Cu ajutorul mijloacelor limbii, oamenii își formulează gândurile, ideile, sentimentele și tot prin intermediul acesteia și le împărtășesc unii… [311567]

[anonimizat], ideile, sentimentele și tot prin intermediul acesteia și le împărtășesc unii altora. În acțiunea de formulare mintală a unei idei și de comunicare a ei, [anonimizat], [anonimizat] (în sens gramatical), ca și însușirile ori acțiunile obiectelor.

[anonimizat], [anonimizat]-a lungul întregii vieți. Deci, limba are funcțiunea de a exprima gândirea și de a comunica.

[anonimizat], mai mult decât o disciplină de învățământ. [anonimizat]. Au învățat-o, [anonimizat]. Și-au însușit-o [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], așa cum apar ele în scris.

Scrierea, [anonimizat], indispensabil în evoluția societății. [anonimizat]. Căile însușirii ortografiei și punctuației specifice la clasele mici sunt determinate de particularitățile psihologice ale copiilor la această vârstă. Din aceste motive îmi propun ca în lucrarea de față să arăt o nouă posibilitate de aplicare și îmbinare a metodologiei privind însușirea corectă a normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV.

[anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], scrisă ale elevilor.

Doresc să asigur o înțelegere bună și clară a situațiilor în care trebuie folosite semnele de ortografie și punctuație specifice limbii române.

Este bine știut că exprimarea în scris necesită întrebuințarea unor mijloace grafice cu ajutorul cărora să poată fi relatate aceste din urmă procedee. [anonimizat] a [anonimizat], întreruperea cursului vorbirii.

[anonimizat] a [anonimizat]-o [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], dorința de cunoaștere a [anonimizat], să-i fac să înțeleagă că numai o bună cunoaștere și utilizare a limbii române asigură instruirea și dezvoltarea intelectuală a individului.

Doresc să aud în jurul meu o exprimare corectă și îngrijită, să simt că elevul poartă dragoste și interes pentru studiul limbii, pentru bogația și frumusețea ei. M-am străduit întotdeauna să le inspir elevilor respectul pentru folosirea limbii în forma cea mai corectă – limba literară – luând ca model cele mai de seamă opere ale scriitorilor noștri clasici și contemporani.

Reușita acestei acțiuni este strâns legată de permanenta pregătire pedagogică și metodică a învățătorului, de simțul său critic și de pasiunea sa profesională.

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

Importanța însușirii corecte a limbii române în clasele primare

Pentru fiecare om, indiferent de profesia lui, gradul de stăpânire și folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului său cultural. Stăpânirea de către individ a limbii sale materne, în cazul nostru a limbii române, constituie nu numai o necesitate, un obiectiv prezent și activ, dar și o datorie notabilă pentru a contribui la progresul civilizației în societate, pentru a dobândi fondul de cultură pe care înaintașii l-au creat, limba fiind caracteristica esențială a unui popor.

De altfel, scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Ca limbă maternă, limba română se însușește spontan încă de timpuriu, ca urmare a conviețuirii sociale, în cadrul relațiilor interumane, în relațiile dintre copii și adulti, practică reprezentând baza inițială a învățării limbii. Perfecționarea folosirii ei se realizează ulterior prin numeroase contribuții, dintre care cea mai importantă, substanțialaă și eficientă este aceea a școlii.

Predarea limbii române în învățământul preuniversitar urmărește înțelegerea de către elevi a bogației limbii materne și folosirea corectă a ei în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât mai ușor își vor însuși elevii cunoștințele din domeniile umanist și științific. Înțelegerea limbii este în funcție de cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia și gramatica.

Preocupările permanente ale învățătorilor, precum și ale tuturor cadrelor didactice, vizează, în primul rând, formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor elevilor de exprimare a gândurilor și sentimentelor în mod corect, coerent, clar și concis, conștientizarea de către aceștia a procesului comunicării și cultivarea unei exprimări, orale și scrise, corecte și clare.

În cadrul școlii, limba, îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare, slujește la transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline de învățământ, precum și la exercitarea influențelor educaționale, deci la formarea profilului moral al elevului.

Limba vorbită de către copii la intrarea lor în școală se îmbogățește considerabil pe parcursul ciclului primar și sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut de idei. În întreaga conduită verbală caracteristică vârstei școlare se oglindește dinamica proceselor psihice și a factorilor de instrucție și educație. Datorită acestui fapt, perioada școlară mică este deosebit de importantă în dezvoltarea limbajului, fiind o perioadă complexă și cu implicații profunde în comportamentul general.

Importanța deosebită a însușirii corecte a limbii române în perioada școlarității mici (clasele I-IV) reiese din următoarele motivații:

Vârsta școlară mică este vârsta ce corespunde perioadei caracteristice privind intensitatea în

organizarea exprimării verbale. În această perioadă, exprimarea și conduita verbală sunt mai spontane, mai sincere. Acum se manifestă o serie de particularități ale limbajului, este perioadă în care locul conduitei verbale de fiece zi este luat de „vorbirea oficială”, care se formează și se dezvoltă în cadrul școlarității mici. Tot acum se precizează sensul și semnificația ce se pot acorda diverselor cuvinte. Însușirea corectă, conștientă și activă a cunoștințelor teoretice de limbă, încă din primele clase, precum și formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor corespunzătoare de utilizare corectă a limbii depind, în mare măsură, de măiestria învățătorului de a organiza procesul instructiv-educativ, adică drumul parcurs al gândirii elevilor mici de la intuirea cuvintelor la înțelegerea semnificației lor gramaticale, de la recunoașterea și notarea grafică a sunetelor la redactarea unei compuneri, de la parcurgerea diferitelor fapte de limbă la generalizarea noțiunilor și folosirea acestora într-o exprimare personală.

Cultivarea limbii române, careia azi i se acordă o mare importanță, se realizează prin

dezvoltarea exprimării orale și scrise. Calitatea deprinderilor de exprimare este dată de factorii educației, societate (mediu), familie și școală. Obiectivul final al studiului limbii române este dezvoltarea capacității de exprimare, prin realizarea acestui obiectiv școala îndeplinindu-și unul dintre principalele sale țeluri: cultivarea pe toate căile și cu toate mijloacele de care dispune a capacității de exprimare corectă a elevilor.

Conținutul vorbirii elevilor este, în general, sărac la această vârstă a școlarității mici. Ei nu

reușesc totdeauna să surprindă și să redea clar esențialul celor văzute sau auzite. Enunțurile lor sunt alcătuite din propoziții independente, ei nesesizând diferitele raporturi dintre fapte, fenomene sau laturi ale fenomenelor și nerealizând legături nici între idei. Propriile lor sentimente, impresii, gânduri nu le pot comunica curgător și limpede. Utilizează adeseori cuvinte ale căror semnificații nu le cunosc precis, exprimarea având un caracter spontan și fiind însoțită de o gesticulație expresivă cu care suplinesc astfel lipsurile comunicării.

Școala este cea care valorifică potențialul intelectual al copiilor, capacitatea recepționării cunoștințelor transmise și posibilitățile de exprimare dobândite în mediul familial și în cadrul grădiniței. Ea perfecționează deprinderile de vorbire, insistând asupra dezvoltării proceselor psihice și lărgind mereu cercul cunoștințelor achizitionate.

În clasa I elevii parcurg doar o parte din etapele însușirii citit-scrisului: familiarizarea cu sunetele și literele corespunzătoare, citirea și scrierea corectă a silabelor, cuvintelor, propozițiilor și citirea unor texte de dimensiuni reduse. Tot acum elevii învață și primele reguli de ortografie și punctuație: utilizarea unor convenții ale limbajului scris, cum sunt punctul, semnul întrebării și scrierea cu majusculă, dar și despărțirea corectă în silabe a cuvintelor, scrierea ortografică a cuvintelor. Citit-scrisul în clasa I nu se rezumă doar la aspectele lui exterioare, ci are valențe instrumentale, informative și instructiv-educative. În primii doi ani de școală, elevii trebuie să-și formeze deprinderea de a citi fluent, corect și expresiv cuvinte și texte de mică întindere, al căror conținut le este accesibil. Pentru a stimula interesul elevilor de a învăța să citească și să scrie corect, cu un efort corespunzător posibilităților pe care le au, se vor folosi exerciții cât mai variate de analiză și sinteză fonetică.

Lecțiile de limba și literatura română au un rol foarte important în procesul de instruire și educare a elevilor din ciclul primar. Astfel se explică ponderea deosebită pe care o deține disciplina limba și literatura română în raport cu alte discipline din planul de învățământ pentru clasele I-IV, mai ales la clasa I, datorită obiectivului major pe care îl urmărește perioada de început a „carierei” de elev, aceea de dezvoltare a capacităților de comunicare orală și în scris, de relaționare, ambele fiind condiții de bază ale desfășurarii activității la clasă, astfel constituindu-se premisele unui context de învățare care să încurajeze succesul școlar. Lecțiile de limba și literatura română, desfășurate într-o manieră de tip integrat, îi antrenează pe elevi într-o activitate de învățare multiplă și variată, prin care ei dobândesc nu numai deprinderile și tehnicile de citire, ci și un sistem de noțiuni, cunoștințe din diverse domenii.

Rolul cel mai important în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în corectarea limbajului lor revine învățătorului. Exemplul lui are atâta forță, atâta autoritate încât reușește să convingă și să anihileze, treptat, influențele negative pe care mediul familial, social și de joacă le-ar putea exercita asupra limbajului copilului. Cadrul didactic este cel care trebuie să fie un model viu de exprimare logică, clară, precisă, concisă, corectă, ajutându-se și de mijloacele audiovizuale (radioul, televiziunea, internetul).

Aceste mijloace de învățământ moderne, folosite adecvat și optim în cadrul lecțiilor, s-au dovedit a fi un auxiliar prețios în activitățile de cultivare și perfecționare a deprinderilor de vorbire.

Prin studierea integrată a limbii române, a celor patru componente ale acestei discipline (citire-lectură, comunicare orală, comunicare scrisă și elemente de construcție a comunicării) se oferă ample și noi posibilități pentru cultivarea limbii. În lecțiile de limba și literatura română, cunoașterea și utilizarea corectă a elementelor de construcție a comunicării nu vizează numai corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a vorbirii și scrierii, ci și o cât mai bună adecvare a mijloacelor limbii la ideea comunicată. Legatura strânsă între limbă și gândire impune acestor lecții să dezvolte, concomitent cu formarea deprinderilor de utilizare corectă a elementelor de construcție a comunicării, mecanismul gândirii elevilor, deprinderea de a forma procese și operații mintale, fapt ce are consecințe imediate asupra exprimării lor.

Ortografia și punctuația se învață în toate împrejurările în care elevii au posibilitatea de a se exprima în scris. Este necesară respectarea particularităților de vârstă. Nu li se pot da elevilor norme ortografice care depășesc posibilitățile lor de înțelegere.

Predarea-învățarea limbii române reprezintă un proces amplu și de durată, dar, prin excelență, favorabil acțiunii de dezvoltare a capacității de exprimare a elevilor. Această acțiune nu poate fi sporadică, ci trebuie permanent prevăzută în toate activitățile elevilor și să se desfășoare organizat, sistematic și metodic, integrând toate compartimentele disciplinei.

Formarea deprinderilor ortografice și de punctuație este un obiectiv de bază al învățământului primar. Împreună cu alte deprinderi care se formează în clasele I-IV (cun ar fi cele legate de scris, citit, calcul, observare sistematică, mânuire de unelte și instrumente simple etc.), deprinderile ortografice și de punctuație reprezintă instrumente ale unor activități de maximă importanță pentru munca intelectuală.

IPOTEZA LUCRĂRII ȘI METODE DE LUCRU

Procesul de predare-învățare a limbii române, în ansamblu, a normelor de ortografie și punctuație, în special, se remarcă prin complexitate, ceea ce implică numeroase probleme referitoare la:

– bazele psihologice și lingvistice ale învățării normelor de ortografie și punctuație;

– etapele procesului de însușire a normelor de scriere corectă, coerentă;

– adecvarea strategiilor de formare a deprinderilor de ortografie și punctuație, de evaluare

continuă a acestora;

– prevenirea și combaterea dizortografiei.

Toate acestea m-au determinat să inițiez la nivelul clasei o cercetare constatativ aplicativă, plecând de la ipoteza:

„Dacă și numai dacă se lucrează adecvat, ținându-se seamă de particularitățile de vârstă ale elevilor și folosind cele mai eficiente strategii didactice, toți elevii își vor forma și dezvolta deprinderi de scriere corectă și conștientă prin însușirea normelor de ortografie și punctuație.”

Pentru a demonstra această ipoteză mi-am propus utilizarea câtorva dintre metodele de cercetare specifice unei asemenea lucrări țtiințifico-metodice.

Documentarea mi-a permis informarea la zi în domeniul ortografiei și punctuației în scrierea limbii române, precum și cunoașterea particularității psihologice a învățării scrierii de către școlarii mici. Pentru informarea teoretică de natură lingvistică am consultat lucrării științifice, lucrări de specialitate, dicționare, culegeri de exerciții, programe și manuale școlare.

Observația a constituit principala metodă de cercetare, necesară pentru realizarea părții practice a lucrării. În întreaga mea activitate didactică, am observat, notat, prelucrat, concluzionat date referitoare la unul din obiectivele majore ale învățământului – învățarea scrierii ortografice și a punctuației. Pe baza acestor observații, mi-am construit cele mai multe dintre strategiile didactice propuse în lucrarea de față.

Convorbirea cu colegele învățătoare din comisia metodică, cu profesorii de limba română, cu elevii și cu părinții acestora m-a ajutat în alegerea celor mai potrivite metode și procedee didactice în învățarea ortografiei și punctuației de către elevi.

Studiul produselor activității școlare (fișe de muncă independentă sau de evaluare, caietele de teme, caietele speciale, caietele-vocabular, proiecte, portofolii) este o altă metodă utilizată de mine în prezenta lucrare.

Aceste metode m-au ajutat în realizarea acestei lucrări și demonstrarea ipotezei de la care am pornit.

Obiectivele și conținuturile învățării limbii române la clasele I-IV

Începutul școlarității la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din multiple pespective: la nivelul curriculum-ului școlar, al gestiunii activității de învățare și de predare și, nu în ultimul rând, al evaluării.

Curriculum-ul pentru învățământul primar este structurat în funcție de un model comunicativ-funcțional, care presupune dezvoltarea integrată atât a capacităților de receptare și de exprimare orală cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și exprimare în scris. În elaborarea acestuia s-a avut în vedere, adaptarea curriculum-ului la noua vârstă școlară și la particularitățile psihologice ale acesteia. De asemenea, în demersul actual de proiectare a curriculum-ului pentru clasele I și a II-a s-a ținut cont de necesitatea individualizării reale a procesului de predare-învățare, acreșterii eficienței procesului educațional și, în egală măsură, de necesitatea relaxării programului școlarilor mici, atât din perspectiva organizării conținuturilor cât și a modalităților de planificare a activităților de învățare.

Prin urmare, este important, mai curând, cum învață copilul și nu cât învață.

Modificările făcute la nivelul obiectivelor de referință au avut în vedere reconfigurarea conceptului de competență de comunicare asfel încât să fie adaptat noii vârste de debut școlar. De asemenea, au fost eliminate sau redefinite obiectivele la nivelul tuturor deprinderilor pentru a nu mai încuraja vechile practici care puneau accent preponderent pe gramatică, pe asimilarea de cunoștințe și pe interacțiuni de tip frontal.

Activitățile de învățare au au fost selectate în funcție de modificările produse la nivelul obiectivelor de referință. Acestea pun accentul pe crearea unor situații de învățare într-adevăr interactive și productive (bazate pe interesul specific vârstei pentru a descoperi lumea din jur, pentru joc, pentru a acționa pe cont propriu etc.) și nu repetitive și idividualiste.

Conținuturile învățării, selectate în acord cu noua vârstă de școlarizare, recomandă, în cadrul activităților de citire a textelor, utilizarea unor texte cu cel mult 75 de cuvinte (în loc de 100 de cuvinte) și precizează, pentru dictare, utilizarea a maximul 15 cuvinte. Pentru clasa a II-a, activitățile de lectură vor presupune utilizare unor texte de 120 de cuvinte. Copierea unor texte va avea ca limită un număr de aproximativ 50 de cuvinte, iar scrierea după dictare 30 de cuvinte. Conținuturile referitoare la compunerea de texte au fost eliminate de la clasa a II-a, datorită complexității acestora, și sunt recomandate pentru următorul an de studiu.

Obiectivul central al studiului limbii și literaturii materne în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani. Noile programe propun înlocuirea compartimentării disciplinei în citire, lectură și comunicare cu un nou model, comunicativ-funcțional, care presupune, în mod concret, dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Competențele elementare de comunicare scrisă presupun, printre altele, capacitatea de realizare a unor obiective ca: să cunoască unele aspecte ale scrierii ortografice (scrierea cu majusculă la începutul propoziției și a substantivelor, diftongii, consoana dublă), să scrie după dictare cuvinte, propoziții și texte scurte (care presupune și utilizarea semnelor de punctuație).

Deoarece însușirea corectă a limbii materne presupune și cunoașterea codului exprimării în scris, adică a normelor de ortografie și punctuație, lucrarea urmărește valorificarea experienței didactice în optimizare procesului de predare-învățare a limbii române. Aceasta se realizează prin folosirea unor metode și procedee de lucru adecvate, optime în activitatea la clasa, în vederea formării și dezvoltării deprinderilor de scriere ortografică și de utilizare corectă a punctuației la elevii din învățământul primar (clasele I-IV). De aceea, învățarea normelor de ortografie și de punctuație reprezintă o sarcină de bază a școlii primare.

În studiul ortografiei, ca de altfel în studiul limbii române în general, se urmăresc trei obiective: normativ, descriptiv și productiv. Astfel, prin obiectivul normativ se urmărește învățarea normelor, a regulilor și principiilor ortografiei și punctuației. Instrumentele de prevenire a scrierii greșite le constituie tocmai însușirea normelor, care se realizează în procesul aplicarii în practica exprimării în scris și a cititului în toate împrejurările. Obiectivul descriptiv este cel prin care se are în vedere cunoșterea normelor de ortografie și de punctuație, a situațiilor concrete în care sunt utilizate aceste norme. Ultimul este obiectivul productiv care se referă la normele de ortografie și punctuație în studiul unor texte, în diferite variante stilistice (literar, știintific, administrativ ș.a.).

În predarea limbii române se folosesc exerciții de comunicare orală și scrisă, pentru ca elevii să învețe să-și formuleze clar și corect ideile, să scrie ortografic aceste idei. Volumul și nivelul cunoștințelor de însușit sunt statuate prin programele școlare, în funcție de vârsta elevilor, de obiectivele și sarcinile specifice ale ciclurilor de învățământ. Este evident faptul ca ortografia și punctuația ocupă un loc important în programele școlare de limba literatura română pentru clasele I-IV. Se constată totodată o accentuare a caracterului practic aplicativ al studierii limbii și literaturii române. Din acesă cauză am pus accent în mod deosebit pe întărirea caracterului formativ al fiecărei lecții și adeseori am realizat aceasta prin antrenarea elevilor și stimularea lor, în vederea asigurării unei participări active la lecții.

În scopul elaborării acestei lucrări, am urmărit să utilizez la clasă strategii variate de formare și dezvoltare a deprinderilor de ortografie și punctuație, adecvate nivelului și specificului clasei, care să contribuie la cunoașterea, conștientizarea și aplicarea normelor ortografice și de punctuație, la realizarea obiectivelor propuse.

Una dintre principalele direcții în studiul limbii și literaturii române o reprezintă formarea și dezvoltarea deprinderilor de ortografie și punctuație, obiectiv urmărit cu perseverență de-a lungul anilor de studiu. Bazele acestor deprinderi se pun concomitent cu învățarea citit-scrisului și însușirea primelor cunoștințe teoretice de limbă (sunet-literă, silabă, cuvânt, propoziție/enunț), iar la clasele a III-a și a IV-a concomitent cu învățarea și consolidarea noțiunilor teoretice de ortografie și punctuație.

Pentru clasa I, curriculum-ul școlar pentru disciplina limba și literatura română prevede însușirea în mod practic a câtorva reguli simple de ortografie și punctuație, generalizări abstracte, ușor accesibile școlarilor mici. Aceste conținuturi sunt:

Formarea capacității de comunicare

Procesul scrierii

Organizarea scrierii. Elemente grafice utilizate în procesul scrierii, care facilitează însușirea literelor și scrierea în duct continuu (linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulețe). Literele mari și mici ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Despărțirea cuvintelor în silabe (numai intuitiv, fără cunoașterea regulilor). Scrierea propozițiilor enunțiative și interogative.

Scrierea de mână. Așezarea în pagină (data, alineatul în scrierea propozițiilor, spațiu dintre cuvinte).

Ortografia. Scrierea ortografică a cuvintelor. Scrierea cu literă mare la începutul propoziție. Scrierea cu literă mare a substantivelor proprii (fără referire la terminologia gramaticală). Scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce, ci, ge,gi, che, chi, ghe, ghi.

Punctuația. Folosirea corectă a semnelor de punctuație: punctul, semnul întrebării. Pentru dictare se vor utiliza litere, silabe, cuvinte, propoziții (enunțiative și interogative)-max. 15 cuvinte. Nu se vor utiliza texte în procesul scrierii.

Contexte de realizare

Copierea literelor, a cuvintelor, a propozițiilor. Scrierea după dictare.

Pentru elementele de construcția comunicării sunt următoarele conținuturi:

Propoziția. Cuvântul. Silaba

Sunetele limbii române.

Obiective de referință pentru dezvoltarea capacității de exprimare scrisă sunt: 4.1 – să scrie corect litere, silabe, cuvinte; 4.2 – să scrie corect, lizibil și îngrijit proproziții scurte; 4.3 – să utilizeze convenții ale limbajului scris (punctul, semnul întrebării, scrierea cu majusculă); 4.4 – să manifeste interes pentru exprimarea scrisă. Activitățile de învățare propuse sunt de tip productiv, oferind o motivație intrinsecă pentru învățare.

La clasa a II-a, curriculum-ul școlar pentru disciplina limba și literatura română prevede o reluare și consolidare a cunoștințelor și deprinderilor de ortografie și punctuație dobândite în clasa I, prin exerciții aplicative adecvate. Curriculum-ul aduce însă și conținuturi noi, cum sunt: scrierea corectă a cuvintelor care conțin consoana „m” înainte de „p” sau „b”; scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fară terminologie); scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un și dintr-o/dintr-un (fară terminologie); semnele de punctuație – semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ și în enumerare). Textele pentru dictare vor conține cel mult trei linii de dialog (aproximativ 30 de cuvinte).

Contexte de realizare

Cpoieri/transcrieri de texte (aproximativ 50 de cuvinte). Biletul

Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor scurte texte (3-7) enunțuripe baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui șir de întrebări.

Pentru elementele de construcția comunicării sunt următoarele conținuturi noi:

Lexicul

Cuvinte cu sens asemănător. Cuvinte cu sens opus.

Noțiuni de fonetică

Vocalele și consoanele.

Obiectivele de referință pentru dezvoltarea capacității de exprimare scrisă sunt mai numeroase la clasa a doua și au un grad de dificultate progresiv. Acestea sunt următoarele: 4.1 – să scrie corect litere, silabe, cuvinte; 4.2-să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual și a unui șir de întrebări; 4.3 – să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii; 4.4 – să scrie corect, lizibil și îngrijit texte; 4.5 – să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte); 4.6 – să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a textului.

Obiectivele de referință formulate pentru clasa a III-a sunt concepute în progresie, realizându-se corelațiile cu obiectivele urmărite în clasele I și a II-a, propunându-se activități de învățare cât mai potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse.

În situația curriculum-ului școlar pentru Aria curriculară Limbă și comunicare a fost necesară operarea unor schimbări la nivelul obiectivelor de referință pentru clasa I și a II-a în vederea relaxării ritmului de lucru, în special la clasa I, și a realizării individualizării demersului didactic, astfel încât să existe soluții profesioniste pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de vârstă cronologică, dar și de diferențele de dezvoltare psihologică și emoțională a elevilor.

Obiectivele de referință au fost astfel reformulate încât să creeze o hartă echilibrată a ceea ce înseamnă competență de comunicare la această vârstă.

Activitățile de învățare recomandate au fost selectate astfel încât să fie de tip productiv, să ofere o motivație intrinsecă pentru învățare și să aibă un sens pentru copil, altfel acestea ar fi fost consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafață. Prin statutul lor orientativ, ele lasă învățătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la grupul de elevi cu care lucrează, în funcție de parcurgă pe toate sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus.

Schimbările făcute în cadrul ariei Limbă și comunicare au fost susținute prin introducerea unor strategii cât mai diverse de predare/învățare, de o nouă modalitate de organizare a timpului școlar pe activități monodisciplinare și transdisciplinare și de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.

Astfel, în clasa a III-a se lărgește sfera cunoștințelor cu (ceea ce apare cu scris îngroșat reprezintă o noțiune nouă):

Comunicarea scrisă

Procesul scrierii

Organizarea textului scris. Scrierea caligrafică (actualizare). Așezarea corectă în pagină: plasarea titlului, folosirea aliniatelor (actualizare). Părțile componente ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea).

Ortografia și punctuația.

Scrierea corectă a cuvintelor. Scrierea corectă a cuvintelor care: conțin consoana m înainte de p sau b (actualizare) Scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără terminologie), a celor care conțin â și î (actualizare). Scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-o, printr-un.

Utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam.

Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ și în enumerare) (actualizare).

Contexte de realizare

a) Scrierea funcțională (cu scop practic, informativ). Copieri, transcrieri, dictări, felicitarea, cartea poștală, *invitația.

b) Scrierea imaginativă. Compunerea unor scurte texte (7-15 enunțuri) pe baza unui suport vizual: după o ilustrație sau după un șir de ilustrații, după benzi desenate; șir de întrebări * pe baza unor cuvinte de sprijin. Compunerea după plan de idei. Compunerea cu început/sfârșit dat dat.

c) Scrierea despre textul literar. Formularea în scris a răspunsurilor la întrebări. Povestirea scrisă a unor fragmente din text. Planul simplu de idei. *Formularea de întrebări în legătură cu conținutul textului. *Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei.

3. Elemente de construcție a comunicării

Lexicul

Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită și sens asemănător (actualizare). Cuvintele cu sens opus (actualizare).

În manual, la toate tipurile de lecții, exercițiile de vocabular vor fi diverse, vizând și alte categorii semantice (omonime, paronime – fără a se menționa terminologia dată).

Noțiuni de fonetică

Sunetul și litera. Vocalele și consoanele. Scrierea și pronunțarea cuvintelor care încep cu e (pronume personale, verbul a fi). Scrierea și pronunțarea cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea și pronunțarea cuvintelor care conțin vocale în hiat: ee, ii, (fără terminologia dată) și a cuvintelor care conțin x. Silaba. Despărțirea cuvintelor în silabe (probleme de scriere).

Aceste probleme de fonetică vor fi studiate aplicativ, fără a folosi termenii „diftong“ sau „hiat“.

Morfologia.

Cuvântul – parte de vorbire

Substantivul. Substantive comune și substantive proprii. Numărul.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin substantive în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ; articulate cu articol hotărât sau nearticulate; neprecedate de prepoziții (fără a folosi această terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie și de ortoepie.

Adjectivul. Acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl determină. *Poziția adjectivului față de substantiv în propoziție. *Ortografia adjectivelor terminate în "-iu".

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin adjective propriu-zise variabile (cu una și cu două terminații) la gradul pozitiv și adjective provenite din participiu.

Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numărul. Pronumele personal de politețe – recunoaștere și utilizare în comunicare.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin pronume personale cu formă accentuată, neprecedate de prepoziții, în cazul nominativ.

Numeralul – recunoaștere. Probleme de ortografie și de ortoepie: scrierea numeralelor simple și a* celor compuse – fără terminologie.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardinale simple și *compuse.

Verbul. Persoana. Numărul. Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin verbe personale, la diateza activă, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor –- forma literară), forma afirmativă și cea negativă. Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată terminologia gramaticală.

Sintaxa

Partea de propoziție. Funcția sintactică de subiect. Subiectul exprimat prin substantiv și subiectul exprimat prin pronume personal. Funcția sintactică de predicat. Acordul predicatului cu subiectul. Părți principale de propoziție. Părți secundare de propoziție. Propoziția simplă.

Propoziția dezvoltată.

Obiective de referință pentru dezvoltarea capacității de exprimare scrisă sunt: 4.1 – să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația într-un text propriu; 4.2 – să povestească în scris fragmente dintr-un text citit; 4.3- să redacteze texte de mică întindere, ținând seama de părțile unei compuneri; 4.4- să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate; 4.5 – să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber între cuvinte, scrierea caligrafică/lizibilă; 4.6 – să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a compunerilor și a textelor cu destinație specială.

În clasa a IV-a se face trecerea spre clasa a V-a prin consolidarea, întregirea și sistematizarea cunoștințelor, a normelor de ortografie și punctuație însușite anterior.

Conținuturile Programei școlare – clasa a IV-a, referitoare la normele de ortografie și punctuație și elementele de construcția comunicării sunt următoarele (ceea ce apare cu scris îngroșat reprezintă o noțiune nouă):

Comunicare scrisă

Organizarea textului scris. Părțile componente ale unei compuneri: introducerea, cuprinsul, încheierea (actualizare). Planul inițial al compunerii.

Ortografia și punctuația.

Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-ați/n-au etc. Semnele de punctuație (actualizare). Ghilimelele. *Punctele de suspensie.

Contexte de realizare

a) Scrierea funcțională (cu scop practic, informativ). Invitația, *scrisoarea.

b) Scrierea imaginativă (compuneri libere). Compunerea după un suport vizual (actualizare). Compunerea după plan dat (actualizare). Compunerea după un plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârșit dat (actualizare).Compunerea pe baza unor cuvinte și a unor expresii date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă liberă. *Compunerea narativă în care se introduce dialogul.

c) Scrierea despre textul literar. Povestirea scrisă a unor fragmente din text (actualizare). Planul simplu de idei (actualizare). Formularea de întrebări în legătură cu conținutul textului. Planul dezvoltat de idei. Povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei *Transformarea textului dialogat în text narativ.

3. Elemente de construcție a comunicării

Lexicul.

Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită și sens asemănător (actualizare). Cuvintele cu sens opus (actualizare). Cuvintele cu aceeași formă, dar cu sens diferit.

Noțiuni de fonetică (actualizare). Despărțirea cuvintelor în silabe (actualizare).

Morfologia.

Verbul (actualizare). Persoana și numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate formele), viitor (forma literară). Funcția sintactică: predicat. Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor “a fi” și “a lua”.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin verbe personale, la diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literară). Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată terminologia gramaticală.

Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcția sintactică: subiect (actualizare); parte secundară de propoziție.

Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numărul. Persoana. Genul. Pronumele personal de politețe (actualizare). Funcția sintactică: subiect (actualizare); *parte secundară de propoziție.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin pronume personale cu formă accentuată sau neaccentuată, precedate sau neprecedate de prepoziții, în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ. Nu este folosită terminologia gramaticală.

Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie și ortoepie: numeralele cardinale compuse, numeralul ordinal.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardinale (simple și compuse) și numerale ordinale. Nu este folosită terminologia gramaticală.

Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen și număr cu substantivul pe care îl determină.

Poziția adjectivului față de substantiv în propoziție. Ortografia adjectivelor terminate în "-iu".

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin adjective propriu-zise și provenite din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosită terminologia gramaticală.

Sintaxa propoziției.

Propoziția (actualizare). Propoziția simplă și propoziția dezvoltată. *Propoziția enunțiativă, afirmativă negativă.

Predicatul verbal.

Subiectul. Subiectul simplu și *subiectul multiplu. Părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu subiectul.

Atributul – parte secundară de propoziție care determină un substantiv. Atributul exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectivală.

Se studiază numai atribute substantivale în care substantivul este în cazul genitiv și acuzativ cu prepoziție și atribute exprimate prin numeral cu valoare adjectivală. Nu este folosită terminologia gramaticală.

Complementul – parte secundară de propoziție care determină un verb. Complementul exprimat prin substantiv. *Complementul exprimat prin pronume.

Obiective de referință pentru dezvoltarea capacității de exprimare scrisă sunt: 4.1 – să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație; 4.2 – să alcătuiască povestirea unui text literar după un plan simplu de idei; 4.3 – să redacteze diverse texte de mică întindere adaptându-le destinației și scopului comunicării; 4.4- să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate; 4.5 – să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate pentru a marca trecerea de la o idee la alta; 4.6 – să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

În procesul însușirii normelor de ortografie și punctuație se are în vedere caracterul de sistem al limbii, interdependența dintre componentele acesteia.

Finalitatea actului instructiv-educativ este primordială și pentru aceasta trebuie să se țină seama de cunoașterea copilului din toate punctele de vedere.

CAPITOLUL II

ASPECTE TEORETICE ABORDATE

Semnele ortografice și punctuație

În timpul vorbirii se folosesc raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice și proproziții, care formează unități aparte din punct de vedere al înțelesului. Pentru a exprima aceste raporturi, vorbirea omenească folosește, în afară de procedeele gramaticale, pauzele, intonația, întreruperea șirului comunicării.

Pentru exprimarea în scris este necesar să se folosească mijloace grafice cu ajutorul cărora să poată fi redate aceste din urma procedee. Astfel se explică crearea punctuației – un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii.

George Beldescu definește punctuația astfel: „componentă a scrierii constituită dintr-un ansamblu de semne convenționale care oferă indicii de structurare grafică a unui text potrivit cu conținutul lui și cu intențiile vorbitorului, în vederea citirii corecte adecvate.”  Rostul punctuației este în esență să asigure, în limitele posibilităților ei, transpunerea corectă în scris a ideilor, sentimentelor, atitudinilor vorbitorului, în vederea receptării corespunzătoare acestora la lectură.

Punctuația este reprezentată prin 11 semne specifice și două nespecifece.

Semnele de punctuație folosite în scrierea limbii române sunt: punctul[.] (care culminează cu valori ortografice), semnul întrebării[?], semnul exclamării[!], punctele de suspensie[…], două puncte [:], virgula[,], punctul și virgula[;], linia de pauză sau pauza [–], semnele citării sau ghilimelele […”], [«…»], parantezele [( )], [ ], [< >], cratima[-] care, ca și punctul, este folosită și ca semn de ortografie, bara oblică[ / ] și linia de dialog [ – ], omograf cu linia de pauză.

Primele cinci sunt semne de punctuație finală și de punctuație interioară (punctul, numai în proproziții și în fraze fragmentate); următoarele șapte sunt semne de punctuație interioară (virgula, în mod excepțional, e folosită la finele formulelor de adresare din scrisori, cereri, apeluri, cuvântări etc.); linia de dialog marchează numai schimbul de replici în dialog. Exceptând parantezele și ghilimelele, toate celelalte semne de punctuație sunt simple.

Folosirea adecvată a semnelor de punctuație nu decurge automat din însușirea mecanică a regulilor expuse. Este necesară o înțelegere a normelor respective, fapt care depinde de mai mulți factori și, în primul rând, de o foarte bună cunoaștere a limbii române.

„În materie de punctuație, regulile gramaticale spun mai mult, dar nu spun totul. în fiecare semn, dincolo de ceea ce stă în definiția lui strictă, pulsează și o parte din imponderabil, capabilă să genereze ori să adăpostească în ea nesfârșite virtualități și descinderi.” (Ion Zamfirescu, „Contemporanul”, 1978, nr. 2/1627, pag. 2).

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și de punctuație este un proces complex și de lungă durată. Aceste norme pot fi evidențiate încă din clasa I, pentru că „ortografia se învăță nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv” (George Beldescu, Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, 1993, pag. 151).

Punctuația are tangențe cu ortografia în situații în care: amândouă recurg la aceleași semne (punctul, cratima, linia de pauză și bara oblică); semne de punctuație se află în contact (în vecinatate) cu semne ortografice, cu consecințe prozodice; punctuația se corelează cu ortografia în scriere cu inițială majusculă și inițială mică.

Atât semnele de punctuație, cât și semnele ortografice au funcții delimitative și substitutive. În esență, ortografia reprezintă forma corectă a cuvintelor (întregi, abreviate, segmentate, legate în vorbire), pe care le delimitează după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale; punctuația are drept obiect structurarea grafică a conținutului unui text, delimitându-i componentele după criterii sintactice, prozodice, semantice (logice) și stilistice.

Pentru că în special normele de ortografie pun mai multe probleme elevilor de vârstă școlară mică, voi începe cu prezentarea lor.

Semnele ortografice în sens strict sunt semne auxiliare folosite în scris, de regulă, la nivelul cuvântului, în interiorul unor cuvinte, pe lângă segmente de cuvinte sau între care formează o unitate, precum și în unele abrevieri.

Între unele dintre aceste semne există, în anumite situații, echivalență (deci posibilități de substituire), fiind posibilă și cumularea lor.

Semnele folosite (și) ca semne ortografice sunt apostroful, bara oblică, *blancul, cratima, linia de pauză, punctual, virgula. Dintre acestea numai blancul și apostroful nu sunt întrebuințate și ca semne de punctuație. Liniuța de unire și apostroful marchează în scris anumite particularități de rostire sau redau grafic unele aspecte privitoare la structura cuvintelor, iar punctul permite o scriere mai rapidă și, totodată, realizarea unei economii de spațiu.

Blancul [ ] constă în absența oricărui semn. Cuvintele se delimitează grafic prin blancuri potrivit statutului lexico-gramatical și sensului lor, funcția principală a blancului fiind aceea de semn de delimitare și separare a cuvintelor sau a elementelor componente ale unor cuvinte compuse (Anul Nou, câte unu, douăzeci și unu, Evul Mediu, Unirea Principatelor), ale locuțiunilor (altă dată „în altă împrejurare”) și ale altor grupuri relativ stabile de cuvinte (câte o dată).

El marchează în scris o realitate fonetică, și anume pauza care separă în vorbire aceste elemente.

Absența blancului (scrierea „legată”) marchează unitatea cuvintelor.

El poate compensa absența punctului între inițiale majuscule ale unei abrevieri: I D E B pentru Înteprinderea de Distribuție a Electricității; actualmente se preferă însă în aceste cazuri suprimarea și a blancurilor, mai economică.

Cratima [-] este semnul ortografic cu cele mai multe funcții. În unele cazuri are caracter permanent (dă-l, de-a dreptul, las-o, s-a dus, nu dă îl, de a dreptul, lasă o), iar în altele – accidental (de-abia sau de abia, n-am sau nu am).

Se folosește între cuvinte sau în interiorul unui cuvânt ori al unei abrevieri, având rolul de a lega sau, dimpotrivă, de a despărți elementele în cauză.

Astfel cratima leagă:

cuvinte pronunțate fără pauză;

unele interjecții identice, repetate accidental;

anumite prefixe de baza derivatului;

prefixele ne- și re- și prepoziția de de baza derivatelor, respectiv a compuselor de la cuvinte care încep cu vocala î-, atunci când se produce căderea acesteia;

componentele compuse cu un grad mediu de sudură, ale unor locuțiuni și ale structurilor cu anumite substantive + adjectiv posesiv;

articolul hotărât enclitic sau desinența de unele cuvinte greu flexionabile;

formatul final al numeralelor ordinale și fracționare de numeralul cardinal corespunzător scris cu cifre;

componentele unor abrevieri.

Ea desparte:

silabele unui cuvânt pronunțat sacadat;

segmentele unui cuvânt în cazul despărțirii acestuia la capăt de rând.

Uneori, una și aceeași cratimă poate cumula mai multe funcții, de exemplu, pe lângă marcarea calității de compus, poate nota și atașarea unui element gramatical sau/și producerea unor fenomene fonetice (la sfântu-așteaptă, împușcă-n-lună, ucigă-l-crucea).

Cratima nu este precedată sau urmată de blanc.

Utilizările cratimei se poate detalia dup cum urmează:

redă pronunțarea „legată” (însoțită, uneori, și de anumite modificări fonetice) a unor cuvinte care pot avea sau nu și existență independentă, notând o realitate fonetică permanentă sau accidentală  (s-a dus, dându-le-o, ducă-se-pe-pustii, lasă-mă-să-te-las).

redă rostirea în tempo rapid a derivatelor cu prefixele ne- și re- de la teme care încep cu îm-, în- și, neliterar, a compuselor cu prepoziția de de la același tip de teme, notând afereza lui î- la începutul cuvintelor de bază (ne-mpăcat, a re-ncălzi, de-mpărțit față de rostirea în tempo lent neîmpăcat, a reîncălzi, deîmpărțit).

marchează limitele dintre silabele unor cuvinte rostite sacadat, cu valoare stilistică (Ne-mer-ni-cu-le!).

servește la atașarea anumitor prefixe sau sufixe (ex-ministru).

unește elementele unor cuvinte compuse: mai-mult-ca-perfect.

unește componentele unor locuțiuni: calea-valea.

unește componentele secvențelor substantiv denumind grade de rudenie sau relații sociale+ adjectiv posesiv: mamă-ta/mă-ta, soră-ta/sor/ta.

leagă articolul hotărât enclitic sau desinența de cuvintele greu flexionabile, în cazul:

– numelor literelor și sunetelor: x-ul, x-uri;

– substantivelor provenite din numerale cardinale notate cu cifre: 10-le „nota 10”, 11-le „echipa de fotbal”;

– împrumuturilor și numelor de locuri a căror finală reprezintă deosebiri între scriere și pronunțare: ble-ul, Bruxelles-ul, show-uri;

– substantivelor provenite din abrevieri sau sigle: pH-ul, RATB-ul.

leagă formanții -lea, -a la numeralele ordinale și -ime la numerale fracționare de numeralele cardinare corespunzătoare scrise cu cifre romane sau arabe al XI-lea, a 11-a, 16-imi.

marchează omiterea unei secvențe din interiorul unui cuvântului în abrevierile discontinui : ad-ție, d-ta, P-ța pentru administrație, dumneata, Piața.

se păstrează în abrevierile compuselor scrise cu cratimă (lt.-maj., N-V, S-E)

poate lega unele interjecții identice, repetate accidental (bla-bla-bla, cioc-cioc-cioc, ham-ham).

poate lega unele cuvinte care se repetă identic (doar-doar, foarte-foarte, încet-încet) sau cu unele modificări (încet-încetișor, singur-singurel).

Punctul [.] este folosit ca semn ortografic după majoritatea abrevierilor, și anume după cele care păstrează una sau mai multe litere din partea inițială a cuvântului abreviat, nu și ultima lui literă (etc., ian., id., nr., v. pentru et caetera, ianuarie, idem, numărul, vezi), inclusiv în abrevierile de la prenume (I. pentru Ion).

Prin tradiție, se admit însă și excepții (dr. pentru doctor).

Nu sunt urmate de punct:

abrevierile care păstrează finala cuvântului abreviat: cca, dl, dle, dna, d-ta pentru circa, domnul, domnule, doamna, dumneata;

abrevierile numelor punctelor cardinale: E, N, V, S;

simbolurile majorității unităților de măsură: cm, m, kg pentru centimetru, metru, kilogram;

simbolurile unor termini din domeniul științific și tehnic: matematică, fizică (A pentru arie, N pentru numărul natural), chimie (simbolurile elementelor chimice: C, Cl pentru carbon, clor), medicină (Rh).

Nu se scriu cu punct între litere abrevierile care conțin fragmente de cuvinte: TAROM pentru Transporturile Aeriene Române.

Se pot scrie cu sau fără punct între literele componente abrevierile compuse din mai multe

inițiale majuscule (C.E.C./CEC, O.N.U./ONU, P.F.L./PFL).

Unele abrevieri (împrumutate ca atare și care au dobândit statutul de cuvinte) se scriu totdeauna fără punct: HIV, SIDA.

Punctul se folosește și la notarea în cifre a datei (25.08.2008); semne echivalente: bara, cratima.

Virgula [,] deși este semn de punctuație (neprecedată, dar, bineînțeles, urmată de blanc) se folosește uneori cu o funcție asmănătoare cratimei:

în interiorul unor locuțiuni adverbiale cu structură simetrică: cu chiu, cu vai; de bine, de rău;

între interjecții identice care se repetă (boc, boc ; cioc, cioc, cioc; ham,ham) sau în interjecții cu valoare apropiată (trosc, pleosc);

între cuvinte care se repetă – identic (doar, doar) – sau cu unele modificări: încet, încetișor.

Acestea se pot despărți și prin cratimă (cioc-cioc-cioc, doar-doar) sau în cazul interjecțiilor,

prinsemnul exclamării (boc! boc!; trosc! pleosc!). Succesiunile de interjecții cu valori diferite se scriu în cuvinte separate (ia hai).

Linia de pauză [ – ] este un semn ortografic nespecific, tot atât de lung ca și linia de dialog.

Cu rol de semn ortografic linia de pauză se folosește facultativ, în locul cratimei, la scrierea unor tipuri de cuvinte compuse cu structură complexă, formate dintr-un termen compus, scris cu cratimă, sau din doi termeni compuși, care se scriu, fiecare cu cratimă: nord–nord-est (nord-nord-est) nord-vest– sud-vest (nord-vest-sud-vest).

Bara oblică [/] este folosită ca semn ortografic:

în formule distributive care cuprind numele unor unități de măsură; acestea pot fi:

abreviate (km/h citit kilometri pe sau la oră) ori

neabreviate (kilometri/oră);

în abrevierile c/val și m/n pentru contravaloare și motonavă.

Nu este precedată, nici urmată de blanc.

Apostroful [’] este singurul semn exclusiv ortografic; este rar folosit în ortografia românească actuală.

În limba literară, apostroful

marchează, mai ales în stilul publicistic, în indicarea anilor calendaristici, absența

accidentală a primei sau a primelor două cifre: ’918, ’89;

În construcțiile cu prefixe de tipul ante-’89, post-’89, cratima precedă obligatoriu apostroful.

– se regăsește în unele împrumuturi din alte limbi (în care are alte funcții decât în română), cum sunt:

– substantive comune neadaptate (five o’clok);

– nume proprii străine de persoană (D’ Annunzio, D’ Artagon);

– nume de firme străine conținând „genitivul saxon” (Mc Donald’s) – care s-aextins, în mod abuziv sau glumeț, și la unele nume românești de firme.

Apostroful nu se utilizează în scrierea formelor literare ale cuvintelor românești, ci notează realități fonetice din vorbirea familiară, neglijentă, populară sau regională, în tempo rapid, ori deficiențe de rostire ale unor vorbitori, apărând în utilizări contextuale ale cuvintelor (săru’ mâna pentru sărut mâna).

De aceea, apostroful este folosit mai ales în stilul beletristic – în proză și în teatru pentru caracterizarea unor personaje prin reproducerea vorbirii lor, iar în poezie din motive de prozodie, permițând eliminarea unei silabe (O, vin’ al, nopții mele domn, /De ce nu vii tu, vină … Eminescu).

El notează căderea accidentală:

– a unui sunet:

– consoană (al’fel, cân’va, da’ pentru altfel, cândva, dar) sau

– vocală (altădat’, făr’, lu’ (Mihai), tocma’ pentru altădată, fără, lui (Mihai), tocmai) sau

– a mai multor sunete sau silabe (dom’le, ’neața pentu domnule, (bună) dimineața.

În ceea ce privește poziția, el poate apărea:

– la începutul unor cuvinte (’nainte pentru înainte);

– în interiorul unor cuvinte (dom’le pentru domnule);

– la sfârșitul unor cuvinte (domnu’ scoal’ pentru domnule, scoală), inclusiv la nivelul propoziției (las’ pe mine pentru lasă pe mine) sau al frazei (las’ că-i arăt eu, poa’ să, tre’ să pentru lasă că-i arăt eu, poate să, trebuie să).

În interiorul cuvintelor, apostroful nu este precedat, nici urmat de blanc; la început de cuvânt este, bineînțeles, precedat, dar nu urmat de blanc, iar la sfârșit de cuvânt este, firesc, urmat de blanc – inclusiv în cuvintele compuse sau locuțiuni care se scriu în cuvinte separate (făr’de, pân’să pentru fără de, până să).

Când căderea unui sunet se produce în cazul unui cuvânt scris în mod obișnuit cu cratimă, se folosește numai apostroful (care înlocuiește cratima): înșir’te, mărgărite, mam’mare, sor’ta pentru înșiră-te, mama-mare, soră-ta.

În urma acestei căderi pot apărea în alăturare nemijlocită două sunete care nu formează o silabă, apostroful marcând și limita dintre silabe (Sal’tare, taică pentru Salutare …).

Când se produce căderea vocalei finale a unui cuvânt și urmează un cuvânt care începe cu o vocală se folosește cratima, nu apostroful: D-ale carnavalului, făr-a spune las-o < De-ale carnavalului, fără a spune, las + o.

Când locul despărțirii la capăt de rând ar coincide cu locul apostrofului din interiorul unui cuvânt, acea despărțire trebuie evitată.

Uneori semnele de punctuație sunt folosite pentru a scoate în relief anumite valori stilistice. În asemenea cazuri nu se pot da reguli, folosirea semnelor de punctuație rămânând la aprecierea celui care scrie. Este obligatoriu totuși ca semnele de punctuație cu funcțiune stilistică să nu contravină regulilor gramaticale, bazate pe necesități gramaticale.

Formele semnelor de punctuație au variat foarte mult de-a lungul timpului. Abia cu descoperirea tiparului s-a născut punctuația modernă. Aceste semne s-au generalizat în scrierea tuturor limbilor, cu câteva excepții. De pildă, în textele scrise în limba greacă veche și modernă se folosesc, între altele, următoarele semne specifice: punctul superior[o], care are valoare de punct și virgulă sau de două puncte; punctul și virgula[;], care corespunde semnului întrebării din sistemul nostru.

Ca și în alte scrieri, cel dintâi semn de punctuație folosit în scrisul românesc este punctul. El apare în cele mai vechi texte, scrise la noi cu ajutorul alfabetului chirilic, atât în limba slavonă, cât și în românește.

Punctul [.] marchează grafic o pauză care se face în vorbire, cu coborârea tonului. El se pune:

după propoziții sau fraze independente ca înțeles: S-a înserat[.] Se învoiră cu Făt-Frumos și cu credinciosul său să aștepte la tulpina unui copac bătrân până s-o întoarce lupul[.] (P. Ispirescu, Lupul cel năzdrăvan și Făt-Frumos);

după cuvinte sau grupuri de cuvinte izolate, echivalente ale unor propoziții independente: Dormi ? – Nu[.] (Z. Stancu, Desculț);

înaintea propozițiilor și a frazelor introduse prin conjuncția și, care sugereză succesiunea neîntreruptă a unor acțiuni : Am mers, am mers[.] Și aș fi tot mers[.](Z. Stancu, Desculț);

după propozițiile unor fraze fragmentate: Merge tata[.] Merge mama[.] Merg soră-mea Evanghelina, soră-mea Rița[.] Merge frate-meu Ion[.] (Z. Stancu, Desculț);

înaintea și în urma unor părți de propoziție dintr-o propoziție fragmentată: – Mâine veniți la tăiatul viei[.] Cu sapele voastre[.] (Z. Stancu, Desculț);

după propozițiile sau frazele enunțiative: Ai lui porniseră de cu seară în sus pe Jiu[.] Potecile se prefăcură în șuvoaie, iar din satele de pe vale nu se mai auzi nimic[.] (Z. Stancu, Desculț);

după propozițiile enunțiative optative sau la sfârșitul unor fraze cu propoziții dependente optative : Aș vrea odată-n viață tu/Să te înalți în sus[.] (M, Eminescu, Din noapte);

după propoziții enunțiative dubitative: – Or fi, oameni buni[.] (Z. Stancu, Desculț);

după propoziții imperative sau la sfârșitul unor fraze cu propoziții dependente de imperative, rostite pe un ton neutru care le anulează caracterul imperativ: – Dă-mi , fă, Margareto, o fărâmă de pâine[.] (Z. Stancu, Desculț);

după o propoziție exclamativă sau după o frază alcătuită dintr-o propoziție exclamativă urmată de propoziții subordonate: – Cum aș mai mânca carne din mielul ăla al nostru[.] (P. Ispirescu, Înșir’te mărgăritari);

după o propoziție interogativă directă (în cadrul unei fraze) : Atunci el întrebă pe cal de ce este iarba pârlită[.] (P. Ispirescu, Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte);

după paranteza de la sfârșitul unei propoziții sau fraze. Se scrie însă (cu) de-amănuntul (de-a mănuntul fiind simțit ca format din amănunt)[.] (Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția aV-a A.R.., E. Univers enciclopedic, București, 1995, p. 34);

în interiorul parantezei în care se află o propoziție sau o frază întreagă: Pristanda: Ascult! (Merge în fund la stânga și aduce pe Cațavencu[.]). Poftim, stimabile, poftim. (Îl introduce și iese repede [.]) – I.L. Caragiale, O scrisoare pierdută.

Nu se pune punct:

după titlurile cărților;

după formulele de adresare din scrisori și cuvântări;

după unele abrevieri: d-ta, d-voastră;

după simbolurile din chimie, fizică și matematică;

după simbolurile unităților de măsură;

după simbolurile punctelor cardinale.

Semnul întrebării [?] marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea sau coborârea tonului. El se pune:

după cuvintele și grupurile de cuvinte interogative: – Apoi[?] – Se trage de supt cal împăratul nost’… – Și[?] – Se trage și Roșu vodă și cade mototol. (B. Șt. Delavrancea, Stăpânea odată);

după propoziții și fraze interogative: – De unde știi că mă gândesc[?] (B. Șt. Delavrancea, Paraziți);

după propoziții și fraze din vorbirea indirectă liberă : Măcar s-o vadă. Unde-o fi[?] De unde-l vrăjește, din ce colț îl poftește cu atâta stăruință la dânsa[ ?!] (E. Gârleanu, Când stăpânul nu-i acasă);

după propoziții interogative retorice: Nu ești frumoasă, nu ești înavuțită[?…] pentru ce curg lacrimile tale[ ?…] (Alecuu Russo, Cântarea României);

după cuvintele, grupurile de cuvinte sau propozițiile cu caracter dubitativ-deliberativ: – Miel[?]…Ce fel de miel[?] Cum miel[ ?]… Miroase a oaie…(B. Șt. Delavrancea, Hagi-Tudose);

după o propoziție incidentă: Nu l-am găsit nicăieri – ce-o fi făcând[?] – și nu știu unde să-l mai caut;

după o replică nerostită dintr-o conversație, redată prin mimică și gesturi: – Știi ce[?] – …[?]  – Scriu și eu cu tine. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

după titlul unei opere literare cu valoare interogativă directă: Ce te uiți cu ochii galeși[?] (de A. Vlahuță);

după rezervele sau îndoielile exprimate de un vorbitor față de o afirmație anterioară (așezat între paranteze rotunde): Obișnuită să fie iubită, nu se laudă în tramvaie și nu-l face pe eroul(?) căzut să joace public, exasperându-i suferința….(Camil Petrescu, Patul lui Procust).

Semnul exclamării [!] marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea și apoi cu coborârea tonului. El se pune:

după anunțarea locurilor vizitate într-o excursie: – Colțu’ Ortoaia[!] – Osoiu[ !] – Gura Sunătorii[ !] (A. Vlahuță, România pitorească);

după o propoziție sau frază exclamativă: Ce dulce cânta freamătul codrilor întunecați[ !] (A. Vlahuță, România pitorească);

după fiecare exclamație dintr-o însușire: Ce conace[ !]  ce gospodari[ !] (Gala Galaction, La Vulturi);

după o propoziție sau frază imperativă: – Urcați-vă-n-vagoane[ !] (I. Teodoreanu, La Medeleni); Zdrobiți orânduiala cea crudă și nedreaptă/Ce lumea o împarte în mizeri și bogați [!]  (M. Eminescu, Împărat și proletar);

după o propoziție exclamativă incidentă: Veniseră cu toți la sfat – nici prin gând nu ne trecuse[!];

după interjecții sau locuțiuni interjecționale: Oh[ !] Doamne, Doamne, ce bun ești, ce înțelept ești [ !]  (B. Șt. Delavrancea, Hagi-Tudose);

după o repetare sau o înșiruire de interjecții: Uneori făcea fi, fi, fi, tiha[ !] tiha[!] tiha[ !] chiau[ !] chiau[ !]chiau[ !] clings[ !] (I. Al. Brătescu-Voinești, Privighetoarea);

după substantive în cazul vocativ: Cațavencu: Nenorocitule[!] ți-ai aruncat norocul în gârlă: te-am făcut om[ !] (I.L. Caragiale, O scrisoare pierdută);

după unele titluri de opere literare: La Vulturi[ !] (de Gala Galaction);

în locul replicilor neirosite, redate prin mimică și gesturi, exprimând surpriza, admirația, nedumerirea etc… – … Dar pentru altul, ridicase Rodica genele, zâmbind. – …[ !]  – Mă crezi? – Nu te cred. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

în interiorul propozițiilor, închis în paranteză, când autorul își exprimă îndoiala sau ironia față de cele afirmate anterior (echivalent cu sic  „chiar așa”): Am scris lui Barbu în franțuzește(!), ca să-l felicit pentru discursul său. (I.L. Caragiale, Corespondența);

Virgula [,] marchează grafic o pauză scurtă făcută în cursul vorbirii, redând grafic ritmul vorbirii și intonația în propoziție și în frază. Ea grupează la un loc cuvintele sau grupurile de cuvinte care formează unități de înțeles, părți de propoziție, despărțindu-le de restul propoziției și atrăgând atenția asupra lor, sau delimitează grafic anumite propoziții în cadrul frazei.

În propoziție

Se pune virgulă:

între părțile de propoziție de același fel ( nelegate prin conjuncțiile și, sau):

subiecte: Tiță Uie[,] Ududui[,] Picică[,] moș David Floroiu[,] ovedevie îndeamnă rumânii (Z. Stancu, Desculț);

nume predicative (de același fel ): Și ochii îi păreau mari[,] adânci[,] învăpăiați (B. Șt. Delavrancea, Sentino);

atrubute (de același fel): În versul lui urlă crivățul iernelor grozave care înghețau marea, pe lira lui suspină dorul de soție[,] de prieteni[,] de patria lui pururea frumoasă și surâzătoare. (A. Vlahuță, România pitorească);

complemente (de același fel ): Mi-a mângâiat capul[,] gâtul[,]obrajii, cu mâini reci.(Z. Stancu, Desculț);

elemente predicative suplimentare (de același fel): Îl văd muncind…[,] luptând[,] căzând și ridicându-se iar… (A. Vlahuță, România pitorească);

b) între părțile de propoziție de același fel ( precedate de adverbul de mod de subliniere și): În adâncu-i se pătrunde/Și de lună[,] și de stele[,]/ Și de zbor de rândunele[,]/ Și de chipul dragei mele. (M, Eminescu, La mijloc de codru des…);

în locul unui verb omis prin elipsă: Printre bărbați, printre muieri[,] noi, copiii. (Z. Stancu, Desculț);

între apoziția explicativă și substantivul explicat sau înainte și după apoziție: Încă Victorița[,] nevasta căpitanului[,] luase un condei să însemne cu vorbe toate felurile de sunete pe care le scotea. (I. Al. Brătescu-Voinești, Privighetoarea);

după participii pasive cu funcție de atribute circumstanțiale: Speriată[,] (Sultănica) privea în toate părțile. (B. Șt. Delavrancea, Sultănica);

După construcțiile gerunziale și participiale nominale, fără sau cu determinări, așezate la începutul propoziției: Fiind neatent [,] n-a reținut esențialul.

după sau înainte și după unele complemente circumstanțiale: Odată[,] într-o zi de sărbătoare[,] Niță se plimba singur prin curte cu o carte în mână. (I.L. Caragiale, Păcat);

După elementele predicative suplimentare așezate înaintea subiectului și a predicatului: Cu fața umflată[,] cu buzele mânjite de sânge[,] cu mâinile zgâriate[,] mă întorc în bătătură. (Z. Stancu, Desculț);

înainte și după cuvintele sau propozițiile incidente: …și-i ca o ușurare întârzierea zilelor crunte. Căci[,] în adevăr[,] crunte se arată să fie, în strașnica poruncilor de sus. (Victor Ion Popa, Floare de oțel);

după adverbele de afirmație și de negație, care au valoare de propoziție neanalizabilă, coordonată cu o propoziție analizabilă: – Da[,] a învățat ingineria! răspunse furios Irinel.

după, înainte și după sau numai înaintea substantivelor în cazul vocativ : – Tată, tu ai trecut Dunărea? ( Zaharia Stancu, Desculț);

după interjecții: – Nu mi-a pus apă de băut. – Ei[,] nu ți-am spus! Ți-am pus. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

numai înainte sau după conjuncția coordonatoare conclusivă așadar și locuțiunea conjuncțională cu aceeași valoare prin urmare: Era într-adevăr spațioasă[,] așadar (prin urmare) potrvită pentru noi.

Nu se pune virgulă:

după interjecțiile de adresare urmate de un substantiv în vocativ: – De ce, măi domnișoară? (I. Teodoreanu, Prăvale Baba);

după interjecțiile hai, iată, na, păi, poftim și uite (când sunt urmate de substantive în vocativ ): – Hai înainte, căluțule. (D. Stăncescu, Sora soarelui);

între părțile de propoziție de același fel, când acestea sunt legate prin conjuncțiile și, sau: Soarele și un vântuleț zbiceau văile. ( B. Șt. Delavrancea, Sultănica); Ion sau George va lua legătura cu el.

În frază

Se pune virgulă:

între toate tipurile de propoziții principale coordonate: Ziua umbla1/[,] noaptea se odihnea.2/ ( I.L. Caragiale, Kir Ianulea);

Excepție:

Nu se pune virgulă între propozițiile coordonate prin conjuncția și (copulativă) ori sau (disjunctivă ), când nu se repetă în corelație: V-am văzut1/ și v-am însemnat.2/ (Z. Stancu, Desculț)

între toate tipurile de propoziții subordonate ( coordonate juxtapuse): Până la douăzeci de ani va trebui1/ să fi ocolit cel puțin o dată pământul 2/[,] să fi văzut mii și mii de chipuri omenești diferite. 3/ (Z. Stancu, Desculț);

între propozițiile apozitive coordonate juxtapuse : Avea două dorințe 1/:/ să ia concursul 2/ [,] /să realizeze manualul. 3/;

între unele propoziții subordonate și regentele lor: Ce-a câștigat într-o vară 1/[,] /a pierdut într-o seară. 2/;

între apozitive și propozițiile care includ termenul aplicat: Nu-și mai bătea capul decât cu copiii oamenilor din sat1/[,] /ceea ce era meseria lui de învățător. 2/ (I. Slavici, Nuvele);

înainte și după propozițiile intercalate în propoziții regente: De aceea1/[,] când Polina îl chemă din urmă pe Birică2/[,] /chemarea nu miră pe nimeni. 1/ (Marin Preda, Moromeții);

înainte sau înainte și după propozițiile incidente: – Am pus-o de mămăligă1/[,] zice moș Vasile, scărpinându-se în cap.2/

Nu se pune virgulă:

între subordonatele subiective sau predicative și regentele acestora: Cine se scoală de dimineață1/ departe ajunge (Folclor);

între subordonate atributive neizolate (determinative) și regentele lor : Câinele1/ care latră2/ nu mușcă.1/;

între subordonate completive directe sau indirecte și regentele lor (când urmează după acestea): N-am spus nimănui1/ încotro plec.2/ (Z. Stancu, Desculț);

între completive de agent și regentele acestora: Corturile au fost ridicate1/ de cine le instalase acolo. 2/;

între subordonatele circumstanțiale și regentele lor (când subordonatele sunt așezate după predicatele regentelor): S-au dus1/ unde au vrut ei. 2/ ; La noi a ajuns1/ când a răsărit luna.2/.

Punctul și virgula [;] marchează grafic o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct. Este mai mult un mijloc stilistic decât unul gramatical, folosirea lui fiind dictată de preferințele celui care scrie textul.

El este folosit:

a) pentru a despărți (a fragmenta) grupuri de propoziții care formează unități relativ independente în cadrul unor fraze mai lungi (și care sunt în raport de coordonare sau subordonare): Hai de mănâncă, dar să știi că mi te-ai lehămetit de la inimă[;] doar să te porți de-acum tare bine, să mai fiu ceea ce am fost pentru tine [;] dar nu știu, zău!… (I. Creangă, Amintiri din copilărie);

b) pentru a despărți propoziții în cadrul unor fraze: Țugurlan spusese aceste cuvunte cu un glas al lui cunoscut numai de nevastă-sa; ea pufnise în râs, aducându-și parcă aminte de cine știe ce lucru vesel, spus de el cu acest glas. (M. Preda, Moromeții);

c) prntru a despărți propoziția incidentă de continuarea vorbirii directe: – Înțeleg, azis băiatul căscând[,] da’ vorba mea e, noaptea asta nu ne odihnim deloc?…e cam târzior…(I.L. Caragiale, Calul dracului).

Două puncte [:] marchează grafic o pauză mai mică decât cea redată prin punct. Ele anunță vorbirea directă, o enumerare, o explicație sau o concluzie, apărând după o propoziție, între două propoziții și între două grupuri de propoziții, în interiorul frazei sau la sfârșitul ei: Atunci baba zice[:]

– Să vedem; întrebarea n-are greș. (I. Creangă, Povestea lui Stan Pățitul); Ajunge atâta[:]

răsfățul e gata. (I. Teodoreanu, La Medeleni); Dar odată, la Blagoveștenie, a făcut ce-a făcut și din toată sărăcia a cumpărat un crap un crap mare și borțos, ceva rar[:] patru chile și plin de icre. …(I.L. Caragiale, Cănuță om sucit)

Două puncte se pun:

a) după un verb de declarație: Scot capul și-l întreb[:] – De ce numaidecât ofițer? (Z. Stancu, Desculț);

b) după un verb care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete: Și pornind eu cu demâncarea, numai ce și aud pupăza cântând[:] – Pu-pu-pup ! pu-pu-pup! pu-pu-pup! (I. Creangă, Amintiri din copilărie);

c) după un substantiv care anunță vorbirea directă : În acestă pace adâncă, …pocni răcnetul deznădăjduit[:] „Fugiți! fugiți! vin turcii!…” (Gala Galaction, La vulturi);

d) înaintea citării unui text, a unui proverb, a unei zicale: Vorba aceea[:] „Decât codaș la oraș,/mai bine-n satul tău fruntaș.” (I. Creangă, Amintiri din copilărie);

e) înaintea unei enumerări (în narațiuni și descrieri): Cu toată graba mea și tâcâiala inimii, îl vedeam lămurit în minte[:] galben, cărunt, tăcut, desprețuitor, singur…( B. Șt. Delavrancea, Liniște);

f) înaintea unor explicații: Duc-o viață pe care nu o explici decât ca și viața unui câine[:] nu mai e nici urât, nici frumos, nici cinstit, nici bine, nici rău. (B. Șt. Delavrancea, Liniște);

g) după cuvintele (de) exmplu, astfel, anume și iată, care anunță explicări, precizări, exemplificări făcute de vorbitor la cele spuse mai ânainte: „Adjectivul pronominal posesiv se adaugă direct la substantiv, fără articol, în cazul unor nume de persoane cu relații strânse între ele (mai ales de rudenie). De exemplu[:] frate-meu, soacră-mea, tată-meu, unchiu-meu, stăpână-mea, bunică-mea.” (Gramatica limbii române, vol. I);

h) înaintea unei propoziții care exprimă o concluzie, o consecință : În fața lui a apărut un podeț [:] a trecut peste el.

i) înaintea unor propoziții care exprimă deliberarea: Și așa, trezidu-se el în multe rânduri vorbind singur, ca nebunii, sta în cumpene[:] să se însoare…să nu se însoare ? (I. Creangă, Povestea lui Stan Pățitul);

j) în locul unui verb predicativ sau copulativ: A intrat în bucătărie[ :] nimeni !; Dumnezeul nostru [ :] umbră; patria noastră[:] o frază;

k) între propoziții principale (uneori): Răsuflarea-i era slbă1/[ :] /abia aburea pe o mică oglindă ! 2/  ( B. Șt. Delavrancea, Liniște).

Linia de dialog [–] este un semn grafic mai lung decât cratima, care arată începutul vorbirii fiecărei persoane care participă la o convorbire : Niculae, de astădată, strigă: [–] N-auzi, mamă ? [–] Aud, mă, aud ! Spune ! răspunse femeia mai apropiat. [–] Păi nu ți-am mai spus? (Marin Preda, Moromeții). Este un semn omograf cu linia de pauză, fără să aibă vreo înrudire functională cu ea. Folosirea semnelor citării împreună cu linia de dialog este greșită. Se folosește, deci fie numai linia de dialog, fie numai semnele citării.

Linia de pauză [–] este un semn grafic tot atât de lung ca și linia de dialog: ea marchează o pauză între diferite părți ale propoziției, între propozițiile din frază sau între fraze. Astfel :

a) pentru delimitarea cuvintelor și construcțiilor intercalate, cum sunt apozițiile explicate (care, de obicei, sunt delimitate prin virgule): Pe ramurile unui copac nevăzut[–] copacul nopții[–] atârnă, fructe coapte, stelele. (Z. Stancu, Desculț);

b) pentru delimitarea propozițiilor sau a frazelor incidente: Într-o zi[–] venisem cam devreme pentru masă [–] îmi întinse mâna. ( B. Șt. Delavrancea, Liniște);

c) pentru izolarea propozițiilor principale: Noi eram trei[–] el singur. Plesnesc din palme [–] răsună cântecul.;

d) pentru izolarea propozițiilor subordonate:

Cine moare mititel[–] are noroc. (Z. Stancu, Desculț);

e) pentru izolarea părților de propoziție: În casa din fund și ea măruntă, asemenea caselor din ulița cojocarilor,[–] veselie. (Z. Stancu, Desculț); Uie către nevastă-sa[–] Floarea. (ibidem);

f) pentru marcarea elipsei predicatului verbal sau a verbului copulativ din predicatul niminal: Lângă ușă, pe scaun, cocârjată de spate, cu picioarele crăpate și negre[–] maică-sa (sta)… (Z. Stancu, Desculț); Postul Paștelui[–] post lung. (este) (ibidem);

g) pentru izolarea subiectului de interjecția iată (cu funcție de copulă, cu nume predicativ și alte determinări): Publicarea lucrării[–] iată obiectivul nostru.

Este un semn de punctuație interioară îndeaproape înrudit cu virgula, pe care n-o poate înlocui totuși oricând, pe care o depășește în privința valorilor și de care nu poate fi înlocuită în orice împrejurare.

Semnul grafic care servește ca linie de pauză (sau ca linie de dialog) nu trebuie confundat cu cratima, care are cu totul alte funcții. De altfel, pentru a evita confuzia lor, ele se deosebesc și grafic, linia de pauză fiind mai lungă[–], iar cratima mai scurtă[-].

Cratima (liniuța de unire și de despărțire) [-] este semn de punctuație nespecific, mai mic decât linia de pauză. El se folosește:

– în repetiții (când cuvântul repetat formează o unitate și când s-ar putea pune și virgulă în loc de cratimă): Gânduri-gânduri-nori și corbi-treceau prin cugetul lui Dănilă. (I. Agârbiceanu, La Vulturi!);

– în interiorul unor locuțiuni: calea-valea, câine-câinește, târâș-grăpiș etc.;

– între două numerale (pentru a exprima ideea de aproximație, unde se poate folosi și virgula): doi-trei, cinci-șase, nouă-zece etc.;

– între cuvintele care arată limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp: Linia București-Timișoara este electrificată. Perioada 1 noiembrie-30 aprilie este favorabilă studiului etc.

Bara oblică [ / ] este un semn de punctuație nespecific.

Ea:

substituie prepozițiile pe, spre, și până la precum și locuțiunea prepozițională față de:

– în formule administrative: legea 64[/]1998 (pe);

– în motarea unor dimensiuni: este de 4[/]6 m (pe);

– în notarea unor indicații bibliografice: revista nr. 6[/]1999 (pe);

– în notarea cifrică a datelor de tranziție: în noaptea de 16[/]177 martie (spre);

– în notarea duratei: 1927[/]1929 (până la);

– în notarea unor opoziții, în lucrările științifice (aici este substituită cu linia de pauză): alternanțe vocalice a[/]e și ea[/]e și cele consonantice t[/]ț și d[/]z (față de).

substituie conjuncțiile și, sau:

– între doi termeni cu un antecedent substantiv (care exprimă ideea de opoziție, de antiteză): literatură cultă[/]literatură populară, superior[/]inferior etc. (înlocuiește linia de pauză) – (și);

– între doi termeni cu antecedent substantiv (care exprimă relația, raportul, comparația, cuplarea): scris[/]oral, cult[/]incult etc. (înlocuiește lunia de pauză) – (și);

– în notarea datei calendaristice după stilul vechi și cel nou : în ziua de 13[/]23 iunie (sau);

– în notarea unei alternanțe temporale: erau[/]sunt folosite (sau);

– în notarea unei variante opționale de pronunțare ierarhizată (în care prima este cea recomandabilă): cred[/]crez, să fiu[/]să hiu, eteroclit[/]heteroclit etc.

rezumă formulări dezvoltate: toți[/]amândoi prietenii mei; principiul binelui sau[/]și principiul răului etc.

substituie elementul a al formei de feminin a numeralului ordinal, în notarea cifrică a datei (în limbajul administrativ): Sosesc joi 1[/]VII[/]1999; Pleacă pe 21[/]V[/]2020 etc.

evită situațiile echivoc ale liniei de pauză: tipul clasic[/]romantic (față de : tipul clasic– romantic).

Bara oblică realizează în scris economie de mijloace verbale, compensate sau nu la lectură.

Parantezele ( ), [ ], < > sunt semne grafice folosite pentru a arăta un adaos în interiorul unei propoziții sau al unei fraze. Ele sunt de trei feluri : rotunde ( ), drepte [ ] și ascuțite < >

Parantezele rotunde cuprind:

o explicație, o precizare sau un amănunt, care îmbogățește înțelesul unei propoziții, al unui grup de propoziții sau al unei fraze de care este legat: – Așa lucrând, continuă dânsul… se poate face ceva frumos… (Și după o scurtă meditație) Eu, drept să-ți spun, n-aș da circumscripția asta pe alta. (Gib Mihăescu, La „ Grandiflora ”);

subtitlul sau titlul unei lucrări: Scrisoarea II (Rețetă); Memento mori (Panorama deșertăciunilor) – M, Eminescu; Sic transit (legendă arabă) – de Cincinat Pavelescu etc;

atitudinea vorbitorului de cele spuse mai înainte: …și, așa părlit de soare, semăna cu Henri Owen, californianul din filmele din Los Angeles. (Nu zâmbi: provincia, cu singura distracție, cinematograful, mă silește să-mi culeg rezervele de impresii de la Pathe, Gaumont etc…) (Cezar Petrescu, Întunecare);

indicații scenice referitoare la fîgesturile și mișcările personajelor dintr-o piesă de tetru. Spiridon (singur, intră din dreapta făcându-și o țigară): Măă! al dracului rumân și jupânul nostru! (I.L. Caragiale, O noapte furtunoasă);

Parantezele drepte (colțuroase, croșete) cuprind:

un adaos făcut de noi într-un tex citat: (situație în care el separă apusele noaste de ale autorului): „  …așa cum zac în șuvoiul Oltului, cât sunt de lungi [brazii] au înfățișarea dureroasă a oamenilor înecați.” (Geo Bogza, Cartea Oltului);

cuvintele sau semnele de punctuație asupra cărora vrem să atragem atenția cititorului: Huțu ședea la masă [cu o carte] înaintea sa. [I. Slavici, Budulea Taichii);

titlul unei lucrări dat de editor sau subtitlul dat de autor : [Filosoful și teologul absolut] – de I. Heliade Rădulescu;

Parantezele Ascuțite (unghiulare) sunt folosite de obicei în lucrările științifice și tehnice. Ele marchează:

elementele care apar în plus și care trebuie înlăturate pentru realizarea formei literare în pronunțare: pigmenții noștrii [<i>], experții voștri [<i>], o [<i>]chi, a [<d>]miral etc.

inserțiile scrise greșit în raport cu formele corecte, literare ale acestora: tri[<me>]te (-mi-), ver[<za>]lă (-zea-) etc.

Punctele de suspensie [ … ] sunt semne grafice care arată o pauză mai mare în cursul vorbirii, indicând, în general, o întrerupere în șirul formulării propozițiilor și al frazelor. Spre deosebire de punct, punctele de suspensie nu marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze, ci indică, în general, o întrerupere a șirului vorbirii.

Întreruperea are loc:

după o conjuncție coordonatoare: Dar[…], aici s-au fost îngrămădit astfel de necazuri. (I. Slavici, Crucile roșii);

după o conjuncție sau o locuțiune conjuncțională subordonatoare: Dădu buzna în odaie. – Am venit să […] (I. Teodoreanu, La Medeleni);

după o propoziție independentă: La sosirea ei, Dunărea se tulbură, ajunsă ca de-un dor adânc[…] (A. Vlahuță, România pitorească);

după un șir de propoziții: cu un fior de neliniște simțim golul crescând sub noi, tot mai departe și mai înfundat auzim zăngănitul topoarelor[…] (A. Vlahuță, România pitorească);

după o propoziție interogativă sau exclamativă : Dar ce însemnează ele?[…] Ce sunt aceste?! […](I. Slavici, Crucile roșii);

după cuvintele sau propozițiile explicative: Ici o casă, colo o casă[…] tot una câte una […] (A. Vlahuță, România pitorească);

după o frază: El se ridică în pat și ascultă oamenii vorbind, dar nu putea înțelege ce vorbeau[…] (I. Slavici, Crucile roșii);

între două fraze: Moș Marian privește, îi ies lacrimile din ochi, i se sloiesc pe gene[…] De mult s-a întunecat și el mereu privește, ca și când ar voi să-și tălmăcească taina vieții din jocul acestei flăcări. (I. Slavici, O viață pierdută);

când intervine pe neașteptate un interlocutor: – N-ai avut grijă, Gânță de sacul boierului […] – Am avut grijă, dom’le administrator. S-a-ntâmplat[…] – Să nu se fi întâmplat[…] (Z. Stancu, Desculț);

în povestire (pentru a marca pauzele lungi sau ritmul lent al vorbirii povestitorului): – Era odată[…] începu bătrânul; era odată, măi băieți,[…] o zână. Ce vă spun eu poveste ca toate poveștile[…] Era o fată frumoasă coz. (M. Sadoveanu, Opere, vol.III);

în descrierile din operele literare: Cu o fustă scurtă, cu corsetul pus, cu mâinile goale până la umeri, cu ghetele descheiate, cu o talie rotundă și mlădioasă, cu pieptul plin[…] femeie bine zidită[…] tânără încă[…] mai mult plăcută decât frumoasă. (B. Șt. Delavrancea, Iancu Moroi);

în dialog:

-însoțită de semnul întrebării: Rămasă singură pe câmpul de luptă, doamna Deleanu își mușcă buzele strângându-și batista în mână. –[…]? O privi Herr Direktor prin monoclul din nou pus. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

– înaintea completării frazei vorbitorului de către interlocutor:

– Bine că mai văd și eu colb autentic pe o sticlă de vin. – […] de Cotnar, rectifică domnul Deleanu cu un ton heraldic. (ibidem);

– după interjecții: – Hă, Hă![…] zâmbiră dimpreună, cu glas de soprană și de baritone, Anica și baba. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

– pentru a indica întârzierea răspunsului unui interlocutor: – Credeam că vei fi având […] Credeam eu[…] așa[…] vorbeam și eu[…] Dar lasă că voi trimite pe Costan[…] El merge bucuros […] (I. Slavici, O viață pierdută);

– după propozițiile imperative dintr-un șir: – Măi… soldat… pune mantaua în cuier[…] Dă-o afară[…] Du-o acasă numaidecât și adu-mi pe cea nouă[…] ( B. Șt. Delavrancea, Iancu Moroi);

într-o vorbire incoerentă: Râdea prea dezmățat Monaru! Și ochii-i prea erau nesiguri! – Parcă ale lor[…] și toată lumea[…] și parcă eu […] n-am, n-aș vrea[…] trecutul meu […] (Gib Mihăescu, La „Grandiflora”);

în citate (pentru a marca lipsa unor versuri, a unor propoziții sau fraze): A fost odată ca-n povești […] (M. Eminescu, Luceafărul);

după titlurile unor poezii (când sunt formate din primul vers sau din primele cuvinte ale acestuia): De câte ori, iubito[…]; Pe lângă plopii fără soț […]; La steaua[…];

când este exprimată o surpriză: – A[…] Moromete! Strigă el ridicându-se de pe birou. (Marin Preda, Moromeții);

după mirarea sau surprinderea unui interlocutor, într-un dialog (sugerând atitudinea acestuia față de afirmația sau întrebarea locutorului; uneori, aici, punctele de suspensie sunt însoțite de semnul întrebării sau mirării): – De ce râzi, Profiro ? întreabă doamna Deleanu. – […] Spune, Profiro. (I. Teodoreanu, La Medeleni);

în construcțiile eliptice (punctele de suspensie iau locul predicatului sau al verbului copulativ): – Ei, flăcăule, de pe unde?[…] Ce vânturi[…]( B. Șt. Delavrancea, Hagi-Tudose);

în indicații: – Mai la dreapta[…] L stânga[…] Mai sus[…] Hop![…] Mai jos[…] (Victor Ion Popa, Floare de oțel);

Întreruperea vorbirii poate fi:

momentană (pentru a mări efectul urmărit de vorbitor): Tu râzi de unii[…] alții râd de tine[…] și Manlache râde de noi toți[…] (Victor Ion Popa, Velerim și Veler Doamne);

definitivă (pentru ca interlocutorul să subînțeleagă gândirea locutorului din mimica și gesturile acestuia, comunicarea devenind astfel mai expresivă): – Dar văd că e liniște pe front[…] – Ei da – iarnă[…] Îs amorțiți ca urșii în bârlog[…] – Dar lasă, că au vreme să se dezmorțească […] (Victor Ion Popa, Floare de oțel).

Apariția punctelor de suspensie duce la schimbări de intonație. În acest sens, îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație precizează următoarele: „Comunicarea care e așezată înaintea pauzelor redate în scris prin punctele de suspensie are întotdeauna o intonație caracteristică: când pauza este neintenționată, intonația este descendentă, iar când pauza este intenționată , intonația comunicării este ascendentă.” (pag. 86).

Semnele citării (Ghilimelele) [„…”] sau [«… »] sunt semne grafice folosite pentru reproducerea întocmai a unor cuvinte, grupuri de cuvinte sau texte spuse sau scrise de cineva.

Ele se folosesc:

a) la începutul și la sfârșitul unei citări, închizând vorbirea directă. …și-mi zice râzând urât[„] Ce? Nu-ți mai aduci aminte? Ori ești mândră și nu mai vrei să cunoști pe frățiorul tău iubit, pe Verde-mpărat?[”] (I.L. Caragiale, Poveste); — Păi nu ți-am spus?[„] Tu, Moromete, nu te speria că n-ai cărți și că n-ai venit astă-toamnă, eu te trec clasa numai să vii la examen. Să înveți pentru examen, că nu ți-am pus note[”]…(M. Preda, Moromeții);[„] Ce să fie acolo?[”] ziceau oamenii, alergând care de care din toate pățile. (I. Creangă, Amintiri din copilărie).

b) la încadrarea cuvintelor, a grupurilor de cuvinte (inclusiv denumiri) au a unui proverb citat…căci auzise ea spunând la biserică, în[„]Parimei[”], că omul învățat înțelept va fi. (I. Creangă, Amintiri din copilărie); Vorba românului:[„]nu e pentru cine se gătește, ci pentru cine se nimerește.[”] (Al. Odobescu, Pseudokinighetikos).

c) Înainte și după reproducerea unui text: Scrisoarea se isprăvea cu următorul post-scriptum: [„]Și eu am mâncat dulceață din gavanoasele de la Olguța. Bună mai era, mamă dragă! Numai la noi acasă se face așa bună dulceață![”] (I. Teodoreanu, La Medeleni).

d) înainte și după titlurile operelor literare, artistice sau științifice și ale publicațiilor citate într-o propoziție sau frază: Dealtfel, asemenea producții, cu intenții didactice, întâlnim și la Creangă: [„]Fata babei și fata moșneagului[”], [„]Cinci pâni[”], [„]Povestea unui om leneș[”] ș.a (Iorgu Iordan, Precuvântare la volumul I, Basmele românilor, P. Ispirescu).

e) pentru încadrarea sensului cuvintelor (în lucrările de lingvistică): Ca termenul grecesc (padam), lat. Verbum însemna [„]cuvânt, vorbă[”]; sens pe care îl are uneori acest neologism și în limbajul românesc. (Ivan Evseev, Semantica verbului, Editura Facla, Timișoara, 1974, p. 27).

Semnele citării în unghi [«…»] se folosesc în interiorul celorlalte („…”) : [„]Spiritul i-a rămas limpede până la urmă. [«] M-au uitat prietenii![»] spunea cu amărăciune celor puțini care-și petreceau câtepdată timpul lângă suferința lui. [«] Sunt ocupați: ce să-și piardă vremea cu un bolnav![»] adugă apoi singur, cu tristețe.[”] (M. Sevastos, Amintiri de la „Viața românească”, București, 1956, p. 312).

Ghilimelele închid ce nu aparține vorbitorului și e semnalat ca atare ori ce aparține vorbitorului și e reprodus și semnalat ca atare.

La lectura orală, pasajul reprodus impune menționarea „citez” la ghilimelele de deschidere și „am incheiat citatul” la ghilimelele de inchidere. Semnul este obligatoriu aici.

Una din sarcinile de seamă ale cadrului didactic este de a-i învăța pe elevi să vorbească și să scrie corect, prin aplicarea conștientă a tuturor normelor de ortografie și punctuație ale limbii române.

Formarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă trebuie să constituie o preocupare permanentă nu numai pentru cei ce predau aceasta disciplina ci și pentru celelalte cadre didactice de toate specialitățile, care nu pot ramâne indiferente în fața unor grave abateri ce reclamă lipsa unor cunoștințe și deprinderi temeinice.

Formarea deprinderilor de scriere corectă reprezintă o problema spinoasă, extrem de importanță și de delicată, mult discutată în materialele de specialitate, a carei baza se pune în clasele primare. Se vorbește clar de o criză a învățământului actual în genere, criza generală de exprimare defectuoasă, incorectă a elevilor în scris, de minimalizarea raspunderii pe care o au cadrele didactice și elevii față de însușirea normelor scrierii corecte. De aceea acestei componente a limbii române, componentei scrise, i s-a acordat o mai mare atenție în detrimentul celorlalte componente ale limbii, mai ales în dauna comunicării orale, căci cultivarea exprimării presupune cunoașterea și respectarea obligatorie, aplicarea cu exactitate a tuturor normelor de ortografie și punctuație, deși o exprimare bună nu se reduce, după cum am mai arătat, numai la corectitudine.

De fapt, principalele norme orografice și de punctuație nu trebuie practicate și aplicate în mod mecanic, ci conștient, încă din primele clase ale învățământului primar. Este bine știut ca un bun învățător nu poate admite ca elevii săi să scrie cu greșeli de ortografie. Pentru lichidarea lor se va folosi de numeroase și variate procedee, facând nenumarate corecții pentru a putea ajunge la eroarea automatismelor, fără să facă apel la cunoștințele teoretice de fonetică și gramatică.

Copiii care nu au învățat de la început să scrie corect vor face mereu greșeli, pentru că abaterile frecvente după primii ani de școală sunt de fapt deprinderi greșit formate, pe care cunoștințele de fonetică și morfologie dobândite ulterior, precum și exercițiile de ortografie – fie ele practicate cât de des – nu le mai pot fi îndreptate decât cu prețul unor urișe eforturi și irosiri de timp. Volumul și nivelul cunoștințelor de limbă (condiționate de particularitățile de vârstă) determină nivelul constituirii volumului regulilor ortografice și de punctuație. Ortografia și punctuația se învață nu doar în ore special consacrate acestui scop, ci în toate imprejurarile în care elevii sunt puși în situația de a se exprima în scris. Mai mult chiar, „momentele ortografice” trebuie să fie introduse la toate lecțiile, în momentele de citire în special, cu prilejul efectuării citirii întâlnindu-se cazuri deosebite de ortografie și punctuație.

Particularitați psihologice și de limbaj ale elevilor de vârstă școlară mică

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.

Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul – o cativitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocităși pe simpatie impersonală, jocul dispersional al atenției, care admite migrarea rapidă de la o secvență la alta a activității, realizându-se un aport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de a doua – o activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin raportarea la etalon (note), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Ceea ce determină a nu fi surprinzător să constatăm că, deși a năzuit cu ardoare spre învățătură, școlarul din clasa îmtâi poate să aibă reacții negative, de insatisfacție și respingere față de noua lui ocupație.

Intrând în școală, învățătura devine activitatea de bază a copilului. Ea constă în asimilarea organizată a unui sistem de cunoștințe despre materie, societate și gândire, a unui volum de priceperi, deprinderi și obișnuinte. Alături de învațătura, un rol deosebit în dezvoltarea fizică și psihică a copilului de vârstă școlară mică le au jocul și munca.

În perioada claselor I-IV se dezvoltă procesele senzoriale de cunoștere. Specificul vieții psihice a școlarului mic este condiționat de predominarea relativă a primului sistem de semnalizare. În același timp, se favorizează dezvoltarea senzațiilor, percepțiilor și reprezentarilor copilului prin utilizarea unui bogat material intuitiv. Acum percepțiile școlarului devin complete și precise, cu toate că în primele clase mai prezintă unele lacune. Astfel, în prima etapă se constată o slabă diferențiere spațială: copiii confundă adesea literele p, d, b, care se deosebesc nu atât prin forma lor, cât prin prezența spațială a elementelor lor componente. Totodată, percepțiile școlarului mic se caracterizează și printr-o oarecare superficialitate, în sensul că obiectele sunt mai mult ghicite; atenția elevului este mai concentrată asupra fenomenelor și obiectivelor concrete, intuitive (acestea reflectându-se în senzații, percepții și reprezentări), decât asupra unui material care depășește limitele experienței senzoriale și se reflectă la nivelul gândirii.

Odată cu gândirea elevilor se dezvoltă și operațiile mentale, care nu pot fi separate unele de altele; ele se împletesc strâns și se subordonează unele altora în activitatea de gândire, în funcție de sarcina dată. În formarea operațiilor mentale la copil punctul de plecare îl constituie acțiunea extemă cu exemplificări concrete. Conform metodei fonetice analitico-sintetice, elevii trebuie să-și însușească la început o tehnică sigură, bazată pe intuirea fenomenului lingvistic și pe experiență, cu ajutorul careia să poată analiza unitățile lingvistice, recunoscând propoziția și segmentând-o în elementele ei componente, cuvintele. Cuvintele sunt analizate mai departe în silabe și sunete – pe care elevul învăța cum să le desprindă din context și să le pronunte corect urmând apoi demersul sintetic în care copilul va reface siaba, cuvântul, propoziția, precizându-i semnificația.

În toate cazurile în care credem că noțiunea rezultă dintr-o percepție, uităm acțiunea, dar mai târziu ne dăm seama ca activitatea senzorio-motorie constituie sursa comună a noțiunilor și a percepțiilor corespunzătoare. Avem de-a face cu un fapt general și fundamental pe care educația nu poate să-l nesocotească. Cât despre reprezentarea imagistică, faptele studiate atestă, în aceeași măsură, subordonarea constantă a aspectelor figurative față de aspectele operative ale gândirii.

Urmărind dezvoltarea imaginilor mentale la copii, constatăm într-adevăr ca la nivelurile preoperatorii imaginea ramâne surprinzător de statică și de reproducătoare. Numai sub influența operațiilor concrete în curs de formare la 7-8 ani și mai târziu, imaginea devine în același timp anticipatoare și mai mobilă. Așadar, evoluția imaginilor mentale nu ascultă de legi autonome, ci presupune intervenția unor factori extemi acestei dezvoltări care sunt de natură operativă.

De asemenea, o particularitate a atenției școlarului mic este instalabilitatea care se manifestă față de obiectivele invariabile sau mai puțin variabile. De exemplu, elevii din clasa I și a II-a, nu sunt în stare să asculte explicațiile învățătorului timp de 45-50 minute, de aceea mereu am căutat să introduc câte o activitate recreativă de 1-2 minute, timp în care elevii își relaxează atenția. Aceasta contribuie la formarea unei stări afective pozitive, care determină creșterea capacității de lucru a elevilor și mărește și posibilitatea de concentrare a atenției, de învățare mai bună. Asistența complexă a copilului, care constă, înainte de toate, în preocuparea de menținere a stării de sănătate fizică și psihică, de înlăturare și rezolvare a situațiilor conflictuale, a stărilor de neîncredere, este fără îndoială acțiunea cea mai umană dintre toate câte se exercită asupra copilului, tânărului sau adultului.

Este de la sine înțeles că societatea este cea care formează țelurile educației pe care o oferă generațiilor tinere. De asemenea, a educa înseamna a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma constituția psihologică a individului în funcție de ansamblul realitătilor colective, cărora conștiința comună le atribuie o modelare oarecare.

Deci cei doi termeni de relație care constituie educația sunt: pe de-o parte, valorile sociale, intelectuale și morale în care educatorul este obligat să-i inițieze pe copil și, pe de altă parte, individul în creștere.

A educa mai înseamnă și a adapta individul la mediul școlar ambiant, metodele noi căutând să favorizeze această adaptare utilizându-se tendințele proprii copilului, precum și activitatea spontană, inerentă dezvoltării mentale și aceasta în ideea ca societatea însăși își va îmbogăți astfel conținutul. Noua educație nu ar putea fi deci înțeleasă în procedeele și aplicațiile sale decât dacă vom avea grija să analizăm în detaliu principiile ei și să controlăm valoarea psihologică a acestor principii, cel puțin în legătură cu patru puncte: semnificația copilăriei; structura gândirii copilului; legile dezvoltării; mecanismul vieții sociale a copilului.

Perioada școlară mică, denumită și marea copilărie, este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare.

La intrarea în școală, copilul stăpânește practic elementele de bază ale limbii române în forma orală. Dar, odată cu intrarea în școală, activitatea de bază a copilului devine însusi procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. În perioada activității de învățare relațiile copilului cu cei din jurul sau se dezvoltă și se modifică fundamental și se formează relații caracteristice colectivului școlar.

Dar școala constituie o formă de acțiune educativă instituționalizată, având numeroase funcții. Ea este, deci factorul hotărâtor în însușirea și îmbogățirea cu cunoștințe în mod gradat și complex, pe care copilul singur nu și le-ar putea însusi la vârstele mici, deoarece nici interesele și nici trebuințele sale imediate nu solicită astfel de cunoștințe.

Așadar, școala sistematizează și ordonează toate informațiile achizitionate de copil nu numai prin intermediul ei, ci și pe alte căi, stabilind între acestea o anumită ordine logică.

În primii patru ani de școală se organizează accesul la mai multe mijloace de comunicare: citire, scrierea. muzica. desenul, ciberetica, pictura și altele. În același timp, școala este cea care contribuie la creșterea capacității intelectuale, a inteligenței, la formarea personalității copilului. Astfel, perioada dintre intrarea în școală și absolvirea primelor patru clase se caracterizează prin adaptarea copilului la condițiile școlare, condiții cu totul noi pentru el.

Dezvoltarea psihică, în primii ani de școală, se găsește într-un stadiu de echilibru care favorizeaza activitați de concentrare, prilejuind astfel situații adecvate pentru asimilarea și completarea de cunoștințe, copilul are momente de reverie cu funcții importante în ordonarea și stocarea noțiunilor noi. El judecă, se interesează de sensul logic al situațiilor problematice în care este pus.

În clasele I-IV elevul poate fi auzit spunând destul de des: „ … asteptați puțin”, „… mai spuneți o dată”, „… nu înțeleg”. Aceste exprimări pun în evidență faptul că atenția sa, care este în creștere față de fenomenul înțelegerii, are o putenică natură afectiv-reflexivă. Tot acum, în primele clase utilizează des guma de șters. A.Gassell atribuie acest lucru dezvoltării spiritului critic al copilului. Folosirea gumei mai evidențiază și dezvoltarea capacității sale legate de perseverență, ca trăsături în plină constituire. Totuși copilul este reținut, cu toate că la intrarea în școală el știe multe. Este foarte intuitiv și receptiv, deschis la fenomene de cultură.

Deși afecțiunea față de muncă este foarte putenică, copilul manifestă o oarecare disponibilitate și interes față de diferite alte persoane și, în special, față de învățător sau învățătoare. Copilul manifestă uneori accese de plâns sau stări plângăcioase, fiind foarte sensibil la aprecierile primite. Acum începe să i se manifeste sentimentul culpabilității, simțul onoarei și al demnității personale.

Percepția la distanță, în clasele a III-a și a-IV-a, se află în plin progres, copilul găsindu-se într-o fază de expansiune și extroveritate. Acestea sunt rezultatul progresului înregistrat în dezvoltarea personalității și a cresterii curiozității copilului față de tot ceea ce se petrece în jurul său.

Tot în primele patru clase se dezvoltă la copii și limbajul. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară mică rezidă din faptul ca limba devine un obiect de învățământ și, în consecință, este însoțită în mod consțient, pe baze științifice sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical (inclusiv semantic), gramatical, stilistic și altele.

În primul rând, copiii învață să desprindă diferite unități din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propozițiile și frazele) își însușesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului.

Forma orală se perfecționează continuu în procesul de învățământ. Limbajului scris îi revine un rol deosebit de important în dezvoltarea conștientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare, cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor. După cum se știe, limbajul scris lărgește posibilitățile de comunicare și de cunoaștere ale omului. Elevii care și-au însuțit această formă a limbajului pot să exprime și să comunice unei persoane ideile, sentimentele și intențiile lor.

Prin folosirea limbajului scris, un copil își poate exprima gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni cu care comunica prin scris, sau le poate afla pe cele ale unor autori de manuale sau alte cărți, care trăiesc în prezent ori au trăit demult. Exigențele față de limbajul scris sunt mai mari decât față de limbajul oral. Expunerea scrisă trebuie să respecte o serie de reguli și norme gramaticale, ortografice, stilistice, trebuie să fie consecventă logic, coerentă și explicită pentru a putea fi înțeleasă de cel care o citește.

Limbajul scris comportă două componente de bază: recepția și reproducerea semnelor grafice. Ținând seama de acest lucru, elevul trebuie să-și însușească pe de o parte priceperile și deprinderile de citire, iar pe de altă parte, cele de scriere, alături de un sistem de cunoștințe de gramatică, ortografie, ortoepie și stilistică.

De fapt, dezvoltarea.limbajului scris debutează cu însușirea lecturii. Lectura presupune o decodificare, deci trecerea de la codul grafic (alcătuit din litere sau grafeme ca semne optice) la codul sonor (sunete sau foneme).

În formarea deprinderilor de citire cercetările psihologice au pus în evidență trei stadii principale:

analitic – copiii învăță să denumească literele și să citească pe silabe (în clasa I, în perioada abecedară, pe baza analizei fonetice);

sintetic – sintetizează elementele în cuvinte, fără dificultăți deosebite și destul de repede (elevii din clasă încep să învețe despre proproziții, apoi învăță să citească texte mai mici sau mai mari);

analitică-sintetică – se caracterizează prin lectura cursivă și corectă (toate acestea se întamplă începând cu clasa a II-a și continuând cu clasele a III-a, a IV-a).

Săracia vocabularului, nepriceperea de a găsi ideea fundamentală a textului, de a lega între ele diferite părți ale materialului sunt neajunsuri pentru care învățătorul trebuie să acționeze sistematic și perseverent în direcția înlăturării lor. La toate acestea, o contribuție însemnată poate să aducă și dezvoltarea corespunzătoare a expresivității vorbirii, implicit a lecturii. Vorbirea clară, lină, curgătoare și captivantă, cu schimbări de registru, cu elemente ritmice variate, evidențiind linia melodică a fiecărei fraze mărește capacitatea de recepție a elevilor și, în același timp, le trezește dorința de a învăța. Deci, forma cea mai obișnuită de manifestare a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare.

Între temele de importanță majoră în literatura pedagogică modernă figurează și problematica nivelului ortografic și de punctuație al elevilor. În numeroase studii și articole publicate, în presa pedagogică din toate țările, problemele psihologice, pedagogice, medicale și sociologice ale însușirii scrisului corect constituie unul din principalele obiective ale dezbaterilor. Din toate se semnalează dificultăți și insuficiențe în formarea deprinderilor de scriere corectă.

Nivelul ortografic și de punctuație al elevilor este, fără îndoială, unul din minusurile reale ale școlii contemporane; faptul că școala contemporană nu a reușit până în prezent să-i înarmeze pe toți elevii cu temeinice deprinderi ortografice și de punctuație. Fenomenul negativ al dizortografiei este mult prea întâlnit la elevii școlii de azi. Cu alte cuvinte, ne găsim în prezența unei crize a însușirii ortografiei și punctuației.

În lucrările de specialitate și în presa pedagogică, odată cu relevarea dificultăților și insuficiențelor, se formulează sugestii pentru a se determina cele mai juste metode și procedee menite să contribuie la remedierea fenomenului negativ semnalat. Pedagogii și practicienii de pretutindeni cer extirparea cauzelor, închiderea „robinetului” greșelilor. Dar cum? Prin ce metode și procedee?

Înainte de a arăta modalitățile de remediere a răului, trebuie să cunoaștem cauzele dizortografiei.

Din studiile de specialitate, din cercetările întreprinse și din observațiile directe în munca la catedră rezultă că nerespectarea normelor ortografice și de punctuație (dizortografia) are cauze multiple și, în consecință, îndreptarea răului nu poate fi făcută decât printr-un sistem de măsuri care să vizeze suprimarea întregului complex de factori cauzali.

A. Pornind de la teza că procesul de învățământ este un proces bilateral, în cadrul căruia rolul conducător îi revine cadrului didactic, consider că ponderea cea mai mare în apariția și mentinerca dizortografiei o dețin cauzele de ordin didactico-metodic. Acestea sunt următoarele:

a) Formalismul didactic care se oglindește în caracterul predominant teoretic al predării, în dauna aplicațiilor practice, fapt ce afectează „raportul” just de pondere ce trebuie să existe între teorie și practica gramaticală"(George Beldescu – Gramatica în școală, Gazeta învățământului, an XIX, nr.883, din 3 martie 1967, pag.3).

Sprijinirea cu precădere, în predare, pe procesele memoriei și neglijarea proceselor

gândirii elevilor.

Nerespectarea unui ritm optim în predare, știut fiind că ritmul predării cunoștințelor

trebuie să corespundă cu ritmul de gândire al elevilor, sub sancționarea neasimilării cunoștințelor și întreținerii formalismului didactic.

b) Deficiențe în alcătuirea sistemelor de lecții pe teme oglindite în predominarea, în exclusivitate, a lecțiilor de predare și neglijarea lecțiilor speciale de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice.

c) Nevalorificarea tuturor tipurilor de lecții, în măsura posibilităților, în scopul însușirii normelor de ortografie și punctuație.

d) Necorectarea atentă a caietelor de teme pentru acasă și a celor de notițe ale elevilor.

e) Scăderea exigentei ortografice a unor profesori de specialitate în aprecierea lucrărilor

scrise-curente și trimestriale.

f) Utilizarea unor metode neștiințifice de predare a citit-scrisului, respectiv a „metodei globale”.

g) Nerealizarea mult discutatului „front unic ortografic” al cadrelor didactice. Aceasta constă în slaba preocupare a cadrelor didactice de alte specialități în ceea ce priveste corectarea greșelilor de ortografie și punctuație ale elevilor, din lucrările scrise și din caietele de teme.

B. Am arătat mai sus o serie de cauze de ordin didactico-metodice a dizortografiei. Dar a explica integral fenomenul doar prin prisma acestor neajunsuri înseamnă a ne plasa pe o poziție unilaterală, chiar dacă aceste cauze dețin pondere a principală. O serie de cauze ale dizortografiei trebuie căutate și în atitudinea față de muncă a elevilor:

– superficialitatea în muncă;

– tendința spre o învățare mecanică comodă;

– lipsa spiritului de răspundere față de sarcinile încredințate.

Ca urmare, fiecare elev trebuie făcut să înțeleagă că numai printr-un efort personal susținut este posibilă înlăturarea lor. Responsabilitatea elevului este indivizibil legată de responsabilitatea școlii, a familiei și a mediului social în formarea omului.

C. Trebuie să recunoastem supraîncărcarea programelor, supraîncarcarea elevilor cu sarcini didactice și extrațcolare întrețin fenomenul dizortografiei prin greutățile pe care le provoacă în asimilarea cunoștințelor, ca și formarea și consolidarea deprinderilor de scriere corectă, cu toate măsurile de îmbunătățire a planurilor de învățământ și a programelor școlare.

D. Fenomenul dizortografiei școlare este generat și de unele cauze de natură socială: climatul educativ nesănătos din unele familii, dezinteresul unor parinți pentru modul în care își îndeplinesc îndatoririle școlare, știrbirea prestigiului învățătoruiui prin discuțiile nepotrivite despre acesta în fața copiilor, practicarea unei ortografii fanteziste în afise, presa, televiziune, etc.

E. În explicarea fenomenului dizortografiei școlare sunt și cauze de natura „psihosocială”.

F. La cauzele enumerate mai sus s-ar mai putea adăuga și altele: de natură geopsihologică (depărtarea prea mare de scoală a unor elevi), biofiziologice și medicale (poliomelită, traumatismele, tulburările de vedere și de auz).

G. Analizând dificultățile pe care le ridică însușirea scrierii corecte în școală, trebuie să se țină seama și de conținutul materialului ce trebuie însușit, „de gradul de înțelegere al elevilor, condiționat de dezvoltarea lor fizică și intelectuală”. (Clara Georgeta Chiosa – Cum să corectăm unele greșeli de gramatică și ortografie ale elevilor)

Cele afirmate mai sus devin atât cât se poate de clare, având în vedere faptul că însușirea normelor de ortografie și punctuație este indisolubil legată de însușirea unui și sistem de noțiuni din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxei, noțiuni caracterizate printr-un grad înalt de generalizare, fiind considerate ca adevărate „abstracțiuni ale altor abstractiuni”.

Prin cunoasterea principalelor cauze ale dizortografiei, în toate aspectele lor, putem determina măsurile necesare pentru lichidarea acestui fenomen negativ, fenomen întâlnit în mai toate școlile și la aproape toți elevii.

Soluționarea cauzelor care generează și întrețin fenomenul dizortografiei în școală nu poate fi conceputa fără aplicarea unui sistem complex de măsuri de ordin didactic, metodic, educativ, social.

Astfel, pretenția că putem lichida greșelile ortografice în scrierea elevilor, prin efectuarea momentului ortografic, ca o formalitate la fiecare ora de citire, ca și notarea elevilor cu note mici, în scopul îndreptării lor, constituie măsuri ineficiente, fără rezultate concrete. Pentru ca elevii să ajungă să-și însușească ortografia și punctuația corecte, învățătorul trebuie să acționeze direct, corectând spontan, îndreptând pe loc greșeli care apar în scrisul sau exprimarea orală a acestora corectând, trebuie să se revină la reguli uitate, să confruntăm regula cu greseala și să fixăm varianta ortografică prin exerciții.

De aici rezultă că, în clasele I-III, este absolut necesar să introducem în lecție (indiferent de subiectul acesteia) momente consacrate ortografiei și pronunțării corecte. Exercițiile de educare a auzului și a pronunției dau un randament deosebit de mare, în comparație cu exercițiile gramaticale propriu-zise, deoarece practica a demonstrat că ortografia se poate însuși și fără prea multe reguli gramaticale.

O chestiune destul de dificilă pentru elevii din ciclul primar este scrierea cu „ii”.

Exemple de exerciții efectuate cu elevii:

I.1. Transformă cuvintele ca în model:

oameni bărbați copaci trandafiri

oamenii

I.2. Desparte în silabe cuvintele scrise mai sus.

Comparați numărul de silabe din fiecare pereche de cuvinte? Ce ați observat?

În acest mod, elevul constată că substantivele scrise cu un „i” în plus au și o silabă în plus.

O situație asemănătoare este și la scrierea cu „ii” și „iii” de tipul: „copii”, „copiii”, unde primul cuvânt are două silabe, iar la al doilea are trei silabe. Prin urmare, scrierea cu „i”, „ii”, „iii” trebuie să plece dintr-o percepere corectă a limbajului de către elev, urmată de o pronunție corectă.

Pronunția și scrierea corectă a terminațiilor de genitiv-dativ pot fi corectate în clasele I-IV, fără ca elevul să aibă cunoștințe despre cazuri.

Iată un exemplu de exercițiu ortografic și ortoepic de acest fel:

cartea băiatului: băiatul+ui = băiatului

munții Romaniei: o Românie+i = României

puterea justiției: o justiție+i = justiției

Se impune să acordăm o mai mare pondere caracterului aplicativ al predării, să utilizăm metode și procedee variate, moderne în formarea deprinderii de scriere corectă ca:

– dictări de preîntâmpinare a greșelilor; dictări comentate;

– dictări după înregistrări la reportofon etc.

Prin aceste metode și procedee, prin selecționarea materialului adus pentru a fi analizat se urmărește trezirea interesului elevilor pentru problemele gramaticale, ale ortografiei și punctuației.

Procesul de formare a deprinderii de scriere corectă este un proces de lungă durată, el începe din clasa I, odată cu învățarea citit-scrisului. De aici trebuie să pornească bine, apoi să se acorde atenția cuvenită în clasele următoare. La sfârșitul clasei a IV-a elevii trebuie să posede o baza ortografică solidă, astfel încât, la absolvirea școlii generale procesul de adâncire și consolidare a deprinderilor de scriere corectă să fie încheiat.

Afirmând că în clasele I-IV este posibil și necesar să se formeze baza scrierii corecte la elevi, chiar în condițiile transmiterii unor cunoștințe cu totul elementare din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxei, este cazul să aratăm ca adâncirea și consolidarea acestor deprinderi nu este posibilă, în continuare, fără însușirea conștientă a unor cunoștințe mai complexe din domeniul gramaticii.

Deci, cu cât elevii sunt mai mari și cu cât au posibilitatea să-și însușească cât mai multe cunoștințe gramaticale și să-și formeze deprinderi de scriere corectă, cu atât înțelegerea, perceperea lor este mai mare.

Pentru însușirea regulii de folosire corectă a liniuței de unire care, după cum se știe, marchează rostirea împreună a două sau mai multe cuvinte (exemplu: pune-o; spunându-i; culcându-le; lasă-mi-o; etc) – elevul trebuie să-și fi însușit, în prealabil, categoriile morfologice respective (verb, pronume), dar această insușire nu este posibilă fără generalizarea în mod conștient a notelor esențiale ale acestor categorii gramaticale.

Formarea la elevi a priceperii și capacității de a se controla singuri, de a-și descoperi și îndrepta greșelile înseamnă formarea deprinderii de autocontrol, una din sarcinile educației de importanță capitală a procesului de învățământ. În acest sens, personal am participat cu succes la autodictările, dictările și cercetările reciproce, stimulând autocontrolul elevilor cu prilejul diverselor lucrări efectuate, metode și procedee pe care le-am gasit foarte eficiente și de o deosebită importanță în formarea deprinderilor de scriere corectă. Aceste procedee au stârnit interesul elevilor.

Cunoștințele gramaticale constituie doar baza temeinică pe care se construiesc, se adâncesc și se consolidează deprinderile de scriere corectă. A reduce formarea deprinderilor la înșusirea bazei lor teoretice ar fi o mare eroare. Însușirea temeinică a normelor scrierii corecte este un proces mult mai complex, mai dificil și de mai mare durată decât însușirea cunoștințelor gramaticale.Calea principală care duce la transformarea cunoștințelor în deprinderi temeinice este exercițiul repetat.

Mai trebuie subliniată dificultatea sporită a însușirii cunoștințelor gramaticale, care prin însăși natura lor solicită și presupun în mare măsură capacitatea de abstractizare și generalizare a gândirii elevilor.

„Creșterea calitativă a cunoștințelor despre scrierea ortografică a conceptelor fonetice, lexicologice și gramaticale predate, regulile ortografice, subliniază cercetătorii care s-au ocupat de bazele psihologice ale însușirii cunoștințelor gramaticale, nu trebuie rupte de înțelegerea generalizată a fenomenelor gramaticale și tratate ca simple tehnici înguste, iar această înțelegere generalizată este condiționată de dezvoltarea la un nivel înalt a operațiilor de gândire” (George Beldescu-Ortografia în școală – Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1973).

Gradul individual de dezvoltare a vorbirii copilului la intrarea în școală este diferit. Influența mediului familial și a felului de a vorbi al membrilor familiei este deosebit de mare. Structura verbală însușită în cei șase-șapte ani de viață preșcolară a copilului îsi pune pecetea în continuare pe exprimarea verbală, ducând la apariția unor particularități de stocaj verbal ce se vor resimți uneori de-a lungul întregii vieți. Și stilul și potențialul vorbirii copilului, claritatea exprimării sale sunt influențate de vorbirea corectă din familie. De aceea, principalul obiectiv în primele săptămâni de școală constă în dezvoltarea și corectarea vorbirii copilului. La intrarea în școală vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care cam 7000-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda cam 4000-5000 de cuvinte, va folosi practic aproape întregul vocabular activ al limbii. Și particularitățile tipului temperamental imprimă diferențe de vorbire la intrarea copilului în școală. Condițiile activității școlare stimulează însă vorbirea copilului.

În școală vin uneori și copii cu deficiențe de vorbire, din cauza fie a unor neajunsuri auditive, fie a unor greutăți de pronunție.

Întrucât copiii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea scrisului-cititului, este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii.

Pronunțarea și scrierea defectuoasă se datorează, în cele mai multe cazuri, nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonematic, chiar dacă auzul este, în general, nealterat. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie.

La șapte ani se manifestă unele defecțiuni de pronunție din cauza schimbării danturii provizorii.

Dintre defectele de pronunțare/scriere des întâlnite la școlarii mici amintim:

a) înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele; de exemplu înlocuirea lui „r” cu „l” („car”- devine „cal”; „merg”- devine „melg”; „rupte”- devine „lupte”; „jucării”- devine „jucălii”; „rața” – devine „lața”);

b) lipsa completă a unor sunete din vorbirea școlarului („apte” în loc de „lapte”; „peacă” în loc de „pleacă”; „mege” în loc de „merge”);

c) folosirea greșită a numărului („este multe jucării”), a cazului („mingea lui Ana este mare”), a genului substantivelor („mama are o rochie negru”);

d) dislalia constând în deformarea pronunției, bâlbâiala, ca alterare a ritmului vorbirii;

e) disgrafia – alterarea limbajului scris;

f) dislexia – afectarea activității de citire (tulburarea proceselor de percepere și înțelegere a cuvântului).

Învățătorul trebuie să apeleze la sprijinul psihologului-logoped, al medicului, pentru a descoperi care sunt cauzele acestor tulburări: dacă ele se datoresc preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite, sau dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și în scriere. În funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

Am mai întâlnit în vorbirea și scrierea celor mici pronunțarea și scrierea greșită a diftongilor ia, ea, ie, oa. Elevii spun și scriu: peată în loc de piatră, aier în loc de aer, veață în loc de viață, ciara în loc de cioara, eri în loc de ieri, chiamă în loc de cheamă, siara în loc de seara, dumneavostră în loc de dumneavoastră.

Pentru corectarea acestor greșeli am utilizat exerciții ca: prezentarea unor obiecte sau ilustratii, cerându-le copiilor să pronunțe denumirea lor, să descrie înfățișarea acestora, analiza fonetică a cuvintelor, de distingere a sunetelor din silabe și cuvinte, citirea rară, corectă, citire făcută cu voce tare, frământări de limbă, transcrieri, copieri, dictări, alcătuirea unor enunțuri, identificarea formei corecte a unor cuvinte, am purtat conversații individuale sau colective cu copiii etc.

Defectele de vorbire ale copiilor trebuie cunoscute chiar din primele zile ale școlarității (perioada de cunoaștere, de două săptămâni) pentru a se putea lua măsurile necesare eliminării lor. Toate aceste defecte sunt înregistrate într-un caiet pentru a putea urmări dezvoltarea pronunției corecte de către toți elevii. Pentru acest lucru am folosit diverse jocuri, cum ar fi:

Joc de rol:

Cum face? Imitați cățelul, pisica, ursulețul, trenul etc. Ce credeți că întreabă ursulețul? Dați-i

un răspuns.

Ce este? Ce poți spune despre?

Pentru consolidarea pronunțării corecte a sunetelor de către elevi am folosit diverse poezii.

Exemplu:

Rostiți prelungit sunetul r: Silabisiți numărătoarea:

Mrrr! E supărat Azor. A, B, C, D

Ursul mormăie : Mor. Mor! Număratul așa e :

Sfrrr!Bunica toarce lână; Ba, be, bu,

Rrrr! Pisica o îngână. Ieși afară tu!

Memorați rostind repede, dar clar:

Sus în nuc

E un cuc.

Cu-cu! Cântă cucul,

De răsună nucul.

O altă particularitate a vorbirii este creșterea vocabularului. Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact cu limba literară, astfel vocabularul se îmbogațește, dar și posibilitatea de a se exprima frumos și totodată literar. Pentru aceasta, am dat compuneri cu temă dată: „Toamna”, „Mama”, „Iarna”, „Pimăvara” urmărind îmbogățirea vocabularului și, în același timp, pronunțarea și scrierea corectă a cuvintelor.

O mare frecvență în exprimarea curentă a elevilor o au dezacordurile gramaticale. Exemplu: „Copiii citește lecția”, în loc de „Copiii citesc lecția „Cărțile este îngrijite” în loc de „Cărțile sunt îngrijite”. Corectarea acestor greșeli am realizat-o prin analiza propozițiilor împreună cu elevii. Am aflat care sunt subiectele (copiii, cărțile) și care sunt predicatele: „ce fac copiii?” „(citesc)” „ce se spune despre cărți?” „(sunt îngrijite)”. Din exemplele date și din multe altele elevii au înțeles că, atunci când vorbim, dar și când scriem, trebuie să facem acordul dintre subiect și predicat, pentru a da înțeles corect propoziției.

În exprimarea elevilor, apar incoerențe atunci când povestesc ceva sau redau diverse amănunte.

Aceste greșeli de vorbire și scriere se vor putea corecta nu numai în orele de limba și literatura română, ci și la toate celelalte obiecte de studiu, prin perseverență, răbdare și muncă educativă corectă, coerentă și susținută continuu.

Putem sintetiza spunând că învățarea citirii și a scrierii trebuie să se realizeze conștient, pe baza analizei și sintezei fonetice și grafice a cuvintelor. Însușirea citirii cere o corelație între cele două activități în cadrul cărora se pot urmării: dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, gândirii și vorbirii elevilor, a comportamentului lor social.

Principiile lingvistice care stau la baza ortografiei limbii române

Limba scrisă se prezintă în general într-o formă mai îngrijită decât limba vorbită și, de aceea, pentru a scrie corect, elevii trebuie să se exprime corect oral. Familiarizarea acestora mai întâi cu noțiunea de propoziție, de care se leagă apoi toate cunoștințele de morfologie și sintaxă, constituie punctul de plecare în scrierea de către elevi a primelor cunoștințe despre limbă. Cel care scrie are posibilitatea să cântărească fiecare cuvânt în parte, să revină asupra formulării și săși corecteze greșelile, fără ca efortul depus în acest sens să devină vizibil.

Rezultatul unei operații de normare a scrierii este ortografia, care are în vedere numai ceea ce se consideră a fi corect în sistemul de scriere dat; liniile mari de directivă se stabilesc în ortografie după anumite principii. Cuvântul „ortografie” provine de la grecescul „orthos”, care însemnă drept, corect, și „graphos”, cu sensul de scriere. Deci, prin ortografie se întelege scrierea corectă sau, mai precis, totalitatea regulilor care stabilesc scrierea corectă a unei limbi. Ortografia constituie nu numai o sarcină a școlii, ci și o problemă de politică culturală.

Principiile ortografice asigură caracterul de interdependență dintre compartimentele limbii (vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă). Aceste principii care stau la baza ortografiei noastre actuale derivă din structura limbii române care, ca și la alte limbi, are un caracter sistematic. Ele au un regim de guvemare în scriere și se pot clasifica astfel:

1. Principiul fonetic, fonologic sau fonematic;

2. Principiul silabic;

3. Principiul etimologic;

4. Principiul morfologic;

5. Principiul sintactic;

6. Principiul simbolic.

1. PRINCIPIUL FONETIC, FONOLOGIC SAU FONEMATIC

Îl numim fonetic, fonologic sau fonematic pentru ca redă în scris fonemele.

Fonetica este ramură a lingvisticii care studiază producerea, transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulate.

Fonologia este ramură a lingvisticii care se ocupă cu studiul sunetelor limbii din punctul de vedere al valorii lor funcționale, stabilind sistemele de formeme ale unui idiom și caracterul diferitelor variante.

Fonemul este „cea mai mică unitate sonoră a limbii, care are funcțiunea de a diferenția, cuvintele între ele, precum și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt. (D.E.X al limbii române, ediția a II-a, Ed. Univers enciclopedic, București, 1998, pag. 390)

Sunetul este cea mai mică unitate componentă a unui cuvânt. În vorbire se aud trei feluri de sunete: vocale, semivocale și consoane. (Gramatica limbii române, manual pentru liceele pedagogice, autori G. Beldescu, I. Popescu, Editura didactică și pedagogică, București, 1967)

Nu scriem sunetele lipsite de valoare logică, „produse brute ale gâtlejului nostru”, cum le numea Maiorescu, ci fonemele.

Prin principiul fonetic urmărim să redăm cu maximă fidelitate rostirea literară. El s-a impus în ortografie prin simplitate și accesibilitate.

Conform principiului fonetic, redăm în general fiecare sunet (tip sonor, fonem) prin câte o literă (măr, obiect), având în vedere rostirea literară actuală. De aceea, se impune să scriem așa cum trebuie și să rostim: „aerul”, „aerisită”, „poeți”, „este”, „împărat”, „fotbal”, „șapte”, „șase”.

Alfabetul limbii române cuprinde 31 de foneme: vocale, semivocale, consoane. Rostirea vocalelor este simplă. Vocalele sunt: labiale sau rotunjite (a, o, u) și nelabiale sau nerotunjite (e, i, ă, â). Mult mai greu de pronunțat și de scris sunt diftongii (au, ai, oi, ea, ia, ei, ie, oa etc). Consoanele sunt grupate în funcție de caracteristicile lor. În alcătuirea abecedarului și în predare se ține seama de aceste caracteristici și de ordinea lor determinată de dificultățile întâmpinate în receptare.

Grupele de consoane din limba română sunt:

sonantele nazale (m, n);

sonantele lichide (l, r);

nesonante explozive (b, p, t, d, k, g);

nesonante fricative (v, f, s, j, z, h);

africate (ț, ce, ci, ge, gi).

În procesul învățării citirii și scrierii, încă din clasa I elevii trebuie să-și însușească unele

reguli specifice limbii române, cum ar fi:

aceeași literă poate reprezenta mai multe sunete (litera c redă sunetul c în „casă”, dar urmată de e sau i redă sunetele ce, ci; la fel și ge, gi etc;

litera x reprezintă un grup de două sunete: cs sau gz;

același sunet poate fi redat printr-un grup de litere (ce, ci, ge, gi etc);

același sunet este redat prin două grupuri de litere (chi în Chiriac și în kilogram);

unele cuvinte conțin două vocale sau consoane alăturate.

Asupra acestor particularități se insistă în tot ciclul primar, în scopul formării deprinderilor

de citire și scriere corectă.

Redarea sunetelor și a varietaților de sunete cu ajutorul cărora vorbim este o preocupare a foneticienilor. Pentru noi, importantă ramâne funcția de comunicare a limbii, reținută în scris prin litere ce redau „tipuri sonore” de sunete, adică foneme. O literă poate reda:

a) un fonem (a, e, m, b, o, p);

b) două foneme, dacă i se adaugă semnul diacritic (t-ț; s-ș;);

c) trei foneme (în acest caz. cu două semne diacritice diferite) a-ă-â : român, casă; roman;

d) un grup de consoane: litera „x ” poate reda grupurile consonantice „cs” (excelent) și „gz” (exemplu).

De asemenea, un fonem poate fi redat printr-un grup de două litere: ce, ci, ge, gi; sau de trei litere: che, chi, ghe, ghi.

Deci, principiul fonetic are unghiul cel mai deschis spre ortografie, apropiind scrierea de pronunție.

Există în ortoepie (ansamblu de reguli proprii unei limbi care stabilesc pronunțarea corectă, literară, a cuvintelor) tendința de a scurta cuvintele. În latina populară s-a manifestat ca o lege internă dispariția consoanelor finale. Multe din substantivele romanești derivă din forma de acuzativ singular a substantivelor latinești. Astfel, cuvintele latinești „ursum”, „aurum”, „focum” au pierdut consoanele finale, rostindu-se „ursu”, „auru”, „focu”; deci, cu „-u” final, existând în rostire și scriere o lungă perioadă de timp. Cu vremea „-u” final, s-a afonizat, apoi s-a omis din rostire, cuvintele pronunțându-se și ortografiindu-se astazi: aur, foc, urs. În cazul altor substantive, declinarea I și a III-a, s-a pierdut doar consoana finală: „lunam” – „luna”, „faciam” „față”, „vulpem” – „vulpea”.

În numerale și pronume se observă același fenomen fonetic: unum-unu, unam-una, decem-zece, meum – meu, meam-mea, nostram-nostru. „Nos” și „vos” au pierdut consoana finală de la nominativ, adaugându-se prin analogie „-i”, semnul pluralului. Unele forme verbale ca prezentul, imperfectul au pierdut numai consoana finală: „laudat” – "lauda"; „erat” – „era”.

Scrierea cu „-m” final s-a păstrat numai în cuvintele în care acesta se rosteste: „metru”, „aluminiu”; în „-iu” diftong ca: „artificiu”, „orificiu”, „teritoriu”, „tranzitoriu” etc., se manifestă tendința de a suprima pe „-u” final, redând o pronunție neliterară.

În limba română, principiul fonetic a impus ortografierea neologismelor, care în limba de proveniență se scriu cu consoana dubla printr-o singură consoană: „le professeur” (franceză)

„profesor”.

DOOM precizează cu privire la consoanele duble:

1. Consoanele duble notează, de regulă, două sunete-consoane (care se pronunță amândouă), și anume:

– consoane identice, în:

– cuvinte compuse: ohmmetru, Sânicolaul Mare;

– derivate cu prefixe de la cuvintele care încep cu aceeași consoană cu aceea în care se termină prefixul: înnoda, înnopta; interregional; transsiberian; posttotalitar;

– consoane diferite: [k] și [c] notate cu aceeași literă, c (accent, accipital, succes, vaccina).

2. În unele neologisme și în nume proprii scrise după model străin și derivate de la acestea, consoana dublă poate nota, în conformitate cu regulile limbii respective, un sunet, care pote avea aceeași valoare ca și consoana simplă (bourée; fortisssimo, kibbutz, watt, Philippide, Rosetti) sau o valoare diferită ll [l’] (caudillo), zz [ț] (mezzosoprană, Negruzzi).

Pentru a ilustra această regulă se menționează scrierea și pronunțarea consoanelor duble „nn”, „rr”, „să” în derivate formate cu prefixul „în” (înnoda, înnora, înnoi), respectiv „inter” (interregional, interegn) și „trans” (transsiberian).

În limba română când se crează alte cuvinte prin acest mijloc de îmbogățire a vocabularului (derivarea cu prefixe) consoana finală a prefixului poate fi asimilată precum în prefixul „con”- existent în cuvinte ca: concitadin, contemporani, consemna, configurație etc. și devine „co-” în unele cuvinte, ca de exemplu: „conațional”, „colocatar”, „coparticipare” și în derivate de la cuvintele care încep cu vocală: „coarticuțație”, „coordona”, „coinstigator” etc. Fenomenul de asimilare a prefixului „con-” este mai evident înaintea cuvintelor care încep cu bilabialele „b”, „p”, care se pronunță cu o explozie a buzelor, ceea ce determină transformarea dentalei „n” în bilabiala „m” (complace, combate, compătimi).

Ortografia respectă: pronunția în cazurile de acomodare, de înrâurire a fonemelor vecine din componența cuvântului. Astfel, consoana „n” aflată înaintea, bilabialelor „b” sau „p” se va rosti și scrie înainte „m” și nu „n”, deci tot o consoană bilabială, fapt cunoscut sub denumirea de asimilare, adică, transformare sub influența sunetului vecin următor:

Consoana „m”:

-înainte de „b”- îmbolnăvi, umbră, bomboane, schimb, îmbarca, îmbrăca etc.;

-înainte de „p” – împrieteni, împrejurare, timpul, împărat, împăduri, împărți etc.

Prefixul des- devine dez- înaintea unei vocale (dezinteresa, dezarticula) sau a consoanelor b, d, g,v, m, n, l, r (dezbina, dezdoi, dezgropa, dezvinovăți, dezmembra, deznădăjdui, dezlega, dezrobi).

Ca și des-, răs-, devine răz- înaintea vocalelor și a consoanelor b, d, g, m, l, n, v.

Prefixul des- își păstrează fizionomia înaintea derivateor de la cuvintele începătoare, cu consoanele c, f, h, j, p, t, ț, z (descoperi, desface, despăduri, destăinui, destupa, desțeleni, deszăpezi).

Și prefixul răs- pastrează ortografia înaintea consoanelor c, f, p, t, z (răscoace, răsfoi, răsplati, răsturna, răszicere) , dar prin asimilare devine răz- în derivatele de la cuvintele începătoare cu b, d, g; j, n (război, răzbuna, răzgândi, răzjudeca). Grupul fonetic răz- există în multe cuvinte din limba română fără să putem preciza valoarea lui de prefix, întrucât îl găsim în cuvinte de origine straină. Astfel, nu putem identifica rădăcina purtătoare de sens de cuvinte.

Cuvintele vechi și, în special, cele provenite din latină se scriu cu „ie” sau „ia” potrivit legii fonetice, după care „e” inițial din cuvintele de origine latină s-a diftongat fără excepție în „ie” sau „ia”: ieri, ieșiri, iarbă, iapa.

Astfel, vom scrie cu „ie-” sau „ia”:

a) la început de cuvinte: iepure, ieșean, ieri, iau, iarăși, ianuarie etc;

b) în interiorul unui cuvânt, la început de silabă, după orice vocală în afară de „i” (voievod, baie, cheie, femeie, claie, statuie, tropăie, baia, băiat, tăia, trebuia, cheltuială, întemeiază, îndoială).

Neologismele le scriem fără „i”, atât la începutul cuvântului (ebonita, educație, ecou), cât și în interiorul cuvântului, la început de silabă (alee, idee, feerie) sau (influența, maestru, poet), întrucât diftongul „ie” nu apare în rostirea cuvintelor nici în limba din care le-am împrumutat, ci numai vocala „e”, pe care și noi o vom rosti și scrie tot „e”. Diftongul „ie” a devenit desuet, deoarece adaptarea pronunției limbii române la sistemul de pronunțare slavă fost un proces care și-a pierdut influența limbii slavone. Desprinderea de modelul slav s-a datorat afirmării tot mai puternice, în epoca modernă, a conștiinței latinității limbii noastre.

Motivarea ortografierii acestor cuvinte fără diftongul „ie” este susținută și de faptul că între vocalele duble nu se fac de obicei intercalări de sunete, întrucât sunt în hiat și nu formează diftong.

Vocalele duble notează două sunete identice și se pronunță de regulă amândouă, în silabe diferite:

aa: supra-aglomerare, contra-amiral, supra-aparare etc;

ee: ale-e, trofe-e, lice-e, idee, fe-erie etc;

ii: fi-ință, ști-ință, fi-indcă, fi-ică, cuvi-ință etc;

oo: alco-ol, co-operativă, co-operant, zo-ologie, co-ordonator etc;

uu: ambigu-u, continu-u (curent continuu) etc.

Se scriu și se pronunță cu o singură vocală prerie, proroc.

Vocalele duble se întâlnesc și în unele nume proprii străine sau românești scrise după model străin; în unele dintre ele nu se pronunță decât o vocală: Aachen, Aalto, Aaron, Nausicaa, Varlaam, uneori diferă de a, după regulile limbii în cauză (Aasen [osen]).

În unele împrumuturi sau nume proprii, vocalele duble pot ave alte valori decât în scrierea cuvintelor românești, în funcție de regulile ortografice ale limbii respective: spleen (angl.) [splin].

Prin îmbogățirea limbii cu împrumuturi externe, utilizarea hiatului în pronunție devine mai frecventă. Spre deosebire de pronunțarea populară, cea literară acceptă și promovează hiatul, pentru ca îl găsim „în structura fonetică a multor neologisme patrunse în limba în momentul modernizării ei” (Florea Suteu, Influența ortografiei asupra pronunțării literare românești, Editura Academiei RSR, 1976, pag.202).

În cazul neologismelor (cuvinte noi, împrumutate, în general din alte limbi; ele contribuie, în mod evident, la îmbogățirea vocabularului limbii române). Cuvântul neologism provine din greacă neo (nou) + logos (cuvânt) distingem următoarele situații:

NEOLOGISME

a) ÎMPRUMUTURI:

latina savantă: a aproba, divin;

limbile apusene: a anexa, capodoperă, expert, computer.

b) CREATE ÎN INTERIORUL LIMBII:

prefix neologic + neologism: an + organic

prefix românesc + neologism: re + aduce

cuvânt vechi + sufix neologic: gândire + ism

parasintetice: re + anima + tor

cuvinte de circulație internațională: filosofie/filozofie

Neologismele intrate de mai mult timp în limba română sunt adaptate sistemului nostru fonetic (se scriu cum se pronunță), iar cele recente sau de mică circulație se scriu ca în limba de origine.

NEOLOGISME ADAPTATE

a accesa, acciză, aisberg, angro, bancomat, bax, campus, dribbling, ecologist, fan, glasvand, hard, instant, lider, media, nutriționist, a optimiza, pictorial, respire, a scana, tabloid, termopan, upercut, videoclip etc.

NEOLOGISME NEADAPTATE

airbag [erbeg], banner [benăr], charismă [karismă], cutter [catăr], computer [kompiuter], design [dizain], hacker [hecăr], hertziene [herțiene], leasing [lizing], puzzle [pazăl], rating [reiting] etc.

OBSERVAȚIE. Multe neologisme se organizează în perechi de paronime, iar tipul de greșeală provocat de folosirea unui paronim în locul celuilalt poartă numele de confuzie paronimică.

Exemplu. Mihai s-a inervat foarte tare, în loc de: Mihai s-a enervat foarte tare.

Iată câteva neologisme care generează încă greșeli:

abilitate – agilitate, a abjudeca – a adjudeca, calificabil – calificativ, caloric – calorific, erupție – irupție, petrolier – petrolifer, solicitare – solicitudine, tapiserie – tapițerie etc.

Necunoașterea sensului unui neologism poate duce la pleonasm:

Exemple: victimă umană (victimă = omul care suferă o nenorocire, urmările unui accident); corect – victimă;

averse de ploaie (averse = ploaie torențială de scurtă durată); corect – averse.

Există neologisme absolut necesare, ca: rodio, telefon, televizor, atom, electricitate, electron etc., care au circulație în toate limbile, neputând fi înlocuite cu alte cuvinte românești mai vechi, nici cu grupuri de cuvinte.

ATENȚIE! Să nu uităm că limba română este o limbă de origine latină, deci păstrează în vocabularul ei cuvinte moștenite latinești (cuvinte vechi), pe care nu trebuie să le confundăm cu împrumuturile din latina savantă (cuvinte noi). Să comparăm: cal, om și cabalin, uman.

O ultimă mențiune: excesul de împrumuturi pune în pericol limba națională. Stricătorii de limbă au devenit de-a lungul timpului pentru scriitorii importanți ai literaturii române personaje de comedie. Stâlcirea neologismelor („…bampir…ce-i aia, bampir?”) – I.L. Caragiale, „O scrisoare pierdută”), necunoașterea sensului unui cuvânt nou (fortuit de împrejurări – corect: forțat de împrejurări), înlocuirea unui paronim neologic cu altul (motor friabil – corect: motor fiabil), etimologia populară (modificarea formei unui cuvânt-de obicei recent în limbă-sub influiența unui cuvânt mai cunoscut cu care prezintă asemănări) – filigram – corect filigran și folosirea unor barbarisme (cuvinte împrumutate dintr-o limbă străină fără a fi nevoie de ele – goel-keeper în loc de portar) sunt mijloace de caracterizare a unui personaj și surse ale comicului de limbaj.

Dominante în ortografia unei limbi sunt principiile fonetic și etimologic. Nici unul dintre ele nu se manifestă însă în exclusivitate, ele acționând în colaborare, completându-se.

Preponderent în ortografia limbii române este principiul fonetic, fonologic sau fonematic, ajutat de cel silabic, morfologie, etimologic, sintactic și simbolic. În limba franceză (tot de origine latină ca și limba română), s-a impus principiul etimologic. Academia franceză studiază de mai mulți ani posibilitatea modificarii ortografiei limbii franceze, orientându-se după principiul fonetic. Tot principiul etimologic este dominant și în limba engleză contemporană.

2. PRINCIPIUL SILABIC

Denumirea de principiu silabic reamintește scrierea silabică, potrivit careia semnele nu reprezintă sunete, ci silabe. Conform acestui principiu, aceeași consoană sau același grup consonantic care intră în componența unor silabe diferite, au alte valori.

Astfel „c” și „g” capată valori diferite în funcție de literele care le urmează în aceeași silabă. De exemplu, urmate de:

a: caiet, carte, copac, greblă, gros etc.

ă: căciulă, căprioară, gătit, găurit

â: cârnat, gângurit, cântec, gâsca, gândac redau sunetul „c”

u: culoare, cumpără, cultivă, gutuie, guma și respectiv „g”

o: companie, covor, gospodar, gogoșar

sau de consoană: clar, climă, glas, ogradă etc.

e: ceară, ceartă, Celia, cercei, genunchi, gene

i: picior, cireșe, girafă, ger

he: veche, chemat, ghetuțe, ghemele redau sunetele „ce, ci, che, chi”

hi: chitară, chibrit, triunghi, ghindele și respectiv „ge, gi, ghe, ghi”

3. PRINCIPIUL ETIMOLOGIC

Îl numim etimologic, deoarece în virtutea lui unele cuvinte se scriu ținând seama de etimon (cuvântul de bază din limba de origine, forma din care acest cuvânt provine).

Etimologia este ramura lingvisticii care studiază originea cuvintelor unei limbi. Prin etimologie se înțelege stabilirea originii unui cuvânt prin explicarea evoluției lui fonetice și semantice. Cuvântul „etimologie” este de origine greacă (ethymos=adevarat plus logos=cuvânt) și înseamnă studiul înțelesului adevarat al sensului cuvintelor. Pentru a stabili etimologul unui cuvânt se vor urmări atât forma, cât și înțelesul lui.

„Pentru a stabili etimologia unui cuvânt, adică originea lui-precizează academicianul Alexandru Graur – e nevoie să cunoaștem exact ințelesul, răspândirea de care se bucura și, pe cât posibil, formele lui mai vechi, trebuie să cunoaștem norme le de schimbare a sunetelor din diversele epoci ale limbii respective […] și felul m care se transpun în mod regulat sunetele din această limba în cea de care ne ocupăm”. (Alexandru Graur, Lingvistica pe înțelesul tuturor, Bucuresti, Editura enciclopedică română, 1972, pag.118).

Studiul limbilor romanice dovedeste existența unor norme generale de schimbare a sunetelor din latină în celelalte limbi romanice. Cunoscând aceste reguli, etimonul poate fi descoperit cu destulă ușuriță:

a) Grupul consonantic ct din latină a devenit pt în româna, it în franceză, tt în italiană și

ch în spaniolă: lactem-lapte (în română), lait (franceză), latte (italiană), leche (spaniolă);

b) Grupul consonantic rs s-a transformat în ss redus apoi la s: sursum-sus (română), sus

(franceză), su (italiană), suso (spaniolă);

c) Grupul consonantic ns s-a redus la s: mensis, în aromâna mes (cu sensul „lună”), mois

(franceză), mese (italiană), mes (spaniolă);

d) Grupul consonantic cs s-a transformat în ss și s-a redus la s: exire-a iesi, uscire (italiană);

e) Diftongul au neaccentuat se reduce la a când în silaba următoare se află u accentuat. Disparitia lui u se datorează acțiunii de disimulare exercitată de u din silaba următoare: auscultare – asculta. (română), ascouter (franceză), ascoltare (italiană), ascuchar (spaniola veche).

Metoda de bază a principiului etimologic ramâne cea traditional-istoria. Ea are în vedere tradiția, adică deprinderea de a scrie cuvintele după originea sau istoria lor grafică, după cum au fost pronunțate și, eventual, scrise într-un moment istoric mai îndepărtat și nu cum se pronunță astăzi. Formele își au și ele istoria lor.

Unele cuvinte latinești păstrează etimonul și ultima formă a evoluției istorice, uneori chiar și sensul menținut prin tradiție:

latină – passer = vrabie (în română) și-a extins sfera semantică la pasăre;

latină – animalia = animal (în română), în română veche avea forma „namaie” cu sens de oaie;

latină – calidum = cald (în română), „-i” era scurt și s-a afonizat;

latină – integer = întreg (în română), prin schimbarea ordinii sunetelor.

Uneori, la scrierea unor cuvinte se ține seama de tradiția grafică. Astfel, numeralele compuse de la douăzeci și unu până la douăzeci și nouă și celelalte în aceeași situație grafică se scriu cu trei cuvinte, fără linioară, iar compusele cu zeci (patruzeci, optzeci etc) se scriu într-un singur cuvânt. Ortografia numeralelor compuse prin juxtapunere urmează prima alternativa grafică (șaizeci și patru), iar cele prin contopire pe cea de-a doua (nouăzeci).

La ortografierea unei ortograme au concurat legi specifice etimologiei. În acest sens, vorbim de „rămășițele etimologice” prin care se păstrează etimonul de bază și ultima formă a evoluției istorice a cuvântului. Uneori, sensul acestuia s-a menținut prin tradiție în evolutia lui istorică. Astfel, cuvinte ca: oameni, oaspete, oala (homo, hospes, olla-toate latine) se scriu au o-inițial, deși în pronunție se aude u.

Această inconsecvență ortografică a limbii române-lipsa de concordanță între pronunțare și scriere-este mai ilustrativă în cazul pronumelor personale: eu (latină-ego), el, ea, ei, ele; sau a formelor verbului a fi: esti, este, e, erai, era, eram, erați, erau, toate provenite din latină, care se rostesc cu „i” protetic ce se adăugă în pronunție, la începutul unui cuvânt, fără a-i schimba înțelesul și formează diftong cu e. Deci, scriem eu și rostim ieu; scriem el și rostim iel; scriem ele, este,era, eram, erați și le rostim cu i în față. În aceste cazuri, e inițial marchează diftongul ie.

În cazul pronumelui personal de persoana a III-a, feminin, ea se scrie cu e inițial, dar se pronunță, la nominativ și acuzativ singular, ia (deci cu i în loc de e), pentru că acționează aceeași lege fonetică ca și în cazul diftongului oa, ea nu se poate rosti la începutul cuvântului decât precedat de consoana: teatru, țeava; dar scriem și rostim: ia, iată, iară, iarnă, lași etc. Pentru genitiv-dativ avem forma ei care se scrie astfel, dar se pronunță iei, deci cu i protetic, care formează în pronunțare triftongul cu ei (iei = o silabă). Pronunțarea este, eram, erai fără i protetic nu este proprie rostirii românești și apare ca forțată, artificială, pretențioasă.

„Influența grafiei asupra ortoepiei apare și în cazul articolului hotărât –„l” care se redă în scriere dar nu se rosteste. Acest articol a disparut de mult din pronunțarea obisnuită sau naturală, așa că putem să rostim în mod natural: elevu, calu, copilu, omu etc, nu: elevul, calul, copi lui, omul, profesorul s.a.m.d., care constituie pronunțări artificiale, și uneori, chiar pedante. Subliniem ca normele gramaticale și ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea lui -l (articol masculin) numai în exprimarea solemnă, adică într-o conferință publică, într-un curs universitar, etc. și nu în vorbirea obișnuită. Indiferent dacă este pronunțat sau nu articolul în discuție este obligatoriu în scris (omul, lupul etc).” (Teodor Hristea, Sinteze de limba rămână, Editura Albatros, Bucuresti, editia a III-a, 1984).

Principiul etimologic a impus ortografierea cuvântului „român” cu „a” și a derivatelor sale: România, românească, românește.

Unele cuvinte împrumutate din alte limbi se scriu potrivit grafiei din limba respectivă:

– kilometru, kaki – ca și în franceză: kilometre, kaki, cu k;

– kripton (element chimie)-ca și în franceză, cu k;

– box, taxi (boxe, taxi) se scriu cu x ca în franceză.

Litera x cu valoarea fonetică dublă cs și gz nu este proprie limbii noastre.

Cuvintele care conțin această literă (și deci una din valorile ei fonetice) sunt provenite prin împrumuturi ale limbii, iar noi redăm în scris imaginea grafică din limba din care provin: franceza, engleza, germana. De notat că, în aceste limbi, cuvintele respective provin, în cele mai multe cazuri, din latină, ori au fost create în baza unor componente latine.

Litera x redă valori fonetice numai pentru fonemele cs (excursie, excentric, xilofon etc.) și gz (exemplu, examen, exercițiu etc.). Se scriu însă cu cs, tot potrivit tradiției, unele cuvinte de origine necunoscută sau greacă din fondul vechi al limbii (catadicsi, îmbâcsi, micsandră) sau neologisme care în limba de proveniență se scriu cu cs: rucsac (germană-rucksack); cocs (germană-koks, provenit din englezescul coke, pronunțat kouk).

Substantivele masculine precmn și adjectivele cu două terminatii, dintre care cea masculina este la nominativ singular nearticulat x, fac pluralul în cși. Aceasta este situația substantivelor: fox-focsi, index-indecși (pentru pluralul neutru vom avea forma indexuri) și a adjectivelor (care pot avea și alte valori): anex-anexa-anecși-anexe; complex-complexa-complecși-complexe; conex-conexa-conecși-conexe. În toate aceste cazuri, valoarea lui x este cs. Motivarea ortoepica și ortografică a formării pluralului cu-cși, în aceste cazuri, prin analogie cu adjectivele care la singular se termina cu -s. Acestea formează pluralul prin adaugarea desinenței –i și realizarea alternanței consonantice s/s: nasos-nasosi, periculos/periculoși. Și în cazul cuvintelor ortografiate cu x cu o valoarea fonetica – cs, ultimul sunet al grupului este tot – s, așa încât e firesc să apară ca și în cazurile discutate -s- înainte de i.

Linia tradițional-istorică a impus și alte norme ortografice:

– păstrarea grafiei numelor personalităților literare, artistice, științifice, politice, așa cum au semnat acestea: Ion Agârbiceanu, Vasile Alecsandri, Mihail Zotta, Alexandru Macedonski. În cazul numelor proprii straine, ele se scriu „cu ortografia limbilor de origine, atunci and acestea folosesc alfabetul latin: Bordeaux, Munchen, Racine, Shakespeare, Wall Street, Quintilianus și se pronunță ca în limba din care provin (aproximativ: Bordo, Munche, Rasin, Secspir, Ualstrit, Cvintilianus)” (George Beldescu, Ortografia în școală, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogica, 1973, pag.14).

– păstrarea grafiei unor cuvinte folosite pe plan international, adoptate și în limba română fără modificări în scriere și în pronunție: mass-media (mijloace de informare în masă, marketing (știința pieții, a raportului dintre cerere și ofertă, cowboy, watt, diesel, ohm, autoservice etc. Observă că se mențin literele w și y, mai puțin frecvente în scrierea românească.

4. PRINCIPIUL MORFOLOGIC

Principiul fonetic este intregit de principiul morfologic în realizarea scrierii ca act conștient, sistematic și unitar. Cuvântul morfologie, din cuvintele grecești morphe și logos, înseamnă, în sens larg, studiul formei cuvintelor. Morfologia este parte a structurii gramaticale constituită din totalitatea regulilor de modificare a formei cuvintelor în diferitele lor întrebuințări. Prin morfologic se înțelege studiul părților de vorbire și flexiunea lor, care ține de morfologie. Scrierea trebuie să țină seamă de aceste modificări, întrucât „se realizează o simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii și al derivării, se crează într-o mai mare măsură posibilitatea recunoașterii unor unități morfologice ca: rădăcina, sufixe, desinențe etc.” (Teodor Hristea, Sinteze de limba română, Bucuresti, Editura Albatros, ediția a II-a 1984), asigurând ortografiei norme unitare și precise, capabile să exprime organic sistemul limbii. Numai așa ortografia devine un mijloc adecvat de însușire conștientă a acestui sistem.

Morfologia se ocupă de:

clasificarea cuvintelor în părți de vorbire;

de modificările formei acestora, în funcție de întrebuințările lor.

În limba română, cuvintele se grupează în zece clase după sensul lexical, după forma lor legată

de exprimarea categoriilor gramaticale proprii fiecărei clase și după posibilitatea de a îndeplini anumite funcțiuni sintactice.

Din punct de vedere lexical, părțile de vorbire se deosebesc unele de altele după ceea ce exprimă ele.

Cuvintele izolate nu pot exprima idei, ci numai noțiuni, adică nume de obiecte, însușiri, acțiuni, stări sufletești etc. Orice cuvânt are unul sau mai multe sensuri lexicale. Astfel, cuvântul urs denumește un animal, cuvântul leu un animal și moneda țării noastre.

Categoriile gramaticale folosite în morfologie sunt: genul, numărul, cazul, diateza, modul, timpul, persoana și gradul de comparație.

Principiul morfologic asigură distincția necesară și în cazul omofonelor, prevenind asupra identității aparente rezultate din pronunțare. Este cazul pronumelor personale și al omofonelor acestora: ea (pronume), ia (verb); ei (pronume), iei (verb); ele(pronume), iele (substantiv); al pronumelor și adjectivelor demonstrative: aceea (feminim singular) și aceia (masculin plural); aceeași (feminim singular) și aceiași (masculin plural), a căror distingere în pronunțare este greu perceptibilă, dar care trebuie redată în scris.

Norme ortografice proprii principiului morfologic s-au impus și în ortografierea cuvintelor compuse. Scrierea acestora se face într-un singur cuvânt, împreună sau cu liniuță. La ortografierea lor ținem seama de principiul unității de sens a elementelor componente, de principiul mofologic-sudarea elementelor componente din punct de vedere morfologic și de principiul sintactic-contextul în care apar. Astfel, distingem două situații:

a) Cuvinte în care părțile componente nu-și mai păstrează individualitatea morfologică și semantică: bunăvoință (stare sufletească), preafericit, binecuvântat, clarvăzător, hidrocentrală, termocentrala, dreptunghi, unsprezece, nemaipomenit, a binedispune, a binevoi, nemaiștiind etc. În acest caz termenii constructivi au realizat unitatea morfologica și-i scriem legat (se scriu și se declină ca un singur cuvânt);

b) Cuvintele în care părțile componente își păstrează individualitatea morfologica și semantia: bună-cuviință (politețe), gura-leului, ciuboțica-cucului, dublu-casetofon, gură-cască (persoană distrată), soare-răsare (puncte cardinale), drept-credincios, austro-ungar, medico-legal. Termenii constructivi n-au realizat unitatea morfologică, de aceea îi scriem cu cratimă și, în unele cazuri, se declină ambele elemente componente.

Cuvintele formate din prefixul în- plus un cuvânt a cărui radacină începe cu „n” vor fi scrise cu nn, acolo unde formația este analizabilă. Deci vom scrie: înnora (în+nor); înnămoli (în+nămol); înnoi (în+noi) etc.

Studiind forma cuvintelor și modificările ei pentru a se putea exprima diverse raporturi în vorbire, morfologia stabilește anumite reguli, fără respectarea cărora exprimarea nu este corectă. În felul acesta, morfologia servește ortoepiei (exprimării corecte) și ortografiei (scrierii corecte).

5. PRINCIPIUL SINTACTIC

Conform principiului sintactic, cuvintele se scriu separat sau împreună, ținând seama de sensul lexical (înțelesul pe care-l au într-un anumit context) și de criteriile gramaticale (funcția sintactică și valoarea morfologică). Sintaxa este partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze. Cea mai mică unitate a sintaxei care poate apărea de-sine-stătătoare este propoziția. Acest principiu se numește sintactic, deoareca funcția sintactică a cuvântului sau a grupului de cuvinte omofon (care se pronunță la fel cu alt cuvânt, grup de cuvinte, silabe etc., fără a se scrie identic) corespunzător ne indică mai precis ortografierea. Distingem două situații:

a) Se separă prin cratimă pronumele personale sau reflexive neaccentuate, când sunt atașate la un cuvânt: privind-o, spuneți-i, dându-mi, arătându-le etc;

b) Situații de omofonie între adverbe, adjective, conjuncții, pe de o parte, și alte clase gramaticale, pe de altă parte, în aceste cazuri vom fi atenți la stabilirea sensului lexical, al funcției sintactice și a valorii morfologice.

Exemple:

cuminte – cu purtări bune, liniștit, așezat;

Este un copil cuminte.

cu minte – cu judecată sănătoasă, înțelept, cumpătat;

Este un om cu minte ascuțită.

odată – demult, cândva, imediat, în sfârșit (adverb);

A fost odată un împărat care avea trei feciori.

Pleacă odată!

Odată încheiată afacerea, cei doi s-au despărțit.

o dată – numeral

El o citește o dată în întregime.

6. PRINCIPIUL SIMBOLIC

Potrivit principiului simbolic, scriem același cuvânt alcătuit din aceleași foneme cu inițială mică sau majusculă, după conținutul său rațional. Regula care s-a impus precizează că atunci când cuvântul are un sens obișnuit se ortografiaza cu initialâ mică, iar atunci and are valoarea unui simbol mai puțin obișnuit sau un sens cu totul special, se scrie cu inițială majusculă.

1. Astfel, cuvântul „facultate” se scrie cu inițială mică ori de câte ori are sensul binecunoscut de „aptitudine” și cu majusculă când apare într-o sintagmă care denumește o instituție, cum este, de exemplu, Facultatea de drept, Facultatea de matematica sau altele. În aceeași situație sunt și numele punctelor cardinale, pe care le scriem cu litera mică: est, vest, sud, nord sau răsărit, apus, miazăzi și miazănoapte. Când exprimăm neoțiunea de „ținut”, deci când au sensul de „toponimice” ( toponimie-ramură a lingvisticii care se ocupă cu studiul numelor proprii de locuri), ele trebuie scrise cu majusculă, ca în exemplul, adeseori citat:

„Tu te lauzi că Apusul înainte fi s-a pus?

Ce-i mâna pe ei în luptă, ce-au voit acel Apus? ”

(Mihai Eminescu – Scrisoarea III).

2.Tot cu litera mică se scriu și numele zilelor și ale lunilor anului, însă când e vorba de

sărbători naționale sau internaționale se folosește întotdeauna inițială majusculă: 24 Ianuarie, 9 Mai, 1 Iunie, 1 Decembrie.

3. Principiul simbolic se aplică și în scrierea denumirilor unor mari evenimente și epoci istorice a căror semnificație este foarte bine cunoscută: Comună (din Paris), Unirea (principatelor), Revolutia de la 1848 etc. Denumirile epocilor istorice și geologice se scriu însă cu inițială mică, deoarece nu au semnificația unor „evenimente”: antichitate, capitalism, evul mediu, feudalism, mezozoic etc.

4. Dacă este cât se poate de normal să scriem pamânt, lună, soare, la fel de firesc este ca aceleași cuvinte să fie scrise cu inițială majusculă atunci and sunt întrebuințate ca denumiri de aștri (în special în operele științifice) și când se comportă ca nume proprii: Pamântul, Soarele, Luna.

5. Deși îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație nu ne dă nici un fel de indicații în acest sens, este în afară de orice discuție ca o dublă grafie trebuie să mai folosim și în cazuri ca: „semiluna”, față de „Semiluna” (Imperiul Otoman), „poartă”, față de „Poarta” (otomană) și „catedră” (mobila), față de „Catedra” cu sensul de „unitate într-o instituție de învățământ” (Catedra de limba română).

6. O diferență se face, de obicei, și între „capitală” (din îmbinările: pedeapsă, greșeală sau reparație capitală) și „Capitală” cu sensul pe care îl are într-un context ca: „Delegația ministerială a plecat din Capitală” (adică din Bucuresti). În schimb, într-un context ca: „Bucureștiul este capitala României”, cuvântul trebuie scris neapărat cu litera mică.

Deci, privind în ansamblu asupra celor analizate până aici, ortografia limbii române este extrem de dificilă și solicităm respectarea unor principii și norme în funcție de logica limbii, de istoria și evoluția acesteia.

CAPITOLUL III

ASPECTE METODOLOGICE

Strategii didactice folosite în însușirea și dezvoltarea deprinderilor de ortografie și punctuație la clasele I–IV

Pentru cei mai mulți cercetători și practicieni ai școlii, lecția se constituie ca fiind cea mai de jos unitate didactică, celula ce stă la baza edificiului întregului proces de învățământ, o celula care încorporează în sine toate elementele și atributele instrucției școlare. Lecția este o unitate de acțiune didactică, ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiții bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru a ajunge de la condițiile existente la condițiile scopului urmărit. Este considerată nu ca o calitate fixă și statică, ci ca ceva care se modifică, mai mult sau mai puțin lent, dar sigur, urmând transformările de ansamblu ale procesului de învățământ, pe care îl reprezintă.

Este evident, în virtutea acestei optici, ca lecția nu există decât în funcție de anumite obiective specifiee învățământului, de un anumit conținut logic structurat (derivat din curriculumul unei discipline) și o anumită procesualitate controlata de cadrul didactic, strict delimitată în timp și realizată într-o ambianță psihosocială determinată – clasa de elevi – precum și într-un anume context fizic, în sens traditional – sala de clasă, în sens modem-laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul.

După cum arăta Joan Cerghit, lecția este „forma de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea de învățare a clasei de elevi sub conducerea învățătorului sau a profesorului. Ea oferă condiții corespunzătoare pentru aplicarea unor mijloace, metode și procedee variate în vederea însușirii nemijlocite de către elevi a unui șistem de cunoștințe de bază și a dezvoltării capacităților de cunoaștere.” (Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, pagina 35)

Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită într-o succesiune de secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură coordonarea între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor instructiv educative.

Alegerea strategiei didactice se face sub triplul înțeles al cuvântului:

a) ca adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizarea euristică,

algoritmizată);

b) ca opțiune a unui anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a colectivului de elevi;

c) ca mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date, cu delimitarea timpului și respectarea unor principii și reguli didactice.

Acest ansamblu de acțiuni și operații, împreună cu resursele materiale puse în acțiune cu ajutorul lor, reprezintă dispozitivul de acțiune al lecției, care va putea duce la obținerea schimbărilor comportamentale dorite, a rezultatelor așteptate.

Strategia didactică este cea care ne oferă o baza de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție, la programarea desfășurarii ei practice. Ea poate să ne arate cum să abordăm soluționarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totuși, o soluționare precisă. Strategia arătă „ce face profesorul” și „ce face elevul” ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe altii să acționeze în virtutea aceluiași fel. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative, pe loc și cu efect imediat din partea celui care ține lecția.

Multă vreme s-a considerat că, pentru a conduce cu bune rezultate desfășurarea procesului de învățare, profesorul trebuie să posede deprinderi de predare bine constituite. Astăzi, problema care se pune este să posede strategii de predare, care au avantajul că nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării.

Învățătorul, ca practician, poate face apel la strategii diferite, generale sau specifice, invocând motivații de valoare, de eficiență, de familiarizare (obișnuință), de comoditate etc. Tipologia strategiilor poate servi ca punct de sprijin și orientare în activitatea sa.

În funcție de caracterul determinant al învățarii, se pot deosebi:

1. Strategii prescrise: bazate pe prescriptii, pe norme, pe dirijarea strictă a învățării; sunt

directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea.

Acestea pot fi:

a) imitative-axate pe imitația metodelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (se pretează mai ales la clasele I-II);

b) explicativ-reprezentative sau expozitive (de învățare prin receptare); elevul ascultă, privește, învață, reproduce;

c) explicativ-intuitive (demonstrative);

d) algoritmice (prefigurează o dirijare detaliată, pas cu pas aprocesului de învățare);

e) programate (după principiile înstruirii programate).

2. Strategii superscrise: care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care învăța, pe încurajarea muncii indepedente, fără ca îndrumările cadrului didactic să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum).

Sunt considerate strategii de activizare, participative și se divid în:

a) euristice, de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire; lasă elevul să își

asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii; din păcate, iau prea mult timp.

Distingem:

strategii explicativ-investigative (de descoperire semidirijată); conversația euristică;

descoperirea independentă;

problematizarea;

observarea investigativă (explorarea observativă);

cercetarea în echipă etc.

b) creative – lasă câmp deschis afirmării originalițatii, spontaneității, diversității; pun accentul pe formarea capacității de reflecție, de sinteză, de evaluare critică, de creație.

Mulți autori consideră ca nu pot exista strategii pur euristice și pur algoritmice, ci strategii mixte algoritmice euristice sau euristice-algoritmice.

Ținându-se seama de logică gândirii, se poate vorbi de:

a) strategii inductive – de trecere de la percepție intuitivă la explicație, de la fapte laprincipii, de la exemplul concret la idee, de la particular la general, de la cunoasterea efectelor la deslușirea cauzelor; pun elevul în fața realității și îi conduc prin analiza faptelor la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;

b) strategii deductive (axiomatice): cunoasterea urmează traiectul inscris celui inductiv, de la principii la fapte pe care le explică; de la cunoștințe cu caracter general, la cunoștințe cu caracter particular; de la notiune la exemplul concret; de la ipoteză la faptul verificat prin observații și experiment;

c) strategii transductive-de genul explicatii prin metafore;

d) strategii combinate (inductiv-deductive sau deductiv-inductive).

În clasele I și a II-a, când gândirea copiilor este intiutivă, se folosesc cu preponderență strategii inductive, iar în clasele III-IV, când deja sunt capabili să facă generalizări, se folosesc cu sucees strategiile deductive sau cele combinate-deductiv-inductive.

În desfășurarea unei lecții, indiferent de categoria din care face parte și de strategiile pe care le folosește, educatorul are în vedere următoarele condiții:

1. captarea (mobilizarea) atenției copiilor și trezirea interesului pentru acțiunea de instruire;

2. informarea elevilor cu privire la scopurile și obiectivele urmărite;

3. verificarea. sau reactualizarea unora dintre cunoștințele asimilate anterior, necesare

predării noilor cunoștințe;

4. prezentarea noilor cunoștințe;

5. obținerea performanței (a rezultatelor așteptate) prefigurate în obiective;

6. evaluarea performanțelor atinse de elevi;

7. fixarea (retenția și aplicarea (transferul)-conexiune inversă;

8. tema pentru studiul individual.

Așa cum am arătat și în ipoteza lucrării, pentru însușirea corectă a regulilor de ortografie și punctuație atât în exprimare, cât și în scriere, am folosit diferite metode, procedee, tipuri de evaluare, material didactic.

Am îmbinat aceste metode și procedee, le-am folosit pe cele adecvate. În funcție de tipul lecțiilor predate, de necesitățile obiective ale expunerii cunoștințelor și ale formării princeperilor și deprinderilor.

Exemple:

Explicația constă în expunerea logică și argumentată a unor reguli, legi sau principii științifice. Prin explicație, am înfățișat elevilor o temă (printre aceste teme și pe cele gramaticale) desfășurata într-o ordine logică de date și fapte care au dus în mod necesar la o anumită concluzie și generalizare.

Ca formă distinctă a explicației am folosit demonstrația logică, rațională a regulilor de exprimare și scriere a semnelor de ortografie și punctuație. Această metodă am folosit-o la clasele I-IV.

De exemplu, pentru înțelegerea scrierii cuvântului „s-au” cu liniuța de unire și „sau” într-un singur cuvânt, am folosit proproziții în care acest cuvânt se poate, sau nu se poate înlocui cu „ori”.

Nu știu dacă merg sau (ori) rămân.

Copiii s-au întâlnit cu doamna învățătoare.

Corina se gândește să culeagă mere sau (ori) pere.

Ei s-au întâlnit după mai mulți ani.

În urma explicației intituitiv-operaționale și a activizării elevilor în rezolvarea situației ortografice puse în discuție s-a desprins concluzia: atunci când cuvântul „sau” se poate înlocui cu „ori” se scrie într-un singur cuvânt, iar atunci când nu se poate înlocui se scrie „s-au”.

Exercițiul

Prin exercițiu se întelege executarea conștientă și repetată a unei operații, în scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor elemente ale activității. Dar, cu toate acestea, trebuie să stim ca în procesul de învățământ elevii își formează odată cu însușirea cunoștințelor – un anumit bagaj de priceperi și deprinderi.

Formarea acestor priceperi și deprinderi se realieaza cu ajutorul exercițiilor. De aceea, în primele clase (I-IV) se folosește foarte mult exercițiul, atât în scris, cât și oral și se pot distinge două etape:

a) exerciții introductive – când învățătorul le cere elevilor să repete procedeul de efectuare

(de exemplu, cum trebuie să țină caietul, mâna, spatele atunci când scriu);

b) exerciții de bază – în care elevii aplică regula (gramaticală, matematică) în mod independent, după modelul dat de învățător și sub supravegherea acestuia. Dacă elevul a învățat să scrie un cuvânt cu o greseală de ortografie, fără să fie corectat la timp, deprinderea aceasta va fi greu de înlăturat, chiar dacă elevul cunoaște bine regulile ortografice.

Ca orice deprindere, scrierea corectă se formează pe bază de exerciții. “O regulă se fixează și intră în deprindere pe două căi: exercițiul și practica spontană a scrierii” (G. Beldescu, po. cit., p. 66). Pentru ca exercițiul să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel încât să mențină interesul și atenția elevilor la activitatea respectivă.

Exercițiile de recunoaștere, cele de grupare, de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice și de punctuație pun în fața elevilor un material de limbă adecvat, care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care elevii trebuie să le recunoască, să le grupeze, să le modifice sau să le completeze. Acestor exerciții li se mai adaugă și altele, oarecum specifice formării deprinderilor de ortografie și punctuație. Acestea sunt copierile, transcrierile și dictările, care pot lua forme diferite.

Deși copierile și dictările sunt aparent exerciții simple, pentru școlarii mici, care încă nu au formată deprinderea scrisului, ele solicită un efort intelectual, iar la clasele I și a II-a și un efort fizic.

Valoarea lor constă în aceea că solicită în egală măsură analizatorul vizual, pe cel auditiv, presupunând că elevul și pronunță ceea ce scrie, precum și analizatorul motor, ceea ce permite o bună fixare a normelor de ortografie și punctuație.

Înlăturarea unei deprinderi greșite este deseori mai dificilă decât formarea unei deprinderi noi. Totuși, datorită exercitiului se poate înlătura orice greșeală.

Conversația

Este metoda de învățământ prin care învățătorul, cu ajutorul întrebărilor, stimulează gândirea elevilor, în vederea însușirii unor cunoștințe noi, sau fixează, aprofundează și sistematizează prin recapitulare și verificare cunoștințele asimilate anterior de către elevi.

Astfel, am căutat să pun eleviior întrebări formulate clar, pentru a-i orienta pe acestia spre gândirea unor soluții și descoperirea unor cunoștințe, concluzii, reguli, etc, strâns legate de tema lecției.

Uneori, cei care au pus întrebări au fost elevii, iar răspunsurile și explicațiile le-am dat eu.

Conversația este un procedeu care da posibilitatea elevilor să-și dezvolte independent vorbirea și gândirea.

Un exercițiu pe care l-am aplicat și în urma căruia am obținut rezultate bune în însușirea deprinderilor ortografice a fost „citirea ortografică”.

Citirea ortografică ajută la observarea de către elevi ca începutul unui aliniat (un fragment de text care dezvoltă o nouă idee) se scrie mai înăuntrul paginii (și, bineînțeles, cu inițială majusculă) și că, în timpul citirii, pauza de la sfârșitul unui alineat, marcată prin punct, semnul întrebării sau al exclamării durează mai mult decât pauză determinată de aceleasi semne de punctuație în cuprinsul alineatului.

Citirea ortografică am folosit-o mai ales în clasa I, deoarece în această perioadă este sprijinită observarea, perceperea unor semne ortografice și de punctuație, precum și lămurirea folosirii lor.

De exemplu: la paginile 30-31 din abecedar, elevii întâlnesc nume de copii: Ana, Nana, Nanu, explicandu-le elevilor că numele de fete și băieți se scriu cu litera mare, deoarece fiecare cuvânt este numele unuia dintre ei. La pagina 38 este scrisă prima propoziție: „Mara are mere”.

Aici le-am explicat scrierea propoziției: primul cuvânt din propoziție se scrie cu literă inițială mare, iar la sfârsit se pune punct pentru a arăta că s-a terminat comunicarea.

La pagina 39 se introduce semnul întrebării: „Marina are mere?” Le-am explicat copiilor că semnul întrebării se pune după un enunț care arată o întrebare.

La pagina 63 este introdus și semnul exclamării (cu toate că este conținut pentru clasa a II-a) în enunțul: „Nu te teme, Paula!” Le-am explicat copiilor că semnul exclamării se pune după un enunț care arătă strigare, o bucurie, o mirare, o poruncă, un îndemn, un salut.

Tot înclasa I elevii se familiarizează cu cu linia de dialog (cu toate că și acest semn de punctuație este conținut pentru clasa a II-a) în enunțul:  „Ce carte ai, Toma?”

Am arătat celor mici ca linia de dialog este o liniuța care marchează convorbirea dintre două sau mai multe persoane; că întotdeauna se pune la început de rând. Am făcut diferențierea dintre modul în care se citește o propoziție scrisă cu punct, cu semnul exclamării sau semnul întrebării la sfârsit, concluzionând ca în funcție de intonație putem reda corect în scris, după dictare, propozițiile enunțiative, exclamative și interogative.

În toate lecțiile mi-am îndreptat atenția către exprimarea corectă orală și scrisă a elevilor, asigurand astfel orelor un caracter practic-aplicativ.

Prin motivările ortografice, elevii au fost puși în situația de a „înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul acesteia de acțiune”. (George Beldescu – Ortografia în școală, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogica, 1973, pagina 55).

Astfel, înțelegerea normelor gramaticale am asigurat-o prin desfasurarea lecțiilor de gramatică sub motivația lui „de ce?”.

Motivarea ortografică a solicitat elevilor gândirea lor logică, spiritul de observație,

capacitatea de analiză, de comportare și generalizare, asigurând astfel exprimării:

claritate;

corectitudine;

precizie;

expresivitate;

plasticitate etc.

Copierea:

Este un exercițiu, dintre cele mai des folosite în activitatea școlară, deoarece are drept scop formarea deprinderii de ortografie și punctuație. Obținerea unor bune rezultate, realizate prin folosirea acestui procedeu depinde de îndrumarea executării activității, de organizarea, de succesiunea acțiunilor pe care le implică. Această metodă se folosește succes în toate clasele și etapele.

Copierile mecanice în sensul că ele redau exact textul pot alterna cu copieri creatoare, care sunt fie de reconstituire a unor propoziții din cuvinte date în ordine schimbată, fie de completare a cuvintelor sau silabelor omise.

La clasele a III-a și a IV-a se pot da exerciții de copiere creatoare: să copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocale (ea, ia, oa, etc.) și să formeze cu ele propoziții; să copieze propoziții cu subiecte multiple și să folosească semnele de punctuație potrivite; să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate; să alcătuiască propoziții cu ajutorul unor cuvinte date, care conțin ortograme; să copieze un text cu mai multe ortograme, pe care să le sublinieze.

Transcrierea este o activitate mai dificilă decât copierea deoarece literele de tipar trebuie transformate în litere de mână. Activitatea de transcriere implică procesele: citirea, memorarea, scrierea. Activitatea de transcriere, fiind mai dificilă, se începe mai târziu, când elevii sunt capabili să o realizeze. Activitatea de transcriere, ca și cea de copiere, se încheie cu autocontrolul (recitirea fiecărui cuvânt, efectuarea unor corectări).

Dictarea ca exercițiu ortografic solicită în mare măsură efortul de gândire al elevilor. Formele pe care le pot lua dictările sunt variate, iar denumirea fiecăreia sugerează specificul ei.

Tot pentru formarea priceperilor și deprinderilor de scriere corectă am folosit variante ale dictării, mai ales în consolidarea normelor ortografice:

dictare cu explicații prealabile;

autodictare;

dictarea liberă;

dictarea selectivă;

dictarea reluată;

dictarea fulger.

Dictarea trebuie să se facă în ritm lent, cu intonații accentuate acolo unde este nevoie. Cuvintele trebuie pronunțate clar, să se audă bine toate sunetele. Explicațiile, observațiile și desele reveniri în timpul dictării perturbă activitatea scoțându-i pe elevi din concentrarea asupra scrierii.

Dictarea cu explicație prealabilă presupune o pregătire atentă a elevilor, înainte de scriere, care se referă atât la conținutul textului, la regulile de generale scriere, precum și unele cazuri speciale de ortografie sau de folosire a semnelor de punctuație

Astfel după predarea lecției „Virgula”, la clasa a II-a, pentru a urmări dacă elevii au înțeles corect folosirea virgulei, am dat elevilor următoarea dictare:

„Elena, Mădălina și Vlad sunt în pauză.

– Elena, te rog să ștergi tabla!

– Tu ce faci, Mădălina?

– Deschid ferestrele.”

Înainte de a dicta, am explicat în prealabil scrierea cuvintelor cu litere inițiale mari, folosirea liniei de dialog, a punctului, semnului întrebării și două puncte.

Dictarea de control se face cu scopul de a verifica nivelul cunoștințelor și deprinderilor ortografice, de a stabilii eventualele greutăți și greșeli mai frecvente. Ea se face de obicei, după ce elevii și-au însușit anumite cunoștințe de ortografie și punctuație, după un grup de lecții sau la sfârșitul unui capitol.

Autodictarea constă în scriere unui fragment, a unei strofe dintr-o poezie învățată pe de rost. Cum arată însăți denumirea, activitatea de scriere a textului respectiv se stabilește ținându-se seama de o anumită temă ortografică, strict delimitată; elevii realizează scrisul pe baza pronunției cuvintelor, a articulării lor, acesta constituind și factorul de autocontrol.

Copiii citesc independent textul, fie că acesta e scris pe tablă, fie că-l iau direct dintr-o carte. Enunțul respectiv este șters sau acoperit, iar elevii sunt invitați să-l scrie din memorie. Se folosesc secvențe mai scurte de enunțuri.

Orice dictare trebuie corectată imediat; modul de corectare variază după felul ei, după posibilitățile elevilor.

Exemplu:

Pentru poezia „La Paști” de G. Coșbuc – la clasa a III-a – am împărțit clasa în două grupe. Am cerut celor din prima grupă să scrie din memorie strofa a II-a, iar celor din a doua grupă să scrie a III-a strofă.

Acest tip de dictare l-am folosit cu scopul de a dezvoltă elevilor deprinderea de a scrie corect, din memorie, în mod independent.

Dictarea liberă: este dictarea în care elevii au libertatea de a înlocui cuvintele pe care nu le-au putut reține. Această dictare am folosit-o cu scopul de a-i ajuta să-și formeze deprinderea de a se exprima și în scris.

Dictarea selectivă: este dictarea prin care se urmărește scrierea numai a anumitor cuvinte-cuvinte a căror ortografie se urmărește a fi verificată și consolidată. Acest tip de dictare am utilizat-o în fixarea cunoștințelor sau în repetarea curentă.

Exemplu:

În clasa a IV-a, am urmărit dacă elevii știu să folosească liniuța de unire și, în acest sens, le-am spus că, din următoarele dictări trebuie să scrie numai acele cuvinte care se scriu cu liniuță de unire:

„Bunicul mi-a spus o poveste. Am văzut-o și pe bunica. Ne-am așezat la umbra mărului. L-am privit pe bunic. El mi-a zâmbit. Am privit-o și pe bunică.

– Mai spune-mi o poveste, bunicule!

– Să-ți spună și bunica.

Am ascultat-o cu sfințenie.”

„– Apoi, dacă i-ar fi luat Dumnezeu, ce ți-ar fi? zice capra.

– Doamne, cumătră! L-am întâlnit odată prin zmeuriș pe moș Martin și mi-a spus că dac-ai

vrea să-i dai un băiat, să-l învețe cojocăria, zice lupul.

– Poftim, cumetre, zice capra luând scăuieșul și punându-l deasupra groapei, șezi colea să

ospătezi din ceea ce ne-a dat Dumnezeu.”

Dictarea reluată – este dictarea care, după ce s-au analizat greșelile ortografice comise, se dă din nou aceeași dictare, urmărindu-se dacă elevii și-au însușit observațiile făcute anterior.

Dictarea „fulger” (5-10 minute) – am folosit-o de fiecare dată când am considerat că este nevoie pentru a consolida mai bine cunoștințele de ortografie și de punctuație.

Pentru realizarea în bune condiții a acestor metode, am folosit și un bogat material didactic.

Astfel, la clasa I am folosit planșe, pentru familiarizarea elevilor cu sunetul și litera. După ce fiecare planșă a fost intuită, am asezat-o la loc vizibil în rând, cu celelalte planșe care conțineau literele anterior studiate (pe panoul de limba și literature română). Ilustrațiile de pe fiecare planșă i-au ajutat pe elevi la deosebirea sunetelor și a literelor învățate.

De asemenea, tot planșe didactice am folosit și la celelalte clase pentru însușirea normelor de ortografie și punctuație (exemplu: predarea subiectului, predicatului, a propoziției simple sau dezvoltate etc.).

În vederea dobândirii cunoștințelor și a formării noțiunilor gramaticale, elevii analizează, diferențiază, compară, clarifică, generalizează și realizează complexe operații de gândire în legătură cu diferite situații în care se află fenomenul gramatical în studiu.

Pentru a ajunge la acest nivel, de abstractizare, pe care îl are însușirea noțiunilor gramaticale, am folosit o diversitate de căi și mijloace care să faciliteze înțelegerea, fixarea și folosirea cunoștințelor gramaticale de către elevi.

În activitatea la clasă am folosit și mijloacele moderne (computerul). Prin intermediul acestuia se pot facilita înțelegerea noțiunilor gramaticale și formarea deprinderi lor de exprimare corectă a elevilor, deoarece așa cum e bine știut caracteristica esențială a dezvoltării proceselor intelectuale ale școlarului mic o constituie trecerea de la gândirea concret-intuitivă spre cea abstractă, logică. Imaginile folosite i-au ajutat pe elevi să deducă și să înțeleagă, în mod conștient, regulile gramaticale atât pentru învățarea vorbirii, cât și a scrierii corecte.

Pentru a evalua cele învățate la gramatică, am folosit des fișa de muncă independență sau jocurile didactice.

Exemplu:

Fișele de muncă independentă și fișele de evaluare le-am alcătuit „gradat” de la simplu la complex. Am păstrat aceste fișe spre a-mi servi la urmărirea dezvoltării intelectuale a fiecarui elev în decursul unui an scolar.

Unul dintre mijloacele de evaluare, folosit din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și educare a școlarilor și care și-a dovedit eficiența, este jocul.

Jocul didactic-mijloc frecvent utilizat în special la clasele mici, pentru însușirea, fixarea și evaluarea cunoștințelor însușite. Rolul și importanță jocului didactic constau în faptul ca el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului sau formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri etc.

Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didacticc sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată. Dar jocul se poate folosi nu numai în evaluarea cunoștințelor ci și în consolidarea lor.

Am utilizat și utilizez jocuri ca: „Eu spun una, tu spui multe”; „Găsește litera care lipsește”; „Litera oprită”; „Să compunem cuvinte”; „Telefonul fără fir”; „Spuneți mai pe scurt”, „Jocul meseriilor” etc.

Printr-o îmbinare armonioasă a metodelor clasice și a formelor noi, active, printr-o muncă susținută și prin cunoasterea particularităților de vârstă ale elevilor, am încercat să pun bazele unor deprinderi ortografice și de punctuație solide, la toate generațiile de copii pe care le-am îndrumat până în prezent.

CAPITOLUL IV

CERCETARE CONSTATĂTIV-AMELIORATIVĂ PRIVIND PROCESUL

ÎNSUȘIRII NORMELOR DE OROGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE LA

CLASELE I-IV

A. Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticală (clasele I și a II-a)

Cu toate că în clasa a III-a, noțiunile de gramatică apar drept conținuturi ale învățării bine delimitate, totuși se observă că familiarizarea elevilor cu normele ortografice și de punctuație începe odată cu învățarea citit-scrisului și se desfășoară pe toata perioada claselor I-IV.

Un rol important în însușirea ortografiei îl are educarea ochiului, deci primează aportul memoriei vizuale. Ochiul este cel mai sigur regulator al ortografiei, deoarece fiecare cuvânt își are fizionomia sa grafică, care, prin intuire repetată, se imprimă în memoria elevului pentru totdeauna.

Sunt cazuri de elevi care, datorită dotării lor cu anumite forme de memorie-vizuală, auditivă etc., reușesc cu ușurință să-și însușească normele ortografice, ortoepice și de punctuație, față de alți colegi de-ai lor.

De aceea, în clasa I am căutat să continuu munca de la gradiniță, prin dezvoltarea auzului fonematic, corectarea permanentă și dezvoltarea vorbirii. De fapt, obiectivul principal în această clasă este însușirea corectă de către toți elevii a citit-scrisului, formarea deprinderilor de citire și scriere a literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor.

Trebuie însă arătat că, de fapt, învățătorul este primul care familiarizează elevii cu normele de ortografie și punctuație, punând astfel bazele formării deprinderilor de scriere și citire corecte.

Dat fiind faptul ca atât în clasa I, cât și în clasa a II-a, elevii învăță limba fără precizari terminologice, învățătorul trebuie să găsească un limbaj corespunzător, altul decât acela al gramaticii teoretice, accesibil elevilor.

Din această cauză, cunoștințele de ortografie și punctuație au un caracter empiric sau se reduc la explicații și rezolvări situaționale din perspectiva ortoepică, prin corelarea lecțiilor de citire cu cele de scriere, adică prin adoptarea modelului comunicativ-funcțional și realizarea învățării integrate.

Din experiența acumulată la clasă, se poate dovedi că se formează deprinderi de scriere ortografică și de utilizare corectă semnelor de punctuație și acolo unde teoria gramaticală nu are acces.

Începând cu clasa I, am încercat să asigur însușirea normelor ortografice care presupun respectarea unor reguli precise, cum sunt:

– pronunțarea, citirea și scrierea corectă a cuvintelor;

– despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;

– pronunțarea corectă a sunetelor, separat și în cuvinte, prin analiza și sinteza fonetică a acestora.

Toate aceste obiective le-am urmărit și realizat nu numai în cadrul orelor de limba și literatura română, dar și la celelalte discipline, folosind în acest sens exerciții variate de analiză și sinteza fonetică, susținute de materiale didactice adecvate și atractive, corespunzător scopului urmărit.

Calitatea unei scrieri corecte este determinată de buna organizare și desfășurare a calității instructive-educative la clasa I, în cele trei perioade: preabecedară, abecedară și postabecedară.

În perioada preabecedară, introducerea copilului în procesul scrierii trebuie privită cu multă grijă. Reușita însușirii scrierii depinde și de dezvoltarea auzului fonematic, a pronunției, a percepției formei literelor și a spațiului. Scrierea nu este o simplă dexteritate manuală, ci ea presupune și înțelegerea raporturilor spațiale dintre elementele, distanțele, legăturile diferitelor semne grafice.

Din această cauză, prin activitățile desfășurate în această perioadă, am reușit să deprind elevii să se orienteze în spațiul grafic, să cunoască direcțiile, să perceapă clar formele, să le deosebească, să-și dezvolte gustul și grija pentru forma frumoasă și pentru ordine.

În perioada abecedară, pe lângă însușirea citirii corecte și conștiente, învățătorul are sarcina să învețe pe elev să scrie corect, lizibil și cu acuratețe. Elevul trebuie să perceapă semnele și simbolurile scrise, asociindu-le cu valoarea lor fonetică.

Perioada postabecedară vizează, îndeosebi, continuarea sarcinilor din perioada abecedară. Cu ajutorul lecțiilor de la sfârșitul manualului, elevii își consolidează scrisul și, odată cu aceasta, ortografia și punctuația.

În formarea deprinderilor ortografice, un rol de seamă îl are exercițiul, ca formă de antrenament sistematic și organizat. Se folosesc mai multe tipuri de exerciții ortografice:

A. Exerciții de ortografie (tradiționale), de recunoaștere de aplicare: analiză ortografică; copiere conștientă.

B. Exerciții structurale: repetiția, substituția.

C. Exerciții de transformare.

Repetiția este un exercițiu de pronunțare și de ortografiere a cuvintelor, în care forma fonetică a limbii vorbite de elevi se deosebește de norma ortoepică. Se repetă cuvântul de câteva ori, rar, de către învățător; apoi de către elevi împreună cu învățătorul; repetăm cuvântul și elevii ascultă; elevii îl pronunță singuri și îl scriu.

Dacă vom compara prevederile programei școlare referitoare la normele de ortografie și punctuație la clasele I și clasa a II-a, vom observa că sunt asemănătoare – cele din clasa a II-a fiind o reluare a celor din clasa I, însă pe un plan superior.

De aceea, am căutat ca la sfârșitul acestor clase elevii să fie familiarizați cu:

scrierea corectă a literelor și a grupurilor de litere (ce, ci, ge, gi che, chi, ghe, ghi),

precum și a cuvintelor în propoziție;

Ciprian a adus zece cireșe.

Chiriac are ochelari.

Geppeto reface genunchiul lui Pinocchio.

Neghiniță era mic cât o neghină.

Gheorghița deschide ghiozdanul.

Gigel are o minge.

împărțirea cuvintelor în silabe și recunoasterea sunetelor din silabe.

Po-te-că; ver-de; to-po-rași; urs; ciu-per-cu-țe-le;

familarizarea elevilor cu punctuația întâlnită în text (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, liniuța de dialog, virgula, două puncte).

Angela și Dan stau de vorbă.

– Ce emisiune ai urmărit, Angela?

Fata răspunde:

– O emisiune despre plante, animale, ape și vulcani. A fost tare interesantă!

Începând din clasa întâi am avut drept obiectiv familiarizarea și însușirea de către copii a noțiunilor și cunoștințelor prevăzute în programa școlară. Din acest motiv, am căutat să aleg exerciții adecvate, care să-i conducă pe drumul cel mai scurt la însușirea noțiunilor respective.

De un real folos a fost jocul didactic, care, fiind variat și distractiv a stârnit elevilor dragostea pentru acest obiect: abecedarul.

Încă din perioada preabecedară, când elevii nu posedă cunoștințe de scriere, am căutat să-i familiarizez cu noțiunea de „sunet”, „silabă”, „cuvânt”, „propoziție”, folosind notarea grafică a acestora prin linii mici sau mai mari, de culori diferite.

Pentru a exemplifica am luat propoziția:

„Irina are mure.”

Se reprezintă grafic analiza și sinteza fonetică a propoziției:

__________________________ . (cu cretă roșie)

_________ ______ ______ . (cu cretă albastră)

__ __ __ __ __ __ __ . ( cu cretă albă)

Analiza . . . . . . .. .. .. ( cu cretă verde)

În acest mod, elevul ia cunostință de faptul ca orice cuvânt este format din sunete și grupuri de sunete purtând denumirea de silabe, care pot fi grupate și separate.

De asemenea, când au întâlnit și alte proproziții, cum ar fi:

Cocoșul cântă.

Ina are un inel.

Oglinda este ovală.

Elevii au înțeles câte cuvinte au aceste proproziții, care sunt cuvintele din fiecare propoziție.

Am explicat elevilor că prima literă, a primului cuvânt din propoziție se scrie totdeauna cu literă mare, iar la sfârșitul propoziției se pune punct.

Am acordat o deosebită atenție pronunțării corecte a fiecarui sunet învățat ca, pe baza auzului, elevii să deosebească cu usurință sunetul nou de celelalte sunete și astfel să nu întâmpine greutăți în scrierea lui. Pentru aceasta am folosit mult planșe cu imagini și planșe cu litere. Toate aceste planșe au fost așezate la loc vizibil, astfel încât elevii să poată deosebi atât pronunțarea, cât și scrierea lor.

Mai dificilă a fost predarea grupurile litere, deoarece elevii trebuiau să înțeleagă înțeleagă că, acestea, reprezintă un sunet format din mai multe litere. Însă și pentru acestea am folosit planșe pe care le-am asezat alături de celelalte, pentru ca elevii să le poată întelege și deosebi.

Tot pentru consolidarea acestor grupuri de litere am folosit fișa de muncă independentă următoare (recapitulare finală):

FIȘA DE MUNCA INDEPENDENTĂ-clasa I

I.1. Subliniază cuvintele care conțin grupurile de litere: ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi.

cercei, ciment, apă, ochelari, chitară, copac, gem, Gigi, ghem, carte, ghindă.

I.2. Scrie câte un cuvânt cu fiecare din grupurile de litere: ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi

I.3. Completează cuvintele cu grupurile de litere (ge, gi, ghi):

a) ____rafă b) ____ndă c) min____

În clasa I, elevii întâlnesc situații în care unei singure litere îi corespunde în pronunțare un grup de două sunete. Este cazul literei „x”, folosită ca semn grafic pentru sunetele cs și gz. Cuvintele respective trebuie să fie formate din literele alfabetului, decupate, citite corect și folosite în copierile și dictările date elevilor.

Tema este reluată în clasa a II-a, când, prin exercițiile prevăzute în manual sau create de învățător, se consolidează deprinderea de scriere corectă. Pentru acest lucru am arătat elevilor un tabel din care s-a analizat o serie de cuvinte care conțin această litera. Am făcut aceasta pentru a fixa cât mai bine în mintea lor scrierea și citirea acestei litere. Copiii au observat că se scrie „x ”, dar în unele cuvinte se citește „cs ”, iar în altele „gz”.

Jocuri folosite:

1. Spune ce literă/litere lipsește/lipsesc.

a) Ale(xa)ndru a luat un ta(xi).

b) Ale(xe) are un pi(x).

c) Dan a fost în e(x)cursie.

d) El scrie un e(xe)rcițiu.

e) Ionuț este un e(xe)mplu pentru ceilalți colegi.

2. Citește corect următoarele propoziții:

Băiatul exaltează de bucurie.

Ionuț fixează ceasul.

Ionela are un pix roșu.

Alexandru citește poezii.

Maxim a participat la un examen.

Clasa noastră merge în excursie.

Ana exersează la matematică.

Le-am spus elevilor că:

– se scriu și se citesc „cs”:

Numele autorului V. Alecsandri;

cocs – cărbune obținut pe cale industrială;

rucsac – sac purtat în spate;

ticsi – a îngrămădi;

îmbâcsi – a se umple de praf; a îndesa.

vacs – preparat pentru ungerea pielii (încălțăminte); cremă de ghete.

– se scriu și se pronunță cu „cș” cuvintele terminate în „x” când arată „mai multe obiecte”:

sfinx – sfincși

ortodox – ortodocși

fix – ficși

Când am predat litera „k” (ca) le-am arătat ca aceasta litera ține locul sunetelor „ch” în cuvintele „kilogram”, „kilometru” și se citește ca și grupul de litere „chi”.

După cum am arătat anterior, jocul didactic a ocupat un rol important și în predarea lecțiilor și în consolidarea lor.

Exemplu:

Jocul: „Găsește litera cu care începe cuvântul”

Scopul acestui joc este formarea, deprinderii de a recunoaște literele învățate, în special pe cele mai dificile.

Ca material didactic, am folosit pentru fiecare elev:

– un cartonaș cu pătratele având scris în fiecare pătrățel câte o litera din cele învățate;

– un cartonaș pe care nu este scris nimic, de mărimea unui pătrățel din cartonașul anterior.

Desfășurarea jocului:

Elevii au în fața lor cele două cartonașe. Conducătorul jocului (la început învățătorul, apoi unul dintre elevi) spune un cuvânt. Elevii acoperă cu cartonașul mic litera corespunzătoare sunetului cu care începe cuvântul.

De exemplu: cuvântul „viteaz”, la care copiii vor acoperi litera „v” sau „chitară”, la care copiii vor acoperi grupul de litere „chi”.

În același mod am procedat la jocul: „Cu ce litera se termină cuvântul?”

Ex.: pentru cuvântul „miel” s-a acoperit litera „l”, iar pentru cuvântul „cais” s-a acoperit litera„s”.

Prin citirea coloanelor de cuvinte, a propozițiilor și a textelor, elevii au observat ca unele cuvinte se scriu cu literă mare, iar altele cu litera mică. De aceea, când am întâlnit în texte astfel de cuvinte, am căutat să le explic elevilor că numele de persoane (Ana, Maria, Marcela, Miron, Laura, Mirela, Luca, Carmen, Ene) se scriu întotdeauna cu litera mare, indiferent de locul unde se găsesc într-o propoziție. Tot cu literă mare se scriu, întotdeauna și numele animalelor (Martinel, Haiduc, Azor, Codiță etc.). Le-am spus că și celelalte cuvinte se pot scrie cu literă mare, dar numai atunci când sunt scrise la începutul unei proproziții.

Exemple:

Casa mea este mare.

Noi colorăm floarea.

Ce ai în bancă, Ionel?

Tot cu litera mare se scrie și primul cuvânt de la titlul lecțiilor.

Exemplu: „Tatăl meu”, „La cinema”, „Ca domnul Dinu” etc.

Pentru familiarizarea și însușirea normelor de scriere corectă la clasa I, am folosit diferite exerciții de copiere, transcriere și dictări.

Copierea începe odată cu învățarea primelor litere, practic, orice lecție de scriere fiind o lecție de copiere. Ținând cont că elevii sunt la început de școală și pentru ei este interesant procesul scrierii, am folosit la început o copiere simplă, formată din litere, cuvinte, proproziții, după ce mai întâi a fost citit și lămurit conținutul acestor cuvinte sau proproziții. Copierea s-a făcut după modelele din manual, caietul special și de pe fișele de evaluare/activitate indepentdentă ale elevilor, în care literele, cuvintele, propozițiile au fost scrise de mână, pe liniatură tip I – la clasa I, respectiv tip II – clasa a II-a; în itemii de mai jos, am reprodus, cât am putut, cu ajutorul computerului, scrisul de mână.

Exemplu: mama,Ana, Nanu, Nana, nani, Mimi, mina, nene, mere. Mara are mere. Aura are Mure. Anica e cu Rica. Marina are mere?

De asemenea, tot în clasa I am căutat să previn une le greșeli ca omiterea sau adăugarea de litere în cadrul cuvintelor sau de cuvinte în cadrul scrierii propozițiilor.

În acest scop, am folosit exerciții de copiere ca:

I.1. Copiați următoarele cuvinte: inima, Ana, Ene, are,Carmen, cer, Lucian, Georgeta, Gicu, gimnastica, gheata, ghiveci, chitara, cheile.

I.2. Scrieți, pe rândurile de mai jos, cuvintele care conțin grupurile de litere ghe, ghi, din următoarele propoziții:

Gheorghe are ghete noi.

Ghica are trei ghinde.

Gelu are cinci ghirlande.

I.3. Completați, cu litere de mână, după model:

pasăre mare copac carte păun pachet cercei

păsări ma___ co_____ car___ pă_____ pa_____ cer_____

Pentru ultimul punct am folosit jocul: „Eu spun una, tu spui multe.”

Obiectivul urmărit de acest joc este formarea deprinderii de a formula pluralul substantivelor (fără teoretizare). Ca material didactic am folosit jetoane cu diferite desene, reprezentând un singur lucru (ființă) sau mai multe lucruri (ființe) asemănătoare.

Copiii primesc câte un jeton pe care sunt desenate imagini sau alte figuri. Învățătorul arată un jeton ce reprezintă o singură ființă sau un singur lucru și cere elevilor să-l numească. Apoi, li se cer să arate un cartonaș cu mai multe imagini asemănătoare celei de pe cartonașul arătat inițial. Copilul care are acest cartonaș îl arată, spunând cuvântul corespunzător (pluralul substantivului care fusese spus la singular).

Exemplu:

pară măr floare casă copac fluture iepure

pere mere flori case copaci fluturi iepuri

Pentru înțelegerea și consolidarea propoziției, am folosit multe jocuri, prin care am cerut elevilor, să așeze cuvintele încurcate în așa fel încât să formeze proproziții corecte. Se pot găsi mai multe forme corecte.

Exemplu:

I.1.Așezați cuvintele de mai jos în ordine pentru a forma propoziții.

a)

b)

c)

I.2. Dezlegați labirinturile și scrieți corect propozițiile găsite:

Constatând că despărțirea cuvintelor în silabe este mai dificilă atunci când ajung la sfârșitul rândului, am încercat să-i fac să înțeleagă că, de fapt, este același lucru cu despărțirea unui cuvânt în silabe, numai să fie atenți să scrie silaba întreagă, atât pe primul rând, cât și pe următorul. Astfel, am dat un test elevilor în care am cerut spre rezolvare două sarcini, și anume:

– o coloană de cuvinte pe care trebuiau să le despartă în silabe;

– o dictare scurtă în care am urmărit despărțirea în silabe la sfârșit de rând.

Am constatat mai puține greșeli la cuvintele din coloană și mai multe la despărțirea cuvintelor la sfârșit de rând.

Pentru despărțirea cuvintelor în silabe am folosit următoarele exerciții (clasa a II-a):

I.1. Scrie în tabel următoarele cuvinte: potecă, verde, urs, fată, ferigă, ciupercuțe, concert, rugi,

pădurile, lup, iepuraș, păsările.

I.2. Formează cuvinte noi, schimbând prima silabă a cuvintelor: carte, lată, casă, pace, vatră.

I.3. Scrie toate posibilitățile de despărțire în silabe la sfârșitul rândului, ca în model:

primăvara ferestre

cumpărături

Pe lângă exerciții orale de despărțire a cuvintelor în silabe, am folosit jocuri de completare a unor silabe pentru a obține cuvinte. Am ales silabe de la începutul mijlocul și sfârșitul cuvintelor, elevii să completeze cu silabe potrivite pentru a forma cuvinte. Acest joc l-am realizat frontal, la tablă sau pe fișe de muncă independentă.

În textele din clasa I, cât și în cele de clasa a II-a (linia de dialog este conținut pentru clasa a II-a) se întâlnește foarte des liniuța de dialog. Acest element grafic este ușor de înțeles de majoritatea elevilor, dacă se fac multe exerciții sub formă de joc. Împreună cu elevii, s-au concluzionat următoarele:

Dialogul este convorbirea dintre două sau mai multe persoane.

Linia de dialog (–) este semnul de punctuație care arată începutul unui dialog.

Linia de dialog se scrie cu alineat.

Exemple de exerciții folosite (clasa a II-a):

Citește următorul dialog:

– Adrian, unde ai fost azi?

– Am fost la bibliotecă, Dana. Am citit câteva poezii de Mihai Eminescu. Tu ce ai făcut?

Transcrie propozițiile și completează cu semnele de punctuație potrivite:

( ) Ce poezie vei recita la serbare( )

( ) Este o poezie despre copilărie( )

Scrie un text alcătuit din trei enunțuri, în care să prezinți un dialog cu prietenul tău cel mai bun.

În clasa a III-a, în textul  „O întâmplare deosebită” după Călin Gruia, am explicat folosirea cratimei ( elevii sunt familiarizați cu cratima din clasa a II-a) între cuvintele care arată sunetul produs de ceas: „Tic-tac, tic-tac, eu tot spun într-una, răspunse ceasul,…povestea timpului…” De asemenea se folosește liniuța de unire și între cuvintele care au o intonație exclamativă: vai-vaii, ah-ah! sau între cuvinte cu valoare onomatopeică: „Și pornind eu cu demâncare, numai ce aud pupăza cântând: Pu-pu-pup! pu-pu-pup! pu-pu-pup!”

La scrierea cuvintelor cu valoare onomatopeică și a interjectiilor în general, pentru deprinderea elevilor cu semnele de punctuație corespunzătoare, am folosit jocul „Cum face?”. Pe două coloane se fixează numele mai multor animale, insecte, păsări. Din colectivul de elevi se aleg reprezentanți formând două echipe. La rostirea numelui unui animal, unei insecte sau unei păsări elevii scriu la tablă felul în care se exprimă viețuitoarea respectivă. La sfârșitul jocului se corectează scrierea și modul de folosire a semnelor de punctuație corespunzătoare, stabilind și punctajul.

Întrebuințarea corectă a semnelor de punctuație este absolut necesară încă din clasa I. Atunci, când elevii au alcătuit proproziții, concomitent am explicat și folosirea semnelor de punctuație de la sfârșitul propoziției. Prin exerciții orale și scrise, cât și prin jocuri didactice, elevii au reușit să aplice corect semnele de punctuație.

Exemplu: Sâmbătă merg la bibliotecă.

Am cerut elevilor să folosească semnele de punctuație adecvate, astfel încât propoziția să

arate o întrebare.

Sâmbătă merg la bibliotecă?

Cunoștințele despre semnele de punctuație se consolidează în clasa a II-a, cu precizarea că semnul exclamării exprimă o mirare, bucurie, o poruncă, un salut, un îndemn, o urare, o strigare.

Am întocmit la clasa a II-a, la lecția „Semnul exclamării”, o fișă de muncă independentă în care le-am cerut elevilor să alcătuiască proproziții, care să exprime: poruncă, mirare, bucurie, salut, îndemn, urare, strigare.

Exemple date de elevi:

– Ce cărți frumoase! (o mirare)

– Mă bucur că te văd, Elena! (o bucurie)

– Stai jos! (poruncă)

– Buna ziua, bunica!(salut)

– Copii, să ascultați părinții! (îndemn)

– La mulți ani! (urare)

– Alin! (strigare)

Un alt semn de punctuație folosit și întâlnit foarte des de elevi în texte și lecturi este virgula. La clasa a II-a, virgula se studiază numai în cazul substantivelor în vocativ și în enumerare.

Exemple:

– Bogdan, ai adunat oastea?

– Au venit boieri, țărani, orășeni, și păstori, Măria-Ta!

– Ionel, ce avem azi la desert?

– Am cumpărat mere, banane, fursecuri și prăjituri cu frișcă.

Am explicat elevilor că acel cuvânt care arată o strigare poate fi așezat la începutul, la mijlocul și chiar la sfârșitul propoziției.

Exemple folosite în clasă:

în vocativ

– Bogdane, scrie frumos!

– Scrie frumos, Bogdane!

– Scrie, Bogdane, frumos!

– Salut, Paul!

în enumerare

Fata moșului era frumoasă, harnică și bună la inimă.

Monica, Ștefania, Alexandra, Luiza și Tofana au ieșit în parc.

El a făcut următoarele cumpărături: două pâini, două pahare cu lapte, două ciocolate și două

banane.

Prin exerciții diverse, cu ajutorul elevilor, am concluzionat următoarele:

– virgula separă într-o propoziție cuvântul/cuvintele care exprimă o strigare de restul cuvintelor;

– virgula este semnul de punctuație care se scrie între cuvintele unei enumerări; dacă între cuvintele unei enumerări există cuvântul și, nu se mai pune virgulă.

Elevii au mai observat, din textele studiate, că virgula separă o explicație (sau cuvintele

autorului) de restul comunicării.

Exemplu:

– Nu mai vreau nimic, zise fetița.

– Du-te repede, spuse mama, să-l mai găsești acolo!

Pentru însușirea și consolidarea corectă a acestui semn de punctuație am folosit exerciții de citire, identificarea semnelor de punctuație din cadrul propozițiilor/textelor, transcrieri și completări ale unor texte cu semnele de punctuație potrivite, jocuri didactice, alcătuirea unor enunțuri respectând cerințe date, ordonarea cuvintelor pentru a obține propoziții, dictări, transcrieri selective, corectarea greșelilor dintr-un text etc.

Fișă de muncă independentă-virgula-clasa a II-a

I.1. Pune în ordine cartonașele, apoi scrie propoziția.

roșii, fructe și prăjituri. Corina, am cumpărat

I.2. Transcrie și completează cu semnele de punctuație potrivite:

Săndel( ) Bogdan( )Florin( ) Titi și Nelu au urcat în autocar. Ei merg la Sinaia.

( )Cornelia, urcă mai repede( )

De asemenea, am explicat elevilor folosirea celor două puncte(:) atunci când le-am întâlnit în textele din abecedar și în manualele de limba română. Cu ajutorul elevilor, prin diverse exerciții s-au constatat următoarele:

Semnul de punctuație două puncte anunță începutul unui dialog sau al unei enumerări.

Exemple de exerciții folosite:

Citește textul de mai jos.

Dorina întreabă:

– Cine a fost Mihai Viteazul?

Dana răspunde:

– A fost domnul Țării Românești.

Transcrie și completează cu semnele de punctuație potrivite:

La librărie

Sandu salută cuviincios( )

( )Sărut mâna( ) Aș dori să cumpăr câteva cărți( ) un dicționar( ) o carte de poezii și

una de povești( )

Scrie după dictare.

Nelu îi spune lui Bogdan:

– Mă bucur că am ajuns la București!

– Și eu. Sunt multe de văzut aici: Grădina Botanică, Muzeul Antipa, Grădina Zoologică.

La clasa a III-a, după predarea semnelor de punctuație am dat elevilor o dictare (prezentată

mai jos), după care am corectat-o, apoi le-am dat elevilor un tabel în care să completeze numărul de greșeli și numărul de scrieri corecte pentru fiecare semn de punctuație învățat, dând elevilor posibilitatea să se autoevalueze, punându-și calificativul pe care-l consideră că-l merită, pe baza criteriilor stabilite de mine de mine și afișate pe tablă. Elevii care au greșit la dictare scriu textul corect.

I.1. Scrie după dictare.

Când se urcase pe tronul țării, Țepeș îl găsise la curte. Aflând despre viața umilă pe care o dusese băiatul, se posomorî. Îl chemă la el și prefăcându-se supărat, îi zise:

– Ia ascultă, voinice, te plictisești aici la curte?

– Munca mea e folositoare, Doamne. Eu cioplesc săgeți pentru arcașii Măriei tale, făuresc paloșe pentru brațele voinicilor tăi, șei pentru caii care-i poartă în luptă.

– Da, nu e rău ce faci! Dar toate astea le pot face și bătrânii. Voinicii ca tine trebuie să poarte arma. Și eu am nevoie de astfel de voinici.

– Vrei să mă iei la oaste, Măria ta? Izbucni Mândricel cu ochii scânteind de bucurie.

– Dar tu nu știi lupta!

CALIFICATIV:…………………….

Pentru scrierea corectă a diftongilor (clasa a II-a): ia, ea, ie, oa,  ua,  uă  am căutat să fac cu elevii cât mai multe exerciții de copiere și dictare.

Pentru a consolida cunoștințele despre diftongii învățați, am folosit un exerciții sub forma de joc.

I.1. Completați în cu silabe potrivite pentru a obține cuvinte. Alcătuiți propoziții cu aceste cuvinte.

Am completat rebusuri, folosind cuvinte care conțin diftongii învățați.

Exemple:

I.1. Completează casetele cu unul din grupurile învățate:

Ortografia nu este strict fonetică în sistemul nostru de semne grafice. Același sunet poate fi redat prin mai multe litere. Astfel, sunt grupurile de litere: ce,ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, care se învață în clasa I, se reiau în clasa a II-a. Pentru perceperea lor corectă aceste sunete vor fi desprinse din cuvinte în care să formeze ele singure silabe (pace, cireșe, geme, pagină, chenar, chitară, ghemotoc, ghicitoare). Aceste sunete trebuie rostite atât izolat, cât și în cuvinte, la început formând singure o singură silabă, iar numai după aceea în diftong (ceas, ciugulit, geană, cheamă) și în triftong (ceai, ceainic). Prin exerciții de pronunțare, apoi de scriere, elevii își însușesc una din particularitățile limbii noastre. Am dat dictări scurte și autodictări, care se controlează pe loc.

Exemplu:

Autodictare

Zdreanță

T. Arghezi

L-ați văzut cumva pe zdreanță

Cel cu ochii de faianță?

……………………….

Dă târcoale la coteț,

Ciufulit și așa lăieț,

Așteptând un ceas sau două,

O găină să se ouă,

Care face cotcodace

Proaspăt oul când îl face

Vine ploaia, bine face

Spicul plin acum se coace,

Spicului răcoarea-i place,

Vine ploaia, bine face.

Dictare

La joacă

Ioana are două păpuși. Una dintre ele este nouă.

– Nu ieși afară? Nu mai plouă! zice Mioara.

Fetele stau la soare și se joacă.

Am dat autodictarea după ce am analizat toate elementele de limbă: scrierea cu majusculă, punct, linie de dialog, virgula, semnul întrebării, semnul exclamarii etc. Pentru corectare am folosit procedeul autocontrolului. Elevul vede singur ceea ce a greșit, comparând cu textul scris pe tablă corect sau cu textul din manual, apoi am verificat și eu ceea ce au scris și corectat elevii. Astfel de dictări și autodictari întăresc autocontrolul și grija pentru scriere corectă a elevilor.

La clasa a III-a, pe cale intuitivă elevii observă că sunt cuvinte care se scriu cu două vocale (în cadrul lecției-Scrierea corectă a substantivelor): „ee”, „ii”.

Exemple de exerciții utilizate la clasă:

I.1. a) Citește compunerea realizată cu ajutorul substantivelor: feerie, alee, idee, scriitor, ființă, sfiiciune, copiii. Observă scrierea acestor cuvinte.

În parc

Era vacanța de iarnă. Se apropia Anul Nou. Andreea și Iulian priveau feeria de lumini de deasupra orașului.

– Ce-ar fi să facem o plimbare în Parcul Scriitorilor? Întreabă Iulian.

– E o idee grozavă! Spuse Andreea.

Ajunși în parc, cei doi copii au pornit pe alee.

– O veveriță! Strigă uimită Andreea.

– O! Mică ființă neajutorată! Cât de frumoasă ești!

După o clipă de sfiiciune, veverița le-a făcut o adevărată demonstrație de acrobație.

Copiii și-au propus să revină a doua zi cu nuci și alune.

b) Desparte în silabe substantivele: feeria, scriitorilor, idee, alee, ființă, sfiiciune.

Exemplu: feeria fe-e-ri-a

Fără teoretizare, li se explică elevilor că aceste cuvinte se scriu așa, pentru că așa se aud când se pronunță. Am cerut elevilor să despartă în silabe aceste cuvinte. După despărțirea în silabe aceștia au observat că aceste cuvinte conțin vocale duble și se pronunță în silabe diferite.

Exerciții:

I.1. Formulează enunțuri cu ajutorul substantivelor: muzee, licee, viitor, știință, fiică.

I.2. Găsește introducerea, cuprinsul și încheierea compunerii În Parc.

I.3. Caută în dicționar substantive care se scriu cu vocale duble. Alcătuiește propoziții cu cinci dintre substantivele găsite. (Limba și lieratura română, manual pentru clasa a III-a, autori, M. Mihăescu, A. Dulman, M. Platcu, Anca Mic, Editura Radical, Craiova, 2003)

Scrierea lui „m” înainte de „p” și „b” se învață în clasa a II-a, pe cale intiutivă, apoi se consolidează în clasa a III-a.

Se fac exerciții de recunoaștere, completare, scriere după dictare, formare de noi cuvinte, alcătuire de enunțuri, compuneri care să conțină pe m înainte de p și b.

Exemplu de exerciții de recunoaștere:

I.1. Subliniază cu o linie cuvintele care conțin pe m înainte de p și b.

“Pețitorii din lumea întreagă începură să curgă la palat: fii de împărați, în scumpețuri îmbrăcați.

Dar fata privea cu ochii împăienjeniți în curte…

Împăratul și împărăteasa se îmbolnăviră de întristare.”

(I. Agârbiceanu – Ciocârlia)

Exerciții de completare:

I.1. Completează cu m sau n în paranteze.

u( )blă; alu( )ecuș, ti( )mbru; î( )cărcat; î( )preună; câ( )pie.

Exerciții de formare a unor cuvinte noi

I.1. Formează cuvinte noi, ca în model:

pădure-împădurit

prieten-

boboc-

belșug-

Dictare

E sâmbătă. Afară e timp plăcut. Bunicul și nepotul merg la câmp.

– Hai să culegem porumbul! Împreună vom umple hambarul.

Pentru predarea sunetului „â” există în anii de după Revoluția din decembrie 1989 o hotărâre a Academiei Române în care se specifică predarea acestui sunet nu numai în cuvintele ce provin de la „român”, ci în toate cuvintele în care acest sunet se află în mijlocul cuvântului, în afara celor formate prin contopire, precum și revenirea la „sunt”, „suntem” în loc de „sînt”, „sîntem”.

Am explicat de asemenea, rolul sunetului în schimbarea înțelesului cuvântului, pe baza exercițiului prin problematizare.

Exemplu:

I.1. Schimbați prima consoană de la cuvintele moi„ și „rac” cu o altă consoană, formând cuvinte noi:

I.2 Găsiți cât mai multe perechi de cuvinte:

m – n: mai – nai ___________________________________________

b – p: pere – bere ___________________________________________

m – p: mai – pai ___________________________________________

t – d: top – dop ____________________________________________

c – t: toc – cot ____________________________________________

Pentru scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un, dintr-o/dintr-un la clasa a II-a, iar la clasa a III-a, printr-o/printr-un am explicat elevilor că aceste grupuri de cuvinte se scriu cu cratimă în orice text, pentru că sunt formate din două cuvinte diferite, care se rostesc împreună. Scrierea corectă a acestor grupuri am realizat-o prin exerciții de recunoastere, scriere corectă după dictare și alcătuire de proproziții.

Scrierea substantivelor cu doi sau trei i se învață intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc sarcina de a transcrie cuvintele din coloanele din abecedar. De exemplu: le cerem elevilor să citească primul cuvânt (pui). Observăm din câte silabe este format. Introducem cuvântul în propoziție (Cloșca are un pui.). Citim al doilea cuvânt: puii. Îl despărțim în silabe: pu-ii. Se analizează și se constată că acest cuvânt are trei silabe. Se introduce cuvântul într-o propoziție: Puii caută hrană. Se stabilește că, atunci când îl rostim într-o silabă, cuvântul are la sfârșit un de i, iar când îl rostim în două silabe, are la sfârșit doi de i. Se analizează și cuvintele pom-pomii, elevi-elevii, copii-copiii.

Pentru scrierea corectă a substantivelor cu doi și trei „i”, am făcut cu elevii exerciții orale și scrise, în care am vizat și diftongi, grupuri de litere.

Prin multe exerciții orale și scrise, elevii au înțeles ca acele cuvinte în care există o silabă în plus, se scriu cu doi sau cu trei „i”.

Elevii din clasa a II-a își însușesc o serie de cunoștințe despre limbă pe cale intuitivoperatională, având la bază o mare varietate de exerciții și jocuri didactice. Jocurile didactice angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice și au un deosebit rol formativ și educativ.

„Strategia jocului este în esență o strategie euristică” (Ioan Cerghit – Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983).

Valoarea principală a jocului o constituie faptul ca face din elevi participanți direcți la propria lor formare. Unele jocuri oferă prilejuri ca elevii să opereze cu elementele de vocabular în situații gramaticale, cu mult înainte de a studia gramatica. Prin jocuri didactice, elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ (nearticulate), genitiv, dativ, acuzativ („Ce-mi dai?”), de a face acordul adjectivului cu substantivul („Fata moșului și a babei”, „Cutiuța cu surprize”), de a folosi corect unele timpuri ale verbului („Roata vremii”, „Când faci; ai făcut?; vei face așa?”), sau pronumele personal („Ce știi despre mine?”). Jocul didactic poate fi plasat în orice moment al lecției, numai ca el să aibă eficiență și să nu fie considerat numai activitate în completare fără să aibă vreo legatură cu subiectul lecției.

Exprimarea corectă, orală și scrisă reprezintă un obiectiv de seamă al procesului de învățământ în ciclul primar, în același timp, constituie unul din instrumente le de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare a elevilor.

În desfășurarea lecțiilor am urmărit permanent să lucrez diferențiat, individual sau pe grupe, potrivit capacităților, deprinderilor și nevoilor fiecarui elev. Lucrând pe grupe, sarcinile sunt diferite. Exercițiile sunt gradate, de la simplu la complex, astfel încât elevul să realizeze ce poate și cât poate, în ritmul propriu de lucru.

Una dintre preocupările mele permanente, ca învățător la clasele I și a II-a și nu numai, este să realizez o bună proiectare a lecțiilor, pornind de la precizarea clară a obiectivelor de referință, operationalizarea corectă a acestora, adecvarea conținuturilor din curriculum la obiectivele propuse, asigurarea concordanței dintre obiective-sarcini de învățare-itemi de evaluare, adoptarea strategiilor optime pentru fiecare tip de lecție, utilizarea unor metode și procedee adecvate, atractive și optime specificului clasei de elevi și obiectivelor propuse (jocuri didactice, exerciții diverse). Am căutat permanent să utilizez metode și procedee adecvate însușirii cunoștințelor de limbă, formării și dezvoltării deprinderilor de ortografie și punctuație, pentru a realiza puntea necesară trecerii la studiul părților de vorbire și de propoziție. Formarea deprinderilor de exprimare scrisă și de folosire corectă a semnelor de punctuație încă din clasele I și a II-a (ciclul achizițiilor fundamentale) constituie un aspect important în asigurarea pregătirii elevilor. Cunoașterea temeinică și aplicarea corectă a metodicii însușirii citit-scrisului este o condiție obligatorie pentru fiecare cadru didactic care predă limba rămână, în special pentru fiecare învățător care predă la clasele mici și, ca atare, condiționează în mod hotarâtor dezvoltarea măiestriei pedagogice și asigurare caracterului creator al muncii de dascăl.

A preda la întâmplare, fără a respecta regulile și demersul metodic, înseamnă a te lipsi de buna voie de ajutorul pe care știința îl aduce în acest domeniu al practicii.

„În actul elementar de cultură pe care-l constituie însușirea vorbirii și scrierii corecte, elevii străbat drumul implicat de orice proces de cunoaștere.” De această idee trebuie să fie călăuzit orice învățător la clasa I sau a II-a, având ca sarcină să urmărească pas cu pas formarea și dezvoltarea deprinderilor necesare trecerii la etapa următoare, la perioada gramaticală.

B. Consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa gramaticală

(clasele a III-a și a IV-a)

Studiul limbii române, ca știință de bază și disciplina școlară, se ocupă cu însușirea elementelor de bază ale sistemului limbii. În cadrul studiului, locul de frunte îl ocupă gramatica, cu componentele ei, ortografia și punctuația.

Prin desfășurarea orelor de limba română având ca subiect elemente de construcție a comunicării, am contribuit la dezvoltarea gândirii logice a elevilor și am asigurat înțelegerea și însușirea normelor gramaticale, totul realizându-se sub motivarea lui „de ce?”. Este firesc să fie astfel, deoarece în exercitarea funcției pe care o îndeplinește, și anume aceea de comunicare, limba – mai ales gramatica – are rolul de a coordona elementele sistemului general. Dacă sunetul reprezintă aspectul material al cuvântului, iar cuvântul constituie, la rândul său, material de construcție al limbii, aceasta nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii.

Bazele formării deprinderilor ortografice se pun odată cu învățarea citit-scrisului și cu însușirea primelor cunoștințe teoretice elementare care se aplică și se consolidează treptat și progresiv, fiind condiționate de particularitățile de vârstă ale elevilor. Formarea deprinderii de scriere corectă, așa cum s-a mai arătat, necesită un timp îndelungat, copiii formându-și nu numai deprinderile tehnice și grafice, dar și pe cele ortografice și de punctuație. Ca limbă maternă, limba română se însușește din primii ani de viață, în cadrul familiei, societății, în relațiile între copii și adulți, aceasta fiind prima fază a învățării limbii. Până la intrarea în școală, copiii nu manifestă nicio preocupare specială pentru limbă. Ei stăpânesc un limbaj lexical redus și adecvat nevoilor lor de comunicare, iar vorbirea gramaticală are o sferă de acțiune limitată.

Predarea metodică și sistematică a noțiunilor de limbă, cunoșterea conținuturilor învățării trebuie să se bazeze pe cunoașterea legilor de dezvoltare psihologică a elevului, pe respectarea și aplicarea adecvată a principiilor pedagogice cunoscute. Cei trei factori ai procesului predării limbii – factorul lingvistic, factorul psihologic și factorul pedagogic – sunt hotărâtori în ceea ce privește stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, evaluarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de predare.

În procesul asimilării cunoștințelor și formării priceperilor și deprinderilor de limbă în școală se disting câteva etape caracteristice. Astfel:

– în clasele I și a II-a, elevii se familiarizează cu noțiunile de limbă (prima etapă);

– în clasele a III-a și a IV-a, se însușesc primele noțiuni propriu-zise ale limbii, (etapa a doua);

– în clasele a V-a – a X-a, are loc etapa studiului organizat a sistemului limbii, (a treia etapă).

Între aceste etape nu există limite sau granițe; ele reprezintă doar treptele unui proces unitar, continuu și progresiv. În fiecare etapă vom întâlni atât prelungiri ale caracteristicilor specifice etapei precedente, cât și aspecte caracterizate ca aparținând etapei următoare.

Bazele învățării organizate și sistematice a limbii, dezvoltarea și perfectionarea neîntreruptă a exprimării orale și scrise se stabilesc în primele două etape ale procesului de învățământ, adică începând de la clasa I și până la clasa a IV-a. Astfel este evident rolul important pe care-l are învățătorul în raport cu celelalte cadre didactice, în această etapa punându-se bazele dezvoltării ulterioare a copilului. Cunoștințele de limba română, potrivit curriculum-ului școlar pentru clasele I – IV, sunt bine structurate și organizate în sistem concentric, materia fiind eșalonată și reluată în mod progresiv, pe trepte tot mai înalte și sfere tot mai largi. Sistemul concentric, împletit cu cel linear, abordează în fiecare an teme și capitole din domeniul foneticii, lexicului și gramaticii. Această îmbinare de cunoștințe asigură repetarea, sistematizarea și aprofundarea progresivă a cunoștințelor de la o clasă la alta.

În cadrul studierii limbii române, lecția râmâne forma de bază a activității didactice. Prin intermediul și în cadrul lecției organizate, elevii primesc cunoștințele în mod gradat, aceste cunoștințe fiind adaptate posibilităților lor de înțelegere. Lecția reprezintă astfel activitatea desfășurată de elevi, sub îndrumarea atentă a învățătorului, prin care aceștia își insușesc anumite cunoștințe, obligatorii sau facultative, prevăzute de curriculum-ul de limba și literatura română.

Transmiterea cunoștințelor de limbă și însușirea lor de către elevi se face prin metode și procedee variate, adecvate conținuturilor învătării. În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, metodele și procedeele utilizate trebuie bine alese și îmbinate astfel încât să stimuleze facultățile intelectuale ale elevilor.

Curriculum-ul școlar de limba și literatura română pentru clasa a III-a, prevede anumite conținuturi de gramatică, încadrate la componența comunicare scrisă sau elemente de construcție a comunicării, propunând astfel spre studiere:

– ortografia și punctuația: se reiau cunoștințele despre scrierea corectă a cuvintelor care conțin consoana „m” înainte de „b” sau „p”, a celor care conțin diftongi, a celor care conțin „â” și „î”, scrierea corectă a cuvintelor „într-o, într-un, dintr-o, dintr-un”, semnele de punctuație (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula) și apar conținuturi noi, cum sunt scrierea corectă a cuvintelor „printr-o, printr-un”, utilizarea ortogramelor sa/s-a, sau/s-au, ia/i-a, iau/i-au, la/l-a, nea/ne-a, neam/ne-am.

– lexicul: cuvântul, cuvinte cu sens asemănător, cuvinte cu sens opus (actualizare);

– noțiuni de fonetică: se reiau cunoștințele despre sunet și literă, vocale și consoane, silaba, despărțirea cuvintelor în silabe (probleme de scriere); se introduc scrierea și pronunțarea cuvintelor care încep cu „e” (pronume personale, verbul „a fi”), a celor care cuprind diftongi, scrierea și pronunțarea cuvintelor care conțin vocale în hiat (ee, ii) și a cuvintelor care conțin „x”;

– morfologia: părți de vorbire (substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb), insistându-se și asupra problemelor de ortografie și de ortoepie.

– sintaxa: părți principale de propoziție, subiectul și predicatul, părți secundare de propoziție, propoziția simplă, propoziția dezvoltată.

În clasa a IV-a, curriculum-ul prevede o reluare a conținuturilor de mai sus în vederea aprofundarii lor și aduce unele completări, ca: utilizarea ortogramelor și a semnelor de punctuație; genul substantivelor, acordul adjectivului în gen cu substantivul determinat, genul pronumelor personale de persoana a III-a, probleme de ortografie și ortoepie a numeralelor compuse, timpul verbelor ș.a.; părți secundare de propoziție – atributul și complementul;

După cum am menționat și în capitolele anteriore, în vederea dobândirii acestor cunoștințe de către elevi am folosit cele mai adecvate metode și procedee, am adoptat strategiile oportune. Am urmărit permanent asigurarea caracterului aplicativ și motivational al normelor de ortografie și punctuație și am realizat aceasta mai ales cu ocazia predării – învățării noțiunilor de morfologie și sintaxă. Motivația am realizat-o prin stabilirea unor relații de interdependență între sintaxa și morfologie, între morfologie și vocabular sau fonetică sau între alte componente ale limbii. Gramatica nu se învăță de dragul de a învăța, ci pentru ca aceste cunoștințe să fie puse în practică.

În acest subcapitol al lucrării, voi încerca să arăt cum am reușit la clasele a III-a și a IV-a să fundamentez și să asigur conștientizarea normelor de ortografie și punctuație, îmbinând formele învățării empirice, situaționale cu cele motivaționale, prin intermediul gramaticii.

Întrucât normele ortografice se leagă foarte mult de morfologie, voi începe prin a descrie părțile de vorbire. Aceasta și pentru că în curriculum-ul actual se cere să se studieze mai întâi părțile de vorbire și apoi părțile de propoziție.

Înainte de a trece la studierea substantivului, la clasa a III-a, am familiarizat elevii cu noțiunile de ființe, lucruri, fenomene ale naturii, încă din clasa a II-a, pregătindu-i în acest fel pentru însușirea notiunii de substantiv. Prima noțiune gramaticală însușită în cadrul morfologiei este substantivul tocmai pentru că în jurul acestei noțiuni se pot elucida și altele. Din practica pedagogică am observat că elevii reușesc să exemplifice cu ușurință substantive nume de ființe, lucruri și fenomene ale naturii, dar întâmpină dificultăți atunci când trebuie să dea exemple de substantive care denumesc însușiri, acțiuni, stări sufletești.

Definiția substantivului din manualul pentru clasa a III-a este următoarea: Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, stări sufletești, însușiri. Toate acestea se pot numi într-un cuvânt obiecte. Am pus accent pe scrierea substantivelor împlicându-i pe elevi în descoperirea regulilor, explicându-le și apoi exersând.

Exemple:

Pentru a mă convinge dacă cunoștințele au fost asimilate am folosit foarte des, ca și în cazul de față, munca independentă ca mijloc de consolidare și verificare a cunoștințelor, care stimulează gândirea, inițiativa elevilor și rapiditatea efectuării sarcinilor date.

Am efectuat cu elevii la acest capitol o varietate de exerciții pentru însușirea și consolidarea noțiunilor despre substantive (clasele a III-a și a IV-a), după cum urmează:

a) Recunoaște substantivele din textul de mai jos:

„Haina ei albă și lungă părea un nor de raze și umbre, iar părul era împletit în cozi lăsate pe spate, pe când o cunună de mărgăritare era așezată pe fruntea ei.”

(M. Eminescu-Făt-Frumos-din-Lacrimă)

b) Subliniază în textul de mai jos cu o linie substantivele comune și cu două linii substantivele proprii: caiet, Mihai, copac, masă, Argeș, Ion Creangă, România, frumusețe, bucurie, mersul, Iași.

c) Trece substantivele din paranteze la numărul potrivit.

(Băiatul) sparg nuci. La ferestre se cern ( fulg de nea).

La ușă s-au auzit (pasul) lui Vintilă. ( Băieții) nu i-a deschis ușa.

d) Alcătuiește propoziții în care să folosești substantivele: cercel, cireașă, coajă, vrajă la numărul plural;

e) Alcătuiți trei propoziții dezvoltate care să conțină cel puțin câte un substantiv comun și unul propriu;

f) analizați substantivele din versurile de mai jos, folosind tabelul următor (în clasa a IV-a se face analiza genului substantivelor):

„Peste vârfuri trece lună,

Codru-și bate frunza lin,

Dintre ramuri de arin,

Melancolic cornul sună.”

M. Eminescu, Peste vârfuri

În lecția cu tema Genul substantivului (clasa a IV-a, pagina 39-manual), am folosit următoarele idei ancoră:

– definiția substantivului;

– exemple de substantive care denumesc ființe, lucruri, stări sufletești, fenomene ale naturii, acțiuni, însușiri;

– felul substantivului;

– numărul substantivului;

– recunoasterea substantivelor dintr-un text;

– ortografierea substantivelor.

Pentru însușirea acestui conținut (genul substantivelor), am cerut elevilor să denumească substantivele sugerate de imagini (băiat, fată, măr, carte, stilou, cățel), apoi să spună numărul acestora, numărând după modelul:

un băiat – doi băieți

o fată – două fete

un stilou – două stilouri

La fel am procedat și cu substantivele: cocoș, veveriță, tablou, sat, oraș, pară, elev, caiet, vulpe, nor, vânt, copil. După acest exercițiu le-am spus elevilor că:

substantivele care se numără la singular cu un și la plural cu doi sunt la genul

masculin;

substantivele care se numără la singular cu o și la plural cu două sunt la genul

feminin;

substantivele care se numără la singular cu un și la plural cu două sunt la genul

neutru.

În continuare am efectuat exerciții, folosind cunoștințele însușite de elevi.

Exemple:

I.1 Scieți câte cinci substantive la numărul singular pentru fiecare gen. Treceți substantivele la plural.

I.2 Grupați în tabel substantivele următoare: iarbă, fulgi, perete, creion, minge, cerc, împărat, arc, lalea, munte, lac, pădure.

I.3 Selectați, din textul Pălăria omului de zăpadă, câte cinci substantive pentru fiecare gen.

I.4 Analizați substantivele selectate, după modelul:

casă = substantiv comun, genul feminin, numărul singular.

Din experiența de până acum, am constatat că elevii asimilează mai ușor cunoștințele, folosind metoda figurativă, de aceea am utilizat-o în cadrul mai multor lecții pentru ca elevii să înțeleagă cât mai bine genurile substantivelor.

Mascculin Neutru Feminin Neutru

un doi un două o două un două

copil copii penar penare floare flori o doi

Pentru consolidarea noțiunilor predate am efectuat cu elevii numeroase exerciții.

În același timp cu învățarea genurilor substantivelor, în clasa a IV-a, elevii au observat că substantivul își schimba forma după gen.

Am făcut exerciții de analiză gramaticală a substantivelor din diferite enunțuri și texte.

Le-am spus elevilor că trebuie să observe neconcordanța între felul în care se rostesc și se aud unele substantive de genul masculin, numărul singular și felul în care trebuie scrise (le-am spus elevilor, încă din clasa I, că se scrie corect băiatul, nu băiatu; elevul, nu elevu; Mariei, nu lui Maria; lui Popescu, nu Popescului). Exemple comparative (pe baza raportului ortoepie/ortografie):

Se aude: Trebuie scris (și rostit)

elevu elevul

nepotu nepotul

baiatu băiatul

învățătoru învățătorul

Elevii nu cunosc articolul hotărât și de aceea nu le putem arăta că acesta nu se aude bine. Dar, cu ajutorul observării și al analizei ortografice, ei au tras concluzia că la substantivele de genul masculin, numărul singular, când se aude un „u” la sfârsit, trebuie să fie scris și un „l”.

Le-am menționat că nu același lucru se întâmplă cu substantivele proprii.

Exemplu: Popescu, Andreescu, Eminescu, Călinescu etc. Aici articolul se pune în față substantivului: lui Popescu, lui Andreescu, lui Eminescu, lui Calinescu. La numele străine, ca de exemplu Carmen, articolul se pune în fața substantivului (I-am spus lui Carmen ceea ce am văzut).

Tot atunci, când s-a studiat despre substantiv, în special cele masculine, dar numai la numărul plural, am vorbit despre scrierea cu un „i”, cu doi „i” sau chiar cu trei „i”.

Exemple:

Prin analiza fiecărui exemplu din schema de mai sus, elevii au mai putut observa că substantivele care sunt însoțite de cuvântul „toți” au o silabă mai mult decât atunci când au înaintea lor unul din cuvintele „mulți”, „niște”. Când au pronunțat cuvintele din coloana a treia sau auzit altfel, diferit, deoarece aveau un „i” în plus față de cuvintele din coloana a doua, fiind vorba despre „toți” pomii, cireșii, băieții etc.

Făcând comparație între substantivele: elevi-elevii, le-am cerut să formuleze proproziții.

Exemple date de elevi:

Noi suntem elevi.

Elevii merg în excursie.

În clasă sunt mulți copii.

Copiii citesc lecția.

În pădure cresc copaci.

Am văzut copacii din parc.

De asemenea, le-am cerut:

a) completați cu cuvinte potrivite propozițiile:

Niște … … … … au fost la pădure.

Toți…………… au învățat poezia.

Mulți……………au fost în excursie.

b) formulați proproziții cu cuvintele:

pomi, geamgii, copii

pomii, geamgiii, copiii

Am folosit jocul – Labrintul ortografic-pentru pluralul substantivelor feminine terminate în „ie”:

femeie

o femei

femeile

femei

ploaie

ploi

ploile

niște ploi

informație

informații

toate informațiile

informații

florărie

multe florării

florăriile

florării

Indicații:

Sub fiecare substantiv feminin singular se scriu formele de plural solicitate „niște” (forma nearticulată) și „toate” (forma articulată).

Dezlegare:

o – femeie, ploaie, informație, florărie;

niște – femei, ploi, informații, florării;

toate – femeile, ploile, informațiile, florăriile.

multe- femei, ploi, informații, florării.

Observând că unii dintre elevi întâmpină greutăți în ortografierea substantivelor, am lucrat suplimentar, chiar cu fiecare elev în parte, reușind să-i fac să înțeleagă.

Dictare dată la clasa a III-a:

„Într-o zi, lângă Ionică se mutară vecini noi. Era o familie drăguță cu trei copii: Iulia, Nicușor și Lucian.

Copiii l-au văzut pe Ionică și l-au invitat în camera lor să se joace. Acolo Ionică făcu ochii mari, pentru că erau foarte puține jucării.

– Nu aveți mai multe jucării? Întreabă el.

– Nu, răspunse Lucian. Știi, nu avem prea mulți bani.”

Pentru evaluarea corectă a rezultatelor obținute de elevi am stabilit care sunt obiectivele și descriptorii de performanță după care voi face aprecierea dictării. Înainte de a da dictarea am făcut cunoscute elevilor obiectivele și descriptorii de performanță.

Obiectivele urmărite au fost următoarele:

– acuratețea și asezarea în pagina a lucrării;

– folosirea corectă a semnelor de punctuație;

– ortografierea corectă a substantivelor proprii/comune;

– ortografierea corectă a substantivelor masculine, feminine la numărul plural.

– folosirea literei mari la începutul propoziției;

– scrierea corectă a cuvintelor (fără omisiuni și adăugiri de litere).

– scrierea corectă a propozitiiIor (făra omisiuni și adăugiri de cuvinte).

Calificativele obținute de elevi au fost următoarele: Fb.-13 B.-6 S.- 5 I. -1

Media calificativelor a fost B.

Privind în ansamblu, se observă că rezultatele au fost bune, dar analizând greșelile făcute la fiecare cerință, am constatat că elevii au făcut greșeli la scrierea corectă a substantivelor masculine și feminine la numărul plural, au omis sau adaugat litere în scrierea cuvintelor, au adaugat sau omis cuvinte în scrierea propozițiilor și nu au respectat toate alineatele.

După recapitularea cunoștințelor despre substantiv, ținând cont de aceleași obiective, am dat un text asemănător.

„Toamna, pomii sunt plini de roade. Copiii au ieșit în livada școlii să culeagă fructele din pomii roditori. Băieții au în grijă merii și perii, iar fetele gutuii și prunii. George și Andrei așează lăzile cu fructe pentru a fi încărcate în camion. În lăzi sunt: mere, pere, gutui și prune.”

După corectarea lucrărilor, situația s-a mai îmbunătățit, concluzia fiind următoarea:

19 e1evi = Fb 4 e1evi = B 2 elevi = S

Astfel, calificativul general a fost Fb, crescând ponderea calificativelor mari față de cele mici.

Pentru a evalua cunoștințele însusite despre substantiv, la sfârșitul acestui capitol, am dat un test de evaluare unde am constatat nu numai greșelile ortografice, cât și pe cele care se refereau la partea de vorbire studiată. Greșelile tipice constatate le-am notat și am încercat remedierea lor pe parcursul celorlalte lecții de limbă.

Adjectivul – la clasa a III-a se predă după ce s-au făcut în prealabil exerciții de recunoastere a cuvintelor care exprimă însușiri din lecțiile de citire, fragmente de lecturi, poezii.

Despre cuvintele care arată însușiri, elevii au luat cunoștință atunci când s-au făcut exerciții de formare a substantivelor provenite din însușiri (lung -lungime, dulce – dulceață, rău – răutate). Am precizat elevilor că acestea se numesc adjective, sunt părți de vorbire și au rolul de a înfrumuseța vorbirea, de a nuanța exprimarea.

În clasa a III-a se predă ortografia adjectivelor terminate în „-iu ”.

Folosind diverse exerciții (de identificare, observare, completare și formulare de enunțuri) împreună cu elevii, s-au concluzionat următoarele:

Adjectivele terminate în „-iu ” se scriu la plural:

cu doi i (când sunt așezate după substantiv) – peștișor auriu – peștișori aurii;

cu trei i (când sunt așezate înaintea substantivului) – auriul peștișor – auriii peștișori.

Copac trandafiriu Peștișor auriu.

Copaci trandafirii Peștișori aurii.

Trandafiriii copaci Auriii peștișori.

Am folosit, în continuare, următoarele exerciții:

Exemple:

I.1. a) Scrie substantive pe lângă adjectivele: vișinii, argintii, zglobii.

b) Alcătuiește propoziții cu perechile de cuvinte obținute. Schimbă locul adjectivului cu cel al substantivului, ca în exemplu de mai jos.

Exemplu:

Plopii argintii străjuiesc lacul.

Argintiii plopi străjuiesc lacul.

I.2. Citește substantivele și adjectivele următoare, punând adjectivele înaintea substantivelor: ochelarii fumurii, fluturii azurii, bujorii roșii, norii cenușii. Alcătuiește propoziții cu fiecare pereche de cuvinte nou formată.

Ortografierea cuvântului adjectiv am început-o chiar de la scrierea cuvântului pe tablă, insistand asupra pronunției și a scrierii corecte „adjectivul”, nu „ajectivul”. Din exemplele date la tablă sau din carte, elevii au dedus că aceste cuvinte – adjectivele – se scriu fie cu litera mare (și anume cele care intră în componența unor nume de persoane cum ar fi: Stefan cel Mare, Mircea cel Bătrân, Mihai Viteazul etc.), fie cu litera mică.

Cu literă mare se scrie adjectivul atunci când este la începutul unei proproziții. Am dat elevilor următorul text:

„Era o dimineață cu cer (albastre și limpezi). Începe un (noile) an școlar. Lui Radu îi este dor de școală, de castanii (uriaș și batrân) din curtea școlii. O lună (întregi) petrecuse pe Valea Prahovei, la munte. Aflase multe lucruri (interesant) despre urși, capre (negru) pe munte. Școala este proaspăt (zugraviți), iar ferestrele (largă) straluceau în bătaia razelor (auriu) de soare.”

Prin rezolvarea acestui exercițiu am avut în vedere conștientizarea și formarea la elevi a deprinderii de a scrie corect adjectivul, indiferent de locul unde e scris în propoziție (înainte sau după substantiv), precum și acordul adjectivului cu substantivul pe care îl determină.

De asemenea, am dat spre rezolvare exerciții ca:

a) Scrie forme de plural ale adjectivelor următoare, alăturându-le unor substantive comune potrivite, după modelul dat: duioasă, înverzit, trandafiriu, auriu, argintiu.

Exemplu:

privire duioasă;

priviri duioase;

duioasele priviri.

b) Potrivește substantivele de mai jos adjectivelor din paranteză: școlar, zmeu, lapte, omizi, creion, lup, toc (dulce, rău, lacom, puternic, stricat, frumos, ascuțit, silitor).

În această clasă nu se predă genul substantivelor și al adjectivelor, acesta fiind conținut pentru clasa a IV-a.

Verbul – este una din părțile despre care elevii învăță chiar din prima clasă. Familiarizarea lor cu verbul se face treptat, prin exerciții repetate de alcătuire de proproziții, iar mai târziu, prin efectuarea unor exerciții de stimulare a activității creatoare a elevilor.

Elevilor claselor a III-a și a IV-a, pentru a-i ajuta să înțeleagă și să definească părțile de vorbire, am pornit de la exemple și am efectuat diverse exerciții, referitoare la tema respectivă.

În manualul de clasa a III-a, la lecția „Verbul”, elevii au de citit la punctul 1 un text, apoi de precizat ce exprimă cuvintele îngroșate (acțiuni):

„A venit primăvara. Oamenii au ieșit în grădini. Ieri, copiii au curățat terenul, apoi au săpat. Astăzi, Matei sapă gropile. Iulian plantează fire de varză. Anda toarnă apa. Vor uda plantele în fiecare zi.”

La punctul 2, elevii trebuie să citească următoarele propoziții, apoi să înlocuiască cuvântul scris cursiv cu unul potrivit, scris în paranteză (cuvintele exprimă starea, respectiv existența):

Copiii stau pe bancă.(se odihnesc, așteaptă)

Există printre colegii mei iubitori pasionați ai naturii.(sunt, se află, se găsesc)

Cu jutorul elevilor și sub îndrumarea învățătorului se extrage definiția verbului.

După nenumărate exerciții de recunoaștere a verbelor, de alcătuire de proproziții cu verbe date, am putut cu ușurință să-i fac să înțeleagă în ce moment se petrece acțiunea (timpurile verbului se predau,în clasa a IV-a) – în prezent, înainte sau după momentul vorbirii. Pentru a preda timpurile verbului (la clasa a IV-a) am apelat din nou la metoda figurativă, astfel:

– o săgeată, care indică scurgerea timpului, am fixat-o vertical;

– în partea de jos am stabilit timpul trecut, la mijloc prezentul, iar în partea de sus viitorul;

– definițiile le-am fixat în stânga săgeții, iar exemplele care corespund fiecărui timp în partea

dreaptă a săgeții.

În acest mod am ușurat mult înțelegerea de către elevi a cunoștințelor despre timpurile

verbului și ortografierea grupului verb-pronume.

Surgerea timpului

Pentru verificarea modului în care elevii au înțeles și și-au însușit cunoștințele predate, am dat elevilor sarcini orale, apoi scrise:

– Care este definiția verbului? .

– La ce întrebări răspunde?

– Dați exemple de cuvinte care exprimă acțiuni;

– Completați spatiile punctate cu verbele potrivite;

– Alcătuiți proproziții în care verbele să arate că acțiunea se petrece, s-a petrecut, se va

petrece după momentul vorbirii.

La nivelul clasei am folosit fișe de muncă diferențiată, fie prin volum, fie prin nivelul de dificultate sau prin continut.

Am rezolvat cu elevii exerciții de ortografiere a grupului verb-pronume, și anume:

– analizați oral verbele însoțite de pronume și explicați de ce sunt legate prin cratimă;

– copiați textul dat, puneți semnele de punctuație și liniuța de unire acolo unde trebuie;

– alcătuiți proproziții cu următoarele cuvinte, apoi explicați oral scrierea lor: ne-am întâlnit,

văzându-l, v-au ajutat. Prin aplicații și exerciții am insistat asupra înțelegerii cunoștințelor referitoare la persoana și numărul verbului.

Exemple:

Eu scriu tema la istorie.

Tu scrii tema la istorie.

El (ea) scrie tema la istorie.

Noi scriem tema la istorie.

Voi scrieți tema la istorie.

Ei (ele) scriu tema la istorie.

Prin analiza verbelor din propozițiile de mai sus, elevii au înțeles că acțiunea verbului este făcută:

– de persoana care vorbește – persoana I;

– de persoana cu care se vorbește – persoana a II-a;

– de persoana despre care se vorbește – persoana a III-a.

Pentru a consolida cunoștințele despre persoană, număr, timp, am folosit tabelul de mai jos, pe care elevii l-au completat, analizând verbele recunoscute într-un text.

Am făcut exerciții de analiză gramaticală a verbelor din diferite enunțuri, texte, având următorul model:

ai cules = verb, timpul trecut, persoana a II-a, numărul singular.

Elevii din clasa a II-a învață cum se pronunță și se scriu cuvintele: într-o/într-un; dintr-o/dintru/un, iar în clasa a III-a, se introduc cuvintele printr-o/printr-un și ortogramele s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam .

Pe bază de exerciții, elevii clasei a III-a își însușesc scrierea corectă a cuvintelor. Pentru ca elevii să înteleagă mai ușor scrierea corectă a ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam (Cuvinte scrise cu cratimă-manual, pagina 81), am pornit de la următoarele exerciții:

1. Observă modelul, apoi completează pe caiet cuvintele potrivite. Ce constatați?

2. Alcătuiește câte o propoziție folosind cuvintele scrise cu litere îngroșate.

Se analizează propozițiile de la punctul 2: Cum s-a scris cuvântul s-a în prima propoziție? Dar în cea de a doua propoziție? Cu ce cuvânt a fost înlocuit în prima propoziție?

La fel se procedează cu toate propozițiile.

Din aceste exemple, elevii concluzionează:

– sa se scrie fără liniuță de unire când se poate înlocui cu unul din cuvintele: lui, ei ;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie s-a;

– sau se scrie fără liniuță de unire când se poate înlocui cu cuvântul ori;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie s-au;

– la se scrie fără liniuță de unire, de regulă, înaintea substantivelor, pronumelor, numeralelor (la țară, la noi, la trei).

– l-a se scrie cu cratimă deoarece sunt două cuvinte care se rostesc în aceeași silabă;

– nea se scrie fără liniuță de unire când se poate înlocui cu unul din cuvintele: zăpadă, omăt, nenea;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie ne-a;

– neam se scrie fără liniuță de unire când se poate înlocui cu unul din cuvintele: popor,

națiune, rudă, specie etc;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie ne-am;

– ia se scrie fără liniuță de unire când are sens de: a lua, a apuca, a cumpăra, a obține;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie i-a;

– iau se scrie fără liniuță de unire atunci când verbul a lua arată o acțiune pe care o face

persoana care vorbește (eu iau, eu o să iau) sau persoanele despre care se vorbește (ei iau, ei se iau); se poate înlocui cu unul din cuvintele: a lua, a apuca, a cumpăra, a obține;

– atunci când nu se poate înlocui, pentru că nu are înțeles, se scrie i-a;

Analizând aceste cuvinte au constatăt că, deși se pronunță asemănător, există deosebiri între ele în ceea ce privește scrierea.

În urma discuțiilor cu elevii, s-au concluzionat următoarele:

s-a, s-au, l-a, i-a, ne-a, ne-am sunt două cuvinte care se rostesc împreună, în aceeași silabă.

pentru a reda în scris cuvintele care se rostesc împreună, în aceeași silabă, se utilizează

cratima (liniuța de unire).

Exemple de alte tipuri de exerciții folosite:

I.1 Alege cuvântul potrivit dintre cuvintele scrise în paranteze:

a) Vulpea stătea…rădăcina copacului. Ea…..păcălit pe corb. (la, l-a)

b) El…bucurat. (sa, s-a) Lucrarea…a fost foarte bună.

c) Broscuța…întins greierașului un pai. Greierașul…paiul și îi mulțumește. (ia, i-a)

d) Ei cumpără o minge…o carte. Toți…dus la cumpărături. (sau, s-au)

e) Pătura de… a dispărut, dar… lăsat ghioceii. (nea, ne-a)

f) Noi…adunat la școală. (neam, ne-am)

I.2 Transcrie pe caiet, apoi completează cu formele potrivite ale verbului a lua.

Maria…pixul. Colegele ei…cărțile. Eu…caietul. Noi…cuburile. Voi…florile. Tu…jocul

I.3 Scrie după dictare:

„Priveam pe fereastră fulgii de nea. Deodată, s-a auzit mare larmă. Lăbuș era la poartă. Pe drum treceau copii care i-au aruncat câțiva bulgări de zăpadă. I-a lătrat până când s-au depărtat.”

În clasa a IV-a am reluat aceste cunoștințe, le-am repetat, pentru că elevii să înțeleagă și să

utilizeze corect aceste ortograme. Am am arătat că ortograme: s-a; s-au; i-a; i-au; l-a; ne-a; ne-am, sunt întotdeauna urmate de un verb la timpul trecut. În acest cazuri, din exemplele analizate, cuvântul „a”, „au” împreună cu cuvântul care urmează formează timpul trecut al verbului. Când se

scrie „sa”, „sau”nu se poate forma un timp al verbului din „a” sau „au” de la cuvântul „sa” ori sau și cuvântul care urmează (Mama sa portă …; Mergem la film sau …).

Am cerut elevilor să compare și să motiveze scrierea cuvintelor din s-a; s-au; i-a; i-au; l-a;

ne-a; ne-am, din diferite propoziții:

La clasa a IV-a concretizarea s-a realizat mai ușor, deoarece elevii învățaseră anterior noțiunile de timpurile verbului și alte forme ale pronumelui personal.

Regula ortografică de scriere corectă a ortogramelor am concretizat-o prin analiza propozițiilor, prin substituire, comparare și generalizare a exemplelor date.

Pentru a înțelege scrierea corectă a cuvintelor: „ea”, „ia”, „i-a”, am analizat împreună cu elevii următorul text:

“Mihai i-a împrumutat Anei o riglă. Ea o ia și îi mulțumește. După cinci minute Ana i-a înapoiat rigla lui Mihai.”

După analiza morfologică a cuvintelor „ea”, „i-a”, „ia”, elevii au dedus următoarele:

Asemănări: cele trei cuvinte se pronunță la fel.

Deosebiri: se scriu deosebit.

– „ea” este pronume personal, adică ține locul unui substantiv de genul feminin, numărul singular (ea scrie, ea citește etc.);

– „ia” este verb, deci arată o acțiune; verificarea se face prin înlocuirea cuvântului „ia” cu

cuvântul „primește” (exemplu: „Ea o primeste și îi mulțumește.”);

-se scrie „i-a” deoarece este format din două cuvinte (i+a) care se rostesc împreună și este urmat

întotdeauna de un verb: „a” de la „i-a” formează timpul trecut al verbului (a dat, a spus etc.), iar „i” este pronume personal, forma neaccentuată, recunoscându-l în tabelul distribuit fiecarui elev (i-a

împrumutat, i-a ajutat etc.).

De asemenea, am concretizat ortografierea lui „i-a” cu ajutorul exercițiilor de înlocuire cu forma accentuată a pronumelui personal, pornind de la propoziția: „Mihai i-a împrumutat Anei o riglă.”

Înlocuind substantivul „Anei” au format propozițiile: „Mihai a împrumutat ei o riglă.” și apoi:

„Mihai i-a împrumutat ei o riglă.” Prin aceste substituiri, elevii au înțeles că „i” a înlocuit substantivul „Anei”, pronumele „ei” cu formele lui neaccentuate fiind „i”, „îi”, iar „a împrumutat” formează timpul trecut al verbului „a împrumuta”.

Pentru însușirea și consolidarea acestor reguli am folosit diverse jocuri didactice.

Exemplu:

I.1. Găsiți cuvinte potrivite!

ia cartea i-a cartea

___________________ ___________________

___________________ ___________________

___________________ ___________________

iau cartea i-au cartea

___________________ ___________________

___________________ ___________________

___________________ ___________________

la plajă l-a certat

___________________ ___________________

___________________ ___________________

___________________ ___________________

pantofii săi să-i cumperi

___________________ ___________________

___________________ ___________________

___________________ ___________________

I.2. Corectați:

După consolidarea acestor ortograme, la clasa a III-a, am dat următoarea fișă de evaluare:

I.1 Taie forma incorectă din următoarele proproziții:

Ionuț i-a/ia caietul lui Alin.

Sora sa/sa merge l-a/la văzut pe Adrian.

Mirela sa/s-a dus la/l-a medicul dentist.

Participăm la concursul de șah sau/s-au la cel de volei?

I.2. Completați spațiile libere cu s-au ori sau:

Copiii au sosit la mare seara…………..dimineața?

Ele………întâlnit cu prietena lor, Mirela.

Ionuț și Marcela……………în vizită la bunici.

I.3. Alcătuiți câte o propoziție cu următoarele cuvinte: sa, s-a, sau, s-au, la, l-a, ia, i-a.

I.4. Scrieți după dictare:

Zările s-au întunecat bine. S-a pornit o vijelie mare, apoi a plouat cu piatră. Tata ne-a spus că așa ceva nu a mai văzut. Ne-am îngrozit și noi, copii. Pământul s-a acoperit cu gheață, ca iarna.

După un timp, cerul s-a luminat.

Lui nea Costache, vecinul, furtuna i-a smuls acoperișul. Locuința sa nu mai are decât pereții. Oamenii i-au dat sprijin să repare casa.

Deoarece liniuța de unire se folosește mai des în ortografie și mai rar că semn de punctuație, am găsit necesar să tratez despre aceasta la ortografie. Cazurile de folosire a cratimei în scrierea „cuvintelor rostite” le-am explicat prin analiza mesajelor prin substituție și transformarile structurale.

Orice exercițiu structural pornește de la un model de limbă. Prin exerciții structurale putem învăța, de exemplu, ortografia, ortogramele, acolo unde știința de limbă nu are acces, așa cum este cazul lipsei posibilității de predare-învățare prin definiție a ortogramelor de la clasa a III–a și a IV-a.

La clasa a IV-a, pentru ai ajuta pe elevi să descopere scrierea corectă a ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-ați/n-au am procedat astfel:

Pentru scrierea corectă a cuvintelor va/v-a am folosit propozițiile:

– Ce v-a spus moș Ilie?

– Va pleca la vânătoare.

Am cerut elevilor:

să identifice verbele din dialogurile prezentate;

să identifice persoana și numărul verbului;

să precizeze timpul verbelor folosite în dialoguri;

să precizeze litera înlocuită de cratimă.

S-au concluzionat următoarele:

Cuvintele v-a se scriu cu liniuță de unire și se rostesc într-o silabă. Liniuța de unire înlocuiește

vocala ă din cuvântul vă. Cuvântul a ajută la formarea timpului trecut al verbelor.

Pentru scrierea corectă a cuvintelor nai/n-ai am folosit propozițiile:

– Tu n-ai cumpărat nimic?

– Ba da. Am luat un nai.

Am cerut elevilor:

să citească propoziția negativă din dialogul prezentat;

să indice litera înlocuită de cratimă și timpul verbului „ai cumpărat”;

să explice cuvântul „nai” și să spună ce este ca parte de vorbire.

S-au concluzionat următoarele:

Cuvintele „n-ai” se scriu cu liniuță de unire și se rostesc într-o singură silabă. Liniuța de unire înlocuiește vocala „u” din cuvântul „nu” folosit în propozițiile negative. Cuvântul „ai” ajută la formarea timpului trecut al verbelor (ai cumpărat). Cuvântul „nai” este un substantiv comun, care denumește un instrument muzical de suflat.

Pentru scrierea corectă a cuvintelor n-am/n-are am folosit textul:

„– Am rătăcit prin pustiu și n-am găsit loc de dormit peste noapte, zise Petru.

– Mergi cu Dumnezeu, eu n-am loc să-ți dau, îi răspunse Sfânta Vinere.”

(Ioan Slavici – „Zâna Zorilor”)

Mihai n-are timp de piedut.

Am cerut elevilor:

să precizeze ce literă înlocuiește cratima în cuvintele subliniate și ce fel de propoziție urmează după cuvântul „nu”;

– să precizeze ce sunt ca parte de vorbire cuvintele subliniate din text.

S-au concluzionat următoarele:

Cuvintele „n-am” și „n-are” se scriu întotdeauna cu liniuță de unire. Cratima înlocuiește litera „u”

din cuvântul „nu”.

Pentru scrierea corectă a cuvintelor n-ați/n-au am folosit propozițiile:

– N-ați cerut voie părinților?

– N-au venit încă acasă.

Am cerut elevilor:

să precizeze litera care lipsește;

felul propozițiilor;

timpul, persoana și numărul verbelor.

S-au concluzionat următoarele:

Cuvintele „n-ați” și „n-au” se scriu întotdeauna cu liniuță de unire. Cratima înlocuiește litera „u”

din cuvântul „nu”.

Pentru scrierea corectă a cuvintelor n-ați/n-au am folosit propozițiile:

– Ce-l întreabă Vlad pe bunic?

– Despre luptele lui Ștefan cel Mare.

Am cerut elevilor:

să precizeze ce parte de vorbire este cuvântul „l” și să spună litera care lipsește;

să dea exemple de propoziții în care cuvântul cel se scrie fără cratimă;

să alcătuiască două propoziții în care să folosească construcția „ce-l”;

să dea două exemple de situații în care folosesc în vorbirea zilnică cuvintele „cel” și „ce-l”.

S-au concluzionat următoarele:

Pronumele personal „l” se desparte întotdeauna prin cratimă de celelalte părți de vorbire.

Pentru scrierea corectă a cuvintelor nu-l/n-o și nu-i am folosit textul:

– Eu nu-l cunosc pe Adrian.

– Tu n-o știi nici pe sora lui, Diana. Nu-i nimic. O să ți-i prezint eu.

Am cerut elevilor:

– să identifice pronumele din dialogul alăturat;

– să identifice persoanele înlocuite de pronumele: –l, o, -i.

S-au concluzionat următoarele:

Cuvintele „nu-l” și „nu-i” se pronunță într-o singură silabă și se scriu cu cratimă, deoarece lipsește vocala „î” de la pronumele personale „îl” și „îi”.

Uneori, „i” din cuvântul „nu-i” este o formă a verbului a fi, persoana a III-a, numărul singular (este).

Cuvintele „n-o” se rostesc într-o silabă. Cratima înlocuiește vocala „u” din cuvântul „nu”.

După descoperirea regulilor de scriere pentru aceste ortograme, am folosit diverse exerciții pentru a consolida cunoștințele elevilor cu privire la scrierea corectă a acestor cuvinte.

La clasa a IV-a, pentru predarea-învățarea conținutului „Alte forme ale pronumelui personal” (pagina 77-manual-clasa a IV-a), am procedat astfel:

Citiți textul următor:

„Capra ponește înainte plângând și lupul după dânsa.

– Apoi, dacă i-ar fi luat Dumnezeu, ce ți-ar fi? zice capra.

– Doamne, cumătră! L-am întâlnit odată prin zmeuriș pe moș Martin și mi-a spus că dac-ai vrea să-i dai un băiat, să-l învețe cojocăria, zice lupul.

– Poftim, cumetre, zice capra luând scăuieșul și punându-l deasupra groapei, șezi colea să

ospătezi din ceea ce ne-a dat Dumnezeu.

Răstoarnă apoi sarmalele și le pune dinainte.”

Ion Creangă – Capra cu trei iezi

Înlocuiți cuvântul dânsa cu pronumele personal, persoana a III-a, numărul singular și spuneți dacă se schimbă înțelesul enunțului.

Observați scrierea cu cratimă a cuvintelor subliniate.

Identificați substantivele cărora aceste cuvinte le țin locul.

Pentru descoperirea noului conținut – Alte forme ale pronumelui personal (forme acentuate și neacentuate ale pronumelui personal), am analizat împreună cu elevii fiecare enunț din textul de la punctul 1.

„– Apoi, dacă i-ar fi luat Dumnezeu, ce ți-ar fi?”; le-am cerut elevilor să pună întrebarea „Pe cine?”, adresată verbului.

Procedând astfel, am obținut: „Pe cine ar fi luat Dumnezeu?” (pe ei, îi, i-), deci „i-” arătă pe cine ar fi luat Dumnezeu (pe ei, iezii). Ce este „i-”? (o altă formă a pronumelui personal, un cuvânt).

Cum pronunțăm cuvintele „i-” și „ar”? (într-o singură silabă). Cum se vor scrie dacă sunt două cuvinte diferite, care se pronunță într-o singura silabă? (Cu liniuță de unire: „i-ar”).

În acest fel am explicat scrierea și celorlalte forme ale pronumelui personal.

S-au concluzionat următoarele:

Dânsul, dânsa, dânșii, dânsele sunt pronume personale, la persoana a III-a, care se pot folosi în locul pronumelor personale el, ea, ei, ele.

Pronumele personale au și alte forme:

Am efectuat în continuare exerciții de identificare, de analiză a pronumelor personale, joc de rol (apelarea serviciului 112-Salvare, Poliție, Pompieri) în care să se utilizeze pronume personale,

redactarea conținutului convorbirii imaginate.

La clasele II-IV, de un real folos mi-a fost jocul didactic „Loto ortografic”, care i-a stârnit și

stimulat pe elevi, antrenându-i să lucreze independent, corect și perseverent, având ca sarcină de lucru „să recunoască forma corectă” de ortografiere din exemplele date.

Loto ortografic-la clasa a IV-a

…………………………………………………………………………………………………………

l-a l-a

găsit dormind umbra copacilor

la la

…………………………………………………………………………………………………………

sa sa

dus mama la piață

s-a s-a

……………………………………………………………………………………………………………

mii mii

mi-i privirea uimită mi-i de flori

m-ii m-ii

…………………………………………………………………………………………………………

te-ai te-i

teai mirat de mireasma florilor de tei

tea-i t-ei

…………………………………………………………………………………………………………

var var

va-r interesa să cumpărați și voi va-r

v-ar v-ar

…………………………………………………………………………………………………………

du-ne du-ne

d-une să vedem și să urcăm pe d-une

dune dune

…………………………………………………………………………………………………………

te-ai te-am

de când teai supărat nu team mai văzut

tea-i t-eam

…………………………………………………………………………………………………………

să-mi ceai cea-i

sămi spui ce-ai pus în cana de ce-ai

săm-i c-eai ceai

…………………………………………………………………………………………………………

tu nu m-ai mai

ma-i ascultat să pleci în luna ma-i

mai ma-i

Exemplu de exercițiu cu un grad sporit de dificultate (solicită mai mult gândirea elevilor):

I.1.Completați spațiile punctate cu pronumele personale care răspund la întrebările din paranteză:

Vii să-. .. (cui?) dau mingea?

Te rog, ia- … (pe cine?) și pe mine în excursie!

Am admirat-… (pe cine?) tot timpul.

Noi.. . (cui?) îi suntem recunoscători.

Am fost cu … (cu cine?) coleg de clasă.

În vederea verificării cunoștințelor despre verb-pronume am dat o evaluare scrisă la clasa a IV-a.

După corectarea lucrărilor am constatăt următoarele:

– elevii știu să scrie corect un text după dictare, text în care se folosesc ortogramele și grupuri de cuvinte verb-pronume (pe care le stăpânesc mai puțin);

– elevii știu să întrebuințeze corect semnele de punctuație: linia de dialog, cratima, semnul întrebării, virgula, punctul, semnul exclamării;

– elevii pot să treacă un verb la cele trei timpuri.

Observând acestea în lucrările unor elevi, după predarea pronumelui personal la clasa a IV-a, am folosit, diferite tipuri de exerciții (să completeze propoziții cu ajutorul cuvinte potrivite, să aleagă forma potrivită a unor cuvinte din paranteză, să construiască proproziții cu cuvinte date, să bareze cuvintele nepotrivite etc.), pentru ca și aceștia să înțeleagă și să ortografieze corect grupurile pronume-verb.

La clasa a III-a, am explicat cum se pronunță și cum se scriu pronumele personale pentru ca elevii să nu-și formeze deprinderi de pronunție/scriere greșită (o parte din aceste lucruri le-am spus elevilor, încă din clasa I-fără terminologie.

Ex.: se scrie eu, dar se pronunță ieu):

– persoana I, numărul singular, se scrie „eu”, nu „ieu”;

– persoana a III- a singular, genul feminin, se scrie „ea”, nu „iea” sau „ia”;

– persoana a III- a singular, genul masculin, se scrie „el”, nu „iel”;

– persoana a III – a plural, genul feminin, se scrie „ele”, nu „iele”;

– persoana a III- a plural, genul masculin, se scrie „ei”, nu „iei”.

În predarea numeralului la clasa a III-a, am căutat să-i fac să înțeleagă ortografierea lui corectă, mai ales a numeralelor compuse–fără terminologie.

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardinale simple și *compuse.

CORECT GREȘIT

șase șease

șapte șeapte sau șepte

unsprezece unșpe

paisprezece paișpe sau patrusprezece

șaisprezece șaișpe sau șasesprezece

optsprezece optișpe sau optișpe

douăzeci două zeci

douăzeci și nouă două zeci și nouă

o sută osută

două sute treisprezece douăsute treisprezece

Se spune corect: două mai, clasa a douăsprezecea, ora douăsprezece, douăzeci și două aprilie.

La clasa a a IV-a, cunoștințele despre numeral se aprofundează. Pe lângă actualizarea numeralului se predă și noțiunile legate de ortografie și ortoepie: numeralele cardinale compuse, numeralul ordinal.

Pentru recunoaștere și analiză,se utilizează texte care conțin numerale cardinale (simple și compuse) și numerale ordinale. Nu este folosită terminologia gramaticală.

De asemenea, am arătat că unele numerale arătă numărul obiectelor, iar altele ordinea lar prin numărare.

Numeralele „întâiul” și „primul” la plural se scriu cu doi „i”: „întâii” (elevi); „primii” (pași).

Pentru recunoaștere și pentru analiză, se utilizează texte care conțin numerale cardinale (simple și compuse) și numerale ordinare. Nu este folosită terminologia gramaticală.

Sunt corecte formele: al optulea, al milionulea.

La numeral a apărut o singură schimbare în noul DOOM: se aceptă și forma întâia: clasa întâi – clasa întâi.

Pentru consolidarea normelor de ortografie și punctuație, elevii trebuie să cunoască și sintaxa alături de morfologie. Încă din clasa I, ei au învățat unele noțiuni despre propoziție, noțiuni pe care în clasa a II-a le-au aprofundat. În perioada gramaticală, părțile de propoziție, alături de părțile de vorbire, îndeplinesc un rol foarte important. Astfel în clasa a III-a, elevii învăță despre părțile principale de propoziție (subiectul și predicatul), precum și despre alte părți de propoziție care au rolul de a înfrumuseța propoziția, de a o face mai expresivă. Pomind de la exemple, elevii au învățat ce este subiectul și la ce întrebări raspunde, ce este predicatul și la ce întrebări răspunde, cerându-le tot timpul să precizeze și părțile de vorbire prin care sunt exprimate cuvintele respective, precum și alcătuirea unor scheme după analiza părților de propoziție și invers, alcătuire de proproziții după scheme date:

Exemplu:

S. Ap. P. Ap.

I.1. Soarele cald strălucește în văzduh.

P Ap. Ap. S.

I.2. Stă la fereastră gureșa vrabiuță.

Ap. S. Ap. P.

I.3 . În poiană copiii veseli se joacă

Schemele acestor propoziții au fost:

I.1. S. Ap. P. Ap. P. Ap. Ap. S.

s. adj. v. s. 2. v. s. adj. s.

3. Ap. S. Ap. P.

c. s. adj. v

Cu acest prilej elevii au înțeles că atât subiectul și predicatul, cât și părțile secundare de propoziție pot ocupa orice loc în propoziție.

În predarea subiectului la clasa a III-a, am avut în vedere următoarele obiective:

– să definească subiectul;

– să folosească corect întrebările pentru a afla subiectul unei proproziții;

– să recunoască subiectul din propozițiile orale și din texte;

– să ortografieze corect subiectul;

– să formeze proproziții cu subiecte date;

– să completeze proproziții lacunare cu subiectele potrivite.

În vederea realizării acestor obiective am rezolvat cu elevii diferite exerciții, și anume:

– sublinierea cu două linii a cuvintelor cu rol de subiect în propozițiile respective;

– descoperirea subiectelor în propoziții și precizarea topicii fiecărei părți de propoziție;

– alegerea subiectelor dintr-un text al unei lecții de științe, dintr-un text de lectură (abordând interdisciplinaritatea în predare);

– compunerea unor propoziții cu subiecte date;

– completarea unor proproziții cu subiectele lipsă;

– cumpunerea unui text cu titlu dat.

Predarea predicatului a constituit o temă la fel de importanță că și cea a subiectului. Pentru a avea convingerea că elevii știu să alcătuiască propoziții și să recunoască părțile principale de propoziție folosindu-se de întrebări, am dat spre rezolvare o fișă de muncă independentă care cuprindea două tipuri de exerciții:

I.1) Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare din următoarele cuvinte: spune, muncește, alerga.

I.2) Subliniază cu două linii subiectele și cu o linie predicatele din următoarele propoziții:

folosindu-vă de întrebările: cine? ce face?

Bunicul citește ziarul.

Ana culege flori din pădure.

Băiatul pictează un peisaj.

Am rezolvat cu elevii multe exerciții, ghidându-mă după următoarele obiective:

– să definească predicatul;

– să recunoască predicatele în diferite proproziții cu ajutorul întrebărilor;

– să completeze propozițiile date cu predicatele potrivite;

– să alcătuiască proproziții cu predicate date.

În clasa a IV-a aceste cunoștințele se aprofundează (se predă numai predicatul verbal). Urmărind înțelegerea acestei noțiuni am rezolvat multe exerciții de alcătuire a propozitiilor după schemă, iar pentru a evalua asimilarea cunoștințelor predate, am dat un test care cuprindea exerciții corespunzătoare celor patru obiective urmărite.

Un alt fapt gramatical important în clasa a III-a, după ce au învățat părțile principale de propoziție, îl constituie legatura după înțeles a predicatului și subiectului (acordul predicatului cu subiectul).

Am explicat elevilor că părțile secundare de propoziție sunt cuvintele care se adăugă pe lângă subiect și predicat în propoziția dezvoltată. Rolul lor este să îmbogățească propoziția, să o facă mai bogată, mai expresivă. Pe măsură ce elevii capată din ce în ce mai multe cunoștințe despre părțile secundare de propoziție, vor fi capabili să opereze cu acestea și exerciții cu un grad mai mare de dificultate.

În studierea părților secundare de propoziție, elevii se familiarizează întâi cu atributul (pagina 108 – manual, lecția – Atributul, iar la pagina 109 – manual, lecția – Atributul exprimat prin adjectiv, substantiv și prin *numeral cu valoare de adjectiv), partea secundară de propoziție care determină un substantiv. El răspunde la întrebările: ce fel de?, care?, câți?, câte?, a câta?, al câtelea?, a, al, ai, ale cui?

Pentru înțelegerea noțiunii de atribut, am ținut cont de obiectivele următoare:

– să definească atributul;

– să cunoască la ce întrebări răspunde;

– să identifice atributele din enunțuri și texte date;

– să analizeze gramatical atributele;

– să cunoască punctuația atributului;

– să completeze texte lacunare, cu atributele corespunzătoare pe bază de întrebări;

– să recunoască substantivele determinate de atributele găsite;

– să identifice partea de vorbire prin care este exprimat (adjectiv, substantiv și prin *numeral cu valoare de adjectiv).

Atributul poate sta atât înaintea substantivului determinat, cât și după acesta.

Exemple de exerciții folosite:

I.1 Recunoaște atributele din fragmentul următor:

„Miranda vedea că oamenii au chipuri gânditoare și bărbi cărunte ca tata.”

(Charles Lamb)

I.2 Alcătuiți enunțuri în care cuvintele patru, senin, multicolor, pădurii, obosit, îmbobocit, al unsprezecelea să fie atribute.

I.3 Observați imaginea (imaginea din manual, pag. 108). Alcătuiți enunțuri în care atributele să răspundă la întrebările:

ce fel de? care? câte? al cui?

I.4. Completați tabelul cu atributele de mai sus (ex. 1, pagina 109-manual)

I.5 Alcătuiți propoziții după schemele date

S A P S A P

subst. comun adj. verb subst. comun subst comun verb

În acest mod am procedat și în predarea complementului (pagina 112-manual, lecția – Complementul, iar la pagina 113 – manual, lecția – Complementul exprimat prin substantiv, și prin *pronume personal), partea secundară de propoziție care determină un verb. El răspunde la întrebările: ce?, de ce?, pentru ce?, cui?, unde?, când?, cum? ș.a., adresate verbului.

I.1 Dezvoltați propozițiile simple, adăugând complemente.

Irina mănâncă (ce?) cumpărate (de unde?).

Vom da (cui?) (ce?). Ea se va întâlni (cu cine?).

I.2. Completați enunțuril cu complemente potrivite.

Buturuga mică răstoarnă…………mare.

Prietenul…………….se cunoaște.

Graba strică………….

Minciuna are………………..scurte.

I.3 Analizați complementele de mai sus (ex. 1, pagina 113 – manual), după model.

mărul: complement exprimat prin substantiv comun, genul neutru, numărul singular.

I.4. Formulați enunțuri după schemele:

S P C C S P C C

subst. comun verb subst. pronume subst. comun verb pronume pronume

Ceea ce contribuie la pregătirea din timp a elevilor pentru a înțelege regulile scrierii corecte și ajută la formarea unor deprinderi durabile de scriere corectă, este învățarea scrierii ortografice pe baze logice începând cu primele clase ale școlii, chiar înainte de a pătrunde adânc în problemele de gramatică. Ortografia în clasele mici nu trebuie să fie învățată prin muncă independentă acasă și prin memorări de reguli, ci prin munca directă în clasă, prin participare la răspunsuri orale, dar mai ales scrise, prin dictări, autodictari, copieri și variate și alte exerciții.

Dacă elevii pot să motiveze scrierea corectă a fiecărei ortograme, deci stăpânesc noțiunile și regulile și le pot aplica cu ușurință în practică, numai atunci deprinderile lor ortografiee și de punctuație sunt bine consolidate.

Prezint în continuare câteva rezultate obținute de eleviii colectivelor pe care le-am condus.

Spre sfârșitul clasei I, le-am dat elevilor un test, în care am urmărit folosirea corectă a semnelor punctuație, lizibilitatea scrisului, delimitarea cuvintelor în cadrul unei propoziții și ordonarea silabelor pentru a obține cuvinte.

I.1. Ordonează silabele pentru a obține cuvinte: pă, îm, rat; tru, bas, al; nea, mi, di, ță.

I.2. Transcrie corect propoziția.

Vânătorulîmpușcăiepurele.

I.3.Scrie după dictare:

sparge, mingi, floare

Celia este elevă.

Costache a pierdut ochelarii?

10 elevi = Fb 3 elevi = B 2 elevi=S

Media pe clasă: F.b

Elevilor de clasa a II-a, după consolidarea scrierii corecte a grupurilor de litere și repetarea folosirii semnelor de punctuație, le-am dat acestora un test care cuprindea o dictare, în care să aplice normele de ortografie și punctuație învățate, alcătuire de proproziții afirmative, exclamative și interogative, despărțirea în silabe a unor cuvinte în care se scrie „m” înainte de „p” și „b”.

După corectarea lucrărilor și evaluarea lor, s-au obținut următoarele rezultate:

11 elevi – Fb 2 elevi – B 2 elevi – S 1 elev – I

Media pe clasă – FB

La sfârșitul clasei a III-a, pentru verificarea cunoștințelor gramaticale și pentru a cunoaște nivelul de pregătire la care au ajuns elevii, am dat următoarea evaluare:

Subiectul lucrării a constat în următoarele exerciții:

I.1 Desparte în silabe cuvinte date.

I.2 Taie cu o linie forma incorectă ( a unor verbe și substantive).

I.3 Alcătuiește enunțuri cu ajutorul unor ortograme.

I.4 Identifică din textul dictat părțile de vorbire învățate.

I.5. Alătuiește enunțuri duă următoarele scheme.

I.6. Dictare – prin care am urmărit:

– asezarea în pagină, scrisul lizibil;

– scrierea corectă a ortogramelor;

– folosirea corectă a semnelor de punctuație.

Criteriile de evaluare a lucrărilor au fost anunțate elevilor, pentru ca elevii să cunoască detaliat modul de apreciere al acestora.

După corectarea lucrărilor, situația statistică a fost următoarea:19 elevi –Fb; 4 elevi –B; 2 elevi–S

Media pe clasă: FB

După predarea și consolidarea verbului, am dat elevilor de clasa a IV-a o evaluare pentru a cunoaște nivelul de însușire al acestei părți de vorbire.

Subiectul lucrării a constat în următoarele puncte:

I.1. – identificarea formei corecte a verbelor;

I.2. – scrierea formei corecte a unor verbe;

I.3. – alcătuirea de enunțuri în care verbele să fie la diferite persoane și numere.

18 elevi = Fb 3 elevi-B 4 elevi-S

Media pe clasă: FB

Însușirea și consolidarea normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV, nu sunt posibile în câteva ore prevăzute de programa școlară. Știind că numai prin repetare sistematică bine gândită se pot consolida cunoștințele și se pot forma deprinderile de scriere corectă, am revenit asupra acestor norme de câte ori le-am întâlnit în texte și de multe ori le-am introdus intenționat în unele exerciții sau dictări.

Prevenirea greșelilor, explicarcarea situațională a unor ortograme sau semne de punctuație și corectarea perseverentă a fiecărei teme scrise sunt condițiile esențiale ale succesului, deoarece în această etapă deprinderile ortografiee și de punctuație se formează îndeosebi prin contribuția analizatorului auditiv, vizual și verbal-motor.

De fiecare dată după evaluarea de la sfârșitul unității de învățare am prevăzut câte o oră pentru recuperare-dezvoltare. Mai întâi, explic cum trebuiau rezolvați corect itemii, fiecărui elev îi spun ceea ce a greșit, elevii care nu au obținut calificativul suficient primesc fișe de ameliorare, iar ceilalți primesc fișe pentru dezvoltare. Tema pentru acasă va cuprinde exerciții asemănătoare cu cele din proba de evaluare, dar și alte exerciții care cuprind acel conținut.

Aplicarea momentului ortografic la fiecare oră de limba română a asigurat, în mare parte, ocontinuitate și temeinicie a asimilării materialului ortografic ce a fost din timp ordonat pe baza fișei și a schemei cu funcții ortografice, a folosirii liniuței de unire.

Modernizarea învățării scrierii corecte prin conținut, printr-o mare cantitate și varietate de informații ortografice, posibile de învățat, accesibile elevilor din clasele I-IV, selectate funcțional, după toate principiile ortografice, în corelație cu metodele și procedeele folosite, rămâne o problemă deschisă pentru mine.

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Evaluarea școlară permite evidențierea progresului înregistrat de elevi în raport cu obiectivele prevăzute de programă, făcând posibilă măsurarea capacităților și abilităților individuale, precum și selecția celor mai buni.

Evaluarea realizează următoarele funcții generale:

Funcția constatativă (de constatare) se referă la cunoaștere stării fenomenului, a activității și

a rezultatelor obținute;

Funcția diagnostică (de diagnoză) vizează identificarea cauzelor care stau la baza

fenomenelor constatate;

Funcția prognostică (de prognoză) se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare, pe care precedentele funcții le sugerează și permite ameliorarea acesteia.

Strategiile de evaluare sunt:

– evaluare inițială (abordată în detaliu într-un capitol anterior);

– evaluare formativă;

– evaluare sumativă.

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.

Evaluarea formativă se realizează progresiv pe parcursul învățământului primar, se adresează elevului cu particularitățile sale, îl implică în procesul de învățare, făcându-l conștient în permanență de cauzele dificultăților, posibilitățile de depășire ale acestora.

Evaluarea sumativă se realizează la final de capitol (unitate de învățare), la nivel de an școlar sau ciclu de învățământ (evaluare finală).

Calitatea și eficiența acesteia constă și în realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă și cea orală marcând stadiul de formare a unor competențe, comportamente comunicative și de interrelaționare a elevului.

Evaluarea se realizează cu ajutorul instrumentelor de evaluare (itemi obiectivi și semiobiectivi) precum și metode de evaluare tradiționale, metode alternative și complementare de evaluare.

Metode tradiționale de evaluare:

– probe scrise;

– probe orale;

– practice.

Metode alternative de evaluare:

– observarea sistematică a comportamentului elevului (fișe de evaluare/autoevaluare, fișe de control/verificare, scări de clasificare);

– investigația;

– proiectul;

– portofoliul;

– autoevaluarea etc.

Instrumentele de evaluare au la bază ITEMUL – cea mai mică parte componentă identificabilă a unui instrument de evaluare.

Tipuri și instrumente de evaluare

Din punct de vedere al obiectivității în notare, itemii se clasifică în:

1. Itemi obiectivi

– itemi cu alegere duală;

– itemi de tip pereche;

– itemi cu alegere multiplă.

2. Itemi semiobiectivi

– itemi cu răspuns scurt și itemi de completare;

– întrebările structurate.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

– rerezolvare de probleme;

– itemii de tip eseu.

I. Itemi obiectivi

A. Itemi cu alegere duală

Limba română

Clasa I, a II-a

I.1. Alege litera corespunzătoare celei cu care se termină cuvântul:

a) brad – b b) dop -d c) tort -d

– d – p – t

I.2. Alege varianta corectă și scrie din nou propozițiile:

ghe ge chi ci

a) An ….la cule…. …..uper….. .

ge ghe ci chi

Ci ghe

b) …..prian mănâncă în…….tă.

Chi ge

ce che gi

c) Costa…. condu…… min…….a printre jucători.

che ce ge

B. Itemi de tip pereche

I.1. Unește fiecare cuvânt cu litera corespunzătoare celei cu care începe fiecare cuvânt:

b)

a)

C. Itemi cu alegere multiplă

I.1. Alege varianta corectă de despărțire în silabe:

II. Itemi semiobiectivi

A) Itemi cu răspuns în completare:

I.1 Care este vocala din cuvântul drum (…..)?

Ce literă se află la începutul și sfârșitul cuvântului capac (…..)?

Ce grup de litere se află în cuvântul soare (…..)?

I.2. Completează folosind cuvinte potrivite spațiile:

Costache îl ………….pe Marcel.

Bunica are o haină ………….

………….bunicii s-au spart.

Ușa are ……………..în broască.

(veche, cheamă, ochelarii, cheia)

B. Întrebări structurate

Se scrie alfabetul mic.

care sunt vocalele din alfabet?

Ce litere se scriu cu prelungiri în sus?

Care sunt literele care se scriu pe trei spații?

Care sunt literele care se pronunță cu ajutorul mai multor sunete?

Care sunt literele care se pot forma pe baza literei a?

III. Itemi subiectivi

A) Itemi cu răspuns deschis (probleme)

I.1 Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții:

a) explică, lui, exercițiu, Alexe, tata.

b) la, Anghelina, gherghef, lucrează.

c) un, Chiriac, aprinde, chibrit.

I.2. Eseu cu răspuns restrâns:

a) Imaginează un dialog (2-4 enunțuri) între persoanele din imagine (ilustrații ca suport).

b) Îmaginează un dialog la telefon.

c) Imaginează un dialog între doi colegi (în pauză, în clasă, în drum spre școală etc.)

Limba română – clasa a III-a

I. Itemi obiectivi

A) Itemi cu alegere duală:

I.1 Alege varianta corectă și scrie din nou propozițiile:

a) Ionel sa/s-a plimbat prin parc. Mama sa/s-a s-a/sa supărat că a întârziat l-a/la masă. Mama la/l-a chemat acasă. Ionel la/l-a salutat pe vecinul său. Acesta ia/i-a spus să i-a/ia bicicleta lui din curte.

b) Mircea și Sandu s-au/sau hotărât să meargă în excursie. Părinții săi/să-i nu sau/s-au hotărât săi/să-i trimită pe amândoi în excursie.

Au stabilit că va merge Mircea sau/s-au Sandu în excursie de data aceasta.

B) Itemi de tip pereche

I.1. Stabilește corespondența între număr și scrierea lui corectă cu litere:

Matrice de evaluare sumativă

CONCLUZII

Prin această lucrare am încercat să lămuresc cauzele constrângerilor de corectitudine impuse scrierii, să răspund unor ezitări și nedumeriri în legătură cu felul scrierii într-o situație sau alta.

Formarea deprinderilor de scriere corectă trebuie să preocupe deopotrivă pe învățător și profesorul de limba română, dar nu numai pe aceștia, ci toate cadrele didactice, care să urmărească la toate disciplinele însușirea și aplicarea de către elevi a regulilor de scrierie corectă.

Pentru realizarea acestui obiectiv, nu este suficientă numai învățarea gramaticii, ci și exemplul și exigența fiecărui cadru didactic. Rolul hotărâtor în domeniul cultivării limbii îl deține învățătorul (profesorul). El trebuie să urmărească permanent exprimarea în scris sau oral a elevilor, să le corecteze greșelile și să fie el însuși un model de corectitudine în exprimarea scrisă și orală, dar și în alte puncte de vedere (moral, civic, uman, etc.)

Din ceea ce am prezentat până acum rezultă că, deși abordată în literatura de specialitate, procesualitatea însușirii și dezvoltării normelor de ortografie și punctuație la clasele I-IV ridică deosebit de multe probleme, dar încercarea de a realiza un obiectiv esențial aduce satisfacții, atât în activitatea învățătorului, cât și în cea de însușire, formare și dezvoltare a deprinderilor de către elevi.

Pe lângă caracterul practic al lucrării, i-am adăugat, în mod necesar, caracterul sincronic, în sensul că am precizat, am explicat, am justificat, uneori am dezvoltat normele în vigoare, ținând cont de principiile lingvistice ale ortografiei actuale și de personalitatea psihologică a școlarului mic.

Rațiunea lucrării de față este dată, în primul rând de nevoia unei analize mai insistente și mai convingătoare a sistemului ortografic, care demonstrează necesitatea cunoașterii directe a normelor ortografice, apoi de nevoia de a găsi soluții de însușire a nomlelor de ortografie și punctuație la clasele primare, cu deosebire în etapa pregramaticală. Firește că nu am epuizat în aceasta lucrare problematica lecțiilor de formare și dezvoltare a deprinderilor de ortografie și punctuație, aceasta fiiind mult mai complexă. Ceea ce am încercat să evidențiez este însă importanța adecvării strategiilor didactice la specificul unei lecții de formare/dezvoltare a deprinderilor de scriere corectă, atât din punct de vedere ortografic, cât și din punctul de vedere al punctuației.

În cadrul preocupărilor care m-au mobilizat de-a lungul anilor pentru perfecționarea procesului de învățare, a propriei activități didactice, în special, am considerat că formarea deprinderilor de scriere corectă, la elevi, este o problemă mereu actuală, care constituie punctul de plecare al configurației spirituale umane.

Limba și literatura română, că obiect de sine stătător, nu face concurență niciunui alt obiect de studiu, întrucât de însușirea limbii române depinde însușirea temeinică și a celorlalte discipline de învățământ.

Aceasta este și motivația principală pentru care am ales să tratez această temă a dezvoltării deprinderilor de ortografie și punctuație, să elaborez această lucrare, deoarece am dat prioritate rolului exprimării și scrierii corecte, în toate aspectele ei: asimilarea cunoștințelor, reproducerea lor, exprimarea propriilor idei, mai ales în scris.

Toate acestea sunt deziderate ce rezumă inerentele greutăți întâmpinate de elevi în înțelegerea noțiunilor de limbă, în trecerea de la particular la general, de la exemple la definiții, la aplicarea și explicarea diverselor fapte de limbă.

Concluzia la care am ajuns este că învățarea regulilor de ortografie și de punctuație la clasele mici, formarea și dezvoltarea deprinderilor de scriere ortografică și de folosire a punctuației la vârsta școlară mică trebuie să se facă în mod activ, sistematic, diferențiat și individualizat, integrat, pornind de la particular la general, de la concret la abstract. De asemenea, pentru prevenirea și combaterea fenomenului dizortografic, un alt aspect principal îl constituie corectarea ritmică a temelor date, atât a celor pentru acasă cât și a celor efectuate în timpul orelor de curs în clasă, prin realizarea feed-back-ului imediat permanent.

Perioada cea mai importantă, anii școlari cheie pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă corectă îi reprezintă cei ai învățământului primar, clasele I-IV.

Numai pe o bază solidă se poate construi ceva mare și durabil. Astfel, elevii care, încă din clasele mici, ajung să înțeleagă și să deprindă corect anumite reguli gramaticale vor beneficia în continuare de un studiu mult facilitat și bine fundamentat. Construind pe o temelie solidă, învățătorul reușește să rezolve această problemă atât de importantă (ortogralia și punctuația) și, de cele mai multe ori, obține rezultate aproape perfecte și satisfacții depline.

Învățătorul care este preocupat permanent de propria-i perfecționare și de obținerea unor rezultate foarte bune cu elevii săi va reuși să găsească întotdeauna strategiile didactice optime de utilizat în procesul didactic, pentru însușirea și dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă în limba rămână, asigurând totodată învățarea și aplicarea corectă și conștientă a normelor ortografice și de punctuație existente.

Lecțiile prin care se învăță și se formează deprinderile de ortografie și punctuație presupun o desfășurare logică și nu mecanică, practicarea autocontrolului și menținerea ritmului în însușirea noțiunilor. Pentru elevii de vârstă școlară mică a trebuit să țin seama permanent de respectarea interdependenței dintre fonetică, morfologie și sintaxă, ajutându-mă de modelul comunicativ-funcțional de predare-învățare a limbii române promovat de învățământul modern și asigurând totodată o învățare de tip integrat. Sarcinile de învățare vizând competențe de exprimare corectă orală și scrisă au presupus aplicarea conștientă a deprinderilor de ortografie și punctuație.

Am utilizat la clasă numeroase exerciții și jocuri variate și atractive, culese din culegeri, caiete speciale și manuale, altele create de mine, care să fie accesibile și, în același timp, perfect adecvate problematicii dezbătute.

Omul societății noastre actuale trebuie să fie instruit, armonios dezvoltat și să posede profunde cunoștințe de limbă maternă, în mod corect însușite și aplicate, pentru a se putea exprima, atât oral cât și în scris, fără echivocuri, fără ambiguități sau interpretări.

Pentru asigurarea unei bune însușiri și dezvoltări a deprinderilor de ortografie și punctuație elevilor mei, mi-am pregătit cu temeinicie fiecare lecție, atât prin confecționarea unor auxiliare și materiale didactice de calitate, utile, cât și prin găsirea și adoptarea acelor strategii didactice adecvate fiecărei lecții în parte și care să se plieze exact pe specificul clasei de elevi pe care o conduc. De asemenea, am urmărit permanent să mă informez și perfecționez din punct de vedere metodic și științific, să fiu la curent cu noutățile din diversele domenii implicate, participând la toate cercurile pedagogice, comisiile metodice (sunt responsabilul comisiei metodice învățători), perfecționări prin CCD, etc.

BIBLIOGRAFIE

Adrian Stoica, Evaluarea în învățământul primar – Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București, 1998;

Avram Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei Române, București, 1987;

Avram Mioara, Ortografia pentru toți, Editura Academiei Române, București, 1990;

Bănuță Maria-Daniela (candidat); Zlate Ștefania (coordonator științific); Strategii didactice folosite în însușirea și dezvoltarea deprinderilor de ortografie și punctuație la clasele I-IV;

Beldescu George, Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984;

Beldescu George, Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

Beldescu George, Implicații didactice ale raporturilor dintre pronunția literară și ortografie, scrisoare metodică ICPPD, București, 1976;

Blideanu Eugen și Șerdean Ioan, Orientări noi îmetodologia studierii limbii române la ciclul primar (citit-scris, citire, compunere), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Berca Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;

Bogdan Mădălina, Gramatica practică pentru ciclul primar, Editura Coresi, București, 1998;

Coteanu Ion, Refleții privind vocabularul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Cerghit Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Chiosa Clara Georgeta, Bazele lingvistice pentru teoria și practica studierii limbii române în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971;

Ciobanu Flavia; Sfârlea Lidia, Cum scriem, cum pronunțăm correct-norme și exerciții, Editura Științifică, București, 1970;

Cerghit Ioan; Vlăsceanu Lazăr (coordinator), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988;

Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, R.A.,1998;

Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie, Litera Educațional, Chișinău, 2002;

Cristea Sorin, Pedagogie, Editura Hardiscom, volumul I, Pitești, 1996 ;

Cristea Sorin, Pedagogie, Editura Hardiscom, volumul II, Pitești, 1997 ;

Cristea Sorin ; Dragu anca, Psihologie și Pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002;

Cristea Sorin, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Editura Litera Internațional, București, 2003;

Cristea Sorin, Introducere în studiul științelor pedagogice, Editura Sfinx,Târgoviște, 2000;

Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II-a, Univers Enciclopedic, București, 1998;

Drăgan Ion; Nicola Ion, cercetare psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș, 1993;

Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Univers Enciclopedic, București, 2005;

Drincu Sergiu, Semne ortografice și de punctuație în limba română-norme și exerciții, Editura Științifică și Encicloprdică, București, 1983;

Gabriela Moraru, Modificări ortografice, ortoepice și morfologice în limba română actuală, Editura Erc Press, București, 2006;

Gh. Constantinescu-Dobridor, Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic și de punctuație, Ediția a II-a, revizuită și îmbunătățită, Editura Lucman, București, 2004;

Gheorghe Tomșa (coordonator), Psihopedagogie preșcolară și școlară-definitivat și gradul II didactic- Editura „Coresi”, București, 2005.

Gramatica limbii române, manual pentru liceele pedagogice, autori G. Beldescu, I. Popescu, Editura didactică și pedagogică, București, 1967;

Graur Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei Române, București, 1973;

Graur Alexandru, Mic tratat de ortografie, Editura Științifică, București, 1974;

Ioana Pencea, Misterul cratimei-Ortografia prin texte, comparații și exerciții pentru clasele I-IV, ediția a II-a, Editura Coresi, București;

Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Editura Univers enciclopedic, București, Ediția a V-a, 2001;

Învățământul primar, Editura Miniped, revistă dedicată cadrelor didactice, 3-4, 2005;

Joița Elena, Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994;

Marga Andrei, Reforma învățământului acum, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Molan Vasile, Peneș Marcela, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București, 1995;

Molan Vasile, Peneș Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere în ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Marcela Peneș, Aurel Maior, Puncte de sprijin în organizarea predării învățării-clasele I-IV, Editura Aramis, București, 1998;

Mirela Mihăescu, A. Dulman Limba și literature română, Caietul elevului, clasa a III-a, Editura Radical, Craiova, 2005.

Necula Ioan, ortografia prin imagini și comparații, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991;

Necula Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, R.A.,1992;

Necula Ioan; Farcaș Domnica, Teoria Educației și noțiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;

Pantelimon Golu, Zlate Mielu; Verzea Emil, Psihologia copilului-Manual pentru clasa a XI-a, Școlile Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Programa Școlară, clsele I și a II-a, Editura Didactica Press S.R.L.-București, 2004;

Programe Școlare, Clasa a III-a, Anexa 3 la Ordinul ministrului educației și cercetării, nr. 5198/01.11.2004, București, 2004;

Programe Școlare, clasa a IV-a, Anexa 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării, nr. 3919/20.04.2005, București, 2005;

Smericescu V.L., Culegere de exerciții gramaticale, Editura Odeon, Sibiu, 1997;

Șerdean Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, 2008;

Șerdean Ioan, metodica predării limbii române la clasele I-IV-manual pentru Școlile Normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Viorica Pârâială, D-tru Pârâială, Cristian-George Pârâială, Evaluare cu descriptori de performanță, Editura Euristica, Iași;

Zlate Ștefania, Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura Bren, București, 2006.

Anexe

Lista anexelor

Proiecte de lecție pentru clasele I-IV

Fișe de evaluare, ameliorare, dezvoltare

Fișe de muncă independentă, în perechi, pe grupe

Fișe ortografice

Mijloace de învățământ utilizabile în clasă

Anexa 1

Proiect de lecție

Scoala: Răscăieți

Clasa: I

Data: 17.10.2007

Obiectul: Lb. și lit. română

Tema: Sunetul  a

Tipul: Însușire de noi cunoștințe

Învățător: Porojan Constantin

Obiective de referință: 1.3; 1.4; 2.1; 2.2 ; 3.2.

Scopul lecției: Dezvoltarea auzului fonematic prin pronunțarea corectă a unor vocale-izolat, în

silabe și cuvinte.

Obiective operaționale:

să desprindă dintr-o propoziție cuvântul în care se află sunetul a;

să izoleze silaba în care se află sunetul;

să rostească corect sunetul a folosind corect aparatul fonator;

să realizeze sinteza fonetică prin reîntregirea silabei, a cuvântului, a propoziției;

să stabilească, pe baza auzului, locul sunetului a într-un cuvânt: la început, în interior sau la

sfârșitul cuvântului;

să dea exemple de cuvinte care încep, conțin în interior și se termină cu sunetul a;

să alcătuiască enunțuri cu ajutorul unor cuvinte core conțin sunetul a și după imagini.

Obiective educative:

consolidarea deprinderilor de muncă independenta și în echipă;

dezvoltarea interesului și a motivației pentru ora de lb. și lit română.

Metode si procedee:

Metoda fonetică, analitico-sintetică, conversatia, explicatia, demonstrația, observația, munca

independentă, exercițiul, jocul didactic, munca cu manualul.

Materiale didactice:

Manualul, fișe, creta colorată, creioane colorate.

Bibliografie:

Programa școlară pentru clasa I.

Ghidul învățătorului-clasa I.

17.10 .2007

Fișa de evaluare formativă

I.1. Marchează x imaginile ale căror denumiri conțin sunetul a.

I.2. Colorează imaginile ale căror denumiri încep cu sunetul a.

I.3. Desenează trei obiecte/ființe ale căror denumiri să conțină sunetul a.

Capacitatea: Însușirea capacității de a identifica imagini a căror denumiri conțin sunetul a și a reda prin

intermediul desenelor obiecte ale căror denumiri conțin acest sunet.

Subcapacitatea: Identifică imagini ale căror denumiri conțin sunetul a;

Redă prin desene imagini ale căror denumiri conțin sunetul a.

O.R.: 1.3; 3.2

Descriptori de performanță:

Anexa 2

PROIECT DE LECȚIE

Unitatea de învățământ: Școala cu clasele I-VIII-Răscăieți

Clasa: a II-a

Învățător: Porojan Constantin

Obiectul: Limba și literatura română

Tema: Semnele de punctuație

Tipul lecției: Recapitulare

Obiective de referință: 4.4; 4.5.

Obiective operaționale:

– să completeze, texte date, cu semnele de punctuație corespunzătoare;

– să descopre semnele de punctuație scrise greșit dintr-un text;

– să utilizeze corect semnele de punctuație învățate în scrierea unui text, după dictare;

– să citească texte, folosind intonația impusă de semnele de punctuație;

– să alcătuiască un scurt text pe baza unor imagini, utilizând semnele de punctuație învățate;

– să motiveze folosirea semnelor de punctuație dintr-un text.

Metode și procedee: conversația, citirea selectivă, lectura explicativă, dictarea, explicația,

exercițiul, munca independentă;

Mijloace de învățământ: planșa cu semne de punctuație, fișe.

Mod de organizare a activității: individual, în perechi și pe grupe.

Bibliografie:

Programa școlară, clasele I și a II –a, București 2004;

Limba și lit. română, auxiliar pentru clasa a II-a, autori Viorica Pârăială, Dumitru D. Pârâială,

Cristian-George Pârâială, Ed. Aramis, 2008.

Fișa 1

Semnele de punctuație

Sunt în grea situație.

Că nu-și mai aduc aminte

Pentru ce-s ele făcute.

Punctul striga-n gura mare:

– Eu sunt semnul de-ntrebare !

Virgula zice cu foc:

– Sunt linie de dialog !

Semnul întrebării spune:

– Eu, eu sunt făcut anume

Pentru o comunicare

Simplă, nu pentru-o-ntrebare.

– Noi suntem Alineat!

Strigă două puncte răspicat.

– Sunt sfârșitui întrebării!

Zice semnul exclamării.

– Eu sunt semnul de-ntrebare !

– Eu sunt semnul de exclamare!

– Eu anunț enumerare!

. . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . .. … . . …

Uite-așa se ceartă ele

Cu toate că nu sunt rele.

Ce-ar fi să le ajutăm

Și noi să le arătăm

Pentru ce-s ele făcute ?

Vreți ?

Semnele, deci să asculte !

Fișa 2

I.1. Citiți textul și puneți în paranteze semnele de punctuație potrivite. Motivați folosirea lor.

A început lecția de limba română( )

( ) Cine lipsește( ) copii ( )

( ) Toți suntem prezenți( )

( ) Elena( ) mergi la tablă( ) Tu( ) Andrei( ) citește prima propoziție( )

Fișa 3

I.1. Transcrieți corect textul.

Maria Costache Ilie și Milică au sosit la școală:

Maria întreabă pe băieți.

Ați rezolvat problema a doua:

Da? Da tu nu ai făcut-o.

Fișa 4

I.1. Alcătuiți un text de cinci-șase propoziții pe baza imaginilor din manual de la punctul 1, pagina 64, utilizând semnele de punctuație învățate, apoi citiți textul în fața clasei.

Fișa 5

I.1. Scrieți, după dictare, apoi corectați-vă, dacă este cazul, folosind textul din manual.

Angela și Dan stau de vorbă.

– Ce emisiune ai urmărit, Angela?

Fata răspunde:

– O emisiune despre plante, animale, ape și vulcani. A fost tare interesantă!

Fișa 6

Fișă de evaluare formativă

I.1. Pune, în paranteze, semnele de punctuație corespunzătoare.

Mama m-a întrebat( )

( ) Flăcăule ce vrei să-ți cumpăr( )

( ) Ia-mi, te rog( ) următoarele( ) un caiet dictando( )două caiete de matematică( )

două pixuri( ) un creion( ) și o gumă( )

I.2. Transcrie corect textul.

Raza caldă îl întreabă mirată pe ghiocel,

Micuțule de ce ai apărut așa devreme!

Le aștept pe surorile mele. viorelele. toporașii și brândușele

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor referitoare la utilizarea semnelor de punctuație în exprimarea

scrisă.

Subcapacitatea: Utilizează corect semnele de punctuație.

O.R: 4.4; 4.5

Anexa 3

Proiect de lecție

Scoala: Răscăieți

Clasa: a III-a

Data: 07.04.2006

Obiectul: Lb si lit română

Tema: Verbul

Tipul: Însușire de noi cunoștințe

Manual: Lb. și lit. română, manual pentru clasa a III-a, autori Mirela Mihăescu, Anița Dulman, Minodora Platcu, Anca Mic, Editura Radical, Bucuresti, 2005.

Învățător: Porojan Constantin

Obiective de referintă: 2.5; 3.6; 4.4.

Obiective operaționale:

să identifice verbele dintr-un text;

să indice ceea ce exprimă fiecare verb dintr-un text;

să completeze perechi de verbe după un model dat;

să grupeze, într-un tabel, verbele după momentul acțiunii;

completează enunțuri cu verbe potrivite.

Obiective educative:

consolidarea deprinderilor de muncă independenta și în echipă;

dezvoltarea interesului și a motivației pentru ora de lb. română.

Metode si procedee:

conversatia, explicația, munca cu manualul, exercitiul, munca independentă și în echipă.

Material didactic:

fișe, rebus.

Bibliografie:

Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a III-a, autor Carmen Iordăchescu, Ed. Carminis, Pitești, 2002.

Cum te poți aprecia, Editura Radical, Craiova, 2002.

Programa școlară pentru clasa a III-a.

Rebus

1. Partea de vorbire care exprimă însușirea unei ființe, a unui lucru sau a unui fenomen al naturii se numește………

2. Partea de vorbire care, în comunicare, ține locul unui substantiv se numește………

3. Opusul cuvântului bun este………..

4. Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește…………….

5. De Paști încondeiem…………

6. Luna în care ne aflăm se numește…………

A

B

Fișa de evaluare formativă

I.1. Subliniază cu o linie verbele din textul următor:

„Greierele, cântăreț neobosit al zilelor de vară, amuțise la umbra unui fir de iarbă, iar veverița sta sub o crenguță stufoasă. Vântul nu clătina nici o frunză, nici o pasăre nu brăzda văzduhul. Era înăbușitor de cald.”

I.2. Completează enunțurile cu verbe potrivite:

Gina ………. o carte cu povești.

………………. la bunici cu sora mea.

Vrăbiuța veselă ……………

I.3. Grupează verbele de la punctul 1 în tabelul de mai jos, după ceea ce exprimă:

Capacitatea: Însușirea noțiunilor gramaticale studiate și capacitatea de a opera cu acestea.

Subcapacitatea: Identifică verbele dintr-un text.

Completează enunțuri lacunare

Grupează verbele după momentul acțiunii.

O.R.: 3.6; 4.4.

Descriptori de performanță

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Școala cu clasele I-IV Răscăieți

Învățător: Porojan Constantin

Clasa: a IV-a

Obiectul: Limba și literatura română

Tema: Predicatul verbal

Tipul lecției: consolidare

Data:

Obiective de referință:

2.5. – să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elemente de construcție a comunicării

studiate;

3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării studiate;

4.4. să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcția comunicării studiate.

Obiective operaționale:

– să identifice predicatele verbale din proproziții/texte date;

– să identifice cuvintele care pot fi predicate în propoziții;

– să analizeze gramatical predicatele verbale identificate;

– să realizeze corect acordul predicatului cu subiectul, în propoziție;

– să completeze enunțuri lacunare cu predicate potrivite;

– să construiască corect propoziții, după criterii date.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, jocul didactic.

Mijloace de învățământ: planșă didactică, fișe de muncă independentă, fișe de lucru în perechi/pe

grupe, manualul.

Bibliografie:

Programe Școlare, Clasa a IV-a , Anexa 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării, nr. 3919/20.04.2005, București, 2005.

I. Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E.D.P. București, 1996.

REBUS

A

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

B

Fructele părului sunt….

Țara noastră se numește…

Pronume personal, persoana I, nr. sg.

Conducătorul dacilor în războaiele cu romanii (101-102; 105-106) a fost …

Luna a V-a din calendar este ….

Animal cu clești.

Lichid necesar vieții.

Prenumele lui Arghezi este…

Spune mereu mor, mor, mor.

A mâncat iezii caprei.

Fișa 1

Completați tabelul cu predicatele verbale identificate din propozițiile de mai jos.

Bunicul a povestit despre albine.

Alina și Ana vor merge în excursie.

Gigel citește o poveste.

Fișa 2

I.1. Scrieți cinci propoziții pe baza imaginii de mai jos, apoi subliniați predicatele verbale.

……………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

Fișa 3

I.1. Subliniați cu o linie predicatele verbale din textul de mai jos, apoi faceți analiza gramaticală a

acestora.

„Soarele vesel strălucește pe cer. Păsările călătoare au sosit. O rândunică ciripește pe ram. În curând

vor înflori pomii.

Ce mult iubesc primăvara!”

Fișa 4

Fișa de evaluare formativă

I.1. Completează enunțurile cu predicatele potrivite.

Soarele…..pe cerul senin.

…..…toți copiii la ștrand.

După o oră de așteptare, Ionel…..

I.2 Subliniază predicatele verbale din enunțurile următoare:

Cocoșul cântă pe gard.

Ciprian va merge la munte.

Ei au cules merele din livadă.

I.3. Completează tabelul cu predicatele verbale identificate din propozițiile de la punctul 2.

Capacitatea: Consolidarea noțiunilor gramaticale studiate și capacitatea de a opera cu acestea.

Subcapacitatea: Completarea enunțurilor lacunare cu predicate potrivite

Identificarea predicatelor verbale

Completarea unui tebel cu predicatele identificate

O.R.: 3.6; 4.4.

Anexa 5

Fișa de evaluare formativă-clasa I

Litera f

I.1. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție. Transcrie propoziția formată.

are Aura fructe.

( ) ( ) ( )

I.2. Scrie după dictare:

far, cartof, semafor.

Alina cântă frumos.

Mirela face focul.

Capacitatea: Însușirea procesului scrierii

Subcapacitatea: Ordonează cuvinte pentru a obține propoziții.

Scrie corect cuvinte și propoziții după textul tipărit și după dictare.

O.R.: 4.1; 4.2; 4.3.

Anexa 6

Fișa de evaluare finală-clasa I

I.1. Precizează numărul silabelor:

varză – România – margine – cară – Cecilia – închide –

I.2. Completează cu silaba care lipsește:

___na-nă ma_____re caș-ca___

I.3. Descoperă cuvântul:

mare _____ _____ alb jos _____

I.4. Scrie o propoziție după imaginea:

I.5. Scrie după dictare propozițiile:

Ana are o carte.

Paraschiv fuge după minge.

Cine a spart geamul?

Capacitatea: Stăpânirea procesului scrierii

Subcapacitatea: Desparte corect în silabe.

Scrie corect cuvinte și propoziții.

Alcătuiește enunțuri după imagini.

O.R.: 4.1; 4.2; 4.3.

Anexa 7

EVALUA RE FINALĂ – clasa a II-a

I.1. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

măr-_____________ împărat-________ excursie-________________

porumb-______________ examen-_______________

I.2. Alcătuiește câte o propoziție la sfârșitul căreia să scrii:

punct; b) semnul întrebării; c) semnul exclamării.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.3. Găsește cuvinte:

cu sens asemănător pentru: trist, a spune, țară;

cu înțeles opus pentru: aproape, tare, tace.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.4. Alcătuiește trei propoziții folosind cuvintele: porumb, cântec, înainte.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.5. Completează textul cu semnele de punctuație corespunzătoare.

În vacanță

Elena( ) Mihai și Sorin merg în tabără( )

Sorin întreabă ( )

( ) În ce zi vom pleca ( ) Elena( )

( ) Cred că miercuri( )

Capacitatea: Stăpânirea capacității de exprimare scrisă, utilizând corect semnele de punctuație și a

elementelor de construcție a comunicării.

Subcapacitatea: Desparte cuvinte în silabe.

Alcătuiește enunțuri după cerințe date.

Identifică cuvinte cu sens opus/asemănător.

Completează un text cu semnele de punctuație corespunzătoare.

O.R.: 4.1; 4.2; 4.3.

Anexa 8

Evaluare formativă – clasa a II-a

Recapitulare grupurile de litere –clasa a II-a

I.1. Taie forma incorectă.

I.2. Completează cuvintele cu grupurile de litere care lipsesc.

__nar, ro__e, în__te, __rafă, ră__tă, triun__, ____riac, Costa_____, mo_____tă,

____rul, s_____mă, o______larii, e______pamente, în______te.

Costa_____ cule______ _____ocei de la mar_____nea pădurii.

I.3. Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul fiecărui cuvânt sugerat de imagini.

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor referitoare la grupurile de litere

Subcapacitatea: Identifică formele incorecte ale unor cuvinte.

Completează cuvintele cu grupurile de litere care lipsesc.

Alcătuiește enunțuri cu ajutorul cuvintelor sugerate de imagini.

O.R.: 4.1.

Anexa 9

Test inițial-clasa a II-a

I.1. Ordonează silabele pentru a obține cuvinte:

na, li, Mă; tor, ju, a; ca, ra, ma.

I.2. Delimitează cuvintele, apoi scrie propoziția:

Maraaremeremari.

I.3.Scrieți după dictare:

c, u, P, L, m

pepene, caise, nuci

Aurel citește o poveste.

George citește corect?

Capacitatea: Stăpânirea exprimării scrise

Subcapacitatea: Ordonează silabe pentru a obține cuvinte;

Delimitează propoziția în cuvinte;

Scrie după dictare cuvinte, propoziții.

O.R.: 4.1; 4.2; 4.3.

Anexa 10

Fișa de evaluare formativă – clasa a II-a

Recapitulare finală – Semnele de punctuație

I.1. Scrie A pentru adevărat și F pentru fals.

Punctul se pune la sfârșitul unei propoziții prin care se întreabă ceva. ( )

Punctul se pune la sfârșitul unei propoziții prin care se comunică ceva. ( )

Semnul întrebării se pune la sfârșitul unei propoziții prin care se cere o înformație. ( )

Virgula se folosește între cuvintele unei enumerări. ( )

Virgula se folosește la sfârșitul unei propoziții prin care se comunică ceva. ( )

I.2. Încercuiește semnul de punctuație corespunzător:

Ce ți-a adus Moș crăciun . ?

Ce bine arăți azi ? !

În casa mea am multe flori . !

I.3. Scrie trei enunțuri pentru a arăta:

a) o constatare

…………………………………………………………………………………………………

b) o poruncă

………………………………………………………………………………………………..

c) o întrebare

……………………………………………………………………………………………….

I.4. Pune în ( )semnele de punctuație corespunzătoare:

Raza caldă îl întreabă pe ghiocel( )

( ) Micuțule( ) de ce ai apărut așa devreme( )

( ) Le aștept pe surorile mele( ) viorelele( ) toporașii( ) și brândușele( )

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor referitoare la utilizarea a semnelor de punctuație

Subcapacitatea: Identifică enunțurile corecte referitoare la semnele de punctuație.

Identifică semnul de punctuație care se pune la sfârșitul unor propoziții date.

Scrie enunțuri după cerințe date.

Scrie semnele de punctuație corespunzătoare pentru un text dat.

Utilizează corect convenții ale limbajului scris

O.R.: 4.1; 4.5.

Anexa 11

Fișă de evaluare formativă-clasa a II-a

Recapitulare – semnele de punctuație

I.1. Realizează corespondența între propoziție și semnul de punctuație care se potrivește:

Ce faci Mihai .

Am citit o poveste !

Ce caiet îngrijit ?

:

I.2. Scrie câte o propoziție care să arate: o poruncă, o întrebare, o constatare.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

I.3. Dictare:

La joacă

„Ioana are două păpuși. Una dintre ele este nouă.

– Nu ieși afară? Nu mai plouă! zice Mioara.

Fetele stau la soare și se joacă.”

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor referitoare la utilizarea a semnelor de punctuație

Subcapacitatea: Desparte în silabe cuvinte date.

Formulează propoziții, respectând cerințe date.

Scrie după dictare.

O.R.: 4.1; 4.5.

Anexa 12 18.02.2009

Fișa de evaluare sumativă – clasa a II-a

U.Î. Țara

1.Alcătuiește propoziții cu ajutorul cuvintelor: domnitorul, oastea, Vrâncioaia.

2. Imaginează-ți un dialog între doi copii. Folosește cel puțin o dată semnele de punctuație două puncte (:), linia de dialog (-) și virgula (,).

3. Dictare:

“La doi pași de copilă, bătrâna se opri și zise:

– E adevărat că te duci la bunici?

Lizuca o privi uimită. Apoi înțelese și zâmbi.“

(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)

Capacitatea: Utilizarea corectă a semnelor de punctuație în exprimarea scrisă.

Subcapacitatea: Alcătuiește enunțuri cu ajutorul unor cuvinte date.

Alcătuiește unui dialog în care folosește: : – ,

Dictare

O.R.: 4.1; 4.5

Anexa 13

19.02.2009

Fișa de ameliorare – clasa a II-a

U.Î. Țara

1. Completează spațiile punctate cu următoarele cuvinte astfel încât enunțurile să fie adevărate:

Ștefan cel Mare, Vrâncioaia, feciorii

………………………………………………………….. a fost domnul Moldovei.

……………………………………………….. avea șapte feciori.

…………………………………………………. au primit câte un munte.

2. Realizează corespondența între semnul de punctuație și locul unde se folosește:

linia de dialog între cuvintele unei enumerări

două puncte înaintea unei vorbiri directe; înaintea unei enumerări

virgula la începutul vorbirii fiecărei persoane

la sfârșitul vorbirii fiecărei persoane

3. Transcrie textul:

„La doi pași de copilă, bătrâna se opri și zise:

– E adevărat că te duci la bunici?

Lizuca o privi uimită. Apoi înțelese și zâmbi.

– E adevărat că mata ești Sfânta Miercuri?”

(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)

Anexa 14 19.02.2009

Fișa pentru dezvoltare – clasa a II-a

U.Î. Țara

I.1. Scrie:

propoziție cu ajutorul cuvântului feciori, iar la sfârșitul acesteia să se pună semnul de punctuație punct;

o propoziție cu ajutorul cuvântului Ștefan cel Mare, iar la sfârșitul acesteia să se pună semnul de punctuație semnul întrebării;

o propoziție cu ajutorul cuvântului Vrâncioaia, iar la sfârșitul acesteia să se pună semnul de punctuație semnul exclamării.

I.2. Imaginează-ți un dialog între doi copii. Folosește cel puțin o dată semnele de punctuație învățate.

I.3. Dictare:

Anexa 15

Fișă de evaluare formativă

Recapitulare finală-ortografie și punctuație clasa a III-a

I.1. În locul parantezelor pune semnele de punctuație corespunzătoare, iar în locul punctelor

ortogramele potrivite:

A venit primăvara ( ) ………….întors păsările călătoare ( ) Elena…….dus în curtea

școlii să le privească ( )

Xenia întreabă ( )

( ) Unde ……….ascuns barza din salcâmul acela ( )

I.2. Alcătuiește propoziții cu următoarele ortograme:

s-a dus,

(enunțiativă)………………………………………………………………………………….

i-a dat,

(interogativă)…………………………………………………………………………………

s-au bucurat,

(exclamativă)…………………………………………………………………………………

I.3. Scrie după dictare următorul text:

“Margareta le răspunse:

– Sunteți prea mulți! Eu aș pute primi numai unul, pe cel alb.

Dar fluturele alb zise prietenilor lui:

– Mai degrabă voi lupta cu ploaia, decât să mă despart de voi!”

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor referitoare la utilizarea a semnelor ortografice și

de punctuație

Subcapacitatea: Completează spațiile libere cu semnele de punctuație/ortogramele

corespunzătoare.

Alcătuiește enunțuri după cerințe date.

Scrie după dictare.

O.R.: 4.1; 4.5.

Anexa 16

EVALUARE FINALĂ

Clasa a III-a

I.1. Desparte în silabe cuvintele:

crap-__________ exigență-_____________ bicicletă-____________

pește-_________ bomboane-___________ împărătesc-_________

I.2. Încercuiește forma corectă din următoarele enunțuri:

Ea sa/s-a plimbat prin pădurea înverzită.

Ne-a/nea strigat mama.

El ia/i-a un pix nou.

I.3. Scrie trei cuvinte după următoarele scheme:

cvc cvcv cvcvc

__________ __________ _____________

V-vocală C-consoană

I.4.Scrie trei întrebări referitoare la textul de mai jos:

„Ion a plecat la pădure împreună cu prietenul său. Soarele răsărise. Deodată, ei au auzit un

zgomot. În calea lor a apărut un urs. Ion s-a urcat repede într-un copac. Prietenul său s-a trântit lângă

trunchiul copacului. A venit ursul. Animalul l-a mirosit pe cel culcat la pământ. El l-a crezut mort. Ursul

a plecat. Omul din copac a coborât imediat. Dezamăgit de purtarea lui, prietenul l-a părăsit pe Ion.”

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.5. Subliniază părțile secundare de propoziție din următoarele enunțuri:

a) Apa clipocește sub razele soarelui.

b) În pădure răsună cântecul cucului.

c) Din codrul întunecat răsare luna.

I.6. Completează propozițiile cu predicate potrivite:

a) Ursul…..…….prin pădure.

b) Prietenii………..la pădure.

c) Ei………lângă un copac bătrân.

I.7. Transformă propozițiile simple în propoziții dezvoltate:

a) Căprioara fuge.

b) Pădurarul a dispărut.

c) Veverița sare.

I.8. Alcătuiește câte o propoziție cu opusul cuvintelor: zgomot, înalt, coboară.

I.9. Analizează gramatical cuvintele subliniate în textul de la punctul 4.

Capacitatea: Stăpânirea cunoștințelor și a deprinderilor de exprimare scrisă și a elementelor de

construcție a comunicării.

Subcapacitatea: Desparte cuvinte în silabe.

Identifică forma corectă a unor ortograme.

Alcătuiește cuvinte după scheme date.

Redactează întrebări referitoare la un text dat.

Identifică părți de vorbire/propoziție învățate.

Completeză enunțuri lacunare.

Transformă propoziții simple în propoziții dezvoltate.

Include în enunțuri proprii opusul unor cuvinte date.

Analizează gramatical cuvinte subliniate în cadrul unui text.

O.R.: 3.6; 4.1; 4.5.

Descriptori de performanță:

Anexa 17

Evaluare formativă -clasa a III-a

Consolidare – Cratima

I.1. Taie, cu o linie, forma scrisă greșit.

Daniela ia/i-a zâmbit.

Nicu merge l-a/la școală?

Ce nea/ne-a albă!

Florin are un neam/ne-am mare.

Mergem sau/s-au mai stăm?

I.2. Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul următoarelor ortograme: s-au, i-a, l-a.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

I.3. Scrie după dictare:

„Un bătrân sădea meri. Cineva i-a spus:

– De ce mai sădești pomii ăștia? Va trece mult până vor da rod și mere de la ei tu tot nu o să

ajungi să mănânci.

Bunicul i-a răspuns:

– Eu nu voi mânca, dar vor mânca alții și îmi vor mulțumi.”

(după Lev N. Tolstoi – Bunicul cel bătrân și nepotul)

Capacitatea: Consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor de exprimare scrisă, respectând

ortografia și punctuația.

Subcapacitatea: Identifică formele corecte ale unor cuvinte.

Alcătuiește enunțuri folosind ortograme date.

Scrie corect după dictare.

O.R.: 4.1; 4.5

Anexa 18

Fișă de evaluare formativă

Recapitulare finală-ortografie și punctuație clasa a IV-a

I.1. Completează spațiile punctate, alegând din paranteză forma corectă:

Vasile………….dat caietul colegului. (i-a/ia)

Verișoara …………a plecat la mare. (s-a/sa)

El………….promis că va veni? (v-a/va)

I.2. Scrie, în paranteze, semnele de punctuație potrivite.

( ) Auzit-ați ce am spus eu( )

( ) Da( ) mămucă( ) ziseră iezii( )

( ) Pot să am nădejde în voi( )

( ) Să n-ai nici o grijă( ) mămucă( ) apucară cu gura înainte ce mai mari( )

I.3. Transcrie corect textul.

“din ziua aceea? Cei doi colegi au rămas prieteni pentru toată viața! A doua zi ion ghica ia spus lui

bălcescu?

Mam gândit mult la caietele tale”

(Ion Ghica, Din anii de școală ai lui Bălcescu )

Capacitatea: Utilizarea corectă a semnelor ortografice și de punctuație în exprimarea scrisă.

Subcapacitatea: Completează enunțuri lacunare cu ortogame potrivite.

Completează untext cu semnele de punctuație potrivite.

Transcrie corect un text după ce l-a corectat.

O.R.: 4.1; 4.5.

Anexa 19

Fișă de muncă în perechi – clasa a II-a

Recapitulare semnele de punctuație

I.1. Tăiați semnele care nu se potrivesc:

– Ați înțeles ce am spus eu?

? Da, mămi! au răspuns copiii.

– Pot să am încredere în voi!

– Fii fără grijă?

I.2. Puneți în( ) semnele de punctuație potrivite:

Ionel îl întreabă pe Mircea( )

( ) Unde ai fost în vacanța mare( )

( ) Eu am fost la mare( ) Ce frumos era acolo( ) Am văzut stațiunile Neptun( )

Saturn ( ) Jupiter și altele( )

Anexa 20

Fișă de muncă independentă-clasa a II-a

Recapitulare – Semnele de punctuație

I.1. Scrie semnele de punctuație.

a) Ce pix frumos( )

b) Megi pe stânga( )

c) Bună ziua, doamna învățătoare ( )

I.2. Scrie câte o propoziție care să conțină cuvântul „poveste” și care să arate:

o constatare;

o întrebare;

o exclamare.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Anexa 21

Fișă de muncă independentă – clasa a III-a

Cuvinte scrise cu cratimă

I.1. Taie cu o linie varianta incorectă.

Elena s-a/sa întâlnit cu sora sa/s-a în parc.

Ele s-au/sau dus la film sau/s-au la teatru.

L-a/la întâlnit pe Mihai la/l-a școală.

I.2. Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul cuvintelor: neam, i-au, ne-a

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I.3. Transcrie corect următorul text:

La bibliotecă, Ana la întâlnit pe Dorin. Acesta ia spus:

– ia această carte, Ana, și citește-o cu atenție.

Ana a citit cartea și ia mulțumit lui Dorin. Cartea ia arătat cum să se poarte. Ea la rugat săi mai

recomande și alte cărți de la bibliotecă.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Anexa 22

Fișă de muncă în perechi – clasa a IV-a

Verbul

I.1. Transcrieți textul, folosind forma corectă a verbelor din paranteze.

Albinele (a duna) miere pentru anotimpul rece. Păsările (a căuta) mâncare. Urșii (a dormi) în bârlog.

I.2. Alcătuiți enunțuri în care verbele să fie la:

persoana a II-a, numărul plural;

persoana a III-a, numărul plural;

persoana a II-a, numărul singular.

Anexa 23

Fișă de muncă pe grupe – clasa a IV-a

Recapitulare finală – Ortografia și punctuația

I.1. Puneți semnele de punctuație corespunzătoare în locul parantezelor:

Cristina întreabă( )

( ) Cine a spart geamul( )

( ) Vântul( ) curentul sau un copil rău( ) răspunde Ana( )

I.2. Alcătuiți câte un enunț cu ajutorul cuvintelor: v-a, n-ai, n-o.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I.3. Scrieți corect următorul fragment:

„Întruna din nopți se auzi un glas aproape de tot.

Cinei acolo!

Om bun-răspunde moșul?”

(Ion Agârbiceanu- Darul lui Moș Miron)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Anexa 24 Fișă ortografică

Anexa 25 Fișă ortografică

Anexa 26 FIȘĂ ORTOGRAFICĂ – pentru clasele II-IV

Să scriem corect!

(Repetă ori de câte ori efectuezi tema!)

Anexa 27

Atenție! Scriem totdeauna astfel:

*Notă : Fiecare elev a primit câte o fișă ortografică.

Anexa 28

Școala cu clasele I-VIII-Răscăieți

Data…………………

Clasa…………….

Fișa

privind rezultatele obținute la probele de evaluare

Obiectul: ………………………

Învățător Porojan C-tin

Număr de elevi evaluați…………..

Obiectivele de evaluare:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Realizarea obiectivelor:

Calificativ obținut la proba de evaluare:

Greșeli frecvente:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Măsuri ameliorative (Se vor anexa fișele de ameliorare):

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 29

Semne de punctuație