:
Difusion, 2006, p. 16-22.
47. Robert J-P., Rosen E. Dictionnaire Pratique du CECR, Paris: Ophrys, 2010. 13 p.
48. Barbot M.J. Médiatisation dans l'enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme
éducatif. Revue ALSIC, 2003, Vol. 6, nr. 1, p. 175 – 189.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

181 49. Guțu I. Aspects historiques de la francophonie moldave. In: Francopolyphonie comme
vecteur de la communication. Colloque international, 24 mars 2006, ULIM. Chi șinău:
ULIM, 2006, p. 36-40.
50. Guțu I. La francophonie moldave après 1991. In: Francopolyphonie: langues et identités.
Colloque international, 23-24 mars 2007, ULIM. Chi șinău: ULIM, 2007, p. 72-78.
51. O’Neil C. Multimédia et apprentissage des langues. Goethe-Institut, British Council, ENS
Editions, Fontenay-aux- Roses: Triangle 30-31 janvier 1998, nr. 17, 323 p.
52. Atlan J. L’utilisation des stratégies d’apprentissage d’une langue dans un environnement des
TICE. ALSIC, 2000, vol.3, nr. 1, p. 109-123.
53. Barbot M.-J., Camatarri G. Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation.
Paris: PUF, 1999. 89 p.
54. Tagliante C. L’évaluation – collection techniques de classe, Paris: CLÉ International, 2001.
p. 16-24.
55. Porcher L. Qui progresse vers quoi? In: ELA: La notion de progression en didactique des
langues. Paris: Ed. Didier Erudition, 1976, nr. 16, 53 p.
56. Halté, J.- F. La didactique du français. Paris: Presses universitaires de France, 1992. p. 63-
67.
57. Roulet E. Des didactiques du français à la didactique des langues. Langue française, 1989,
p.3-7.
58. Borg S. Analyses de discours et pensée didacticienne: Les lieux féconds d’une rencontre. In
Actes du colloque Miroir. Université de Franche- Comté, 2012, p.263-275.
59. Perrenoud P. La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux compétences.
Revue des sciences de l’éducation, 1998, nr.24(3), p. 487-514.
60. Guihot P. Le développement des TIC, enjeux pour le système éducatif. In: Agora
débats/jeunesses, 2001, Vol. 26, Nr. 26, p. 21-31.
61. Godinet H. Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. Équipe EducTice,
Institut national de recherche pédagogique, Lyon, 2007, 32 p.
62. Pelpel P. Quelle professionnalisation pour les formateurs de terrain?. Dans M. Altet, L.
Paquay et Ph. Perrenoud (dir.), Formateurs d’enseignants: quelle professionnalisation?.
Bruxelles: De Boeck Université, 2002, p. 175-191.
63. Barbot M.-J. L’Auto-Apprentissage. Paris: CLÉ International, 2000. p.78-83.
64. Barbot M.-J., Pugibet V., Massit-Follea F. Apprentissage des langues et technologies:
usages en émergence. Français dans le monde: recherches et applications. Janvier 2002,
număr special, 192 p.
65. Lévy D., Zarate G. La médiation et la didactique des langues et des cultures. Paris: CLÉ
International, 2003. 133p.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

182 66. Mangenot F. L’apprenant, l’enseignant et l’ordinateur: un nouveau triangle didactique?.
Actes du congrès Linguaggi della formazione: l’informatica, organisé par l’IRRSAE du Val
d’Aoste, Saint-Vincent, 5-6 septembre 1996, p. 21-28.
67. Bérard É. L'approche Communicative. Théorie et Pratiques. In: Coll. Didactique des
Langues Etrangères, Paris : Clé International, 1991, 78 p.
68. Pothier M. Multimédias, dispositifs d'apprentissage et acquisition des langues. Éditions
Ophrys, AEM, 2003, 121 p.
69. Mangenot, F. Les interactions en ligne comme objet d'étude pour la didactique des langues
et les sciences du langage. In P. Blanchet & P. Chardenet (dir.), Guide pour la recherche en
didactique des langues et des cultures, Paris: Editions des archives contemporaines, en
partenariat avec l'AUF, 2011, p.337-344.
70. Narcy-Combes, J.- P. Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable.
Paris: Ophrys, 2005. p. 95-103.
71. Richterich R., Scherer N. Communication orale et apprentissage des langues. Paris: Coll.
Recherche et application, 1975. p. 8-57.
72. Dabène M. Un modèle didactique de la compétence scripturale. Repères. Recherches en
didactique du français langue maternelle, 1991, nr.4, 22 p.
73. Legendre R. Dictionnaire actuel de l’éducation, Paris-Montréal: Larousse, 1988. 1040 p.
74. Capra L., Arpin L. L'apprentissage par projets: Fondements, démarche et médiation
pédagogique du maître dans la construction des savoirs. In: Collection Apprentissage,
Montréal: Les éditions de la Chenelière/Didactique, 2001, 258 p.
75. Perrenoud Ph. Apprendre à l’école à travers des projets: pourquoi? Comment?». Éducateur,
nr. 14, dec. 2002, p. 6–11. http://www.unige.ch/fap n/php_1999/1999_17.html (vizitat
24.06.2013).
76. Bibeau R. Guide de rédaction et de présentation d’un scénario pédagogique et d’une activité
d’apprentissage. In: Le portail des TIC. 2000.
http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html (vizitat 20.08.2010).
77. Albero B. Technologies et formation: travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un
champ de recherche éclaté. In: Savoirs 2, 2004, nr 5, 2004. p. 9-69.
78. Mangenot F. Contexte et conditions pour une réelle production d’écrits en ALAO. Revue
ALSIC, Université de Franche-Comté, Besançon, 5 décembre 2000, vol.3, nr. 2, p. 187-206.
79. Brodin E. Interactions entre innovation, technologies de l'information et de la
communication et apprentissage institutionnel des langues: l'exemple d'une recherche-action
dans des lycées. Université du Maine, France, 2002. p.23
http://alsic.ustrasbg.fr/Num8/demaiziere/defaut.htm (vizitat 30.10.2012).
80. Furstenberg G. Scénarios d’exploitations pédagogiques. Revue Le Français dans le monde,
juillet 1997, nr.12, p. 64-75.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

183 81. Develotte C., Mangenot F., Nissen E. Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne.
5-6-7 juin 2009, Grenoble: EPAL, 2009, p.33-50.
82. Guichon N., Nicolaev V. Caractériser des tâches d’apprentissage et évaluer leur impact sur
la production orale en L2. In: Actes du colloque EPAL, p.61-76.
83. Bourron Y., Denneville J. Savoir en vidéo, pédagogie de l'autoscopie. Paris: ESF, 1999.
p.30-34.
84. Brodin E. Innovation, instrumentation technologique de l’apprentissage des langues: des
schèmes d’action aux modèles de pratiques émergentes. In: ALSIC, décembre 2002, nr. 2, p.
149-181.
85. Rost M. Teaching and Researching Listening. Londres: Longmann, 2002. 81p.
86. La Borderie R. Éducation à l’image et aux médias. In: Repères Pédagogiques, Nathan
Pédagogie, 1996, 72 p.
87. Lancien T. Le multimédia et FLE. In: Collection Didactique des langues étrangères, Paris:
CLÉ International, 1998. p. 23-43.
88. Danset-Leger J. Langage de l'image et lecture de l'image. In: Bulletin de Psychologie, 1980,
vol.33, nr. 346, p.861-867.
89. Fayol, M. Le récit et sa construction. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé, 1985. 34 p.
90. Courtillon J. Elaborer un cours de FLE. Paris: Hachette, 1989. p. 61-72.
91. Chini D., Goutéraux P. Psycholinguistique et didactique des langues étrangères – travaux du
geped. Hommage à Danielle Bailly. Paris-Gap: Ophrys, 2008. 68 p.
92. Lüdi G. La pédagogie intégrée – 25 ans après. In: Auchlin, Antoine et al. (éds.), Structures
et discours. Mélanges offerts à Eddy Roulet, Québec: Éditions Nota bene, 2004, p. 103-118.
93. Krashen S. The input hypothesis: issues and implications. London-New York: Longman,
1985. p. 4-6.
94. Pienemann M. Learnability and syllabus construction. In: Modelling and Assessing
Communication Orale, Second Language Development, Multilingual Matters, Clevedon,
1985, p.23-75.
95. Peytard L. Situations d’oral, documents authentiques: analyse et utilisation. Paris: CLÉ
International, 1990. 174 p.
96. Widdowson H.-G. Une approche communicative de l'enseignement des langues. Paris: LAL-
Hatier, 1981. 11p.
97. Oxford R. Research Update on Teaching L2 Listening. In: System, 1993, vol. 21, 2 p.
98. Grellet Fr. Developing Reading Skills. A practical guide to reading comprehension
exercises. Londres: Cambridge University Press, 1981. 252 p.
99. Mangenot F., Louveau E. Internet et la classe de langue. Paris: CLÉ International, 2006. p.
44-47.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

184 100. Guichon N. Recherche-developpement et didactique des langues. In: Les Cahiers de
l'Acedle, 2007, nr. 4, p.1-18.
101. Chaptal A. L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire. Paris:
L’Harmattan, 2003. 9 p.
102. Lancien T. Le journal télévisé. Construction de l’information et compétences
d’interprétation. Bordeaux: Pessac, 2010. 153 p.
103. Colombani Ch. Les faits divers: polyphonie énonciative et hétérogénité textuelle. In: Langue
française, 1987, vol.74, nr.74, p.73-96.
104. Cendrars B. Aujourd’hui. Paris : Denoël, 1927. 11 p.
105. Perez C.-V. Applications didactiques de l’internet. In: FDLM, 1999, nr. 364, p. 25-28.
106. Abrate J.-H. Pedagogical applications of the French popular song in the foreign language
classroom. In: The Modern Language Journal, 1983, vol. 67, nr. 1, p. 8-12.
107. Calvet L.-J. Sonorité musicalité: détruire un mythe. Le français dans le monde, 1980, nr.
150, p. 16-17.
108. Boiron M. Quelques idées simples pour apprendre et enseigner avec TV. In: TV5 Monde.
2002. http://www.tv5.org/TV5Site/enseignants/concept_demarche.php (vizitat 8.11.2011).
109. Debyser F. Une lettre ouverte sur la chanson, Le Français dans le monde, 1969, nr. 60, 22 p.
110. Demari J.-C. De Gentille Alouette à Lambré An Dro: cinquante ans de chanson dans la
classe de FLE. 2004. p.6.
http://www.europeanmediaculture.org/fileadmin/bibliothek/francais/demari_chansonenclass
e/demari_chansonenclasse.pdf (vizitat 18.12.2011).
111. Egenfeldt-Nielsen S. Educational Potential of Computer Games. New York: Continuum,
2007. p. 63-70.
112. Carton F. Évaluation et certification en langue étrangère. In: Le Français dans le monde,
1993, nr. 163, 29 p.
113. Delorme Ch. L'évaluation en questions. Paris: ESF, 1990. 215 p.
114. Balpe, C. Didactique et histoire des sciences. In: ASTER (Recherches en didactique des
sciences expérimentales), 1987, nr. 5, p.140-142.
115. Naymark J. Multimédia et formation. Paris: Éditions Retz, 1998, p.11-17.
116. Jacquinot G. Nouveaux écrans du savoirs ou nouveau écrans aux savoirs?. Paris: Retz, 1997.
p.164-175.
117. Rabardel P. Les Hommes et les Technologies. Approche cognitive des instruments
contemporains. Paris: Armand Colin, 1995. 20 p.
118. Robert P., Rey A., Rey-Debove J. Le nouveau petit Robert. Le Robert. Paris: Didier, 1993-
2001.
119. Paquelin D. et al. Des nouveaux outils au processus d'innovation pédagogique: qui est
l'élève?. In: Spirale, Revue de recherche en Éducation, 2001, no.28, p.1-22.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

185 120. Springer C. La dimension sociale dans le CECR: pistes pour scénariser, évaluer et valoriser
l'apprentissage collaboratif. In: Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne
des langues vivantes, 2010, nr. 66(4), p. 511-523.
121. Demaizière F., Achard-Bayle G. Gérer l'interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et
dispositifs ouverts. Revue ALSIC, juin 2003, vol. 6, nr.1, p. 149 – 168.
122. Thierry D. Écrire pour l'interactivité. In: Réseaux, 1989, nr.7(33), p. 47-71.
123. Chateau D. Le téléfilm historique postmoderne: spectacularisation de l'Histoire et «montage
hystérique». Sociétés & Représentations, 2011, p.55-64.
124. Linard M. Concevoir des environnements pour apprendre: l'activité humaine, cadre
organisateur de l'interactivité technique. Sciences et techniques éducatives, 2001, nr. 8 (3-4),
p. 211-238.
125. Grégoire M. Paul dans la classe de français: Une activité qui conjugue lecture de bandes
dessinées et écriture. Québec français, 2008, nr.149, p. 48-49.
126. Tomé M. Ressources Internet pour l’Apprentissage du Français Langue Etrangère:
L’Information. Revue Thot, 2000, 11 p.
127. Karsenti T., Savoie-Zajc ș.a. TIC: Impact sur la motivation et les attitudes des apprenants.
Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires, 2001, p. 209-244.
128. Galisson R. Problématique de l’éducation et de la communication interculturelles en milieu
scolaire européen, Études de Linguistique Appliquée, 1980, nr 106, 149 p.
129. Renié D., Duquette L. Stratégies d'apprentissage dans un contexte d'autonomie et
environnement hypermédia. Études de linguistique Appliquée, 1998, nr.110, p. 237-246.
130. Ellis R. The study of second language acquisition. London: Oxford University Press, 1994.
184 p.
131. Chapelle C. Call In The Year 2000 : Still In Search Of Research Paradigms ?. In: Language
Learning & Technology, juillet 1997, vol. 1, nr. 1, p. 19-43.
132. Ilovan R.-O., Dulam ă M. E. The evaluation of the teachers’competences in the context of
interdisciplinarity during the continuous formation programme “magisteri”. Studia
Universitatis Babes-Bolyai-Psychologia-Paedagogia. Cluj-Napoca, 2005. p.103-114.
133. Vigotsky L. Mind în Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambrige: Harvard University Press, 1978. 34 p.
134. Blin, B. L1, L2 et L3 en classe de langues: Analyse d´ interactions. Relingüística aplicada,
2010, nr.8, 5 p.
135. Long M. Group work interlanguage talk and second language acquisition. TESOL
Quarterly, 1985, nr. 19, p. 207-228.
136. Swain J. Integrating language and content in immersion classrooms: Research perspectives.
The Canadian Modern Language Review, 1996, nr.52 (4), p. 529-548.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

186 137. Hoven D. Towards a Cognitive Taxonomy of Listening Comprehension Tasks. In: SGAV
Review, 1991, 9(2), p.1-14. http://jcs120.jcs.uq.edu.au/~dlh/ (vizitat 26.04.2013).
138. Lantolf J.P., Genung P.B. L’acquisition scolaire d’une langue étrangère vue dans la
perspective de la théorie de l’activité: une étude de cas. 2005. p.12.
http://aile.revues.org/document280.html (vizitat 15.08.2012)
139. Barbot M.J. Ressources pour l'apprentissage: excès et accès. In: Études de Linguistique
Appliquée, Paris: Didier Erudition, 1998, nr. 112, p. 389-511.
140. Albero B. Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Paris: Hermès, 2010. 267 p.
141. Anis J., Marty N. Lecture- écriture et nouvelles technologies. In: CNDP, Janvier 2001, nr.
39, p. 15-37.
142. Anis J. Texte et Ordinateur: l'Écriture Réinventée. Bruxelles: De Boeck-Université, 1998. p.
20-45.
143. Commission Européenne, Rapport groupe de réflexion sur l’éducation et la formation:
Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation. Bruxelles, 2010. p.1-549.
144. Tardif J. Intégrer les nouvelles technologies de l'information: quel cadre pédagogique?. In:
ESF, Paris, 1998. p.54. http://alsic.ustrasbg.fr/Num7/pothier/defaut.htm (vizitat 14.02.2014).
145. Derville B., Perrin D. Je Vous ai Compris: Un outil multimédia pour l’autonomie. In: Les
Cahiers de l’ASDIFLE, Multimédia et Français Langue Etrangère. Paris, 2002.
http://fle.asso.free.fr/asdifle/3P433.htm (vizitat 27.01.2014).
146. Brammerts H. L'approche communicative et l'ordinateur. In: Études de Linguistique
Appliquée, Paris: Didier Erudition, 1995, nr. 100, p. 67-77.
147. Vanderheyde V. Comment susciter le désir d’apprendre? Dix régles d’or pour l’utilisation de
l’internet en classe de FLE. 2009. p.25 www.form-a-com.org , (vizitat 11.10.2014)
148. Marcoccia M. La communication écrite médiatisée par ordinateur. In : Journée d'étude sur le
traitement automatique des nouvelles formes de communication écrite. 2004, p.12.
http://sites.univ-provence.fr/veronis/je-nfce/Marcoccia.pdf (vizitat 21.04.2011).
149. Mangenot F. Réseau internet et apprentissage du français. Revue Études de Linguistique
Appliquée, avril-juin 1998, nr.110, p. 205-214.
150. Kern R.-G. La communication médiatisée par ordinateur en langues. In: Le Français dans le
monde – Recherches et applications, juillet 2006, nr. 40, p.17-29.
151. Campbell A.-P.. Weblogs for use with ESL classes. In: The Internet TESL Journal. 2003,
vol. IX, nr. 2. http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html (vizitat 15.02.2013).
152. Tomé M. La communication et la recherche sur Internet dans l’enseignement du français
langue étrangère. Revue: Estudios humanisticos. Filologia, Universidad de León, León,
2000, nr. 22, p. 175-194.
153. Mangenot F. Le Multimédia dans l'Enseignement des Langues. Paris: Retz, 1997. p. 119-
134 .
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

187 154. Lancien T. De la vidéo à Internet: 80 activités thématiques. Paris, Hachette Education, 2004.
48-53 p.
155. Compte C. La vidéo en classe de langues. Paris: Hachette, 1993. p.43-53.
156. Cordier-Gauthier G., Dion C. La correction et la révision de l’écrit en français langue
seconde: médiation humaine informatique. In: ALSIC, 2003, vol.6, nr.1, p. 29-43.
157. Porcher L. Le français langue étrangère: émergence et enseignement d’une discipline. Paris:
Hachette-Éducation, 1995. 105 p.
158. Perriault J. La logique de l'usage. Essai sur les machines à communiquer . Paris : Éd.
L’Harmattan, coll. Anthropologie, ethnologie, civilisation, 2008. 253 p.
159. Nasta D. La compétence de lecture en FLE – un défi plutôt mal relevé dans les textes
officiels. Regards croisés sur les programmes d’études secondaires en Roumanie. In:
Synergies Roumanie, 2009, nr. 4, p. 91-101.
160. Guțu A. Le dispositif VIFAX – instrument didactique efficace de l’enseignement du français
en mouvement//Teze la conferin ța anuală a corpului profesoral-didactic ULIM, 1998, p. 91-
100.
161. Houssaye J. Le triangle pédagogique. Paris: Lang, 1988. p.39-46.
162. Germain C. Évolution de l’enseignement des langues, 5000 ans d’histoire. Paris: CLÉ
International, 1993. p. 203-205.
163. Giordan A. ș.a. Un modèle pour comprendre l ʼapprendre: le modèle allostérique. In Alter
Prospective, 2008, p.1-7.
164.Tama ș C., Vlad M. Le Cadre Européen et le Français sur Objectifs Spécifiques dans une
filière universitaire roumaine pour les étudiants non-spécialistes du français. Quelques
exemples d’articulation. In Synergies Roumanie, 2009, nr. 4, p. 71-79.
165.Dragomir M. Puncte de vedere privind predarea-înv ățarea limbii franceze ca limb ă străină.
Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2008. p.12-78.
166.Roman D. La didactique du français langue étrangère. Baia Mare : Editura Umbria, 1994.
p.23-91.
167.Păuș V-A. Limba francez ă în școala româneasc ă. Aspecte metodologice. Bucure ști : Editura
Teora, 1999. p.34-65.
168.Curriculum du français pour les classes bilingues, Chi șinău: USM, 2008.
169.Lăpădat R. Exploatarea spotului publicitar ca document intercultural. In: Francopolyphonie.
Lucrările colocviului interna țional L’interculturalité et l’herméneutique à travers la
linguistique, la littérature, la traduction et la communication, nr.10/2015, vol.2, Chi șinău
:ULIM, p. 302-305.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

188 170.Lăpădat R. FLE, handicap et TICE. In: Și noi suntem la fel ca voi. Lucr ările simpozionului
național, Sec țiunea: Înv ățământ special și special integrat, prezent și perspective Edi ția a V-
a, 3 iunie 2015. Târgu-Jiu: Editura M ăiastra, 2015, p. 46-48.
171.Lăpădat R. Interculturalitatea și documentele autentice. In: Limbile moderne în context
european. Materialele simpozionului jude țean din 23 mai 2015. Târgu-Jiu: 2015,
http://simpozion-lm.ecat.ro/
172. Lăpădat Raluca. Intégration des TICE dans l ʼapprentissage du FLE. In: Education in
nowadays european context. Lucr ările simpozionului interna țional, Edi ția a VII-a. Târgu-
Jiu: Universitatea Titu Maiorescu, 2015, p. 27-33.

173. Numérique éducatif, un site utilisant Blogs, Université de Poitiers, http://blogs.univ –
poitiers.fr/t-roy/2014/05/09/taxonomie-de-bloom-et-roue-padagogique/ (vizitat 24.04.2015).

174. Eduscol, Portail national des professionnels de l’éducation, http://eduscol.education.fr/
(vizitat 22.09.2014).

175. Fourgous J-M. Rapport sur l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la
formation des enseignants. le 27 février 2012, disponible sur
http://www.missionfourgoustice.fr/missionfourgous2/IMG/pdf/Rapport_Mission_Fourgous_2_V
2.pdf (vizitat 16.01.2015).

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

189 ANEXE
Anexa 1
Chestionar despre atitudinea elevilor privind folosirea TICE în ora de limba francez ă

1. Vârsta:
2. Băiat/Fată:
3. Anul de studiu:
4. Nivelul de francez ă:
5. Alte limbi vorbite (nivel):

Motivația pentru a înv ăța franceza
6. Se utilizeaz ă TIC în cursul de limba francez ă?
Niciodat ă Rar Frecvent Foarte des
   
7. Cum vi se pare cursul de limba francez ă?
Foarte interesant Destul de interesant Puțin interesant Deloc interesant
   
8. Ce mijloace informatice v-ar pl ăcea să folosiți în timpul cursului de francez ă?
 Video Atribuiți o notă de la 1-5 la fiecare item
 CD-ROM
 Internet
 Blog
 Curier electronic
 Tabla alb ă interactiv ă
9. Ce ați spera să obțineți învățând franceza? Alegeți doi itemi ce vi se par importan ți
 Să am mai mul ți prieteni francofoni
 Să mă ajute în activitatea profesional ă
 Pentru continuarea studiilor
 Pentru a cunoa ște o altă cultură
 Să mă descurc în c ălătorii
 Altele…
10. Ce activit ăți desfășurați în ora de francez ă?
 Jocuri de rol
 Vizionare de documente video
 Dictări
 Audiții/Înregistr ări audio
 Citirea textelor cu voce tare
 Traduceri
 Exerciții de gramatic ă
 Exerciții online
 Activități de lucru în grup
 Activități cu internetul
 Vizionare de filme francofone
 Activități de exprimare oral ă
 Altele…
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

190 11. Ce activit ăți v-ar plăcea să desfășurați la ora de francez ă?
 Jocuri de rol
 Vizionare de documente video
 Dictări
 Audiții/Înregistr ări audio
 Citirea textelor cu voce tare
 Traduceri
 Exerciții de gramatic ă
 Exerciții online
 Activități de lucru în grup
 Activități cu internetul
 Vizionare de filme francofone
 Activități de exprimare oral ă
 Altele…
12. Ce tipuri de activit ăți vi se par dificile în realizare?
 Activități de înțelegere oral ă
 Activități de înțelegere scris ă
 Activități de exprimare oral ă
 Activități de exprimare scris ă
13. Considera ți că TIC ar fi utile pentru îmbun ătățirea competen țelor orale în limba francez ă?
Atribuiți o notă de la 1-5 la fiecare item
 Rezolvarea de exerci ții folosind un document video
 Ascultarea de cântece în francez ă
 Vizionarea unor filme
 Vizionarea unor reportaje de pe TV5
 Rezolvarea de exerci ții online
 Folosirea unor platforme (Padlet, Knovio,Yaki to me, Cam Studio, Powtoon)

Interacțiunea TIC cu înv ățământul
14. Considera ți că utilizarea TIC în educa ție este o idee bun ă?
Da Nu
 
15. Sunt utilizate noile tehnologii informa ționale la alte cursuri?
Da Nu
 

Dacă Da, la care cursuri…………………………………………………………………….
16. Ce instrumente informatice folosesc prefesorii mai des?
 Un calculator conectat la un retroproiector pentru prezent ări Power Point, fotografii,
documente, schematiz ări sau pentru proiectarea de documente video și filme
 Un calculator conectat la un retroproiector și la internet pentru a face cercet ări în clas ă
 Cursuri în sala de informatic ă, pentru a îndeplini anumite sarcini
 Tabla alb ă interactiv ă
 Camera pentru a filma și analiza expunerile orale
 Un blog pentru a asigura continuarea cursului
 Trimiterea de documente folosind e-mailul
 Altele…[p.90]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

191 Anexa 2
Chestionar privind utilizarea ludicului în activitatea pedagogic ă de către cadrele
didactice FLE

1) Sex
 M
 F
2) Vârsta:……………
3) Dumneavoastr ă predați? Alege ți un singur r ăspuns.
 franceză ca limbă străină (FLE)
 franceză ca limbă secundă (FLS)
 franceză ca limbă maternă (FLM)
 altă limbă. Preciza ți care…
4) În ce mediu preda ți?
 În mediu urban
 În mediu rural
5) De cât timp preda ți?
 de mai pu țin de doi ani
 de mai pu țin de 5 ani
 de mai mult de 5 ani
 de mai mult de 10 ani
 de mai mult de 15 ani
6) În activitatea dumneavoastr ă pedagogic ă utilizați jocul?
 niciodată
 câteodat ă
 de multe ori
 de foarte multe ori
7) Dacă da, ce jocuri utiliza ți? Dați un nume sau un exemplu.
8) Dacă da, în ce moment al activit ății pedagogice propune ți jocuri elevilor dumneavoastr ă?
Argumenta ți.
9) Jocul sau activit ățile ludice au locul lor în ora de limb ă franceză? Justifica ți-vă răspunsul.
 Da  Nu
10) Pentru dumneavoastr ă, jocul este specific elevilor care înva ță? Justifica ți-vă răspunsul.
 Da  Nu
11) Ați propus déjà jocuri sau activit ăți ludice publicului adult?
 Da  Nu
12) Dacă ați răspuns afirmativ la întrebarea 12, comenta ți cum au r ăspuns cursan ții adulți?
13) Căror tipuri de cursan ți le sugera ți activități ludice? Alege ți unul sau mai multe r ăspunsuri.
 Copiilor
 Adolescen ților
 Adulților
 Tuturor
14) Căror tipuri de cursan ți nu le convine jocul? Alege ți unul sau mai multe r ăspunsuri.
 Copiilor
 Adolescen ților
 Adulților
 Convine tuturor
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

192 15) În opinia dumneavoastr ă, când te po ți juca cel mai mult? Pute ți bifa unul sau mai multe
răspunsuri. Justifica ți.
 învățând o limb ă străină
 învățând o limb ă maternă
 în ambele cazuri
16) Pentru dumneavoastr ă, o activitate ludic ă este o activitate (alege ți unul sau mai multe
răspunsuri):
 cu caracter neobligatoriu
 care nu este parte a înv ățării
 neevaluat ă
 care produce placer
 altele. Preciza ți…
17) Dup ă apariția Internetului și a CD-urilor audio activitatea dumneavoastr ă pedagogic ă s-a
schimbat? Explica ți.
 Da  Nu
18) După dumneavoastr ă multimedia reprezint ă:
 Un gadget
 Un instrument
 Altceva. Preciza ți……………………………………………………………………………………………….
19) În activitatea dumneavoastr ă care este forma multimedia pe care a ți utilizat-o cu elevii
dumneavoastr ă?
 Tv
 Internet
 CD-urile audio
 Radio
 Video
 Presa scris ă
20) Cu ce frecven ță utilizați Internetul la ore?
 Niciodat ă
 Câteodat ă
 De multe ori
 De foarte multe ori
21) Ați folosit vreodat ă Internetul pentru a v ă juca cu elevii (cu ajutorul site-urilor Polar FLE
sau “Le jeu de l’oie”, etc)?
 Da  Nu
22) Ați auzit vreodat ă de webquest? Dac ă da, ce reprezint ă?
 Da  Nu
23) Considera ți că Internetul și CD-urile audio fac orele dumneavoastr ă mai ludice?
Argumenta ți.
 Da  Nu
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

193 Anexa 3
Paradigmele pred ării-învățării
Tabelul A3.1. Fi șa cu compararea paradigmelor pred ării-învățării [p.46]
Paradigme d'enseignement
Pratiques instructivistes
(paradigme de transmission) Paradigme d'apprentissage
Pratiques constructivistes
(paradigme de transaction)
§ L'enseignant est au coeur du
dispositif. § L'apprenant est au coeur du dispositif.
Logique sous-
jacente Le paradigme d’enseignement est
dominé par la logique d’égalité
(principes d’universalité et de
rationalité). Le paradigme d’apprentissage est dominé
par la logique de liberté (principes de
pluralité et de relativité).
Ce paradigme puise notamment ses
sources dans les modèles cognitiviste,
constructiviste et socio-constructiviste.
Rôle de
l'enseignant L'enseignant est un expert qui
transmet et institutionnalise des
savoirs et des connaissances. Il
dirige les exercices et sanctionne
par les notes. L'enseignant est un expert, mais aussi un
médiateur entre le savoir et l'apprenant,
un guide, un animateur et créateur de
situations et d'activités. Parfois un
apprenant. C'est un facilitateur des
apprentissages.
Les rôles de l'enseignant peuvent se
distribuer entre plusieurs personnes
(enseignant-auteur de ressources,
enseignant-concepteur-scénariste du
cours, tuteur chargé des interactions avec
l'apprenant)
Rôle de
l'apprenant L'apprenant est une personne qui
écoute, enregistre, reproduit,
imite, restitue, corrige. Récepteur
plus ou moins passif, en situation
d'interpellation. L'apprenant est un constructeur
investigateur, un coopérateur actif, un
acteur à part entière de sa formation.
Parfois un expert.
Relation
enseignant-
apprenant Relation hiérarchique
Relations didactiques de
l'enseignant vers l'apprenant. Relation de soutien
Relations interactives.
Enseignants et apprennants apprennent
ensemble (dynamique commune
d'apprentissage).
Relation
apprenant-
apprenant Individualisme.
Relations de compétitions. Collaboration.
Relation d'interdépendance.
Modèle social Salle de classe.
Apprenants comme
récipiendaires de connaissances
transmises . Communauté, sens de l'appartenance.
Personnes qui agissent sur leur propre
environnement et n'en sont pas seulement
dépendants.
Développement de l'autonomie,
métacognition et réflexion critique.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

194 Conception de
l'enseignement Acquisition de connaissances.
Développement d'automatismes.
Mémorisation. Enseignement centré sur l'apprentissage
de l'apprenant.
Développement de compétences.
Organisation de
l'enseignement Organisation pilotée par l'exposé
des connaissances. Organisation pilotée par les situations.
Organisation définie par un scénario
pédagogique.
Conception de
l'apprentissage • Accumulation d'informations
et de savoirs, associations de
connaissances.
• Les connaissances sont
acquises sans lien avec leur
contexte prévisible de
réutilisation. • Apprendre relève d’un processus de
construction : les apprenants construisent
leurs connaissances à partir des questions
qu'ils se posent, à partir de l'interprétation
et de la compréhension constamment
renouvelées qui s'élaborent à partir de
leurs représentations antérieures.
• Les connaissances sont construites
prioritairement à partir des contextes
(professionnels) authentiques.
• Les apprenants traitent activement
l'information à l'occasion d'activités de
recherche, d'analyse critique, de
résolution de problèmes, de conduite de
projets.
• Transformation de l'information en
connaissance et sens.
• Dynamique interactive.
Fondement
cognitif • Accumulation basée sur
l'information précédemment
acquise. • Interprétation basée sur les pré-
connaissances et les croyances.
Conception du
savoir • Une vérité statique qui peut
être acquise une fois pour toute,
indépendamment de l'apprenant.
• • Un processus dynamique qui évolue
dans le temps et dans une culturedonnée.
Preuve de
réussite • La quantité d'informations
retenues ou de connaissances
acquises. • La transférabilité des apprentissages.
• La qualité de la compréhension et de la
construction de connaissances.
Evaluation • L'évaluation est effectuée en
référence aux connaissances
acquises et vise à contrôler
l’assimilation correcte du savoir.
• L'enseignement,
l'apprentissage et l'évaluation
sont séparés.
• L'évaluation privilégie
l'obtention de la bonne réponse.
• L'erreur est une faute (à la
charge de l'élève) qui est • L'évaluation est effectuée en référence
aux compétences développées, pour
promouvoir et diagnostiquer les
apprentissages.
• L'évaluation est imbriquée dans le ș
activités d'enseignement et
d'apprentissage.
• L'évaluation se préoccupe autant du
processus que du résultat et exploite les
erreurs pour développer les
apprentissages.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

195 sanctionnée.
• Les apprentissages sont
mesurés indirectement grâce à
des tests plus ou moins
standardisés. • Les apprentissages sont appréciés
directement à partir de performances, de
projets réalisés, de travaux personnels, de
portfolios.
Organisation du
contenu
pédagogique § Archétype rationnel.
§ Construction du contenu du
cours en réseau arborescent
(table des matières) où le
traitement
chronologique et la
compréhension unique d’un
élément de savoir sont
privilégiés.
§ Structuration séquentielle,
linéaire et rationnelle § Archétype relationnel.
§ Structure en réseau complexe basé sur
l’interrelation et la circulation entre les
éléments de savoirs
§ Parcours pluriel, non linéaire (type site
web) où le concepteur du cours
développe des relations entre différents
éléments et niveaux de savoir afin de
favoriser la compréhension de la
connaissance à acquérir tout en
permettant à l’apprenant d’exercer ses
propres relations avec cette connaissance.
§ Structuration “méta –relationnelle” et
buissonnante (réseau non-séquentiel et
non-linéaire).
§ Usage de l'hypertexte pour naviguer et
des mots-clés pour rechercher des
informations par associations d’idées.
Type de
ressource
produite Ressource "enseignante" (type
"exposé" ou "polycopié") :
chapitres successifs dans une
discipline. Ressources axées sur
l'acquisition de connaissances en
contexte général et pouvant
conduire à des applications. § Ressource "apprenante" (type "module
en ligne") : activités transversales et
connaissances associées. Ressources
orientées sur l'acquisition de
compétences en situation, alimentées par
des connaissances et s'appuyant sur des
activités.
Epistémologie
(Théorie de la
connaissance et
de sa validité) Déterministe.
Basée sur une élaboration puis
une construction déductive des
savoirs linéaires considérant la
somme des parties comme
équivalente au tout. § Non-déterministe.
§ Favorise des raisonnements non-
linéaires.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

196 Anexa 4
Tipurile de sarcini
Tabelul A4.1. Organizarea înv ățării după Chapelle [131, p.116]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

197 Tabelul A4.2 Organizarea unei sarcini de înv ățare [131, p.116]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

198
Anexa 5
Multimedia în clasa de FLE

Fig. A5.1. Interac țiunile stabilite într-o predare multimedia [p.46, 48, 102]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

199 Anexa 6
Principalele dimensiuni ale actului înv ățării

Fig.A6.1. Actul înv ățării elaborat de Giordan [ 163, p.113]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

200 Anexa 7
Modelul SOMA al situa ției pedagogice

Fig. A7.1. Situa ția pedagogic ă imaginat ă de Legendre, 1988, adaptat ă la didactica limbilor de
Germain, 1989 [ 73, 162, p.113]

relation
didactique relation
d’apprentissage
relation d’enseignement
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

201 Anexa 8
Componentele TICE

Fig. A8.1. Schema componentelor TICE [p.111]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

202 Anexa 9
Schema dinamicii motiva ționale

Fig. A9.1. Dinamica motiva țională imaginat ă de Rolland Viau [17, p.20]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

203 Anexa 10
Unitatea de înv ățare,,La planète techno”

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

204

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

205

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

206

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

207

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

208

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

209

Fig. A10.1. Imagini ale unit ății de învățare La planète techno [p.90]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

210 Anexa 11
Unitate de înv ățare din manualul Corint

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

211
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

212
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

213
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

214
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

215
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

216
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

217
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

218
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

219
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

220
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

221

Fig. A13.1 Imagini din Manualul de limba francez ă, clasa a XI-a, editura Corint [p.44]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

222 Anexa 12
Unitate de înv ățare din Méthode de français Tout va bien

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

223
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

224
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

225
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

226
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

227
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

228
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

229
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

230
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

231

Fig. A12.1. Imagini din Méthode de français Tout va bien, ed. CLÉ International [p.44]

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

232 Anexa 13
Exploatarea spotului publicitar
Fiche pédagogique – EVIAN
Niveau: A2, adaptable au B1 Durée: minimum 2 heures.
Matériel: publicités pour Evian
Objectifs communicatifs: décrire une scène, raconter brièvement
Objectifs lexicaux: les boissons /produits alimentaires (le jus, le champagne, le lait, le café,
l’eau minérale, le thé, l’infusion ….)
Objectifs grammaticaux: consolider les articles partitifs et leur utilisation dans les phrases et
réviser (enrichir) la négation des verbes
Objectifs culturels: découvrir une boisson française. La parodie, une spécialité française ?
DÉROULEMENT DE LA SÉQUENCE
PARTIE 1: Découverte et description
Nous utilisons ici une activité orale de remue-méninges afin de préparer les apprenants à
une écoute et à une meilleure compréhension du document sonore. Il s’agit principalement de
rafraîchir leur mémoire en ce qui concerne les marques d’eau, de faire en quelque sorte « une
fiche d’identité » de ce produit:
ð Qu’est-ce que l’eau ?
ð Quelles marques d’eau connaissez-vous en Roumanie?
ð Depuis quand existent-t-elles en Roumanie ?
ð Enumérez des marques d’eau consommées en France ?
ð A votre avis depuis quand date la première fabrique en France?
ð Connaissez-vous les différentes destinations de l’eau ?
ð A votre avis, les Roumains ont l’habitude de boire de l’eau embouteillée ?
ð Vous connaissez la situation de la France?
Ecouter les réponses données à cette question sans les confirmer ni les contester.
II. La vue
a. Hypothèses
ð Demander aux apprenants ce que le monsieur va faire, et ce qu'ils s'attendent à voir.
b. Décrire: aveugles et voyants
ð Demander à la moitié du groupe de sortir (ou de fermer les yeux).
ð Visionner la vidéo avec l'autre moitié du groupe.
ð Demander au groupe voyant de raconter aux autres ce qu'ils ont vu.
ð Visionner avec tout le groupe la publicité.
c. Lexique spécifique
ð Faire émerger les mots manquants: jeunesse, bien-être, tranquilité, nourrir, soif …
ð Demander aux apprenants quelles autres boissons ils connaissent et leur destination:
remue-méninges 2.
d. Décrire: échange des rôles
1. Echanger les rôles des voyants et des aveugles.
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

233 2. Montrer au groupe de voyants une autre publicité (les bébés nageurs, par exemple).
3. Leur demander de raconter aux autres ce qu'ils ont vu.
4. Visionner tous ensemble.
f. Interprétations
ð Faire un tour de table sur les interprétations de chacun des publicités.
ð Une publicité pour quel produit ? Quel est le message ? Est-ce que c'est comique ?
Pourquoi des bébés ?
PARTIE 2: jeu de rôle du publicitaire. (Production)
ð Créer des groupes de 2 ou 3.
ð Demander aux apprenants de choisir une marque d’eau roumaine ou française
ð Donner 10 à 15 minutes aux groupes pour imaginer le scénario d'une publicité. (Prise de
notes).
ð Écouter les créations, éventuellement voter pour les publicitaires les plus créatifs.
PARTIE 3: Finaliser la séquence
ð Afficher sur le TBI ou projecteur le fichier de votre PC contenant les vidéos.
ð Demander aux apprenants de saisir les différences entre spots français et roumains
d’eau.
ð Visionner, pour le plaisir, la totalité des vidéos.
Distribuer la fiche jeu (PDF joint) pour conclure.
Pour aller plus loin, selon la réceptivité du public: saga des pubs Evian, l'histoire de la marque,
marques françaises d’eau minérale (Perrier, Vittel, Badoit, Quezac, Cristaline, St. Martin, St.
Yorre, etc.)…

Fiche apprenants – EVIAN
Campagne de Publicité pour une eau minérale

• Reliez les différents éléments du tableau:
Qui ?
1. Evian
2. Dorna
3. Vittel
4. Borsec
5. Perrier
6. Aqua Carpatica
Cristaline Fait quoi ?
Vivons jeune
Plus proche de la nature
Il y a quelque chose dans cette eau
La reine des eaux minérales
De lʼeau, de l ʼair, la vie
La plus pure eau minérale du
monde
Cʼest mon eau, à moi Pour quoi ?
Entretenir la jeunesse du corps
On est ce qu ʼon boit
Source de vitalité, minéraux et
calcium
Une source d ʼénergie
Etre partie de l ʼunivers
On teste la pureté de l ʼeau
Lʼeau préférée des Français
• Complétez :
Le lait………………………………………………………….pour …………………………………..
Le jus……………………………………………………pour ……………………………..
• Précisez un slogan pour chaque boisson mentionnée?
……………………………………………………………………………………………………………………….
• A votre avis, quelle réclame a été censurée en France ? Pourquoi ? Présentez la vidéo.
Fig. A13.1. Fi șă pedagogic ă privind exploatarea spotului publicitar [p.88]
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

234 GLOSAR DE TERMENI

*Remarcă: acest lexic nu are nici preten ția de a fi exhaustiv, nici s ă propună definiții
ireproșabile, definițiile aparținând autoarei.
Atitudine/ Educa ție civică (fr. citoyenneté): activit ăți specifice pentru transmiterea de
informații în vederea accesului la o societate democratic ă;
Abilități (fr. savoir-faire): punerea în aplicare a unei cuno ștințe și a unei abilit ăți practice sau
profesionale;
Abordare (fr. approche): metod ă de studiu a unei probleme;
Achiziții (fr.acquis) : ansamblul cuno ștințelor și abilităților pe care le manifest ă o persoan ă;
Actor (fr.acteur du système éducatif): persoan ă ce particip ă la existen ța și derularea actului
educațional;
Alteritate (fr.altérité) : capacitatea de a fi distinct, deosebire;
Autonomie (fr. autonomie): termen utilizat frecvent în pedagogie pentru a desemna capacitatea
de a se conduce dup ă propria voin ță;
Clasă virtuală (fr. classe virtuelle) : simularea unei clase reale unde realizarea cursului se face
cu ajutorul re țelelor internet;
Competență (fr. compétence): ansamblul capacit ăților, abilit ăților și atitudinilor dobândite
pentru a exersa o activitate;
Comportamente (fr. savoir-être) : comportamente sau atitudini a șteptate într-o situa ție dată;
Didactică (fr.didactique): desemneaz ă efortul ra țional de transmitere a cuno ștințelor;
Experiment pedagogic (fr. expérience pédagogique) :procedeu de cercetare ce vizeaz ă studierea
unui fapt, fenomen, conform exigen țelor pedagogiei, având drept scop demonstrarea unor
realități cunoscute sau prea pu țin știute, prinutilizarea unor modalit ăți și tehnici noi;
Inovație (fr. innovation): termen ce desemneaz ă inițiativele atât din cadrul sistemului școlar, dar
și activitățile creative ale celor ce înva ță;
Interdisciplinaritate (fr. interdisciplinarité): strategia ce vizeaz ă integrarea în cadrul unei
activități de învățare a obiectivelor provenind de la materii de studiu diferite;
Interactivitatea (fr. interactivité): reprezint ă un dialog, prin care sistemul informatic
influențează comportamentul utilizatorului, dar și acțiunile utilizatorului genereaz ă
modificări în scenarizarea navig ării pentru a oferi interes, emo ție, divertisment sau
surpriză;
Interacțiunea (fr. interaction): reac ția reciproc ă pe care doi indivizi o au unul asupra celuilalt;
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

235 Învățământ interactiv (fr.enseignement interactif) : strategie de înv ățare ce ajut ă la dezvoltarea
abilităților interpersonale cu ajutorul tehnicii;
Material (fr.matériel pédagogique/didactique): ansamblul obiectelor și aparatelor ce vin în
ajutorul profesorului pentru a prezenta no țiuni, fapte sau experien țe ce favorizeaz ă
învățarea;
Mediere (fr. médiation): este mijlocul prin care persoanele pot s ă realizeze anumite experien țe,
bazându-se pe ,,altceva", ce face parte dintr-un ansamblu;
Metode de predare (fr. méthodes d'enseignement): ansamblul ac țiunilor de care cadrul didactic
se servește pentru crearea unui mediu pedagogic prielnic înv ățării;
Motivația (fr. motivation): ac țiune ce propulseaz ă un subiect s ă se angajeze într-o activitate sau
în învățare;
Prezențial (fr. présentiel): termen utilizat pentru a desemna momentul în care persoanele s-au
reunit în acela și loc pentru formare;
Proiect (fr. pédagogie du projet): trimite c ătre ideologia c ă activitățile colaborative, în proiect,
sunt garan ția calității și a solidarit ății sociale;
Pedagogie de st ăpânire (fr. pédagogie de maîtrise): faptul de a domina tehnic, intelectual sau
științific o tem ă;
Reușita școlară (fr. réussite scolaire): pragul de performan ță de la care calitatea rezolv ării unei
sarcini este considerat ă acceptabil ă;
Scenariu pedagogic (fr. scénario pédagogique) : planul scris al unui document sau activit ăți de
învățare;
Soft educațional (fr. didacticiel) : ansamblu de programe destinate folosirii în cadru pedagogic.
Unitate de înv ățare (fr. Unité d'apprentissage): ansamblul unui capitol, cuprinzând obiectivele
și competen țele ce ajut ă la prezentarea no țiunilor, faptelor sau experien țelor, pentru
formarea competen țelor.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

236 DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII

Subsemnata, L ăpădat (Răuț) Raluca Aurora declar pe r ăspundere personal ă că materialele
prezentate în teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercet ări și realizări științifice.
Conștientizez c ă, în caz contrar, urmeaz ă să suport consecin țele, în conformitate cu legisla ția în
vigoare.

Lăpădat (Răuț) Raluca Aurora Semnãtura:

Data:

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

237 CURRICULUM VITAE
Nume Lăpădat
Prenume Raluca Aurora
Data și locul na șterii 29 iulie1977, or. Motru

Studii 2004-2007 : Diplom ă de Master în Filologie, ULIM, Chi șinău,
Republica Molvova
2004: Certificat de Acordare a Definitiv ării în înv ățământ, Universitatea
de Vest din Timi șoara, Timi șoara, România
1996-2000 : Diplom ă de Licen ță în Filologie, Universitatea de Vest din
Timișoara, Timi șoara, România
Stagii 2013 : Formator în înv ățământul de nivel mediu, Camera de Comer ț și
Industrie Gorj, Târgu-Jiu, România
2013 : Mediator școlar, Ministerul Muncii, Târgu-Jiu, România
2013 : Participant la formarea Francez ă pentru cei mici, Institut Français
de Roumanie, Timi șoara, România
2013 : Participant la cursul Dimensiuni europene moderne în predarea
limbii franceze, Fondul Social European, proiect POSDRU, Târgu-
Jiu, România
2013 : Participant la cursul Ini țiere în tehnologia Informa ției, Fondul
Social European, proiect POSDRU, Târgu-Jiu, România
2013 : Manager Educa țional, Funda ția Cultural Umanitar ă Henri
Coandă, Oradea, România
2012 : Participant la stagiul de formare Sensibiliser au français précoce,
Institut français de Timi șoara, Târgu-Jiu, România
2012: Participant la formarea Metode interactive de predare-înv ățare,
CCD Gorj, proiect POSDRU, Târgu-Jiu, România
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

238 2011 : Participant la formarea No țiuni de elaborare a auxiliarelor
curriculare, CD Gorj, proiect POSDRU, Târgu-Jiu, România
2011 : Participant la formarea Competen țe de evaluare conform CECR
Ministerul Educa ției Naționale, Târgu-Jiu, România
2002: Certificat de Présence et d ʼAssiduité, Ecole France Langue, Paris
France
Activitatea
profesional ă 2001 – Prezent: LICEUL CU PROGRAM SPORTIV, Târgu – Jiu,
Profesor de limba francez ă
Domeniile de
activitate științifică Predarea limbii franceze la nivel preuniversitar
Participări la foruri
științifice
internaționale 23-25 octombrie 2013: Participant la Séminaire Régional CREFECO,
Sofia, Bulgaria
9-10 octombrie 2014: Participant la Seminaire final du Projet ProM,
CIEP, Sèvres, France
Lucrări științifice
publicate Articole – 4
Materiale ale comunic ărilor științifice – 7
Date de contact str. Șișești, nr. 19E, 210107, Târgu-Jiu, România
Tel.: 0040769251106
raluca_aurora@yahoo.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com