Cresterea Si Dezvoltarea Copilului la Varsta Timpurie. Familia Si Gradinita
Cuprins
Argument
Perioada preșcolarității este o probă de foc atât pentru sistemul de învățământ, cât și pentru părinți. În această perioadă se pun bazele educației copiilor, iar parteneriatul dintre educator și părinte este esențial pentru consecvență și eficiență.
Alegerea acestei teme a fost motivată de frumusețea acestei perioade din viața copiilor și de dorința de a aprofunda mecanismele dezvoltării preșcolarului.
Lucrarea este structurată în trei capitole. Primele două, teoretice, se opresc asupra studiilor din domeniul psihologiei copilului și a relației acestuia cu familia. Bazat pe o bibliografie complexă, primul capitol redă trei dimensiuni ale dezvoltării copilului, socioemoțională, cognitivă și morală. Cele trei domenii ale dezvoltării sunt interconectate și diferă de la un copil la altul în funcție de determinările genetice și de mediul în care se dezvoltă. Deși am rezervat al treilea capitol pentru aplicarea teoriei, și primele două capitole sunt presărate cu exemple menite să clarifice datele teoretice.
Al doilea capitol, care descrie relația copilului cu familia are la bază, sistemul modelelor ecologice propus de Urie Bronfenbrenner, un sistem care servește excursului teoretic, dar și programelor de dezvoltare a copilului descrise în capitolul 3. În modelul ecologic propus de Bronfenbrenner, copilul și mediul se influențează reciproc în mod continuu. În centrul modelului se află copilul și caracteristicile sale fizice sau personale. În jurul copilului se află mediul, reprezentat ca o serie de straturi sau cercuri concentrice, în relație unul cu celălalt.
Capitolul 3 conține cinci programe menite să sprijine dezvoltarea copilului pe cele trei filoane: Programul „Prietenie și generozitate”, Programul „Împreună în Europa”, Programul „Obiceiuri și tradiții”, Programul „Învățăm numerele împreună” și Programul „Colțul verde al clasei”.
După cum am menționat și în concluziile lucrării, efectele acestor programe vor fi evaluate prin metoda observației, deoarece considerăm că metodele de evaluare prin notare nu sunt indicate la vârste atât de mici.
Capitolul 1
Vârsta preșcolară
Particularități ale dezvoltării copilului între 3 și 6-7 ani
Vârsta preșcolară este perioada cuprinsă între 3 și 6-7 ani. Numită și „vârsta de aur a copilăriei”, această etapă este esențială pentru dezvoltarea psihismului: „Copilăria este o etapă necesară în evoluția omului, o etapă relativ autonomă care trebuie trăită și simțită ca atare, o etapă distinctă, care-și are caracteristicile, proprietățile și valorile ei formative specifice. A o transforma într-o simplă perioadă de pregătire a vieții de adult înseamnă a nega însușirile intrinseci ale copilăriei. Educatorul trebuie să-l trateze pe copil ca pe un copil, nu ca pe un adult în miniatură ; copilul trebuie înțeles, trebuie tratat individual și după vârsta sa și, totodată, trebuie respectat”.
În societatea actuală, „pe care mulți autori o califică drept societate informatizată, având ca trăsătură dominantă progresul considerabil al calculatoarelor și al roboților de tot felul, dar pe care noi o vedem, mai degrabă, ca o societate educațională, psihologia trebuie să contribuie mai mult la perfecționarea omului, la desăvârșirea forțelor lui mentale și fizice. În viitor, în condițiile interacțiunii omului cu o realitate cu totul nouă și complexă, adaptarea la ea, stăpânirea ei vor fi cu necesitate susținute de propria cunoaștere, de capacitatea și competența psihologică a acestuia de a-și analiza atât posibilitățile, cât și situațiile cu care se confruntă.” Noi am continua și am spune că nu doar psihologia este esențială pentru perfecționarea omului, ci și educația, fie ea oferită în familie sau în grădiniță și școală.
Copilul este omul matur în devenire și visează cu ardoare la momentele când va fi mare. Nou-născutul vine pe lume cu potențial, cu predispoziții, este incapabil să se descurce singur, dar evoluează spre perioada în care va fi un motor al acestei societăți complicat organizate. Începuturile sale presupun învățarea mersului printre semeni, deprinderea autonomiei, a ințiativei și a autosatisfacerii nevoilor. Drumul său spre viața de „om mare” este ghidat de adulții din jurul său: părinți, bunici, educatori. Dezvoltarea socială și emoțională, cognitivă și morală a copilului este așadar marcată de adult, care are o responsabilitate majoră: aceea de a-i construi, de a-i consolida, de a-i îmbogăți psihismul și, ulterior, de a-l sprijini pe copil în eforturile lui de a se descurca în lumea înconjurătoare.
„Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru nou pentru el, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și interesante. Este o înșiruire de metamorfoze, cu o încărcătură afectivă intensă și un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu progrese și regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a adulților care-l susțin. Copilul pășește într-un nou univers social, o lume plină de necunoscut și de provocări, care îl confruntă cu experiențe inedite: experiența vieții în grup, experiența concentrării pe sarcină, experiența dialogului și a ascultării, experiența ordonării lumii în cifre și litere cu sens, experiența jocului, a întrecerii și competiției.”
Reforma din anul 2000 a adoptat câteva bune practici la grădiniță, care „vizează dezvoltarea și educația copiilor pe baza principiilor educației timpurii. Sintagma «bune practici» (benchmarks) face referire la existența unor modele de lucru – și de abordare a problemelor – recunoscute de către o anumită comunitate profesională. În contextul globalizării educației, această comunitate profesională nu se mai delimitează strict la un oraș sau la o țară, ci cuprinde practicieni din mai multe țări și continente”. Însă un studiu realizat în 2006 de UNICEF arată că în societatea noastră există un interes relativ scăzut cu privire la educația copiilor mici, iar acest lucru este condamnabil, pentru că educația timpurie este esențială pentru dezvoltarea personalității individului de mâine.
În perioada preșcolarității, copilul intră în contact cu mediul din grădiniță, distinct de cel de acasă. În acest mediu face cunoștință cu adulți și copii diferiți de el și familia lui. Pentru că lumea globală face ca orice mediu să fie acum unul divers din punctul de vedere al naționalității, al culturii. Copilul trebuie să învețe să comunice cu fiecare membru al micului său grup, pentru a se antrena pentru existența într-o lume eterogenă. Copilul își însușește elementele fundamentale ale fondului de adaptare culturală, numit simplu „cei 7 ani de acasă”.
„Educația copilului mic constituie «proba de foc» a oricărui sistem de învățământ. De felul cum se face educația la această vârstă depinde eficiența și amploarea celei ce se va face în continuare.” Camelia Munteanu și Eusebiu Neculai Munteanu merg chiar mai departe și afirmă că învățământul preșcolar se aseamănă cu cel universitar: „Spre deosebire de învățământul primar, secundar și liceal, învățământul la nivel preprimar are un specific aparte: conținuturile educative trebuie selectate și organizate chiar de către practician, activitatea educatorului de la grădiniță fiind ceva mai complexă decât a celorlalți profesori din sistemul preuniversitar (aceștia din urmă parcurgând cu copiii, în clasă, o serie de conținuturi prestabilite). Din acest punct de vedere, învățământul preprimar se aseamănă cu învățământul universitar. De altminteri, există două similitudini interesante între învățământul preprimar și învățământul universitar: ambele au un caracter neobligatoriu și în ambele conținuturile educative trebuie selectate și organizate chiar de către profesor”.
Continuitatea dintre învățământul preșcolar și cel primar trebuie realizată prin armonizarea obiectivelor, resurselor, conținuturilor, formelor, mijloacelor de realizare și a strategiilor didactice utilizate. Finalitățile învățământului preșcolar sunt:
asigurarea mediului propice pentru dezvoltarea normală și deplină a preșcolarilor, prin valorizarea potențialului fizic și psihic individual;
dezvoltarea socială constând în creșterea capacității copilului de a relaționa cu ceilalți;
dezvoltarea sinelui prin formarea unei imagini pozitive de sine;
transmiterea de cunoștințe, capacități și aptitudini necesare în școală.
Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu sunt uniforme și omogene. Până la atingerea vârstei școlare se remarcă trei perioade ale copilăriei:
perioada infantilă (vârsta de sugar), de la naștere până la vârsta de 12-14 luni;
perioada antepreșcolară (prima copilărie), de la un an până la vârsta de 3 ani;
perioada preșcolară (a doua copilărie), de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele trei etape: mică, mijlocie și mare).
Maurice Debesse scria: „Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale aceleiași povestiri. Ea nu reprezintă un simplu progres neîntrerupt, ea se accelerează sau se încetinește, cunoaște perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însă, ființa care crește traversează un anumit număr de faze diferite, fiecare având o structură psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic”.
Fiind baza dezvoltării ulterioare, educația preșcolarului este o sarcină importantă care presupune responsabilitate, multă pregătire și cunoștințe teoretice aprofundate. Succesul în educarea celor mici necesită pregătire, crearea de situații educative care să răspundă unor nevoi particulare, individuale, unice. Talentul educativ trebuie coroborat cu metoda. Deși activitatea didactică pare simplă, ea nu trebuie lăsată la voia întâmplării.
Dacă în perioada comunistă prevala funcția socială a grădiniței, părinții considerându-o un loc în care să-și lase copiii, „în prezent, lucrurile tind să se schimbe: educatorii și părinții responsabili caută să înlocuiască gândirea de tip administrativ cu o gândire în termeni de calitate. Totodată, din ce în ce mai mulți părinți devin conștienți de importanța educației timpurii în evoluția ulterioară a copilului”.
„Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci, în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socioemoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele-cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.” Și din acest fragment se observă că grădinița este o etapă esențială în dezvoltarea copilului. Dar ce înseamnă dezvotea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele-cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.” Și din acest fragment se observă că grădinița este o etapă esențială în dezvoltarea copilului. Dar ce înseamnă dezvoltare în termeni psihologici? Vom arăta în continuare câteva accepțiuni ale termenului.
1.1. Accepțiuni ale termenului dezvoltare
Potrivit lui Paul Popescu-Neveanu, dezvoltarea este o „categorie filosofică care se referă la totalitatea transformărilor ireversibile petrecute în natură și societate, care duc la o schimbare calitativă de sens ascendent în pofida momentelor de regres pe care le cuprind. Are la bază lupta dintre tendințele contradictorii specifice sistemelor materiale. La om, dezvoltarea este un proces prin care se realizează noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare la mediu. În psihologie, […] dezvoltarea a fost amplu dezbătută și formulată ca un principiu de bază”.
Rubinstein, citat de Paul Popescu-Neveanu, reliefează rolul central al activității educative în dezvoltare: „Organismul se dezvoltă funcționând; omul adult, muncind; copilul se dezvoltă prin educație și învățare, în aceasta constă legea de bază a dezvoltării psihice a copilului”. Vîgotski a criticat teza privind independența dezvoltării de activitatea de învățare, dar nu a fost de acord nici cu suprapunea dezvoltării cu învățarea: „învățarea bine organizată nu se situează în coada dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a condițiilor oferite de aceasta, ci este o generatoare de noi condiții de dezvoltare; învățarea rațional construită trage după sine dezvoltarea, îi lărgește posibilitățile și perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării și generează astfel de structuri și procese care, fără învățare și educație nu ar fi fost posibile. Astfel, procesele psihice secundare (gîndire, voință etc) nici n-ar putea apărea în baza unei dezvoltări spontane, fiind construite prin învățare latentă și mai ales dirijată”.
În literatura de specialitate, conceptul de dezvoltare este catalogat drept unul constructivist și reliefează faptul că atât organismul, cât și mediul în care acesta trăiește au o natură dinamică și activă. Dezvoltarea apare prin interacțiunile dintre sistemul viu și mediu, fiind unul dintre conceptele psihologiei dezvoltării împrumutat din biologie.
„Studiul dezvoltării copilului, cunoscut și sub denumirea de psihologie evoluționistă, este una dintre cele mai complexe ramuri ale psihologiei. Obiectul său e reprezentat de schimbările de comportament și abilitățile ocurente de-a lungul timpului odată cu dezvoltarea. Cercetătorii din domeniu analizează care sunt schimbările și de ce apar. Domeniul dezvoltării copilului include cinci teme majore sau dimensiuni de dezvoltare asupra cărora se concentrează cercetătorii în studiile lor: fizic, cognitiv, lingvistic, emoțional și social.”
Voi reda în continuare cele cinci domenii, așa cum sunt sintetizate de Robin L. Harwood, Scott A. Miller și Ross Vasta (2010). Domeniul dezvoltării fizice urmărește bazele genetice ale dezvoltării, creșterea fizică, sănătatea sau dezvoltarea senzorială sau a percepțiilor. Studiile dezvoltării cognitive se vor opri asupra gândirii, învățării, memoriei și modului de soluționare a problemelor. Dezvoltarea semantică sau lingvistică cum deprinde copilul limbajul. Dezvoltarea emoțională cercetează „temperamentul copilului sau modurile de a răspunde la condiționările de mediu, calitatea atașamentelor sale, dezvoltarea emoțiilor și a conceptului de sine”. Dezvoltarea socială a copilului cercetează relațiile cu familia și cu cei din jur, dezvoltarea morală, agresivitatea și comportamentul prosocial.
Tot autorii menționați mai sus, împart dezvoltarea în perioade specifice de vârstă:
perioada prenatală sau perioada de la concepție la naștere;
perioada primei copilării (de la naștere la 3 ani);
perioada preșcolară (3-6 ani);
perioada școlară sau copilăria de mijloc (7-12 ani);
adolescența (13-18 ani).
În lucrarea de față ne vom opri asupra perioadei preșcolare: „Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6-7 ani, se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia «principiul realității», cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie denumirea de «vârsta de aur a copilăriei»”.
Tinca Crețu identifică, pe baza unei analize elaborate, importanța perioadei preșcolare în dezvoltarea ulterioară a individului:
exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;
dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale acestuia;
mare curiozitate și sete de cunoaștere, care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățesc experiența personală;
formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;
constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.
Dezvoltarea fizică este un element esențial pentru celelalte domenii ale dezvoltării (cognitiv, lingvistic, emoțional și social). Mersul, mișcările corpului și manevrarea cu mai mult rafinament a obiectelor se petrece între 3 și 6-7 ani.
Tot atunci, copilul crește în înălțime, lucru care îi schimbă câmpul vizual și auditiv și care, în consecință, îl pune în fața unor obiecte noi al căror nume trebuie să-l învețe, dezvoltându-și astfel vocabularul: „Dezvoltarea semantică presupune realizarea, în plan cognitiv, a corespondenței dintre un concept și eticheta verbală a acestuia. Cu alte cuvinte, atunci când rostim un cuvânt, copilul înțelege și își poate reprezenta ce anume desemnează respectivul cuvânt. Primele concepte etichetate verbal, datorită suportului vizual pe care îl oferă, sunt obiectele și persoanele. Prin observare, copilul atașază obiectelor din mediul înconjurător (masă, scaun, jucărie) și persoanelor care fac parte din universul său (mama, tata, bunica, sora), eticheta verbală corepunzătoare”.
1.2. Dezvoltarea socială și emoțională între 3 și 6-7 ani
„Forțele motrice ale dezvoltării sociale sunt în același timp și factorii determinanți ai dezvoltării psihologice individuale. Concret, după cum arată A. Leontiev, copilul se dezvoltă în sistemul relațiilor de cooperare în comunicare cu ceilalți oameni, prin activitate. Asupra fiecărei etape a dezvoltării individuale își pune pecetea activitatea diriguitoare care este în același timp și principala modalitate de interacțiune cu ambianța. Dezvoltarea este stadială. Fiecare stadiu, după Piaget, prezintă o structură de ansamblu, deci o calitate specifică, se bazează pe stadiul anterior și pregătește clementele stadiului următor.”
Copiii de vârstă mică au încredere în sine în mod natural, chiar și atunci când nu au șanse de succes și când eșuează în mod repetat. De aceea, perioada preșcolarității este una optimă pentru dezvoltarea emoțională și socială a copilului.
Grădinița este prima etapă în care se trec granițele familiei, copiii fiind puși în fața unor noi cerințe. Preșcolarul intră în societate, unde învață să fie și mai disciplinați, pentru că „tot ce le trebuie copiilor este disciplină atât într-un sens pozitiv, cât și în sens constrângător. Pentru a învăța să-și dezvolte abilități productive, copiii trebuie să învețe să fie disciplinați, astfel încât să-și valorifice la maximum talentele înnăscute. De asemenea, trebuie să se lovească de o disciplină fermă și consecventă de fiecare dată când încalcă limitele regulilor sociale (așa cum va face orice copil din când în când)”.
În grădiniță, copilul își formează deprinderi de igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.
„O sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului este pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai rapid, alții dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăți interesante de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transformă toată dragostea și dorința către educatoare, cu care se și identifică, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de vinovăție la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.”
Astfel, motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.
Viața afectivă și socială a preșcolarului devine mai bogată și mai variată, el intrând în contact cu mai mulți copii de vârsta sa (nu ca pe terenul de joacă, ci într-un mediu organizat, supravegheați de un adult pe care, la început nu îl cunosc): „Copilul intră în relații directe fără a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă. Intrarea la grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective variate. Un alt adult semnificativ intră în viața copilului. Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea sunt condiții ale adaptării la acest nou mediu”. Dar copilul nu investește afectiv numai în relația cu adulții de la grădiniță, ci și în cea cu colegii săi, cu care se joacă și învață.
În funcție de poveștile pe care le aud, de jocurile pe care le joacă, de activitățile pe care le au în timpul și în afara orelor de curs, copiii pot trăi emoții complexe și bogate: „Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacțiile sale și astfel apare acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste și care este în același timp o condiție favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu”.
Emoțiile sale îi catalizează relațiile sociale. La începutul perioadei preșcolare, copilul nu e foarte impresionat dacă vede pe cineva plângând, „dar la 5 ani manifestă compasiune, vrea să-i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă și este posibil să înceapă și el să plângă”. Iar la sfârșitul grădiniței, își controlează „propria reacție și amplifică acțiunile consolatoare”.
„Cea mai importantă maturizare în comunicarea umană este abilitatea de a folosi limbajul. Dar lipsa limbajului în primele luni nu înseamnă lipsă de comunicare, de interacțiune cu ceilalți. Există diferite forme pregătitoare ale comportamentului de relaționare socială și ale comunicării. […] Copiii dispun de un set de comportamente pe care cei din jur le interpretează ca fiind sociale.”
După cum menționam și la începutul acestui paragraf, învățământul preșcolar vine cu cerințe complexe care depășesc cadrul familiei, necesită conduite adaptative noi și, poate cel mai important, „facilitează achiziția și interiorizarea normelor de conviețuire socială și interpersonală – copilul socializează –, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică și consolidarea autonomiei”. Integrarea în grupa de la grădiniță conduce la apariția relațiilor interpersonale preferențiale de simpatie-antipatie, acceptare–respingere față de copiii cu care vine în contact.
Axul dezvoltării afectivității în perioada preșcolară este procesul identificării copilului cu adultul. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări de înfățișare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);
Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot așa de harnic ca mama, de isteț ca tata etc.);
Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a adoptării prin imitație a unor comportamente și gesturi ale modelelor parentale;
Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a însușirii unor comportamente, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că ar semăna cu adulții. Dacă în plus copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.
La 3 ani, copilul dispune de un set întreg de emoții. Începuturile vieții stau sub semnul funcției dominante a emisferei drepte, locaș al emoțiilor (mai ales cu tentă negativă), de aceea se spune că emoțiile sunt universale, fiind sunt mult mai dezvoltate decât cogniția la copilul mic.
Emoțiile au un rol important în contactul cu ceilalți, individualizându-i pe cei care intreacționează. Nu putem vorbi despre atașament în absența comunicării emoționale dintre copil și părinte. „Tipul atașamentului diferă în funcție de stările psihice și comunicarea emoțională împărtășite de cei doi parteneri. Pe de altă parte, atașamentul va pune bazele stării de bine, de confort al individului în lume, precum și ale rezilienței lui la situații de stres și suferință psihică.”
Copilul de 5 ani va fi bun dacă dezvoltarea lui s-a petrecut într-un mediu securizant și în interacțiuni în care trăirile emoționale au fost valorizate. „Tot ce se învață pe plan social, având ca scop integrarea cu ceilalți, în lumea socială, e însoțit de control emoțional. În timp, societatea îl învață pe om cum și când să-și exprime și să-și controleze emoțiile (nu râzi în biserică; nu lovești, ci spui că nu-ți convine, că ești furios; râzi la teatru).”
Teoreticienii învățării sociale pun trăsăturile de personalitate pe seama acestui tip de învățare. „Conceptul-cheie al acestei teorii este «învățarea observațională» studiată de A. Bandura și colaboratorii săi”. Bandura arată că omul învață o anumită conduită prin observarea modelelor. Adesea, comportamentul se învață urmând un model, dar învățarea observațională depășește imitația – observatorul percepând greșelile sau succesele modelului. Bandura și colaboratorii săi observă că există trei factori ce influențează modelarea conduitei:
caracteristicile modelului – mai mult decât diferențierea, asemănarea favorizează modelarea, comportamentele simple sunt mult mai ușor de imitat; de asemenea, cele ostile și agresive sunt mai rapid imitate, mai ales de tineri și copii;
caracteristicile observatorului: cei care au o stimă de sine scăzută tind mai mult să imite; cei mai dependenți și mai conformiști manifestă o mai mare deschidere pentru imitație;
consecințele asociate comportamentului influențează modelarea, un comportament întărit având șanse mai mari să fie imitat.
„Învățarea observațională relevă reciprocitatea următoarelor trei elemente: comportament, factori personali și factori de mediu. Imitarea este adesea descrisă ca o «scurtătură în învățare», ușurința copilului de a imita fiind considerată un tip generalizat de montaj de învățare. Teoreticienii învățării sociale consideră că prezența modelelor de rol este extrem de importantă în dezvoltarea copilului – de aici necesitatea ca în preajma copilului să existe modele ce pot fi copiate. Acestea vor constitui adevărate repere ce vor ghida copilul spre un comportament adecvat, dezirabil în societate.” Dezvoltarea copilului într-o persoană civică este apanajul societății, dar și al familiei.
De aici reiese rolul covârșitor al familiei și al adulților din preajma preșcolarilor în învățarea unei conduite sociale potrivite lumii în care trăim. Familia se distinge de celelalte grupuri sociale, „având un rol decisiv atât pentru individ, cât și pentru societate. În literatura de specialitate există opinii diferite privitoare la această problemă: unii autori accentuează funcția biologică, iar alții insistă asupra funcției economice și educaționale. Murdock, vorbind despre importanța familiei nucleare, subliniază că aceasta ar îndeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și educațională sau de socializare”. Familia nu reprezintă doar spațiul protector al celor mai profunde relații afective, ci și un adevărat centru de agresivitate, pentru că aici membrii familiei își dezvăluie adevărata personalitate, „agresivitatea în interiorul familei este mai puternică decât în alte comunități umane”. Vom relua această idee în capitolul 2, care se va concentra asupra rolului familiei în dezvoltarea copilului.
1.3. Dezvoltarea cognitivă a copilului între 3 și 6-7 ani
Numeroasele achiziții din stadiul preșcolarității sunt condiționate de modificările memoriei copilului. În primul rând, volumul memoriei crește. Totuși, memorarea rămâne încă în mare parte involuntară: „tot ceea ce le suscită interesul și plăcerea este repede întipărit. Ritmicitatea și sonoritatea facilitează de asemenea memorarea la această vârstă, adesea cu neglijarea înțelesului, și deci rămânând pe seama memoriei mecanice”.
Piaget a prezentat dezvoltarea inteligenței printr-un mai multe stadii și substadii:
stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani);
stadiul preoperațional (2-7/8 ani);
stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani);
stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani).
Stadiul inteligenței senzorio-motorii. Până la 2 ani, inteligența copilului se bazează pe percepție și acțiune. Informațiile lui sunt de natură senzorială (vizual, auditiv, tactil) și motorie. În această perioadă, copilul percepe prezența și absența obiectelor.
Stadiul inteligenței preoperatorii, care cuprinde perioada preșcolarității și care face obiectul acestui paragraf, este cel mai intens studiat de Piaget. Acest stadiu este compus din două substadii ale evoluției copilului: substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani) și substadiul gândirii intuitive (4-7 ani).
Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale apare la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, când copilul devine apt de a-și face reprezentări. Abilitatea, numită funcție simbolică sau funcție semiotică, îi permite copilului să-și reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul simbolurilor. „Această posibilitate de a-și reprezenta simbolic lucrurile este regăsită în următoarele cinci conduite, care apar aproape simultan: imitația amânată (care se realizează în absența modelului), jocul simbolic sau jocul de ficțiune, desenul, imaginea mentală (ce apare ca o imitație interiorizată) și, mai ales, limbajul, care permite evocarea verbală a unor evenimente. Se constată că patru dintre cele cinci forme de conduită se bazează pe imitație, care constituie o prefigurare a reprezentării. O putem considera un fel de reprezentare în acțiune.”
Perioada inteligenței preconceptuale este cea dintre apariția limbajului și împlinirea vârstei de patru ani: „Preconceptele sunt noțiunile legate de copil de primele semne verbale, a căror folosire o capătă. Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între generalitatea conceptului și individualitatea elementelor care îl compun, fără a o atinge nici pe una, nici pe cealaltă”.
Jean Piaget consideră că desenul intră în categoria „formelor funcției semiotice alături de imitația amânată, jocul simbolic și imaginile mintale […]. Desenul s-ar afla la jumătatea drumului dintre jocul simbolic și imaginea mintală, fiind când premisă, când rezultat al acesteia din urmă.”
Substadiul gândirii intuitive conduce copilul de la etapa simbolică sau preconceptuală până în pragul operațiilor. După Piaget, principalele limitări ale gândirii în perioada preoperatorie sunt:
egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective;
centrarea, ce implică orientarea către o singură trăsătură a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de relevanța lor;
amestecul realului cu imaginarul;
ireversibilitatea, care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.
Gândirea copilului de 3-7 ani este profund intuitivă. Pentru copil, dacă forma unui obiect se modifică, atunci și cantitatea de materie se schimbă. „Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligența, faptul că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător încă înainte de achiziția limbajului. Structurile operatorii ale inteligenței nu sunt înnăscute, ci se elaborează până aproximativ la sfârșitul primelor două decenii ale dezvoltării. Ele pun în evidență o construcție reală, realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se reconstruiască rezultatele obținute pe treapta precedentă, înainte de a lărgi și a construi ceva nou. Teoria piagetiană e, din acest punct de vedere, o teorie constructivistă. Ea este și o teorie genetică, pentru că se axează pe explicarea genezei și a evoluției proceselor cognitive.”
Între 3 și 6 ani, preșcolarul ne uimește cu bagajul său de cuvinte și, mai ales, cu imaginația în folosirea lor, dacă este stimulat de cei din jur. Copilul cunoaște 300-400 de cuvinte la 3 ani, 1000 de cuvinte la 4 ani și deja peste 2.000 la 6 ani. Preșcolarul înțelege ce se petrece în jurul lui, „capacitatea sa extinzându-se considerabil și la acțiuni, atribute ale persoanelor, fenomenelor. Astfel, el învață să-și exprime dorințele, cunoștințele, nevoile, apelând la un limbaj din ce in ce mai elaborat, poate susține o conversație, și, deși conținutul informativ este sărac, el poate aborda o plajă numeroasă de teme, în mod eliptic”.
1.4. Dezvoltarea morală a copilului între 3 și 6-7 ani
Există cercetători care consideră că studiile despre dezvoltarea morală a copiilor au rămas în turnul de fildeș al oamenilor de știință, nefiind aplicate: „Cercetarea științifică privind moralitatea copiilor ne-ar putea ajuta mult să ne îndeplinim dorința presantă de a ameliora valorile morale ale copiilor. Totuși, acest potențial nu este încă exploatat, de vreme ce majoritatea cercetărilor fie nu sunt cunoscute de public, fie sunt ignorate ca irelevante, fie discreditate ca nonsensuri rupte de realitate… [Până la un punct] lucrările științifice despre moralitatea copiilor sunt necunoscute deoarece au rămas integrate în reviste academice și împrăștiate prin diferite volume de specialitate”.
Iar acest lucru este condamnabil într-o lume care deplânge criza dezvoltării morale a copiilor (referindu-ne, în principal, la evenimentele tragice petrecute în ultimii ani în școli din Statele Unite ale Americii, în care au fost implicați tineri: „De exemplu, adolescentul de 14 ani care și-a omorât în bătaie un coleg de clasă cu o bâtă de baseball și apoi s-a dus acasă la un prieten ca să se bulgărească, spunându-i că, dacă vrea, o să-i arate cadavrul însângerat. Sau copilul de 9 ani din Kissimmee, Florida, care l-a împins pe vecinul său de 3 ani în piscină și s-a uitat la micuț cum se îneacă. Nu demult, alt băiețel de 9 ani, tot din Florida, și-a luat mama ostatică, ținându-i briceagul la gât și amenințând că o va omorî dacă nu se întorc la restaurantul Burger King ca să schimbe marioneta pe care o primise cadou împreună cu mâncarea pe care o comandaseră la prânz”.
Dezvoltarea morală neadecvată a copiilor influențează societatea, armonia căminului, capacitatea școlilor de a educa, siguranța de pe străzi și integritatea valorilor noastre sociale. Dezvoltarea morală adecvată înseamnă o preocupare constantă față de alții. „William Damon de la Brown University, considerat unul dintre cei mai de seamă specialiști americani în dezvoltarea morală a copiilor, sugerează că, pentru a deveni o persoană morală, copiii trebuie să dobândească următoarele abilități emoționale și sociale:
să internalizeze și să înțeleagă care este deosebirea dintre comportamentul «bun» și cel «rău» și să se obișnuiască să se poarte în conformitate cu ceea ce percep ca fiind «bine».
să învețe să le pese de bunăstarea și drepturile altora, să le respecte și să-și dezvolte un simț al responsabilității în acest sens. Copiii ar trebui să exprime faptul că le pasă prin gesturi de afecțiune, de generozitate, de amabilitate și de compasiune.
să aibă o reacție emoțională negativă – să simtă rușine, vină, revoltă, teamă și dispreț – atunci cînd se încalcă anumite reguli morale.”
În paragraful precedent, am discutat despre dezvoltarea cognitivă a copilului, care nu conduce doar la perceperea lumii fizice, ci și la înțelegerea lumii sociale. Însușirea regulilor și convențiilor sociale (am folosit cuvântul „însușire”, care consider că include atât înțelegerea lor, cât și asumarea respectării lor) este esențială în orice societate: „Filosofia și sociologia încearcă să găsească explicații privind structurarea acestor reguli, a moralei societății și rolul ei pentru societate. Psihologia dezvoltării încearcă să găsească explicații privind modul în care individul ajunge să cunoască și să respecte regulile sociale. Psihanaliza oferă explicații ale cunoașterii de către individ a regulilor, a interdicțiilor sociale, ale internalizării lor, în confruntarea dintre cele trei instanțe: sine, eu și supraeu. Cognitiviștii explică accesul individului la morală prin dezvoltarea abilităților mentale, de cunoaștere”. Piaget a studiat cum ajunge copilul să înțeleagă regulile moralei, considerând că dezvoltarea la copil a acestui tip de gândire nu se petrece sub influența exclusivă a părinților, ci mai curând în relație cu nivelul de dezvoltare cognitivă.
La grădiniță, copiii acumulează cunoștințe, percep valorile și norme sociale, dar formarea atitudinilor și conduitelor trebuie susținută de familie. „Modelul moral-civic propus de școală, comportamentul civilizat, demn, tolerant, bazat pe cinste, corectitudine, prietenie, găsesc un răspuns pozitiv în familie, unde aceste valori sunt valorizate. Cei mai mulți părinți au înțeles să-și armonizeze sistemul lor de acțiuni educative cu cele ale școlii.”
Piaget a studiat jocul cu pietricele al copiilor și a descris gândirea morală plecând de la modul cum înțelegeau ei conotația regulilor, importanța lor și măsura în care pot sau nu să fie eludate. „Primul stadiu al prezenței regulilor în jocul copilului se plasează în începutul perioadei preoperatorii (2-3 ani); acum, copilul începe să se angajeze în primele jocuri simbolice. Copiii aveau un fel de «jocuri paralele», jucându-se alături de alți copii, utilizând în comun anumite obiecte; nu este încă vorba despre o organizare socială a jocului copiilor participanți. Fiecare copil își conformează jocul unui set de reguli idiosincratice, în acord cu dorințele lui particulare. Deși sunt reguli, copilul le poate schimba în mod frecvent și arbitrar. Regulile acestea nu țin seama de jocul și prezența celorlalți copii. Nu vor exista nici cooperare, nici competiție cu ceilalți copii. Abia la o vârstă mai mare încep să înțeleagă regulile de acest tip care guvernează interacțiunile sociale”.
La 2 ani și jumătate, 3 ani începe constituirea conștiinței morale a preșcolarului. Treptat, copilul își însușește ideea că subordonarea la cerințele părinților este un mod de a le păstra dragostea. „Prima fază a acestui proces este chiar imitarea întocmai a felului cum procedează adulții sau îndeplinirea în prezența lor a cerințelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Însă în această fază e de-ajuns ca împrejurările să nu fie exact aceleași sau părinții să nu fie prezenți, ca să apară tendința de a încălca regula și de a-și satisface prioritar propria dorință. Numai că sancțiunea parentală nu întârzie să apară, iar memoria copilului va conserva aceste efecte dezagreabile. Mai departe, copilul își va aminti și totodată va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulii și aceasta face ca el să se comporte adecvat.”
Pe la 5 ani, copilul deprinde caracterul obligatoriu al regulilor. În această perioadă, regulile sunt absolute, impuse de autorități supreme precum părinții sau Dumnezeu: „Regulile sunt permanente, sacre, nimeni nu are dreptul să le modifice. În acest stadiu, copiii vor respinge sugestia de a modifica anumite aspecte, reguli ale jocului pentru a facilita astfel implicarea în joc și a altor participanți de vârstă mai mică. Piaget concluzionează că, acum, copilul este într-un stadiu al realismului moral, o confuzie între legile moralei și cele fizice, imuabile, care guvernează lumea. Regulile moralei reprezintă aspecte predeterminate și permanente ale lumii. Dacă, în acest stadiu, copiii sunt întrebați despre ce s-ar putea întâmpla dacă ar încălca unele reguli morale (cum ar fi să mintă ori să fure), ei adesea își exprimă părerea că pedeapsa e sigură: Dumnezeu îi va pedepsi sau vor fi loviți de o mașină”.
Copiii generalizează situațiile care cer un anumit tip de conduită. Preșcolarii experimentează primele trăiri pozitive afective generate de respectarea normelor și câștigarea siguranței, liniștii și împăcării, iar în caz contrar apariția remușcărilor, culpabilității, anxietății, privind, mai ales, pierderea dragostei părinților. Morala primară constă în interiorizarea cerințelor parentale și, implicit, a celor sociale, și este o morală infantilă pentru că se bazează pe relația afectivă dintre copii și părinți, și nu pe rațiuni logice și generalizări ale unei experiențe de viață. Elementul esențial al moralei este autoritatea adultului: el are întotdeauna dreptate. „Credința în adult este așa de mare, că, de exemplu, o minciună crezută de adult nici nu mai este minciună. Este totodată o morală concretă, aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentru preșcolar, copilul bun este «cel ce nu bate pe alții». Odată interiorizate, cerințele și normele de comportare sunt văzute ca imperative și orice abatere de la ele trebuie pedepsită, așa că preșcolarii consideră firesc să-i spună educatoarei cine a încălcat norma, pentru ca acesta să-și primească pedeapsa. Jean Piaget și colaboratorii săi au vorbit despre un realism moral specific preșcolarului, similar realismului intelectual din desenele lor. Copiii de această vârstă consideră că o minciună este mai mare dacă se abate de la realitatea obiectivă decât de la norma morală. Un copil care spune că a luat o notă mare când de fapt nici nu fusese ascultat este mai puțin vinovat decât cel care, speriindu-se de un câine, a spus apoi că era mare cât o vacă, «pentru că nu există câini așa de mari»”.
Această perioadă este esențială pentru viitorul copiilor. Dacă relațiile cu părinții nu sunt potrivite, crește posibilitatea apariției ulterioare a delicvenței. „Răspunderea pentru creșterea și asigurarea dezvoltării copilului revine părinților, aceștia având obligația de a-și exercita drepturile și de a-și îndeplini obligațiile părintești cu paza” interesului superior al copilului, în vederea asigurării bunăstării materiale și spirituale a copilului în special prin îngrijirea acestuia, prin menținerea relațiilor personale cu el.
În cadrul familiei suportul material și moral este oferit de cele mai multe ori intuitiv, necondiționat și cu generozitate. Calitatea de părinte nu înseamnă „un drept de proprietate” asupra copilului, ci mai degrabă obligații în sarcina de a-l crește.
Problemele de relaționare cu părinții sunt premisele abaterilor preșcolarului, iar dintre acestea, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna. Negativismul sau opoziția constantă față de cerințele adultului și de norme în general se poate manifesta în jurul vârstei de 5 ani în două variante:
„atunci când dorințelor legitime ale copilului de a explora lumea, de a-și proba propriile forțe li se opun interdicții drastice, întreruperi bruște și neîntemeiate ale acțiunilor, încep să apară sistematic relații conflictuale care se stabilizează ca încăpățânare, ca opunere activă, agresivă sau cu tentă pasivă.
negativismul ca inadaptare la activități și ca refuz al participării, ca îndepărtare de tot ce l-ar angaja”.
Până la 4 ani, minciuna nu este premeditată, fiind produsul combinării involuntare a realității cu intențiile și dorințele copilului, un produs al fanteziei pe care încă nu o stăpânește. „După 4 ani, ea este semnul abaterii intenționate de la norma morală, când copilul, putând de acum anticipa pedeapsa, tinde să o evite în acest fel. Aceeași bază poate avea și o minciună spontană folosită de copil pentru a ieși dintr-o situație delicată, de moment, sau pentru a grăbi obținerea unei recompense. De obicei, asemenea situații se încheie cu mărturisirea copilului. Din această cauză, unii autori tind să considere că, până la 7 ani, minciuna nu este așa de gravă. Dar sancționarea pentru ea trebuie administrată chiar dacă nu este proporțională cu fapta. Ceea ce nu trebuie să se întâmple este trecerea cu vederea a faptei de către adult. În caz contrar, ar putea fi pusă în pericol construcția ca atare a personalității.”
Atâta vreme cât preșcolarul este pedepsit dacă minte, familia trebuie să îi ofere un exemplu și să îi spună adevărul pe înțelesul lui. Climatul familial are o influență determinată asupra dezvoltării morale, deoarece cele mai frecvente devieri caracteriale ale copiilor și delicte comise de aceștia au ca principal mobil carențele din sfera afectivă de la vârsta de aur, condiționate de un tratament educativ inadecvat sau de un model negativ al exemplului personal al părinților. Conform statisticilor, cele mai ridicate procente de delincvenți apar din rândul celor asupra cărora carențele educației morale în familie au lăsat amprente profunde.
***
Pe parcursul acestui capitol am discutat despre importanța educației timpurii în dezvoltarea umană, subliniind rolul grădiniței în această etapă. Chiar de la început, am redat câteva recomandări vizate de curriculum pentru învățământul preșcolar, dorind să subliniez că și la nivel național a fost percepută importanța educației la vârste mici. Tot aici, am prezentat trei domenii ale dezvoltării copilului de 3-7 ani, amintind pentru fiecare rolul covârșitor al familiei în procesul formării preșcolarului. Cele trei domenii ale dezvoltării sunt interconectate și diferă de la un copil la altul în funcție de determinările genetice și de mediul în care se dezvoltă. Nu ne-am oprit asupra situațiilor deosebite, precum dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale, deoarece este un domeniu vast, care necesită un alt filon de cercetare.
În continuare vom detalia rolul familiei în dezvoltare, pornind de la o definiție a familiei și de la modelul sistemelor ecologice propus de Urie Bronfenbrenner, care plasează familia în microsistemul copilului.
Capitolul 2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului
2.1. Familia ca nucleu al societății
Există mai multe abordări ale termenului familie. Analiza conceptului menționat a fost dintotdeauna o provocare pentru toate științele socioumane. Există în mod firesc o istorie a familiei, cu nenumărate transformări ale acesteia de-a lungul timpului. Aceste transformări pot fi reunite sub umbrela cuvântului evoluție, însă este un termen prea concis și sentențios pentru științele sociale. Pe de altă parte, putem defini aceste modificări ca dinamică, pentru că se referă la un ansamblu de procese ce au determinat schimbări la nivel sistemic. Aceste schimbări și transformări la nivelul grupului familial au determinat apariția unor perspective specifice domeniului sociologiei familiei:
perspectiva funcționalistă care pune accent pe structura și funcțiile familiei:
reproducerea,
socializarea,
îngrijirea și protecția,
conferirea juridică a unui statut,
reglementarea comportamentului sexual;
perspectiva conflictualistă se referă la existența unui sistem de reglementări conflictuale permanente:
apare ca reproducerea la scară redusă a conflictelor interclasiale (Marx și Engels),
raportul soț-soție este văzut ca raportul proprietar-victimă,
conflictul este parte a interacțiunii sistemelor. În acest caz, există două situații: soții concurează pentru autonomie și autoritate; soții cooperează pentru a supraviețui;
perspectiva interacționistă se referă la modelarea permanentă a relațiilor, redefinirea raporturilor dintre soți, rude, prieteni etc.
Primele preocupări științifice de studiu al familiei au apărut în jurul secolului al XVIII- lea, în Franța și Anglia. Dacă Auguste Comte lansează teorii speculative, Frederic Le Play face cercetări fundamentate științific (1855, 1871), pe baza cărora identifică trei tipuri de familii: patriarhală (în care fiii căsătoriți se stabilesc în gospodăria paternă); instabilă (copiii părăsesc familia parentală odată cu căpătarea independenței financiare); tulpină (un singur copil se căsătorește și coabitează cu părinții și copiii lui).
Emile Durkheim își aduce contribuția la analiza și studiul familiei arhaice, identificând principalele funcții ale sistemului familial. Dacă între 1920 și 1940 familia era analizată ca raport între organizare familială și schimbare socială, pe fondul procesului de urbanizare și industrializare, după al doilea Război Mondial, se conturează trei direcții de studiu: structurală (raportul familie-societate), comportamentală (interacțiuni din interiorul familiei), situațională (acțiunea familiei în situații date). După 1960, cercetările se canalizează asupra problemelor sociale ale familiei.
„Derivând din latinescul famulus – «sclav domestic», termenul familie s-a schimbat în decursul vremurilor, căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a resursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți.”.
Familia stă la baza educației, fiind o sursă esențială de informare a copiilor și adolescenților și având rolul de a introduce copilul în societate, de a-i construi un model educativ. Fiind cel mai aproape de copil, familia are și cea mai mare influență asupra sa. Dezvoltarea sa în familie este plurivalentă: fizică, morală, socială, cognitivă.
„Familia și rudenia sunt instanțe fundamentale ale oricărei societăți. Ele dau seamă de modul de constituire a structurii sociale a unei societăți, influențează raporturile de producție și reproducție socială, contribuie la asigurarea stabilității și ordinii sociale și la creșterea sau diminuarea performanțelor sociale, economice sau culturale. Cel mai adesea, se consideră că structura, organizarea și stabilitatea socială sunt dependente de modul de constituire și dezvoltare al familiei și relațiilor de rudenie: cu cât familiile ar fi mai stabile și relațiile de rudenie mai strânse, cu atât o societate ar dispune de o ordine socială mai bine consolidată și mai durabilă. În principal și dincolo de astfel de relații macrosociale, trebuie avut în vedere că cea mai mare parte a vieții noastre individuale este trăită în familie sau în relație cu familiile. Pentru mulți, viața în sfera privată coincide cu viața în familie, așa cum viața în sfera publică este sinonimă cu viața în afara familiei.”
Potrivit Noului Cod Civil, care reia în Cartea a II-a, Codul Familiei, „familia se întemeiază pe căsătoria liber consimțită între soți, pe egalitatea acestora, precum și pe dreptul și îndatorirea părinților de a asigura creșterea și educarea copiilor lor”. Prin urmare, Codul Civil stipulează o responsabilitate care, de regulă, e intrinsecă calității părintești, și anume răspunderea pentru creșterea și educarea copiilor. Mai mult, același cod subliniază că toți copiii familiei au aceleași drepturi: „Copiii din afara căsătoriei sunt egali în fața legii cu cei din căsătorie, precum și cu cei adoptați. Iar articolul 261 vine să sublinieze, cu aceleași cuvinte, responsabilitatea părinților față de copii: „Părinții sunt cei care au, în primul rând, îndatorirea de creștere și educare a copiilor lor minori”.
Familia este mediul natural al copilului și are o înrâurire importantă asupra dezvoltării sale. Berge scria: „pământul se poate cutremura, popoarele se pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilor: copilul abia dacă le percepe atât timp cât universul său personal continuă să-i ofere sentimentele de tandrețe și securitate care-i sunt indispensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu-l afectează decât prin intermediul celor apropiați”. Prim univers al copilului, familia este o hartă la scară redusă a societății. Fiind una dintre verigile primordiale ale societății, familia a devenit obiect de studiu în epoca modernă. Termenul familie nu are un conținut foarte clar. Dar „încercările de definire a familiei sunt numeroase. Astfel, Doron și Parot definesc familia ca un grup de indivizi uniți prin legături transgeneraționale și interdependente privind elementele fundamentale ale vieții. Dar care sunt acestea? Sillamy subliniază că familia este o instituție socială bazată pe sexualitate și pe tendințele materne și paterne, a cărei formă variază de la o cultură la alta. Însă familia nu este privită numai ca o instituție, ci și ca o ideologie. Moxnes subliniază că, într-adevăr, familia presupune anumite relații între oameni, dar și cu privire la ideologii, relațiile dintre sexe, dragostea maternă, intimitatea familiei. Una dintre cele mai invocate definiții date familiei aparține lui Murdock; potrivit acesteia, familia este un grup social caracterizat prin rezidență comună, cooperare economică și reproducere. Ea include adulți de ambele sexe, dintre care cel puțin doi au relații sexuale recunoscute social și unul sau mai mulți copii proprii sau adoptați, pe care-i cresc și îngrijesc. Broderick subliniază că familia este cea mai puternică structură umană evolutivă; ea va persista mai mult decât orice alt sistem, deoarece poartă cu sine elemente de cultură și civilizație”.
Prin urmare, după cum voi arăta în subcapitolul următor, familia (microsistemul) este esența culturii (macrosistemul).
„Răspunderea pentru creșterea și asigurarea dezvoltării copilului revine părinților, aceștia având obligația de a-și exercita drepturile și de a-și îndeplini obligațiile părintești cu paza” interesului superior al copilului, în vederea asigurării bunăstării materiale și spirituale a copilului în special prin îngrijirea acestuia, prin menținerea relațiilor personale cu el.
În cadrul familiei suportul material și moral este oferit de cele mai multe ori intuitiv, necondiționat și cu generozitate. Calitatea de părinte nu înseamnă „un drept de proprietate” asupra copilului, ci mai degrabă obligații în sarcina de a-l crește.
În ultimul timp s-a pus tot mai mult accent pe „creșterea funcției educative a familiei și pe stimularea responsabilității parentale”, ea fiind cea culpabilizată pentru fenomenul de devianță școlară, delincvență juvenilă, violență, dar și apreciată pentru conduitele frumoase ale copilului (vom spune despre un copil politicos că a primit o educație frumoasă acasă, nu la școală).
„Familia oferă copilului primele informații despre lumea ce-l înconjoară, primele reguli și norme de conduită, dar și climatul socioafectiv necesar satisfacerii trebuințelor și dorințelor sale. Influențele educative pe care familia le exercită asupra copiilor pot fi directe, prin acțiuni mai mult sau mai puțin dirijate, sau indirecte, prin modele de conduită oferite de către membrii familiei, precum și prin climatul psihosocial existent. Este unanim recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puțin conștientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalității, precum și rezultatele obținute la învățătură ale școlarilor, comportamentul lor sociomoral.”
Familia nu reprezintă doar spațiul protector al celor mai profunde relații afective, ci și un adevărat centru de agresivitate, pentru că aici membrii familiei își dezvăluie adevărata personalitate. „Nu se poate recomanda o rețetă universal valabilă a familiei bune din punct de vedere al reușitei în dezvoltarea copilului, în securizarea acestuia, în asigurarea succesului de integrare.”
În funcție de practicarea unui anumit stil educativ, conform sociologului Adrian Ibis au fost identificate următoarele tipuri de familii:
familii care realizează o socializare negativă a copiilor, practicând modele de conduită aflate în conflict cu valorile și normele dezirabile social, încurajând manifestările deviante ale acestora;
familii care practică un stil educativ autoritar, privându-l pe copil de afectivitate, ceea ce determină apariția tendințelor de evaziune familială a actelor de agresivitate;
familii care nu-și realizează obiectivele educative, înfăptuind o „subsocializare morală”, lipsind copilul de un model cultural adecvat;
familii care exercită un stil educativ deficitar, lipsit de valențe morale și care adoptă atitudini permisive și tolerante față de conduitele deviante ale copiilor;
familii care realizează o „suprasolicitare” a copilului oferindu-i o supraprotecție contra dificultăților vieții sociale, determinând în felul acesta, scăderea toleranței la frustrare.
O altă definiție are în vedere familia ca spațiu de satisfacere a nevoilor membrilor ei: „Familia este prin definiție cadrul de satisfacere al nevoilor membrilor ei. Nevoile de bază, fiziologice sunt la fel de importante ca și nevoia de securitate, de dragoste și apartenență, de recunoaștere. Toate aceste nevoi categorisite de Maslow ca fiind nevoi de tip D, care apar prin lipsă și împing individul la a căuta satisfacție, depind de ceilalți, de cei din jurul individului, de ceilalți membri ai familiei. Este evident faptul că o familie în care legăturile dintre membrii ei nu sunt de dragoste și respect, nu poate constitui un cadru propice de satisfacere a nevoilor umane și deci de dezvoltare normală.”
O abordare interesantă asupra familiei face Ana Muntean, numind această entitate socială „context al stării de «curgere» pentru copil”: „Se poate face o analogie între jucătorul de șah (atenția lui în timpul jocului nu e concentrată asupra regulilor, ci asupra dialogului mutărilor) și viața copilului în familie. Unele familii au un stil de viață ce creează un context în care copilul se poate angaja deplin (curge) în activitățile pe care le desfășoară (joc, conversație). Alte familii creează o atmosferă în care regulile sunt neclare, confuze și interpretabile. Este ca și când în șah regulile nu ar fi stabilite pentru toți și ele ar atrage, astfel, atenția jucătorului, distrăgându-l de la dezvoltarea jocului. Un alt exemplu contrar teoriei curgerii este dat de un context familial în care restricțiile și criticile permanente otrăvesc bucuria de joc a copilului, nu îl lasă să fie acaparat de momentul jocului.”
Din toate aceste definiții reiese rolul covârșitor al familiei în educarea copilului. Dacă ținem cont și de nevoia copilului de consecvență, va fi simplu să pledăm pentru o conlucrare între familie și grădiniță, având ca scop dezvoltarea armonioasă a preșcolarului.
2.2. Familia ca microsistem al copilului
Abordarea ca sistem a familiei este întâlnită la numeroși autori. „Din această perspectivă, familia este văzută atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități independente. Ca orice sistem, familia se supune următoarelor principii:
totalitate, familia nu poate fi considerată o sumă a componentelor individuale sau a relațiilor; ea are proprietăți, cum ar fi coeziunea sau atmosfera emoțională, ce nu pot fi aplicate părților;
integritatea subsistemelor se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din subsisteme care relaționează între ele, fiecare relație putând fi privită, la rândul ei, ca un subsistem;
circularitatea influenței se referă la faptul că toate componentele sunt interdependente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și influențează la rândul său;
stabilitatea și modificarea se referă la faptul că familia este un sistem deschis.”
Copiii se nasc în familii care vor ce este mai bun pentru ei. Aceste familii locuiesc în cartiere și orașe, componente ale unor comunități, care, la rândul lor, formează societăți și culturi. Odată cu dezvoltarea, existența copiilor stă sub semnul fiecăruia dintre aceste contexte: „familiile, dragostea lor și tipurile de resurse pe care le aduc, comunitățile, semenii și activitățile pe care le oferă pentru joacă și dezvoltare. Societățile pun la dispoziție legile și instituțiile care ghidează creșterea și educarea copiilor, în timp ce culturile conturează concepțiile și valorile care pătrund în viețile copiilor și ale părinților la toate nivelurile. Mai mult, societățile și culturile se schimbă în timp, dar din anumite puncte de vedere rămân la fel. Aceste condiții și schimbări reprezintă contextele de dezvoltare a copilului”.
Numeroase fațete ale dezvoltării copilului poartă amprenta moștenirii noastre genetice ca oameni. Însă mergând pe urmele celebrei dezbaterii „natura versus educație”, afirmăm că numeroase alte componente ale dezvoltării sunt șlefuite de familie, mediu, comunitate și societate.
„În mod tradițional, cercetarea științifică a fost întreprinsă în medii de laborator din mai multe motive. Motivul cel mai important este faptul că investigațiile științifice necesită un control experimental foarte atent, iar studiul de laborator a fost în cele mai multe cazuri singurul mediu în care acest control putea fi realizat. Totuși, dezvoltarea copilului nu se petrece în laborator. Are loc acasă, cu familia; la școală, cu educatorii și colegii; în parc, cu vecinii și cunoștințele; și într-un mediu social și cultural mai larg. Pe scurt, dezvoltarea se petrece întotdeauna într-un context, iar contextul influențează de multe ori cursul dezvoltării. Contextele dezvoltării copilului pot fi considerate un fel de sistem ecologic. Modelul sistemelor ecologice propus de Urie Bronfenbrenner se bazează pe ideea că putem înțelege procesul de dezvoltare în întregime dacă analizăm cum interacționează caracteristicile unice ale copilului cu mediul său înconjurător. Copilul are o varietate de caracteristici personale, fizice și abilități intelectuale. Bronfenbrenner a descris cele mai importante caracteristici drept 1) catalizatoare ale dezvoltării – capabile să-i influențeze pe ceilalți oameni într-un mod important pentru copil; 2) perturbatoare ale dezvoltării – capabile să cauzeze probleme în mediul de dezvoltare cu efecte negative asupra copilului.”
Vom considera o situație particulară. Ana este o fetiță de 2 ani, a cărei trăsătură catalizatoare a dezvoltării e faptul că este foarte vorbăreață pentru vârsta ei. Trăsătura sa afectează mediul, de pildă, prin faptul că îi încurajează pe părinți să petreacă mai mult timp citindu-i, fapt care, la rândul său, o încurajează pe Ana să își lărgească vocabularul. Pentru că „s-a dovedit că lectura are efecte benefice la copii încă de la vârsta mică (3-6 ani), odată cu introducerea cărților-jucării, numite și «bebe-cărți» (pline de culori, texturi și forme stimulante). Vin apoi cărțile cu imagini, însoțite de cuvântul care le denumește, precum și cărticelele cu povești foarte scurte (cu câteva rânduri de text pe pagină), care vor evolua ulterior în funcție de vârsta copilului. Faptul că-i citim astfel copilului, folosind cărți adaptate la grupa lui de vârstă, îi permite să descopere încet-încet lumea din jurul lui, stimulându-i totodată percepția vizuală și auditivă, dezvoltându-i capacitatea de atenție și gândire și îmbogățindu-i vocabularul.”
Educatoarea Anei răspunde și ea la comportamentul semantic al fetiței, oferindu-i materiale suplimentare de lectură de tipul celor descrise mai sus și vorbindu-i în propoziții mai complexe și cu o varietate mai mare de cuvinte. Reacția dascălilor la abilitățile ei verbale conduce la o dezvoltare a vocabularului față alți copii de vârsta ei, iar acest lucru va avea efecte asupra mediului în momentul în care fetița va intra într-un grup de cititori avansați din clasa întâi, eventual, influențându-i și pe colegii ei să citească mai mult pentru a atinge performanța. Uneori, e nevoie de un singur copil excepțional pentru a-i atrage și pe ceilalți spre excelență.
„Caracteristicile perturbatoare ale dezvoltării afectează interacțiunile dintre copil și mediul său în moduri asemănătoare. De exemplu, un copil care este foarte activ și anxios poate avea părinți cu temperamente mai liniștite. Părinții pot fi debusolați în privința modului în care să reacționeze la personalitatea copilului și pot deveni frustrați. Frustrarea lor poate conduce la strategii nefericite de disciplinare care ar putea avea ca rezultat final o amplificare, și nu o atenuare a comportamentului nedorit al copilului. Când merge cu aceste obiceiuri la școală, este posibil ca educatorii să răspundă negativ, iar în absența strategiilor eficiente de modificare a comportamentului preșcolarului, comportamentul perturbator să se agraveze. Astfel, caracteristicile personalității unui copil pot iniția reacții în lanț pozitive sau negative din partea părinților, educatorilor sau a altor adulți.”
În modelul ecologic propus de Bronfenbrenner, copilul și mediul se influențează reciproc în mod continuu. În centrul modelului se află copilul și caracteristicile sale fizice sau personale. În jurul copilului se află mediul, reprezentat ca o serie de straturi sau cercuri concentrice, în relație unul cu celălalt. Influențele de mediu care sunt cel mai aproape de copil au impactul cel mai mare, iar cele mai îndepărtate influențează dezvoltarea copilului în mod indirect. Vom exemplifica în continuare modelul sistemelor ecologice așa cum este prezentat în volumul citat mai sus.
Psihologul american Urie Bronfenbrenner identifică patru niveluri ale structurii ambientale:
microsistemul, care reprezintă interacțiunea dintre persoană și mediul restrâns, apropiat;
mezosistemul, ce semnifică interrelațiile dintre anturajele diverse ale persoanei, diferite de la o vârstă la alta, prin școala, loc de muncă, grupul de prieteni etc.;
exosistemul, ce se referă la structurile sociale majore, care influențează individul, de tipul mass mediei, mijloacelor de transport, rețelelor sociale ș.a.; conditiile de lucru ale părinților sau activitățile sociale;
macrosistemul, care privește modelele instituționale ale culturii sau subculturii și totodată sistemele economice, sociale, educaționale, legale și politice, de exemplu, politica guvernamentală.
Toate influențează copilul pentru că „limba, riturile și culturile, tradițiile, vestimentația, habitatul, tipurile de relații interpersonale formează împreună un cadru cultural specific, preluat și încorporat de membrii unei colectivități. Achiziționăm capital cultural, spune sociologul francez Pierre Bourdieu, de la familie, școală, mediul socio-cultural frecventat.”
Microsistemul se află cel mai aproape de copil – „entitățile care influențează copilul direct, prin participarea imediată a acestuia. Pentru majoritatea copiilor, microsistemul include casa, școala, biserica, locul de joacă și așa mai departe, împreună cu relațiile pe care copilul le fomează în aceste medii. Microsistemul are caracteristici fizice, de exemplu, dimensiunea casei copilului, dotările de la locul de joacă din apropiere, numărul de cărți de la grădinița copilului. Constă și din oameni, inclusiv membrii familiei, educatorii copilului și alți copii. Acești oameni, la rândul lor, au caracteristici care pot fi relevante pentru dezvoltarea copilului, precum statutul socioeconomic al grupului cel mai apropiat, mediul educațional al părinților, concepțiile politice ale educatorului. Microsistemul nu este constant, se schimbă pe măsură ce copilul crește și se mută în diferite tipuri de medii, cu oameni diferiți. De exemplu, un copil de 3 ani care petrece o mare parte din zi împreună cu membrii familiei, educatorii de la grădiniță și prietenii are șanse să devină un copil de 9 ani care joacă fotbal și merge la lecții de dans. Microsistemele acestui copil s-au schimbat pe măsură ce a crescut”.
Reluăm ideea de familie drept „context al stării de «curgere» pentru copil, în relație cu ideea de microsistem: „Pentru copil, regulile vieții de familie pot fi prea îngăduitoare, fără limite precise, «face ce vrea și când vrea» și atunci el se plictisește, ori pot fi prea exigente, severe, și copilul devine anxios. Teoria lui Csikszentmihalyi formulează anumite expectanțe față de familia copilului, în rolul ei de context al «curgerii» copilului:
să cultive reguli și norme clare. Dacă regulile și normele familiei sunt clare, copilul se poate concentra asupra jocurilor de care este motivat și atras. Familia nu va crea nici un obstacol nenecesar în calea feedbackului pe care copilul îl are permanent în sarcina pe care o desfășoară;
membrii familiei să nu inhibe implicarea copilului în acțiuni de curgere;
copilul să aibă libertatea de a se dezvolta, deci de a se mișca în direcția noutății. Această libertate se vede în joc;
libertatea alegerii jocului duce la sentimentul de control asupra situațiilor, de cauză a ceea ce se întâmplă. Copiilor le place să simtă că dețin controlul situației;
absorbirea copilului în acțiuni care duc la maturizarea psihologică și la dezvoltarea lui trebuie să se facă fără inhibiție. Familia poate sprijini dorința și plăcerea de a explora a copilului. Acestea sunt experiențe specifice jocului.”
Mezosistemul constă din sistemul de relații dintre microsistemele copilului. Aici pot fi incluse relațiile părinților cu educatorii copilului și relația dintre apropiații copilului și prietenii din vecini. De regulă, cu cât sunt mai legate aceste sisteme, cu atât sunt mai multe șanse ca dezvoltarea copilului să fie sprijinită în mod consecvent și clar. De exemplu, Mihaela, mama a doi gemeni de 3 ani, Ionuț și Lucian, are o relație amicală și de sprijin reciproc cu educatoarea lor, domnișoara Ștefania. Mihaela și Ștefania discută despre activitățile gemenilor atât de la grădiniță, cât și de acasă și stabilesc de comun acord obiectivele dezvoltării și modurile de obținere. Mihaela este de asemenea bună prietenă cu mama prietenului cel mai bun al gemenilor de la grădiniță, cele două familii se întâlnesc la sfârșit de săptămână în mod regulat. Uneori, cele două familii se întâlnesc întâmplător în parc cu domnișoara Ștefania și copiii acesteia, unde socializează împreună pentru scurt timp. Aceste tipuri de conexiuni pozitive între adulții din lumea unui copil – mezosistemul – oferă un context care sprijină dezvoltarea copilului. Copiii învață astfel de la părinți să socializeze. Ei înțeleg că omul nu e făcut să trăiască izolat, ci în relație cu semenii săi. Tot prin acest tip de relație, copiii învață să facă diferența între mediul formal al grădiniței și cel mai puțin formal, al parcului. Astfel, la grădiniță i se vor adresa mai reverențios educatoarei, decât la locul de joacă. Prin exersarea acestui tip de diferențiere între două medii, copilul nu va mai fi derutat pe viitor, când va trebui să facă distincție între serviciu și cămin.
„Exosistemul se referă la ambientul și entitățile sociale care pot afecta copilul, dar care nu îl influențează în mod direct. Unele exemple ar fi conducerea la nivel local, care decide cât de strict vor fi aplicate standardele de poluare a aerului sau ce familii întrunesc condițiile pentru a achita asigurări sociale; consiliul profesoral, care stabilește salariile educatorilor și recomandă bugetul ce va fi alocat pentru manualele noi și echipament; locurile de muncă ale părinților, care condiționează programul de muncă, beneficiile din asigurările de sănătate, nivelul de satisfacție sau stres pe care părintele îl aduce acasă zilnic.”
De exemplu, din exosistem poate face parte reforma învățământului care vizează transformarea educației clasice într-una interculturală, potrivită lumii globale: „Deschiderea politicii curriculare (națională și instituțională) către abordarea interculturală și a globalizării se manifestă, deocamdată, prin apariția unor discipline opționale și facultative, precum și prin demersuri inter- și transdisciplinare, în cadrul curriculumului formal sau informal. Succesul implementării acestui curriculum în practica școlară românească nu este unul automat, de la cadrul normativ la realizare, ci este condiționat de competențele didactice dezvoltate în acest domeniu, atât ale educatorilor din învățământul preuniversitar, cât și ale celor din universități. În formarea și dezvoltarea acestor competențe trebuie precizate standarde, nu atât academice, cât profesionale. […] Credem că educația interculturală și, mai nou, educația globalizării / pentru globalizare (engl. global education) a depășit faza pedagogizării drepturilor omului, a antixenofobismului, antirasismului, antisemitismului, a discriminării religioase sau a decalajului de șansă la succesul profesional și social datorită apartenenței de gen”.
Macrosistemul este reprezentat de mediul cultural și subcultural în care trăiește copilul, care influențează credințele, valorile și tradițiile. Copiii care trăiesc în Statele Unite pot fi influențați, de exemplu, de concepțiile despre individualism și poate valențele pozitive ale capitalismului și economiei de piață. Copiii pot de asemenea fi afectați de convingerile religioase sau atitudinile politice despre, să spunem, importanța reciclării sau rolul armelor în viața cotidiană.
Valorile și tradițiile culturale dintr-o regiune geografică sau ale unui grup etnic fac parte tot din macrosistem. De exemplu, Bogdana, de 18 ani, trăiește într-o familie foarte unită dintr-o zonă suburbană din nord-estul Italiei. Părinții ei au imigrat din România. A crescut cu convingerea că relațiile cele mai apropiate vor fi cele din cadrul familiei, cu verișorii, și nu cele cu prietenii de la școală. A crescut de asemenea cu concepția că va locui cu părinții până se va mărita. Totuși, mesajele din societatea italiană, dar și din partea celor din jur au influențat-o pe Bogdana să creadă că a locui în propriul apartament după absolvirea liceului ar fi un țel potrivit. Ea și o verișoară de-a ei au reacționat la aceste mesaje culturale în conflict cu cele familiale prin închirierea unui apartament pe aceeași stradă cu casele părinților. În acest fel, puteau locui cu familiile, dar își satisfăceau și nevoia de independență, având propriul apartament.
Și în acest context, familia stă la baza macrosistemului: „Antropologul Claude Levi-Strauss consideră că familia are o natură duală. Pe de o parte, relațiile familiale se bazează pe nevoile biologice și de supraviețuire ale părinților și copiilor, iar pe de altă parte viața familiei este supusă constrângerilor sociale. Dacă familiile nu s-ar dezvolta dincolo de propriile granițe, atunci societatea nu ar mai putea exista.”
Macrosistemul are tendința de a fi mai stabil decât alte sisteme, dar și el se poate modifica odată cu adaptarea societății la schimbările istorice și geopolitice – de exemplu, tranziția de la o perioadă liberală la una conservatoare, de la o perioadă de prosperitate economică la una de recesiune sau de la pace la război.
Multe aspecte ale dezvoltării copilului sunt influențate în cele din urmă de timp: „Un alt factor care trebuie luat în considerare atunci când este studiată dezvoltarea umană este trecerea timpului sau cronosistemul. Interacțiunile care au loc în diferitele sisteme din lumea copilului se schimbă treptat, pe măsură ce copilul crește. Contextul istoric și cronologic – cronosistemul – aduce un plus de complexitate și bogăție în încercarea de a înțelege dezvoltarea copilului.”
În afara perspectivei ecologice, perspectiva culturală este esențială pentru a înțelege influența culturii asupra vieții copiilor. Dezvoltarea are trei dimensiuni interconectate ale culturii și conturează viețile copiilor, afectând astfel dezvoltarea fizică, cognitivă, lingvistică, socială și emoțională din copilărie. În primul rând, cultura influențează zilnic condițiile fizice și de mediu, precum calitatea hranei, tipul de locuință, activitățile pe care le pot întreprinde copiii și ocaziile de interacțiune. De exemplu, în multe părți din America, în suburbii, locuința cu trei dormitoare este comună pentru clasa de mijloc. În orașe sau în alte țări, unde densitatea populației este mai mare, apartamentele, casele divizate sau casele detașate mai mici reprezintă mai bine locuințele tipice. În România, copilul poate locui cu părinții într-o garsonieră până la vârsta de 2-3 ani sau chiar mai mult. Iar la țară, copiii pot împărți cu părinții aceeași cameră chiar până când se căsătoresc și părăsesc căminul.
„Cultura influențează și activitățile pe care le aleg părinții pentru copiii lor. Pentru americanii din clasa medie, copiii pot fi trimiși de la vârste foarte mici în grupuri cu activități specializate, precum gimnastica, dansul sau fotbalul. În aceste grupuri, copiii au ocazia săptămânal să vadă mulți alți copii de aceeași vârstă cu aceeași activitate. În multe alte țări, mediile formate din grupuri neorganizate de joacă, cu copiii de vârste diverse sunt mai frecvent întâlnite. În mod similar, culturile diferă în măsura în care copiii au contacte cu membrii familiei la nivel extins. De exemplu, copiii din familiile americane din clasa medie au mai puține șanse să se întâlnească față în față cu toți membrii familiei, în timp ce copiii din familiile din clasa de mijloc din Puerto Rico vor petrece considerabil mai mult timp interacționând cu rudele lor.”
În al doilea rând, cultura afectează tipurile de îngrijire ale copiilor. De exemplu, cercetătoarea Rebecca New a studiat copiii din Statele Unite și din Italia. Ea a relevat că, în Statele Unite, părinții au în vedere potențialele pericole din mediul copilului prin „protecția copilului” (de exemplu, încuietori la dulapurile cu substanțe chimice de curățat, apărători de plastic la dispozitivele electrice) și prin restricționarea accesului în anumite zone (de exemplu, cu ajutorul porților pentru copii). Rezultatul acestor acțiuni este că, în anumite spații bine definite, copilul este liber să exploreze. Spre deosebire de aceștia, în familiile europene, aceleași posibile pericole sunt îndepărtate prin restricționarea copilului (de exemplu, în mergător, căruț, scaun înalt, pătuț cu plasă sau la cineva în brațe). Ei petrec relativ puțin timp mergând în patru labe pe podea și explorând, dar mult mai mult timp în interacțiune directă cu alte persoane. În mod similar, în multe culturi din lume, este un lucru obișnuit ca bebelușii și copiii să doarmă cu părinții, în timp ce în familiile americane din clasa de mijloc se preferă ca bebelușii și copiii să doarmă în camera lor de foarte devreme, așa cum am arătat mai sus.
În al treilea rând, cultura are efecte majore asupra concepțiilor educative și scopurilor părinților, precum și asupra înțelesului pe care îl acordă anumitor tipuri de comportament: „În trecut, numeroase studii asupra dezvoltării copilului au fost efectuate cu ajutorul familiilor americane, cu origini europene, din pătura de mijloc. Bazându-se pe un singur tip de populație, mulți psihologi au fost tentați să presupună că descoperirile legate de practicile de educare ale părinților și dezvoltarea copilului sunt valabile pentru toată lumea. În ultimii ani, cercetătorii au realizat că principiile de educație și scopurile părinților nu sunt aceleași peste tot în lume. De exemplu, într-un studiu care compara clasele de mijloc, mamele americane de origine europeană din Connecticut și mamele din clasa de mijloc din Puerto Rico, mamele americane erau mai înclinate să declare că doreau să își vadă copiii încrezători în propria persoană și independenți. În contrast cu acestea, mamele portoricane și-au exprimat mai mult dorința de a avea copii care să îi trateze pe ceilalți cu respect și să își îndeplinească obligațiile interpersonale. Aceste idealuri culturale influențează tipurile de comportament pe care le încurajează părinții, dar și modul în care se reacționează la anumite comportamente și cum sunt interpretate. Părinții din culturi distincte au așteptări diferite în privința perioadei și ritmului în care copiii lor ar trebui să treacă anumite etape de dezvoltare, precum să se hrănească singuri, să doarmă toată noaptea și să meargă singuri la toaletă. De exemplu, familiile americane din clasa de mijloc au așteptări pentru a se hrăni singuri, obișnuința de a dormi toată noaptea la vârste mici, dar de a merge târziu singuri la toaletă. Aceste așteptări nu sunt întotdeauna împărtășite și de ceilalți. În multe grupuri, atât în Statele Unite, cât și în alte societăți din lume, copiii învață deseori să se hrănească singuri la o vârstă mai mare, dar învață să meargă singuri la toaletă la o vârstă mai fragedă”.
Dincolo de excursul teoretic al lui Urie Bronfenbrenner, familia rămâne nucleul societății: „Dintre toate relațiile de tip social, cele stabilite între părinți și copii tind a fi cele mai durabile. Sunt legături de viață și moarte, legături necesare în majoritatea familiilor, ele existând nu doar pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de bază ale copilului mic, dar și pentru a furniza acestora exemple despre cum se relaționează cu alți indivizi sau grupuri din afara familiei. Unde altundeva ar putea să învețe copilul despre interacțiunile umane? Aceasta înseamnă de fapt că toate celelalte conexiuni, obligații și expectații de tip social se construiesc pe ceea ce se întâmplă între membrii familiei. Aici ne însușim un anumit tip de comportament, pe care-l practicăm nu doar față de figurile impunătoare ale familiei, cele cu autoritate, dar și față de persoanele care dețin puterea, în general”.
***
Acest capitol a fost dedicat unei incursiuni în lumea familiei, în primul subcapitol, prin definiții generale, iar în al doilea, prin referire strictă la modelul sistemelor ecologice al psihologului ruso-american Urie Bronfenbrenner. Am descoperit acest model care reprezintă o continuare a dezbaterii „natură versus educație” în volumul Psihologia copilului, scris de Robin L. Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta și apărut la Editura Polirom.
În continuare, în capitolul 3, voi prezenta pe baza informațiilor teoretice din capitolele 1 și 2, câteva programe pentru dezvoltarea copilului pe cele trei paliere alese spre analiză: social-emoțional, cognitiv și moral. Toate acestea, după ce voi prezenta câteva generalități referitoare la parteneriatele familie-grădiniță.
Capitolul 3. Parteneriate grădiniță-familie pentru dezvoltarea copilului
„În cadrul relației de colaborare școală – familie, accentul este plasat pe încheierea unui angajament mutual clar stabilit între părinți și profesori, concretizat sub forma unui «contract parental». Această formă de contract se contituie între cele două părți (școală și familie) ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu profesorii și implică colaborarea părinților în activitățile școlare nu numai sub aspect financiar, ci și sub aspect educațional-cultural.”
Prin urmare, apare o reconsiderare a relației familie – școală, relație în care rolul hotărâtor îl are omul de la catedră. Este greșită convingerea că relația școlii cu familia este „un fenomen unidirecțional redus la simpla informare a părinților asupra rezultatelor la învățătură. […] Colaborarea cu familia se poate concretiza într-un proiect comun de activități școlare. Aici putem include lectoratele cu părinții, ședințele cu aceștia, consultațiile particulare, vizitele, la domiciliul elevului, serbările școlare. La ședințele cu părinții, trebuie comunicate observații asupra situației la învățătură, precum și asupra comportamentului la clasă.”
Gianina Ana Masari identifică mai multe forme de colaborare:
Comitetul de părinți se constituie la nivelul fiecărei clase și îndeplinește trei sarcini majore: sprijină acțiunile de informare și pregătire psihopedagogică a părinților pentru participarea eficientă a acestora la procesul de educație, și antrenează pe ceilalți părinți în demersul de soluționare a unor probleme specifice clasei și monitorizează asigurarea unității de influențe educative.
Adunările cu părinții asigură legătura cu părinții copiilor pe parcursul anului școlar, contribuie la ridicarea nivelului pedagogic al părinților, la îmbunătățirea condițiilor de activitate educativă în școală și în familie, a relațiilor de colaborare între ei și a influenței educative asupra copiilor, se realizează unitatea atitudinilor și acțiunilor educative ale părinților prin confruntarea opiniilor și găsirea soluțiilor pentru activitățile educative.
Lectoratele cu părinții dezbat teme care sunt legate direct de realitățile fiecărei școli și probleme generale de educație a copilului în diverse contexte educaționale.
Sesiuni de formare sau perfecționare pe diverse paliere ale dezvoltării personalității individului.
Vizitele la domiciliu constituie o formă specifică de colaborare prin care se realizează contactul nemijlocit al cadrului didactic cu condițiile concrete de viață și educație ale copilului în spațiul familial. Este momentul când profesorul poate cunoaște climatul familial, nivelul material și cultural al familiei, concepția părinților despre instrucție și educație, măsura în care se manifestă o influență educativă asupra copilului de către membrii familiei.
Vizite ale părinților la grădiniță/școală pentru a cunoaște programul și activitatea copilului într-un mediu specific.
Consultațiile pedagogice individuale sau colective, acordate părinților, se pot desfășura la școală sau în familie, la solicitarea părinților sau chiar la cererea cadrului didactic, pe teme generale de educație, în vederea discutării unor probleme, cum ar fi: situația școlară, probleme biologice sau psihologice specifice vârstei copilului, analiza cauzelor ce au determinat o anumită situație la învățătură și identificarea măsurilor pentru diminuare/eliminarea efectelor negative.
Corespondența cu părinții poate suplini, uneori, vizitele la domiciliu și consultațiile, deoarece, prin această formă, cadrul didactic poate comunica părinților rezultatele la învățătură și purtare (la sfârșit de semestru sau an școlar), invită părinții la școală pentru diverse situații, îi felicită pentru rezultatele deosebite obținute de copil.
Întâlniri tematice cu specialiști.
Implicarea părinților în activități administrative.
Colaborare în activitățile gospodărești, gen acțiuni de sprijin pentru diverse programe ale școlii (înfrumusețarea spațiului verde al școlii).
Derularea de activități opționale în parteneriat cu părinții.
Serbări, excursii, expoziții cu lucrările copiilor.
Sărbătorirea în comun a unor evenimente deosebite.
Parteneriatele dintre grădiniță și familie includ mai multe modele de interacțiune:
interacțiunile dominate de profesioniști: „se presupune că profesioniștii sunt calificați și își pot folosi cunoașterea specializată. Cadrele didactice sunt în măsură să evalueze nevoile copiilor, să comunice cu părinții și să le propună un program adecvat. Din această perspectivă, profesioniștii îi percep pe părinți ca pe o sursă a problemelor lor, mai ales când familia este dezavantajată social”;
familia văzută ca aliat: „cadrele didactice acceptă să discute cu familia despre educația copilului, iar părinții trebuie să susțină instituția de învățământ. Cu toate acestea, angajarea părinților presupune o activitate mai degrabă paralelă decât comună”;
modelul centrat pe familie: „această abordare susține că cele două medii educaționale au sarcini comune în privința educației tinerei generații. Astfel, se colaborează în vederea îndeplinirii obiectivelor educaționale, se folosesc strategii comune de planificare și se împart responsabilitățile programelor educaționale. Modelul centrat pe familie implică un statut egal, care se referă la valorizarea și combinarea ideilor celor doi parteneri”;
modelul conducerii preluate de părinți: „acest model atribuie părinților rolul cel mai însemnat. Acest model transformă procesul comunicării cu familia: nu vor mai fi discuții cu familia, ci aceasta va fi ascultată. Funcția familiei este de a angaja o persoană specializată în vederea dezvoltării unor abilități ale copilului care să-i permită acestuia adaptarea la mediul școlar. Cadrul didactic este direct răspunzător în fața părinților”.
Cu acest bagaj teoretic clarificat, voi încerca în continuare să contruiesc câteva programe de parteneriat familie-grădiniță pentru dezvoltarea copilului între 3 și 6-7 ani pe cele trei paliere analizate în capitolul 1: social și emoțional; cognitiv; moral.
3.1. Programe pentru dezvoltarea socială și emoțională a copilului între 3 și 6-7 ani
Cele trei programe pornesc de la ideea că dezvoltarea socială și emoțională a copilului între 3 și 6-7 ani vine din însușirea respectului față de om și față de diversitate.
În primul program am adaptat un proiect implementat de Grădinița cu program prelungit nr. 14 din Arad. Programul are în vedere:
păstrarea identității personale și a apartenenței la comunitatea personală cunoscând și respectând valorile socioumane și
cunoașterea valorilor socioculturale și a altor comunități și cultivarea respectului față de ale culturi (maghiară, germană, iudaică, turcă, romă etc.).
Pentru a putea comunica, avem nevoie de niște coduri. Deși preșcolarii sunt încă mici, ei pot simila câteva dintre aceste coduri. Cu toții cunoaștem modul cum se salută japonezii, printr-o înclinare a trunchiului care exprima respectul. Al doilea program are în vedere:
cunoașterea valorilor socioculturale ale altor comunități și a codurilor care fac comunicarea mai eficientă și cultivarea respectului față de cultura română.
Pentru a știi cine este, copilul trebuie să știe cine i-au fost strămoșii, să-și cunoască portul, obiceiurile, tradițiile, muzica populară și dansul. Cunoscându-le, va înțelege că prezentul este valoros împreună cu trecutul, toate acestea nu trebuie să dispară, iar noi, dascălii și copiii trebuie să fim păstrătorii și continuatorii acestora, păstrând un contact direct, permanent cu izvoarele folclorului și mai mult, să trăim în prietenie și armonie alături de maghiarii, rromii și evreii din localitatea noastră și să le cunoaștem și acestora tradițiile. Al treilea program are în vedere:
cunoașterea valorilor socioculturale ale comunității proprii.
Grădinița are datoria de a pune bazele dezvoltării sociale și emoționale, apreciind diversitatea culturală, egalând șansele educaționale ale tuturor copiilor români și ale minorităților care conviețuiesc aici. Pornind de la aspectele teoretice prezentate în capitolele 1 și 2, în ceea ce privește dezvoltarea și colaborarea cu familia, am creat cele trei programe
3.1.1. Programul „Prietenie și generozitate”
Programul se adresează preșcolarilor și familiilor lor. La începutul programului se va realiza o evaluare a preșcolarilor pentru a determina dacă sunt conștienți de diferențele dintre tradițiile minorităților și cele ale românilor.
Derulând acest proiect ne-am propus să cunoaștem mai bine celelalte naționalități prin acțiuni specifice de istorie, tradiție, cultură și educație.
Scopul programului
Educarea respectului și afecțiunii la copii si formarea priceperii de a dărui: material și spiritual.
Perioada de derulare
un an școlar
Obiective
familiarizarea copiilor cu obiceiurile și tradițiile populare ale comunităților din România, cu valoarea tradițiilor specifice zonei locale;
conștientizarea unor diferențe culturale dintre diverse etnii, religii și cultivarea respectului față de acestea.
Activități și acțiuni propuse
organizarea unei expoziții „să ne cunoaștem mai bine” cu fotografii, impresii, lucrări ale copiilor;
organizarea unei expoziții de tradiții;
organizarea unei expoziții-concurs cu lucrări realizate de copii;
realizarea unui program de colinde și deplasarea pentru un spectacol la Palatul Copiilor;
realizarea unor albume cu imagini din activitățile desfășurate pe parcursul proiectului;
schimb de experiență între cadrele didactice implicate in proiect.
Rezultate așteptate
atitudini pozitive ale copiilor din grădiniță față de obiceiurile și tradițiile populare;
acceptarea diferențelor culturale dintre diferite popoare, etnii, religii.
Indicatori de evaluare
4 expoziții la nivelul unității.
Diseminare și mediatizare
cercuri pedagogice;
înregistrari video, fotografii.
Calendarul desfășurării acțiunilor
Efectele programului
La finalul programului, ar trebui să se observe o creștere a nivelului de conștientizare a tradițiilor și a caracterului lor distinct de la o comunitate la alta. Educația preșcolarilor prin intermediul expozițiilor și al recitalurilor de colinde specifice trebuie să conducă la o mai bună înțelegere a identității lor culturale. Fiecare preșcolar implicat în program va numi la finalul proiectului cel puțin două caracteristici diferite ale copiilor din comunitatea lor și din comunitățile minoritare.
3.1.2. Programul „Împreună în Europa”
Programul se adresează preșcolarilor și familiilor lor. La începutul programului se va realiza o evaluare a preșcolarilor pentru a determina dacă sunt conștienți de diferențele dintre codurile de comunicare ale fiecărei culturi.
Derulând acest proiect ne-am propus să îi cunoaștem mai bine pe europeni prin acțiuni specifice de istorie, tradiție, cultură și educație.
Perioada de derulare
semestrul I.
Obiectivele proiectului
să cunoască câteva formule de politețe și norme de comportare civilizată necesare și utilizate în orice țară din Uniunea Europeană;
să cunoască cântece și jocuri ale copiilor din alte țări;
să cunoască câteva țări ale Uniunii Europene (începând cu vecinii) și a unor elemente definitorii ale acestora: numele țării, drapelul, limba;
să cunoască tradiții, obiceiuri legate de diferite sărbători specifice diferitelor țări;
să cunoască obiective turistice (naturale și create de om) din diferite țări.
Inventar de probleme
Finalitățile programului
Întocmirea unui ghid turistic cu imagini din diferite țări europene;
Susținerea unui miniprogram artistic cu jocuri, cântece și poezii din diferite țări;
Organizarea unei expoziții cu vânzare cu obiecte din diferite țări, banii strânși folosindu-se la achiziționarea unui glob pământesc (obiectele de tip suvenir, pliantele etc. sunt donate de părinții copiilor).
Efectele programului
La finalul programului, ar trebui să se observe o creștere a nivelului de conștientizare a tradițiilor și a caracterului lor distinct de la o comunitate la alta. Educația preșcolarilor prin proiectarea de filme educative dublate și prezentând tradiții din Franța, Marea Britanie, Germania și Elveția va conduce la o mai bună înțelegere a identității lor culturale. Fiecare preșcolar implicat în program va putea identifica la final drapelul celor patru țări prezentate și a reținut câte un salut din fiecare limbă. La serbarea de Crăciun, micuții vor cânta Frère Jacques, Jingle Bells, O, Tannenbaum și Mon beau sapin. Astfel, ei vor demonstra că au înțeles că suntem diferiți, dar că diferențele sunt frumoase.
3.1.3. Programul „Obiceiuri și tradiții”
Programul se adresează preșcolarilor și familiilor lor. La începutul programului se va realiza o evaluare a preșcolarilor pentru a determina dacă sunt conștienți de diferențele dintre tradițiile fiecărei culturi.
Derulând acest proiect ne-am propus să îi ajutăm pe copii să se cunoască mai bine.
Perioada de derulare
semestrul I
Obiectivele proiectului
Continuarea tradiției în prezent, valorificarea ei în viața socială și culturală, cunoașterea portului popular;
Educarea interesului pentru activitățile multiculturale, în spiritul respectului față de diversitate;
Cunoașterea unor obiceiuri și tradiții românești, maghiare, evreiești și ale rromilor care conviețuiesc cu noi.
Obiective de referință
Să cunoască și să aprecieze tradițiile poporului român, precum și portul popular;
Să trăiască în relații de bună înțelegere cu cei din jur, să aprecieze activitățile multiculturale, interetnice, educative;
Să descrie și să identifice obiceiuri populare și îndeletniciri ale românilor, maghiarilor, evreilor și rromilor.
Exemple de comportamente
să recunoască costumele populare ale românilor, maghiarilor, evreilor și rromilor;
să diferențieze costumele populare făcând asemănări și deosebiri;
să accepte și să respecte tradițiile fiecărei naționalități;
să participe la amenajarea unui colț folcloric;
să aprecieze obiectele de artă populară;
să colecționeze obiecte de artă vechi de la rude, cunoscuți, apreciindu-le valoarea inestimabilă;
să cunoască obiecte de valoare ale folclorului din județul nostru;
să vizioneze dansuri populare românești, rrome, evreiești și maghiare;
să învețe pași de dans popular a celor patru etnii;
să execute dansuri populare în horă și în perechi;
să participe activ la spectacole pentru copii;
să aprecieze măiestria execuției și frumusețea dansului;
să iubească muzica populară românească, ungurească, evreiască și rromani.
Copiii cu vârste cuprinse între 2 și 5 ani sunt cei care sunt foarte sociabili Nu știu să vorbească încă bine, dar se înțeleg cu toți copiii indiferent de etnie. Se joacă împreună, râd și se distrează împreună, fac abstracție de culoarea pielii, de ținută vestimentară.
Preșcolarii sunt materialul cel mai ușor ,,de prelucrat” dacă educatoarea nu are prejudecăți, dacă există pasiune, convingere, dragoste și o preocupare permanentă de a pune în valoare tot ce are mai valoros un grup etnic.
Educatoarea desfășoară cu copiii o serie de activități accesibile copiilor pentru a consolida și a fixa noțiunea ,,eu împreună cu celălalt”.
prezentarea și enumerarea pieselor componente ale costumelor populare: român, maghiar, rrom;
interpretarea unor poezii cu conținut specific etniei legat de personajul în jurul căruia se concentrează Sărbătoarea Crăciunului: Moș Crăciun, Az Angyal, Saint Nicolas;
interpretarea de cântece în comun în limba minorităților;
program de dansuri tradițioanale;
sărbătorirea tuturor copiilor din lume, 1 Iunie;
sărbătorirea zilei de 8 Martie.
Ședințe cu părinții pentru a prelungi efortul de la grădiniță în familie
Înainte de orice alte activități educaționale pe care copilul le întreprinde la grădiniță este foarte importantă educația primită acasă. Este esențial ca preșcolarul să nu simtă și să nu vadă discriminare din partea părinților față de anumite persoane de etnii diferite.
Dacă preșcolarul primește de acasă o educație sănătoasă în acest sens, și anume că oamenii sunt egali indiferent de etnie ori culoare, copilul nu are niciun motiv să fie reticient în a lega o prietenie cu alți copii aparținând altor naționalități.
În cadrul ieșirilor în parc ori în locuri special amenajate pentru petrecerea timpului liber și pentru joaca copiilor, copilul întreabă foarte des: „Mami, dar de ce el este mai închis la culoare?” sau „Mami, dar ea de ce are ochii mai mici decât ai mei?”. În asemenea situații, părintele este sfătuit să îi explice că sunt copii care provin din alte țări, dar că au tătici și mămici și că sunt iubiți la fel ca și el, că sunt copii cărora le place la fel de mult să se joace și să își facă prieteni la fel ca și lui. Copilul trebuie încurajat să îi abordeze, să socializeze și să se împrietenească.
Pentru că orice copil este atras de tot ceea ce este diferit, îl va încânta ideea de a avea un prieten de altă naționalitate, pe care să îl descopere.
Activitățile educaționale întreprinse de educatoare, cu sprijinul părinților
Întâlnirea de dimineață poate fi un bun prilej pentru copii de a se cunoaște. Sub forma unui joc, copiii își povestesc modul în care și-au petrecut ziua precedentă, vorbesc despre evenimentele din familie care i-au amuzat și care le-au stârnit interesul.
Întâlnirea de dimineață cu părinții și copiii (părinții trebuie să-și rezerve 10 minute dimineața pentru a mai rămâne alături de copii ca să audă poveștile colegilor micuților, pentru a avea subiecte de discuție cand se revăd după-amiază acasă) se transformă, în acest fel, într-un moment în care preșcolarii se revăd cu bucurie, se acceptă unii pe alții așa cum sunt, învață să se respecte, să fie toleranți cu cei care sunt altfel, învață, deci, să comunice cu copiii cu o identitate diferită. O alta modalitate în care copiii aparținând altor etnii decât cea majoritară își pot prezenta cu mândrie originea, este ca în cadrul serbărilor să prezinte un cântecel, o poezie, un dans ori un joc specific etniei, pe care le cunosc din familie. Nu numai copiii vor fi încântați să vadă și să audă altceva decât sunt obișnuiți, ci și părinții.
În felul acesta, majoritatea face primul pas. Văzând un feedback pozitiv din partea copiilor români, ei se vor simți acceptați și integrați pe deplin în colectivitate. Cu siguranță, copiilor le face mare plăcere să audă termeni, cuvinte, cântece, ghicitori, din alte limbi, așa că preșcolarii din alte etnii ar trebui încurajați să le prezinte celorlalți specificul culturii lor. De asemenea, foarte frumos, plăcut și educativ, este sărbătorirea comună, însă la date diferite, a acelorași evenimente, cum ar fi Crăciunul și Paștele la ortodocși și catolici, Ramadanul la musulmani etc.
În acest fel, copiii se vor apropia, barierele convenționale vor fi alungate și va fi cultivată buna înțelegere, toleranța, stabilindu-se, în același timp, noi prietenii. Ce trebuie să învețe copiii din toate aceste activități? În primul rând că, în esență, sunt oameni și abia apoi creștini ortodocși, catolici, musulmani ori evrei. De exemplu, un copil evreu s-ar putea simți izolat în perioada Crăciunului, deoarece în cultura și religia lui nu există această sărbătoare. Ea este înlocuită cu o sărbătoare de natură istorică, de această dată, mai exact Hanuka, care durează 8 zile. Aceasta reprezintă un omagiu adus victoriei Macabeilor asupra monarhiei seleucide din Siria, care încerca să elenizeze popoarele de sub dominația ei. De ce nu există Crăciun? Deoarece, conform religiei, ei nu cred în existența lui Iisus, deci ar fi ilogic să sărbătorească un eveniment închinat Lui. Ba, mai mult, și calendarul lor este total diferit de cel creștin, în calcularea lunilor, evreii bazându-se pe principiul ciclului solar. Preșcolarul ar trebui încurajat să le prezinte și colegilor tradițiile lor, obiceiurile. Cu siguranță, cei mici vor fi încântați să afle lucruri noi, să vadă că există diferențe, dar și foarte multe asemănări, de exemplu, în ceea ce privește sărbătorile de iarnă.
Cel mic le poate spune celorlalți colegi că, deși ei nu împodobesc bradul de Crăciun, au alte tradiții la fel de frumoase și pline de semnificații profunde. Astfel, în fiecare seară de Hanuka, ei aprind o lumânare cu scopul de a reaminti minunea în public. Lumânările se pun într-un sfeșnic special, numit hanuchia. Acest sfeșnic se aprinde odată cu lăsarea nopții și se așază undeva la vedere, la geam sau în pragul ușii.
Dacă le vorbește colegilor și despre titirezul tradițional, despre jocurile de cărți și banii de Hanuka, îi va absorbi total. Titirezul este foarte răspândit printre copii, de asemenea cărțile de joc erau special create pentru această sărbătoare, fiind decorate cu litere ebraice și motive evreiești.
Obiceiul privitor la banii de hanuka are o vechime considerabilă, suferind diverse modificări de-a lungul vremii, probabil odată cu emanciparea evreilor și intrarea lor în contact cu lumea creștină, care obișnuia să dea dulciuri, bani sau cadouri în ajunul Crăciunului.
Dacă la început copiii primeau bani ca recompensă pentru bunele rezultate școlare, treptat, fenomenul ia amploare și azi tradiția spune că ei trebuie să primească în ajun de Hanuka bani de dulciuri și cadouri.
Numai prin comunicare, prin împărtășire reciprocă a cunoștințelor, a obiceiurilor, a tradițiilor, copiii se vor apropia, vor învăța să se aprecieze indiferent de etnie și religie.
Efectele programului
Copiii ar trebui să-și îmbogățească creativ sistemul general de valori și să-și dezvolte abilitatea da a împărtăși în mod efectiv aceste valori cu cei din jurul lor. Acest fenomen conduce la dezvoltarea inevitabilă a unor relații bazate pe toleranță, înțelegere și flexibilitate între cetățenii lumii de mâine.
3.2. Program pentru dezvoltarea cognitivă a copilului între 3 și 6-7 ani
Dezvoltarea cognitivă a copilului între 3 și 6-7 ani depinde foarte mult de părinte și într-o mai mică măsură de educator. Aceasta e perioada întrebărilor nesfârșite, care, deși par banale sau, din contra, prea profunde pentru a fi discutate cu un copil, sunt esențiale pentru evoluția individuală: „Perioada întrebărilor este cât se poate de normală și începe în general pe la 3 ani. la această vârstă, copilul își începe viața socială, se distanțează treptat de părinții lui și descoperă lumea din jur. Nu doar o descoperă, dar și pune întrebări despre ea, ceea ce este un lucru pozitiv. Mulțimea de întrebări este așadar un semn de trezire a conștiinței. Această perioadă este deosebit de intensă între 3 și 6 ani, când descoperă și aude în jur multe lucruri, pe care vrea să le înțeleagă”.
Programul pe care îl voi propune pornește tocmai de la nevoia copiilor de a li se răspunde și de a li se adresa întrebări în mod constructiv.
3.2.1. Programul „Învățăm numerele împreună”
Programul se bazează pe activitățile interactive propuse de Sally Goldberg în cartea citată în subsolul paginii și se adresează copiilor de 3-6 ani, părinților și educatorilor. Acest program se bazează pe colaborarea dintre părinți și educatori în lucrul cu copiii. Dacă la grădiniță copiii au tendința de a vorbi în cor, ca urmare a entuziasmului vârstei și a spiritului de competiție care începe să-și facă simțită prezența pe la 5 ani, acasă cunoștințele acumulate vor putea fi verificate în liniște și copilul va fi răsplătit a doua oară pentru atenția acordată lecțiilor.
Materialele de care aveți nevoie sunt simple: două-trei vocabulare cu spirală, etichete foarte colorate, eventual cu imaginile preferate ale copiilor din clasă și creioane colorate.
Perioada de derulare
un semestru, la alegerea educatorului, în funcție de evaluarea pe care o face clasei sale de preșcolari
Obiectivele proiectului
Deprinderea numerelor.
Obiective de referință
Să cunoască numerele care apar în viața de zi cu zi (semnele de circulație cu limite de viteză, vitezometrul mașinii, prețuri, numele locuințelor).
Derularea activităților
Părinții vor pune la dispoziția educatoarei un vocabular legat cu spirală, de dimensiuni mai mari. Coperta acestuia va fi decorată cu etichete cu personajele de desene animate preferate ale copiilor, ca să fie mai atractivă pentru ei. Educatoarea va scrie doar pe o față a paginilor numerele de la 10 la 100 din 10 în 10, lăsând paginile intermediare goale. Când copilul le va ști pe acestea, educatoarea va scrie pe restul paginilor rămase numerele de la 1 la 100 din cinci în cinci.
Când educatoare crede că poate recunoaște numerele ce se termină cu cinci și zero, va scrie și numerele de la 11 la 20, apoi și pe cele de la 21 la 31. Aceasta este prima carte pentru consolidarea numerelor.
Figura 1a. Prima carte cu numere
Figura 1b. Prima carte cu numere
După jumătate de semestru educatoarea poate realiza și a doua carte pentru consolidarea numerelor. Această a doua carte va conține numerele din intervalele 31-40, 41-50, 51-60, 61-70 și 71-80.
Figura 2a. A doua carte cu numere
Figura 2b. A doua carte cu numere
Dacă totul merge bine în continuare, va fi creată o altă carte cu numere. Se va continua cu numerele din intervalele 81-90 și 91-100. Dacă interesul copiilor este ridicat în continuare, se va continua cu numerele de la 101 la 110. În final se va trece la numere care îi vor distra mult: 100, 200, 300, 400 și așa mai departe până la 1.000.
Cu aceste cărți confecționate, fiecare secvență de numere trebuie introdusă doar când copiii sunt pregătiți pentru aceasta. Învățarea nu este o cursă contracronometru. Învățarea va avea loc, dacă părinții sunt sfătuiți să confecționeze și acasă astfel de cărți pe care copilul are ocazia permanentă de le a răsfoi.
Exemple de comportamente
Educatoarea va avea ședințe periodice cu părinții în care le va explica intențiile sale vizavi de acest program și îi va ține la curent cu evoluția. Părinții vor ști ce secvență de numere învață copilul, pentru a o completa, la rândul lor, în cartea de acasă. Totodată, părinții sunt sfătuiți să le aratei indicatoare cu limite de viteză atunci când merg cu mașina. Spuneți-i propoziții de tipul: „Văd un număr pe semnul acela. Este….”. Părinții vor spune numărul dacă nu-l spune copilul. La început, vor spune întotdeauna numărul înaintea lui. Mai târziu vor reuși să le recunoască înainte să le pronunțe părinții.
Efectele programului
Numerele pot fi întâlnite peste tot. Copilului poate să-i placă foarte mult să le spună pe cele afișate în lift sau în supermarketuri (cele care numerotează raioanele). Cu cât îi arătați mai multe numere unui copil mic, cu atât va învăța mai multe. Toate aceste informații și recunoașterea lor va îmbogăți semnificația mediului care-l înconjoară și îi va stimula conștiința de sine.
3.3. Program pentru dezvoltarea morală a copilului între 3 și 6-7 ani
Numeroase sentimente negative îi motivează pe copii să deprindă și să manifeste comportamente prosociale, printre care:
teama de pedeapsă;
anxietatea provocată de dezaprobarea socială;
vina cauzată de faptul de a nu se ridica la nivelul propriilor așteptări;
rușinea și jena provocate de faptul de anu fi prins făcând ceva inacceptabil pentru alții.
Sentimentele pozitive importante care modelează dezvoltarea morală a unui copil sunt empatia și instinctul de ocrotire. Noi ne vom baza pe aceste sentimente în dezvoltarea programului nostru.
3.3.1. Programul „Colțul verde al clasei”
Proiectul va dura un an, iar colaborarea și acordul părinților pentru el sunt esențiale. Cum poate învăța un copil totul despre empatie și instinctul de ocrotire dacă nu prin îngrijirea unui colț al naturii. Prin urmare, educatoarea le va propune părinților crearea „Colțului verde al clasei”. Programul poate include și îngrijirea unui mic animal de companie, în funcție de acordul părinților (un iepure, o broască țestoasă pitică, un papagal, peștișori etc.).
Noi vom propune însă doar varianta simplificată a programului.
Perioada de derulare
un an școlar
Obiectivele proiectului
Însușirea empatiei.
Obiective de referință
Copiii vor conștientiza că plantele sunt vii și au nevoie de grija noastră.
Copiii își vor însuși un program de îngrijire a plantelor și vor învăța să respecte munca micilor lor colegi.
Derularea activităților
Educatoarea va face o ședință cu părinții pentru a-i pune la curent cu intențiile sale. După ce toți și-au dat acordul, un grup de cinci părinți se va ocupa de achiziționarea ghivecelor și a semințelor plantelor. Tot împreună vor amenaja cel mai luminos colț al clasei pentru viitoarea grădină. În primul weekend în care toți părinții sunt disponibili, aceștia vor veni alături de copii la grădiniță, cu cele necesare, și vor sădi împreună în ghivece plantele alese. Vor fi alese plante ușor de îngrijit, cu flori, foarte bine adaptate mediului nostru. Pentru alegerea lor, va fi solicitat sfatul peisagistului de la care sunt achiziționate.
După această etapă, va fi întocmit un tabel cu ordinea în care copii trebuie să aibă grijă de plante. Vor fi desemnați câte doi copii pe zi. Îndrumați de educatoare, aceștia vor uda sau vor curăța ghivecele, în funcție de specificul plantei.
La ședințele cu părinții, aceștia vor face fotografii pentru a le arăta copiilor că sunt mândri de realizările lor. Copiii vor descoperi cum se dezvoltă plantele în funcție de trecerea anotimpurilor. Pentru a le suplini memoria, se poate folosi documentarea stadiilor plantelor cu aceste fotografii.
Exemplificarea etapelor
Figura 3a. Colțul verde al clasei
Figura 3b. Colțul verde al clasei
Figura 3c. Colțul verde al clasei
Efectele programului
La sfârșitul anului școlar, copiii își vor fi însușit abilitatea de a avea grijă de „ceva viu”. Totodată, ei vor fi înțeles că fără ajutorul colegilor, ar fi fost dificil să îngrijească o adevărată grădină. În vacanță, ei vor fi dornici de a-și lua planta acasă și vor avea grijă de ea cu pasiune și dăruire.
Concluzii: analiza programelor educaționale și metoda de cercetare
În conceperea programelor educaționale menite să sprijine dezvoltarea copilului în grădiniță, am ținut cont de modelul ecologic propus de Bronfenbrenner, care spune ca preșcolarul și mediul se influențează reciproc în mod continuu, într-o manieră bidirecțională sau tranzacțională. În centrul modelului este copilul și caracteristicile sale fizice sau personale. Îl înconjoară mediul, reprezentat ca o serie de straturi sau cercuri concentrice, în relație unul cu celălalt. Spuneam în al doilea capitol, citându-l pe Urie Bronfebrenner, că influențele de mediu cele mai apropiate de copil au impactul cel mai mare, iar cele mai îndepărtate influențează dezvoltarea copilului în mod indirect.
Preșcolarul este zilnic aproape zilnic alături de colegii săi și de educatoare. Prin urmare, prin aplicarea programelor, am încercat să-i influențăm în mod pozitiv formarea, atât cât este posibil la vârsta lui. Desenele, fotografiile și perceperea diferențelor de vestimentație solicită o anumită dezvoltare senzorială. Orizontul de cunoaștere crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 4-5 ani să recunoască numeroase amănunte privind poziția unor lucruri și diferențele dintre ele. Cunoștințele emoționale ale preșcolarului sunt achiziționate în cadrul unor situații de viață în care copilul achiziționează cunoștințe emoționale. Văzând filmulețe cu oameni diferiți de el, în activitatea lor zilnică, preșcolarul mare își însușește câteva capacități emoționale de bază. În primii patru ani de viață ai copilului, creierul ajunge cam la două treimi din dimensiunea sa de la maturitate. În această perioadă se formează capacitățile emoționale de bază: empatia și autoreglarea emoțională. Dar gama emoțiilor unui nou-născut este relativ primitivă față de cea a unui copil de 5-6 ani, tot astfel cum repertoriul sentimental al preșcolarului nu este la fel de complex precum cel al unui adolescent.
Fiecare emoție apare într-un anumit moment de dezvoltare psihică a copilului, și nu mai devreme. Anii de grădiniță reprezintă perioada în care se dezvoltă emoțiile sociale cum ar fi: nesiguranța și umilința, gelozia și invidia, mândria și încrederea. Pentru a învăța aceste emoții, preșcolarul trebuie să se compare pe sine cu ceilalți. Or, acest lucru este imposibil dacă respectivul copil nu a deprins încă din familie capacitățile emoționale de bază: empatia și autoadministrarea emoțională. Iar un copil care nu reușește să învețe emoțiile sociale este întotdeuna respins de ceilalți copii. Consecințele în ceea ce privește dezvoltarea psihică a acestui copil vi le puteți imagina.
După 5 ani, copilul începe să simtă gustul performanțelor. Un motiv în plus pentru care programele „Prietenie și generozitate fără granițe” și „Împreună în Europa” vor fi foarte apreciate. Concursurile de desene și de cunoștințe generale vizazi de limbă, steag și caracteritici ale popoarelor sunt mai animate de acest gust al performanței.
Menționam, de asemenea, în capitolul 1 că în perioada preșcolară psihicul este centru de achiziții de experiență de orice trăire, fapt care explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care psihologii o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară. Mai mult jocul este activitatea prioritară și, ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare. Activitățile ludice dezvoltă atât câmpul psihologic, cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. Ultimul program se bazează întru totul pe joc și pe muzică. Preșcolarul de orice vârstă va fi încântat de sonoritățile muzicii tradiționale rromani sau evreiești și chiar de muzicalitatea dată de numărul mare de vocale a înseși limbii maghiare. De asemenea, titirezul tradițional evreiesc, precum și jucăriile speciale ieșite din mâinile meșteșugarilor rromi vor fi apreciate în egală măsură de un copil român sau maghiar. Important este ca preconcepțiile să nu câștige în generalitate. Cu toate aceste eforturi, gândirea preșcolarului are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea este important să se mențină o atmosferă caldă și prietenească în clasă.
Metoda de cercetare folosită pentru evaluarea inițială și post-aplicare a acestor programe va fi observația. Copiii nu conștientizează pe deplin diferențele dintre ei înaintea implementării acestor programe. La finalul lor, copiii își vor fi însușit cunoștințe variate și deprinderi de comunicare deosebite, catalizate de identitatea lor culturală pe care au înțeles-o și și-au asumat-o ca un motiv de mândrie.
Bibliografie
Anghelescu, Carmen; Stativa, Ecaterina; Vitcu, Anca, Cunoștințe, atitudini și practici parentale, Editura Alpha MDN, București, 2006.
Băran-Pescaru, Adina Florentina, „Stiluri educative în familie”, în Georgeta Pânișoară, Psihologia copilului modern, Editura Polirom, Iași, 2011.
Berge, A., „Mediul familial”, în M. Debesse (coord.), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
Bonchiș, Elena, Desenul și dezvoltarea cognitivă a copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea, 2007.
Bonchiș, Elena, „Familia încotro? Perspective teoreticede abordare”, în Elena Bonchiș (coord.), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011.
Bonchiș, Elena, „Perspective teoretice de abordarea copilului”, în Elena Bonchiș (coord.), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011.
Boroș, Denisa, „Parteneriatul educațional familie-grădiniță”, în Elena Bonchiș (coord.), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011.
Caluschi, M. (coord.), Psihologul de familie – necesitate în spațiul românesc contemporan, Editura Performantica, Iași.
Crețu, Carmen, „Curriculum intercultural, catalizator al globalizării”, în Teodor Cozma (coord.), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași, 2001.
Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009.
Damon, William, Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in Our Homes and Schools, Free Press Paperbacks, New York, 1995.
Debesse, Maurice, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
Florian, Emese, Dreptul familiei, Editura C.H. Bech, București, 2006.
Goldberg, Sally, 50 de activități interactive pentru dezvoltarea copilului (0-3 ani), trad. de Miruna Andriescu, Editura Polirom, Iași, 2009.
Golu, Florinda, Pregătirea psihologică a copilului pentru școală, Editura Polirom, Iași, 2009.
Harwood, Robin L.; Miller, Scott A.; Vasta, Ross, Psihologia copilului, trad. de Ioana Manole, Ioana Avădanei și Ioana Aneci, Editura Polirom, Iași, 2010.
Ibis, Adrian, Influența agenților de socializare, Editura Pansofia, București, 2001.
Maciuc, Irina, Psihopedagogia adolescentului, Craiova, 2010, p. 13.
Masari, Gianina Ana, „Educația școlară și parteneriatele școală-familie-comunitate”, în Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009.
Ministerul Educației și Cercetării, Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), 2008.
Minulescu, M., Psihologia copilului mic, Editura Psyche, București, 2003.
Muntean, Ana, Psihologia dezvoltării umane, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009.
Muntean, Ana; Popescu, M.; Popa, S., Victimele violenței domestice: copiii și femeile, Editura Eurostampa, Timișoara, 2001.
Munteanu, Camelia; Munteanu, Eusebiu Neculai, Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iași, 2009.
Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965.
Popescu-Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978.
Rădulescu, Sorin M., Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987.
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.
Shapiro, Lawrence E., Inteligența emoțională a copiilor: jocuri și recomandări pentruun EQ ridicat, trad. de Paul Aneci și Andra Hâncu, Editura Polirom, Iași, 2012.
Stegărescu, Ioan-Emil, „Impactul psihologic și educațional al violenței în școală”, în Georgeta Pânișoară, Psihologia copilului modern, Editura Polirom, Iași, 2011.
Stir, Corina, „Dezvoltarea afectiv-emoțională”, curs, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea „Dunărea de Jos”, Galați.
Turcu, Vasile, Metodica abilităților practice, curs, Universitatea „Alma Mater”, Sibiu, 2012.
Vallières, Suzanne, Trucuri psihologice pentru părinți: cum ne educăm copilul (3-6 ani), traducere de Aurora Irimia, Editura Polirom, Iași, 2010.
Vlăsceanu, Lazăr, „Familii și relații de rudenie”, în Lazăr Vlăsceanu (coord.), Sociologie, Editura Polirom, Iași, 2010.
Zamfir, Cătălin; Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1998.
***, Dreptul Familiei, art. 5, alin. 2, art. 31.
***, Ghid de bune practici pentru prevenirea abuzului asupra copilului, Organizația „Salvați copiii”/Alternative Sociale, București, 2002.
***, Noul Cod Civil, republicat 2011. Legea 287/2009 privind Codul civil.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cresterea Si Dezvoltarea Copilului la Varsta Timpurie. Familia Si Gradinita (ID: 159018)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.