Cristina Liliana Dumitru (Nenu) [618520]

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE LITERE ȘI ARTE
DEPARTAMENTUL DE STUDII ROMANICE
DOMENIU: ȘTIINTE ALE COMUNICĂRII
SPECIALIZAREA: PROFESOR DOCUMENTARIST

Lucrare de disertație

COORDONATOR :
Lector universitar doctor ,
Maura -Geraldina Giura

MASTERAND: [anonimizat]
2017

2

UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” DIN SIBIU
FACULTATEA DE LITERE ȘI ARTE
DEPARTAMENTUL DE STUDII ROMANICE
DOMENIU: ȘTIINTE ALE COMUNICĂRII
SPECIALIZAREA: PROFESOR DOCUMENTARIST

Valențele CDI în construirea autonomiei în activitatea de
instruire a elevilor

COORDONATOR :
Lector universitar doctor ,
Maura -Geraldina Giura

MASTERAND: [anonimizat]
2017

3

Cuprins

Cuprins ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 3
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 4
Capitolul I. – CDI – Un spațiu al creației, fereastră deschisă către lume ………………………….. ……… 6
I.1. CDI – laborator de învățătură ………………………….. ………………………….. …………………………. 10
I.2.Rolul și atribuțiile CDI -ului ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 12
I.3. Gândirea practică și lecțiile în CDI ………………………….. ………………………….. …………………. 26
Capitolul II. – CDI și documentaristul, elemente hotă râtoare ale formarii individului …………….. 35
II.1. CDI ca organizație socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 37
II.2. Climatul CDI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 38
II.3. Meseria de profesor documentarist și activitățile CDI ………………………….. …………………… 39
Capitolul III . – Educația pentru autonomie ………………………….. ………………………….. ………………… 48
III.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 49
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie ( autonomie -libertate -autoritate ) …………… 49
III.3. Autoritatea profesorului și autonomia elevului ………………………….. ………………………….. . 51
Capitolul IV . Competența pedagogică. ………………………….. ………………………….. …………………….. 53
IV.1. Relația pedagogică -premisă a construirii autonomiei elevului ………………………….. ……… 53
IV.2. Comunicarea didactică și rolul ei ………………………….. ………………………….. …………………. 69
IV.3. Responsabilitatea didactică ………………………….. ………………………….. …………………………. 70
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 71
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 72
Indice de termeni ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 76

4
Introducere

Lucrarea „Valențele CDI în construirea autonomiei în activitatea de instruire a elevilor ”
are ca scop, evidențierea locului pe care îl ocupă gândirea practică în viața de zi cu zi, atât pentru
specialistul nevoit să ia o decizie în domeniul de activitate , cât și pentru omul obișnuit care, în
situații de viață diverse trebuie să ia decizii.
Tema lucrării corespunde unor necesități multiple, a căror prezentare va susține
dezvoltarea valențelor CDI .
Deciziile pe care le luăm, presupun întotdeauna alegeri, unele bune , altele mai puțin bune,
cu finalități faste sau nefaste asupra noastră sau asupra celor din jurul nostru. Chiar dacă gândirea
practică este ceva ce posedăm deja într -o măsură mai mare sau mai mică, este totodată o
pricepere pe care o putem ameliora prin exercițiu.
În aces t sens lucrarea își propune să evidențieze necesitatea introducerii cursurilor de
gândire practică în curriculum școlar, în vederea îmbinării și realizării unei concordanțe dintre
perspectiva teoretică și cea practică. În ultimii ani, cerințele dezvoltării socio -economice și
schimbările din societatea românească au produs modificări esențiale și în domeniul
învățământului. O consecință importantă este creșterea rolului științelor educației și mai ales
dezvoltarea acestora, cu atât mai mult cu cât asistăm la o explozie informațională.
Am pornit de la ideea că activitățile cu caracter transdisciplinar desfășurate în școală, în
general, constituie o formă aparte de educație axată în primul rând pe latura non formală și
vizând, mai ales , formarea de competențe.
Centrele de Documentare și Informare constituie un mare avantaj în demersurile pe care
cei cu responsabilități didactice le urmează din ce în ce mai mult în noile politici educaționale
care au ca scop formarea de abilități și deprinderi, dezvoltarea gândirii practice a elevilor . Prin
participarea și implicarea în planuri și proiecte derulate prin CDI , elevii au posibilitatea de a
exersa un comportament tolerant, pot fi implicați în cultivarea respectului pentru diferențele de
opinii, să emită puncte de vedere proprii și să le susțină cu argumente, să analizeze și să
interpreteze i nformații într -o manieră critică și responsabilă, să recunoască complexitatea
problemelor și să aprecieze diversitatea culturală .

5
În școala în care elevii au acces la informație, folosirea metodelor și tehnicilor de
infor mare implică, nu în ultimul rând, munca în grup și astfel, stimulează elevii, îi ajută să își
formeze valori.
Lucrarea de față dezvoltă, în patru capitole unele aspecte cu caracter teoretic în domeniile
metodologiei pedagogice , a psihologiei, a psihopedagogiei și a statisticii din domeniile
educaționale și ale culturii în contextul apariției noilor tehnologii și a implementării de mai puțin
de zece ani a „P rogramului de relansare a învățământului rural ”, extins și în mediul urban ca
urmare a efectelor pe care acesta l -a avut măcar în privința organizării documentelor pe diferite
suporturi și a introducerii calculatoarelor și ca instrumente de lucru (achiziție , completa re,
prelucrare a documentelor și redactare computerizată a materialelor rezultate în urma studiului
acestor docum ente) și, mai ales, ca surse de regăsire a informațiilor .
Capitolul I. O trecere în revistă a evoluției CDI -urilor de la începuturile franceze și
amintirea, în treacăt a implementării programului în România. Urmează o prezentare a rolului, a
funcțiilor și a misiunii CDI -urilor în general cu o aplecare asupra CDI-ului Școlii Gimnaziale
„Mircea Cel Batrân ” din Pitești. Deși este dezbătută și separat în câteva rânduri misiunea
profesorului documentarist și a competențelo r ce îi revin, aceasta este strâns legată și aproape
evident explicată în partea referitoare la rolul…CDI -ului.
Capitolul II. Are ca scop, evidențierea locului pe care îl ocupă gândirea practică în viața de
zi cu zi, atât pentru specialistul care este nevoit să ia o decizie în domeniul în care își desfășoară
activitatea, cât și pentru omul obișnuit care, în situații de viață diverse trebuie să ia decizii.
Scopul lecțiilor de gândire aplicate în C DI este ca oamenii să devină capabili să găsească soluții
imediat și fără ezitare la probleme pe care altfel nu ar ști cum să le rezolve. Prima parte este
legată de învățământul bazat pe teorie, a doua, de partea aplicativă.
Capitolul III. Tratează delicatele probleme ale raportului autonomie -libertate -autor itate
atât în relațiile părinți -copii cât și cele dintre factor educativ -copii, implicit al profesorului
documentarist și al CDI -ului. Libertatea și autoritatea par două situații irevocabile în sfera
educației, au decât existență teoretică, deoarece practica le -a infirmat.
Capitolul IV. Dezbate problema lecturii și în primul rând, rolul ei ca instrument al
formării și autoperfecționării omului, care îi preocupă de mult timp pe oamenii de școală. Reintră
în dezbatere, cu aplicație pe un proiect, desfășurat în CDI -ul Școlii Gimnaziale „Mircea Cel
Batrân ”, rolul competenței pedagogice a profesorului documentarist .

6
Capitolul I. CDI- Un spațiu al creației , fereastră deschisă către lume
Noțiuni generale
Legislația românească privitoare la structurile infodocumentare înființate în școlile din
învățământul preuniversitar le definește: „ Centrul de Documentare și I nformare – CDI – este o structură
infodocumentară modernă, un centru de resurse pluridisciplinare și multimedia, care oferă
beneficiarilor un spațiu de formare, de comunicare , de informare și de exploatare a fondului
documentar și a tehnologiilor informației și comunicări i în educație, un loc de cultură, deschidere,
întâlnire și integrare ”1.
Înainte de 1958, în școlile franceze existau cabinete specilizate, de clasă precum și biblioteci ale
profesorilor. Fie care școală avea în incinta ei Centru de Documentare și I nformare ș i în organigramă
funcția de CDI . În anul 1958, la Liceul Janson -de-Sailly din Paris se creează primul CLDP (centrul
local de documentație pedagogică), destinat doar profesorilor și gestionat de un profesor numit de
director, unei acest CLDP, devenit în 1962 SD (serviciu de documentare) funcționa în paralel cu CDI
școlii . Oficializarea serviciului de documentare și informare prin fuzionarea CDI și a serviciului de
documentare propriu -zis și adăugarea unei noi secții, documentația școlară și profesională, aveau să se
realizeze în anii 1966 -1967. La sfârșitu l anilor 60, adevărate rețele marchează primele încercări de
funcționare. În 1969, în Franța, existau adevărate rețele de documentație:
CNDP (Centrul Național de Documentație Pedagogică) extins apoi, pe regiuni cu
CRDP (Centre Regionale de Documentație Pedagogică) și pe subdivizorul departamental:
CDDP (Centre Departamentale de Documentatie Pedagogică).
Legea de orientare din 1989 legitimizează și dă identitate funcției de documentarist.
După aproape 20 de ani, în 1991, cea mai mare parte a școlilor din sistemul liceelor de profil
general și tehnic, o treime din liceele profesionale și trei sferturi din școlili generale erau echipate cu un
CDI.

1 Ordin nr. 5556 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a
bibliotecilor școlare și a centrelor de documentare și informare , p.2. articol disponibil la adresa web
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/In vatamant –
Superior/2016/biblioteci/OM_5556_2011_Reg%20_org_funct_biblioteci%20%C5%9Fcolare%20%C5%9Fi%20ce
ntre%20de%20documentare.pdf accesat la 12 decembrie 2016.

7
Situația școlilor din România anilor 1970 -1990 semăna cu începuturile franceze ale anilor 50:
clasele școlilor erau adevărate cabinete de documentare, mult mai bine echipate , din punct de
vedere al achiziț iilor de dată recen tă, decât bibliotecile școlare.
Anul școlar 1998 este un adevărat început pentru învățământul din mediul rural când
Ministerul Educației Naționale a elaborat „Programul de relansare a învățământului rural ”,
program aprobat de G uvernul României în ianuarie 1999. Serviciul de Cooperare și Acțiune
Culturală din cadrul Ambasadei Franței la București a inițiat în ianuarie 2000 în colaborare cu
Ministerul Educației Naționale proiectul „Educația pentru informație în mediul rural defavo rizat”
(OMEN 4880/15.11.1999 și 5135/22.12.1999 ).
CDI concentrează în același spațiu un fond documentar actual, pluridisciplinar, pe
suporturi multiple, adaptat nevoilor beneficiarilor și specificului unității de învățământ, mijloace
de docume ntare și informare, echipamente și instrumente de exploatare a resurselor, un spațiu
adaptat organizării și desfășurării activităților specifice, precum și personal calificat în domeniul
științelor documentării și informării. CDI deservește întreaga comuni tate educativă a unității de
învățământ și este parte integrantă a unității de învățământ.
CDI contribuie la asigurarea egalității de șanse a elevilor proveniți din medii culturale ,
economice și sociale diferite prin facilitarea accesului la informație și servicii specifice destinate
elevilor, cadrelor didactice și membrilor comunității locale.
Prin crearea CDI se urmărește dezvoltarea și modernizarea structurilor infod ocumentare
existente la nivelul unității de învățământ, diversificarea serviciilor specifice și a resurselor
documentare, întărirea rolului pedagogic al personalului încadrat, dezvoltarea ofertei de activitate
școlară și extrașcolară , favorizarea accesului la documentația actuală al tuturor utilizatorilor,
respectiv la expertiza unui personal calificat în domeniul științelor documentării și informării.
CDI se organizează unitar pentru întreaga unitate de înv ățământ căreia îi aparține, preia și
integrează fondul documentar al CDI școlare.
În amenajarea și dotarea CDI se va ține cont de specificul activităților derulate, de
publicul căruia i se adresează, de vârsta elevilor, nivelul de studiu, part icularitățile și specificul
unității de învățământ în care urmează să se înființeze și să funcționeze.
În organizarea CDI se are în vedere asigurarea accesului liber la fondul documentar, cu
asigurarea condițiilor de spațiu, mobilier și securitate adecvate. Înălțimea rafturilor se recomandă să

8
fie de 1,60 m – 1,80 m, pentru învățământul secundar inferior și secundar superior , 1,50 m pentru
învățământul primar și 1,30 m pentru învățământul preșcolar.
Fondul documentar și serviciile oferite de centrele de documentare și informare vor fi
permanent actualizate pentru a permite o mai bună adaptare la nevoile de informare și formar e ale
utilizatorilor în domeniul infodocumentar , respectiv pentru participarea continuă la dezvoltarea
competențelor -cheie ale elevilor și a unei pregătiri generale cu un caracter încă enciclopedic.
„Într -o optică mai restr ânsă, pregătirea generală poate fi definită drept rădăcina,
instrumentul generator al oricărei pregătiri, oricare i -ar fi conținutul și destinația. Ea va cuprinde
mecanismele generale ale percepției , ale reflecției , ale comunicării . A dobândi o pregătire generală
înseamnă, în acest caz, a învăța să stăpânești un ansamblu de instrumente funcționale, utile…”2
Baza materială a centrelor de documentare și informare este asigurată de comunitatea locală,
de unitatea de învățământ, de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și de alte
instituții centrale sau locale.
În Centrul de Documentare și Informare se pot iniția, organiza și desfășura urm ătoarele
categorii de activități :
a) pedagogice : prezentarea CDI și a organizării sale specifice, inițierea elevilor în cercetarea
documentară, formarea competențelor din domeniul infodocumentar prin activități cuprinse într -un
curriculum la decizia școlii în domeniul infodocumentar, activități școlare, proiecte disciplinare și
pluri -/inter -/transdisciplinare, activități educative pen tru dezvoltarea și consolidarea competențelor
dobândite, de dezvoltare a competențelor -cheie ale elevilor, învățare remedială de tip „școală după
școală”, activități pentru copii și tineri capabili de performanță, orientare și consiliere educațională
și vo cațională, activități privind integrarea noilor tehnologii ale informării și comunicării în
activitatea didactică, parteneriate educative și activități extrașcolare, utilizarea Platformei școlare de
e-learning și a CDI școlare virtuale;
b) culturale : animații de lectură, lectura imaginii, activități audiovideo și mass -media,
expoziții, vizite și întâlniri tematice, dezbateri, activități prilejuite de diverse evenimente, activități
recreative, ateliere de creație, de valorizare a patrimoniului și a potențialului cultural, parteneriate,
schimburi cultu rale etc.;
c) comunicare : colectarea, prelucrarea și difuzarea de informații necesare utilizatorilor

2 Bertrand Schwartz, Educația mâine , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1990, p. 119 .

9
interni sau externi, participarea la promovarea imaginii unității de învățământ în comunitatea
educațională și locală, participarea l a promovarea și diseminarea experiențelor de bune practici ale
instituției, participarea la promovarea activităților CDI și a imaginii școlii etc.;
d) gestionare : gestionarea spațiului, a funcționării CDI : orar de funcționare, regulamentul
intern al CDI, planificarea activităților, a resurselor materiale, a fondului documentar , a formării
profesionale, a bugetului de funcționare în funcție de nevoile utilizatorilor și a activităților
planificate.
Activitățile în CDI vor fi realizate de către profesorul documentarist în parteneriat cu cadrele
didactice din unitatea de învățământ sau împreună cu partenerii externi, respectiv individual.
Evaluarea CDI și a politicii documentare a unității de învățământ poate fi internă, efectuată
sau solicitată de conducerea unității de învățământ ori externă, solicitată sau efectuată de o instituție
abilitată în acest sens, fiind real izată pe baza unor fișe de evaluare elaborate în concordanță cu
Hotărârea Guvernului nr. 1.534/2008 privind aprobarea Standardelor de referință și a indicatorilor
de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar și Ord onanța
de urgență a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, aprobată cu modificări
prin Legea nr. 87/2006 , cu modificările și completările ulterioare, respectiv cu raportarea la
standardele de amenajare, dotare, organizare și funcțio nare a CDI.
Centrele de documentare și informare (CDI ), structuri infodocumentare moderne și adaptate
noilor cerințe ale societății cunoașterii, sunt rezultatul proiectului „ Educație pentru informație în
mediul rural defavorizat ”/„Educație pen tru informație ”, proiect în derulare implementat de
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului începând cu anul 2000.
CDI-ul se organizează unitar pentru întreaga unitate de învățământ căreia îi aparține, prin
integrarea fondului documentar , respectiv a CDI-urilor școlare.
Prin crearea CDI se urmărește favorizarea accesului la resursele necesare unei bune
informări și documentări, respectiv la expertiza unui personal calificat în domeniul științelor
documentării și informării, asigurarea formării competențelor infodocumentare ale utilizatorilor,
precum și dezvoltarea relației școală -comun itate.
Vorbind despre accesul la resursele necesare redactării lucrărilor rezultate ca urmare a
consultării documentelor purtătoare de informație, treptat, treptat se va ajunge și la obligativitatea

10
respectării legislației referitoare la dreptul de au tor întocmirii de aparat critic pentru evitarea
suspiciunilor de plagiat. În alcătuirea notelor de subsol am respectat recomandările domnului
profesor Silviu Borș3.
Pentru a utiliza optim resursele Centrului de Documentare și Informare precum și pentru
sprijinirea responsabililor CDI și a cadrelor didactice am creat această secțiune, în care vor fi
postate informații despre Proiecte și evenimente, Resurse pentru CDI, Cercul pedagogic al
profesorilor documentariști.

I.1. CDI – laborator de învățătură

CDI este un important instrument de promovare a lecturii, un spațiu al învățării.
Într-un spațiu educativ tehnic și tra dițional s -a născut nevoia unui ambient în care
informația să interrelațio neze cu cercetarea, comunicarea prin creativitate, inovație, proiectare ,
conducându -ne spre dezvoltare personală și profesională.
După Neacșu există o descreștere a valorilor pe care o prezintă după un „model
probabilistic: cât și ce se propune ca mesaj (1/ 1); cât și ce se comunică în mod real (4/5); cât și ce
aude receptorul (3/4); cât și ce ascultă (2/3); cât și ce înțelege (1/2); cât și ce acceptă (2/5); cât și
ce reține (3/3); cât și ce aplică (1/4).”4
CDI – ul reflectă prin actul educațional necesitatea comunității de a se regăsi prin implicare
directă în viața școlii alături de experiența și expertiza da scălilor, entuziasmul, informația și
curiozitatea științifică a elevilor.
Iată de ce demersul nostru în pr oiectarea acestui „laborator de învăț ătură” își găsește
semnificația devenind inima atotcuprinzătoare a talentelor, ideilor, activităților și gândirii tehnice,
științifice și umaniste.
Prezentul dovedește evoluția prin performanță, competitivita te cu final itate în numeroasele
concursuri, dezbateri, seminarii, sesiuni de comunicări și proiecte județene, naționale și
internaționale – fereastra deshisă spre complexitatea și dinamica devenirii personalității europene.

3 [Silviu Borș], Recomandări pentru autori, articol disponibil la adresa web
https://revistatransilvania.ro/recomandari -pentru -autori/, accesat la 20 mai 2017.
4 Ioan Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă. București, Editura Militară, 1990, p. 268.

11
Competențele imperios nece sare vieții sociale a tinerilor sunt form ate și valorizate prin
educația non-formală, parte esențială a învățării pe parcursul vieții.
Mulțumirea noastră constă în faptul de a fi oferit elevilor școlii, col egilor profesori,
părinților și comunității locale , oportunitatea de a ne reuni într -o echipă care promovează rigoarea
studiului, dorința de autodepășire, comportamentul moral, spiritul adevărului și al conștiinței
civice.
Provocările pe care le aduce cu sine viitorul, influențele și tendințele d e constru ire a
societății cunoașterii ce au în centru omul complex, dinamic, inovat or, deschis transformărilor, se
armonizează și crează valori într -un spați u cultural care este CDI -ul Școlii Gimnaziale „Mircea
Cel Batrân ” din Pitești .
Să perseverăm, așadar, în strădania de a ne bucura împreună, călătorind prin cunoaștere
spre descoperire, aprofundare, înțelegere și împlinire a sinelui și a lumii .
Prin specificul activității sale, Centrul de Documentare și Infor mare participă la
implementarea politicilor educaționale pe niveluri de studii, profiluri, specializări și s prijină
realizarea obiectivelor prevăzute în procesul de reformă a învățământului românesc, răs punzând
nevoilor de inform are a tuturor utilizatorilor.
Centrul de Documentare și Informare prin activitatea sa, dorește să atragă atenția elevilor
asupra importanței pe care o are educația non -formală în dezvoltarea personalității lor, p rin
implic area activă în proiecte și programe educat ive pe tot pacursul anilor de studiu și nu numai.
Munca în echipă, inițierea elevilor în vederea colaborării cu diverși parteneri implicați în
activitat ea școlară și extrașcolară este de mare importanță în formarea noastră ca viitori cetățeni.
În anul școlar 2016/2017, numărul total de elevi este de 1550 elevi, din care 714
reprezentând ciclul primar și 836 la nivel gimnazial .
Tabel și grafic a l elevilor repartizați pe clase din unitate pentru anul școlar 2016 -2017
Tabel + grafic

An școlar Clase Elevi
2012 -2013 43 1204
2013 -2014 44 1232
2014 -2015 46 1546
2015 -2016 45 1532
2016 -2017 46 1550

12

I.2. Rolul și atribuțiile CDI -ului

Centrul de Documentare și Informare, un spațiu privilegiat, deschis întregului
personal din comunitatea educativă, unde se întâlnesc lucrări din toate domeniile științei și
unde achiziția de cunoștințe ocupă un rol central în ansamblul activităților.
Documentarea, sub toate aspectele sale, își găsește aici locul ideal, este organizată cu
scopul de a facilita accesul și utilizarea individuală sau colectivă a informațiilor.
C.D.I. este considerat, așadar, un punct de reper pentru procesele inova toare din școlile
românești, adresându-se întregii comunit ăți educative – înțelegând prin aceasta nu numai elevii și
02004006008001000120014001600
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017elevi
clase
020040060080010001200140016001800
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017clase
elevi

13
cadrele didactice din școala în care există un C.D.I., ci și alte categorii de public ce au legătură cu
școala: părinții, membrii comunității locale, asociații și cluburi ale elevilor.
Un alt rol important al CDI-ului se traduce prin faptul că, prin intermediul activităților
care se desfășoară aici, utilizatorii (în special elevii) „sunt pregătiți să-și însușească codurile lecturii
și strategiile de utilizare a resurselor informaționale noi din CDI, ceea ce face din acest centru de
documentare un laborator de învățătură dotat să-i pregătească pentru utilizarea altor structuri
culturale, ca de exemplu: bibliotecile municipale, centrele de documentare specializate, rețelele de
comuni cație. Le permite, de asemenea, să reflecteze la utilitatea socială a acestor mijloace de
comunicare, de a fi în legătură cu realitatea prin intermediul activităților individuale și colective
de ordin școlar, într-o viziune de transfer către practicile personale integrate dincolo de spațiul
școlii.
Rolurile centrelor de documentate și informare sunt următoarel e:
• este un loc de desfășurare a unor activități pedagogice (în special activități de inițiere în
cercetarea documentară) și a variatelor activități culturale;
• facilitează învățarea prin inițierea elevilor în tehnicile de cercetare documentară;
• asigură un fond documentar care-i permite elevului construirea autonomă sau asistată a
propriei cunoașteri și a propriilor deprinderi;
• facilitează accesul utilizatorilor la informații referitoare la unitatea școlară și relaționarea cu
potențiali parteneri exteriori sistemului educativ;
• urmărește, prin activități specifice, inovația pedagogică și are următoarele funcții:
• tehnică (de gestiune a documentelor pe suport scris și electronic);
• pedagogică (organizarea în CDI de activități pedagogice în parteneriat de către profesorii de
discipline și profesorul documentarist, cu participarea implicită a elevilor, activități care
vizează dezvoltarea la elevi a spiritului muncii în echipă și a capacității de autoevaluare,
aceste activități au ca principiu de bază inițierea elevilor în tehnicile de cercetare
documentară);
• de primire (elevi, cadre didactice, membrii ai comunității locale);
• de informare generală (prin panouri informative plasate atât în interiorul cât și în exteriorul
CDI);
• de relaționare cu parteneri din exteriorul unității școlare;
• de incitare la lectură (prin activități de promovare a lecturii etc.);

14
• de informare școlară și profesională;
• de animare culturală.
Referitor la animația culturală, profesorul documentarist trebuie să -și concentreze atenția atât
asupra evenimentelor cu caracter național dar și asupra personalităților care, într -un fel sau altul ,
sunt trecute în bibliografiile școlare.
„Animația are un mare rol, putând atrage foarte ușor aceste categorii, CDI nefiind
percepută ca un spațiu coercitiv, oferind un spațiu primitor și securizant, educația făcându -se
spontan, cerând subiecților mai puțin efort și ajutându -i să obțină satisfacții până atunci
necunoscute. ”5
Un exemplu grăitor îl constitue, credem, proiectul de lectură prezentat.
Pentru fiecare acțiune este util să se întocmească un « Dosar al acțiunii »: proiect, materiale de
promovare (afișe pliante), impresii ale participanților, fotografii, înregistrări audio/video.
Omagierea omului deplin al cul turii românești a dev enit pentru școala noastră un
eveniment permanent .
Organizarea de activități de animație cult urală dedicată evenimentului a fost anual, încă de
la înființarea școlii, una din manifestările incluse în proiectele de acțiuni ale bibliotecii, pe acea
vreme. CDI , înființat în 2007, a continuat seria de programe, ajungându -se la ediții cu o
continuitate de peste patruzeci de ani. În atenția bibliotecarilor și a profesorului documentarist a
fost prezentarea de materiale inedite cu scrieri de și despre Eminescu, mai cu seamă până la
editarea, de către Academia Română, a manuscriselor eminesciene. Prin intermediul
împrumutului interbibliotecar, biblioteca, apoi CDI -ul solicitau i nsțituțiilor publice copii după
manuscrisele existente în colecțiile speciale. Odată cu evoluția noilor tehnologii , instituțiile
deținătoare de asemenea comori, le au sub formă de pliante, semne de carte, vederi… Astăzi,
printr -un simplu clic poți descop eri o mulțime de asemenea imagini. Profesorul documentarist de
la Școala Gimnazială Mircea cel Bătrân, Pitești a creat o bibliografie web cu linkuri care trimit la
cele mai deosebite copii ale diferitor variate ale celor mai cunoscute poezii.
Impactul asup ra partici panților a fost de o rezonanță aparte dovadă fiind chiar
„longevitatea” acțiunilor prilejuite de aniversarea marelui poet.

5 Maura Geraldina Giura, Animația în structuri infodocumentare . Note de curs, Sibiu, [S.n.], 2015 , p.5.

15
Competența cultural ă

EMINESCU, OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMANESTI

Proiect educațional local

Data și locul desfășurării:
12-16 ianuarie 2017, CDI Mircea cel Bătrân, Pitești
Organizatori: Comisia de Limbă și Com unicare
Conducerea Școlii Gimnaziale Mircea cel Bătrân, Pitești
Coordonator : Prof. Doc. Cristina Nenu

16
ARGUMENT
La 15 ianuarie sărbătorim aniversarea zilei de naștere a lui Eminescu și Ziua Națională
a Culturii Române, care a fost stabilită la această dată ca un prinos dăruit personalității
emblematice a valorilor țării noastre. Eminescu a fost si va rămâne poetul t uturor românilor.
În fiecare an, elevi și cadrele didactice în colaborare cu CDI -ul Școalii Gimna ziale
Mircea cel Bătrân, organizează diferite manifestări în cinstea celui care a fost numit „omul
deplin al culturii românești”(C. Noica)
În anul școlar 201 6-2017, aceste activități vor fi derulate în cadrul proiectului
educațional local Eminescu, omul deplin al culturii românești .
SCOP
Prin organizarea acestor activități , ne propunem să readucem în atenți a elevilor ș i a
cadrelor didactice din CDI -ul Mircea cel Bătrân cele mai interesante aspecte din viața și opera
lui Mihai Eminescu.
OBIECTIVE
– Promo varea Zilei Culturii Naționale î n rândul elevilor și al comunității locale
– Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din școală
– Sensibilizarea elevilor față de valorile culturii române ști.
LOCUL ȘI DATA DESFĂȘURĂRII
12-15 ianuarie 2017, CDI-ul Școalii Gimnazi ale Mircea cel Bătrân
RESURSE UMANE ȘI MATERIALE
Organizatori: CDI și Comisia de Lim bă și Comunicare, Coordonatorul pentru proiecte
educaționale , Conducerea școlii.
Coordonatori proiect: prof. doc. CRISTINA NENU
Echipa de proiect: catedra de limba romănă, informaticianul școlii
Participan ți: cadre didactice și nedidactice, conducerea școlii, elevi i CDI -ului și ai
școlii, membri ai comunității locale.
Resurse materiale: fotografii,cărți, CD -uri, documente audio -video reprezentative
pentru opera și activitatea lui Mihai Eminescu, calculator, videoproiector .

17
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR

Nr.
Crt
Titlul
activității
Tipul
activității Data
și locul
desfășurării
Participanți
Responsabili

1
MIHAI
EMINESCU
-EXEMPLU
DE
ERUDIȚ IE
Ședința de
deschidere a
proiectului,
Masa
rotundă
12 ian. 2017
În cadrul
CDI
Membrii Comisiilor
metodice Limb a si
Comunicare, cadre
didactice și nedidactice
din școală.

Membrii
echipei de
proiect

2
CARTEA,
DARUL
LUI
EMINESCU
Expoziție de
carte

12-16 ian.
2017
Holul
Cancelariei
Consilierul educativ,
Cadre dida ctice și elevi
din clasele V/ VIII,
părinții elevilor
CDI- Cristina
NENU

3
EMINESCU
-OMUL
DEPLIN AL
CULTURII
ROMANEȘ
TI
Sesiune de
comunicări
științifice

15 ian. 2017
CDI-ul
școlii Membrii Comisiilor
metodice Limbă si
Comunicare,
Conducerea școlii,
cadre didactice și
nedidactice din școală.

CDI- Cristina
NENU

4

15
IANUARIE
ZIUA
CULTURII
NATIONAL
E
Program
literar –
artistic
15 ian. 2017
Holul
Cancelariei Conducerea ș colii,
Consili erul educativ,
Cadre didactice ș i
nedidactice, personal
auxiliar, elevi din
clasele V – VIII,
membrii comunității
locale
Profesorul
documentarist
Cristina Nenu
și echipa de
proiect

18

5

EPILOG
Ședința de
închidere și
evaluare a
proiectului,
Dezbatere
15 ian. 2015
Cancelarie
Membrii Comisiilor
metodice Limb a si
Comunicare,
Conducerea școlii,
profesorul
documentarist.

Catedra de
limba română

IMPACTUL AȘTEPTAT
În urma desfășurării acestei activități , elevii și cadrele didactice din Școala Gimnazială
Mircea cel B ătrân vor fi mai bine informați cu privire la viața și opera lui Mihai Eminescu,
mai creativi și mai sensibili la valorile culturii naționale.
Prin activitatea de cercetare desfășurată în veder ea realizării activităților, cadrele
didactice partic ipante la proiect își vor reactualiza cunoștințele și își vor îmbunătăți
deprinderile de formare și autoformare profesională.
Astfel, vor fi mai bine pregătiți pentru desfășurarea activității didactice.

EVALUAREA ȘI MONITORIZAREA PROIECTULUI
Pentru fiecare activitate din cadrul proiectului se vor întocmi procese verbale și tabele
nominale cu participanții la activități .
La sfârșitul proiectului se va întocmi un raport de activitate care va fi validat de
Consilierul educativ.
Vor fi realizate fotografii și înregistrări video.
Un material de informare va fi postat pe pagina școlii la secțiunea proiecte .

REZULTATE
 Expoziție de cărți
 Portofoliu cu articolele prezentate la Sesiunea de Comunicări

19

20
RAPORT DE ACTIVITATE AL PROIECTULUI
În perioada 12 -16 ianuarie 2017 s -a desfășurat în cadrul CDI -ului Mircea cel Bătrân
Proiectul educațional local EMINESCU, OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMANESTI având
ca scop să readucă în atenția elevilor și a cadrelor didactice din Școala Gimna zială Mircea cel
Bătrân, cele mai interesante aspecte din viața și opera lui Mihai Eminescu . Proiectul a fost
organizat de profesorul documentarist împreună cu Membrii Comisiei Limbă și Co municare
și Conducerea Școlii Gi mnaz iale Mircea cel Bătrân.
Proiectul a fost iniți at și coordonat de profesorul documentarist.
Pentru realizarea activităților s -au folosit numeroase materiale din dotarea CDI-uli școlii
sau aparținând cadrelor didactice și elevilor participanți: fotografii, cărți, CD -uri, documente
audio -video reprezentative pentru opera și activitatea lui Mihai Eminescu, calculator,
videoproiector, casetofon, instrumente muzicale, etc.

PROIECT E DUCAȚIONAL LOCAL

EMINESCU, OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMANESTI

Pe durata proiectului au fost organizate cinci activități astfel:
Activitatea 1

Titlul activității: MIHAI EMINESCU, EXEMPLU DE ERUDIȚ IE
Tipul activității: Ședința de deschidere a proiectului, Masa rotundă
Data si locul desfășurării: 11 ian. 2017, în locația CDI
Participanți: Profesorul documentarist, Membrii Comisiei metodice Limb ă și
Comunicare, Conducerea școlii, cadre didactice și nedidactice din școală.

21
Descrierea activității: Participanții la pro iect au discutat despre importaț a lui Mihai
Eminescu în cultura și literatura româna, dar și în formarea și dezvoltarea personalității și a
simțului artistic în rândul românilor de toate vârstele.
Tot cu aceasta ocazie, a fost validat programul activităților omagiale organizate în
săptămâna 11 -15 ianuarie cu ocazia împ linirii a 167 de ani de la nașterea lui Mihai Eminescu
și a sărbătoririi Zilei Culturii Naționale.

Activitatea 2

Titlul activității: CARTEA, DARUL LUI EMINESCU
Tipul activității: Expoziție de carte
Data si locul desfășurării: 11-15 ianuarie 2017 în CDI și holul Cancelariei
Participanți: Conducerea ș colii, Consili erul educativ, Profesorul documentarist, Cadre
didactice ș i nedidactice, persona l auxiliar, elevi din clasele V – VIII, părinții elevilor .
Descrierea activității: Elevii și cadrele didactice din școală au reunit într -o expoziție
documente reprezentative pentru viața și opera lui Mihai Eminescu: f otografii, cărți, CD -uri
cu poezii în lectura unor personalități de marcă ale culturii românești. Documentele expuse au
fost selectate din fondul de carte al CDI-ului școlii și din colecțiile personale ale
organizatorilor.

Activitatea 3

22

Titlul activității: EMINESCU, OMUL DEPLIN AL CULTURII ROMANEȘ TI
Tipul activității: Sesiune de comunicări științifice
Data ș i locul desfășurării: 15 ian. 2017 , CDI școlii
Participanți: Profesorul documentarist, Comisia metod ică Limbă și Comunica re, Limbi
Moderne, Conducerea școlii, cadre didactice și nedidactice din școală.
Descrierea activității: Membrii Comisiei metodice Limb ă și Comunicare au susținut
comunicări despre viața și opera lui Mihai Eminescu. Participanții la eveniment au apreciat
calitatea lucrărilor prezentate, originalitatea și rigoarea științifică de care s -a dat dovadă în
realizarea acestora.
Au fost susținute următoarele comunicări științifice ale cadrelor didactice:
– Eminescu și avatari i – prof. Viorel Nica
– Tema iubirii ș i a naturii în creația eminesciană – prof. Baciu Cristina
– Eminescu – referinț e critice – prof. Eugenia Dobrov
– Expresivitate si simplitate în creația eminescienă – prof. Claudia BUCIUC
– Importanța poeziei eminesciene pentru societatea de astăzi – prof. Laura Georgescu
– Corespondența M. Eminescu – Veronica Micle – prof. Buzatu Georgeta
– Pașii poetului – prof. Elena Costache
– Legendă si adevar in biografia lui Eminescu – prof. Stoian Catalin

Activitatea 4

Titlul activității: 15 IANUARIE – ZIUA CULTURII NAȚ IONALE
Tipul activității: Program literar – artistic
Data si locul desfășurării: 15 ianuarie 2016, ora 15, Holul cancelariei
Participanți: Conducerea ș colii, Consilierul educativ, Profesorul documentarist, Cadre
didactice și ned idactice, personal auxiliar, elevi din clasele V – VIII, membrii comunității
locale .
Descrierea activității: Programul literar -artistic a fost realizat astfel:

23
1. Cuvânt introductiv (prof. Muscalu Mihai)
2. Poezie omagiu Eminescu n -a existat de Marin Sorescu ( prof. coord . Baciu Cristina)
3. Moment artistic
-Eminescu – cântec (prof. coord. Gutu Carmen)
-.La steaua -cântec – O, mama!
-Pe lângă plopii fără soț , Floare albastră ( prof. coord. Dobrov Eugenia)
4. Prezentare M. Eminescu ( prof. coord. Dobrov Eugenia)
5. Moment artistic.
-Dor de Eminescu -cantec (prof. coord. Buciuc Claudia)
-Craiasa din pove ști
-Când marea…
-Melancolie
-Epigonii
-Trecut -au anii ( prof. coord. Baciu Cristina)
-Glossă
-Mai am un singur dor
-Luceafarul
6. Prezentare “Eminescu și avatarii ” (prof. coord. Nica Viorel )

Activitatea 5

Titlul activității: EPILOG
Tipul activității: Ședința de închidere și evaluare a proiectului, Dezbatere
Data si locul desfășurării: 15 ianuarie 2017 , CDI-ul școlii
Participanți: Membrii Comisiilor metodice Limb ă și Comunicare, Profesorul
documentarist, Conducerea școlii.
Descrierea activității: Organizatorii proiectului au discutat despre activitățile realizate
și impactul pe care acestea l -au avut în rândul tuturo r participanților considerând că proiectul
și-a atins scopul.
A fost întocmit raportul de evaluare a proiectului.

24
Evaluarea și monitorizarea proiectului
Pentru fiecare activitate din cadrul proiectului s -au întocmit procese verbale și tabele
nominale cu participanții la activități .
Au fost realizate fotografii și înregistrări video.
Un material de informare a fost postat pe pagina școlii la secțiunea proiecte .
Impactul proiectului
Toți participanții la eveniment s -au declarat foarte încântați de activitățile organizate în
urma cărora au devenit mai bine informați cu privire la viața și opera lui Mihai Eminescu, mai
creativi și mai sensibili la valorile culturii naționale.
Prin acti vitatea de cercetare desfășurată în vederea realizării activităților, cadrele
didactice din Școala Gimna zială Mircea cel Bătrân, ș i-au reactualiza t cunoștințele și ș i-au
îmbunătăți t deprinderile de formare și autoformare profesională.

Bibliografie
Călinescu, G. Istoria literaturii române de la origini până în prezent , București, [S.n.] 1982.
Crețu, I. Mihail Eminescu – biografie documentară , București, Editura pentru Literatură,
1968.
Gregori, I. Știm noi cine a fost Eminescu? Fapte, enigme, ipoteze ,[S.l.], Editura Art, 2008
Murărașu , D. Mihai Eminescu -viața și opera. București, Editura Eminescu, 1983.

I.2.1 . Activități de comunicare a colecțiilor

CDI-ul reprezintă pentru școală o carte de vizită.
Cititul este un act de formare a personalității umane, cu implicații pe care omul le va
respecta de -a lugul vieții. Dezbaterile pe marginea lecturilor, studiu de caz, procesele literare
plac elevilor și îi țin aproape de flacăra cititului. Astfel, devenim părtași, într -o lume a
cunoașterii, într -o lume a descoperirilor.
CDI încearcă să ofere orice tip de informație, precum și posibilitatea de conversație sau
dezbatere publică pe teme diverse: fie de actualitate, fie prilejuite de lectura unei cărți ; CDI
răspunde diverselor probleme de ordin social, cultural, civic, cu care se confruntă lectorii ei,
prin îndrumarea spre forurile competente de care depinde rezolvarea problemelor lor.

25

I.2.2. Activități din Centrul de Documentare și Informare Mircea cel
Bătrân
Încurajarea lecturii prin joc a micilor școlari .
Primii pași spre lectură .
Din punctul meu de vedere, CDI reprezintă un spațiu privilegiat de lectură ca delectare,
de socializare și oferă un bun prilej de plăcute întovărășirii spirituale.
La nivelul CDI , având concursul câtorva cititori fideli, am realizat în cursul anului, un
panou informativ „Scara timpului și personalitățile lumii”. În colaborare cu școala la care
funcționez, la data de 15 ianuarie a fiecărui an CDI a organizat omagierea poetului nați onal
„Mihai Eminescu”, împreună cu elevii claselor gimnaziale. Săptămânal, prin chestionarele
care solicită cititorii să răspundă anumitor teme de dezbatere, CDI a dorit să facă o
introspecție în preocupările lor, temele propuse fiind: CDI – considerente p ersonale , P rimii
pași spre lectură, O zi î n CDI, Cartea sau calculatorul, Prietenia este bunul cel mai de preț al
omului – chestionar concurs, etc.
Fiind intens preocupată de activitățile elevilor organizez expoziții de carte pe
următoarele paliere: cărți cu o anumită tematică, cărți legate de o persoană aniversată sau
comemorată în decursul anului. CDI , prin serviciile gratuite oferite, programul zilnic de 8 ore,
natura enciclopedică a colecțiilor sale, dotările de care dispune, natura diversă de informații
pe care le difuzează – în toate ipostazele lor – este unul din centrii de învățătură, formare,
informare și educație a comunității pe care o deservește.
În limita timpului disponibil, imi îndrept atenția spre nevoile specifice de lectură și
informare, prin organizarea de expoziții tematice de carte, prezentări de carte – în general
cărți noi achiziționate – de asemenea o expoziție cu caracter permanent pentru ultimele
achiziții (cărțile cu autograf deținute de Centru l de Documentare și Inform are stau la loc de
cinste ), sau o serie de alte rafturi tematice pe care le împrospătăm mereu cu lucrări noi. Cum
sunt:„Provocările lumii moderne”, „România sub lupa contemporanilor”, „Miturile și
celebritățile lumii”, „Lecturi fundamentale”, „Romanul auto biografic”, „Literatura diasporei „
„Să descifrăm tainele calculatorului”. De asemenea am înmănuncheat o serie de cărți deosebit
de valoroase prin conținutul lor, în următoarele genuri literare: eseuri, dialoguri filozofice,
maxime, cugetări și aforisme, c ărți care și -au dovedit utilitatea de -a lungul timpului.

26
I.2.3. Utilizarea liberă a centrului de documentare și informare
Când elevii nu au cursuri , ei pot utiliza centrul de documentare și informare pentru a
împrumuta sau restitui o carte, pentru a consulta și exploata resursele documentare din
curiozitate personală sau în vederea pregătirii unei lucrări solicitate de către un cadru didactic,
pentru a asculta o caseta, un disc, pentru a viziona diapozitive sau casete, pentru a se informa
asupra vieți i școlii și a orașului/satului în care trăiesc sau pentru a participa activ la viața
centrului de documentare și informare (recomandarea unor achiziții, pregătirea cărților pentru
împrumut și ordonarea lor la raft, efectuarea unor rezumate, pregătirea unor expoziții,
mediatizarea unor acțiuni) .

I.3. Gândirea practică și lecțiile în CDI

Lucrarea de față este rezultatul unei cercetări pe care am facut -o și care are ca scop
punerea în evidență a relației dintre gândirea practică și programele educaționale integrate in
cadrul CDI .
Motivația principală a întrebării care se află la baza cercetării mele, și anume – sunt
programele educaționale integrate mai eficiente decât programele monodisciplinare pentru
dezvoltarea gândirii practice? – rezidă în ideea că a gândi practic este o competență
transversală, o capacitate universală, care se poate manifesta în toate domeniile cunoașterii și
vieții cotidiene. Astfel, mi -am pus întrebarea dacă un conținut interdiscip linar și niște
obiective integrate în cadrul unui program CDI sunt un teren mai propice pentru dezvoltarea
gândirii practice .
Conținutul interdisciplinar reflectă cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite în
activitățile cu conținut care sunt implicate și în celelalte categorii de acti vități ce se desfășoară în
cadrul CDI .
Prin definirea gândirii practice ca fiind atentă și perseverentă, trebuie subliniat faptul
că acest tip de a opera cu informația este opus modului nereflexiv, prin care sărim la niște
concluzii sau luăm decizii fără a ne gândi prea mult. Sublinierea importanței pe care o au
dovezile și concluziile, adică imp ortanța motivelor invocate, ne îndeamnă să credem ceea ce
credem și implicațiile și consecințele acestor opinii.
Lucrarea are ca scop, evidențierea locului pe care îl ocupă gândirea practica în viața de
zi cu zi, atât pentru specialistul care este nevoit să ia o decizie în domeniul în care își

27
desfășoară activitatea, cât și pentru omul obișnuit care, în situații de viață diverse trebuie să ia
decizii.
Deciziile pe care le luăm, presupun întotdeauna alegeri, care pot fi bune sau mai puțin
bune, dar care, de fiecare dată au consecințe fas te sau nefaste asupra noastră sau asupra celor
din jurul nostru. Chiar dacă gândirea practică este ceva ce posedăm deja într -o măsură mai
mare sau mai mică, este totodată o pricepere pe care o putem ameliora prin exercițiu. În ace st
sens lucrarea își propune să evidențieze necesitatea introducerii cursurilor de gândire practică
în curriculum școlar, în vederea îmbinării și realizării unei concordanțe dintre perspectiva
teoretică și cea practică.
În ultimii ani, cerințele dezvoltări i socio -economice și schimbările din societatea
românească au produs modificări esențiale și în domeniul învățământului. O consecință
importantă este creșterea rolului științelor educației și mai ales dezvoltarea acestora, cu atât
mai mult cu cât asistăm l a o explozie informațională.
Am pornit de la ideea că activitățile cu caracter transdisciplinar desfășurate în școală,
în general, constituie o formă aparte de educație axa tă în primul rând pe latura non -formală și
vizând, mai ales, formarea de competențe.
Tot Neacșu în o altă lucrare apărută tot în 1990, stabilește o structură în trei faze a
procesului de învățare sub influența factorului timp ca urmare a actului de predare:
– intrare a „caractetizată prin contactul direct pro fesor -elevi, prin producerea imaginii de
căuta re, oarecu m de suprafață, ce poate acoperi fie un obiectiv (domeniu) specific, cognitiv,
afectiv, fie combinări ale acestora…
– dezvoltarea se caracterizează prin acțiuni de descompunere a unităților de instr uire prin
operații de analogie…sinteză, reconstrucție…
– ieșirea se caracterizează prin acțiuni orientate spre sinteze, formulare de concluzii, spre
corelare, fixare sau anticiparea unor imagini ce deschid drum căutărilor ulterioare. ”6
Centrele de Docu mentare și Informare constituie un mare avantaj în demersurile pe
care dascălii le urmează din ce în ce mai mult în noile politici educaționale care au ca scop
formarea de abilități și deprinderi ale elevilor, d ezvoltarea gândirii practice a acestora.
Domeniul învățămâ ntului pune accent pe totalitatea activit ăților integrate.
Prin participarea și implicarea în activități derulate prin CDI , elevii au posibilitatea de a
exersa un comportament tolerant, pot fi implicați în cultivarea respectului pentru diferențele
de opinii, să emită puncte de vedere proprii și să le susțină cu argumente, să analizeze și să

6 Neacșu Ioan, Instruire și învățare, București, Editura Științifică, 1990, p. 169 -170.

28
interpreteze informații într -o mani eră critică și responsabilă, să recunoască complexitatea
problemelor și să aprecieze diversitatea culturală .
În școala în care elevii au acces la informație, folosirea metodelor și tehnicilor de
informare implică, nu în u ltimul rând, munca în grup și astfel, stimulează elevii, îi ajută să își
formeze valori.
În mod concret, participarea elevilor la proiecte pedagogice sau culturale derulate prin
CDI contrib uie la dezvoltarea gândirii practice a acestora în măsura în care eficiența învățării
ține și de modul în care sunt căutate și utilizate informațiile, dotarea din CDI, progresul pe
care aceștia l -au făcut ca urmare a participării active la procesul de învă țare. Valoarea acestor
competențe și atitudini va fi cu atât mai mare cu cât noi, ca și profesori, vom urmări calitatea
acestora și nu cantitatea informațiilor deținute.
Elevul deprins să gândească practic va avea o serie de abilități ce se vor putea ma nifesta în
mai multe planuri și anume:
 formularea unor opinii personale și capacitatea de a le susține cu argumente suficiente,
concludente și temeinic pornind de la folosirea informației;
 propunerea unor soluții raționale și găsirea unor alternative la atitudini și soluții deja
consacrate în mentalul colectiv;
 rezolvarea de probleme concrete prin folosirea informațiilor dobândite;
 dezbaterea ideilor în mod responsabil;
 descoperirea cauzelor unor procese și fenomene pentru a le explica și înțelege;
 capacitatea de a pune întrebări de genul „Ce ar fi da că….?”, „Ce s -ar fi întâmplat
dacă…?”, etc., pentru a favoriza analiza unor situații din mai multe perspective, chiar dacă
unele dintre acestea sunt doar probabile.
Aceste abilități implică și alte deprinderi pe care o persoană și le va dezvolta și anume
comunicarea, colaborarea, lucrul în echipă, toleranța.
Ce urmărim noi la elevii noștri, ce dorim de la ei după parcurgerea unui proiect
pedagogic sau cultural? Dorim să știe cât mai multe in formații, să aibă un bagaj foarte bogat
de cunoștințe? Dorim ca ei să rețină informațiile aflate? Ori, dimpotrivă, așteptăm să găsească
explicații pentru acestea, să le folosească în mod adecvat? Urmărim ca elevii noștri să
conștientizeze impactul pe care unele evenimente, știri, le au asupra oamenilor, participanți
direcți sau indirecți și implicit asupra societății. Analizând posibilele răspunsuri la aceste
întrebări vom fi de acord că este definitoriu ca elevii să învețe să gândească critic si practic.

29
O altă latură a gândirii practice este aplicabilitatea: ce poate face elevul cu informațiile
pe care le deține, la ce îi folosesc, ce poate face cu ele? Pentru a gândi practic este necesar să
avem cunoștințe, să deținem informații.
Cunoștințele au valoar e dacă sunt înțelese și pot fi folosite în rezolvarea de probleme,
pot fi aplicate în practică. Trebuie însă să știm ce căutăm, unde și cum putem afla și, mai ales,
cum facem deosebirea între informațiile false, irelevante și cele reale sau
cât mai aproap e de adevăr, relevante și folositoare.
Realizarea acestor obiective depinde de felul în care lucrăm cu copiii în CDI , de
metodele specifice pe care le utilizăm în acest spațiu. Cele mai eficiente s -au dovedit a fi
metodele și tehnicile inter -active, urmare a informațiilor dobândite și, în special, cele bazate
pe cooperare și colaborare. Despre acest mod de învățare putem vorbi atunci când elevii
relaționează în timpul procesului de învățare, lucrează în perechi sau în grup. În acest fel se
elimi nă competiția între elevi, ea se poate eventual manifesta la nivelul grupelor, și chiar dacă
unii profesori sunt de părere că doar competiția poate genera o motivație pentru învățare
studiile și experiența la clasă au demonstrat contrariul .
Folosirea me todelor moderne bazate pe cooperare, în general, este o provocare.
Aceste metode au priză la elevi, le sporește interesul și face din orice activitate de învățare o
provocare pentru ei. Știind că CDI -ul le dă posibilitatea, mai mult decât în ca drul orelor de
curs propriu -zise, să își exprime puncte de vedere, să caute și să găsească informații, să
redacteze materiale, să lucreze în grup, să folosească spațiile specifice, devin interesați și
așteaptă cu plăcere aceste activități . De aceea, trebuie să fim foarte atenți, când folosim aceste
metode și mai ales cum, de ce le folosim, ce anume vrem să atingem, care ne sunt obiectivele.
Poate apărea pericolul ca, entuziasmați de interesul brusc pe care elevii îl vor avea față
de activitățile specifice derulate în CDI , comparativ cu predarea tradițională, să se cadă în
cealaltă extremă, aceste centre să fie folosite din motive subiective (decor, logistică,material
didactic etc).

I.3.1. Dezvoltarea gândirii prac tice
Exersând în mod sistematic o gândire practică , vei avea posibilitatea de a lua cele mai
bune decizii care îți pot afecta viața pe termen mediu și lung , cu efecte poate, nu doar asupra
ta, ci și a celor dragi .
Impunând termenul de raționalitate și decizie p utem accentua gîndirea practică la
nivelul elevilor în cadrul unui CDI . Acestora li se dă o întrebare din lecția de zi, la care

30
trebuie să se gândească individual (și li se poate cere să consemneze în scris reacția proprie).
Apoi se formează perechi pentru a -și compara răspunsurile. Câteva perechi vor împărtăși
întregii clase deliberările lor. Cadrul didactic poate spune clasei că va urma o activitate în care
li se va cere să discute singuri o anumită problemă. Aceasta trebuie să fie ceva inte resant, de
exemplu valoarea explorărilor spațial e sau încălzirea globului. Li se va cere să se gândească
individual la problemă, timp de câteva minute, dupa care își va găsi un partener cu care să -și
confrunte ideile.
Creativitatea este, în esentă, un comp lex proces, o complexă activitate psihică ce se
finalizează într -un anumit produs, este capacitatea omului de a realiza noul, sub diferite
forme: tehnică, teoretică, științifică, socială, artistică, de a releva aspecte deosebite,
necunoscute ale realității , de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a poblemelor și a le
exprima în forme personale inedite.
Activitatea nu trebuie să dureze decât cateva minute. Aceasta este o activitate de
învățare prin colaborare care se desfășoară repede și care cons tă în aceea că elevii sunt puși să
reflecteze la un text, beneficiind în același timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor.
Profesorul pregătește înainte o întrebare, de obicei una cu mai multe răspunsuri posibile și li
se cere să răspundă individu al, pe scurt și în scris. Apoi elevi i lucrează în perechi, citindu -și
unul altuia răspunsurile și încercând să formeze un răspuns comun care să încorporeze ideile
amândurora. Discutând în continuare despre copii, în special cei supradotați combinăm
raționa mentul cu opinii de natură intelectuală, morală. Francezii folosesc alte noțiuni, acelea
de”talentat” și creativ ”. După ei, un copil creativ este original, imaginativ și nonconformist.
Între inteligență și creativitate există o corelație mică, gândirea pra ctică punându -și amprenta.
Asta înseamnă că poți fi inteligent, dar nu și creativ, și poți fi creativ fără să ai neapărat un
coeficient de inteligență ridicat.
În gândirea practică prin activități specifice în CDI , se face o delimitare a ceea ce
înseamnă, atât pe plan teoretic cât și concret (comportamental și al acțiunii), să ne manifestăm
rațional sau irațional. Se consideră că a proceda rațional înseamnă a gândi critic și a acționa
necontradictoriu, ordonat și c onsecvent, ceea ce favorizează claritatea și precizia în gândire și
în exprimarea gândurilor. Manifestările raționale constituie o condiție indispensabilă pentru o
autentică responsabilitate. Atunci când renunțăm la raționalitate, dominați fiind de interes e
personale, impulsuri oarbe, orgolii, prejudecăți, când suntem incapabili de a accepta
posibilitatea de a greși, se consideră că ne manifestăm irațional.
În ceea ce privește gândirea practică în domeniul juridic, este subliniat f aptul că, în
practica judiciară se întâlnesc unele argumente deductive folosite în interpretarea normelor

31
juridice, care au ca scop stabilirea unor concluzii cu semnificație juridică, dar care, riguros
vorbind, nu sunt logic corecte (valide).
Juriști i au independență pe fondul autorității legii, dar din punct de vedere al gândirii
logice ei nu mai sunt independenți, trebuie să se supună acesteia. Din acest motiv am afirmat
că unele concluzii care rezultă din anumite modalități de raționare nu sunt logic cor ecte, fiind
considerate sofisme, dar care, din punct de vedere al gândirii critice în domeniul dreptului, nu
sunt considerate sofisme. Lucrarea prezintă câteva astfel de modalități de raționare.
Luarea unei decizii, selecția unei alternative dintr -o mulțime de variante disponibile la
un moment dat, este o componentă esențială a vieții noastre cotidiene. Deciziile stau la baza
comportamentului nostru teleologic, exprimând intenționalitatea ființei umane.
Fie că este vorba de decizii simple fie de deciz ii complexe, mecanismele cognitive au
rolul determinant în procesualitatea deciziei. Luarea deciziilor constituie în egală măsură
obiectul de interes al economiștilor, sociologilor, politicienilor cât și al psihologilor și
întotdeauna, solicită gândirea cr itică. Lucrarea prezintă câteva situații de luare a deciziilor în
domeniul social -economic, ocupându -se mai puțin de domeniul politic (exemple din acest
domeniu fiind prezentate pe parcursul lucrării) sau m oral, considerând că, structura morală
este comple mentară și prezentă în oricare domeniu supus discuției.
În domeniul economic dominante în luarea deciziei sunt modelele normative. Interesați
de stabilirea pe cale matematică a alternativei care aduce cel mai mare profit, economiștii au
căutat să elaboreze proceduri formale pe baza cărora să se poată calcula decizia optimă. Un
astfel de raționament este monotonic. Teoria clasică, este o teorie a unui agent economic care
alege între alternative fixe și cunoscute, fiecăreia fiindu -i atașate consecințe de asem enea
cunoscute. Când între decident și mediul său obiectiv intervin percepția și celelalte procese
cognitive, aceste modele încetează să mai fie adecvate. Avem nevoie de o descriere a
opțiunilor care țin cont de faptul că alternativele nu sunt date, ci tre buie descoperite, o
descriere care ține seama de dificultățile determinării consecințelor fiecărei alternative. Într -o
asemenea situație, el este nevoit să renunțe la vechiul algoritm care -l ducea la atingerea
obiectivului propus, și să recurgă la gândirea critică, respectiv la o raționare non -monotonică.
Ultima parte a acestui capitol se ocupă de prezentarea unor teste care vizează gândirea
practică , utile atât pentru elevi cât și pentru cei care vor să -și exerseze capacitatea de a gândi
practic.
Ele sunt grupate în două categorii: teste de gândire logică și teste de gândire analitică.
Sunt creionate și soluțiile la aceste teste, însă doar ca titlu de exemplu, fără pretenția de a
lămuri toate detaliile sau de epuiza întreaga prob lematică specifică acestui tip de gândire.

32
Am procedat astfel, deoarece, lucrarea poate fi folosită mai degrabă ca un curs general –
introductiv în domeniul gândirii practice decât ca o inițiere în practica argumentării.
Astfel putem continua prin abordarea gândirii practice și creative în învățământul
modern.
Gândirea practică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației , mai
ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate .
Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând
dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele .
Ea declanșează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informații și
se termină cu luarea de decizii prin feedback.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea g ândirii practice:
1. Timpul – avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri
și experiențe anterioare și pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne oferă
ocazia de a cizela ideile și de a realiza feedback -ul.
2. Permisivitatea – este o diferență între crearea oportunităților de exprimare și
manifestarea indulgenței. Oferirea acestor condiții nu înseamnă a accepta o gândire
superficială.
3. Diversitatea – odată ce elevii se simt liberi a -și expune propriul punct de ve dere și
renunță la convingerea că există un singur răspuns corect, apare diversitatea de
opinii și idei.
4. Implicarea activă este esențială pentru dezvoltarea gândirii practice .
5. Asumarea de riscuri cognitive – ridiculizarea ideil or încătușează gândirea și nu vor
fi tolerate.
6. Respectul
7. Valoarea – când elevilor li se solicită doar/mai ales să reproducă ceea ce li s -a
explicat în ziua precedentă (oral/scris) ei conchid că învățarea pe de rost a ideilor
altora este esențială. Dacă dorim să evităm acest lucru, atu nci trebuie să le spunem
elevilor ce anume așteptăm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând alte metode și
cerându -le alt feedback.

33
I.3.2. Formarea prin centre multimedia de documentare și informare

Întotdeauna omul a căutat să se informeze pentru a învăța mai bine, a crea, a decide, a
acționa. Dintotdeauna el a produs idei, a scris texte și a contribuit la dezvoltarea cunoașterii.
Astăzi, el comunică cu ușurință cu semenii săi prin telefon, fax sau mesagerie electronică și își
exprimă frecvent păreri le la televiziune, în media sau în reuniuni și conferințe. Această
producție de informație generală sau specială a condus la crearea dispozitivelor legate de
difuzarea cunoștințelor, precum reviste de specialitate, congrese, biblioteci, centre de
documenta re, bazate pe date, serv erele noi pânze electronice, numite Internet. Se dezvoltă azi
veritabile piețe industriale în sânul unei societăți a informației. Se impune o nouă filosofie a
sistemelor de informare și documentare. Selecția conținului de informații , condiționarea
acestora pentru o utilizare pertinentă, stăpânirea tehnologiilor de informare, în special a
nevoilor și grijilor unui răspuns economic și cultural, sunt componentele principale ale unui
management al informației.

I.3.3 . Formarea centrelor CDI ca necesitate

Dezvoltarea tehnolo giei în domeniul informării și comunicării este unul dintre
rolurile esențiale ale școlii: acela de a ne învăța să accedem la sursele documentare și să le
utilizăm pentru a aduna informații , a le selecta, a le analiza, a le gestiona și a opera cu ele.
Trăim așadar într-o societate în care fluxul de informație ne copleșește și astfel,
odată cu extinderea rețelelor de informare și comunicare, în speță internetul, ofertele
generoase ale mass-mediei se conturează o nouă umanitate, se creează mutații la nivelul
gândirii și a poziției fiecăruia dintre noi în societatea pe care o num im în mod banal, o
societate a informației. În acest context, școala nu mai este principalul furnizor de
informație și de formare profesională, ba mai mult, ea trebuie să se adapteze acestei noi
viziuni „multi media” asupra societății.
Schimbu rile de date și comun icarea electronică generalizată între oameni și grupuri, atât
la scară planetară cât și la nivel local, constituie un factor de dezvoltare individuală și
colectivă.
Centrele de Documentare și Informare vin în întâmpinarea necesității de informare
a elevilor și profesorilor oferindu-le acestora, precum și întregii comun ități locale, un
instrument de lucru care să-i ajute să se dezvolte personal și profesional, să achiziționeze

34
noi competențe precum: autonomie în munca de cercetare, comparare a surselor și a
diferitelor suporturi, organizare a muncii de cercetare prin selecționare, exploatare și
comun icare a informațiilor ; profesorilor le pune la dispoziție material documentar variat
care să-i ajute să-și adapteze metodele și tehnicile de lucru nevoilor de învățare ale elevilor
secolului XXI.
Formarea documentară este o parte componentă a educației individual e, a viitorului
specialist și cetățean. Societatea informației se deschide cu o nouă perspectivă în materie de
formare. Se creează o veritabilă exigență de a învăța mereu și de a căpăta cunoștințe de-
a lungul vieții. În același timp, face posibilă autoformarea, facilitează accesul la diferite
resurse documentare și educative, modifică profund raporturile între indivi zi și grupuri în
procesul de cunoaștere.
„Multe din aceste forme speciale de prezentare a materialelor ridică probleme
specifice în ceea ce privește achiziția, depozitarea, mânuirea sau organizarea [fondului
documentar specializat n.n]. Deseori cei care lucrează …îndeplinesc toate atribuțiile legate
de resursele informaționale p ăstrate… utilizatorii caută un anumit tip de materiale, de
exemplu filme… în mod obișnuit însă caută informații pe un anume subiect [sau o temă
dată] și astfel pot scăpa din vedere unele materiale importante…”7
Iată de ce considerăm oportună și necesară crearea Centrelor de Documentare și
Informare în școlile din învățământul preuniversitar. Acestea au un loc central în școală,
putând fi considerate „inima” instituției școlare.

7 Management pentru biblioteci și centre de informare , ediția a patra, București, [s.n], 1998, p. 66.

35
Capitolul II. – CDI și documentaristul, elemente hotărâtoare ale formarii
individului

Strategii didactice care promovează dezvoltarea gândirii practice în CDI
Activitatea Elevului – Exprimă puncte de vedere proprii
– Realizează schimb de idei cu ceilalți
– Argumentează
– Pune întrebări pentru a înțelege lucrurile
– Cooperează în realizarea sarcinilor

Activitatea Profesorului – Organizează și dirijează învățarea
– Facilitează și moderează activitatea
– Ajută elevii să înțeleagă
– Acceptă și simulează exprimarea unor puncte de vedere
diferite
– Este partener în învățare

Modul de realizare a
învățării – Prin apel la experiența proprie, euristic
– Promovează învățarea prin colaborare
– Accent pe dezvoltarea gândirii prin confru ntarea cu alții

Modul de evaluare – Măsurarea și aprecierea capacități lor
– Accent pe elemente de ordin calitativ

36
Abilități de gândire practică

Exemple de activități pentru dezvoltarea gândirii practice:
Ex.1: „Suntem preocupați de a AVEA în loc de a FI”.
Elevilor li se propune să definească ceea ce înțeleg ei prin cuvântul „valoare” și să spună ce
tipuri de valori cunosc.

Se dau exemple pentru fiecare tip de valoare. Iar mai apoi se încearcă de a face
deosebire î ntre valorile țării de baștină și cele a țării limbii țintă, de exemplu a Moldovei și a
Franței. Care este cauza diferenței de valori, care este rolul culturii și a istoriei în această
diversitate? Elevii trebuie să aplice cunoștințele generale despre fiec are țară pentru a găsi
cauzele: evenimentele istorice, amplasarea geografică, țările vecine, cultura, etc.
Ex.2: „Povestea unui nasture”
Elevii sunt rugați să aducă de acasă câte un nasture cât mai frumos și interesant posibil sau
profesorul aduce o colecție de nasturi. Fiecare elev are deci câte un nasture. Ei trebuie să
povestească istoria lui: cine a fost stăpânul lui, cum era, de la ce haină este el, cum era haina
(culoare, măsură, stofă), ce s -a întâmplat cu haina, etc.
Ex.3: ”Afișul meu publicit ar”
Acest exercițiu este binevenit la începutul unui an de studii, mai ales când profesorul
încă nu cunoaște elevii (este un exercițiu de diagnosticare: verificăm vocabularul activ al
elevilor, corectitudinea gramaticală și stilistică).

37
Elevii pregătesc pe o coală de hârtie sau în format digital „afișul” care este redactat
după un algoritm: numele, prenumele; vârsta, studiile, cunoștințele, preferințele, hobby -urile,
etc. În dependență ce doriți să aflați despre elevi sau ceea ce ei sing uri doresc să cunoască
despre ei.
Viitorul este al celor care i nterpretează informația practic și descoperă singuri adevărul.
Persoanele ce gândesc critic sunt mai susceptibile de a fi manipulate și mai sigure pe
convingerile lor.
Cunoștințele au valoare atunci când sunt utile. Iar ceea ce știm determină ceea ce putem
învăța. Trebuie să înțelegem că g ândirea practică este un rezultat și nu o materie de studiu. De
aceea este important să învățăm elevii să răspundă la cea mai importantă întrebare: „de ce?”

II.1. CDI ca organizație socială

În societatea contemporană activitatea umană este supusă unui proces de organizare și
structurare atât pe plan individual cât și pe plan social. Organizarea răspunde nevoii de a
obține rezultate superioare, efi ciență sporită, nevoie ce este specifică omului. Individul a
conștientizat propriile limite, și -a dat seama că de unul singur, izolat, performanțele sale vor fi
mai reduse decât dacă și -ar uni eforturile cu alți indivizi care au scopuri asemănătoare.
CDI ca abordare sociopedagogică are o activitate organizată cu avantaje individuale și
sociale:
 dezvoltarea și potențarea capacităților individuale, prin cooperare într -o structură
organizată care îl plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate
superior;
 utilizarea rațională și reducerea timpului de realizare a diferitelor activități ;
 prelucrarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor generațiilor anterioare.
Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fără mari rezerve că, cea mai mare parte
a vieții și activității noastre se deșfășoară în cadre bine organizate, mai mult sau mai puțin
conștientizate. Mulți cercetători consideră că omul modern este un om organizațional,
deoarece își petrece o mare parte a timpului în organizații (de la cele profesionale până la cele
politice). Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în
organizații preșcolare și școlare, apoi în viața adultă face parte din organizatii profesi onale,
economice, politice, culturale .

38
Rezultă că nu există organizaț ii fără oameni, dar o organizație este mai mult decît o
sumă de indivizi. Aplicând acest principiu în cazul particular al școlii se poate afirma că
școala este o organiz ație, deoarece activitățile sunt structurate în jurul unor finalități clar
formulate în documentele școlare, antrenează un mare număr de indivizi (elevi, profesori,
personal administrativ), iar acești indivizi dețin statute și roluri bine delimitate.
Școala este o organizație care învață și produce învățare. Din această dublă deschidere
(învață și produce învățare) rezultă o serie de particularități care configurează specificul școlii
ca organizatie. Cea mai importantă caracteristică o reprezintă realizarea a două activități de
bază distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial -administrativă care
vizează conducerea și administrarea școlii, dar și structurile care reglementează activitatea
cadrelor didactice, statutul și rolul lor instituțional. A doua activitate de bază este cea
pedagogico -instituțională. Aceasta este reglementată de norme ce decurg din natura
proceselor de predare -învățare, implicând raporturi specifice ale el evilor și profesorilor cu
științ a (devenită o biect al transmiterii și asimilării în școală).
Deși ambele tipuri de activități (managerial -administrativă și pedagogică) sunt întâlnite
la nivelul organizației școlare și sunt în relație de interdependență, totuși pare să domine
activi tatea pedagogică.
Astfel rezultă o altă caracteristică a organizației școlare și anume prezența în mai mare măsură
a aspectelor informale și expresive. Această manifestare este determinată atât de prezența
elevilor, care au propria cultură, dar și faptului că logica pedagogică solicită din partea
cadrelor didactice creativitate și imaginație în activitatea lor, dar și în comportament. Școala,
mai mult decât alte organizații, oferă membrilor săi libertate de manifestare și prezintă
flexibilitatea față de ati tudinile mai puțin conformiste, desigur, această libertate se manifestă
între anumite limite imp use de logica organizației.

II.2. Climatul CDI

Viața organizației școlare nu se rezumă doar la activitățile desfășurate, ci se referă și la
stările subiective trăite de indivizi implicați în aceste activități . Fiind implicați în atingerea
unor scopuri comune, membrii școlii interacționează, iar din interacțiunea lor rezultă trăiri
oscilând între satisfacție și insatisfacție, încredere și dezamăgire, curaj și descurajare. Aceste
trăiri influențează în mare măsură bunul mers al școlii, de aceea ele nu trebuie neglijate.
Aceste fenomene subiective constituie așa -numitul climat al școlii.

39
Prin climat E. Păun desemnează ambianța i ntelectuală și morală care domnește într -un
grup, ansamblul perceptiilor colective și al trăirilor emoționale existente în cadrul unei
organizații. Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și
condițiile de muncă și d e viață oferite de organizație. Climatul exprimă deci, stări subiective,
indeosebi de ordin afectiv și moral. Clima tul reprezintă moralul grupului .
Calitatea activității pedagogice și mai ales performanțele profesorilor și ale elevilor
conduc la formarea acestui climat care poate deveni un factor de mobilizare sau unul
perturbator pentru membrii școlii. Se referă la percepțiile profesorilor și ale elevilor asupra
mediului în care își desfășoară activitatea și este rezultatul interacțiuni i mai multor factori
dintre care unii sunt evidenți, alții sunt mai puțin observabili și țin de trăirile subiective ale
cadrelor didac tice și ale elevilor.

II.3. Meseria de profesor documentarist și activitățile CDI

În cadrul CDI -ului Școlii Gimnaziale Mircea cel Bătrân este normat un post de profesor
documentarist. Activitatea profesorului documentarist se desfășoară pe parcursul a 40 de ore
saptămânal, repartizate după cum urmează:
 18 ore de activități didactice cu elevii, individual sau în parteneriat cu cadrele
didactice sau cu instituțiile/membrii comunității locale .
Activitățile constau în inițiere în cercetarea documentară, activități școlare, proiect e
didactice disciplinare, pluri -/inter -/transdiciplinare, educative și culturale , animații -lectură,
animații culturale, orientare școlară și profesională, activități de sprijin pentru el evii cu
dificultăți de invățare, etc. Activitățile se desfășoară în timpul sau în afara programului școlar
al elevilor, cu întreaga clasă ori cu grupe de elevi.
 activități de pregătire metodico -științifică, pregătirea și evaluarea materi alelor
si activităților, întocmirea programelor de intervenție în scop recuperator în
parteneriat cu cadrele didactice, culegerea informațiilor în/din interiorul și
exteriorul unității școlare, reprezentând maximum 12 ore.
 activități de educație complementare procesului de invățământ: asigurarea
accesului liber la fondul documentar și punerea CDI la dispoziția elevilor în
cadrul activităților libere, de mentorat, de tip ”școală după școală”,activități
pentru părinți și alți membri ai comunității locale, gestionarea CDI,
reprezentând minim 10 ore.

40
S-a ajuns la timpul în care educația copiilor a atins nivelul în care pe lângă citire, scriere
și calcule aritmetice li se predau strategii de cercetare, sele ctare și interpretare a informațiilor.
Spațiul CDI și competențele pedagogice ale profesorului documentarist tind să devină
centre de documentare dar și spaț ii pentru întruniri.
La ac eastă profesie , poate mai mult decât în celelalte, cunoștințele si aptitudinile
psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate, de aceea personalitatea
profesorului are o influență mai mare asupra elevilor decât cunoștințele predate de el.
Persoa na profesorului emană respect și teamă, afecțiune și adorație, simpatie sau antipatie atât
prin ceea ce spune, prin atitudine și comportament. Se spune despre profesor că este
supraveghetorul care verifică însușirea corectă a cunoștințelor, dar nu este ato tștiutor. Această
meserie este aleasă pentru prestigiul și satisfacțiile pe care le aduce, iar aspiranții ei sunt
tinerii care valorizează activitațile intelectuale.
Funcția de profesor pentru că are un statut social mai mult sau mai puțin prestigios,
rămâne una din cele mai ”evaluate” meserii, fiind permanent supus judecăților de valori
subiective (elevi, părinți, colegi, comunitate), dar și obiective (inspecții, examene de grad,
master,doctorat).
Munca profesorului documentarist are efect asupra eternității și nu se poate spune
niciodată unde se oprește influența sa. El are menirea de a identifica și stimula creativitatea
elevilor prin străbaterea unui drum lung și anevoios al formarii elevului. Indiscutabil,
cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a
creea atmosfera propice procesului de învățământ. El este coordonatorul principal dintre copil
și lumea încojurătoare, deschide posibilități de dobândire a unei experiențe proprii,
sprijinindu -l în ordonarea și sistematizarea cunoștințelor prin angjarea lui în operații de
analiză, sinteză, generalizare.
Profesorul documentarist este un profesor diferit care îi ajută pe elevi să caute
documente și îi îndrumă în alegerea lecturilor.
Eficiența educării creativității la elevi este dependentă de pregătirea științifică și
pedagogică a profesorului. Activitatea de creație stimulează valorificarea aptitudinilor, a
vocației, a talentului, încurajând competiția, asumarea de respon sabilități, comunicarea,
abordările bazate pe inițiativă și imaginație, dându -le elevilor sentimentul realizărilor
împlinite. Produsul de bază în educarea creativității este activitatea independentă care se poate
pune în practică la toate obiectele de stud iu.

41
Profesorul documentarist este cadrul didactic care desfășoară misiuni pedagogice ,
culturale , de comunicare , misiuni care au fost exemplificate fiecare, în parte, prin activități de
animație cultural -educativă și de proiectul „Educația inclusivă” .

II.3.1. Profesorul documentarist
Este cel care, în cadrul unor norme instrucționale specifice, are libertatea de a -și creea
planul unei activități , ținâ nd cont de particularitățile acesteia (destinate cadrelor didactice,
elevilor, personalului didactic auxiliar, părinților, etc.) ținând însă seama de realizarea
concordanței între cele trei „puncte cheie”:
 obiective sau scopuri
 metode, materiale, tehnici, exerciții d e învățare, etc.
 evaluare
Practic, acestea, pot fi transformate în trei întrebări pe care profesorul trebuie să le aibă
în vedere la proiectarea activităților:
1. Ce anume doresc să știe și să știe să facă elevii mei după această activitate?
2. Cum fac activitat ea să îmi ating obiectivele (ce metode, materiale, exerciții, utilizez)?
3. Cum aflu dacă mi -am atins obiectivele?
La proiectarea activității în CDI se au în vedere:
 modalitățile prin care elevii nu primesc informația ca atare ci o descoperă sau c hiar o
construiesc prin diferite metode, folosind surse (imagini, documente, hărți, cărți,
internet, etc.), prin metode precum mozaicul, predarea reciprocă, cubul, ș.a.;
 cum ar putea fi tratată tema din perspectiva interdisciplinară;
 în ce fel ar trebui fă cută activitatea astfel încât să permită utilizarea metodelor de lucru
în grup pentru ca elevii să dobândească abilități ce le vor fi utile în viitor (comunicare ,
colaborare, toleranță).
În măsura în care ne punem aceste întrebări, creăm mediul necesar ca elevii, în timpul
activității, să gândească divergent, constructiv, eficient, critic. În acest fel ne asigurăm că
elevii vor fi angajați activ în desfășurarea activității și, mai mult dec ât atât, le dovedim
valoarea și utilitatea informațiilor, abilităților și capacităților ce urmează a fi dobândite.
Perspectiva interdisciplinară îmbogățește munca cercetătorului.

42
II.3.2. Obiectivele activității
Ce informații vor fi găsite și ce vor fac e elevii cu acestea? Pentru a stimula dezvoltarea
gândirii critice, stabilim obiectivele știind că acestea trebuie să îndeplinească următoarele
condiții:
 să descrie comportamente specifice, observabile și măsurabile;
 să fie demonstrabile (elevii să poată d emonstra ceea ce știu și ce pot face cu ceea ce
știu după parcurgerea unor secvențe ale activității);
 să antreneze procese de gândire superioară, diverse și variate.

II.3.3. Condiții prealabile
Ce trebuie să știe și să poată face un elev pentru a învăța ceva în urma participării la o
activitate în CDI ? Pentru această întrebare sunt vizate aspectele:
 cunoștințele anterioare referitoare la tema ce urmează a fi abordată, studiată, tratată;
 cunoașterea orarului de funcționare a CDI și tipurile de surse pe care acesta le conține;
 deprinderi/abilități de utilizare a spațiilor CDI ;
 cunoașterea și respectarea r egulamentului interior al CDI .
Trebuie sublinia tă încă de la început ideea că gândirea practică este un domeniu
interdisciplinar la care au contribuit cu rezultate teoretice și practice: filosofia, psihologia
raționamentului, sociologia, retorica, logica și chiar cercetările din domeniul specializat al
inteligenței artificiale. Psiholog ia raționamentului are rolul de a realiza comuniunea între real
și partea teoretică.
Printre motivele care au contribuit la apariția acestui domeniu interdisciplinar am
enumerat:
– anumită insatisfacție și o reținere legate de relevanța rezultatelor obținute separat de
cercetările din domeniile citate mai sus, pentru ceea ce este de fapt raționarea umană,
indiferent dacă aceasta este specifică oamenilor lipsiți de competențe avansate sau este
proprie savanților care dezvoltă explicații sofisticate;
– noile ceri nțe impuse logicii, ca principală cercetare asupra raționării;

43
– dificultățile teoretice și practice cu care s -au confruntat dezvoltarea economică și
politică a societății actuale, așa cum ar fi decizia juridică sau economică, cea
managerială în orice do meniu, încercările de inițiere și de consolidare a unei
organizări sociale fundamentate pe o democrație autentică.
– problema luării deciziilor , care nu este o preocupare exclusivă a unor sisteme de
cunoaștere teoretică (cum ar fi logica sau matematica de ex emplu), ci este o problemă
de descoperit în activități și domenii care, departe de a fi în intimitatea construcțiilor
teoretice pure, rămân legate de praxisul cotidian.
În capitolul ,,g ândirea practică’’ putem discuta despre gândire ca parte din viață. Nu
există o abilitate mai importantă ca aceasta.
Copiii -lupi, crescuți în junglele africane, nu ajung să gândească la un nivel uman
satisfăcător. Deci, societatea și civilizația au un rol important în învățarea acestei abilități.
Insă, spr e deosebire de alte aptitudini pe care le cultivăm cu sârguință la noi sau la copiii
noștri (de a cânta, de a dansa), prea puțin ne -am cultivat sistematic și deliberat acest potențial
uriaș pe care îl avem.
Dispunem în mod natural de capacitatea de a merge și de a alerga, așa cum dispunem de
capacitatea de a gândi. Dar nu toți câștigăm Jocurile Olimpice, ci doar alții care își valorifică
întreaga capacitate, antrenându -se regulat. Chiar și așa, atleții bine antrenați câștigă în fața
celor slab antrenați, ch iar dacă toți se bazează pe același dar natural.
În mod similar, scopul lecțiilor de gândire aplicate în CDI este ca oamenii să devină
capabili să găsească soluții imediat și fără ezitare la probleme pe care altfel nu ar ști cum să le
rezolve. Poate că nu oricărei persoane îi este util să alerge cât mai rapid, dar tuturor ne este
util, oricând în viață, să gândim cât putem de eficient.
A învăța să gândești practic înseamnă a înțelege că oamenii nu au niciodată siguranța că
dețin toate informații le necesare pentru a lua o decizie sau a trage o concluzie absolut
imbatabilă. În aceste condiții gândirea practica înlocuiește termenul de rațional, în sens clasic,
cu cel de rezonabil (acceptabil) vizând și componenta morală, dar nu ca teorie ci ca impac t
asupra comportamentului.
Un reproș adus de gândirea practică , în domeniul didactic, era că metodele didactice și
obiectivele educaționale utilizate de obicei (mai ales în domeniul evaluări), lasă în afara
performanței ceea ce es te mai important pentru viața profesională de zi cu zi a oamenilor:
abilitățile, priceperile, capacitățile sau deprinderile de a gândi. Din punct de vedere logic, ca
să zicem așa, o persoană termină liceul/facultatea și după ce se angajea ză se confruntă cu
două lucruri:

44
– este un neadaptat la cerințele locului de muncă;
– trebuie să câștige deprinderile necesare din mers sau firma care -l angajează trebuie să
facă eforturi suplimentare pentru a -l instrui.
Consider ăm că, în general, școala este orientată spre teorie și nu spre aplicații practice.
În orice domeniu, o clasificare, o definiție, nu le construim odată pentru totdeauna. O definiție
aproximează ceea ce se știe în momentul construcției ei. Astfel de construcț ii nu mai
corespund restricțiilor strict logice. Mai mult decât atât, ce importanță are pentru cel instruit
că știe să reproducă structura unei definiții sau stăpânește regulile unei definiri corecte, dacă
nu are capacitatea să -și dea seama dacă o definiți e pe care i -o dă cineva este corectă sau nu,
dacă poate avea încredere sau nu în ea. Prima parte este legată de învățământul bazat pe
teorie, a doua, de partea aplicativă.
Insatisfacția față de logica formală este evidențiată în lucrare prin obiecțiile adu se
manierei tradiționale de predare a logicii, precum și prin limitele acesteia . Orientarea logicii
formale către matematică pentru studierea raționării algoritmice, transformarea ei în ceva
străin raționării autentice, a constituit un motiv serios pentru apariția gândirii critice.
Caracteristicile gândirii practice sunt prezentate din perspectiva unei învățări eficiente,
cu rol esențial în dezvoltarea personalității individului .
Nevoia de gândire practică este subliniată prin faptul că, preocupările modern e pentru
studiul argumentării și pentru cultivarea gândirii sunt motivate tocmai de faptul că, logica
formală are prea puțin de -a face cu astfel de lucruri și că, oricât de interesante și de importante
ar fi rezultatele ei, atât din punct de vedere filosof ic cât și în aplicații, familiarizarea cu ele nu
se repercutează în mod semnificativ asupra resurselor și deprinderilor intelectuale generale,
asupra modului în care oamenii trag concluzii sau în care judecă ideile, deciziile și acțiunile
atunci când se co nfruntă cu probleme de viață reală.
Gândim practic, deducem soluții . Este foarte important ca să acordăm atenție tuturor
lucrărilor, deoarece și cele minore pot schimba comportamentul unei persoane.
Disponibilitatea de a argumenta propriile susțineri și d e a cere altora argumente,
împreună cu priceperea de a cântări pertinența și valoarea acestor argumente, constituie
componenta centrală a gândirii practice. Gândirea, raționamentul, argumentarea practică
reprezintă termeni ai aceluiași câmp conceptual.
A gândi practic înseamnă a raționaliza temeiurile diferitelor credințe pe care deja le
împărtășim, de multe ori fără a conștientiza efectiv de ce, sau pe care alții ni le propun, și a
cântării soliditatea acestor temeiuri.

45
Înseamnă, de asemenea, a recunoaște specificul diferitelor probleme în legătură cu care
avem sau dorim să ne facem o convingere și, pornind de aici, a simți ce fel de temeiuri este
potrivit să cerem sau să oferim pentru ele.
Mai însemnă a fi conștienți că în cele mai multe chestiuni de inte res științific sau practic
este firesc să existe o diversitate de credințe și că nu suntem suficien t de edificați asupra
valorii și îndreptățirii unei credințe dacă nu cunoaștem conținutul și temeiurile pe care se
sprijină credințele opuse ei sau nu avem p riceperea de a examina judicios și imparțial aceste
temeiuri.
În concluzie, gândirea practică ne învață să citim, să înțelegem și să elaborăm
argumente, fie pentru scopurile de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în dezbateri
publice, fie pentru organizarea și structurarea comunicării științifice în anumite discipline.
La ce folosește gândirea practică ? Pe plan individual folosește unor decizii care să aibă
o justificare, să nu fie la întâmplare. Pe plan mai general sau sistematic, este valorificabilă în
drept, în noile direcții privind inteligența artificială, în decizia managerială etc. Metaforic,
gândirea practică este un studiu al raționării care a coborât din turnul de fildeș în viața reală,
iar oamenii vor fi lipsiți de apărare dacă nu gândesc practic.
Astfel putem face o prezentare a principalelor idei exprimate de -a lungul timpului, cu
privire la gândirea practică , începând cu antichitatea până în epoca contemporană. Așa cum
este și firesc, începutul este făcut de Socrate, de numele căruia majoritatea specialiștilor în
domeniu leagă începuturile și rădăcinile intelectuale ale gândirii practice.
Este subliniată contribuția sa cea mai importantă, metoda utilizată, maieutica. Prin
metoda sa, Socrate reda încrederea interlocutorului în capacitatea proprie de cunoaștere,
dându -i sentimentul că prin propriile forțe a reușit să descopere adevărul, convins fiind că o
consecință a faptului de a nu gândi este pie rderea propriei libertăți. Opiniile interlocutorului
deveneau astfel personale și, în acest caz în măsură să -i ghideze alegerile și acțiunile. Ele
deveneau proprii numai dacă interlocutorul era acela care le -a exprimat critic pentru a vedea
dacă se sprijin ă sau nu pe o bună rațiune.
Folosind această metodă Socrate constată că oamenii nu pot să -și justifice rațional
nevoia de a cunoaște. Dovezi nepotrivite, sau anumite contradicții, se ascund de obicei în
spatele unei retorici simple dar lipsite de sens. Soc rate demonstrează faptul că nu putem
depinde de cei „avizați” ca să avem propriul mod, unul sănătos de a gândi, evidențiind că,
anumite persoane, puternice de altfel, sau având poziții înalte în societate, pot fi deseori
confuze sau chiar iraționale. De as emenea mai susține și importanța căutării dovezilor,
analizând îndeaproape ideile raționale, examinând concepte de bază și trasând implicații, nu

46
numai a ceea ce se spune, dar și a faptelor. Metoda sa de a gândi/rezona rațional (maieutica)
este cea mai cun oscută metodă de predare a gândirii . În această modalitate de a gândi rațional,
Socrate a subliniat nevoia de claritate și consistență logică în gândire.
Nu trebuie evitată contribuția mișcării sofiste la perfecționarea tehnicilor de persuasiune
și argumen tare precum și interesul lor pentru problemele politice și morale, atitudinea lor
critică față de ordinea socială și chiar religioasă.
În Evul Mediu, care a fost considerat multă vreme în mod greșit „Evul întunecat”,
pornind de la ideea că teologia ca și c oncepție, și biserica, înțeleasă ca instituție, au dominat
gândirea umană împiedicând dezvoltarea ei firească, rațională, logica și filosofia nu au
stagnat, ci dimpotrivă s -au îmbogățit simțitor prin contribuția unor teologi de seamă care au
continuat gând irea clasică grecească.
Disputa dintre nominalism și realism, a fost un model semnificativ de gândire practică,
iar contribuțiile aduse de reprezentanții acestor două orientări în ceea ce privea raportul dintre
universal și particular/individual, gen -speci e, au reprezentat o deschidere către problema
legăturii indiscutabile dintre limbaj și gândire.
În perioada Renașterii (secolele XV și XVI), mai mulți filosofi din Europa au început să
gândească referitor la religie, artă, societate, om, lege și libertate. Ei au pornit de la ideea că în
majoritatea domeniilor vieții sociale este necesară o analiză practică.
Dintre toate domeniile gândirii, acela al reflecției asupra societății și politicii este, în
Renaștere, domeniul în care se manifestă cel mai pregnant gândirea practică . De altfel, este și
terenul cel mai puțin cultivat de gândirea medievală și poate, tocmai de aceea inovația
renas centistă.
Ideile critice ale acestor filosofi din perioada Renașterii și după Renaștere au deschis
drumul științei, libertății de exprimare dar și al raționării non -monotonice.
În concluzie, instrumentele și resursele unui gânditor practic, au fost vizibil sporite în
virtutea unei istorii a gândiri practice. Sute de gânditori, din antichitate și până în prezent,
savanți și filosofi, prin încercările lor succesive de a depăși logica formală a vremii, de a da
răspunsuri adecvate problemelor sociale, politice, religioase, s -au apropiat, uneori fără să -și
dea seama, de spiritul și natura gândirii critice, de înțelegerea a ceea ce mai târziu va deveni
gândirea critică. Fiecare disciplină majoră și -a adus contribuția la dezvoltarea gândirii
practice.
Psihologia educației recurge tot mai mult la cercetările asupra memoriei, strategiilor
rezolutive.

47
Educarea prin informare se realizează prin următorii paș i conform tabelului:

EDUCARE
PRIN
INFORMARE:

LECTURĂ  Beletristică
 Lectura documentară
 Tehnologiile noi
CDI instrument
de promovare a
lecturii SERVICIUL DE
ÎMPRUMUT  Romane
 Documentare
 Periodice

ACTIVITATEA
PERSONALĂ A
ELEVULUI  Activitate individuală
autonomă
 Activitate individuală asistată
de documentarist
 Activitate în grup
 Activități de recuperare
pentru elevii aflați în
dificultate

Metode
diversificate de
lucru ale
elevilor
ACTIVITĂȚILE
DE ANIMAȚIE  Expoziții
 Întâlniri
 Difuzarea lucrărilor realizate
de elevi
CERCETAREA
DOCUMENTAR
Ă ȘI DE
INFORMARE  Metodologia cercetării
documentare
 Integrarea noilor tehnologii Practici
pedagogice
diversificate ale
profesorului

DIFUZAREA
INFORMAȚIEI  Informația administrativă
 Pedagogică
 Profesională
 Culturală
Educația civică
și culturală

II.3.4. Misiunile și competentele documentaristului
Documentaristul este un mediator între informație și utilizator, este responsabilul
activităților centrului de d ocumente și informare ceea ce impli că achiziționarea de noi

48
cunoștințe și recunoașterea competențelor, precum și punerea la punct a unor dispozitive de
evaluare a activității acestuia.
Misiunea principală este aceea de a asigura inițierea și formarea elevilor în munca de
cercetare documentară, deci misiunea pedagogică, dar în afara acesteia profesorul
documentarist are următoarele misiuni:
• misiunea culturală
• misiunea de comunicare
• misiunea de gestionare a centrului de documentare și informare.

Capitolul I II – Educația pentru autonomie

“Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității aotonome și creative” (Legea
învățământului).8
Prin definiție, idealul educativ este punctul maxim în care conceptul de personalitate
este în „acțiunea” de împlinire în evoluția personală în mijlocul societății în care se
„desfășoară”.
În același timp, idealul educativ reprezintă instanța valorică supremă din care derivă
norme, principii , scopuri, strategii și obiective determinate care direcționează procesul de
formare a viitorilor adulți.
Datorită gradului mare de generalitate el poate părea nefuncțional și chiar utopic. În
plus, idealul educativ nu se decantează în spațiul activitățil or educative, ci se impune din
exterior, din partea altor instanțe decât cele educative. Altfel spus el nu este un model
standard, impus odată pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.
Formarea personalității autonome este privită ca ideal educațional al școlii românești.
Fiind ideal educațional se caracterizează prin cele trei dimensiuni prezentate în orice context
al discuțiilor pe teme de pedagogie: socială, psihologică și pedagogică. Cu alte cuvinte,
formarea personalității aut onome corespunde unor cerințe sociale, răspunde nevoilor și
posibilităților indivizilor și poate fi transpusă practic în planul instructiv -educativ.
În ce măsură școala românească asigură formarea personalității autonome? Aceasta
este întrebarea la care lu crarea de față încearcă un posibil răspuns.

8 Moificări la Legea învățământului în 2011, articol disponibil la adresa web
https://www.portalinvatamant.ro/articole/legi -25/ accesat la 12 decembrie 2016.

49
Autonomia elevului reprezintă un subiect controversat în spațiul școlii noastre.
Această concluzie a rezultat mai ales în urma unor discuții informale purtate cu unele cadre
didactice și elevi din învățământul p reuniversitar. Autonomia se dovedește a fi un domeniu
vag, incert, chiar periculos. Există minți care nu concep autonomia elevului în cadrul școlii.
Cu alte cuvinte, rolul acestei instituții este acela de a forma roboți, indivizi în serie,
programați să ex ecute și nu să propună singuri. La cealaltă extremă se situează părerile
conform cărora școala oferă prea multă autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât
dăunător, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.
În ceea ce îi privește pe elevi, mulț i dintre ei au dovedit că nici nu cunosc sensul
conceptului de autonomie.
Ce rol îi revine profesorului documentarist în formarea personalității autonome? Iată o altă
întrebare care a stat în centrul atenției. În ce măsur ă profesorii sunt conștienți de acest rol și în
ce măsură acționează în direcția construirii autonomiei elevilor? Se spune despre ideal, în
general, că spre el se tinde, dar niciodată nu poate fi atins, iar despre idealul educațional că se
rămâne mai mult în sfera declarativului a teoretizării decât în sfera aplicabilității, a practicii.
Altfel spus, expresia românească „teoria ca teoria dar practica te omoară” este mai mult ca
oriunde și oricând valabilă.

III.1. Delimitări conceptuale

Deși apare ca ideal educațional al școlii românești, autonomia este un subiect puțin
dezbătut în literatura de specialitate. Autonomia este , din mai multe perspective o modalitate
de stare de a fi a unei structuri independente .
În perspectiva unei analize psihodinamice, cucerirea autonomiei este corelată cu
construirea identității în timpul adolescenței.
Din perspectivă pedagogică, autonomia este definită ca obiectiv general al educației și
instrucției, termen sinonim cu cel de emancipare și autodeterminare .

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie ( autonomie -libertate –
autoritate )
Cele mai multe discuții pe această temă fac referire la relația libertate -autoritate : în
care aceasta, relația, este în centrul atenției ca termen de stabilire a limitei , care se impune la
un moment dat, între libertate și autoritate. Cu alte cuvinte, nu se poate stabili precis până

50
unde libertatea își are locul și de unde chiar trebuie să înceapă autoritatea. Constrângerea, în
termenii unei astfel de relații poate veni d in orice direcție:
– pe de o parte poate veni chiar din partea celui asupra căruia trebuie să se aplice anumite
grade ale restricționării ca formă de manifestare a autorității. Cel mai revelator exemplu în
dezbaterea acestei relații, vine, chiar din extremă, din situația în care se aflau scriitorii în
sistemele totalitare: înainte de intervenția cenzurii, aceștia, autorii, psihologic, din
subconștient își aplicau o cenzură a ceea ce se poate pune în dezbatere sau nu. Chiar
deschiderea dezbaterii ridic a probema felului în care să se prezinte anumite situații. Și asta
chiar din rândurile celor mai „rebeli”. Cazul Goma cu celebra scrisoare adresată lui Ceaușescu
este, la limită, exemplul cel mai relevant. Scrisoarea era redactată ca și când Ceau șescu ar f i
fost un posibil interlocutor . Apelul la respectarea drepturilor omului ar fi venit chiar din
spiritul directivelor de partid. Copiii nu au discernământ și chiar instinct de conservare ca să
poată ști de la ce moment libertatea înseamnă chiar pericol pent ru viață.
– pe de altă parte relația trebuie privită și din partea celui care trebuie să -și manifeste
autoritatea. Părinții, profesorii și orice calitate socială care presupune obligația de a impune o
anumită autoritate au greaua responsabilitate de a stab ili momentul și situația în care trebuie
să fie autoritari și modul în care autoritatea trebuie și poate să se exercite. Tot mai mult se
ivesc situații în care părinții vor să fie prietenii copiilor . Privit din perspectiva timpului nu
prea îndepărtat în ca re „cine nu folosește bâta, nu -și iubește copilul”, chiar situația relației
libertate -autoritate s -a dus la extrema cealaltă. Importante sunt, cum tot subliniem de la
deschiderea subiectului, modul în care relația este construită pe de o parte, și perspect iva din
care este privită acestă relație. Una este ca relația să fie privită de sus în jos dinspre cel care
trebuie să impună autoritate, și alta este ca aceeași relație să fie privită de jos în sus, și anume
din partea celui care trebuie, pentru binele pr opriu să -și limiteze din libertăți și să accepte
exercitarea asupra lui a unor forme de autoritate.
Libertatea și autoritatea par două situații irevocabile în sfera educației, au decât
existență teoretică, deoarece practica le -a infirmat. Deși, problema c are se pune nu este de a
elimina autoritatea din educație în favoarea unei libertăți iluzorii și ineficiente sub raport
formativ, ci găsirea unor modalități optime de exprimare a autorității și de corelare ci găsirea
unor modalități optime de exprimare a autorității și de corelare a ei cu autonomia.
Aici intervine în discuție o îndrumare specia lizată și chiar asistată asupra celor care
trebuie să -și impună autoritatea, fie ei părinți sau profesori. Tot B.Schwartz aducea în
dezbatere o necesitate chiar de ed ucație a părinților care, din perspectivă proprie o situa sub
forma a două aspecte: „Este o problemă de pregătire directă care are drept scop, pe de o parte,

51
să le permită să hotărască asupra momentelor în care, dacă e necesar, ei trebuie să semnaleze
și să ceară consultații cu privire la ceea ce li se pare anormal, și, pe de ată parte, să -i facă
capabili de a oferi copiilor lor condițiile de dezvoltare cele mai bune cu putință. .. Trebuie
totuși, recunoscut că această pregătire pune probleme deilcate în măs ura în care, fiind
insuficientă, ea riscă fie să -i facă pe părinți să creadă că știu totul, fie, dimpotrivă, să le insufle
o stare de primejdioasă neliniște.”9 Exact aceeași problemă se pune și în raporturile profesor –
elev, dascăl -discipol, maestru -învățăcel… cu specificația că primii din elementele relației au
conștiința propriei valori și autorități ca specialiști și profesioniști în domeniul în care își
manifestă autoritatea. Asupra acestui aspect vom dezbate în capitolul următor.
Un alt concept este cel de identitate.
Autonomia școlară este în deplină concordanță cu un învățământ individualizat,
adaptat nevoilor și capacităților fiecărui elev. Inplementarea acestor instrumente didactice
moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic:
 receptivitate la nou
 adaptarea stilului didactic
 mobilizare, dorință de autoperfecționare
 gândire reflexivă și modernă
 creativitate, inteligență de a accepta noul
 o mare flexibilitate în concepții.
Acest proces se autoreglează, nu se bazează pe rețete și nu se disociaz ă de viața reală.

III.3. Autoritatea profesorului și autonomia elevului

Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate derivă din cuvântul latinesc
”autoritas”care înseamnă prestigiul de care se bucură cineva (în acest caz,profesorul) ca
specialist, prin cunoștințele sale și ca om prin calitățile sale.
Profesorul este prin tradiție expertul în cunoștințe și deținătorul controlului asupra
notelor și promovării elevilor. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul să fie
foarte ac tiv în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime și
un sprijin adecvat.
În raportul profesor -elev, profesorul apare și se manifestă ca exponent al autorității a
cărei misiune este de a aduce structura internă a pers onalității și comportamentul elevului cât

9 Bertrand Schwartz, op cit. p. 83 -84.

52
mai aproape de etaloanele prescrise social. Elevul intră în această relație cu consemnul clar de
a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar susținut pentru a învăța și a face
dovada unei pregătiri l a nivelul cel puțin acceptabil.
În lucrarea sa referitoare la relația dintre școală și colectivitatea socială, V. Popeangă
sublinia că încă de la intrarea în colectiv a noilor veniți în școală, a celor mai mici elevi
aceștia „Mediul școlar nu se constituie din indivii care nu au suferit nici o influență educativă,
ci din personalitățți în devenire ale căror particularități psihice – chiar la venirea la școală – au
o determinare socială… școala se va împleti în structura personalității elevului, cu element e
dobîndite în experiența sa anterioară de viață.”10
I.G.Stanciu, în articolul din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea
autorității în relația pedagogică observă că încă de la naștere copilul nu este nici bun, nici rău,
depinde de cal itatea influențelor mediului și a acțiunilor educative care pot fi pozitive sau
negative, unele se cer înfrânate, altele stimulate.
O autoritate autentică se întemeiază pe trei calități ale mentorului:
– competența sa profesională(cât de mult știe să -și tran smită știința)
– bunăvoința (calitatea de a veni în îmtâmpinarea trebuințelor copilului, acesta să
simtă că vrea să -i sprijine devenirea)
– obiectivitatea în aprecierea rezultatelor școlare și a întregului comportament al
elevului.
În situațiile cu implicați și semnificații sociale, procesul decizional este puternic
influențat de criteriile, normele și de atitudinea subiectului față de acestea. Orice tentativă de
opțiune și alegere, se pune în legătură cu întărirea socială posibilă: aprobare/dezaprobare
recomp ensă/pedeapsă.
În cazul unei astfel de autorități profesorul își atrage stima și chiar dragostea elevului.
Numai o astfel de autoritate -întemeiată pe un autentic prestigiu dă încredere elevului în
dascălul său, stimulează comunicarea dintre ei și receptivi tatea față de valorile pe care acesta
din urmă i le propune spre asimilare. În aceste condiții apare deseori tendința elevului de orice
vârstă de a -și lua ca model dascălul prețuit.
Relația cu un astfel de profesor deschide larg porțile unei manifestări autonome, a unei
activități școlare desfășurate sub semnul eficienței. Numai un profesor apreciat, îndrăgit de
elevii săi poate spera din partea lor la o activitate temeinică serioasă .

10 V. Popeangă, Școala și colectivitatea socială , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1990, p.186.

53
Capitolul IV Competența pedagogică.

IV.1. Relația pedagogică -premisă a construirii autonomiei elevului

Conform Dicționarului de pedagogie, relația pedagogică se referă la particularitățile
raporturilor educative dintre adult și un copil sau adolescent, într -o ordine sistematică.
Raporturile pedagogice trebuie înțelese însă și ca nițâște categorii normative, pedagogul
trebuie să distingă prin anumite caracteristici. Relația pedagogică subliniază rolul important al
responsabilității în menținerea raporturilor educative între profesor și e lev, în cadrul cărora se
construieste autonomia elevului.
Interacțiunea profesor -elev presupune implicarea activă a ambelor părți , în proporții
diferite, dar are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. Construirea autonomiei
elevului depinde în f oarte mare măsură de relația pedagogică, de comportamentul
profesorului.

IV.1.1. Competența pedagogică

A profesorului documentarist este statutată legislativ și, cum vom menționa în capitolele
următoare, acestuia îi este trecut în fișa postului un program de 18 ore de predare.
 prezentarea CDI și a organizării sale specifice,
 proiecte disciplinare și pluri -/inter -/transdisciplinare,
 activități educative pentru dezvoltarea și consolidarea competențelor dobândite, de
dezvoltare a competențelor -cheie ale elevilor,
 învățare remedială de tip "școală după școală",
 activ ități pentru copii și tineri capabili de performanță,
 orientare și consiliere educațională și vocațională,
 activități privind integrarea noilor tehnologii ale informării și comunicării în activita tea
didactică,
 utilizarea Platformei școlare de e -Learning și a Bibliotecii școlare virtuale;

54

“Citește. Numai citind mereu, creierul tău va deveni un laborator nesfârșit de idei și imagini.”
(Mihai Eminescu)

Lectura este o formă a fericirii, ultima la care vom renunța. Pierderea obișnuinței
lecturii este pericolul cel mai mare care amenință planeta, pentru că slăbește intelectul,
puterea de gândire și te face să uiți limba.
Lectura este un mijloc de regăsire a inspirației, este un mod de viață util, plăcut și
benefic spiritului uman.
Lectura ne dezvoltă imaginația și creativitatea, trezește în noi sentimente diverse și
profunde, ne arată experiențe variate, personaje cu care uneori ne identificăm și de care ne
legăm sufletește, crâmpeie din vie ți trecute, dar care ne fac să înțelegem cine suntem, de unde
ne tragem. Mai mult decât atât, prin lectură, învățăm să gândim, dobândim curajul de a hotărî
ce și cum vrem să fim, să evoluăm. “Omul nu poate descoperi noi oceane, câtă vreme nu are
curajul de a pierde din vedere țărmul.”(Andre Gide).
Lectura cărților este un proces complex, care se însușește treptat, într -o perioadă de
timp relativ îndelungată, începând cu primele săptămâni ale perioadei de școlarizare, când se
învață literele alfabetului și continuând apoi cu exersarea deprinderilor d e a citi curent, corect,
conștient și expresiv. Privit în sine actul lecturii este o operație psihofiziologică, care constă
în transpoziția simultană a unor semne din registrul vizual, imprimate într -o pagină, în
semnificații mintale.
Lectura operelor lite rare, ca mijloc de instrucție și educație, are o importanță deosebită
în pregătirea tinerilor la intrarea în viață, în alegerea profesiunii și a modelului de urmat.

55
Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător,
despr e viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă și
profesiuni, educație cultural -artistică și moral -religioasă.
„Știința lecturii este un act cultural fundamental pe care se întemeiază lumea civilizată
sau dezvoltată, de neconceput în lipsa acestui instrument primordial de cunoaștere. Ea
constituie în epoca contemporană unul dintre modalitățile progresului uman. Lectura nu se
„învață” numai în școală, după procedee și cărți recomandate de cadrele didactice, de multe
ori „lecturile particulare” având o însemnătate etraordinară.”11
Ca alte forme se pot aminti, de asemenea, lectura -drog și lectura -tranchilizant, privite
ca valori terapeutice. Cititorul poate fi pasionat, cel care străbate fără alegere tot felul de cărți
și trăiește din influența și modelul lor, ocazional, dar cu formație multilaterală, cititorul cu
pasiuni de etalare a cunoștințelor, cititorul analist, cititorul -filosof, cu tendințe de critic de
idei, cititorul snob, cititorul la care literatura devine mater ie școlară .
Întrucât lectura este „un eveniment al cunoașterii”, studiul cărților de către elevi
impune organizarea, îndrumarea și supravegherea de către profesori, întocmirea listelor
bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosi rea acesteia etc. Mulți profesori, însă, se
confruntă cu o realitate care adeseori îi descumpănește: elevii lor nu citesc, nu valorizează
lectura, într -un cuvânt nu se simt motivați pentru acest efort intelectual.

Elevii care nu citesc sunt prinși într -un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să
citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc. Pentru a transforma elevii în cititori mai
buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de „o punere în scenă”, regizorul
așteptat fiind profe sorul. Un prim pas al acestei puneri în scenă este clarificarea țintelor
lecturii în școală, a competențelor și atitudinilor pe care profesorul își propune, conform
programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în școală e ste

11 Partenie Anucuța, Modalități… p. 103.

56
formarea unor abilități (competențe) pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare,
lectura de plăcere, lectura instituționalizată.
Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să -și formeze
gustul propriu pentru l ectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții. Faptul că
programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii
atât ca act de cunoaștere cât și ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un
dialog al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor). Pe
de altă parte, activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor
discutate în clas ă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură pentru că ele
demonstrează nivelul abilităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.
Principalele orientări în didactica lecturii pot fi sintetizate în trei modele: modelul
cultu ral, centrat pe profesor, în care predomină transmiterea de informații despre text ca
produs cultural, modelul lingvistic care solicită de regulă participarea activă a elevului, fiind
asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică, având un caracter pr onunțat analitic, și
modelul dezvoltării personale centrat pe elev, în care predomină valorizarea reacțiilor
personale în receptarea textului; accentual cade pe motivarea elevului pentru lectură prin
corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textile literare cu experiența personală a acestuia.
Fiecare dintre aceste modele are avantajele și dezavantajele sale. Noile programe nu exclud
niciuna dintre cele trei tendințe de studiu al literaturii, dar un accent prioritar îl au ultimele
două modele.
Pentru ca lectura să devină mai motivantă pentru elevi, există câteva principii
considerate esențiale:
– Lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera;
– Lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, înc earcă
să formuleze răspunsuri personale);
– Lectura să fie exersată (elevilor li se creează oportunități de a citi în scopuri diverse
texte variate; profesorul folosește în mod consecvent la orele de literatură un algoritm de lucru
cu textul);
-Lectura să aibă un scop pe care elevii să -l poată identifica (plăcere, cunoaștere,
descoperirea unor strategii de lectură etc.);
– Lectura să fie încurajată (prin atitudinea personală a profesorului care valorizează
lectura, dar și prin feed -back).
Nu este suficient ca profesorul să fie de acord cu aceste principii, el trebuie să le pună
și în practică, în timpul orelor de literatură pe care le regizează.

57
Ora de literatură trebuie să se bazeze, în primul rând, pe lucrul cu textul. Aceasta
înseamnă că în cadrul unei le cturi dirijate de către profesor, elevul deconstruiește textul pentru
a-i reconstitui semnificațiile. Judit Langer identifică patru relații care se creează între cititor și
text:
– a păși din exterior spre interior – intrarea în lumea textului;
– a fi în interior și a explora lumea;
– a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
– a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Profesorul trebuie să ghideze lectura, această călătorie a elevilor în lumea textului,
astfel încât fiecare dintre ei să aj ungă la o înțelegere personală a textului discutat, să nu dea
verdicte privind interpretările pe care elevii le dau unor texte, să încurajeze notarea ideilor,
împărtășirea acestora și confruntarea dintre ele.
Metodele de evaluare a dezvoltării competențelo r de lectură și a atitudinilor față de
lectură sunt următoarele:
 Evaluarea trebuie să vizeze obiectivele programei;
 Evaluarea trebuie să fie realizată prin probe care să acopere atât abilitățile de
exprimare orală, cât ș i pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor prin metode
diverse;
 Evaluarea trebuie să vizeze, în primul rând, latura calitativă a procesului de lectură
(competențele și atitudinile elevului);
 Evaluarea trebuie s ă vizeze progresul fiecărui elev în raport cu un moment anterior.
Lectura reprezintă o modalitate complexă de învățare, de muncă și tehnica intelectuală
independentă, care contribuie înt -o masură importantă la îmbogățirea și aprofundarea
cunoștințelor și l a formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale (spirit de documentare,
atenție, memorie, imaginație, gândire), la fundamentarea teoretică a acțiunilor aplicative
(practice) și la cercetare -proiectare în toate domeniile de specialitate.
Lectura și , în primul rând, rolul ei ca instrument al formării și autoperfecționării
omului, preocupă de mult timp pe oamenii de școală.
Programele școlare pentru învățământul primar nu cuprind, în structura lor, lectura
suplimentară a elevilor. Un mic sondaj realizat în rândul colegilor a scos la iveală păreri
diferite. Unii consideră că, dacă nu se specifică nimic, învățătorul nu mai are sarcini exprese
în acest sens.

58
„De asemenea, școala poate identifica talente speciale pentru literature, muzică,
pictură sau sculptură, artă dramatică sau coregrafie, după cum poate constata realizarea unor
performanțe deosebite pe linie sportivă… Contribuția profesorului este, din acest punct de
vedere, hotărâtoare, prin capacitatea pe care o prezintă de a -și apropia copilul, d e a trezi și de
a cultiva interese, de a asigura un fond informational sufficient și bine asimilat, oferindu -i,
prin acesta, posibilitatea de mișcare în domeniul respectiv de fapte.”12
Alții găsesc lectura suplimentară printre rândurile programei, prin unel e obiective de
referință, unii învățători au declarat că nu renunță la îndrumarea lecturii suplimentare a
elevilor, alții o găsesc doar în disciplinele opționale, iar alții au precizat că nu se complică
pentru că este obligația familiei.
Este foarte import ant să subliniem că, dacă există sau nu în schema orară disciplina
opțională ”Literatura pentru copii”, învățătorul are obligația să îndrume lectura suplimentară a
elevilor. Această obligație este determinată de faptul că obiectivele cadru și unele obiecti ve de
referință nu se realizează numai cu textele din manuale. De aceea, este necesară lectura
suplimentară a elevilor, fără de care formarea lor în aria curriculară ”limbă și comunicare ” nu
este completă. Dar ce înseamnă lectura bine în drumată?.. În primul rând, înseamnă criterii
clare în legatură cu alegerea textelor. Unul dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru
clasele primare, accesibilitatea înseamnă:
*mărimea textului potrivit cu vârsta cititorului;
*număr corespunzător de mesaje (mai mic la clasele I -II, ceva mai mare la clasele III –
IV);
*număr mai mic de acțiuni pentru a fi reținute;
*perceperea acestor acțiuni și ordinea desfășurării lor;
*ponderea mai mică acordată descrierilor.
Un alt criteriu se referă la genuri și specii literare adecvate. Pentru vârsta claselor
primare sunt potrivite textele narative care îndeplinesc cerințele de accesibilitate ți care
dezvoltă teme din sfera de cunoștințe a copiilor.cele mai apropiate copiilor sunt textele din
lumea fanrtasticului , în care se poate întâmpla orice, cu răsturnări de situații, în care, până la
urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o imbracă.
Nu trebuie neglijate nici textele lirice, în special cele în versuri, care oferă modele de
exprimare și care t rezesc sentimente, provoacă emoții, etc.

12 Ion Holban; Ana Gugiuman , Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor.Ghid. București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1972, p. 138.

59
Un alt criteriu pentru alegerea textelor vizează limbajul folosit de autor. Din acest
punct de vedere, textele trebuie alese cu mare grijă, astfel încât să ofere modele de exprimare
pentru elevi.
Textele cu arhaisme și regionalisme trebuie evitate la clasele I și a II -a și folosite cu
atenție la clasele a III a si a IV a. Ca orice sarcină didactică, lectura suplimentară a elevilor
trebuie îndrumată și verificată. Pentru aceasta, se folosesc secvențe din orele de limb ă
română, orele la dispoziția iînvățătorului sau se stabilesc ore speciale prin planificările
semestriale.
Este cunoscut faptul că ,în grădiniță și în familie, copilul se formează ca ascultător de
lectură. De aceea, în primii ani de școală, trebuie să trez im interesul pentru citit, să -i
îndrumăm în așa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar, cu timpul, elevul să
conștientizeze că este o activitate individuală cu caracter permanent. În vederea trezirii
interesului pentru citit, învățătorul prezintă elevilor un fragment mai atractiv din text.
Prezentarea poate fi însoțită de planșe sau de diafilme, când elevul este mai interest de
conținut, se întrerupe prezentarea și se recomandă citirea individuală a textului și se stabilește
termenul până la care se poate realiza acest lucru. După citirea integrală a textului, învățătorul
verifică, în ore speciale, în ce măsura s -a înțeles conținutul textului, dacă elevii au înțeles
sensurile cuvintelor și expresiilor noi și dacă pot opera cu ele. De asemen ea, elevii pot fi puși
să povestească textul citit, să rezolve teme în legatură cu textul, să prezinte întâmplări, acțiuni
asemănătoare cu cele din text, să formuleze mesaje cu privire la text, să sesizeze momentele
subiectului, fără să le denumească , în creațiile narative.
Cum am îndrumat noi lectura suplimentară a elevilor?
Anumite ore de limba romană le -am transformat uneori în adevarate “scene teatrale”,
pe care s -au perindat, rând pe rând, personaje ce și -au interpretat rolul cu o măiestrie de artist.
Fiind curioși să afle cât mai multe despre personajele prezentate în fragmentele din
manual, copiii și -au cumpărat cărțile sau le -au împrumutat de la biblioteca școlii sau
comunală.
Concursuri, precum ”Lumea poveștilor”, ”Personajul prefer at”, ”Din tainel e cărților”,
au constituit activități preferate care au dezvoltat pasiunea pentru citit. “Oricărui copil mic îi
face plăcere să se exprime, pentru că aceasta îi dă bucuria de -a simți trăind; de aici se deduce
necesitatea de a se da expri mării personale cea mai mare libertate și de a o recunoaște drept
cea mai instinctuală dintre manifestările spontane: a vorbi, a face, a crea, a acționa în toate
domeniile, iată miezul principiului fundamental al pedagogiei – libera exprimare” (Pedagogia
Freinet).

60

PARTE DE CARTE
Proiect de voluntariat

Organizator:
CDI Mircea cel Bătrân Pitești
Comisia Diriginților, clasa a VII -a

Coordonatori:
prof. Cristina Nenu, Monica Benghe

Perioada de desfășurare:
anul școlar 2016 -2017

61
DENUMIREA ȘI TIPUL PROIECTULUI

PARTE DE CARTE – Proiect de voluntariat

ARGUMENT

În vremea globalizării și a noilor tehnologii, sistemul de valori pare bulversat, lumea
se schimbă devenind din ce în ce mai puțin interesată de valorile t radiționale.
Voluntariatul reprezintă o modalitate prin care pot fi întărite și susținute valorile legate
de comunitate, de binele făcut aproapelui.
Prin implementarea proiectului de voluntariat PARTE DE CARTE în Școala
Gimnazială „Mircea cel Bătrân” din Pitești, ne propunem să atragem atenția elevilor noștri
asupra importanței cărții ca obiect cultural și să contribuim la revigorarea spiritului civic și a
mentalităților comunitare prin promovarea valorilor de solidaritate și generozitate.

SCOP

– responsabilizarea elevilor și a cadrelor didactice prin implicarea în acțiuni de
voluntariat;
– promovarea lecturii și a cărții ca obiect cultural;
– întărirea parteneriatului școală – comunitate locală.

OBIECTIVE

– organizarea de activități de promovare a lecturii în rândul tinerilor;
– creșterea fondului de carte al CDI -ului din Școala Gimnazială Mircea cel Bătrân prin
atragerea de donații din partea elevilor și a cadrelor didactice;
– recondiționarea cărților și a manualelor existente în biblioteca școlii.

DATA ȘI LOCUL DESFĂȘURĂRII

Anul școlar 2016 -2017, CDI Mircea cel Bătrân, Pitești

RESURSE UMANE ȘI MATERIALE

Organizatori: Comisia Diriginților clasa a VII -a Profesorul Documentarist,
Conducerea Școlii, Consi lierul educativ.
Coordonatori proiect: prof. doc . Cristina Nenu, prof. Monica Benghe
Parteneri:
Biblioteca județeană „Dinicu Golescu”, Pitești, Argeș
Tipografia și Editura TIPARG
Căminul cu program prelungit „Micul Print”, Pitești
Resurse umane: cadre didactice și nedidactice, elevii din Școala Gimnazială „Mircea
cel Bătrân”, Pitești, , conducerea școlii, membri ai comunității locale.
Resurse materiale: cărți, CD/DVD -uri educaționale, materiale pentru recondiționare
(lipici, bandă adezivă, etc.)

62
DESFĂȘURAREA PROIECTULUI

Echipa de proiect va realiza un afiș de promovare a proiectului.
Pe baza unui necesar întocmit de profesorul documentarist al școlii, cadrele didactice
și elevii voluntari vor dona cărți pentru CDI și biblioteca școlii.
În cadrul orelor de educație plastică, abilități practice și dirigenție și în afara orelor de
curs, 30 de elevi voluntari din clasele a VII -a, îndrumați de cadrele didactice, vor recondiționa
manualele și cărțile deteriorate din biblioteca școlii .
Însoțiți de cadrele didactice, 15 elevi, vor vizita o instituție pentru copii proveniți din
familii defavorizate/ Cămin cu program prelungit și vor desfășura împreună cu aceștia o
activitate de promovare a cărții ca obiect cultural;
Cu ocazia Zilei int ernaționale a cărții pentru copii, 25 de elevi din școală, selectați de
membrii echipei de proiect pe criteriul disponibilității și al abilității de lectură expresivă, vor
participa la un maraton de lectură organizat în colaborare cu Biblioteca județeană „ Dinicu
Golescu”, Pitești.

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR (an școlar 2016 -2017)

Activitatea Oct
2016 Nov
2016 Dec
2016 Ian
2017 Feb
2017 Mart
2017 Apr
2017 Mai
2017 Iun
2017
Redactarea proiectului,
încheierea acordurilor de
parteneriat
Colectarea de cărți din
donații

Ateliere de recondiționare a
cărților din biblioteca școlii
Activități de lectură

Vizite de documentare
(Tipografie, bibliotecă, etc. )
Popularizarea proiectului și
diseminarea rezultatelor
Redactarea rap. final și
înmânarea adeverințelor de
voluntar

63

REZULTATE / IMPACT AȘTEPTAT

– participarea a cel puțin 30% din elevii claselor a VII -a la activități de voluntariat;
– recondiționarea cărților din biblioteca școlii și a manualelor școlare în proporție de
60%;
– cel puțin 100 de cărți donate bibliotecii școlii;
– creșterea interesului pentru carte și pentru lectură;
– îmbunătățirea imaginii școlii în comunitate.

MONITORIZARE ȘI EVALUARE
– ședințe ale echipei de proiect , chestionare aplicate voluntarilor și partenerilor ,
document centralizator cu numele voluntarilor, Raport final avizat de conducerea
școlii, fotografii, filme, articol, etc.

BIBLIOGRAFIE:

Bontaș, I. Pedagogia . București, All,1994.
Cornea, P. Introducere în teoria lecturii . București, Editura Minerva, 1988.
Didactica limbii române și a lecturii (îndrumări metodice pentru profesorii din învățământul
primar), Arad, Editura Universității“Aurel Vlaicu”, 2007.
Pamfil, A. Didacti ca limbii și literaturii române . Cluj -Napoca, Dacia, 2000.
Șerdean , I. Didactica limbii române în școala primară . București, Teora, 1998.

64
Educația Incluzivă – proiect

E – educație pentru toți
D – drepturi egale
U – unicitatea persoanei
C – compensare
A – adaptare curriculară
Ț – terapii specifice
I – integrare
E – egalizarea șanselor
I – individualizarea instruirii
N – normalizare
C – cerințe educative speciale
L – lucrul în echipă
U – urmărirea progresului
Z – zdrobirea segregării
I – interesul superior al copilului
V – variabilitatea materialelor didactice
Ă – accesibilitate

65
Copilul ajunge pentru parinții săi după educația pe care o capătă: răsplată sau
pedeapsă .
Comunicând, împărtășind impresii, abordând probleme și stabilind relații cu cei din
jur, viața devine mai bogată, mai veselă, mai frumoasă. Cu cât un om comunică mai ușor cu
ceilalți cu atât este mai apreciat și se integrează mai ușor în grupul social, stabilește legături și
interacțiuni cu cei din jur. Din lipsă de com unicare mulți sunt marginalizați.
Fiecare copil pe care -l educăm/Este un om pe care -l câștigăm .
Ce poate fi mai frumos decât să fii părtaș la bucuria de a afla răspunsurile mult
așteptate, de a găsi calea mult căutată, de a merge alături de cei ai căror copii au nevoie de
ajutorul nostru, al specialiștilor pentru a cunoaște taina cmunicării?
Copiii au mai multă ne voie de modele decât de critici.
Învățarea este esențială în viață. Școlile sunt locul cel mai important unde se
desfășoară înv ățarea, oferind o gamă largă de sprijin individual într -o manieră organizată. O
bună educație pune la dispoziția tuturor copiilor, cu sau fără dizabilități intelectuale, puterea
de a gândi și de a face alegeri.
Una dintre cele mai mari nevoi ale copiilor e ste aceea de a li se vorbi, de a fi
îmbrățișați, de a comunica cu ceilalți, de a fi antrenați în jocurile și temele pe echipe.
Prin colaborare și multe activități antrenante se poate realiza dezideratul final al
educației incluzive, acela de a integra în societate persoanele cu deficiențe. Asfel, cresc
șanșele ca ei, pe măsură ce se maturizează, să se apropie mai mult, să se accepte, să se
valorizeze reciproc, iar gradul de segregare și respingere între persoanele valide și cele care
prezintă o formă sau alta de dizabilitate să scadă semnificativ.
Societatea în care trăim se confruntă cu probleme de șomaj, de sărăcie, de excludere,
de tensiuni și violență. Școala românească nu este permisivă, nu cultivă elevilor dorința de a -i
lăsa și îndr uma să învețe ci impune ce să învețe. Profilul nostru cultural trece printr -un proces
de schimbare, parcurge un drum anevoios, și mai grav, nu știm unde să ne îndreptăm, ce
dorim să devenim.Treptat, înlăturăm valorile culturale vechi, dar nu suntem pregătiți pentru a
prelua altele noi.
De-a lungul istoriei, școala și gândirea pedagogică au abordat în diferite moduri
problematica educației unor copii care, pe de o parte, unii învață mai greu, iar alții sunt mult
deasupra mediei. În ceea ce privește categoria copiilor care au diverse forme de dizabilități de
învățare sau prezintă un handicap în dezvoltare, școala și societatea manifestă și în prezent o
gamă variată de atitudini, de la acceptare și includere în medii școlare obișnuite la diferite
grade și modalități de separare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care

66
au acces toți copiii. Cei care nu pot face față cerințelor școlare, cei care prezintă diverse forme
niveluri de eșec școlar sunt încă prea puțin cunoscuți, acceptați și abordați din punct de vedere
psiho -pedagogic.
Atitudinea manifestată cel mai adesea din partea școlii, dar și a comunității, față de
astfel de copii este de subvalorizare, fiind bazată în mare măsură pe lipsa de reușită și de
competență școlară . Ca urmare, copiii cu probleme („dificili”, „turbulenți”, „handicapați” din
diferite motive) sunt percepuți în lumea școlii obișnuite de cele mai multe ori negativ, sunt
marginalizați și chiar excluși din școală. „Nu face față programei”, „Nu este pentru această
școală”, „Trebuie trimi s la școala specială”, „Nu poate fi școlarizat” sunt doar câteva dintre
argumentele prin care unele cadre didactice justifică neacceptarea sau eșecul unor copii de a
învăța alături ce ceilalți copii, de aceeași vârstă. Argumente asemănătoare se întâlnesc u neori
și în școala specială, față de copiii cu probleme mai grave, care lansează provocări mai
complexe față de actul de predare -învățare.
Din perspectivă istorică, atitudinea societății față de copiii cu dizabilități în învățare
sau cu handicap în dezvolt are a înregistrat forme extrem de variate, chiar extreme, de la
exterminarea unor astfel de copii, până la segregarea lor, la acordarea cetățeniei reduse și,
într-un final, la recunoașterea drepturilor egale, a demnității umane a acestor persoane. Forma
radicală a segregării persoanelor cu handicap în dezvoltare s – manifestat încă din cele mai
vechi timpuri, cînd spartanii îi aruncau în prăpastie pe toți cei care prezentau încă de la naștere
anumite anomalii, boli incurabile sau orice alte lucruri care pute au deveni un stigmat.
Dezvoltarea modernă a educației și învățământului înregistrează eforturi semnificative
pentru a depăși distanța foarte mare care separă școala generală (de masă) față de copiii care
învață mai greu, considerați a fi „incapabili”, „ne educabili”, „inadaptați”, „anormali”, „cu
probleme” etc.. Această tendință include și o schimbare de paradigmă terminologică, anume
înlocuirea conceptului de „anormalitate educațională” cu cel de „inadaptare școlară ”.
La ora actuală, sinta gma „educație pentru toți” și paradigma „educației incluzive”
completează accepțiunile conceptului de educație specială. Conceptul de educație incluzivă
are la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, indiferent de mediul social
sau c ultural din care provin, religie, etnie, limbă sau condițiile economice în care trăiesc.
Practic, aria semantică a conceptului de educație incluzivă înglobează aproape în totalitate
aria semantică a conceptului de educație integrată. Ca urmare a acestor mo dificări în filozofia
educației și în practica pedagogică asociată ei, în educația copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se
poate înscrie una din regulile cu efecte din cele mai benefice aupra vieții copilului deficient:
aceea de a pune copilul pe primul loc și handicapul copilului pe locul secund.

67
Școala ca instituție de educație, formare și orientare , în funcție de mobilitatea socială
și economică, trebuie să se adapteze rapid la conținutul, structurile și funcțiile sale, de creare a
premiselor favorabile pentru elevi; astfel, elevilor le este permisă integrarea socială rapidă,
flexibilitatea, inițiativa și rezolvarea de probleme, precum și diminuarea imprevizibilului și a
hazardului în alegerea carierei. Școala face tot ce îi stă în putință pentru valoriza rea maximă a
fiecărui individ prin stimularea intelectuală a elevilor, aptitudinilor, atitudinilor și trăsăturilor
lor de personalitate.
Motto: “Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă diferitelor nevoi ale
elevilor, să permită stiluri și ri tmuri diferite de învățare, precum și să asigure o educație de
calitate prin intermediul unor programe adecvate de învățare, unor aranjamente
organizaționale, tehnici de predare, folosirea resurselor și parteneriat cu comunitățile.”
(UNE SCO – Declarația de la Salamanca 1994)13. Astfel, Declarația de la Salamanca susține că
doar printr -o școală inclusivă putem să combatem discriminarea, respectând drepturile
fundamentale la educație ale copiilor cu cerințe speciale. În ea se susține că „Noi credem și
declarăm că fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se
ofere șansa de a ajunge la un anumit nivel și a se putea păstra la un nivel acceptabil de
învățare.
Școala românească a înțeles că incluziunea nu înseamnă doar acceptare a, tolerarea
copiilor cu CES într -o clasă din învățământul de masă, ci înseamnă adaptare la cerințele lor,
cuprinderea acestora în programe – alături de copiii normali – dar și de a le asigura în același
timp servicii de specialitate, programe de sprijin i ndividualizate. Înseamnă asumarea
responsabilă a unor schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv –
educative derulate în școală.
Educația incluzivă vizează asigurarea unor condiții optime de învățare care să ofere
tuturor san sa unui start egal în viață din punct de vedere educațional.
Școala incluzivă presupune, în primul rând, recunoașterea dreptului fiecărui copil la
educație, și apoi înțelegerea diferențelor de adaptare și învățare, specifice fiecarui copil în
parte, ca fii nd naturale. Asigură o educație de calitate și îmbunătățește eficiența sistemului de
învățământ, în ansamblu.
Principiul egalității de șanse reprezintă conceptul de bază al școlii incluzive, prin
aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea difernțelor de valorizare bazate pe criterii
subiective, de ordin etnic sau social.

13 Declarația de la Salamanca , articol disponibil la adresa web
https:// www.reminco.ro/images/Declaratia%20de%20la%20Salamanca.pdf accesat la data de 18 mai 2017.

68
Școala incluzivă devine astfel o școală deschisă tuturor, o școală prietenoasă, flexibilă, o
școală care prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie într -un factor de bază al
incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecăților legate de apartenență la un anumit
mediu și la spargerea barierelor existente între diferite grupuri din interiorul unei comunități.
Necesitatea continuării procesului de formare a om ului, realizat și conturat în perioada
școlarității, pe parcursul întregii vieți a condus la apariția și extinderea multiplelor forme de
instruire a adulților și la constituirea unui domeniu foarte întins de probleme grupate în
conceptul de educație perman entă. Din acest punct de vedere diversificarea reprezintă o
formă de aspect al diferențierii , studiile ca strategie generală de adaptare a învățământului la
natura și posibilitățile elevilor.
În prezent, în țară există o creștere a numărului de copii cu ne voi speciale integrați în
școlile obișnuite. Cu siguranță numarul lor este mai mare, mulți părinți, cadre didactice
neștiind unde să se adreseze, ce demersuri trebuie făcute pentru copii. A schimba ceva în
modul de lucru sau de viață al cuiva nu e ușor. În general, oamenii preferă certitudinea și
siguranța. Prin urmare, o schimbare ca aceasta la care se referă lucrarea de față, chiar dacă
există suficient de multe voci care o cer, este privită cu suspiciune. Sunt puțini cei care
întâmpină orice schimbare cu entuziasm sau cel puțin cu acceptare. Se impune astfel, ca
schimbarea să se realizeze gradual, conform unui program, încă de la început.
Învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună!
Incluziunea fără resurse, fără suport, fără implicare, fără res tructurare, fără pregătire
continua nu va merge. În consecință accentul și prioritatea care se pun tot mai clar în
abordarea conceptuală și practică a educației speciale – prin paradigma școlii incluzive –
evidențiază cert că aceasta trebuie să fie tot mai mult și o responsabilitate a școlilor obișnuite,
lucru realizabil atunci când structurile sistemului sunt adecvate, când de la afirmația școala
pentru toți vom putea trece la practica școala pentru fiecare .
Bibliografie
Mara, D. Strategii didactice în educația incluzivă , București, Ediura Didactică și Pedagogică,
2004.
Ungureanu, D. Educația integrată și școala incluzivă , Timișoara, Editura de Vest, 2000.
Crețu, C. Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Polirom, 1998.
Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinșe speciale, Strategii de educație integrată ,
Iași, Editura Polirom, 2001.
Vrășmaș , T. Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Editura Aramis, 2001.

69
IV.2. Comunicarea didactică și rolul ei

Comunicarea educațională sau pedago gică este cea care mijlocește realizarea
fenomenului educațional, indiferent de conținuturile, formele sau partenerii implicați.
Comunicarea didactică apare ca o formă particulară a comunicării educaționale și este baza
procesului de pr edare -învățare.
Comunicarea are ca obiective:
– descoperirea personală (eficiența descoperirii personale crește prin compararea
abilităților, realizărilor, valorilor, atitudinilor, nereușitelor proprii cu ale celor cu
care comunicăm )
– mai buna înțelegere a lumii exterioare, stabilirea și menținerea relațiilor sociale,
schimbarea atitudinilor și comportamentelor celorlalți.
O comunicare este autentică dacă fiecare personalitate se angajează total și exprimă cu
sinceritate emoțiile, idei le, experiențele, acceptând însă și sentimentele, ideile, experiențele
celorlalți putând astfel să le înțeleagă, să le modifice, să coopereze la nevoie cu partenerii
pentru atingerea unui scop comun.
Interacțiunea profesor -elev nu se limitează numai la co nținutul unei activități (lecții),
ci se extinde la mesajele raționale, la sentimentele personale, la atitudini și la valori. Profesorii
ajung să producă schimbări la elevii lor printr -o structurare atentă a conținutului, iar elevii la
rândul lor pot contribui prin întrebări, provocări, căutări individuale, să coopereze, să
formuleze ipoteze, opinii și interpretări personale.
Evenimentele esențiale ale predării sunt propuse prin funcții: de organizare, de
impunere, de dezvoltare, de perso nalizare , de feed -back pozitiv și negativ, de concretizare, de
afectivitate pozitivă și ne gativă.
În zilele noastre, elevul are liber la exprimare, la expunerea cunoștințelor:
– elevul are o parte suficientă de inițiativă
– beneficiază de libertatea în gândire
Numeroasele studii au analizat relația de simpatie și de solidaritate dintre profesor și
elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului,
abilitatea de a -și modifica propriul comportament.

70
IV.3. Responsabilitatea didactică

Una dintre cele mai importante sarcini morale ale profesorului documentarist este
responsabilitatea didactică adică luarea de decizii. O persoană care nu are responsabilitate este
aceea persoa nă privată de posibilitatea de a face alegeri în orice domeniu și de aici putem
spune că autonomia este foarte strâns legată de responsabilitate.
De multe ori luarea unei decizii presupune alegerea între două sau mai multe valori
opuse. Profesorul are cap acitatea de a distinge clar între enunțuri descriptive, judecăți de
valoare și cunoștințe necesare fiecărui tip de enunț.
După cum știm, școala nu este doar un loc de instruire, de achiziție a cunoștințelor, este
și un spațiu de viață și experiență , de solidaritate și acceptare reciprocă, mai exact
învățământul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relațiilor pedagogice . „Dar
cum formăm mot ivația învățării citiriila elevii mici? Pentru atincerea acestui obiectiv am
procedat astfel: Înainte de predarea primelor litere ale alfabetului împrumutăm un număr mare
de cărți cu ilustrate.”14
Este important ca toți elevii , indiferent de diferențele dintre ei, să poată să împărtășească
aceeași experiență și să se simtă acceptați în mod egal.
Ca o măsură de evaluare a eficienței comunicării , prioritare „sunt modificările produse
la nivelul:
– structurilor cognitive ale auditorului;
– structurilor psihomorale și sociale (profil caracterial, atitudini față de celălalt,
implicare, responsabilitate, spirit inventiv);
– conduitei practice (mod de raportare la sarcini familiale, grupale…);
reducerii ra tei de pierdere a cantității de informații convertibile în atitudini, convingeri, valori
și acțiuni, cunoscîndu -se că, statistic, se înregistrază o descreștere a valorilor…”15
Autonomia nu înseamnă să fii dependent de alții, dar nici să fii independent ș i să te
descurci fără ei, ci de a deveni tu însuți în interacțiune cu ceilalți.
În concluzie se poate spune că formarea autonomiei elevului din perspectiva
interculturală se face prin educ ația pentru respectul celuilalt, înseamnă a gândi și a acționa
prin sine însuși, ținând cont permanent de existența celorlalți și singurul drum de urmat ca
oamenii să nu se mai umilească, să nu mai aibă dorința de dominare unul asupra celuilalt.

14 Partenie Anucuța, Modalități de stimulare a lecturii la elevi , [Timișoara], Excelsior Art, 2007, p. 20.
15 Ioan Neacșu, Metode… p. 267 -268.

71

Concluzii

Cercetarea documentară privind aspecte ale locului, rolului, funcțiilor și misiunilor
CDI-ului în activitatea unității de învățământ din CDI Mircea cel Bătrân, Pitești s-a desfășurat
pe parcursul anului școlar 2016 -2017, prin:
– alegerea temei cercetării;
– căutarea de documente privitoare la tema propusă pentru cercetarea privind aspectele
teoretice;
– selectarea din documentele privitoare la tema aleasă, a lucrărilor care abordează sau
dezvoltă teme referitoare la Valențele CDI în construirea autonomiei în activitatea de
instru ire a elevilor ;
– conceperea structurii lucrării care a vizat aspectele și problemele ridicate de
activitatea de zi cu zi în cadrul CDI -ului, consemnate atât ca principiu teoretic, cât și
redactarea de materiale în care a fost descrisă, pas cu pas, desfășurarea acțiunilor
propuse în planificarea anuală de proiecte . Această descriere, combinată cu noțiunile
teoretice a generat t ot conținutul prezentei lucrări;
– urmărite pe parcursul cercetării și care va deveni, în cele din urm ă, conținutul final al
lucrării;
– structura lucrării este rezultatul informației existente până în momentul redactării, a
selecției de informații descoperite, și punerea în practică a părților din noțiunile
teoretice.

72

Bibliografie

Albulescu, I. Pragmatica predării. Pitești, Paralela 45, 2008.
Anghelache, V. Managementul schimbării educaționale. Principii, politici, strategii. Iași,
Institutul European, 2012.
Antonescu, G.G. Din problemele pedagogiei moderne. București, Editura D idactică și
Pedagocică, 1981.
Avramescu, A.; Cândea, V. Introducere în documentarea științifică . București, Editura
Academiei,1960.
Bădău, G. Inițiere în cercetarea documentar ă. Alba -Iulia, [s.n.], 2004.
Berceanu, B. R. Panaitescu, I. Prezentarea lucrărilor științifice. Metodologia activității
autorului . București, Editura Științifică, 1968.
Bocos, M. Instruire interactivă . Cluj –Napoca, Editura Presa Universitara Clujeana,
Bocoș, M -D. Instruirea interactivă, Repere axiologice și metodologice . Iași, Polirom, 2013.
Bontaș, I. Pedagogia . București, Editura All, 1994.
Centrul de documentare și informare, scurt istoric, articol disponibil la adr esa web
http://lewebpedagogique.com/flegbadau/initiere -in-cercetarea -documentara -partea -i/2-centrul –
de-documentare -si-informare -cdi/21 -centrul -de-documentare -si-informare -scurt -istoric/,
accesat la 11 nov. 2016.
Cerghit, I. Metode de învățământ . București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Chelcea, S. Cum redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în
domeniul științelor socioumane . București, Comunicare.ro, 2007.
Cornea, P. Introducere în teoria lecturii . București, Editura Minerva, 1988.
Cosmovici, A; Iacob, L. Psihologie școlară . Iași, Editura Polirom, 1999.

73
Cosmovici, A. Psihologia rezolvării conflictului . Iași, Editura Polirom, 1997.
Crețu, C. Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998.
Cucoș, C. Pedagogie. Iași, Editura Polirom, 1996.
Deuts, M. Psihologia educației și dezvoltării . București, Editura Academiei, 2001.
DEX, Dicționarul Explicativ al Limbii Române. Ediția a II -a, București, Univers Encicloedic,
1996.
Dicționar de informatică . București, Editura Didactică și enciclopedică, 1981 .
Didactica limbii române și a lecturii – îndrumări metodice pentru profesorii din învățământul
primar . Arad, Editura Universității“Aurel Vlaicu”, 2007.
Dulamă, M -E. Modele strategii și tehnici didactice activizante . Cluj -Napoca, Clusium, 2002.
Dumitru -Ion, Al. Dezvoltarea gândirii critice și în vățarea eficientă . Timișoara, Editura de
vest, 2000.
Dumitru -Ion, Al. Educație și învățare . 2001. Timișoara, Editura de vest, 2001 .
Enache, I. Ergonomia în structurile infodocumentare . București, Editura Universității din
București, 2011 .
Enăchescu, C. Tratat de teoria cercetării științifice . Iași -București, Polirom, 2005.
Ferréol, G ; Flageul, N. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală . Iași, Polirom, 2007.
Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinșe speciale, Strategii de educație integrată ,
Iași, Editura Polirom , 2001.
Giura, M -G. Animația în structuri infodocumentare . Note de curs . Sibiu, [s.n.], 2015.
Goncalves, M. Internet strict secret . București, Teora, [s.a] .
Industriile educației și noile tehnologii . București, Polirom, 2013.
Ittu, C. Vademecum bibliologic. Sibiu; Alba -Iulia, Altip, 2008 .
Învățământul primar , 3- 4/1999.

74
Kraynak, J . Internet în imagini . București, Teora, [s.a] .
Management pentru biblioteci și centre de informare . Ediția a patra. București, [s.n], 1998.
Mara, D. Strategii didactice în educația incluzivă . București, Ediura Didactică și Pedagogică,
2004.
Marga, A. Argumentarea. Cluj, Editura Fundației pentru Studii Europe, 2006.
Mihailescu, I . Încercări critice asupra învătământului nostru . București, Humanitas, 2016 .
Mincă, C. Informatica caiet de laborator, profilul real neintensiv . Buccurești, L&S Infomat,
2005.
Neacșu, I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București, Editura Militară, 1990.
Necolau, A. Psihologia rezolvării conflictului . Iași, Editura Polirom, 1997.
Nicu, A. Strategii de formare a gandirii critice . București, Editura Didactică și Pedagogică,
2007.
Nistor, E; Roman, E. Modele în documentare și biblioteconomie. București, Institutul Central
de documetare tehnică, 1968.
Pamfil, A. Didacti ca limbii și literaturii române . Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2000.
Petre, R. Conducerea de sine a clasei . Pitești, Paralela 45, 2012.
Plan cadru de învățământ pentru învățământul primar și gimnazial . București. C.N.C. –
M.E.C., 1998.
Popeangă, V. Școala și colectivitatea socială . București, Editura Didactică și Pedagogică,
1990.
Programare, Counicare, Imaginație, Design:Lucrările Conferinței Naționale de Informatică
pentru elevi – PCID. CD-ROM. Sibiu, Universittea Lucian Blaga, 2015.
Radu, I; Necul au, A. Clasa de elevi ca formațiune profesională . București, Editura Corint,
1983.
Schwartz, B. Educația mâine , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1990.
Schuwer, Ph. Tratat practic de editare . Timișoara, Amarcord, 1999.

75
Șerdean, I. Didactica limbii române în școala primară . București, Editura Teora, 1998.
Turcu, C -E. Proiectarea și dezvoltarea aplicațiilor Windows . Suceava, Editura Universității
Suceava, 2004.
Ulrich, C. Managementul clasei – învățare prin cooperare – ghid. București, Editura Corint
2000.
Ulrich, C. Managementul clasei: Învățare prin cooperare. București, Corint, 2000.
Ungureanu, D. Educația integrată și școala incluzivă , Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Ungureanu, D. Fundamentele educației, note de curs . Timișoara, Editura Mirton, 1999.
Vrășmaș, T. Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001.
Zlate , M. Psihologia educației și dezvoltării . București, Editura Academiei. 1983.

76
Indice de termeni
A
achiziție, 5, 70
activități , 8, 13, 14, 16, 18, 20, 24, 26, 27,
29, 30, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 52, 53, 59,
61, 63, 65, 69
C
capitole, 5
CDI, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 33, 35, 37, 38, 39, 41, 42, 43,
46, 53, 60, 61, 62, 71
Centrul de Documentare și Informare , 8,
11, 25
comunicare , 6, 8, 13, 24, 33, 34, 40, 41, 47,
56, 58, 65, 69, 70
culturale , 7, 8, 13, 28, 37, 39, 40, 65
D
diversitatea culturală, 4, 28
domeniul infodocumentar , 8
E
Evaluarea , 9, 24, 57
extrașcolară , 7, 11
F
fondului documentar , 6, 9, 34
G
gândirea practică, 4, 5, 26, 27, 30, 31, 42,
43, 44, 45, 46
gestionare , 9, 47 I
integrare , 6
M
Mircea Cel Batrân , 5, 11
P
pedagogice , 5, 8, 13, 28, 38, 39, 40, 47, 53,
70
pluridisciplinare , 6
politicii documentare , 9
prelucrare a documentelor, 5
profesorului documentarist , 5, 14, 39, 40,
49, 53, 70
proiecte, 4, 8, 10, 11, 16, 18, 24, 28, 39,
53, 71
R
regăsire a informațiilor, 5
S
Structura , 71
Ș
școlară , 6, 7, 11, 13, 14, 39, 51, 55, 66, 72
T
tehnologiilor informației , 6
transdisciplinar, 4, 27
V
Valențele, 2, 4, 71

77