Cresterea Performantelor Scolare Prin Diferentierea Si Individualizarea Instruirii
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………………
PARTEA I
FUNDAMENTAREA TEORETICA A TEMEI
CAPITOLUL I
ÎNVAȚAREA ȘI PERFORMANȚA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
1.1. Caracterizarea cresterii si dezvoltarii scolarului mic……………………………………….
1.1.1. Caracteristici generale ale dezvoltării psihice la vârsta școlară mică…………….. 1.1.2. Factori determinanti ai dezvoltarii psihice………………………………………… 1.1.3.Caracteristicile dezvoltarii personalității școlarului la vârsta școlară mică……………………………………………………………………………………………………………….
1.2. Particularități ale proceselor psihice la vârsta școlară mică…………………………… 1.2.1. Particularități ale proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mic………….. 1.2.2. Particularități ale dezvoltării afectiv-motivaționale la vârsta școlară mică…………….. 1.2.3. Particularități ale dezvoltării voinței și atenției la vârsta școlară mică…………………..
1.3. Aspecte specifice învățării școlare la vârsta școlară mică……………………………. 1.3.1. Adaptarea copilului la viața și activitatea școlară………………………………………. 1.3.2. Dinamica proceselor de învățare la vârsta școlară mică…………………………………….. 1.3.3. Citit-scrisul în activitatea de învătare-implicații psihopedagogice……………………… 1.3.4. Contactul școlarului mic cu noțiuni de matematică-semnificația psihologică…………
1.4. Performanța la vârsta școlară mică………………………………………………………………. 1.4.1.Factori determinanți ai performanței școlare……………………………………………………. 1.4.2. Variabilele psihologice ale învățării și implicațiile lor în producerea performanțelor școlare………………………………………………………………………………………………………………….. 1.4.3. Metode și instrumente de evaluare a performanțelor școlare la vârsta școlară mică…
CAPITOLUL AL II-LEA
ASPECTE PRIVIND DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV –EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1. Problematica diferențierii și individualizării instruirii reflectata în documentele curriculare în învățământul primar………………………………………………………………………..
2.2. Diferențierea și individualizarea instruirii cerință a învățării performante………. 2.2.1. Diferente individuale de învățare………………………………………………………………. 2.2.2. Funcțiile și importanța tratării diferențiate a elevilor…………………………………………
2.3. Tipuri de învățare din perspectiva instruirii individualizate si diferentiate……….
2.4. Modalități și mijloace de tratare diferențiată si individualizata a elevilor in ciclul primar…………………………………………………………………………………………………………
PARTEA A II-A
CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ PRACTIC-APLICATIVĂ
CAPITOLUL AL III-LEA
STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE CREȘTERE A PERFORMANȚELOR ȘCOLARE PRIN DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII LA CLASA PREGĂTITOARE
3.1. Scopul, ipoteza, obiectivele cercetării………………………………………………………..
3.2. Tipul cercetării. Variabile……………………………………………………………………….
3.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………. 3.3.1. Eșantion………………………………………………………………………………………………………
3.3.2.Metode și tehnici de cercetare…………………………………………………………………………. 3.3.3. Desfăsurarea cercetării…………………………………………………………………………………… 3.3.3.1.Etapa inițiala( pretest) …………………………………………………………………………………. 3.3.3.2. Etapa formativă ( intervenția propriu-zisă)…………………………………………………….. 3.3.3.3. Etapa finală ( post testul)…………………………………………………………………………….
3.4. Rezultate obținute-prelucrare și interpretare…………………………………………………..
3.5. Concluzii………………………………………………………………………………………………………..
3.6. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice……….
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
“Fiecare elev, în parte, este o problemă a cărei soluție nu poate fi găsită decât în el.”
Harold Mitzel
Pornind de la ideea că „ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare” (Declarația drepturilor omului, ONU 1948), ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psihofizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare.
Pedagogia contemporană acceptă existența unor particularități psihologice individuale ce deosebesc persoanele unele de altele și admite că tratarea individuală și diferențiată a copiilor poate să aducă contribuții benefice în dezvoltarea personalității lor.
Individualizarea învațării (tratarea individuală) exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilitățile și eforturile individuale, atât în ceea ce privește persoanele înzestrate, cât și pe cele mai puțin înzestrate.
Datorită faptului ca sunt cadru didactic, alegerea temei lucrării a fost făcută din considerente practice, care să-mi înlesnească munca la clasă, deoarece pe parcursul activității mele am avut parte de experiențe diferite. În contextul actual, al intensificării eforturilor de redimensionare a politicii educaționale în sensul asigurării educației pentru toți, al egalizării șanselor de acces și reusită ale tuturor copiilor, indiferent de natura ,, diferențelor” dintre ei, această lucrare dorește a veni în sprijinul tuturor cadrelor didactice, în sprijinul prețuirii și abordării psihopedagogice a diversității elevilor, îmbinând un minim necesar de teorie cu utile sugestii practice. Organizarea activității diferențiate este necesară pentru a combate rămânerile în urmă la învățătură prin exerciții diferențiate și individualizate . Munca cu fișele, separate pe grupe de nivel , cu accent pe cele de sprijinire a elevilor rămași în urmă la învățătură, reprezintă o mare valoare practica în școală, deoarece pe de o parte previne rămânerea în urmă la învățăură a elevilor cu dificultăți la învățare și astfel se poate contribui la eliminarea eșecului școlar, iar pe de alta parte, stimulează elevii dotați cu aptitudini diferite, cultivându-se creativitatea școlarilor avasați. Rațiunea de a fi a diferențierii este tripla. Din punct de vedere psihologic s-a constatat că elevii difera între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale, al aptitudinilor, al capacităților generale de învățare, al capacităților speciale de învățare a anumitor discipline, al ritmului de învățare, al motivației, intereselor și atitudinilor fața de învățare. Din punct de vedere social, se știe că mediul de proveniență provoacă mari diferențe în adaptarea elevilor la activitatea din scoala și că egalitatea de acces în învățământ rămâne numai formală atât timp cât nu e asigurată de o egalitate a șanselor de reușită școlară, care presupune compensarea acestor diferențe. Din punct de vedere pedagogic, modul în care este concepută astăzi eficiența învățământului presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilitățior sale , cât și satisfacerea unor cerințe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o activitate social-utilă conformă acestor posibilități. În activitatea instructiv-educativă, pornindu-se de la un nivel real, atins de copil în fieare momet dat, trebuie să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitarea permanentă și progresivă la eforturi din ce în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el. Tratarea diferențiată și individualizată poate fi considerată un principiu cu ample deschideri în practică, iar respectarea lui va fi regăsită in principalele elemente ale analizei instuirii eficiente , de la precizarea condițiilor, până la evaluare, la studiul randamentului școlar, a posibilităților realizării unei învățări eficiente. De- a lungul întregii istorii a educației și a teoriei acestei acțiuni sociale, problema tratării difernțiate și individualizate a elevilor, conform particularităților de vârstă și individuale. A fost abordată, sub un aspect sau altul, de către marii gânditori și practicieni ai domeniului educației. Strategiile de proiectare, orgnizare și realizarea activităților didactice în școală au rolul cel mai important în promovarea reușitei școlare și înlăturarea insucceselor. Precizarea competențelor specifice la fiecare unitate și lecție de către învățător, folosirea metodelor activ-participative, organizarea pe baze moderne a procesului de predare-învățare-evaluare, interesul învățatorului pentru randamentul școlar al elevilor, stilul didactic integrat, înlăturarea factorilor stresanți, studierea permanentă a cauzelor rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi și colaborarea cu familia sunt doar câteva din modalitățile de creștere a performanțelor școlare prin diferențierea și individualizarea procesului de instruire.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚAREA ȘI PERFORMANȚA LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
1.1.Caracterizarea creșterii și dezvoltării școlarului mic
1.1.1.Caracteristici generale ale dezvoltării psihice la vârsta școlară mică
Dezvoltarea psihică poate fi definită ca procesul ce se desfășoară ca un lanț continuu de transformări cantitative și calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la niveluri psihice primare, slab diferențiate și slab specializate la niveluri psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate. Această accepțiune accentuează sensul dezvoltării psihice care este progresiv, cu treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la senzație la percepție, de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor si fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imagini primare din percepții la imaginile secundare din reprezentări , de la senzorial la logic, de la simțire la gândire, de la memoria mecanică la cea logică, de la stările afective fluctuante la stările afective stabile, de la emoții la sentiment. Dezvoltarea psihică este procesul de formare a unor noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, de noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare. În această accepțiune accentul cade pe caracteristicile însușirilor și a structurilor psihocomportamentale,conținuturile dezvoltării psihice. Dezvoltarea psihică este procesul ce semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existența psihicului într-un perpetuu,,statu-nascendi”. În ultima accepțiune accentul se pune pe caracterul dinamic al psihicului, care este în continuă formare și devenire. Heraclit spunea că ,,un om nu se scaldă de doua ori în apa aceluiași râu” deoarece ,,totul curge”, am putea afirma că ,, omul nu este aproape niciodată identic cu sine însuși” datorită permanentei schimbări a vieții sale psihice, a însușirilor, funcțiilor și proceselor psihice. Sintetizând cele trei accepțiuni putem spune că dezvoltarea psihică este procesul de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social –istorice, in vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.26-27)
Caracteristicile dezvoltării psihice
O primă caracteristică a dezvoltării psihice o constituie caracterul ei complex, plurideterminat si multifactorial.Unii autori considerau dezvoltarea psihică fiind autonomă, nedeterminata de exterior, independentă de învățare si factorii socioculturali, ca o simplă și treptată exteriorizare a unor structuri date , existente deja. Alți autori considerau că ea este în întregime, în totalitate determinată de exterior , omul și psihicul său fiind produse pasive ale împrejurărilor. Psihologul elvețian Jean Piaget arată că personalitatea omului apărea a fiind ,, o ladă goală pe care o umple societatea,, . În realitate, dezvoltarea psihica ca proces amplu și complex, dinamic și variat, este triplu determinat, de caracteristicile speciei, de caracteristicile psihoindividuale și de interacțiunea dintre persoană și mediu. Principalii factori ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul, și educația. Dezvoltarea psihică se ,,sprijină,, pe ereditate, iși ,,extrage,, continutul din datele furnizate de mediul socio-cultural și este ,,dirijată ,, de educație. Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă și discontinuă. Este dependentă de variabila ,, timp,, , decurge ca o succesiune de faze, etape, stadii în care echilibrul alternează și rimeză cu dezechilibrul , perioade de efervescență , de transformări fizice spectaculoase, bruște, de explozie sau chiar de criză urmate de perioade de relaxare, acalmie, liniște. O altă caracteristică majoră a dezvoltării psihice o constituie stadialitatea ei. Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind ,, momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblul de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consistentă , dar trecătoare,,. Depistarea și demarcarea stadiilor dezvoltării psihice au o mare importanță pentru cunoașterea aprofundată a profilului psihic, caracteristicile lor psihice comune purtând denumirea de particularități de vârstă. În funcție de locul ocupat și rolul îndeplinit de individ în sistemul relațiilor sociale, tipul de activitate dominantă și vârsta cronologica se desprind următoarele stadii de dezvoltare psihică: 1.stadiul copilului mic, de la naștere până la 1 an; 2. Stadiul copilului anteprescolar ( 1-3 ani); 3.stadiul copilului preșcolar ( de la 3-6/7 ani); 4. Stadiul copilului școlar , care se împarte in : stadiul școlarului mic( 6/7 -10/11 ani) , stadiul scolarului mijlociu ( puberul; 10/11 -14/15 ani); stadiul școlarului mare ( adolescentul: 14/15- 18/19 ani); 5. stadiul vârstei adulte ce cuprinde : tinerețea, maturitatea, bătrânețea. Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al copilului este asemănător , dezvoltarea psihică nu este identică, datorită moștenirii ereditare, intervenția factorilor variați de mediu și educația. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.28-29) Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă și personală, având particularități proprii fiecărui individ deoarece fiecare ființa umană dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane dar într-o manifestare diferențiată, diferențele fiind date de apartenența la o succesiune de generații și de combinații aleatoare ale genelor acestora. Fiecare individ după naștere întâlnește medii diferite ( familia, mediul scolar ) care acționează asupra dezvoltării lui, astfel apar diferențieri de la un individ la altul de la apariția și manifestarea unor structuri psihice , viteză mai mare sau mai mica de instalare, ritmicitatea, conținutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute la rezonanța pe care o au în alte planuri ale vieții psihice.(http://anatalbasarab.ro/conceptul-de-dezvoltare-psihic-caracteristicile-dezvoltarii-psihice/#sthash.1IhHTHRC.dpuf) Dezvoltarea psihica nu are doar caracter stadial ci și individual, specific fiecărui individ și diferita de la individ la individ prin ritm, viteză, conținut, consum energetic, rezonanță, sens, durata, efecte, caracteristică ce va duce la o tratare diferențiată a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferențiere ce poate merge până la individualizarea ei. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.30) Dezvoltarea psihică este sistemica, apariția oricărei însușiri sau substructuri psihice se reflectă la nivelul întregului sistem psihic căruia îi modifică vechea organizare.
1.1.2.Dinamica dezvoltarii psihice a copilului
1.1.2.1.Factorii dezvoltării psihice
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul formării la copil a noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice, de restructurare continuă a lor, proces care se spijină pe terenul eredității, își extrage conținuturile din datele furnizate de mediu sociocultural, este ghidat de educație și se desfășoară în contextul propriei activități a copilului, fiind impulsionată de motivație și are drept mecanism interiorizarea achizițiilor, formarea ,,organelor funcționale la nivelul creierului, al scoarței cerebrale.Asupra copilului se exercită numeroase influențe, unele interne , altele externe , unele naturale, altele sociale și pot fi grupate prin raportare la trei noțiuni de bază: ereditatea, mediul, educația. Ereditatea este o însușire biologică generala a organismelor vii, un ansamblu de carcateristici naturale, stabile, elaborate în cursul mai multor generații și transmise de la înaintași la urmași prin mecanisme genetice, anatomice și fiziologice. Patrimoniul moștenirii genetice-genotipul- este dat de totalitatea genelor, factorilor conținuți în ou, care condiționează din interior constructia nou-născutului, instalarea și funcționarea anumitor caracteristici. Combinarea datelor genotipului cu efectele influențelor de mediu dă naștere la -fenotip-, caracterele manifestate efectiv de sbiect. Ființele umane moștenesc prin ereditate o serie de înșușiri fizice comune pentru întreaga specie umana, aparate și sisteme anatomice, o serie de reflexe necondiționate care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi. Ereditar sunt date înșușiri individuale, anumite particularități de construcție ale sistemului nervos și ale analizatorilor, anumite predispoziții care intra în structura aptitudinilor. Ereditatea influențează mai ales creșterea și maturizarea organelor și funcțiilor menționate, fenomene indicând pregatirea organismului din punct de vedere biologic pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Procesele de creștere și maturizare sunt sub influența exercițiului și a învățării, care le pot accelera sau încetini cursul. Zestrea ereditară constituie o premisa necesară petru dezvoltarea psihică. Ea influențează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice mai simple. Cu cât sunt procesele mai complexe, gândirea abstractă, memoria logică, imaginația creatoare, sentimentele, pasiunile, voința, caracterul, cu atât mai mult crește importanța mediului, a educației. Mediul ca factor al dezvoltării umane , este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.(Cosmovici, Iacob, 1999,p.27)
Mediul este mai profund implicat în devenirea psihica infantila, oferind materialul de construcție. El reprezintă totalitatea condițiilor naturale și sociale, materiale și culturale, totalitatea influențelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului. Influența factorilor de mediu nu se exercită numai asupra constituirii psihicului dar și asupra proceselor fizice (osificarea, dentiția, greutatea, înalțimea, prin condițiile alimentare, igienice și de protecție pe care le oferă). Mediul devine sursa dezvoltării psihice prin faptul că oferă copilului circumstanțe și condiții concrete de viață, informații, modele de conduită, ofera prilejuri de comunicare și schimburi afective între copil și cei care îi înconjoară. Mediul poate acționa ca o barieră sau poate favoriza dezvoltarea psihică, dar nu acționează direct asupra dezvoltarii psihice. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.30-32) Deși apare ca principalul furnizoral materialului ce stimulează potențialul ereditar, acțiunea mediului , pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o șansă a dezvoltării( un mediu favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării ( un mediu substimulativ, ostil, insecuriyant sau alienant). .(Cosmovici, Iacob, 1999,p.29) Relaționarea construcției ereditare a organismului infantil al nou-nascutului cu datele furnizate de mediu se face printr-un operator special, educația.
Educația reprezintă un ansamblu de acțiuni și influențe fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate. Educația este factorul determinant al dezvoltării umane, al dezvoltării structurilor psihice. Educatia începe în prima zi de existență a copilului și continuă apoi toată viața. Deosebit de importante pentru dezvoltarea psihică sunt relațiile afective și de comunicare ce se stabilesc de timpuriu, în cadrul familiei, între mamă și copil. Școala și educatorul vor avea un rol deosebit în scopul canalizării procesului formării personalității copilului pe o direcție clar conturată. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.30-32)
Educația poate fi liantul dintre potențialitatea de dezvoltare(,,propusă,, de ereditatea individului) și oferta de posibilități a mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conținutului, momentului, nivelului, intensității, duratei, formei, mijlocului, etc.. și ceea ce se oferă ( mediul).O acțiune educativă reușită armonizează cererea și oferta, ceea ce nu este deloc ușor pentru că, date fiind unicitatea eredității și unicitatea constelațiilor de mediu, ,,nu există rețete,,. Dezvoltarea poate apărea doar dacă se mentine un optim între ceea ce poate, vrea, știe individul la un moment dat sși ,, ceea ce i se oferă,,.Oferta trebuie să fie stimulativă,totdeauna cu un grad mai înalt decat poate, vrea, știe individul. O ofertă prea ridicată sau una prea banală poate perturba dezvoltarea psihică.( Cosmovici, Iacob, 1999,p.30)
1.1.2.2. Necesitatea cunoașterii și a considerării particularităților copiilor în activitatea instructiv-educativă
Prin procesul învățării are loc gestația fenomenelor dezvoltării. Dezvoltarea își are rădăcinile în învățare și se explică prin învățare. Pentru a face fața sarcinilor de învățare copilul trebuie să posede deja un anumit nivel de dezvoltare, intelectuală, fizică, afecttivă, care să-l facă matur și competent pentru confuntarea cu sarcina.Competența apare și ea ca un efect al învățăriilor anterioare.Veriga de legătură între învățare și dezvoltare este însușirea, proces în urma căruia norme, notiuni , reprezentări trec din starea în care erau date în starea de cunostințe, priceperi, capacități și atitudini ale elevului. A învăța ceva înseamna a însuși, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern, intr-un instrument de care te poți folosi cu ușurință în rezolvarea problemelor. Indicatorul principal al dezvoltării psihice îl constituie realizarea de beneficii interne, acte de înțelegere, scheme logice de memorare, strategii de gândire, stil creativ în abordarea sarcinilor, motivație internă pentru activitate. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.34) Determinarea nivelului dezvoltării psihice este foarte importantă pentru că ne edifică asupra a două mari compartimente ale deosebirilor dintre copii: particularitățile de vârstă și particularitățile individuale.
Particularitățile de vârstă reprezintă ansamblul caracteristicilor ce se datoresc modificărilor și transformărilor care au loc în organizarea biofiziologică și psihică a individului în diferite perioade ale vieții sale. Sunt strâns legate de stadialitatea în dezvoltare arătând că anumite încadrări cronologice ale evoluției ființei copilului îi corespund profiluri psihice conturate, comune pentru toți copiii care au aceeași vârtă și străbat aceleași stadii de dezvoltare, dar deosebite la copii de vârste diferite. . (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.37) Conceptul de particularități de vârstă reprezintă structurile și trăsăturile anatomofiziologice, psihice și acționale(comportamnetale), relativ comune (asemănătoare) , care caracterizează persoanele din aceeași etapă de vârstă, ca urmare a influențelor relativ asemănătoare de mediu și educație. Particularitățile antomofiziologice au o evoluție mai precisă și mai previzibilă în cadrul cronologiei vârstelor.
Particularitățile psihice și acționale au o evoluție mai variabilă, mai mobilă, nivelul și calitate lor depinzând de influența activă a unor conditii favorabile socio- culturale și educaționale. În situația existenței unor condiții asemanătoare de natură biologică, culturală și educațională, nivelul și calitatea dezvoltării particularităților de vârstă sunt relativ asemanătoare, comune. Atunci când nu mai acționeză condiții relativ egale, particularitățile de vârstă de natură psihică și acționale se dezvoltă inegal ca nivel și calitate la persoanele din aceeași grupă de vârstă. O atenție deosebită trebuie acordată persoanelor precoce, supradotate, care trebuie tratate diferențiat de cazurile marii majorități a persoanelor din aceeași etapa de vârstă unde este necesar ca acțiunile de dezvoltare a particularităților de vârstă sa se facă normal , în conformitate cu cerintele fiecăruia. .(Bontas, p. 50-51)
Particularitățile individuale reprezintă ansamblul însușirilor bioconstituționale și psihice prin care un copil se deosebește de alti copii înlătuntrul aceleiași perioade de vârstă și al aceluiași stadiu de dezvoltare. Însușirile individuale ( de exemplu posibilitățile mintale) pot fi atât de marcante încât să facă necesară raportarea copilului respectiv la un alt stadiu de dezvoltare decât cel corespuzător vârstei cronologice pe care o are.
Existența unui fond de particularități comune mai multor copii face posibilă deșfășurarea simultană a unei activități instructiv-educative frontale. Pe de altă parte neidentitatea psihologică a pesonalității copiilor de aceeași vârstă , reclamă un demers de individualizare a actului instructiv-educativ, care să determine că venirea în contact cu unele și același valori de conținut să fie profitabile pentru fiecare copil în parte.
Adevărata măiestrie pedagogică rezultă din capacitatea educatorului de a îmbina strategia activităților frontale cu tratarea individuală a copiilor. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.37) Particularitățile individuale sunt structuri și trăsături anatomofiziologice, psihosociale și acționale ce diferențiază persoanele din aceeași grupa de vârstă sau din grupe de vârstă diferite.Fiecare persoana are individualitatea sa, ce-l deosebește de individualitatea altei persoane. Sub raport psihic, fiecare persoană poate să aibă anumite caracteristici, nuanțe deosebite cognitive, afective, motivaționale, voluntare și caracteriale, anumite aptitudini, interese, idealuri. Sub raport comportamental o anumită stare și nuanțe diferite de echilibru fiziologic și psihosocial, o anumită stare comportamentală, astfel putem întâlni copii activi,cuminți, disciplinați, respectuoși dar și copiii activi, nedisciplinați, obraznici , unii degradându-și comportamentul până la delicvență. Particularitățile individuale nu îndepărtează persoanele unele de altele ci ele evidențiază unitatea în diversitate a ființei umane. Nerecunoașterea și neglijarea particularităților individuale pot duce la o tratare numai dupa particularitățile de vârstă a persoanei, vitregind copiii, precum și condițiile de dezvoltare corespunzătoare, în sensul de neadaptare a mijloacelor și metodelor educationale la individualitatea respectivă.Cunoașterea și luarea în considerare a particularităților individuale ale fiecărei persoane poate duce la găsirea unor soluții, mijloace și metode educaționale specifice acestor particularități ceea ce sporește cu certitudine eficiența actului educațional. Și exagerarea tratării indviduale a pesoanelor poate avea consecințe negative în dezvoltarea și manifestarea personalității putând duce la îngamfare, la izolare, la disprețul celor din jur, la egoism. Luând în considerare particularitățile individuale și dezvoltându-le pe cele pozitive până la nivel de perfomanțt, este necesar ca în viața școlară și socială în același tip să dezvoltăm elevilor calitățiloe lor de ființe sociale: altruismul, colegialitatea, competiția loiala, întrajutorarea, respectul reciproc, calități cerute de viața și activitatea social-utilă.
Tratarea individuală a fiecarei persoane necesită o cunoaștere profundă a fiecarui copil (elev), antrenarea tuturor factorilor educativi implicați care să ducă la descoperirea trăsăturilor specifice, reale ale persoanei precum găsirea și aplicarea adecvată a strategiilor educaționale, mijloace, metode, forma de instrucție și educație, precum și autocunoșterea de fiecare persoană a trăsăturilor și a posibilităților fizice, psihice, acționale specifice și reale. Pentru cunoșterea particularităților individuale ale fiecărei persoane, în vederea luării lor în considerare în actul pedagogic se întocmesc fișe de caracterizare psihopedagogică.Cadrul didatic trebuie să strângă datele necesare întocmirii fișei respectând cateva condiții ale utilizării și eficienței lor: înregistrarea fidelă a datelor, fără nicio modificare, folosindu-se mijloace moderne de îneregistrare, datele să se justifice statistic, să se repete de un număr relativ mare de ori, evitându-se cele întâmplătoare, interpretările și concluziile să fie rezultatul corelării datelor oferite de toate metodele folosite, în interpretarea și stabilirea concluziilor să se folosească mijloace și tehici moderne ( procente, diagrame, tabele), concluziile să fie obiective și argumentate, perosana caracterizată să fie constientizată asupra particularităților sale diagnostice și prognostice, pentru a se implica ca subiect al propriei dezvoltări.(Bontas, p. 65-66)
1.1.3.Caracteristicile dezvoltării personalității școlarului la vârsta școlară mică
După cum se știe toate eforturile familiei, școlii și societății duc la un singur scop: formarea și dezvoltarea personalității elevului. Pentru a duce la rezultate maxime este necesar să se cunoască ce este personalitatea. G.Allport spunea,, Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.75). Cuvântul personalitate derivă din latinescul persona care în terminologia teatrului antic însemna masca actorului.În ceea ce privește definirea conceptului de personalitate există în literatura de specialitate mai multe definiții date acestui concept, personalitatea fiind un concept de maxima generalitate. ,,Personalitatea este un ansamblu de trăsături fizice, fiziologice dar și psihologice care se constituie și se dezvoltă în virtutea necesității adaptării la mediul natural și social, personalitatea fiind un produs bio-psiho-social”.(Vrabie, Stir, 2003, p.44-46) Personalitatea copilului începe să se dezvolte înca din perioada preșcolară, când încep să se schițeze trăsături mai stabile de caracter și temperament. Intrarea în școală, schimbarea modului de viață și o nouă formă de activitatea, vor duce la o formare continuă a personalității. Schimbări încep să apară în ținuta vestimentară, cu noile solicitări și cerinte, schimbări ce sporesc importanța socială. Noile schimbări lasă o amprenta puternică asupra personalității atât cu privire la organizarea lui interioară cât și cu privire la conduita sa externă. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și a insucceselor sale. Pe plan interior , odată cu dezvoltarea capacităților de judecată, a gândirii logice, a raționamentelor se formează bazele despre lume și viață, despre perceperea școlarului a realității înconjurătoare. Odată cu dezvoltarea capacității de a dirija voluntar conduita , de a prevede solicitările externe, de a-și planifica activitatea, personalitatea școalarului mic devine din ce în ce mai independentă și autodeterminată. Se instalează trăsături de caracter , datorită vieții și a relațiilor sociale, astfel încât personalitatea școlarului înclină spre atitudini mai mature și controlate. Tot în această perioadă se formeaza atitudini pozitive față de învățătură și se dezvoltă aptitudinile pentru activitatea de învățare, astfel personalitatea școlarului mic devine mai ,,competentă” decât a preșcolarului. Ca personalitate copiii se disting printr-o mare diversitate temperamnetală, unii fiind vioi, expansivi, comunicativi, retrași și lenți. Unii foarte nestăpăniți vorbind fără să fie întrebați , unii mereu cu mâna ridicată chiar dacă știu răspunsul sau nu, unii sunt tăcuțiși nu încearcă să se ,,afișeze”. Această realitate psihologică grefată pe o realitate biologică creează adesea dificultăți activității de instruire și educare. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă însușirile înnăscute ale sistemului nervos împreună cu influențele de viața și ale educației formează un ,,aliaj”. Copiii mai agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită consumării energiei prin studiu, cei flegmatici încep să-și reducă treptat din inerție și adoptă un ritm mai alert, melancolicii au tendințe de închidere în sine, dar cunosc și ei un proces de activizare a conduitei , încurajați de succesele pe care le obțin. Atitudinea învățătorului trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcțiile de caracteristicele fiecăruia, pe unii temperându-i, pe alții încurajându-i, pe alții stimulându-i. Un rol important în relațiile cu celalti îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile desfășurate oferă cadrul propice formării unor calitați ca sârguința, constiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, făcând ca și cei mai puțin dotați intelectual să se realizeze bine profesional. Trebuie acordată o sporită atenție și atitudinilor care pot împiedica concretizarea unui bun potențial cum ar fi indiferența, neglijența, dezorganizarea, superficialitatea. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului, trebuie să se știe care-i sunt posibilitățile, să se cunoască realitatea asupra căreia se va acționa . Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Contactul cu personajele si eroii din povestiri cu care se întâlnesc micii școlari le oferă o gamă variată de modele de viață. Se întămplă ca școlarii mici să cunoască foarte bine trăsăturile și poziția corectă față de o situație, dar să reacționeze conform atitudinilor pe care le are, caracterul lui nefiind încă suficient de elaborat. Învățătorul trebuie să cunoască caracterele copiilor observându-i cu atenție, meticulozitate, la clasă și în afara clasei, faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei cât motivul faptei și să meargă până la sancționarea faptei exterioare. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.123-124)
1.2 . Particularități ale proceselor psihice la vârsta școlară mică
1.2.1. Particularități ale proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mică
La vârsta de 6-7 ani dezvoltarea senzațiilor este un proces în continua desfășurare. Câmpul vizual se lărgește și crește precizia în diferențierea nuanțelor cromatice. Copilul poate aprecia pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele produse. Senzațiile se subordonează noului tip de activitate, învățarea și se vor modela în funcție de solicitările acțiunilor distincte de aritmetică, de scris, citit, de observare a mediului înconjurător. Percepția câștigă noi dimensiuni datorită îmbogățirii experientei de viață a copilului, a experienței școlare, crescând precizia diferențierii și denumirii figurilor geometrice, a formelor cu volum, a formelor plane. Dacă elevii sunt antrenați sistematic atât în recunoșterea, detașarea și denumirea corecta a formelor diferitelor obiecte cât și în activitatea de constuire a unor figuri și semne cât mai variate va crește perspicacitatea perceptivă. Timpul devine un stimul care se impune în conștiinta copilului, acesta trebuie să se încadreze într-un program, de la sosirea la școală până la realizarea temelor date în timp util. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.112). Elevului trebuie să i se indice în mod constant procedeele de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea ce percepe,elevul putând trece la o planificare independentă la activități de percepere. În structura unui model perceptiv complex, numit observație, apar și aspecte ca atenția, gândirea , memoria. Reprezentările sub influența învățării suportă și ele modificări în ceea ce privește sfera și conținutul, îmbogățindu-se, diversificându-se. La intrarea în școală elevul vine cu multe reprezentări din mediul familial, de la oameni care îl inconjoară la pomi, animale, diverse obiecte, acestea fiind puțin sistematizate. La școlarii mici reprezentarea capătă noi caracteristici devenind posibilă folosirea voluntară a reprezentărilor existente. Copilul reușesșe să descompună reprezentarea în părți componente și caracteristici cu care poate opera independent. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a creativității.,,Grație acesteia din urmă , în cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunostințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată în mod direct, cunostințe despre animale și plante exotice, despre evenimente istorice la care copilul n-a fost și n-avea cum să fie martor. Copilul ajunge să înteleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări , dar nu la cele create în baza unei experiențe perceptive directe în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor,, înlocuitori” ai lor-schițe, desene, tablouri, mulaje – cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului.” (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.113). De-a lungul micii școlarități procesele gândirii realizează progrese importante, se consolidează construcțiile logice, care îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce permit copilului să înțeleagă greutatea, volumul, viteza, timpul și care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive. Copilul reusește să explice, să argumenteze, să dovedească adevarul judecăților sale, deși se mai întâlnesc situații, tendințe de sincretism datorate analizei insuficiente a sarcinilor cognitive. Pe parcursul procesului de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii : analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logica, gândirea devenind mai productivă, datorită creșterii utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.(Verza, Zlate, Golu, 1998, p.114) La intrarea în școală copilul stăpânește câteva reguli de folosire corecta a cuvintelor în vorbire, dispunând de un vocabular de aproximativ 2 500 de cuvinte. În cursul micii școlarități se dezvoltă limbajul oral cât și cel scris, se formează capaciatea de citit-scris, lecturile fac să crească posibilitățile de exprimare corectă, rezolvarea problemelor de aritmetică și al exercițiilor gramaticale, desenul îl învață pe școlar să asculte îndrumările și raționamentele învățătorului. Activitățile școlare ajută la dezvoltarea limbajului, copilul întâlnește o terminologie nouă , învață să-și exprime acțiunile, să-și planifice activitățile, toate contribuind la dezvoltarea intelectuală, la formarea unor capacități de a raționa, de a demonstra și argumenta. În perioada micii școlaritătți pot aparea și probleme de pronunție, citire și scriere cum ar fi dislalia, dislexia și disgrafia, efecte care pot fi înlăturate cu ajutorul psihologului –logoped. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.115) În cursul micii școlarități crește considerabil volumul memoriei, pătrunzând în această sferă un volum mai mare de informație, elevul reușind să memoreze date despre semne, simboluri, termeni noi pe care îi utilizează. Se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării, productivitatea memoriei fiind mult mai mare decât la vârsta preșcolară. Datorită cooperării memoriei cu gândirea se dezvoltă formele memoriei, elevul reușește să înlocuiască sau să adauge noi elemente la conținuturile memorate prin raționamente logice. Concentrându-se memorarea pe raționamente logice iîi sporețte trăinicia, volumul și productivitatea legăturilor mnemonice. Școlarii mici pot întâmpina unele probleme legate de procesul memorării, apelând deseori la o memorare mecanică, acestea dispărând în momentul în care învățătorul își înarmează elevii cu procedee raționale și eficiente de memorare. Cercetările au arătăt că datele întipărite mecanic dispar mult mai repete decât cele întipărite în mod logic, structurate dupa un plan. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.116) În perioada micii școlarități pot fi descoperite doua stadii ale dezvoltării imaginatiei. Primul este caracterizat prin imperfecțiuni, sărac în detalii al imaginii create, datorită experiențelor de viață ale elvului. Cel de-al doilea stadiu se conturează la începutul clasei a III- a, bazat pe procesele de învățare care introduc ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative, coerență și dinamism. Imaginația reproductivă se dezvoltă strâns legată de imaginația creatoare. Elevul îsi dezvoltă formele creative ale imaginației prin joc și fabulație , povestire, prin introducerea unor modificări , generalizând și comprimând aspectul imaginilor prin procesele gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.117)
1.2.2. Particularități ale dezvoltării afectiv-motivaționale la vârsta școlară mică
Concepția de sine se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care sunt copii tratați de învățîător și de colegii lor. Axa afectivității capătă nuanțe diferite și complexe legate de rezonanța sociala a activității școlare- trăirea acestuia. În viața școlară mică se formează numeroase stări afective legate de activitățile care se desfășoară în spațiul lecției-emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice.( Schiopu, 1981, p.167) La vârsta școlară mică elevul vine în contact cu noi cerințe și norme de conduită care într-o oarecare măsură sunt în dezacord cu unele particularități afective proprii vârstei cu care elevul vine din mediul preșcolar. Școala și ambianța școlară va reprezenta pentru copil o nouă colectivitate care îl umple pe copil de neliniște, făcându-l să trăiască cu teamă, agitație, entuziasm necunoscutul. Noile activități îi trezesc multe griji micului școlar simțind intens ,,primul pas’ în viață. Pe parcursul școlarității apar procese care înlătură neliniștea și el se adaptează mai ușor. Sarcinile de învățare, relațiile ce se stabilesc în cadrul grupului au un impact pozitiv asupra afectivității elevului, acesta dezvoltându-și atât emoțiile cât și sentimentele intelectuale, emoții și sentimente morale și estetice. Învățarea ca activitate de cunoaștere devine organizată și oferă copilului perspectiva reușitei, devine plăcută, atrăgătoare contribuind la atașamentul fața de munca intelectuală și față de școală. Apare astfel curiozitatea intelectuala, dorința de a afla, de a explora și de a cunoaște mai mult. Apare prietenia interpersonala dezvoltată sub sfera sensibilității morale a copilului, se dezvoltă sentimente de răspundere, noblețe și dăruire afectivă. Școlarii mici dezvoltă sentimentul încrederii și al atașamentului față de persoana care îi instruiește. .( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.120-121) Sentimentele dirijează în mare măsură, conduita, fiind principalul factor motivațional. Tot ele organizează impulsurile, dorințele , influențează mereu atitudinile și interesele noastre. ( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.63). Emoțiile și sentimentele estetice sunt permanent prezente în activitățile desfășurate în cadrul orelor de muzică, educație plastică, dar și în momentele de realizare a compunerilor sau a contemplării unor obiecte artistice. Învățătorului îi revine rolul de a corecta manifestările nepotrivite, agresive, răutăcioase, explozive ale copiilor , de a le cultiva capacități de stăpânire a manifestărilor emoționale primare. Copiii trebuie îndrumați spre a întelege corect noțiunile și normele care stau la baza sentimentelor morale, apelând la gradul lor de întelegere, la situații practice de viață, binele și răul, fumosul și adevărul , curajul și lașitatea, cinstea și necinstea. .( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.120-121) Motivația constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. La baza motivației stau cerințe vitale ca trebuințele de hrană, căldură , aer curat. În afara acestora există și impulsuri ereditare cum sunt curiozitatea, tendința de manipulare a obiectelor , de a modifica, transforma mediul înconjurător.( Charlotte Buhler) Trebuințele conștiente de obiectul lor sunt numite dorințe , iar impulsurile ce izvorăsc din ele sunt tendițtele. Când o dorință vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim de o aspirație. Școala are rolul să contribuie la ridicarea nivelului aspirațiilor elevilor în direcția unor idealuri superioare. ”( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.62-63). Motivația copilului pentru școala este o sinteză de factori externi ( observarea și imitarea modelelor exterioare) si factori interni ( dorința copilului). Folosirea excesivă a motivației externe ( lauda, recompensa sau pedeapsa) poate duce la efecte negative.(Verza, Zlate, Golu, 1998, p.120-121). La vârstele mici acționează mai mult motivele extrinseci , cum sunt notele, recompensele materiale, morale, dorința de afiliere, tendințele normatice, teama de consecințele neascultării, ambiția. .Este necesar să se dezvolte și constientizeze treptat motivele interioare cum sunt setea de cunoaștere, pasiunea pentru învățătură, curiozitatea, aspirația spre competență.( Bontas, 1994, p.56) Pentru constituirea motivației școlare trebuie acordată o maximă atenție dinamicii proceselor de apreciere și autoapreciere. Școlarul mic poate fi susținut nu numai de motivația externă ci și de motivația internă care acțiveaza procesul de asimilare a cunoțtințelor într-un mod continuu. Rolul de menținere a motivației îi revine învățătorului care trebuie să mențina o permanenta stare activă a voiciunii și curiozității cognitive a copilului, astfel între 6- 10 ani , trebuința de informare și documentare este în plin progres. Trebuie să fructifice această ,,deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală, de învățătură, interes pentru cnunoaștere.( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.120-121) O altă sarcină educativă importantă se referă la dezvoltarea sentimentului comuniunii sociale la elevi, adica a dispoziției spre colaborare, al solidarității sociale. Apropierea dintre copii mai este favorizată și prin activitațile extracurriculare, serbările școlare, întrecerile sportive, excursiile. Recompensa meritată este un factor deosebit de stimulator, exigența ridicată este și ea importantă deoarece un succes obținut fără efort nu provoacă adevarate satisfactii. Foarte importantă este personalitatea învățătorului ,fiind necesar ca el sa devina un model de admirat și respectat de elevii care îl vor imita cu sârguință. ( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.65). Există o lege a optimului motivațional. Orice act de învățare presupune un grad de motivare față de sarcina pe care o are de îndeplinit, care determină și o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învățarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul elevului (performanța acestuia) crește paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al performanței, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim motivațional care se situează între nivelul minim și maxim al activării și care diferă de la o persoană la alta, în funcție de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului. Practic învățarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât și motive interioare activității ca atare. Un școlar învață la început sub presiunea unor cerințe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conținutul unei materii de învățământ, să fie animat de interese cognitive, care țin de categoria motivelor ce vin din interiorul său și care poartă numele de motive intrinseci, alături de aspirațiile profesionale, satisfacția lucrului bine făcut. Interesul este o atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă față de obiecte și activități, în care motivele acționează din interiorul nostru. Problema care se pune este aceea de a nu aștepta apariția spontană a motivației, ci de a pune accentul pe organizarea condițiilor de învățare; aceste condiții ar fi următoarele:
Percepția clară a scopului, a obiectivelor activității, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs;
Perspectiva aplicabilității în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îți dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;
Nivelul de motivare este întreținut de conștiința unui spor de cunoștințe sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaugă crearea de situații – problemă, organizarea de experiențe, demonstrații etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care întreține curiozitatea. Un volum prea mic de situații – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depășește pe elev și produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eșalonarea efortului sunt soluții de ieșire din impas. Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor și eșecurilor proprii, din comparația continuă cu ceilalți și din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-și mențină statutul școlar. Între nivelul de aspirație și performanța școlară există o relație circulară. Motivația poate evolua după o spirală ascendentă dar și după una regresivă, în funcție de sentimentul eficienței personale. Reușita într-un domeniu este condiționată de aptitudini, iar succesul obținut sporește interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiție mare de efort și concentrare, în măsură să ducă la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate și mai bune. Evoluția acestei motivații se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență și descurajare – fie că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala demotivării, a stingerii interesului și a coborârii nivelului de aspirație. Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev este dispus să-l investească într-o sarcină, depinde de conștiința eficacității proprii. Aspectul motivațional al învățării se află într-o legătură indisolubilă cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire și limbaj, atenție și imaginație, percepție). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar la o simplă cunoaștere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menținută și nuanțată de “motorul” personalității noastre reprezentat de motivație și afectivitate.
1.2.3. Particularități ale dezvoltării voinței și atenției la vârsta școlară mică
Atenția nu este un proces psihic precum gândirea, memoria , imaginația ci un fenomen psihic prezent în orice activitate și proces psihic desfășurat. Ea este cea care mobilizeaza și focalizeaza energia psihica asupra obiectelor, direcționeaza și reglează activitățile psihice ala omului. Toate procesele psihice dau un randament crescut atunci când este implicată și atenția. Pe lângă orientare și concentrare, atenția are și funcție selectivă. În activitatea de învățare se remarcă cele trei forme ale atenției: atenția involuntară, atenția voluntară și atenția postvoluntară. (Vrabie, Stir, 2003, p.138-139) Una dintre trăsăturile întâlnite în perioada micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu note de intenționalitate și planificare, ,,trebuie”, ,,este necesar”, ,,nu trebuie”. Voința este răspunsul la aceste ,, comenzi”. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efot voluntar, transformându-se în observație. ( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.121-122). Percepția este în stânsă legătură cu atenția (orientarea și concentrarea activității psihice asupra unui obiect sau fenomen). Datorită atenției , o anumită porțiune din câmpul perceptiv este mai clară ( ,,obiectul percepției”) , pe când restul este confuz (,,fondul percepției”). Astfel condițiile ce înlesnesc concentrarea atenției vor favoriza și percepția, observația elevilor: noutatea unui obiect, intensitatea stimulilor, mișcarea, schimbarea, variația, interesul ce guvernează atenția, precum și trezirea interesului pentru cunoaștere. ( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.51). Tot acum se formeaza și memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durata mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. La începutul micii școlarități atenția este înca redusă, școlarii întâlnind dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial la ceea ce este important. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții, a fi atent la propria temă, a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor. Oboseala atât cea fizică cât și cea nervoasă pot influența negativ cursul atenției. De asemenea ascultarea pasivă la lecții duce la plictiseală, la neatenție, la fel cum și starea de sănătate nu prea bună pot lipsi atenția copilului de suplețe și flexibilitate, necesare comutării de la o activitate, solicitare la alta. Pentru a limita efectele negative ale neatenției școlarului mic este necesar ca activitățile să fie organizate corect, să solicite cât mai des acțiuni practice externe, de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou optim al lecției, dozare de către învățător a intensității vocii dar și mișcări în clasă astfel încât să nu afecteze concentrarea elevilor asupra sarcinilor la care lucrează. .( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.121-122)
1.3 Aspecte specifice învățării școlare la vârsta școlară mică
,,Învățarea este o activitate prin care se obțin achiziții, progrese în adaptare, care vizează cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar la nivelul individului ca valori personale obținute prin exerciții.”(Vrabie, Stir, 2003, p.84) ,,Învățarea este procesul dobândirii experienței individuale contemporane”. Pe lângă acumularea de informații se dezvoltă și gândirea, sentimentele și voința și de aici întrega personalitate. Se disting mai multe forme de învățare: învățarea spontană, care are loc în familie, învățarea sociala, în timpul exercitării profesiunii și învățarea sistematica sau învățarea școlară, acea activitate instructiv-educativă, planificată, organizată. Primele cercetări în domeniul învățării au fost efectuate ( pe animale) de I.P. Pavlov în Rusia și E. Thorndike în Statele Unite. Pavlov a descoperit reflexele condiționate și după el învățarea n-ar fi decât o succesiune de reflexe condiționate. E.Thorndike a studiat reacțiile animaleler, în special în labirinte special construite, după el învățarea fiind o succesiune de încercări și erori, la baza învățării stând formarea de conexiuni. La om învățarea presupune o evoluție mai complexă, adică formarea unor structuri specifice vorbirii și gândirii logice, creând soluționarea de probleme abstracte.Cel care a scos în evidență această evoluție a gândirii a fost Jean Piaget, care a arătat că trecând prin mai multe faze se formeaza operațiile gândirii specifice fiecarui domeniu: percepției, atenției, memoriei, imaginației, gândirii , motivației, voinței, învățarea fiind o activitate foarte complexă. O serie de pedagogi ai zilelor noastre , printre care și J. Bruner au accentuat că ,,Nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici ,,biblioteci vii” în acea materie, ci pentru a-l face pe elev sa gândeascâ el însuși, să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor” ( J.Bruner) Psihologul american R. Gagne distinge mai multe tipuri de învățare de complexitate crescandă. El menționează de ,, învățarea de semnale” , descrisă de Pavlov și ,, învățarea stimul-răspuns, caracterizată de E. Thorndike, dar distinge forme tipice ale învățării umane: ,,asociațiile verbale”, învățarea conceptelor, a regulilor și rezolvarea de probleme. ,,Esența unui proces eficient de învățare constă în dezvoltarea gândirii abstracte, în crearea independenței și inițiativei țn soluționarea problemelor complexe”, progresul tuturor proceselor psihice. ( Cucos, ..Cosmovici, 1998, p.49-50). Învățarea este o activitate și o formă de cultura care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Citit-scrisul și matematica devin pentru micul școlar materia nemijlocită a percepției și instrument al demersurilor cognitive. Învățarea școlară îsi are rădăcinile în experiența spontană a vârstei preșcolare care se împletește cu manipularea obiectelor, cu jocul și cu unele forme elementare de muncă. Activitatea de învățare este o activitate obligatorie cu program stabilit și efort dozat , cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin raportare la etalon ( note), asistata de un adult care intervine și supravegheaza. Cu cât copilul este mai mic cu atat este mai mare rolul , în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. Școlarii au prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care prin conținut , durată și semnificație restructurează poziția morala și conduita copilului. Învățarea scrisului corespunde necesității de a se exprima corect din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și îl pregătește pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor matematice răspunde necesității de a ține evidența, în practică , a unor cheltuieli, însușirea cunoștințelor despre natura, necesitate de a ști să observe plante și animale,învățarea noțiunilor de geografie , necesitatea de a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și indepărtat, învățarea noțiunilor de istorie, necesitatea informării asupra dimensiunii temporare. Învățarea în școală pornește de la practică și se extinde până la noțiuni și cunoștințe generale care vor pregăti pe viitor copilul cu alte sarcini concrete, practice din ce în ce mai complexe. Învățarea la vârsta școlară mică începe să se desfăsoare pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite, pornind de la contactul elevului cu obiectul. Elevul se familirizeaza cu aceste acțiuni și cu conținuturile lor diferite, unele având o aplicabilitate mai larga, altele mai restransă. Învățarea dispune de un autocontrol, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute din partea elevului. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatetlor cu modelele, cu cerintele situației de învățare, devine posibilă aprecierea pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Cunoștințele elevului, priceperile se adâncesc , devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, dobândindu-se noi abilități, priceperi, deprinderi. Astfel învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, spre noi stadii până la creșterea vârstei mentale a copilului, precum și posibilitatea lui de a realiza noi acumulari în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau. Pe parsursul anilor școlari se formează o învățare autonomă, creatoare ce se va instala la unii mai tarziu și la alții mai devreme. ( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.125-126)
1.3.1. Adaptarea copilului la viața și activitatea școlară
Intrarea în școlarizare se subsumează cu totul caracteristicilor de profil al unei faze de tranzitție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil cât ți o mare rezistența fizică. Întâlnim câțiva factori care influențează învățarea la vârsta școalară mică: dezvoltarea fizică , la care se observă o creștere mai lenta în primii doi ani de școlaritate, iar in ceilalți doi ani creșterea este mai accentuată atât la înălțime cât și în greutate, însușirea funcției scrisului reclamă o poziție corectă a corpului în bancă și dozarea efortului de punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit, efortul fizic și intelectual este reglat de consumurile energetice din organism. Un alt factor ce influențează învățarea este regimul de munca și de viață,în viața școlarului apărând un anumit orar, planuri și programe ale activităților. Mediul școlar influnțează și el activitatea fiind complet diferit de cel familial, el fiind creat după cum aprecia M. Debesse, ,,nu pentru a distribui satisfacții afective , ci pentru o munca disciplinată, continuă , organizată”. Școala oferă școlarului o colectivitate, întrepătunderi mentale, afectiv-morale care contribuie la dezvoltarea psihică. Adaptarea școlara presupune o maturizare din parte copilului care înregistrează o multitudine de dificultăți de adaptare (sarcini copleșitoare, încăpățânare, negativism, clase suprapopulate ), de aici comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite. Mutațiile bruste care se petrec sub acțiunea mediului școlar duc la șocul școlariți, după cum spun specialiștii pe care îl aseamănă cu cel al nașterii sau cu debutul pubertății.(Ilica, Herlo, Binchiciu, Uzum, Curetean,2005, p.119-120) Noul mediu social provoacă deseori copilului de 6 ani o frică paralizantă, de aici rezultând importanța socializării prin grădiniță, obișnuindu-l pe copil cu viața socială în afara familiei. Mediul școlar are un climat mai rece și e mai puțin protector decât cel familial sau cel din grădiniță, cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate, iar colegii sunt mai puțin dispuși să înțeleagă colegii îmbufnați, care asteaptă alintări. În școală învață să-și stăpânească propriile porniri emoționale și să se situeze lângă ceilalți. Maurice Debesse când spune că școala îi învață pe fiecare să se situeze printre semeni , are în vedere tocmai această multiplicitate a punctelor de vedere, care însușită de copil, îi comnunică acestuia acea capacitate de mlădiere socială necesară adaptării școlare. Această trecere și adaptare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne: dezvoltarea motivelor, intereselor de cunoaștere, capacitatea de a efectua acțiuni variate, creșterea ponderii verbale, descrierea și povestirea celor din jur, premisă a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte. Perioada de tranziție și adaptare poate să nu se consume pentru toți copiii la fel, fiind copii care în pragul școlarității manifestă o simpatologie negativă, fiind capricioși, neascultători , impertinenți, dar interesați să afle cât mai multe despre școală, și copiii care în pragul școlarității manifestă o conduită diferita de cea descrisă mai sus, fiind neconflictuali, ascultători, care nu protestează în fața cerințelor adulților și se ocupa mult cu jocul. Decalajul dintre polul social-obiectiv și polul psihologic-subiectiv genereazș disonanțe pentru ambele categorii de copii, aflați în pragul școlarității. Vor străbate o fază de criză unii trăind insatisfacția, disconfortul emoțional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupațional ce a început să nu mai fie agreat, alții trăind disconfortul ca urmare a nereușitelor care le creează un status-rol ocupațional ce n-a început încă să fie agreat. Soluționarea decalajului este posibilă prin intervenția mediatoare și modelatoare a unui operator special, factorul pedagogic, modelul educațional, precesul instructiv-educativ. Treptat începând să se practice activitatea cognitivă, învățarea, încep să se restabilească starea de confort interior, completându-și suportul de pregatire psihologică necesar inserției normale în noua formă de activitate.( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.108-111)
1.3.2. Dinamica proceselor de învățare la vârsta școlară mică
a) Acumularile elevului din clasa pregatitoare
b)Acumulările elevului din clasa întâi
În clasa întâi domenii ale actului învățării sunt contopite sincretic în citire și scriere, ele devenind în clasa a doua ,,compunere”, ..lectura”, ,,caligrafie”, segmente specializate ale învățării și evaluării. Ceea ce era în clasa întâi o ,,zonă a dezvoltării proxime” ( L. S. Vigotski), devine în clasa a doua prin ,,migrarea” unor funcții și capacități din sfera posibilității în cea a realității , nivel al dezvoltării actuale, apărut ca un rezultat al spijinului primit de copil de la adult și al efortului propriu de a rezolva sarcinile care i se propun. Cunoștințele însușite de elevi devin priceperi și deprinderi , formând țeluri ale întregului învățământ primar, astfel cititul, scrisul, număratul, socotitul, desenul vor servi ca elemente ce realizează legatura dintre funcțiile, procesele și capacitățile psihice superioare ( memorie, atenție, abstractizare, comparație, discriminare) , ca produse secundare și indirecte ale învățării. Pe măsură ce instruierea și învățarea trec de la praguri inferioare la paguri superioare, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, crescând astfel și nivelul de vârstă mentală. Pentru unii elevi sarcina va părea mai ușoară , altora li se va părea mai grea, toate acestea depinzând de conținutul și calitatea achizițiilor precedente ale fiecăruia. Dacă instruirea și învățărea sunt prezentate ca o totalitate ordonată de sarcini cu dificultăți ce cresc progresiv, trebuie admis că fiecare sarcină nouă are dificultatea ce-i este inerentă, necesitând pentru a fi rezolvată de abilități tot mai complexe.( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.130-131) Învățarea citit-scrisului Înainte de învățarea literelor există o periodă preabecedară în care se insușesc elementele grafice. Elevii trebuie să respecte forma, mărimea, grosimea, înclinarea, poziția, toate raportate la spațiul grafic al caietului, care la început poate fi greoaie. Gradul de dificultate și neatractivitate poate crește dacă învățătorul va pune accent pe sancționarea rezultatelor și nu pe inițierea elevului în tainele procesului care duce la rezultatul corect. Elevul poate avea modelul scrierii corecte în caiet, la tablă , în manual, putând avea un antrenament anterior în scrierea unor elemente ajutătoare separate ale literei, poate avea și spijinul învățătorului și totuși să nu realizeze o scriere conformă cu modelele oferite., datorate faptului că elevul încă nu reusește să se conducă după model.Autoreglarea actului de scriere corectă este rezultatul conlucrării celor trei factori psihici: imaginea-modelul , cuvâtul-indicațiile date cu referire la reproducerea modelului și acțiunea practica a copilul-de redare a modelului. Pentru a reuși să scrie și să citească corect un cuvânt , copilul trebuie să fie atent la cuvântul întreg, la fiecare litera în parte și la spațiul grafic. Școlarul mic întâmpină dificultăîi în operarea cu semnele de punctuație fie că sunt introduse dar mai puțin explicate , cum este cazul virgulei. Dobândirea citit-scrisului trebuie văzută ca un act al devenirii ulterioare, ce devin, la ce servesc, cum evoluează.Treptat cititul și scrisul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții. Contactul școlarului cu noțiunile de matematică De-a lungul unor unități de învățare școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul,elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului de numere naturale, cu primele operații matematice , cu modalități de aflare a termenului necunoscut, iar printr-o serie de exercitii se ajunge la conștientizarea algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru probleme. Un risc mare în introducera noțiunilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului de regula pe care trebuie să o foloseasca, în timp se ajunge la automatisme , la învățarea mecanică. Este foate important să se insiste ca elevii să cunoască semnificația semnelor plus și minus, să nu le confunde. La matematică dar și la alte obiecte elevul din clasa întâi este dependent de modelul oferit. Este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicațiile, spijinul, îndrumarea, încurajarea.( Ilica, Herlo, Binchiciu, Uzum, Curetean,2005, p.122-124)
c) Acumulările elevului din clasa a doua După ce străbat abecedarul, elevii fac cunostință cu manualul de limba română aproape de două ori mai voluminos și cu o multitudine de sarcini de învățare. Elevii trebuie nu doar să citească conținutul textelor, dar trebuie și să povestească, să memoreze, să reproduca poezii oral și în scris, să facă dictări și autodictări , să extragă idei principale, să identifice ortograme. La acestea se adaugă utilizarea corectă a semneleor de punctuație , alcătuirea unor compuneri pornind de la o imagine sau un cuvânt, expresie sau de la o tema oarecare către structrarea unui set de propoziții legate prin înteles. În clasa întâi copiii au trecute de la parte la întreg învățând să opereze cu sunete și litere, cu propoziții, cuvinte și texte, fără prea multe explicații. În clasa a doua sunt încurajate explicațiile și aplicațiile menite să pună în atenția elevilor caracteristici și fenomene de limbă, prin abstractizare și conștientizare analitică mergând de la întreg ( textul, propozițiile) la parte ( sunete, litere). Trebuie avut în vedere cultivarea înclinației de a analiza faptele de limbă și de a reflecta asupra lor, ceea ce poate fi o premisă pentru contactul cu alt nivel de abstractizare,dar poate fi și o premisă a automatizărilor pe care se sprijină operațiile cu materialul limbii în clasele următoare. Capacitatea elevului de a face față acestor tipuri de sarcini depinde foarte mult de cum a fost pregătit în clasa întâi, proces în care rolul determinant revine metodologiei prezentării sarcinii în fața elevului și modalității de introducere a lui în sarcină, care este un indicator al prezenței sau absenței aptitudinii psihodidactice a învățătorului. De aceasta depinde dacă elevii reusesc să memoreze sau nu o poezie, să realizeze o dictare potrivit cerințelor, să extragă ideile principale dintr-un text, să compună sau să redea creator un text. Orientarea defectuasă în sarcină poate să blocheze potențialul creator al elevului. Asta se poate întâmpla când elevul primește un plan orientativ pentru realizarea unei compuneri, când i se furnizează întrebări structurate prea riguros, pot duce la o orietare noncreativă. Stimulative pentru creativitate pot fi construirea de propoziții sau compuneri pornind de la imagini, care solicită capacitatea de a depăși concretul, de a descoperi noi sensuri între obiectele percepției. Pentru procesul instructiv educativ este important să se determine complexitatea psihologică reală a sarcinii, a potențialului ei stimulativ pentru a duce la independență, autonomie și creativitate din partea elevului.Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează pe etape. Prima etapă este cea de autonomie exterioară , încă superficială, când elevul este capabil să lucreze, în absența învățătorului, dar urmând modelul învățat în lecții, independență ce ține încă de colaborarea cu învățătorul. A doua etapă este cea de autonomie interna autentică,caracterizată prin detașarea trepatată a elevului de modelul extern și prin conturarea capacității de a face ceva ce n-a făcut până atunci. Învățarea ghidată de instruire începe să ofere minții copilului efecte precum capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a discriminărilor, a reconstrucției de finețe, a memorării logice. Contactul școlarului cu noțiuni de matematică În clasa a doua se lărgește repertoriul adunării și săaderii până la o sută. Elevii fac cunoștință cu noțiuni de geometrie și capătă cunoștințe mai ample despre unități de măsură. În clasa a doua se reduce simțul intuitivului, se simplifică, către sfârșit chiar se elimină.Informațiile și metodele sunt mult mai multe și pe lângă noile asociații și relații se încurajează învățarea matematicii bazată pe intemeiere logică și pe structuri conceptualizate. Copilul din clasa a doua resimte trecerea bruscă de la lumea intuitivului., a imaginii concretului, dar se explică nu prin repulsia față de abstractul matematic și nici prin incapacitatea școlarului ci prin faptul că intuitivul din clasa intâi nu și-a jucat rolul până la capăt în procesul propulsării gândirii matematicii către planul abstract. Astfel achizițiile inițiale câstigate în contextul perceptiv-senzorial și prin imitație vor evolua ca achiziții susceptibile să medieze alte activități și să li se integreze organic. Matematica din clasa a doua se va baza pe strategii de abordare a sarcinilor cu exerciții și aplicații ce va duce la un efort de consolidare a deprinderii de calcul, înaintea judecății matematice. Rezolvând probleme elevii își însușesc,în clasa întâi, schema operațională generală având ca momente de lucru : ,,se cere”, ,,se cunoaște”, plan și dezvoltare”, ,,răspuns”, ,,formulă numerică”, schema aplicată oricărui text matematic. Elevul poate încă să folosească acestă schema în cazul în care simte nevoia de a apela la ea, dar dacă învățătorul își dă seama că și-a jucat rolul ca modalitate efectivă de lucru poate renunța la ea. Se poate întâmpla ca învățătorul să nu intuiască stadiul noilor posibilități ale elevilor și să continuie să formuleze vechea cerință, ceea ce poate genera conflictualitate psihopedagogică. O cerință care în clasa întâi a funcționat uniform și omogen pentru toți copiii-marcarea desfșșurată a pașilor spre soluționarea problemei- poate fi investită., în clasele următoare, ca atributul individualizării,,activând-o diferențiat de la elev la elev.( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.131-134) Formare capacitații matematice combinatorii pluri- și intraoperaționale, presupune că mersul înainte spre învățarea unei noi operații să fie însoțit de o mișcare simetrica înapoi.Orice nouă cunoștință intra în legatură cu cele cumulate anterior, astfel ajungând la înmulțire și împărțire se sedimentează adunarea și scăderea. Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură-despre plante și animale poate să producă o anumită ordine în cunoștințele elevilor despre lumea vie. Aceasta este trecerea ulterioară spre asimilarea noțiunilor de biologie cu studiul camparativ al organismelor. Animalele și plantele sunt exprimate doar din exterior . Dacă se recurge la prea multe detalii se ajunge la o intare mecanică, ceea ce nu este dorit, pentru că odată cu trecerea timpului duce la uitare. Foarte importantă este și educația ecologică care are rol în prevenirea poluării, învățătorul având în vedere inițierea unor programe prin care elevii să fie conștientizați de pericolul pe care îl prezintă poluarea și găsirea unor modalități de stopare a acesteia .( Ilica, Herlo, Binchiciu, Uzum, Curetean,2005, p.126) d) Acumulările elevului din clasa a treia Sub presiunea amplificării volumului informațional, procesul multiplicării disciplinelor școlare din clasa a treia face necesar, deschiderea unor noi,,șantiere” de lucru , cel al gramaticii, al compunerii. Din nucleele de cunoștințe despre sol, plante, animale, relief, așezări geografice presărate în manualul de limba română, se detașează domenii de sine stătătoare: cunoștințe despre natură. Cucerirea progresivă a spațiului ,,știintific” se petrece sub influența mai multor structuranți ai experienței congnitive empirice a copilului. Gramatica organizează și formează structurile vorbirii și ale comunicării scrise, oferind definiții, construcții, modele de comunicare. Compunerile oferă tipologii și srategii: scheme, planuri , secvențe, modele de valorificare și punere în scenă a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din viață. Noțiunile de geometrie: unghiul, patrulaterul , paralelogramul, introduc elevul în sfera formelor spațiale generalizate. Se lărgește aria experienței supuse reflecției conștiente prin utilizarea unor instrumente speciale ale învățării. Extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte, ceea ce poate antrena o creștere a probabilității dispersiei atenției, a interesului și a efortului elevului și o descreștere a posibilităților de a face fața la fel de bine tuturor solicitărilor. Câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în diferite contexte și utilizarea inteligentă a știutului pentru aflarea neștiutului. În cadrul obiectului limba română Un intens teren de încercare , dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului din clasa a treia îl oferă obiectul limba română cu segmentele de citire, lectură, compunere, gramatică, dezvolatarea vorbirii, comunicarea. Textele propuse sunt instructive și diverse, fiind urmate de o serie de întrebări , teme și exerciții. Lista de achiziții cuprinde caracteristici pentui învățarea intelectuală, senzoriomotorie, afectiva, morală și socială. Totuși elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări de suporturi și întăriri instrucționale sunt procesele mnezice și capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predomină activitatea de împartire a textelor în fragmente logice, urmate de alcătuirea planului de idei. Este important să aibă loc un feed-back, o revenire la întreg, ca să nu apară probleme pierzându-se mesajul textului. Programarea sistematica a realizării sarcinii didactice pe unități mici, fragmentare trece în umbră mesajul textului. La gramatică de asemenea se folosește tot metoda pașilor mărunți , pentru ca asimilarea și familiarizarea cu părțile de vorbire să fie cât mai corectă și rapidă. Pentru a-i face pe elevi să ajungă la un stil de învățare logică, activă, creatoare a gramaticii este necesar să se opereze modificări în punctele opticii tradiționale asupra limbii și asupra predării ei , reconstituind în plan didactic noțiunile gramaticale după criteriile lor proprii, intrinseci. Pricipalul obieciv al obiectului limba română la sfârșitul clasei a treia este constituirea capacităților de a repovesti un text,de a compune ca modalități de obiectivare a achizițiilor făcute anterior. Compunerea este o zidire e elevului în care acesta trebuie să se implice, dar îndrumat și ajutat , fără a i se știrbi din spontaneitate și creativitate. În cadrul obiectului matematică Unul dintre momentele esențiale ale învățării matematicii în clasa a treia îl constituie familiarizarea elevilor cu ordinele și clasele numerelor. Astfel copiii descoperă modul de formare al numerelor și al sistemului numeric-unitatea simplă sau repetată, multiplicată de un anumit număr de ori. Operațiile matematice învățate până cum sunt solicitate să lucreze în condiții noi cu numere în concentrul 0-1000.000 . Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului comportă o mișcare în dublu sens în structura numărului: descrescător, de la stânga la dreapta , când scriem și citim sintetic numărul; crescător, de la dreapta la stanga când constientizăm analitic, principiile, semnificația fiecărei componente a numărului. Noțiunile de geometrie întregesc seturile sarcinilor care compun matematica din clasa a treia. Cunoștințele despre dreaptă, semidreptă, segment de dreaptă, introduse prin acțiuni de măsurare și comparație și diferențiate criterial după jocul contrariilor,, mărginit-nemărginit”, deschid calea spre universul conceptelor geometrice. Matematica , domeniul al reversibilității, devine un instrument de testare, cultivare a înteligenței copilului. e) Acumulările elevului din clasa a patra Clasa a patra este punctul terminus al ciclului primar și un moment important în devenirea personalității elevului. Transmiterea conținuturilor în învățarea continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către cadrul didactic unic. Se complică lucrurile în planul procesului instructiv- educativ datorită creșterii numărului disciplinelor și al volumului infromațional la fiecare disciplină, cunoștințele tinzând să apară ca modele întrepătrunse, prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare și amplificare a competenței didactice. Limba română din clasa a patra oferă un teren proprice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Conținuturile acestuia vizează trei categorii de procese mentale: mnezice, verbalo-logice și imaginative, configurând o prelucrare de sub mai multe puncte de vedere a materialului lecturat. Elevul din clasa a patra dă dovadă de un plus de maturitate, este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și în consecvențe ale modului cum este învățat să se raporteze la ele. Obiectul limba română în clasa a patra asigură un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. La matematică temele introduc elevii în învățarea noțiunilor de fracție- ca moduri de redare parte-întreg, ca și probleme de aflare a distanței, vitezei și timpului, probleme care se rezolvă folosind metoda figurativă, probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers. Prin intermediul noțiunilor de geografie elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea bazată pe imaginea perceptivă și de observare a realului sau a substituenților lui, harta , globul, are mare importanță. Învățătorul trrebuie săîii introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocarea și cu acțiunea prezumtivă, redusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hărții. Produsele senzoriale declanșate: vizuale, chinestezice, tactile, olfactive, legate de aspectele fizice ale reliefului, cu înfățișare, asperități, distanțe, flora, stârnesc interesul pentru drumeție, excursie. Contactul copiilor cu noțiunile de georgrafie poate fi îmbunătățiț prin excursii, imagini, descrieri, povestire geografică. Istoria ca disciplină nouă în clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viața ale colectivităților umane. Istoria cuprinde evenimente ale trecutului la care elevii nu au avut cum să participe, cunoațterea realizându-se indirect, prin mediatori, procesul de învățare realizându-se prin redescoperirea, reconstituirea conținutului și semnificației evenimentului istoric. Trebuie acordată o deosebită atenție în formarea perceperii și evaluării corecte a timpului și spațiului istoric. Pentru o învățare cât mai eficientă a istoriei nu este necesară doar o memorare a lecțiilor ci se dorește o participare cât mai activă la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponatelor în muzee, citirea, decodificare și interpretarea textelor și a inscrispțiilor, alcătuirea unei expoziții cu obiectele colecționate de ei. Prin acțiunea directă, prin contactul direct cu vestigiile istorice se declanșeaza activismul său psihic actual-cognitiv și emoțional-devine elementul de susținere, mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric. O însemnată contribuție în formarea gândirii științifice o au cunoștințele despre natură. Elevii sunt orientați spre învățarea diferitelor fenomene ale naturii, ploaia, vântul, ceața, zapada, chiciura, despre circuitul apei în natură, despre trecerea apei în diferite stări de agregare îngheț, evaporare, condensare, topire, fierbere). Totodată sunt prezentate și bogățiile solului, flora și fauna cu plantele și animalele existente pe teritoriul țării noastre. Pentru o înțelegere cât mai buna a fenomenelor este indicat să se facă multe experimente, să se realizeze excursii de cercetare și colectare de materiale din natură pentru diferite colecții. Rolul altor discipline este de a forma elevilor dexterități, de a le dezvolta creativitatea, sensibilitatea la frumos atât pentru priviri cât și pentru auz : abilități practice, educația plastică, educația muzicală, educația fizică, educația civică. La abilități practice este bine folosită tehnica Origami –tehnica de îndoirea hârtiei, care ajută la învățarea multor obiecte din diferite tipuri de hârtie .Folosirea acestor tehnici este folositoare și pentru realizarea echilibrului psihologic interior al copilului, de liniște și totodată de bucurie imediată la vederea produsului final realizat de el însuși. Educația muzicală are un rol important în formarea culturii muzicale, pentru învățarea notelor muzicale, a gamei DO major, cu pauze, semne de repetiție, timpi și contratimpi. S-a observat ca elevii care cântă foarte mult au un nivel ridicat de optimism. În perioada micii școlarități este bine ca învățătorul să pună accent pe însușirea cunoștințelor de bază, dar trebuie avute în vedere neapărat dexteritățile care mențin echilibrul între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util. .( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.136-141)
1.3.3. Citit-scrisul în activitatea de învățare-implicații psihopedagogice
Literele , cuvintele, propozițiile reprezintă un univers de convenții care trebuie însușite ca forme,,stilizate”, detașate de conținuturile pe care le servesc în prim-planul atenției al conștiinței școlarului. Programa predării citit-scrisului prevede accesul gradat al școlarului la aceste forme și înainte de a ajunge la cuvânt sau literă, copilul străbate o faza de lucru având ca obiectiv formarea abilităților senzotiomotorii ( trasarea unor grupe de linii, bice, carcei, cârlige, zale, bastonașe, ovale sau semiovale, cruciulițe, puncte). Sarcina de a le scrie , care trebuie să răspundă unor anumiți parametri de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției, toate raportate la structura spațiului grafic al caietului poate să pară școlarului puțin atrăgătoare. Observarea activității de scriere a școlarului ne arată că problema fundamentală care se pune în legatură cu aceasta este orientarea potrivită în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și totuși să nu realizeze o performanță conform parametrilor și asta nu din cauză că nu a exersat suficient. El nu examinează suficient modelul și nu-l include în actul scrierii, lucrând independent de model. Acțiunea lui de scriere nu se orientează după model din cauza absenței actelor motorii. Executarea corectă a literei nu coincide cu ceea ce ar trebui să conteze ca obiect al atenției conștiinței elevului; nu atât deprinderea de scriere cât strategia raportării la model și a decodificării secretelor de construcție , priceperea de a percepe modelul și a include datele percepției modelului în dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie să învețe copilul , autoreglarea actului motoriu, performanța obținându-se doar prin conlucrarea a trei factori psihici: imaginea (modelului), cuvântul (indicațiile data), acțiunea practica a copilului (de redare , pentru sine, a modelului). Descrierea verbală trebuie să fie concretă, funcțională, descriind însuși procesul obținerii rezultatului, scrierea corectă a literelor, care este un alt nivel de realitate diferit de achizițiile legate de învățarea scrierii fragmentare a elementelor literei. În scrierea și citirea cuvântului, copilul trebuie să fie atent la cuvântul întreg ( ca să știe ce urmează să facă), la fiecare literă în parte ( ca să știe cum s-o facă și cum să pronunțe sunetul), la spațiul grafic( să vadă cum continuă). Percepția și acțiunea sunt în strâns legătură, angajând în ordine neuropsihică , o masă de impulsuri și conexiuni între centru și periferie, între motor-senzorial și reprezentarea în plan ideal. Tot acest proces de înățtare cere un consum energetic, efort, concentrare ,dar și comutativitate în planul atenției și trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili. Practica pedagogica a arătat că micul școlar întâlnește dificultăți în operarea cu semne de punctuație, care în procesul instuirii sunt introduse și mai puțin explicate, cum ar fi așezarea virgulei , pe care elevul fie o omite, fie o așază unde nu trebuie datorită fluctuației criteriului care i se indică cel mai des-pauza de intonație a pronunției-criteriu fluctuant care admite variații individuale. Dobandirea citit-scrisului ca și dobandirea altor abilități inițiale trebuie văzute și din perspectiva destinației ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evoluează. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza , înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuie să știe să citească și să scrie din ce în ce mai repede și mai mult, cititul va pune din ce în ce mai puțin accent pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale, lectura în gând, iar scrisul inițial va sacrifica câte ceva și din ce n ce mai mult din estetica demersului caligrafic inițial. ( Verza, Zlate, Golu, 1998, p.127-128)
1.3.4. Contactul școlarului mic cu noțiuni de matematică-semnificația psihologică
Contactul micului școlar cu noțiunile de matematică au o contribuție esențială în statornicirea planului simbolic, abstract, în evoluția lui mentală din clasa întâi , cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare. Școlarul mic este antrenat în rezolvarea sarcinilor caracterizate prin relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o structură logică asemănătoare.Pe fondul unor structuri de baza, se pot proiecta o infinitate de contrucții operaționale particulare. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale, adunarea și scăderea, elevii îmbogățindu-și considerabil nomenclatorul noțională. Fac cunoștință cu termenii matematici de la sumă, termen, până la asociativitate și tranzitivitate. Acest gen de operativitate cultivă flexibilitatea, creșterea vitezei de lucru , automatizarea, ducând la stimularea descoperirii, înțelegerii, judecății., raționamente matematice discursive. Aceste strategii pregătesc școlarul mic pentru rezolvarea problemelor, învățându-l să diferențieze între semantica lui,,ceea ce se dă” și a lui ,,ceea ce se cere” din a căror comparare se va extrage informația necesară structurii a ceea ce se cheamă ,, plan de rezolvare” a unei probleme. Unul dintre riscurile indtroducerii defectuoase a școlarului din clasa întâi în cunoștințele matematice, este acela al separării a exercițiului practic de cunoștință teoretică. Drept urmare , practicând o învățare a matematicii în regimuri disparate, școlarul mic ajunge să se ocupe doar cu reluarea, repetarea și exersarea părți tehnice a exercițiului, la automatisme, sau este nevoit să memoreze regulile, ca evenimente necorelate cu primele, mergând spre o învățare intelectualist-reproductivă.Nerealizând legatura între acțiunea practică și reflecția teoretică duce la evenimente mnezice izolate. Acțiunea practică , neînțeleasă și neexplorată cognitic și structurile verbo-cognitive,nereproduse acțional, conduc la învățarea mecanică. Momentul inițial al pătrunderii micului școlar în relațiile matematice se izbește și de alte dificultăți , persistenșa unor orientări fixate eronat, conștientizarea neadecvată a poziției operațiilor, trebuie preîntampinate și ,,demontate’. La matematică dar și la celelalte discipline prestațiile școlarului sunt puternic influențate chiar dependente de model, mai ales datorită capacității sale reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice.Incompletitudinea orientării în sisteml de cerințe al sarcinii înlesnește apariția performanțelor aleatoare, pentru că lasă câmp liber de manifestare a unor raporturi neunivoce la sarcini care, reprezentarea învățătorului apar univoce, tocmai acum , când se pun bazele stilului cognitiv al elevului. Este important să ne raportăm la prestațiile matematice ale școlarului mic nu doar ca la niște rezultate finale ci ca la niște procese de optimizare , de spijin care să ducă la rezultatele dorite. Pentru asta este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, spirjinul , îndrumarea, încurajarea, consilierea individuală în raport cu munca independentă de acasă. (Verza, Zlate, Golu, 1998, p.129-130)
1.4. Performanța la vârsta școlară mică
1.4.1.Factori determinanți ai performanței școlare
Pornind de la modelul piramidal de analiză al modului de producere a performanțelor școlare propus de Vlăsceanu și Jinga (1989), putem clasifica factorii determinanți ai performanțelor de tip școlar în trei categorii, în funcție de cele trei instanțe ce concură la producere lor.
Prima categorie include factori ce se referă la mediul școlar în care sunt integrați elevii și în care se desfășoară activitățile de învățare școlară:
caracteristici ale unităților școlare: tipul de școală, mărimea ei, tipuri de personal didactic încadrat în școală;
componente ale modelului de instruire: obiective, metode de predare și evaluare, organizarea pedagogică a conținutirilor învățării și relațiile dintre ele;
aptitudinea pedagogică a cadrelor didactice, cu referire la principiile ce generează și coordonează acțiunile pedagogice;
motivația elevului pentru învățare, cuprinzând interese, satisfacții, trebuințe, aspirații,cu referire la gradul de angajare al unui elev în activitatea de învățare și la participarea activă la activitățile organizate în școală.
A doua categorie de factori se referă la mediul social asimilat pedagogic în școală.
Având în vedere diversitatea interferențelor dintre mediul școlar și spațiul social, se disting urmatoarele elemente :
a) resursele materiale ale școlii (mijloacele tehnice audio-vizuale, organizarea și utilarea cabinetelor, atelierelor, laboratoarelor școlare și gradul de utilizare pedagogică a acestora de către cadrele didactice);
b) relația învățământ- activitate profesională, ca orientare strategică de ansamblu ce stă la baza organizării și funcționării unităților școlare, explicând necesitatea imperativă de a corela practica integrării profesionale cu nivelul performanțelor școlare obținute de elevi;
c) climatul socio-moral din școală cu referire la relațiile dintre elevi, dintre elevi și profesori, gradul de respectare a normelor socio-umane, disciplina școlară etc.;
d) selecția elevilor, definită ca fiind procesul de triere al elevilor ce urmează a fi integrați într-un anumit tip de unitate școlară.
A treia categorie de factori se referă la mediul social interiorizat individual.
Fiecare individ are un anumit status social definit prin caracteristicile mediului de proveniență și de modul în care interacționează cu ceilalți, astfel putem enumea urmatorii factori: a)mediul de proveniență socială a elevului, cu referire la proveniența rurală sau urbană a acestuia;
b)mediul de proveniență familială, identificat pe baza profesiei părinților sau prin identificarea anumitor trăsături ale climatului familial, cu repercursiuni directe asupra performanțelor școlare;
c)interesul părinților față de școală, măsurabil prin colaborările familiei cu școala;
d)concepția despre propria-i persoană, imaginea de sine a elevului, indicând anumite aspecte ale personalității acestuia din perspectiva reprezentării personale în școală, în raport cu cerințele instructiv-educative;
e)raportarea la ceea ce, social și școlar, reprezintă un elev bun, comparându-și propriile rezultate școlare cu cele impuse de model.
1.4.2. Variabilele psihologice ale învățării și implicațiile lor în producerea performanțelor școlare
Învățarea – ca activitate fundamentală a școlarității – solicită și angajează personalitatea elevului în întregul ei și nu doar un segment particular anume. Cu toate acestea, se poate afirma că, în prim plan, se situează solicitarea mecanismelor și funcțiilor psihice. Din acest motiv, cunoașterea și luarea în considerare a variabilelor psihologice este mult mai importantă pentru invatator decât cunoașterea și luarea în seamă a variabilelor fizico-biologice (Drăgan,I.&Anucuța,L., 1997).
Luând ca și criteriu locul și rolul pe care-l au în structura și desfășurarea activității de învățare, distingem următoarele variabile psihologice: 1. Structura cognitivă; 2. Structura motivațională; 3. Structura afectivă; 4. Structura volitivă și 5. Structura de vigilență. Aceste variabile psihologice descriu individualitatea integrală a fiecăruia dintre elevi și trebuie privite sub două aspecte: unul genetic, constând în aceea că, în plan individual, în perioada școlarității, ele se află în prim proces de devenire, și altul interindividual, constând în aceea că nivelul lor de structurare și funcționare diferă semnificativ în interiorul aceleiași perioade de vârstă.
1. Structura cognitivă include trei componente a căror identificare și evaluare este deosebit de importantă pentru o desfășurare optimă a activității de predare:
nivelul inteligenței generale, ce poate fi evaluat cu ajutorul unei scale de inteligență pentru copii (ex.: scala Wechsler – W.I.S.C. sau matricile progresive Raven pentru copii);
sistemul informațional, exprimat prin sistemul de cunoștințe ce constituie suport de orientare și ghidare a atitudinii cognitive și a acțiunii;
sistemul operațional, care definește modul de abordare și rezolvarea sarcinilor ori a situațiilor problematice.
În cadrul activităților de învățare, structura cognitivă joacă rolul de factor și mecanism de procesare, integrare și utilizare a conținuturilor – cunostințe, scheme, principii, formule, legi, deprinderi mentale și motorii, strategii de orientare și abordare a problemelor de diferite tipuri. Nivelul și starea ei la un moment dat determină calitatea actului de învățare, calitate ce se reflectă în performanțele școlare obținute la diferitele obiecte de învățământ. Structura cognitivă este cea care determină, în plan intern, caracterul conștient sau mecanic al învățării; fidelitatea (conținuturile sunt receptate și integrate fără denaturări în structura cognitivă a elevului) sau fixarea eronată (cunoștințele sunt receptate și fixate cu erori care le anulează valoarea instrumental-aplicativă); creativ (materialul fiind aprofundat, transformat și îmbogățit cu sensuri și valențe noi) sau reproductiv (materialul rămâne în forma expusă de profesor).
Dată fiind importanța structurii cognitive în activitatea de învățare, unul dintre obiectivele principale ale activității instructiv-educative, mai ales în ciclul primar, trebuie să fie acela de a stimula procesul psihogenetic de trecere succesivă a acesteia spre niveluri de organizare din ce în ce mai înalte.
2. Structura motivațională cuprinde impulsul curiozității, interesul și trebuința de a ști, de a înțelege, de a crea. Ea reprezintă factorul și mecanismul dinamogen de direcționare și susținere a activității de învățare, creînd o stare specială în raport cu fluxurile externe de informație.
Având inițial un caracter vag și difuz, acestă structură evoluează în ontogeneză, în direcția diferențierii, diversificării și organizării. Astfel, perioada școlarității mici este esențială pentru starea și nivelul pe care le va atinge mai târziu, învățătorului revenindu-i un rol excepțional în formarea unor premise și baze durabile ale motivației intrinseci a învățării atât prin modul de predare, cât mai ales prin cel de evaluare (jocul dintre întăririle pozitive și cele negative).
3. Structura afectivă cuprinde trăirile pozitive sau negative legate atât de diferitele conținuturi ale procesului de învățământ, cât si de contextul școlar și de persoana învățătorului. Acumularea în timp a trăirilor pozitive se transformă “într-un factor intern de consonanță” (Golu, 2000), care asociat cu o motivație adecvată, face ca activitatea de învățare să devină pentru elev o pasiune, un izvor de permanentă satisfacție și putere intelectuală și morală. În mod contrar, acumularea trăirilor negative, determinate de dificultățile și eșecurile în învățare, de tratamentul inadecvat al învățătorului sau al colegilor de clasă, conduce la reacția de respingere, putând culmina cu abandonul școlar, chiar dacă inițial exista un fond motivațional propice.
4. Structura volitivă include un ansamblu de instanțe și mecanisme de autoreglaj de natură intențional-conștientă care fac posibilă mobilizarea și direcționarea efortului fizic, nervos și psihic spre surmontarea dificultăților și îndeplinirea sarcinilor de învățare (scopul activităților școlare).
La vârsta școlară mică, structura volitivă e încă foarte fragilă pentru a susține singură desfășurarea activității de învățare pe toată durata sa. De aceea, învățătorul va alege și va doza cu grijă deosebită gradul de dificultate al sarcinilor propuse pentru a preveni eșecul sau blocajele. Menținerea sistematică a elevului la un nivel de efort adecvat capacității sale, este modalitatea principală de dezvoltare a trăsăturilor voliționale de personalitate: perseverența, răbdarea, autocontrolul, independența, hotărârea etc..
De aceea, pentru prevenirea instalării fenomenului de lene intelectuală, ca cea mai păgubitoare variabilă psihologică pentru reușita școlară (slăbiciunea voinței asociată cu lipsa de interes), apelul la procedeele de stimulare și susținere a voinței trebuie să devină componente permanente ale strategiei de instruire ale învățătorului.
5. Structura de vigilență
Atenția e implicată deosebit de mult în activitatea de învățare a elevilor astfel că, de multe ori, există tendința de a pune pe seama ei toate reușitele sau eșecurile acestora (ex.: elevul știe pentru că a fost atent la explicațiile învățătorului). Rolul ei este de a asigura nivelul optim de focalizare a structurii cognitive – de la percepție până la gândire – asupra conținuturilor și obiectivelor sarcinilor de învățare.
Cele cinci variabile psihologice descrise influențează activitatea de învățare și performanțele ei atât individual, cât și luate împreună. Între ele se pot stabili raporturi de sinergie (când toate se află aproximativ la același nivel de dezvoltare), de inducție negativă (când nivelul scăzut al uneia provoacă scăderea efectului alteia, care, luată separat, se află la un nivel de dezvoltare mai înalt) sau de compensație, când slaba dezvoltare inițială a uneia e suplinită de dezvoltarea superioară a alteia (ex.: nivelul mai scăzut al structurii cognitive poate fi compensat de o motivație sau de o voință puternică).
1.4.3. Metode și instrumente de evaluare a performanțelor școlare la vârsta
școlară mică
Conform teoriei evaluării, eficienței învățământului constă într-un sistem de concepții și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățare și cu deosebire în rezultatele școlare . Evaluarea apare ca proces de apreciere a calității sistemului educațional și are rolul de a stabili dacă acesta își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. Cunoașterea rezultatelor constituie premisa oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. Astfel, se constată în prezent extinderea acțiunilor de evaluare, de la rezultatele școlare obținute de elevi către celelalte componente ale sistemului, structura, conținutul, metodele și mijloacele folosite. Ĩn acest context se impune ca evaluarea să fie concepută drept o componentă a procesului didactic, punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprind următorii „pași”, stabilirea finalităților, organizarea și desfășurarea activității pentru realizarea finalităților, evaluarea rezultatelor și a procesului desfășurat, adoptarea deciziilor de ameliorare a activității în secvența următoare . Evaluarea reprezintă un act necesar ce furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activităii pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue . Ĩn cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de constatare, măsurare și apreciere a rezultatelor în funcție de criterii obiective, criterii care nu sunt altele decât obiectivele educaționale . Ĩn consecință, absența obiectivelor sau formularea lor generală, nespecifică diferitelor situații de instruire nu permit cunoașterea a ceea ce se așteaptă și ca urmare nici evaluarea rezultatului . Ĩn funcție de obiectivele educaționale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare . Este esențial ca aceste acțiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare – învățare . Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menționate impune, la rândul ei, diversificarea tehnicilor și a instrumentelor de evaluare : metode tradiționale ( probe orale, scrise și practice) și metode alternative ( observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea) . Metodele tradiționale rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiția de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise, orale și practice. Proba este un instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către învățător. Probele scrise trebuie să îndeplinească următoarele cerințe : stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor operaționale, alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv, elaborarea adecvată a schemei de notare, comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și cu părinții acestora, proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăților constatate . Probele orale au următoarele caracteristici : sunt cele mai des folosite la clasă, au fidelitate și validitate scazută, rezultatele pot fi perturbate de factori externi, au o mare importanță în stabilirea interacțiunii institutor/elev, oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcție de răspunsurile elevului, permit elevului să-și evidențieze trăsături proprii de personalitate, permit evaluări de ordin atitudinal și comportamental . Probele practice oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate, forme de realizare : experiențe de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier, disecții, desene, schițe, grafice . Vor fi selectate experiențe relevante în raport cu obiectivele de evaluat, se vor elabora cu precizie și claritate cerințele sarcinii, se vor pregăti echipamentele și aparatura necesară, se vor stabili criterii și norme de evaluare . Metodele alternative de evaluare se pot utiliza cu succes, mai ales la clasele a III-a și a IV-a . Investigația îi dă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare, se limitează la o oră de curs, solicită elevul să îndeplinească o sarcină de lucru precisă, prin care să-și poată demonstra, un întreg complex de cunoștințe și capacități, urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a atitudinii elevilor implicați în rezolvarea sarcinii, promovează interrelațiile în grup și deprinderi de comunicare . Proiectul este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor . Această formă este puternic motivantă pentru elevi, deși implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei . Reprezintă o formă de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum apropierea unor metode de investigație științifice, găsirea unor soluții de rezolvare originale, sistematizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluției la un câmp vast de experiențe, prezentarea concluziilor . Portofoliul este un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare, urmărește progresul înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare de timp; reprezintă un mijloc de valorizare a muncii individuale a elevului, acționând ca un factor de dezvoltare a personalității, elevul având rol activ în învățare. Autoevaluarea îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare, compară nivelul la care au ajuns elevii cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale, să-și dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente . Examenele reprezintă modalități de evaluare externa, care certifică, la sfârșit de ciclu școlar, cunostintele și competențele elevilor sau le permit acestora să acceadă într-o noua formă de învățământ (examenele de admitere). Instrumentele de evaluare trebuie să reflecte eficacitatea sistemului, pusă în evidență prin măsurarea performanțelor și a rezultatelor școlare, eficiența sistemului, exprimată prin corelarea performanțelor cu resursele și condițiile în care acestea au fost dobândite . Ĩn conceperea instrumentelor de evaluare, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care să-i îndeplinească un astfel de test, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare . Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii : validitatea, fidelitatea, aplicabilitatea, obiectivitatea. Dacă institutorul selectează cunoștințele în funcție de tipul de curriculum ales și își respectă rolul, atunci și elevul reușește să obțină rezultate notabile . Reluând, dezvoltând, fixând și sistematizând în modalități diferite, se evită monotonia și este imposibil ca un elev cu un intelect normal să nu asimileze temeinic cunoștințele studiate .
CAPITOLUL AL II-LEA
ASPECTE PRIVIND DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV –EDUCATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1. Problematica diferențierii și individualizării instruirii reflectată în documentele curriculare în învățământul primar
Învățământul primar ocupă în structura învățământului național un loc de bază; de el depinde edificiul celorlalte etape ale instrucției și educației. La acest nivel, cu trudă și cu migală, se construiește omul de mâine, se pun bazele personalității viitorilor cetățeni, se pun bazele personalității viitorilor cetățeni. Acest nivel al învățământului nu este doar treaptă preliminară pentru a ajunge la oricare alt nivel ci și cadrul în care se formează interogațiile, schemele cognitive, evaluările de bază, percepțiile decisive pentru un elev. Importanța națională a educației, revendicarea profund democratică de a crea posibilități egale de acces la educație, la diferite tipuri de învățământ pentru deplina dezvoltare a aptitudinilor fiecărei persoane, progresul cunoașterii și al aplicațiilor ei au impus măsuri de reformă și modernizare a sistemelor de învățământ, inclusiv a învățământului primar. Idealul educațional, așa cum apare în Legea învățământului, trebuie să fie înțeles ca ținta pentru organizarea și reglarea educației pentru fiecare nivel de învățământ. Conform principiului educației pentru toți, fiecare persoană trebuie să beneficieze de o instruire adecvată nevoilor sale fundamentale de învățare (comunicare orală, comunicare scrisă, calcul aritmetic, rezolvare de probleme etc.). La aceste elemente de bază se adaugă deschiderea perspectivelor față de mediul material și cultural, acordarea posibilității de a-și însuși și de a aplica în practică valorile democratice de toleranță, de participare activă, de responsabilitate precum și stimularea dezvoltarii tehnicilor și aptitudinilor care să le permită să facă față cerințelor sociale în continuă schimbare. Elevul trebuie să fie capabil “ să construiască, să edifice cu inteligența sa, să aibă o buna imagine despre sine; să găsească soluția problemelor cu care se confruntă, să-și asume responsabilități, să stabilească și să aprofundeze relațiile cu ceilalți”. ( Albu ,2000, p.5) Învătământul primar rămâne, și din aceasta perspectivă, cel mai important segment al sistemului, datorită rolului și funcțiilor deosebite pe care le exercită în formarea copilului. În aceste condiții este nevoie de mai multă reflecție asupra a ceea ce este/ar trebui să fie învațarea școlară, este necesară folosirea și perfecționarea metodelor interactive la clasă, prin utilizarea creativă a tuturor resurselor aflate la dispoziție. Ceea ce ofera școala copiiilor trebuie să fie o introducere sistematică și competentă în marile domenii ale cunoașterii și acțiunii umane, instrumentându-i să-și particularizeze și să-și aprofundeze competențele în acord cu propriile nevoi și interese definite în raport cu specificul societății actuale. Școala nu poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi. Școala, ca loc ideal, ar trebui să fie în zilele noastre acel spațiu în care copiii să socializeze în raport cu standardele de conviețuire într-o societate democratică, învățând în mod plăcut lucruri serioase și profunde care îi ajută să cunoască mai bine și să înțeleagă lumea în care trăiesc, fiind capabili să se implice în a face această lume mai bună, cel puțin în comunitățile în care trăiesc. Finalitățile invățământului primar derivă din idealul și finalitățile sistemului educațional.Se urmărește asigurarea educației elementare pentru toți copiii, formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare, înzestrarea copilului cu acele capacități, cunoștințe și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și cultural și să permită continuarea educației. Reforma învățământului solicită cu fermitate și schimbarea radicală a ierarhiei scopurilor învățământului. Astfel, pe primul plan se vor situa atitudinile și capacitățile intelectuale, pe locul doi priceperile și obișnuințele și, în ultimul rând, cunoștințele, deoarece obiectivul dominant al unui învățământ formativ este “capacitatea de a asimila capacități” și nu în memorarea de cunoștințe ca scop în sine. Ciclul achizițiilor fundamentale (cls. I – a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițiala prin: -asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, socotit); -stimularea copilulului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; -stimularea potențialului creativ al elevului, a intuiției și imaginației; -formarea motivării pentru învățarea înțeleasă ca activitate socială. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a și, în continuare, clasele a V-a și a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează: -dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare; -dezvoltarea capacității de a comunica folosind diferite limbaje specializate; -dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social; Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare noi investigații de identificare a factorilor pe care trebuie să-i aibă în vedere institutorul când organizează situațiile de învățare pentru a trece cu mai mult curaj de la un învățământ dominant informativ la unul formativ-creativ. Lucrarea de față tocmai constituie o încercare de investigare a unuia dintre acești factori care determină eficiența activității didactice și anume tratarea diferențiată si individualizata a elevilor în cadrul activităților desfășurate în ciclul primar. În educație, calitatea înseamnă asigurarea condițiilor pentru cea mai bună, eficientă și utilă dezvoltare a fiecăruia.
2.2. Diferențierea și individualizarea instruirii cerință a învățării performante
2.2.1. Diferente individuale de invatare
Una dintre tendințele generale care privește structura și conținutul învățământului în condițiile reformei actuale se referă la adaptarea particularităților psiho-fizice de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalității acestora. Învățământul modern caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situația de a se dezvolta și de a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialului fiecarei vârste. Printre modalitățile de adaptarea învățământului la particularitațile individuale ale elevilor se înscrie și activitatea diferențiată cu elevii. Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilitățile sale prin eforturi progresive. “Instruirea diferențiată nu prezintă doar o cerință care privește doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizează activitatea de învățământ atât ca macrosistem, cât și componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al învățământului din vremea noastă și, ca urmare, trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare si desfașurare a acesteia.”( Radu, 1978p, ) “Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării (potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev cât și la particularitățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate.”( 2)
Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiect și subiect al educației, dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală. În lumina “Declarației drepturilor omului” (ONU-1948) “ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare.” Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psiho-fizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare. Fiecare ființă umană se naște și se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularități psiho-fizice relativ comune, dar și anumite particularități psiho-fizice specifice care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un succes duce la acceptarea concepției că inegalitatea psiho-fizică nu duce în mod automat și fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea diferențiată corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea personalității. ,,Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale. Educația în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A. Comenius, după care este indicat să luăm lecții de la grădinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regula de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Tot e se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor, conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice. (Cucos, 2000, p. 60). Acest principiu își gășește fundamnetarea psihologică în relația ce se instituie între învățare și dezvoltare. Se știe că trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și învățării. Informațiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi interiorizate de subiect. Învățarea se va face în raport cu ,,zona proximei dezvoltări,, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihicî în perspectivă. Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționăm: -un anumit aspect psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale pasihice, unele însușir i( aptitudini, teperament, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte ( interese, aspirații, convingeri, trebuințe). – un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitățile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor; – un anumit nivel de dezvoltare itelectuală, unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede dar superficial, unii au un spirit de observație mai dezvoltat, altii mai puțin; – un anumit volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi; – o anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.
Este necesar ca institutorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătura al fiecărui elev. Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, “de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligența, atenția, memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Institutorul are obligația de a ține cont și de a exploata în mod diferențiat aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată. Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularităților psihice specifice fiecarei vârste și a particularităților individuale specifice fiecarui elev nu implică, nici pe departe, eliminarea dificultăților din activitatea elevilor și a efortului de gândire necesar pentru înlăturarea lor. “Nu simpla potrivire a încărcăturii cognitive sau a metodelor de acțiune după particularitățile de vârstă, ci realizarea integrală a capacităților de învățare ale copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai mari, dar obiectiv posibile constituie esența acestui principiu” ( 4 ) Așadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacități intelectuale, cunoștințele transmise – în general, sarcinile activității de învățare, trebuie să prezinte anumite dificultăți racordate la potențialitățile din “zona proximei dezvoltări” care să poată fi depășite prin eforturi intelectuale susținute, sub îndrumarea educatorului. Însă, aceste dificultăți trebuie să fie judicios dozate în raport cu posibilitățile intelectuale ale elevilor și cu volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite de ei. Dozarea dificultății cunoștințelor și transmiterea gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare și învățare cum ar fi trecerea de la ușor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoștințe însușite anterior la cunoștințe noi, a căror înțelegere este condiționată de legătura acestora cu cele vechi), regula unității și alternanței între concret și abstract, între particular și general (aceasta înseamnă că în predare-învățare trebuie să se pornească de la perceperea unor exemple și fapte concrete ce vor fi analizate și interpretate pentru elaborarea generalizărilor și invers, pornindu-se de la prezentarea unor noțiuni, definiții, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul să opereze cu ele în analiza și interpretarea unui material concret și să identifice astfel generalul în particular. În concluzie, clasa tradițională cu care lucrează învățătorul în mod frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacități de muncă diferite, cu aptitudini și interese diferite, cu ritm de muncă diferit. Termenul de diferențiere a activitații desemnează variația de forme și metode ale activității didactice destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. Acest termen se referă atât la structura și conținutul învățământului, cât mai ales la organizarea activitații didactice, la metodologia aplicată și la mijloacele de învățământ folosite. Procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfașurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independenă în clasă și pentru acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către elevi. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile astfel că “ nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă.”
2.2.2. Funcțiile și importanța tratării diferențiate a elevilor
Tratarea diferențiată se distinge prin “ câteva trăsături generale prin care se exprimă de fapt funcțiile generale ale diferențierii activității de instruire și educare a elevilor.”( Radu, T. Ion – Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București, 1978 / 6 ibidem 1 p.15) În acest sens, întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii și fiecare dintre modalitățile de realizare adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al școlii noastre și anume dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor, formarea omului în concordanță cu cerințele societății și aspirațiile personale. În corelație cu această condiție și oarecum derivat din ea, tehnicile de diferențiere a instruirii sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanțelor școlare prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unor motivații superioare față de învățătură. În același timp, aceste tehnici se înscriu printre mijloacele eficace de prevenire și diminuare a situațiilor de eșec în activitatea școlară. Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor, îndeosebi în planul structurilor școlare și în stabilirea conținutului învățământului favorizează depistarea, la timpul potrivit, a intereselor și aptitudinilor elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora. Potrivit din punctul de vedere al adaptării conținutului învățământului la grupe de interese, aptitudini și capacități dar, evident, întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educației, acțiunile de diferențiere au aspecte pozitive permițând, printre altele, realizarea unei legături organice între pregătirea științifică generală, specializarea în vederea profesiunii, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundarea unor domenii în raport cu interesele și aptitudinile elevilor. Din punct de vedere al formelor de diferențiere aplicate în organizarea și desfășurarea activității didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactică, mijloacele de învățământ folosite, diferențierea activităților urmează să se realizeze, în principal, în cadrul procesului didactic desfășurat cu întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se realizeze ridicarea nivelului de pregătire și succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvată a elevilor în cadrul lecțiilor și a altor activități, inclusiv cele extrașcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină greutăți și, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe cei apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să îmbogățească și să aprofundeze studiul într-un anumit domeniu, în cadrul unor activități complementare lecțiilor. Astfel, prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul unui învățământ preponderent colectiv, mai ales prin îmbinarea rațională, echilibrată a activității frontale cu întreaga clasă, cu activitățile pe grupe sau individuale se evită separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenti. Nu sunt mai puțin importante efectele pozitive ale instruirii diferențiate în direcția formării și dezvoltării la elevi a unor trăsături de personalitate cu un rol de necontestat în îmbunătățirea randamentului școlar. Este vorba de modificările pe care le produce în plan atitudinal față de activitatea școlară, stimularea capacităților intelectuale, a muncii independente și creatoare a elevilor ca urmare a unui învățământ care răspunde adecvat intereselor elevilor. Trebuie să se facă distincția între capacitatea generală de învățare și cea specială manifestată la o anumită disciplină, distincție de maximă însemnătate pentru definirea unei strategii de diferențiere a instruirii.
2.3. Tipuri de învățare din perspectiva instruirii individualizate si diferentiate
Fiecare elev vine în școală cu un ,,background,, diferit la fel cum diferite sunt și interesele , preferințele, nevoile și abilitățile. Pentru a întâmpina cu succes această diversitate , învățătorul face apel la o varietate de stiluri de activitate didactica și strategii de predare-învățare-evaluare. Adaptarea strategiilor didactice reprezintă elemente esențiale ale stilurilor de predare la sstilurile de învățare ale elevilor. Doua dimensiuni putem identifica în caracterizarea stilurilor de învățare ale elevilor în funcție de particularitățile gândirii:
a ) elevi înclinati către a gândi activ(dinamic),elevi cu dorința de experimentare activă, de căutare și descoperire prin forțe proprii și a gândi reflexiv,( creativ), elevi prudenți, perseverenți, atenți în emiterea de judecăți.
b ) elevi înclinați către a gândi abstract, ideile izvorăsc din raționament, nu pe bază de sentimente și a gândi concret ideile izvorăsc din interior și au a bază sentimentele, intuițiile elevului.Cele două dimensiuni se pot combina, stilurile fiind preferențiale. Elevul dotat cu flexibilitate se adaptează situațiilor de învățare, folosind cel mai potrivit stil.
Stilurile cognitive se referă la modeul preferat de procesare individuală, ele descriindmodul personal de a gândi, de a reține și de a-și aminti sau rezolva o problemă, abilitățile intelectuale ale unui individ.Stilurile cognitive și de învățare sunt importante pentru alegerea strategiilor didactice optime, eficiente, adaptând sarcinile individuale de învățare. Strategiile cognitive definite de Francoise Raynal și Alain Rieunier , drept modalități de ,,coordonare a mijloacelor aplicate de elev pentru a dirija procesele sale de atenție și procesele sale de învățare ,ansamblu de operații cognitive și de acțiuni pe care elevul le aplică pentru a trata o informație și o situație în vederea atingerii unui scop,,( Oprea,2007,p59-60) .( de compleatta_!!!1)
O alta clasificare a stilurilor de învățare ale elevilor etse cea realizată în funcție de analizatorul dominant: vizual, auditiv, tactil/kinestezic.. În acest sens învățătorul trebuie să cunoască dominantele elevilor săi. De obicei ,cei care se adaptează mai bine la cerințele scolii sunt elevii cu dominanță auditivă și vizuală. Utilizând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare, învățătorul îl ajută pe elev sa-și cunoască și să-și dezvolte propriile înclinații. Tratarea dfiferențiată este o modalitate de a asigura eficiența activității de învățare în clasă.
Un proverb chinezesc afimă,, Aud si uit/Vad si imi amintesc/Fac si inteleg,, Studii de neurofiziologie demostraya ca experienta tactilo-kinestezică creeayă legaturi puternice , ambele emisfere cerebrale fiind stimulate astefel acest tip de invatare asigură o reținere pentru un timp indelungat a noilor informatii.Experienta tactila ofera informatii despre marime forma, textura, si temperatura.Sisteul kineseyic este activat prin micare , avandu-si receptorii în tendoane si muschi.Strategiile didactice care pot fi folosite in procesul de invătare tactilo-kinestezică sunt bayate pe învățarea prin dramatiyare , jocul de ol, invatarea prin descoperire, activitatile creative, , activitatile multisenyoriale bayate pe manipularea obiectelor, proie te de cercetare- actiune.
Elevii vizuali și tactilo-kenestezici întâmpină dificultăți în cazul stategiilor didactice, expoyitive , bayate pe prelegeri.Se pot insa folosi cu succes hartile conceptuale, atat in organiyarea si preyentarea informatiilor cat si pentru generares de idei noi. Relatiile dintre strategiile didactice si emisfericitatea creierului uman este foarte importanta de analizat deoarece este recunoscut faptul ca fiecare individ sinte si gandeste diferit si are nevoie de o tratare specifica. Strategiile didactice si ,,stilurile de organiyare si transmitere a unostintelor trebuie sa tina seama de preferintelecerebrale ale celor care invata, sa fie in concordanta vcu particularitaile de accesare si prelucrare a informatiilor de catre receptor (M.Rooco, 2001, p. 77 )( Oprea, 2007, p.63-64) Preferintele cerebrale se pot constitui in stiluri diferite de invatare. Profesorul trebuie sa tina cont de diferentele existente intre elevi si sa-i solicite sa prveasca evenimentele, faptele, lucrurile invariate moduri, analiyand, sinttiyand, evaluan situatiile, puanant intrebari si explorand.Important pentru elev este sa+l facem sa devia constient de inclinatiille/disponibilitatile sale predilecte pentru un anumit mod de gadire si actiune, ajutanudșl in acelasi timp sa—si imbunatateasca repertoriun de metode si tehnici de munca intelectuala.Cadru didactic trebuie sa creeye ocayiii pentru fiecare elev de a se manifesta cu ceea ce are mai bun si in domeniul sau de excelenta. )( Oprea, 2007, p.64)
Stimularea inteligentelor multiple prin strategii didactice interactive.
Teoria inteligentelor multiple a fost propusa de Howard Gardner , care pe baza unor studii neurologice si antropologice propune un model alternativ.Acesta pleaca de la premisa ca toti oamenii dispun cel putin noua inteligente diferite. In 1983 Gardner definea inteligenta ca fiind ,,abilitatea omului de a-si rezolva problemele in viata sau a crea produse care sunt valorizate in unul sau mai multe contexte cuturale,,.Revennd si completandu-si teoria in 1999 Gardner subliniaza faptul ca inteligenta unamana este,,potebtialul biopsihologic s\de a prelucra informatia care poate fi activat prin rezolvarea de probleme si crearea de produse pretuite de cel putin o cultura,,.
Conform Teoriei Inteligentelor Multiple, fiecare individ poseda ce putin noua inteligente diferite, exprimate pri moduri variate de invatare si modalitati particulare de exprimare a achizitiilor dobandite. Este necesar sa se ia in considerare aceste diferente la elevi si sa se opteze pentru traterea diferentiata a acestora in procesul de predare-invatare-evaluare.Potentialitatile elevilor trebuie stimulate , lipsa stimularii duand la scaderea sanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteleigenta, datorita faptului ca unele zone cerebrale corespunzatoare raman nefolosite , se dezactiveaza, conducand la reducarea abilitatilor specifice de invatare.Folosind strategii interactive de predare, invatare, evaluare , invatatorul poate sa propuna elevilor alternatie metodologice centrate pe stimularea diferitelor tipuri de inteligente dominante , asigurand tratarea diferentiata a acestora in procesul instructiv-educativ.Plecand de la premisa ca performantele in invatare epind de motivatia si de gradul de stimulare in activitate, elevilor trebuie oferita o gamaa variata de experiente prin care sa se regaseasca si cele menite sa le asigure o invatare eficienta, corespunzatoare inteligentei sau inteligentelor dominante(Oprea, 2007, p.65-66).
Cele noua tipuri de inteligente multiple descrise de Gardner sunt:
Inteligenta verbala/lingvistica. Cei ce au dezvoltat aceasta inteligenta au darul cuvintelor, se caracterizeaza prin abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic, pentru a-si aminti informatiile.Manifesta placere de a citi, a scris, avorbi, sunt atenti la folosirea limbajului si sensibili la sensurile, structurile si functiile cuvintelor.
Inteligenta logico-matematica. Cei ce au dezvoltat acest tip de intelihenta au darul numerelor si al logicii si se caracterizeaza prin capacitatea de a analia logic problemele, de a realiza operatii matematice, de a investiga stiintific sarcinile, capacitatea de a rezolva probleme abstracte, capacitatea de a grupa si ordona date precum si de a le interpreta.Manifesta o gandire logica si critica, sunt ordonati, exacti in datele pe care le ofera sau le solicita de la altiii.
Inteligenta vizuala/spatiala. Cei ce au dezvoltata acest tip de inteligenta au darul imaginilor, percepand cu deosebita acuitate culorile , liniile, forma, spatiul, relatiile dintre aceste elemente.
Inteligenta muzicala/ritmica. Cei e au dezvoltat acest tip de inteligenata poseda darul , aptitudinile si talentul muzical. Au capacitatea de a produce si de a aprecia muzica, ritmul, inaltimea sunetului si a timbrului.Se manifesta prin capacitatea de a percepe , de a discrimina, de a transforma si de a exprima .
Inteligenta corporala/kinestezica. Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenta au darul coordonarii ,motrice si o buna sensibilitate tactila.Poseda capacitatea de a se controla si interpreta foarte usor miscarile corpului, de a manevra obiectele, realizand coordonarea dintre trup si spirit.
Inteligenta sociala, interpersonala .Cei ce uau dezvoltat acest tip de inteigenta au darul autoreflectiei , al matacognitiei si capacitatea de autocunoastere si autoapreciere corecta a propriilor sentimente, motivatii, temeri.Lucreaza singuri si stiu foarte bine sa se auto-motiveze.
Inteligenta naturalista.Cei ce au dezvoltat acest tip de inteligenta au darul naturii, iubesc si inteleg natura, flora, fauna, frumuseile pamantului. Recunos si clasifica diferite specii si rase , cresc, colectioneazaplante si animale si apara interesele acestora.
Inteligenta existentiala. Cei ce au dezvoltat acest tip de ineligenta au darul de a reflecta , de a filozofa, sensibilitatea si capacitatea de a pune intrebari despre existenta umana., sensul vietii, de ce suntem pe pamant, cum am ajuns, ce misiuni avem, de e murim, ce este fericirea, cat de mare este Universul.( Oprea, 2007, p.67-68)
Inteligențele multiple la elevi pot fi dezvoltate printr-o varietate de activitati, căi, metode, tehnici menite să stimuleze cât mai multe potențialități , aptitudini individuale ale elevilor. Niciun program didactic nu poate să stimuleze în egală măsură toate cele nouă inteligențe, dar nici predarea în spiritul stimulării inteligențelor nu schimbă radical modul în care învățătorul predă în mod natural. În predare-învățare-evaluare este necesat să se pună accent pe strategiile care solicită interactiv elevul, care-l ajută să stimuleze reflecția și implicarea în procesul cunoașterii. Pentru predarea în spiritul inteligențelor multiple cadrul didactic este indrumat să umreze următorii pași: a) cunoașterea și identificarea capacităților elevilor , realizate prin portofolii de obsevație a elevilor în timpul orelor, dar și în afara lor, stimularea elevilor pentru a-și exprima interesele, oferirea de ocazii în care să-și demonstreze abilitățile, programarea unor teste de autoevaluare a cunoștințelor și abilităților, în scopul dezvoltării capacităților de reflecție asupra propriilor progrese și a conștientizării lacunelor.
b) familiarizarea elevilor cu teoria inteligentelor multiple. Predarea î spiritul teoriei inteligențelor multiple se realizeaza treptat, în fiecare zi adăugându-se un element nou care să trezească interesul elevilor.
c) elevii trebuie să reflecte asupra propriilor capacități, conștientizându-și combinația de inteligențe multiple.
d) elevii trebuie să fie motivați să lucreze pentru a-și dezvolta iteligențele multiple.
e)cadrul didactic trebuie să ofere ocazia în care elevii să-și potă manifesta și dezvolta inteligențele multiple.
Este importantă adaptarea strategiilor didactice de predare, învățare și evaluare la stilul de învățare al elevului penru a obține perormanțele dorite. Garner, prin teoria sa , promovează concepția prin care cadrul didactic trebuie să-și adapteze stilul de predare la stlul de învățare al elevilor.Elevii pot învăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu stilurile lor de învățare .
Dezvoltarea curriculară bazată pe teoria inteligentelor multiple are in vedere largirea evantaiului de experiente de învățare propuse elevilor și crearea mai multor ocazii pentru dezvoltararea talentelor acestora.
Predarea in consonanță cu punctele forte ale elevului înseamnă de fapt cunoașterea acestora de catre cadrul didactic și adaptarea strategiilor didactice la particularitățile celor cu care lucrează. .( Oprea, 2007, p.-70-75)
Se recomandă pentru proiectarea și desfășurarea lectiilor: srijinirea lelevilor în recunoașterea talentelor, respectarea diverselor maniere de exprimare, originale pentru ca gândim si creăm în mod diferit, intarirea încrederii educatului, dezvoltarea abilitîților de depașire a anxietății, dezvoltarea abilităților de a asculta și a tolera, promovarea predarii –învățării adescate punctelor forte ale elevilor, creea de situatii cu probleme din viata reala pentru a-și demonstra inteligenta dominanta, promovarea respectului fata de diferentele, particularitatile, abilitatile si valorile individuale ale fiecarui paticipant..
Folosind dtartegiile didactice interactive in clasa pentru a stimula inteligentele multiple, elevii vor intelege cat de inteligenti sunt, vor capata incredere in fortele prorrii, vor deveni mai constienti de punctele lor forte dar si de slabiciunile lor, pe care le pot suplini prin moduri personale de lucru cu informatia.Cand elevii isi inteleg prproiul stil de invatare, modul in care depun eforturi pentru a invata , atunci pot controla mai bine mediul in care se afla si pot solicita exact ceea ce le este necesat. .( Oprea, 2007, p.86)
2.4. Modalități și mijloace de tratare diferențiată si individualizata a elevilor in ciclul primar
Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor modalități de lucru variate, conjugate, cu conținuturi nuanțate, toate în măsura în care se manifestă diferențe individuale între elevii aceleiași clase. În acest sens, două tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi și învățământul individualizat. Aceste două forme au și trăsături comune care se referă la faptul că clasa este împărțită pe grupe de nivel (între 2-4 grupe). Aceasta împărțire nu este definitivă, fixă și nu este aceeași pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile, flexibile și permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontală, astfel încât nu sunt tulburate relațiile dintre elevi și nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupă la alta devine un stimulent în dorința continuă de a se autodepăși și în același timp previne și efectul neplăcut al “clasificării și etalonării elevilor”. Practica frecvent întâlnită în școală este de a considera clasa ca o formațiune omogenă de elevi și de a o trata în consecință uniform-modelator, luând drept punct de reper așa numitul “elev mediu” care din punct de vedere al particularităților psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliționale, în realitate nu există. Într-adevăr, întâlnim frecvent ”elevi mediocri” din punct de vedere al pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfășurarea procesului de învățământ după această categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie ușoară pentru elevii buni și grea pentru elevii slabi. Din aceasta cauză elevii se plictisesc, sunt dezinteresați de activitate, alții nu reușesc să țină pasul. În acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiții favorabile pentru a fi stimulată dezvoltarea și pregătirea sa în funcție de potențialul de care dispune. O asemenea deficiență poate fi corectată numai prin activitatea diferențiată, corespunzătoare particularităților fiecarui elev. Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu măsură și tact pedagogic – a tratării diferențiate a elevilor în contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens “stabilirea unor sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme și tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o învățare activă și temeinică desfașurată la cel mai înalt nivel al posibilităților sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”. (Rizescu, Filipescu, Serdean, 1976, p.9) În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăți la învățătură. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra individual cu elevii care manifestă ramâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă. Se vor folosi metode de învățământ astfel încât să se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacităților intelectuale și mecanismelor logice de învățare ale tuturor elevilor la nivelul posibilităților fiecăruia. Esențial este ca în timpul lecțiilor să se desfășoare o activitate intensă și diferențiata cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni și a permite celor care vremelnic înregistrează insuccese să-și dezvolte în mai bune condiții capacitățile cerute de programele școlare. Diferențierea instruirii începe cu programele școlare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reușită sau nivelul performanțelor de atins. Toți elevii trebuie să atingă sau să depășească acest standard al performanțelor școlare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învățare la nivelul performanțelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanță. Trebuie să se urmarească deci găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toți elevii să-și formeze capacitățile cerute de programele școlare. Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv-educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultățile de învățare, rămânerea în urma la învățătură, deci aici este locul cel mai important pentru individualizarea învățământului. Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care vizează fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștințelor. Această practică se justifică oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introduși în știință și domină preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.). Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor de muncă intelectuală în clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de muncă, ci și mijloace ale dezvoltării psihicului copilului. Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului până la nivelul fiecărei lecții și determinarea naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor secvențe de cunostințe și efortul intelectual pe care îl produce. Sunt secvențe care cer reproducerea unor reguli, noțiuni și acestea pun în funcție mai ales memoria. Altele cer recunoașterea unor reguli de calcul ce se aplică la un caz particular de exerciții, a problemei care se încadrează într-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziției sau într-un text. În aceste cazuri funcționează algoritmi de recunoaștere. În alte secvențe se cere interpretarea fenomenului, a cazului, a situației. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația), efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare etc. Sunt și secvențe de activitate care se organizeaza astfel încat să solicite creativitatea (gândirea și înclinația creatoare). Este important ca învățătorul să organizeze conținutul lecției așa fel încat, pentru a ajunge la o definiție, de regulă, trebuie să adreseze elevilor solicitări diferențiate si individualizate în raport cu posibilitățile individuale. Strategia diferențierii învățământului conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferențiat al elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor atât în ceea ce privește conținutul învățământului cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca independentă (pe caiete, fișe, la tablă), sarcinile date în activitățile practice. Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă. Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și completă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătura, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm spre sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza: însușirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, de scriere precum și spititul de observație. Sarcinile de acest gen se formulează în termeni ca: “rezolvați”, “calculați”, “aflați”,”subliniați cuvintele care…”,”dați exemple de…” etc. O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciții mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări variate etc. O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere elevilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze compuneri, să compună și să rezolve probleme etc. Lecției trebuie să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie să conțina tot mai multe teme pe care elevii să le rezolve singuri. Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând fiecarui elev solicitări pe măsura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim. “Capacitățile de bază și tehnicile de muncă independente reprezintă o scară pe care elevul trebuie să învețe să urce. Dascălul pune în fața elevului această scară și îl învață să urce pe ea.”( Tarcovnicu, 1981, p. 36) Participarea activă a elevilor la propria lor formare este stânjenită din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie să fie îmbinat permanent și cu moduri de organizare specifice activității diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual. În scopul obținerii unor rezultate bune, un rol deosebit îl are alegerea adecvată și la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de învățământ. Eterogenitatea ridicată a nivelului de pregătire pentru școală a copiilor presupune intensificarea activității diferențiate încă din clasa I. În funcție de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenați în cele trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală. Activitatea frontală se utilizează în special în clasele I și a II-a, când elevii nu dispun de un fond de cunoștințe și noțiuni necesare clădirii noilor sisteme de cunoștințe, când institutorul trebuie să demonstreze în fața întregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferențierea se realizează prin activități de grup și prin cele individualizatoare. În școală pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principală a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de același nivel cu care lucrează diferențiat adresându-le sarcini, teme, solicitări la nivelul posibilităților. Între institutor și elevi se vor stabili relații mai deschise și democratice când învățământul este organizat pe grupe și individual, decât frontal. Pe lângă grupele de nivel care trebuie organizate și dirijate cu mult tact pedagogic, invatatorul poate realiza și grupe neomogene (cuprinzând elevi cu capacități de învățare diferite) care ajută la realizarea unui schimb de idei eficient și benefic pentru toți membrii grupei și la stabilirea unor relații sociale pozitive.Activități individualizate se pot realiza și în afara procesului de învățământ prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învățare. Decât să privești un copil ca pe “un vas gol” pe care institutorul îl umple cu informații, modul de învățare individualizat considera atât elevul cât și profesorul ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii să-și folosească întregul lor potențial care este diferit la fiecare copil. Învățătorul poate aborda învățarea individualizata la nivel de grup și microgrup pâna la nivelul fiecarui elev. Într-o astfel de organizare, elevii cu dificultați de învățare pot constitui una sau două grupe față de care cadrul didactic să manifeste o atenție specială. În felul acesta planul comun de învățare fuzionează cu cel individual dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleași rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă. În același timp învățarea individualizată este necesară pentru “anumiți”copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au o deficiența de orice fel. Rolul institutorului în cunoasterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemană o paleta întreagă de strategii corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil, spre exemplu: cerințe comune pentru toți elevii, cerințe diferențiale, sarcini identice în timp diferit, sarcini diferite și timp diferit, sarcini diferite după posibilitățile copilului, fișe identice cu sarcini progresive, activități individuale cu teme diferite. Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă, stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valorifică experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă ritmul individual al copilului, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii, institutorul permite copilului să participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat și comparat cu el însuși. O tehnică de muncă independentă eficientă o constituie lucrul cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de Robert Dottrens în lucrarea “A educa și a instrui” constituie soluții adecvate pentru rezolvarea următoarelor probleme majore: “Cum să facem ca elevii buni să nu-și piardă vremea așteptându-i pe ceilalți? Pe de altă parte cum să acționam pentru a-i încuraja pe cei mai înceți și pe cei mai slabi ca să nu renunțe la orice efort văzând cât trebuie să se straduiască să-i ajungă pe colegii lor?”9 ? După funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt de mai multe categorii: de recuperare (pentru elevii rămași în urma la învățătura), de dezvoltare (pentru elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea priceperilor și deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tehnicilor de învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurare a feed-back-ului). Temele și lucrările indicate în fișe pot fi rezolvate de elevi în clasă (în mod dirijat sau independent) și acasă. În ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informațiile minimale necesare rezolvării lor conștiente și corecte, indicații privind metodele și tehnicile de lucru, bibliografia necesară. Lucrul cu fișele este una din metodele activizante și constituie o cale eficientă de modernizare a lecției tradiționale. În aceste condiții institutorul își poate organiza mai atent intervenția, identificând în fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenței, soliditatea achizițiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabilă intuitivă, dificultățile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual. Institutorul trebuie să-și adapteze demersul: acest lucru nu înseamnă “refacerea lecției” sau reluarea unei explicații, ci conceperea unei situații sau explicații noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitățile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care să-l ghideze pe elev în zona concretului. Prin aceste modalități de lucru, învățătorul trebuie să-și propună atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba îndeosebi de situațiile aflate la “pragul” dincolo de care achizițiile ulterioare sunt imposibile.
PARTEA A II-A
CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ PRACTIC-APLICATIVĂ
CAPITOLUL AL III-LEA
STUDIU PRIVIND MODALITĂȚILE DE CREȘTERE A PERFORMANȚELOR ȘCOLARE PRIN DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII LA CLASA PREGĂTITOARE
3.1. Scopul, ipoteza, obiectivele cercetării
Scopul cercetării vizeaza creșterea performanțelor școlare prin tratarea diferențiată și individualizată pornind de la principiul diferentierii și individualizării instuirii. Activitatea diferențiată și individualizată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, în organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari, dar obiectiv posibile pentru el. Activitatea diferențiată și individualizată cu elevii trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad sarcinilor învățământului formativ. Activitatea se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ, desfășurată cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea obține un nivel ridicat de pregătire al tuturor elevilor. Obiectivele intructiv-educative ale activității diferențiate și individualizate cu elevii trebuie realizate în timpul lecției, activitatea de baza în formarea capacităților, dobândirea cunoștințelor și deprinderilor prevăzute în Curriculum Național pentru învățământul primar. Activitatea diferențiată și individualizată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii, atât pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru că folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale să se asigure stimularea dezvoltării lor până la disponibilitățile pe care le are fiecare. Este recomandat ca în tratarea diferențiată și individualizată să se evite atât suprasolicitarea cât și subsolicitarea lor față de potențialul psihic de care dispun, întrucât aceste condiții extreme ale activității constituie obstacole în dezvoltarea personalității copiilor. Conținutul învățământului, concretizat în planuri și programe este comun și obligatoriu (Planul cadru de învățământ, respectiv Trunchiul comun de cunoștințe) la fel ca și obiectivele intructiv-educative pentru toți elevii clasei. Diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare-învățare-evaluare a acestuia, astfel încât să poata fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător exigențelor. În timpul activității diferențiate și individualizate se vor folosi în permanență metode și procedee care antrenează capacitățile intelectuale ale elevilor, care trezesc și mențin interesul față de învățătură, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional, asigura o învățare activă și formativă. Diferențierea și individualizarea activității presupune îmbinarea și alternarea activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe de elevi, realizându-se în toate momentele lecției, precum și în distribuirea temelor pentru acasă. În cadrul cercetării intreprinse am pornit de la următoarea ipoteză:
,,Valorificarea constantă și sistematică in cadrul procesului de învățământ, in baza principiului diferențierii și individualizarii instruirii, a unor metode active și interactive centrate pe elev, poate determina creșterea performanțelor școlare ale școlarilor mici.” Aceasta a fost operationalizata prin următoarele obiective:
O1- determinarea nivelului general de pregătire al elevilor la disciplinele Matematică și explorarea mediului și Comunicare în limba română; O2- proiectarea unui program formativ centrat pe diferențierea și individualizarea instruirii prin valorificarea stategiilor didactice interactive O3- aplicarea propriu-zisă a demersului formativ propus în cadrul activităților alese.
O4- identificarea nivelului final ca urmare a administrării factorului de progres. O5- înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul de evaluare inițială și testul de evaluare finală; O6- elaborarea concluziilor și a recomandărilor metodice
3.2. Tipul cercetării. Variabile
Tipul de cercetare ales este cercetarea practic–aplicativă caracterizată prin declanșarea de acțiuni educaționale originale, rezultatele fiind înregistrate și prelucrate pentru a se demonstra eficiența lor educativă. Prin metodologia adoptată, cercetarea va duce la descoperirea unor relații cauzale și legități după care se desfășoară acțiunea educațională. Prin cercetare se urmărește determinarea cantitativă, prin măsurare a fenomenelor investigate, rezultatele sale contribuind la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune. Din ipoteza formulată se desprind două variabile: Variabila independentă (diverse modalități de tratare diferențiată) – utilizarea metodelor activ-participative , a metodelor centrate pe elev în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului și comunicare în limba româna prin diferențierea și individualizarea instruirii. Folosirea sistematică a metodelor interactive, brainstormingul, ciorchinele, metoda cubului, metoda cadranelor, metoda ,,pălăriilor gânditoare”, explozia stelară, , metoda predicțiilor,, știu-vreau să știu-am aflat, jocul didactic, metoda R.A.I., metoda turul galeriei, învățarea prin descoperire și a unor mijloace și metode adecvate menite să diferențieze și să individualizeze instruirea poate duce la creșterea performanțelor școlare.
Scenariul zilnic a fost minuțios întocmit, cu un management procedural și de timp bine gândite. În fiecare zi am folosit cel puțin o metodă alternativă pe lângă cele tradiționale. La toate activitățile am pornit de la experiența anterioară a elevilor, fiind înștiințați permanent despre obiectivele lecției, despre obiectivele de evaluare. Variabila dependentă – nivelul performațelor școlare concretizat în însușirea noțiunilor de matematică și explorarea mediului și de comunicare în limba română .
3.3. Metodologia cercetării
3.3.1. Eșantion Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2014-2015, în perioada ianuarie- iunie 2015, pe eșantioane de elevi de vârstă școlara mică (6-7 ani). Am avut în vedere două clase pregătitoare: clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială ,,Dimitrie Negruțiu” Pogonești, clasa experimentală și , respectiv clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială Nr. 1 Ivești, clasa martor (eșantionul de control). Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui s-a acționat cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteză în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Cel de al doilea eșantion, eșantionul de control a fost folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să se poată compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane și să se poată conchide pe această bază, că diferențele se datorează factorului experimental. Cercetarea pedagogică a fost posibilă prin participarea celor două clase pregătitoare, două eșantioane de subiecți aproximativ echivalente din punct de vedere al capacitatii medii (egalitatea absoluta nefiind posibila). S-a urmărit , pe de o parte variația variabilei dependente în funcție de variabila independentă ( la eșantionul experimental), și pe de altă parte variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă ( la eșantionul de control). Exista probabilitatea ca variația variabilei dependente de la eșantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluției firești a potențialului psiho-fizic al subiecților. De aceea, s-a inclus în experiment eșantionul de control – un eșantion cu nivel comparabil cu cel al eșantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eșantionul de control maniera de lucru a fost cea obișnuită, neinfluențată de variabila independentă manipulată la eșantionul experimental. Cercetarea a operaționat cu eșantionul experimental și cu eșantionul de control și s-au realizat comparații intergrupale, studindu-se comparativ evoluția celor două eșantioane. Elevii din grupul experimental provin din mediul rural, din familii cu venituri modeste, părinții ocupându-se în cea mai mare măsură cu munca câmpului. Doar 35% din familiile elevilor au un nivel socio-ecomomic bun, repesctiv satisfăcător, restul de 30% , având un nivel socio-economic nesatisfăcător.
Elevii din grupul de control provin din mediul rural, din familii cu venituri satisfăcătoare, părinții ocupându-se în cea mai mare măsură cu agricultura. 52% din familiile elevilor au un nivel socio-ecomomic bun, 29% din familii elevilor au un nivel socio-economic satisfăcător, restul de 19 % , având un nivel socio-economic nesatisfăcător.
Eșantionul experimental a fost constituit din cei 20 elevi ai clasei pegătitoare, din care 11 băieți și 9 fete. Elevii au obținut în urma finalizării învățământului preșcolar următoarele calificative generale: în proporție de 50% elevii au obținut calificativul Foarte Bine, 15% calificativul Bine, iar restul de 25% calificativul Suficient și 10 % calificativul Insuficient. Elevii au reușit să-și însușească noțiunile, deprinderile și capacitățile specifice prevăzute în programa învățământului preșcolar. Un procent mai mic de elevi nu au reușit in totalitate să-și înșușească deprinderile și capacitățile prevăzute de programă în mare parte datorită nefrecventării zilnice a programului de la grădiniță și a dezinteresului din partea familiei în a-și ajuta și sprijini copilul, acest lucru observându-se și în rezultatele pe care le-au înregistrat pe parcursul clasei pregătitoare. Astfel 50% din numărul elevilor au frecventat zilnic programul de la grădiniță, 25% din numărul elevilor au frecventat rar și 25% din numărul elevilor au frecventat foarte rar. Cei mai multi elevi care au avut probleme în frecventarea grădiniței provin din familii defavorizate, cu mulți copii, familii dezinteresate de situația școlară a copiilor.
Elevii din eșationul de control au frecventat în proporție de 57% zilnic, 24% rar și 19% foarte rar. Cea mai mare parte a elevilor și-au înșușit noțiunile, deprinderile și capacitățile prevăzute de programa școlară, iar cei care nu au reușit se datorează faptului fie că nu au frecventat grădinița, fie din dezinteresul familiilor în a-și susține și a-și ajuta copilul pentru a reuși în activitatea de la gradiniță și în cea de la școală.
Eșantionul de control a obținut următoarele calificative la finalizarea învățământului preșcolar: 52% au obtinut calificativul Foarte Bine, 19% calificativul Bine, 19 % calificativul Suficient si 10% calificativul Insuficient.
Pe parcursul clasei pregătitoare condițiile de învățare ale elevilor au fost bune și foarte bune . Relația cu unii părinții a fost foarte bună, majoritatea acestora ținând permanent legătura cu școala, totuși au fost și părinți care nu s-au implicat în cerințele școlii. Acest lucru s-a întâmplat tot la elevii cu rezulate slabe, deși ne-am străduit să menținem și cu familiile acestora o strânsă legătură și am încercat să suplinim lipsa preocupării familiei fața de elev și față de învățătură. În clasă, condițiile de învățare au fost optime. S-au asigurat materialele didactice necesare tuturor unităților de învățare pe discipline. S-au folosit metode de predare tradiționale dar și metode moderne, interactive precum: „Știu, vreau să știu,am învățat”, Turul galeriei, Metoda cubului, Ciorchinele” etc… La orele de comunicare în limba română și matematică și explorarea mediului s-a facut o planificare și o predare integrată a materiei. Mijloacele audio-vizuale au fost folosite în marea majoritate a orelor de predare-învățare, de recapitulare și sistematizare a materiei. Am urmărit progresele elevilor în formarea deprinderilor de scriere si citire corectă a numerelor în concentrul 0-31, în rezolvarea exercițiilor cu operații de adunare și scădere, în rezovarea problemelor în care intervin operații de adunare și scădere cu 1-5 uități în concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor, dar și progresul înregistat în urma procesului de învățare din cadrul orelor de comunicare în limba română, în care elevii clasei pregătitoare au învățat să identifice semnificația unui mesaj scurt pe teme familiale, să identifice informații variate din mesaje scurte, să identificice sunetele din cuvinte/silabe/propoziții date, si ponunțe clar sunetele si cuvintele din enunțuri simple, să recunoască unele cuvinte uzuale scrise cu litere mari și mici de tipar, să exprime în cuvinte proprii mesaje, să redacteze mesaje simple în contexte variate si am abordat in fiecare etapa noi modalități de stimulare a dezvoltarii acestor deprinderi. Am realizat succesiv : evaluarea inițiala, planificarea anuală și semestrială la toate disciplinele ținând cont de cerințele generale ale curriculumul-ui școlar, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ frontal, diferențiat și individualizat pe grupe de nivel. Evaluarea continuă a fost îmbinată cu educația elevilor pentru conștientizarea nivelurilor de performanțe atinse și pentru formarea competențelor de interevaluare și autoevaluare. În rezolvarea problemelor educative, am luat în considerare specificul competențelor de format, datele oferite de lingvistica, de metodica studierii limbii romane în ciclul primar,de metodica predării matematicii în ciclul primar, de pedagogia învățământului primar.
3.3.2.Metode și tehnici de cercetare
Cercetarea pedagogică are ca scop cunoașterea fenomenelor educative. Finalitatea ei este să descopere norme și reguli de acțiune pentru a spori randamentul educației. Din punct de vedere metodologic, cercetarea a fost experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a unor strategii moderne, s-au declanșat acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate au fost înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au. Metodele de cercetare pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:
metoda observației sistematice;
experimentul psihopedagogic;
metoda analizei produselor activității elevilor;
metoda cercetării documentelor școlare;
metoda testelor docimologice;
Metoda observației sistematice este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare. Avantajul metodei observației constă în aceeea că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțesc , de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat. Ca metodă de cercetare se deosebește de observația spontană prin aceea că presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru inregistrarea celor observate. Datele se consemnează pe foaia de observație. Sistematizarea lor se poate face din mers pe baza ,,indicatorilor de observație” care se stabilesc în prealabil. ( Nicola,D. Farcas, 1994, pag.95) Prin metoda observației sistematice am urmărit conștient și sistematic reacțiile, atitudinile și comportamentele elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte. Astfel observația a reprezentat principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului și a relațiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza cărora s-au putut elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării. Metoda observației sistematice a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales, condițiile psihopedagogice în care instruirea diferențiată și individualizată asigură învățământului o deosebită valoare formativă. Prin utilizarea acestei metode s-a acumulat unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Aceasta metoda a furnizat date referitoare la unele particularitați psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului folosit, nivelul formării unei deprinderi, prezența sau absența unei înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Obsevația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode de cercetare. Observația a avut un demers inductiv, de la particular la general și ne-a oferit date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent, informații pe care le-am sistetizat folosind ca instrument grila de observație. În cadrul orelor de matematica și explorarea mediului, dar și în cadrul orelor de comunicare în limba română , am folosit cu prioritate metoda observației directe. Informațiile culese le-am notat în fișa/grila de observație și în urma celor consemnate s-a desfășurat lucrul individualizat și diferențiat, în grupuri mici de elevi, pentru recuperarea unor cunoștințe neînsușite temeinic de anumiți elevi, iar cu cei avansați, exerciții, probleme, jocuri cu un grad de dificultate mereu sporit, astfel încât dezvoltarea lor intelectuală să nu stagneze. Am creat condițiile necesare pentru a nu stânjeni desfășurarea naturala a fenomenelor observate. Pe calea observației sistematice s-au putut stabili și descrie tipuri de comportament emotiv sau educativ, volitiv sau impulsiv, instabil-nervos.
Dacă s-a ivit o situație deosebită în care observațiile nu au putut fi notate imediat, deoarece trezeau suspiciuni subiecților, acestea au fost notate ulterior exact cum s-au reținut. Metoda observației am utilizat-o în toate etapele cercetării, pentru ca ea însoțește toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Ca metodă de sine stătătoare, dar și ca element constitutiv al altor metode, observația este indispensabilă oricărei tendințe de a descifra empiric sau științific dominantele personalității în formare. O anumită forma a observaței apare în mod spontan în comportamentul didactic al educatorului care urmărește, mai mult sau mai puțin intenționat, manifestările copiilor concomitent cu activitatea instructivă. În cunoașterea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult din subiectivism. Acest lucru se poate obține doar în cadrul observației sistematice care presupune consemnarea metodica, fidelă și intenționata a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezinta ele in fluxul lor natural de manifestare. Prezintăm mai jos grila de observare a comportamentului elevului, în care au fost notat aspecte de conduită specifice identificării unor particularități cognitive implicate în acivitatea didactică (limbaj,gândire reproductivă, productivă, memorie, imaginație) -?? Pe parcurul înregistrării rezultatelor în grila de observație s-a folosit observația directă, aceasta desfășurându-se în prezența observatorului, observatorul implicându-se în toate activitățile pe care le-a desfășurat subiectul, observația s-a desfășurat continuu, în timpul orelor de curs, în pauze, în cadrul activitătilor extracurriculare, selectiv, urmărindu-se doar comportamentul elevului în cadrul grupului și sistematic, aspectele de conduită fiind notate în grila de observație și interpretate.
Grilă de observare comportamentală
Subiectul observat: Vârsta: Sex: Comportamentul observat: Scopul observației: Identificarea unor particularități cognitive implicate in activitatea didactica ( limbaj,gândire reproductivă, productivă, memorie, imaginatie) Contextul în care se realizează observația: Clasa Pregătitoare Durata observației:
Experimentul psiho-pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe și tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control. Spre deosebire de observație, experimentul presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Intervenția cercetătorului se întemeiază pe presupunerea (ipoteza) că inovația va conduce în mod inevitabil la obținerea unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective. În cadrul acestui experiment psiho-pedagogic avem de a face cu două categorii de variabile: variabile independente, variabile dependente. Variabilele independente sunt inovațiile, schimbările, modificările introduse de cercetător în desfpșurarea fenomenelor educațonale. Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovațiilor introduse. Ele sunt consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de înregistrare și măsurare, unele dintre ele constituind obiectul observării propriu-zise. Declanșarea experimentului presupune efectuarea unor observații prealabile. Constatările obținute în urma acestor observații ne pot sugera intervențiile sau inovațiile ce urmează să le inițiem. ( Nicola,D. Farcas, 1994, pag.96)
Neajunsurile și limitele observației se înlătură în cea mai mare parte prin aplicarea metodei experimentale. Spre deosebire de situația de observare care presupune doar simpla înregistrare a celor ce se petrece cu subiecții în mod normal, experimentul presupune un instrumental și o strategie de provocare de conduită prin stimuli bine cunoscuți ca intensitate, calitate. În cadrul experimentul psiho-pedagogic am respectat urmărirea celor două variabile: a) Variabila independentă reprezentată de utilizarea metodelor activ-participative, a metodelor centrate pe elev în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română prin diferentierea și individualizarea instruirii. b) Variabila dependentă care a urmărit nivelul performanțelor școlare ale elevilor concretizate în noțiuni de matematică și explorarea mediului și de comunicare în limba română. Cercetarea experimentală a presupus formularea unei ipoteze de lucru prin care întelegem o presupune mai mult sau mai puțin motivată cu privire la explicarea fenomenului. Desfășurarea experimentului a condus la confirmarea ipotezei elaborate, efectuându-se experimente de control pentru verifiarea temeinică a rezultatelor și a concluziilor. Experimentul a presupus crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații. Am experimentat în cadrul activităților diferențierea și individualizarea instruirii prin folosirea jocurilor, cu mai multe variante, fișe de lucru pentru consolidarea cunoștintelor, fișe de recuperare, fișe de ameliorare și dezvoltare, fie individuale sau pe grupe de nivel. Experimentul a adus, în primul rând, o modalitate nouă în contextul obișnuit al activităților, creând o experiență pedagogică inedită. Experimentul a urmărit rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă, individualizată și diferențiată pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ. Experimentul psihopedagogic introdus s-a desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
1) Etapa preexperimentală- testarea inițială a eșantioanelor a constituit evaluarea nivelului noțiunilor matematice și de comunicare în limba română însușite și a avut un caracter constatativ stabilind nivelul existent în momentul inițierii experimentului, și măsurarea nivelului variabilei dependente pe ambele grupuri: experimental și de control. A fost important ca în această fază cele două grupuri să fie cât mai apropiate sub aspectul variabilei urmărite, pentru a le putea considera comparabile;
În această etapă s-au utilizat mai multe metode și procedee de cunoaștere a particularităților psihice ale elevilor clasei, iar culegerea datelor s-a realizat prin: discuții cu cadrele didactice ce predau la clasele implicate în cercetare, colectarea și valorificarea datelor furnizate de observația curentă a activității și comportamentului elevilor, cum ar fi: nevoile educaționale ale elevilor, aptitudinile/interesele, motivația elevilor pentru studiu, stilurile de învățare, ritmul propriu de lucru al fiecărui elev, utilizarea calificativelor obținute la finalizarea învățământului preșcolar, înregistrarea și valorificarea rezultatelor obținute la o proba de evaluare identica pentru cele două eșantioane de lucru. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradul în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, a reprezentat o condiție hotarâtoare pentru reușita activității didactice, 2) Etapa experimentală a constat în introducerea factorului de progres prin utilizarea metodelor de activizare a elevilor prin tratarea diferentiată și individualizată în predarea-învățarea noțiunilor matematice și de comunicare în limba română, cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor. În această etapă s-a introdus la grupul experimental variabila independentă, în timp ce la grupul de control s-a lucrat la fel ca înainte;
3) Etapa postexperimentală a reprezentat testarea finală prin aplicarea unui test de evaluare sumativă de înregistrare și constatare a progresului prin raportarea lor la obiective. S-au comparat datelor finale, legate de nivelul de pregătire al elevilor cu datele inițiale la ambele categorii de eșantioane și s-a stabilirea eficienței noii modalități de predare-învățare diferențiată și individualizată.
Prin experiment am putut constata care sunt metodele și procedeele ce pot avea efect la clasă, necesitatea absolută a tratării diferențiate a elevilor și ce se poate adăuga la cele prevăzute în programă. Experimentul natural fiind cel mai eficace, l-am folosit între grupe omogene, prin munca individualizată, fiecare elev putând să-și manifeste trăsăturile de personalitate, în cadrul clasei conduse de mine și între alte clase paralele, colaborarea ducând la discuții pentru îmbunătățirea procesului instructiv-educativ. Studierea literaturii de specialitate mi-a permis cunoașterea și formarea personalității fiecărui elev, cunoașterea capacității intelectuale și posibilitățile fiecărui copil, de stimulare și dezvoltare, prin însușirea cunoștințelor dându-ne o mai bună orientare în metodologia predării și structurarea activităților. Astfel în cadrul experimentului psiho-pedagogic am verificat influența folosirii activității diferențiate și individualizate în cadrul orelor de matematică și comunicare în limba română la clasa pregătitoare asupra rezultatelor școlare la aceste discipline. Metoda analizei produselor activității elevilor. Produsele activității elevilor sunt obiectivări ale muncii elevilor desfășurate în cadrul școlii și în afara ei , dar sub îndrumarea pedagogică a acesteia. Toate acestea se caracterizează printr-un randament, obiectivat sub diferite forme comportamentale, care oferă prilejul cunoașterii personalității elevilor. Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Datele consemnate sunt corelate cu constatările desprinse în urma aplicării altor metode de cercetare. (Nicola,D. Farcas, 1994, pag.99) Metoda analizei produselor activității elevilor mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității. : desene , modelajele, albume, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme (situații problemă), compozițiile sau obiectele realizate la orele de abilități practice, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor au purtat amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de alta parte a caracteristicilor individuale. Din corectarea caietelor de teme, a fișelor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul sau regresul înregistrat de la o etapa la alta, capacitatea de punerea în practică a cunoștințelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogația vocabularului și precizia lui, nivelul și calitatea cunoștintelor și a deprinderilor. Analiza produselor activității ne-a oferit o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și capacitățile elevilor, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare, informații despre însușirile vieții psihice (prin oglindirea trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginația și creativitatea acestuia. Metoda analizei produselor activității permite identificarea elevilor cu înclinații spre un anumit domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în orientarea școlară și profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educaționale pentru diferite categorii de elevi. În analiza acestora am urmărit în special spiritul de independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa. Metoda analizei produselor activității elevilor oferă prilejul cunoașterii multilaterale a personalității elevilor. Am supus datele culese cu ajutorul acestei metode unei analize atente pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Caietele de lucru, temele independente în clasă, probele de evaluare, lucrările manuale, compunerile, desenele etc. au furnizat date prețioase cu privire la ritmul de lucru la nivelul de cunoștințe, aptitudini, interese, etc. Studiind pe o perioadă mai îndelungată produsele activității copilului ne-am putut da seama de linia ascendentă a progresului realizat și de ritmul în care s-a efectuat acest progres. Metoda cercetării documentelor școlare a permis colectarea de date referitoare la activitatea cadrelor didactice și a elevilor și analiza acestora. Au putut fi studiate materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (planificări calendaristice, proiectarea unităților de învățare, proiecte de activități didactice, fișe de caracterizare psihopedagogică ale elevilor, teste de cunoștințe, referate etc.), documente școlare oficiale (planuri de învățământ, regulamente, cataloage, rapoarte, orare etc.), sau documente de arhivă (monografii, rapoarte de cercetare etc.). Analiza acestor materiale au condus la obținerea de informații privind modul de gândire, competențele, aptitudinile, imaginația celor implicați în actul educațional. Datele culese cu ajutorul acestei metode au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între mai multe generații de elevi. Metoda testelor docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând ,, un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică ăi se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil . Metoda testelor docimologice (probe de cunoștințe) a fost o probă precis determinată, ce a implicat un grup de sarcini. Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice. În funcție de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoștințe, deprinderi, abilități), teste psihologice și sociometrice, care măsoară relațiile interpersonale din grup. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun. Aplicate periodic în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului, dar și în cadrul orelor de comunicare în limba română, au ajutat la determinarea nivelului de cunstințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Acestea au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin are urmărim înregistrarea și evaluarea performanțelor școlare, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame, ajutând la interpretarea datelor. Testele inițiale și finale au avut un caracter mixt de cunoștiințe și aptitudini, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștiințe cât și nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză de aplicare a cunoștiințelor în noi situații. Testele ne-au ajutat să cunoaștem și să delimităm mai în amănunt unele aspecte legate de factorii ce au influențat activitatea independentă , să obținem date concrete și să surprindem destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.
3.3.3. Desfăsurarea cercetării
3.3.3.1.Etapa inițială
În etapa inițială a cercetării desfășurate s-au făcut observații asupra nivelului de pregătire al elevilor, al comportamentului și interesului lor în cadrul lecțiilor de matematică și comunicare în limba română, al preferințelor lor în ceea ce privește învățarea. Au fost recapitulate cunoștințele acumulate pe perioada unității tematice ,,Jocuri și jucării”, dar și cunoștințele acumulate pe parcursul semstrului I al clasei pregătitoare. Tot în această etapă s-a aplicat proba de evaluare inițială prin care am urmărit nivelul de pregătirea al elevilor, nivelul cunoștințelor însușite pe parcursul primului semestru al clasei pregătitoare. Având un caracter constatativ, proba de evaluare inițială a reflectat volumul și calitatea cunoștințelor, depriderilor și priceperilor de scriere și citire a numerelor în concentrul 0-31, de rezolvare a exercițiilor cu operații de adunare și scădere, de identificare a semnificației unui mesaj, de identificare a sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt/silabă/ propoziție dată, de exprimare în cuvinte proprii a mesajului redat pe un suport vizual, de redactarea a unui mesaj simplu în contexte uzuale, constituind un punct de pornire în demersul formativ.
Proba de evaluare a fost administrată celor două eșantioane. Eșantionul experimental a fost format din 20 de elevi, iatr eșantionul de control a fost format din 21 de elevi.
Proba aplicată celor două eșantioane a urmărit realizarea următoarelor competențe specifice: Matematică și explorarea mediului
Recunoașterea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31
Compararea numerelor în concentrul 0 – 31
Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 31, folosind poziționarea pe axa numerelor
2.1 Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu reperul-direcția precizată
Comunicare în limba română
Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
Identificarea sunetului initial și/sau final dintr-un cuvânt , a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar 1.4. Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate; 2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple 3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar 3.2 Identificarea semnificației unor imagini care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare 4.1 Trasarea elemnetelor grafice și a contururilor literelor folosind resurse variate
Arte vizuale și abilități practice
1.1. Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictură/colaj/film care reflectă un context
1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii și a formei în ipostaze familiare, în spațiul înconjurător
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale în aplicații simple, specifice artelor vizuale
Obiective specifice :
O1- să scrie cifra corespunzătoare sau să deseneze atătea obiecte câte sunt indicate ;
O2- să identifice ,,vecinii » numerelor date ;
O3- să compare perechile de numere date ;
O4- să identifice numărul de cuvinte din propozițiile date ;
O5- să stabilească locul sunetelor indicate de litere în cuvinte ;
O6- să despartă în silabe cuvintele date ;
O7- să coloreze literele date folosind culorile corespunzătoare ;
O8- să aleagă din variantele date răspunsul corect ;
O9-să realizeze un desen în care să fie personajul principal ;
Proba de evaluare inițială administrată a fost următoarea :
Numele și prenumele …………………………………………. data …………………………………………….
EVALUARE INITIALA
1.Scrie cifra corespunzătoare sau desenează atâtea obiecte câte îți indică cifra:
2.Unește fiecare grupă cu cifra corespunzătoare folosind de fiecare dată altă culoare:
3.Completează vecinii numerelor:
4.Încercuiește numărul mai mare din următoarele perechi de numere:
8 5 2 0 1 7 5 2 4 10 9 3 8 6 9
5.Ascultă cu atenție propozițiile. Numără cuvintele, apoi încercuiește cifra corespunzătoare în caseta de sub imagine.
Este seară. Bunicul citește povestea. Cenușăreasa este harnică. Zâna bună ajută fetița.
6.Privește cu atenție fiecare imagine. Rostește în șoaptă fiecare cuvânt.
7.Stabilește locul sunetului indicat de litera din fiecare chenar. Colorează bulina potrivită.
8.Desparte în silabe fiecare cuvânt, trasând pentru fiecare silabă câte o liniuță.
9.Colorează cu roșu literele a, A , cu galben literele i I,cu violet literele o, O cu verde literele r, R , cu albastru literele m, M.
10..Ascultă cu atenție textul următor:
Prietena mea
Mă numesc Maia. Sunt elevă în clasa pregătitoare. Mia este prietena mea. Suntem fetițe harnice.
Avem fiecare câte o colecție de păpuși. În timpul liber ne ducem la patinaj.
Colorează casetele care reprezintă răspunsul corect.
În text este vorba despre :
Prietenele colecționează :
c. Prietena Maiei este:
11. Realizează un desen în care tu să fii personajul principal.
Descriptori de performanță
Proba de evaluare inițială pregătită a urmărit stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la disciplinele matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română, de la clasa pregătitoare. Această probă a presupus un nivel mediu de dificultate și nu a depășit sfera conținuturilor reactualizate la orele de curs și a fost compus din două părți: partea I care a cuprins itemi din sfera conținuturilor matematice , iar partea a II-a a cuprins itemi din sfera conținuturilor de comunicare în limba română.
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul experimental la proba de evaluare inițială
Din analiza probelor de evaluare s-a observat ca majoritatea elevilor din eșantionul experimental au reușit să identifice și să scrie cifra corespunzătoare numărului de elemente din mulțimile date. Un număr destul de mare de elevi a dovedit că știu care sunt ,,vecinii” numerelor date, au reușit să compare, alegând numărul mai mare din perechile date. Un număr mare de elevi a reușit să numere și să identifice cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din propozițiile date, să despartă cuvinte în silabe, să stabilească locul sunetului indicat de litera din chenar, să coloreze literele date folosind culorile potrivite, să răspundă la întrebările textului audiat și să realizeze un desen în care să fie personajl principal. Astfel un număr de 11 elevi au reușit să obțină calificativul Foarte Bine, iar un număr de 2 elevi au obținut califcativul Bine, rezolvând corect majoritatea sarcinilor au dat dovadă că au reușit să-și înșușească un set de cunoștințe necesare parcurgerii materiei de la clasa pregătitoare. Deși mjoritatea elevilor au rezolvat corect aproximativ toate cerințele un număr de 4, respectiv 3 elevi nu au reușit să identifice corect numărul de obiecte din imaginile date , nu au reușit in totalitate să identifice numărul de silabe din cuvintele date, unii au reușit într-o mică măsură să identifice locul sunetului indicat de litera dată, să coloreze literele date folosind culorile indicate, unii au reușit să realizeze un desen în care el să fie personajul principal. În urma analizării și interpretării rezultatelor s-a constatat ca unii elevi nu au reușit să-și înșușească temeinic toate noțiunile matematice și toate noțiunile de comunicare predate până în momentul aplicării probei de evaluare. Elevii care au obținut reziltate slabe provin din familii defavorizate, care nu acordă un real sprijin copilul pentru a-și imbunătăti rezultatele școlare, fie din neștiința, fie din dezinteres față de situația scolară a copilul lor și care au venit la clasa pregătitoare cu unele lacune datorita faptului că au frecventat rar sau foarte rar programul de la grădiniță. Pe parcursul semestrului I al clasei pregătitoare s-au reactualizat cunoștințele însușite în învățămâul preșcolar, dar datorită faptului ca volum de cunoștințe a fost foarte mare pentru unii elevi , aceștia nu au reușit să asimileze tot ceea ce era necesar. Unii si-au pierdut interesul nefiind prijiniți de familie și primind sprijin insuficient doar din partea școlii, alții au înregistrat un număr destul de mare de absențe nemotivate, alții nu au reușit să se adapteze în totalitate la programul școlar, întâlnind probleme legate de răbdare și capacitate de întelegere.
Din analiza probelor de evaluare susținute de eșantionul de control s-a observat ca există o diferență destul de mică între numărul de elevi care au reușit să identifice și să scrie cifra corespunzătoare numărului de elemente din mulțimile date,față de numărul de elevi din eșantionul experimental.. Un număr mare de elevi a dovedit că știu care sunt ,,vecinii” numerelor date, au reușit să compare, alegând numărul mai mare din perechile date, au reusit să numere și să identifice cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din propozițiile date, să despartă cuvinte în silabe, să stabilească locul sunetului indicat de litera din chenar, să coloreze literele date folosind culorile potrivite, să răspundă la întrebările textului audiat și să realizeze un desen în care să fie personajul principal. Astfel un număr de 10 elevi au reușit să obțină calificativul Foarte Bine, iar un număr de 5 elevi au obținut califcativul Bine, rezolvând corect majoritatea sarcinilor au dat dovadă că au reușit să-și înșușească un set de cunoștințe necesare parcurgerii materiei de la clasa pregătitoare.
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul de control la proba de evaluare inițială
Deși mjoritatea elevilor au rezolvat corect aproximativ toate cerințele un număr de 3,au obținut calificativul Suficient, respectiv 3 elevi au obținut calificativul Insuficient nereușind să identifice corect numărul de obiecte din imaginile date , nu au reușit in totalitate să identifice numărul de silabe din cuvintele date, unii au reușit într-o mică măsură să identifice locul sunetului indicat de litera dată, să coloreze literele date folosind culorile indicate, unii au reușit să realizeze un desen în care el să fie personajul principal. În urma analizării și interpretării rezultatelor s-a constatat ca unii elevi nu au reușit să-și înșușească toate noțiunile matematice și toate noțiunile de comunicare predate până în momentul aplicării probei de evaluare..
Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane la proba de evaluare inițială se constată că rezultatele sunt asemănătoare. Astfel comparând rezultate pe calificative s-a costatat că elevii din E.E. au obținut un procent de 55% pentru calificativul Foarte Bine, față de E..C care a obținut 47.6%, calificativul Bine – E.E. a obținut 10%, față de E.C. care a obținut 23.8%, calificativul Suficient a fost realizat de 20% dintre elevi, pentru E.E. și 14.2% pentru E.C., iar calificativul Insuficient a obținut de 15% de elevii din E.E., fața de 14.2% cât a obținut E.C.
Tabel cu rezultatele obținute de cele două eșantioane
la proba de evaluare ințială
În etapa inițială /constatativă a nivelului de cunoștințe ale elevilor din cele două eșantioane și aplicarea lor în situații pratice de evaluare, rezultatele au indicat nivele asemănătoare de pregătire, condiție esențiala pentru dezvoltarea investigației propuse și a stabilirii demersului formativ.
3.3.3.2. Etapa formativă ( intervenția propriu-zisă)
Pentru a corecta eventualele lipsuri ale elevilor și pentru a îmbunătăți performanțele școlare s-au creat la nivelul clasei grupuri de sprijin formate din elevi care au obținut rezultate bune la evaluare și care s-au oferit să acorde ajutor celorlalți. S-au întocmit fișe de lucru diferențiate și individualizate, de recuperare și dezvoltare. S-au elaborat fișe de lucru care urmăresc rezolvarea unor sarcinii de la general la particular, de la simplu la complex. Elevii au fost evaluați continuu și periodic prin fișe de evaluare care au urmărit mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi. Sarcinile au fost diferențiate pentru elevii cu dificultăți în învățare, verificate. Au avut loc discuții cu părinții, asistențe la ore din partea acestora pentru a putea să-i ajute pe copii acasă, au fost îndrumațti să-i sprijine pe copii în demersul realizării planului de reuperare. Elevii cu rezultate slabe au fost implicați mai mult în participarea la lecții, au fost solicitați pentru a da răspunsuri și au fost apreciați verbal pentru cel mai mic progres înegistrat. S-a lucrat cu elevii cu rezultate slabe după un plan individualizat și adaptat nevoilor fiecăruia., au fost antrenați în lucru pe perechi. Sarcinile au fost diferențiate atât din punct de vedere al conținutului cât și cantitatea acestora. Clasa de elevi, pe baza sistemului de alcătuire după criteriul vârstei a prezentat caracteristici de eterogenitate mai mare sau mai mică, atât sub aspect fizic cât și psihic. Unii elevi au avut un câmp perceptiv mai îngust sau mai larg, atenția la unii dintre ei a fost concentrată, distributivă, mobilă sau inertă. Unii elevii au înțeles mai ușor, iar alții au avut nevoie de răgaz de gândire. Pentru obținerea unor rezultate corespunzătoare în activitatea didactica nu se poate acționa cu temei știintific, dacă nu se cunoaște bine copilul cu particularitățile sale. Acțiunea de cunoaștere a elevului, a trebuit să însoțească permanent activitatea instructiv-educativă. Pentru a cunoaște nivelul concret de pregătire a fiecărui elev, pentru a urmări dinamica dezvoltării individuale, a fost necesară o fină investigație psihologică care să descopere nu numai faptele ci și cauzele ce le-au generat. În cazul unor elevi ce au comis greseli, nu a fost suficientă constatarea tipurilor de greșeli și a frecvenței acestora, ci a trebuit cunoscut ce au ele la bază: lipsa de atenție sau insuficienta concentrare, nerecunoașterea regulii, slaba pricepere de a aplica o regulă cunoscută sau lipsa automatismelor corespunzătoare. În acest sens a trebuit aleasă o gamă bogată de metode și procedee cu ajutorul cărora s-a acționat sigur, operativ și eficient în vederea cunoașterii personalității elevului. Deosebit de necesară a fost promptitudinea și eficiența măsurilor corective ‚ ținerea evidenței greșelilor, atât a celor esențiale pentru fiecare elev, cât și a celor tipice pentru întreaga clasă. Evidența a trebuit ținută astfel încât să ajute , să se știe oricând în legătură cu fiecare elev, care sunt cunoștințele pentru înțelegerea sau consolidarea cărora are nevoie de sprijin; în ce probleme este nevoie de explicații suplimentare, unde și în ce măsură trebuie intervenit pentru dezvoltarea deprinderilor. Activitatea diferențiată a trebuit să-i cuprindă pe toți elevii clasei atât pe cei care întâmpină greutăți în însușirea scrierii corecte, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru că, folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor, până la nivelul maxim al disponibilităților pe care le are fiecare. Dacă cunoștințele din curriculum-ul au fost comune și obligatorii pentru toți elevii clasei, diferențiate au fost doar modalitățile și formele de predare-învățare a acestora, antrenând în cel mai înalt grad capacitățile individuale ce trezesc și mențin interesul fața de însușirea conștientă a informațiilor corecte în cadrul lecției, îmbinarea și alternarea echilibrată a activităților formulate, cu activitatea individuală și pe grupe de elevi. Tratarea diferențiată înseamnă în esență adaptarea nvățământului la particularitățile individuale ale copilului, înlesnind descoperirea și cultivarea aptitudinilor favorabile formării deprinderilor și cunoștințelor. În acest context este vădită eficiența unui astfel de învățământ care izbutește să adopte o strategie potrivit căreia să se realizeze o instruire pe măsura fiecărui elev. S-a realizat o conexiune inversă mai rapidă în procesul de predare-învățare; cunoscând mai devreme eventualele greutăți în asimilarea cunoștințelor de către unii elevi, am prevenit cu exerciții ajutătoare , depistând la timp unele lacune în cunoștințele unor elevi, intervenind promt cu exerciții diferențiate de recuperare, creând, astfel, premisele unui învățămând mai eficient. Unele dintre cauzele posibile care au generat rezultate mai slabe la probele de evaluare au fost:de ordin anatomo-fiziologic fie deficiențe ale muncii intructiv-educative. Ca urmare a acestor cause, apar: lacune în cunoștințele elevilor; lipsa unor deprinderi de învățare; atitudine negativă față de învățătură. Pentru înlăturarea acestor cauze am cautat să realizăm un învățământ diferențiat și individualizat urmărind elevul în clasă cât și acasă, purtând discuții individuale cu elevul, verificând și studiind atent lucrărilor elevilor precum și ținerea unei evidențe clare a greșelilor acestora. Evidența greșelilor ne-a ajutat să știm oricând, pe fiecare elev, care sunt cunoștințele și ce ajutor trebuie să primească. Pentru diferențierea și individualizarea activității cu elevii în condițiile unui învățământ organizat pe clase și lecții sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. În acest sens, fișele de muncă independentă prezintă pentru elevi o deosebită valoare, constituind un sprijin eficient în vederea realizării obiectivelor propuse. Aceste fișe au dat posibilitatea elevului să rezolve în ritm propriu, conform capacităților si nivelului său de cunoștințe.Au permis, totodată, dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, folosirea unei strategii de învățare care inlesnește orientarea în diferite situații problematice. Fișele cu exerciții, diferențiate pe grupe de nivel, le-am încadrat într-unul din următoarele principii de organizare a materialului aplicativ:
– dozarea diferențiată a volumului de lucru în cadrul aceleeași sarcini de lucru;
– amplificarea treptată a sarcinilior didactice;
– enunțarea de sarcini total diferite fiecărei grupe de nivel
Am stabilit în funcție de obiectivele urmărite, nivelul de exersare al cunoștințelor și am formulat sarcini adecvate. În urma rezultatelor obținute în etapa inițială pentru creșterea perfomanțelor școlare ale elevilor prin diferențierea și individualizarea învățării, am ales câteva metode interactive menite să ducă la îmbunătățirea rezultatelor școlare prin implicarea activă a elevilor în propria formare. Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanți la propria lor instruire și educare, fiind satisfăcute cerințele psihopedagogice ale activizării prin pregătirea psihologică pentru învățare, prin prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii, prin asigurarea unui limbaj comun între educator și educat, prin utilizarea unor modalități eficiente de activizare. Pentru atingerea finalităților educației, contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente. Contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, are un caracter activ-participativ, o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevilor. Pentru utilizarea eficientă a acestor metode, în practica didactică este necesară cunoașterea teoretică, o minimă experiență în utilizarea acestora și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformă elevul într-un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându-l în raport cu sarcinile de învățare date.
Practica didactică bazata pe metode interactive presupune:
Interacțiuni verbale și socio-afective nemijlocite între elevi, grație cărora se dezvoltă competențe intelectuale și sociale transferabile în diferite contexte formale sau informale.
Atitudine deschisă, activă bazată pe inițiativa personală.
O învățare în colaborare cu ceilalți colegi.
Angajarea intensă a elevilor în realizarea sarcinilor.
Responsabilittatea colectivă și individuală.
Valorizarea schimburilor intelectuale și verbale mizând pe o logica a învățării care ține cont de opiniile elevilor.
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților , dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente.
Metodele interactive creează deprinderi, facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea , nu competiția, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare.( Mîndru, Borbeli, Filip, Gall, Niculae…..Topoliceanu, 2010,pag.4)
Educația centrata pe elev
,,Nu se poate învăța direct o persoană, ci învățarea trebuie mai ales facilitată. Învățarea autentică se petrece în măsura în care învățătorul acceptă copilul așa cum este el și înțelege sentimentele lui. Cadrul didactic trebuie să acorde copilului o considerație pozitivă, necondiționată. Situațiile de învățare presupun cât mai multe activități în grupuri mici. Învățarea trebuie să fie semnificativă, adică personală și autodeterminată”
după Carl Rogers
Educația centrată pe elev conține următoarele elemente: un scenariu bazat pe date reale, date concrete, o întrebare deschisă, poate fi efectuată individual, pe grupuri mici sau cu întreaga clasă, fiind necesar să prezentăm cazuri utile , ținând cont de necesitățile elevilor și preferințele acestora.
Avantajul stategiei este că permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiză de caz) dar și că ancorează situația educativă în realitatea imediată a copilului utilizând multiple surse de documentare, stimulează discuțiile pe baza subiectului.
Dezavantajele strategiei ar fi că implică un efort de pregătire considerabil.
Folosindu-ne de personajele din basme, dar și din alte povești am putut realiza o lecții de comunicare în limba română integrate, atractive, aplicând teoria inteligențelor multiple cu ajutorul instruirii diferențiate. Exercițiile au avut grade diferite de dificultate. În funcție de nivelul de pregătire elevii au fost solicitați să le rezolve și astfel s-a lucrat diferențiat fără ca elevul să simtă acest lucru. Acest mod de lucru a fost necesar pentru ca elevul cu un potențial de învățare scăzut să nu fie catalogat ca fiind un elev slab și marginalizat. Din contră, el a fost încurajat, susținut, îndrumat, solicitat și chiar lăudat.
Modalități a dezvoltării potențialului de inteligențe pornind de la povești:
,,Degețica”
Cerițele pentru activitatea fiecarei grupe sunt:
Grupa 1- căreia îi corespunde inteligența verbal-lingvistică
-Povestiți pe scurt conținutul textului.
-Completați poezia:
Degețica cea micuță
………………………………
Iară broasca cea voioasă
……………………………..
Grupa 2 -căreia îi corespunde inteligența matematică-logică
-Compuneti o problema în care personajele textului să fie prezente în enunțul problemei.
-Ordonați cronologic jetoanele cu evenimentele din poveste.
Grupa 3 –căreia îi corespunde inteligența vizual-spațială.
-Realizați personajul principal din hârtie, pe baza conturului. Decupați și apoi lipiți părțile componente.
Grupa 4 –căreia îi corespunde inteligența muzical-ritmică.
-Cântați un cântecel despre personajele din lumea necuvântătoarelor.
-Realizaț un cântec despre Degețica și rândunică.
Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligența corporal-kinestezică
-Imitați mișcările broscuței, rândunicii, cârtiței și puneți în scenă un joc de rol.
-Modelați din plastilină necuvântătoarele din poveste.
Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligența naturalistă
-Comparați modul de viața și de hrănire a celor două animale: broasca și rândunica.
-Descrieți rândunica.
Grupa 7- căreia îi corespunde inteligența intrapersonală
-Dacă ai fi un animal necuvântător ce ai alege să fii și de ce?
-Ești o broască, povestește pe scurt viața ta!
Grupa 8 – inteligența interpersonală
-Realizați un interviu despre personajele din text.
– Ce sfaturi ia-ți da Degețicăi pentru a se descurca în viața?
,,Aventurile familiei Cangur”
Cerițele pentru activitatea fiecărei grupe sunt:
Grupa 1- căreia îi corespunde inteligența verbal-lingvistică
-Povestiți pe scurt călătoria făcută de puiul de cangur .
– Completați poezia:
Într-o zi cu soare /Cangurul dorea/ Să viziteze-ndepărtare/Prietenii ce-l așteptau.
Grupa 2-căreia îi corespunde inteligența matematică-logică
-Compuneti o problemă în care prietenii cangurului să fie prezenți în enunțul problemei.
-Ordonați cronologic jetoanele cu evenimentele din poveste.
Grupa 3 –căreia îi corespunde inteligența vizual-spațială.
– Realizați personajul principal din hârtie, pe baza conturului. Decupați și apoi lipiți părțile componente.
Grupa 4 –căreia îi corespunde inteligența muzical-ritmică.
– Cântați un cântecel despre personajele din lumea necuvântătoarelor.
– Realizaț un cântec despre cangur și prietenii săi.
Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligența corporal-kinestezică
– Imitați mișcările cangurului, ursului, elefantului și puneți în scenă un joc de rol.
– Modelați din plastilină necuvântătoarele din poveste.
Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligența naturalistă
– Comparați modul de viața și de hrănire a celor două animale folosind cunoștintele de la matematică și explorarea mediului: cangurul și pinguinul.
– Descrieți cangurul și pinguinul.
Grupa 7- căreia îi corespunde inteligența intrapersonală
– Dacă ai fi un animal necuvântător ce ai alege să fii și de ce?
– Ești un urs, povestește pe scurt cu te hrănești!
Grupa 8 – inteligența interpersonală
– Realizați o listă cu informații despre locul de unde provin personajele din text.
– De ce credeți că prietenia este o mare bogăție?
,,De la Pământ la Soare”
Cerințele pentru activitatea fiecărei grupe sunt:
Grupa 1- căreia îi corespunde inteligența verbal-lingvistică
– Povestiți pe scurt călătoria făcută de Petru și Robi prin întrega lume.
– Răspundeți la următoarele ghicitori:
Galben ca puful de pui O minge mare E-mbrăcată în mister
Strălucește și e mare Care se tot învârte în cerc Peste noapte e regină
Agățat în cer de-un cui E plină de țări și capitale Luminează-ntregul cer,
Pălărie rotitoare. Ce e oare? Când e nouă când e plină.
Ziua-l vezi, iar noaptea nu-i (pământul) (luna)
Pe pământ e ca o floare.
(soarele)
Grupa 2-căreia îi corespunde inteligența matematică-logică
– Compuneți o problemă folosindu-vă de numărul de călătorii pe care le-a făcut Petru și prietenul său Robi .
– Ordonați cronologic jetoanele cu evenimentele din poveste.
Grupa 3 –căreia îi corespunde inteligența vizual-spațială.
-Colorați cosmonautul din desenul primit, decupați și apoi lipiți părțile componente.
Grupa 4 –căreia îi corespunde inteligența muzical-ritmică.
-Cântați un cântecel despre Sistemul Solar ( muzica-Un elefant).
Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligența corporal-kinestezică
– Puneți în scenă un joc de rol în care sunteți cosmonauți în spațiu. Imitați mișcările lor.
– Modelați din plastilină nave spațiale.
Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligența naturalistă
– Comparați modul de viața dintre locuitorii din deșert și cei din zona polară.
– Numiți și descrieți animale care trăiesc în acele zone.
Grupa 7- căreia îi corespunde inteligența intrapersonală
– De ce ai face o călătorie în jurul lumii?
– Ce ai lua cu tine dacă ai face o călătorie în spațiu?
Grupa 8 – inteligența interpersonală
– Realizați un interviu despre un cosmonaut.
– Ce sfaturi ați da unei persoane care vrea să facă o călătorie în spațiu?
,,Cum se fabrică”
Cerințele pentru activitatea fiecărei grupe sunt:
Grupa 1- căreia îi corespunde inteligența verbal-lingvistică
– Povestiți pe scurt conținutul textului .
– Recitați o poezie despre carte, muncă sau învățătură sau numiți câteva proverbe despre muncă.
Grupa 2-căreia îi corespunde inteligența matematică-logică
– Realizați figuri geometrice din betișoare. Construiți un castel folosind cuburi și alte obiete din lemn.
– Ordonați cronologic jetoanele cu evenimentele din poveste.
Grupa 3 –căreia îi corespunde inteligența vizual-spațială.
Realizați personaje aparținând muzeului satului, folosind linguri de lemn, hârtie și lipici.
Grupa 4 –căreia îi corespunde inteligența muzical-ritmică.
– Cântați un cântecel popular învățat în orele de muzică.
– Formati o horă și mișcați-vă în rimt de dans.
Grupa 5 – căreia îi corespunde inteligența corporal-kinestezică
– Imitați mișcările folosite pentru a ciopli o bucată de lemn și a obține o pâine .
– Modelați din plastilină obiecte utile școlarului .
Grupa 6 – căreia îi corespunde inteligența naturalistă
-Descrieti drumul parcurs pentru a se obține o carte pornind de la plantarea pomului și modul de obținere a pâinii pornind de la plantarea grâului.
Grupa 7- căreia îi corespunde inteligența intrapersonală
– Dacă ai fi un copac ce ai alege să fii și de ce?
– Ești un tei, povestește pe scurt cu te hrănești!
Grupa 8 – inteligența interpersonală
– Realizați un dialog între doi pomi. Despre ce credeți că ar vorbi?
– De ce credeți că pădurea este o mare bogăție?
Elevii s-au descurcat foarte bine, fiecare în cadrul grupului din care a făcut parte s-a implicat și a participat cu entuziasm la activitate. Elevii care s-au descurcat mai greu au primit spiji, au fost îndrumați corespunzător pentru a duce sarcina la bun sfârsit, au primit spijin atât din partea învățătorului cât și din partea colegilor de echipă. Pe parcursul desfășurării activităților elevii prin rotație au făcut parte din mai multe grupe la care au paricipat cu interes. Foarte importantă este adaptarea strategiilor didactice de predare, învățare și evaluare la stuilul de învățare al elevilor pentru a obține performanțele dorite. Garner, prin teoria sa, promovează concepția conform căreia cadrele didactice trebuie să-și adapteze stilul de predare la stilul de învățare al elevilor.
,,Elevii pot învăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învățare;aceiași elevi înregistrează eșecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte” (Dunn, 1990, p.18 apud Oprea,2007, p.72)
Învățarea prin descoperire
Metoda descoperirii dirijate este o metodă de explorare indirectă, prin intermediul căreia elevii descoperă pe baza cunoștințelor anterioare și a experienței personale, cunoștințe noi.
Învățare prin descoperire sau metoda ,,experienței prin încercare” constă într-o reuniune de procedee intuitive ce răspund imperativelor ,,privește, cercetează, înțelege”. Această metoda reprezintă o activitate de autoinstruire într-o ambianță determinată pedagogic, în care elevul are prilejul să vadă, să analizeze și să formuleze impresii despre fenomene reale, necunoscute de ei până atunci. Folosind această metodă , activitatea intelectuală a elevilor cât si activitatea fizică este stimulată la maximum și este orientată către cercetarea creatoare. Descoperirea trebuie dirijată corespunzător unui program care se prezintă sub forma unei succesiuni de ,,pași”. Fiecare unitate de instruire este alcătuită din patru etape:
Informația necesară poate fi ea însăși prilejul unei activități indepedente a elevului (rezolvarea de probleme, a unui exercițiu, experiment de laborator);
Formularea sarcinii de activitate independentă (întrebare, problemă, experiență de laborator) într-un context problematizat încât pentru constituirea răspunsului, elevul trebuie să utilizeze concepte și fenomene, să le compare, să le diferențieze, să le analizeze, să le generalizeze; să realizeze construirea răspunsului prin angajarea gândirii proprii, utilizând cunoștințe și capacități umane deja asimilate.
Constuirea răspunsului se realizează într-un dialog euristic organizat frontal, corectarea erorilor se realizează în contextul unui dialog, analizându-se cauzele care au determinat eventualele răspunsuri incorecte.
Verificarea răspunsului.
Frecvent, se propune și o aplicație pentru verifcare gradului de conștientizare a elevului cu privire la răspunsul dat. În procesul învățării problematizarea și descoperirea se îmbină în mod necesar. Prin activitățile pe care le presupune (observații, comparații, clasificări, generalizări) elevul este angajat și mobilizat pentru a afla răspunsul la problemele ridicate.
În practica școlară se folosesc următoarele tipuri și forme de descoperire:
Inductive – când se trece de la analiza și structurarea datelor , la generalizări, ajungându-se la definiții, reguli.
Deductive – când în procesul de învățare elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii) însușite aterior pentru a ajunge prin diferite activități la noi adevăruri.
Ipotetic – deductivă – elevii formulează soluții ipotetice privind cauzele sau relațiile dintre fenomenele studiate si apoi le verifică prin activități experimentale sau teroretice.
Avantajele metodei: în cursul descoperirii se realizează o cunoaștere și înțelegere profundă și temeinică pentru a cărei consolidare nu mai sunt necesare prea multe reveniri, solicită elevilor un efort mental sporit, iar depășirea obstacoleleor duce la dezvoltarea intelectuală. Sunt angajate în procesul de învățare unele funcții de creativitate, emoția, surpriza, îndoiala, ceea ce fovorizează dorința de rezolvare a problemelor propuse, dezvoltă la elevi capacitatea de a rezolva probleme, spiritul independent, științific, spiritul de cooperare, stimularea interesului pentru cercetare și învățare.
Descoperirea dirijată devine productivă când este combinată cu celelelalte metode cu caracter activ și euristic (asaltul de idei, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, experimentul).(Mîndru, Borbeli, Filip,..,2010, p.15)
Ciorchinele
Metodă ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire.
Ca și scenariu al activității, întâlnim în centru notat conceptul de referință, apoi se trasează sateliții cu conceptele conexe și de la fiecare ideile derivate. Realizarea ciorchinelui preupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări.
Am aplicat cu succes aceasta metodă în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului, comunicare în limba română , dezvoltare personală de la clasa pregătitoare. În unele cazuri ciorchinele a fost completat cu ajutorul întregii clase, alteori clasa a fost împărțită în mai multe grupe în funcție de competențele fiecăruia, alteori individual.
Astfel în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului am abordat câteva variante de fișe folosind această metodă. În cadrul unității de învățare ,,De la Pamânt la Soare” elevii au completat fișele date cu informațiile corespunzătoare, pornind de la un concept stabilit ,,Sistemul Solar”, dar și alte variante asemănătoare în care elevilor li s-a cerut să completeze cu/să deseneze planetele din Sistemul nostru Solar. Tot în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului am rezolvat împreună cu elevii fișe in care elevii trebuiau să completeze cu operații matematice, sau cu produse obținute din lemn, în cadrul unității de învățare ,,Cum se fabrica”. În cadrul orelor de comunicare în limba română conceptul de referință a fost ,,Cartea,,, unde elevii au găsit ca și concepte anexe informații precum: din ce este obținută, unde este obținută, ce ne oferă, ce fel de cărți cunoaștem, tot în cadrul unității de învățare ,,Cum se fabrică”, s-a cerut elevilor să compare, să clasifice, să ierarhizeze informații cu privire la anotimpurile pe care le traversăm de-a lungul anului școlar, activitate unde au fost găsite foarte multe caracteristici ale anotimpului de primăvara, vară, toamna, iarnă, , elevii ajutându-se de foarte multe imagini cu aspecte ale anotimpului de primăvară, vara, toamnă, iarnă , acestea fiind foarte folositoare eleviilor pentru a intui și înțelege mai bine.
Metoda cadranelor
Este o metodă prin care se rezumă sau se sintetizează conținutul unei lecții. Urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Ca și strategii se împarte spațiul de lucru în patru cadrane și în fiecare cadran se propune câte o sarcină de lucru. Se poate folosi cu succes în cadrul orelor de comunicare în limba română, matematică și explorarea mediului. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție. Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere, personajele referitoare la tema , subiectul puse în discuție.
Aplicație :
Sunetul și litera v/V
Sunetul și litera S/s
Sunetul și litera a/A
Utilizează cunoștințele asimilate la matematică și explorarea mediului și rezolvă sarcinile:
Elevii clasei pregătitoare la unele activități în care s-a aplicat această metodă au fost împărțiti pe grupe, fiecare grupă fiind formată din 4 elevi. Fiecare elev din grupă a avut de rezolvat o sarcină din cele patru ale cadranului. În unele grupe elevii si-au împărțit singuri sarcinile , iar acolo unde a fost nevoie am împărțit sarcinile în funcție de caracteristicile fiecăruia, astfel elevii mai puțin pregătiți din grupa au realizat sarcinile mai ușoare și elevii mai bine pregătiți din grupă au rezolvat sarcinile mai complexe, permanent urmărit de ceilalți coechipieri. După terminarea sarcinilor toata echipa a participat la verificarea tuturor sarcinilor, astfel și cei care nu s-ar fi descurcat singuri au reușit să identifice rezolvarea sarcinile date, având permanent supor din partea colegilor, dar și din partea învățătorului. În cadrul echipei au fost apreciate colaborarea dintre membri fiecărei echipe, atenția cu care s-a rezolvat fiecare sarcină , dar și participarea activă a tuturor elevilor.Au fost și activități unde elevii au avut de rezolvat fișele cu metoda cadranelor individual, dar și aici elevii au fost îndrumați și sprijiniți corespunzător.
Explozia stelară
Motto:
,,Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume, când ei vor fi mari , nu va mai exista și nimic nu ne va permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm să se adapteze.” Maria Montessori
Metoda – cuvânt ce provine din grecescul ,, methodos” (metha –spre, către; odos- cale) este definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite, mai nou, metoda desemnează calea pe care educatorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească propria cale în vederea redescoperirii lumii înconjurătoare.
Amintesc că metodele de învățare activă creează comportamente ce denotă participarea, facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea si nu competiția si pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare.
În cadrul activități cu tema ,,Primăvara” din cadrul disciplinei comuicare în limba română am aplicat această metodă cu scopul de a consolida cunoștintele legate de anotimpul primăvara, de a dezvolta creativitatea elevilor, de a stimula și sintetiza cunoștințele copiilor cu privire la stategia elaborării de întrebări,cu scopul de a crește performanțele școlare ale elevilor prin folosirea metodei interactive ,, explozia stelară”
Copii au fost așezați în semicerc. Pe o stea mare așezată pe un panou s-a așezat o imagine sugestivă a anotimpului de primăvara. Pe cinci steluțe s-a scris câte o întrebare de tipul: ce?, cine?, unde?, când?, de ce?. Cinci copii au extras câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci, împreună cu învățătorul au ales câte patru colegi, organizându-se astfel în cinci grupe de lucru. Steluțele au fost colorate diferit pentru ca întrebarea să fie mai bine receptată de elevi.
Echipa numărul 1 a avut de alcătuit întrebări de tipul ,, Ce anotimp este prezentat în imagine?, Ce flori infloresc primăvara?, Ce culoare umple mediul înconjurător?, Ce se întâmplă cu natura primăvara?”
Echipa numărul 2 a avut de elaborat întrebări de tipul ,, Cine se bucură de sosirea anotimpului de primăvara?, Cine se întorc din țările calde?, Cine vestește anotimpul de primăvară?, Cine face lucrările câmpului primăvară?”.
Echipa numărul 3 a avut de elaborat întrebări de tipul; ,,Când înfloresc pomii?, Când se oferă mărțișoare?, Când se sărbătorește Paștele?, Când se văruiesc pomii?”
Echipa numărul 4 a avut de elaborat întrebări de tipul ,, Unde mergem de Paște?, Unde fac curațenie oameni primăvara?”
Echipa numărul 5 a avut de elaborat întrebări de tipul: ,,De ce spunem că a sosit primăvara?, De ce se face curățenie?, De ce înfloresc florile, pomi? “
Grupurile au cooperat în vederea eleborării întrebărilor până la expirarea timpului marcată de un semnal sonor, apoi elevii au revenit în semicerc, în jurul panoului cu steaua mare și au comunicat întrebările elaborate. S-a apreciat efortul elevilor de a elabora întrebări, creativitatea în adresarea și aflarea cauzalității, precum și modul de cooperare și interacțiune.
,,Toamna în livadă”
Activitate realizată sub forma lecturii după imagini, cu scopul de a consolida cunoștintele acumulate, prin metoda exploziei stelare stimulând elevii prin formularea unor întrebări pentru rezolvarea de probleme .
Copiii au fost așezați în semicerc.Pe steaua mare s-a notat sau s-a desenează ideea centrală. De asemenea poate fi așezată imaginea sugestivă temei alese. Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : Ce? Cine?, Unde?, Când? , De ce?
Cinci copii au extras câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci și-au ales câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupe de lucru. Steluțele pot fi colorate diferit pentru ca întrebarea să fie mai bine receptată de copii. Grupurile au cooperat în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii au revenit în semicerc în jurul steluței mari și au comunicat întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului. S-au apreciat întrebările formulate de copii, efortul acestora de a elabora întrebări, creativitatea în adresarea întrebărilor și aflarea cauzalității, precum și modul de cooperare și interacțiune.
Echipa numărul 1- Întrebarea CE?
Elevii au formulat întrebări de tipul: Ce anotimp este prezent în imagine? Ce pomi sunt în livadă? Ce fructe se coc toamna în livadă? Ce culori au fructele din livadă? Ce vitamine conțin fructele? Ce se întâmplă cu frunzele pomilor din livadă? Ce haine poartă copiii?
Echipa numărul. 2 – Întrebarea CINE?
Elevii au formulat întrebări de tipul: Cine se bucură cel mai mult de sosirea toamnei? Cine coace fructele? Cine culege fructele din livadă? Cine cară coșurile cu fructe? Cine adună frunzele uscate? Cine are grijă de sănătatea pomilor?
Echipa numărul 3. Întrebarea CÂND?
Elevii au alcătuit întrebări asemănătoare:
Când se culeg merele și perele?Când se îngălbenesc și se usucă frunzele? Când se consumă fructele înainte sau după masă?
Echipa numărul 4 – Întrebarea UNDE?
Unde s-au copt fructele? Unde duc copiii coșurile cu fructe? Unde sunt păstrate fructele pentru iarnă?
Echipa numărul 5. Întrebarea DE CE?
De ce spunem că a venit toamna? De ce s-a urcat băiatul pe scară? De ce au copii nevoie să ducă fructele acasă? De ce culeg fructele cu mâna? De ce se bucură copiii?.
Jocul didactic
Este un important mijloc de educație intelectuală –dezvoltă în copil capacitatea creatoare. Este o metodă ce cunoaște o largă aplicabilitate, regăsindu-se în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului, în cadrul orelor de comunicare în limba română și nu numai. Jocul imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător activității școlare în care acesta tinde să fie integrat.
Conținutul jocurilor didactice aplicate la clasă a fost accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care s-a desfășurat, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se apelează. Elementul surpriză care a apărut în jocul didactic a avut rol stimulativ , ce a trezit curiozitatea, dorința de a cunoaște și a acționa, Acesta se prezintă sub mai multe forme, cum ar fi : întrecerea individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanți, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise și stimularea răspunsurilor corecte.
În cadrul lecției jocul didatic a fost utilizat ca mijloc de dobândire, de fixare, de consolidare, sistematizare și chiar de evaluare a cunoștințelor. A generat atractivitate, placere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară. Prin joc elevii au devenit mai volubili, iesind din tiparele rigide ale unei activități impuse, au fost activi și curajoși, și-au învins timiditatea și au învățat cu plăcere.
În cadrul orelelor de matematică și explorarea mediului , comunicare în limba română, dezvoltare personală, am desfășurat foarte mule jocuri , cum ar fi:
,,Cartea preferată”, fiecare copil a prezentat cartea preferată adusă de acasă, iar învățătorul a descris câteva personaje din cărțile aduse de copii, iar aceștia au ghicit povestea din care face parte respectivul personaj.
,, Cercul prieteniei”, elevii se așază în cerc. La alegere se formează perehi sau grupuri mici de elevi care se consideră prieteni. Fiecare din grup numește motivul pentru care crede că ceilalți îl consideră prieten. (Cred că mă consideră prieten pentru că….). Ceilalți elevi pot enumera și alte calități.
,,Barometrul emoțiilor”,copiii desenează pe un postit o față care exprimă cum se simt la începutul acelei zile (vesel, trist, furios, indiferent..), Postit-urile se grupează pe coloane diferite, în funcție de desen, unul deasupra celuilalt, pe o coală albă, apoi se analizează rezultatele obținute.
,,Dacă aș fi…”. Elevilor li se cere să-și imagineze că ar fi o plantă sau un animal , apoi să spună ce și-ar dori în fiecare caz (activitate frontală). Elevii vor desena animalul sau planta preferată, (activitate individuală), și vor prezenta ceea e au realizat grupându-se după elementele asemănătoare desenate: animale domestice/ animale sălbatice, flori de primăvară/ flori de vară.
,, Trenul prieteniei”. Fiecare copil pornește în călătorie prin clasă și își alege un prieten cu care i-ar plăcea să meargă la drum. Fiecare copil argumentează alegerea făcută. Fiecare își va desena apoi prietenul respectând culoare ochilor, a părului. Colegii trebuie să recunoască cine este în imagine. Autorul își prezintă desenul.
,,Adevărat sau fals”. Copiii se împart în două echipe și se așază pe covor. Cei din prima echipă formulează câte o propoziție care necesită un răspuns adevărat sau fals. Cealaltă echipă răspunde ridicând jetonul adevarat/fals, apoi formulează o propoziție pentru echipa adversă.
Jocul de rol este o categorie de jocuri care lasă spațiu deschis de manifestare a activității. Copilul este pus în situația de a deveni actor al vieții sociale pentru care se pregătește, fapt care duce la stimularea anumitor procese psihice necesare comportamentelor cerute de rol. Metoda este mai greu de aplicat deoarece presupune existența unor aptitudini actoricești, iar aplicarea ei solicită efort și timp. Jocuri de rol desfășurate la clasa pregătitoare: ,,La masă”, ,, La telefon”, ,,Interviul”, ,,La medic”, ,,Facem urățenie”, ,,Va rog, puteți să mă ajutați?”, ,,De-a grădinarul”, ,,Pamântul, Soarele și Luna”, ,, Este ziua mea, am invitați”.
Prin desfăsurarea jocurilor didactice am urmărit asigurarea contextului pentru o participare activă, individuală sau de grup , care să permită-exprimarea liberă a ideilor și sentimentelor. Am pus accent pe spontaneitatea și reativitatea răspunsurilor și nu pe rigurozitatea științifică a acestora. Prin reluari succesive și utilizarea obiectelor elevii au ajuns să se corecteze singuri pe măsură ce noțiunile devin înțelese și interiorizate.
Activitatea didactică s-a desfășurat într-o interacțiune permanentă cu elevii, aceștia au fost stimulați permanent să întrebe, să intervină, să aibă inițiativă, să exprime idei și sentimente despre ceea ce învață.
A fost necesară o abordare specifică educației timpurii , bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziție variate ale elevilor.
Am utilizat cu multe rezultate bune jocuri de dezvoltatre a relațiilor și interacțiunilor educaționale cum ar fi:
,,O poveste personalizată”- un joc pentru energizare mentală și amuzament, realizat prin metoda hora cuvintelor. Am început o poveste lacunară ,,A fost odata un prinț…….el avea un… si o….Într-o zi tatăl său, împăratul …. l-a chemat și i-a spus…” Elevii sunt invitați să continue povestea.
,,Eu pot”- joc motivațional realizat prin metoda conversației. Elevii au folosit o minge pe care era scris mesajul ,,eu pot”. La începutul jocului fiecare elev iși exprima o singura aptitudine, abilitate sau o deprindere pe care o cunoaște. Elevii sunt laudați și întrebați ce le-ar plăcea să facă în plus pentru a descoperi la ce anume întâmpină dificultăți, fiind încurajați să încerce să le depășească.
,,Te cunosc…Mă cunoști” joc de autocunoaștere și comunicare, realizat prin conversație. Elevii desenează pe o coală de hârtie un obiect preferat, o culoare, o floare. Fiecare elev va începe prezentarea ,,Te cunosc pe tine, Aurelia, și știu că îți plac .., iar eu îți pot spune despre mine că îmi place…”
,,Bomboana buclucașă”- joc de autocunoaștere și pozitivare. Elevii i-au din coș câte bomboane doresc. După ce fiecare a luat bomboanele este rugat să spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a lua din coș.
,Ghemul magic”- joc de intercunoaștere și relaționare pozitivă. Inițiatorul are în mână un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul unui participant spunându-i de ce l-a ales: ,, Te-am ales pentru că îmi ești prieten bun, mă ajuți”,..sau…,, Te-am ales pentru că știi jocuri frumoase.” Cel ales prinde ghemul și îl dă mai departe altui coleg spunându-i ce calități a remarcat la el. Fiecare participant va alege un coleg , până când ața va forma o rețea asemănătoare unei pânze de păianjen. Concluzia este acea că într-un colectiv colegii trebuie conectați ca într-o rețea și că este esențial ca relațiilor lor să fie bune.
,,Jocul numelui”- joc de autocunoaștere, intercunoaștere și socializare. Fiecare participant trebuie să prindă și să trimită mingea cât mai departe, altui coleg, pronunțându-i numele.
Metoda pălăriilor gânditoare
,,Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”
Edward de Bono
Este o metodă joc pentru stimularea creativității participanților și se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoare pălăriei este cea care definește rolul. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate pentru atragerea elevilor.
Participanții trebuie să cunoască fosarte bine semnificația palăriilor și să-și reprezinte fiecare pălăria, gândind din perspectiva ei . Nu pălăria în sine contează , ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual și atunci elevul își îndeplinește rolul, sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta câte o pălărie de aceeași culoare, fiin conștienți de faptul că:
Pălăria albastră-Clarifică
Pălăria albă- Informează
Palăria verde- Generează idei noi
Pălăria galbenă- Aduce beneficii
Pălăria neagră- Identifică greșelile
Palăria roșie- Spune ce simte despre…
Copiii învață astfel :
Să comunice ce simt fără reținere;
Să comunice liber gândurile, dar din perspectiva semnificației culorii;
Să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele;
Să evite greșelile;
Să ia decizii;
Să cunoască semnificația fiecărei culori;
Să-și schimbe modul de a gândi experimentând un altul.
,,Albă- ca- zăpada”
Am împărțit elevii în șase grupe, fiecare grupă a purtat câte o pălărie.
Elevul ce a purtat pălăria albă a povestit conținutul poveștii,, Albă-ca-zăpada” ajutat de ceilalți membri ai echipei care de asemenea vor purta pălăria în timp ce vor povesti.
Elevul ce a purtat pălăria roșie a caracterizat personajul principal ( de cine ți-a plăcut cel mai mult în poveste? spune cum este!).
Pălăria neagră a criticat comportamentul mamei vitrege.
Pălăria verde a oferit noi variante ale poveștii (specifică ce se întâmplă cu Albă-ca-Zăpada dacă nu era vânătorul, alt membru al echipei specifică ce se întâmplă cu Albă-ca-Zăpada dacă nu ajungea la căsuța piticilor?, dacă piticii nu o primeau?, dacă nu cumpăra cingătoare și pieptenele?, cum o găsea mama vitregă, dacă oglinda i s-ar fi spart?).
Pălăria galbenă a găsit un alt final al poveștii ( ce s-ar fi întâmplat dacă piticii nu veneau la timp acasă ca să-i scoată pieptenele?, ce s-ar fi întâmplat dacă nu o vedea prințul?, ce s-ar fi întâmplat dacă Albă-ca-Zăpada înghițea mărul?).
Pălăria albastră a clarificat povestea ( ce concluzii putem să tragem?, ce ai învățat din această poveste?)
,, Fata babei și fata moșneagului”
de Ion Creangă
Pălăria albă: ce informații avem ? care sunt personajele?, ce fapte cunoști?, cum putem afla mai multe informații?
Pălăria roșie : ce îți place mai mult din acest text?, ce simțim când ascultăm această poveste?, față de fata babei, față de fata moșneagului?, față de babă?, față de moșneag?
Pălăria neagră: identifică greșelile făcute de fata babei, de moșneag, de babă, de fata moșneagului. Ce nu v-a plăcut acultând această poveste?
Pălăria galbenă : cum s-a comportat fata moșneagului?, cum a fost ea răsplătită?, de ce?
Pălăria verde: exprimați-vă încrederea față de fata babei?, credeti că i-ar plăcea acest lucru?, și-ar schimba comportamentul?
Pălăria albastră: putem să tragem concluzii?, ce ai învățat de la fata moșneagului?. Enumeră câteva proverbe potrivite.
Avantajele folosirii acestei metode:
Stimulează creativitate participanților, gândirea colectivă și individuală.
Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorului.
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.
Este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privescă conceptele din diferite perective.
Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.
,,Cățelușul șchiop”,
de Elena Farago Pe catedră se află șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie va fi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.
1. Pălăria albă – Informează
Ce informații avem despre ,,cățelușul șchiop”? Dar despre copii? Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem? Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș. Cum putem obține aceste informații? Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.
Pălăria roșie – Spune ce simți!
– Uite cum privesc eu această situație! Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și l-a mușcat. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui? Voi cum ați proceda? Ce ați face?
Copiii răspund la întrebări, unii chiar povestind întămplări sau accidente în care au fost implicați câini și găsesc soluții de ajutorare a câinilor care nu au adăpost.
3. Pălăria verde – Generează idei noi
Oferă soluții, idei. Șe poate amenaja un adăpost în curtea școlii, să se instaleze cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Se pot ruga părinții să îi ajute să intervină și autoitățile locale.
– Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?
4.Pălăria galbenă – Aduce beneficii
– Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.
Pălăria neagră – Aspecte negative
Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot. Pot răni alte persoane din instinctul de a se apăra.
Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.
Pălăria albastră – Clarifică
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei. Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejați de oameni , de autoritățile locale, trebuie să li se constuiască adăposturi, să fie adoptați.
Ce trebuie să facem noi?
Ce putem reține din tot ce s-a spus?
Vom continua să-I hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”.
,,Carnavalul diversității”
Am împărțit elevii în șase grupe, fiecare lider al grupei a purtat câte o pălărie.
Elevul ce a purtat pălăria albă a povestit conținutul poveștii,,Carnavalul diversității” ajutat de ceilalți membri ai echipei care de asemenea au purtat pălăria în timp ce au povestit.
Elevul ce a purtat pălăria roșie a caracterizat personajul principal ,,Samy” ( de cine ți-a plăcut cel mai mult în poveste? spune cum este!).
Pălăria neagră a criticat comportamentul băiatului cu tenul de ciocolată care l-a dus pe Samy acasă.
Pălăria verde a oferit noi variante ale poveștii (specifică ce se întâmpla cu Samy dacă nu lua culoare cireșii? dacă nu ajungea la restaurant? dacă nu ajungea la petrecerea fetiței? dacă nu întâlnea baiatul cu tenul ca ciocolata? Ceilalți membri al echipei specifică ce s-ar fi putut întâmplă cu Samy în toate situațiile date.
Pălăria galbenă a găsit un alt final al poveștii ( ce s-ar fi întâmplat dacă băiatul nu-l ducea pe Samy acasă? , ce s-ar fi întâmplat dacă Samy nu lua culoarea cireșii?, ce s-ar fi întâmplat dacă Samy nu s-ar fi rătăcit?).
Pălăria albastră a clarificat povestea ( ce concluzii putem să tragem?, ce ai învățat din această poveste?)
Elevii au fost foarte activi în desfășurarea acestor activități, participănd cu interes. Scopul principal atins prin utilizarea acestor metode a fost dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral, cultivarea sensibilității artistice prin audierea unor creații în proza specifice vârstei. Folosirea acestor metode de predare-învățare-evaluare pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor conduce la formarea unei motivații intriseci, ce rămâne deziteratul tuturor dascălilor.
Metoda cubului
Este o startegie care faciliteză analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției. Oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competentele necesare unor abordări complexe.
Se realizează un cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ. Este recomandat ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex.
Elevii trebuie să descrie din toate punctele de vedere subiectul lecției (formă, mărime, culoare) într-un timp limitat la două-patru minute. Astfel:
DESCRIE- priviți obiectul. Descrieți ceea ce vedeți.Cum arată?
COMPARĂ-cu ce seamănă?
ASOCIAZĂ- la ce te face să te gândești
ANALIZEAZĂ-spuneți cum este făcut? Ce structură are?
APLICĂ- semnificații ,cum poate fi utilizat?
ARGUMENTEAZĂ- pro sau contra
Elevii vor fi grupați la mesele de lucru în șase echipe. Participarea la completarea fișei comune va fi dirijată de de învățător care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor din grupurile constituite.
La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare. Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este împărtășită întregii clase (șase minute- câte un minut pentru fiecare față a cubului). Lucrarea în forma finală poate fi deșfășurată pe tablă.
Lucrul individual, în echipe, sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor ,,cubului” este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor.
Avantajele metodei :
Se solicită puterea de sintetizare și gândirea elevului;
Se dezvoltă viziunea elevului asupra subiectului propus, acesta fiind analizat din mai multe puncte de vedere;
În cadrul grupului se folosește foarte mult comunicarea dintre membrii acestuia, colaborând pentru a găsi răspunsurile la problema propusă;
Se stimulează dialogul în interiorul grupului, fiecare membru spunându-și deschis ideile, punctul de vedere;
Dezvoltă creativitatea elevilor;
Sarcini pentru utilizarea metodei cubului :
1.Descrie – Observǎ și descrie ce fac personajele din fiecare imagine pentru a pǎstra igiena locuinței. 2.Comparǎ – Ascută textul și comparǎ felul în care fiecare copil face curǎțenie prin casǎ. Cine a procedat corect ?
Ștergerea prafului
Liana și Tiberiu mǎturǎ prin casǎ. Liana a umezit puțin mǎtura, iar Tiberiu nu. Mizeria strânsǎ, Liana o adunǎ pe fǎraș, apoi o aruncǎ la gunoi. Tiberiu rezolvǎ treaba mai repede, ascunde gunoiul sub covor. Apoi cei doi copii șterg praful depus pe mobilǎ cu ajutorul unei cârpe.
3.Asociazǎ – Observǎ imaginea, apoi numește ce activitǎți poate desfǎșura fiecare membru al familiei pentru a face curǎțenie în camerǎ.
4.Analizeazǎ – Analizeazǎ comportamentul celor doi copii din textul ,,Ajutorul gospodǎresc”. Cine a procedat corect și cine nu ?
Ajutorul gospodăresc
Florin se ridică de la masă și se duce în camera lui. Maria strânge farfuriile și le pune în chiuvetă. Câteodată o ajută pe mama la spălatul vaselor, fără ca aceasta să o roage. În schimb , Florin așteaptă să îi spună mama : -Florin, du, te rog gunoiul la tomberon !
5.Aplicǎ – Desenează activitǎțile ce pot fi desfǎșurate, în fiecare zi , pentru pǎstrarea curǎțeniei în clasǎ.
6. Argumenteazǎ – Gǎsește greșelile fǎcute de elevii de serviciu. Argumenteazǎ de ce au greșit. La școală David și Remus sunt astăzi elevi de serviciu. Și-au popus să păstreze clasa cât mai curată. Se iau la întrecere. În pauză, David ia buretele din dulap și șterge tabla. Remus mătură resturile de ascuțitoare căzute pe jos. Câteva hârtii stau în jurul coșului, în timp ce David se așază pe catedra să se odihnească. Ei nu se grăbesc, deși pauza e mică și timpul trece repede.
Scopul utilizării metodei cubului este de a solicita gândirea elevului, acoperind neajunsurile învățării individualizate, oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective, dezvoltă abilitățile de comunicare, nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale, lărgește viziunea asupra temei, stimulează creativitatea elevilor, favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor, stimulează dialogul între membrii grupului.
Ca puncte slabe identificate ar fi eficiența scăzută în grupurile mari pentru că se poate stabili mai greu contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinilor de lucru, unii elevi muncesc și pentru alții, unii elevi pot domina grupul, productivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puși în situașia de a colabora cu alții. Ținând cont de avantajul major al metodei cubului – în timpul folosirii ei, elevii pot dobândi atât componente cognitive propriu-zise (informațiile noi legate de subiectul, tema abordată), cât și componente metacognitive (capacitatea de a învăța prin această metodă orice alt conținut cognitiv), – mai ales pedagogii formați în spiritul programului de stimulare a gândirii critice recomandă utilizarea ei cât mai frecventă în practica școlară. Ei accentuează în special flexibilitatea metodei, în funcție de gradul de receptivitate al elevilor sau de nivelul lor de vârstă, profesorul putând opta pentru 3-4 fațade ale cubului.
Rezolvare de probleme
(activitate pe grupe)
1. DESCRIE
Alcătuiește o problemă după exercițiul:
3+5 +7=
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. COMPARĂ
Compară:
Suma numerelor 16 si 4 cu diferența numerelor 14 și 7
…………………………………………………………………………………………………………………………………
3. ANALIZEAZĂ
Analizează datele problemei și întocmește planul de rezolvare al acesteia:
La acțiunea ,, Protejați pădurea!” , o grupă de elevi a strâns 9 kg de hârtie, iar altă grupă cu 3 kg mai puțin.
Câte kg de hârtie a strâns a doua grupă?
Plan de rezolvare
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. ASOCIAZĂ
Asociază corespunzător:
Suma numerelor 3 si 16 24
Diferența numerelor 24 si 3 19
Măriți cu 5 numărul 19 21
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. APLICĂ
Compune o problemă care se rezolvă printr-o operație de adunare. Scrieți operația și reprezantați-o printr-un desen.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. ARGUMENTEAZĂ
Completează următoarele argumente:
a) dacă adunăm un număr cu 3 obținem numărul 23. Care este numărul?
……………………………………………………………………………………………………;
dacă scădem numărul 5 dintr-un număr obținem numărul 14. Care este numărul?
……………………………………………………………………………………………………;
Metoda cubului-Iarna-Primăvara
Descrie: ce culori vezi, ce sunete auzi, ce miroși, ce păsări vezi, ce simți.
Compară anotimpul de primăvară cu anotimpul de iarnă. Găsiți asemănări și deosebiri.
Asociază.Găsește însușiri ale cuvintelor date: primăvara, mama, ghiocel, cer. Realizați un desen în care să le includeți pe toate.
Analizează: ce este primăvara? Câte anotimpuri are anul? Care sunt anotimpurile anului? Care sunt lunile anotimpului de primăvară?
Aplică: Cântă câteva strofe despre anotimpul de primăvară. Completează versurile : Fir plăpând de…………. Din zăpadă capul….. Să spună dragul de….. ,,Primăvara e …..”
Argumentează. Recită o poezie despre anotimpul de primăvară. Realizați un desen inspirat de versurile recitate.
Una din cele mai pregnante cerințe ale învǎțǎmântului actual este aceea de a asigura respectarea particularitǎților individuale ale elevilor. În acest sens s-a încercat, prin activitǎțile de la clasa, sǎ se asigur elevilor un mediu deschis de formare, în care să se țină cont de bagajul personal al elevului: ereditate, experiențǎ de viațǎ, dezvoltare intelectualǎ, perspective, interese. De câțiva ani se aplică cu succes metode active de predare, metode centrate pe elev.
Grupa 1 : Vulpea și lupul Grupa 2 : Ghiocelul și vioreau
a) descrie înfățișarea animalelor: a) descrie înfățișarea plantelor:
………………………………………….. ………………………………………….
b) compara cele două animale: b) compara cele două plante:
asemănări deosebiri asemănări deosebiri
……………… ………………. ……………….. …………………..
c) analizează capul animalelor c) analizează floarea plantelor:
…………………………………………. …………………………………………..
d) asociază:animalele cu lecturile d) asociază plantele cu lecturile
studiate: studiate:
…………………………………………… ……………………………………………..
e) aplică:- modelează din plastilină e) aplică: desenează plantele;
animalele;
f) argumentează de ce lupul este f) argumentează de ce ghiocelul
numit „sanitarul pădurii” este numit „vestitorul primăverii”
Grupa 3 : Stejarul și fagul Grupa 4 : Ciocănitoarea și cucul
a) descrie înfățișarea plantelor: a) descrie înfățișarea păsărilor:
…………………………………………. ……………………………………………
b) compară cele două plante: b) compară cele două păsări:
asemănări deosebiri asemănări deosebiri
………………. …………….. …………….. ………………
c) analizează frunzele plantelor: c) analizează penajul păsărilor:
…………………………………………. …………………………………………..
d) asociază animalele cu lecturile d) asociază plantele cu lecturile
studiate: studiate:
…………………………………………. ………………………………………….
e) aplică: desenează plantele: e) aplică: modelează din plasti-
linǎ păsările;
f) argumentează de ce stejarul f) argumentează de de ciocăni-
și fagul sunt locuitorii păduri- toarea este numită „ toboșarul
lor de foiase: pădurii” sau „doctorul pădurilor”:
…………………………………………. ……………………………………………..
,,Scufița Roșie”
Descrie îmbrăcămintea Scufiței Roșii
Compară personajul principal cu un alt personaj din alta poveste.
Asociază numele fetiței cu un alt personaj cunoscut de tine
Povestește întâmplarea Scufiței Roșii
Spune ce crezi despre faptele ei
Argumentează pro sau contra de ce s-a speriat Scufița Roșie?
Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat
Este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu, sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu stiu, sau nu sunt siguri că știu, și ar dori să știe sau să învețe. Metoda poate fi folosită în prima parte a lectiei-actualizarea vechilor cunoștințe- evocarea.
Activează elevii și îi face constienți de procesul de învățare. Oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor.
Modalitate de realizare:
Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul, sau tema investigației ce va urma. Aceste idei vor fi notate într-un tabel la rubrica- ,,Stiu”.
Elevii vor nota ideile despre care au îndoieli, sau ceea ce ar dori să știe în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica ,, Vreau să știu”.
Învățătorul propune realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la acel subiect; elevii își însușesc noile cunoștinte și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează la rubrica ,,Am învățat”. Prin acest exercițiu se încurajează participarea fiecărui elev, conștientizarea eventualelor lacune și motivarea acoperirii acestora.
Am aplicat acestă metodă în cadrul orei de comunicare în limba română. Tema ,,Primăvara”.
Și în cadrul orelor de matematică și explorarea mediului în rezolvarea diferitelor tipuri de exerciții.
Care este suma a trei numere , știind ca primul termen este 3, al doilea este cu 1 mai mare decât primul, iar al treile termen este cu 2 mai mare decât al doilea?
,,Jocuri și jucării”
Avantajele folosirii acestei metode:
-se clarifică ceea ce știu elevii, ceea ce nu știu și ceea ce mai rămâne de învățat.
– este o metodă de învățare interactivă.
-mobilizează intreg colectivul de elevi.
-interdisciplinaritatea.
-este o modalitate pozitivă de abordare a noțiunilor, sporește spontaneitatea elevilor.
-Stimulează dorința de cunoaștere.
-duce la dezvoltarea unui stil de muncă sigur, stiințific , posibil de aplicat și în alte domenii.
Metoda ,,Stiu – Vreau să știu – Am învățat” este o metodă ce urmărește conștietizarea elevilor în legătura cu propria lor activitate de cunoaștere, respectiv stimularea abilitțtilor metacognitive și a gândirii critice. Gândirea critică nu este materie de studiu, ci un produs, un nivel la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obisnuință ca modalitate firescă de interacțiune cu ideile și informațiile pe care le descoperim.
Dezavantaje ale metodei:
– poate fi costisitoare din punct de vedere al timpului.
– nu se pretează la absolut toate lecțiile.
Metoda Turul galeriei
Această metodă presupune parcurgerea unor anumiți pași:
– Brainstorming individual
– interviu de grup
– producerea planșelor
– susținerea produselor de către raportor.
– afișarea produselor
– efectuarea galeriei
– dezbaterea
Folosind aceasta metodă se organizează spații de expunere în sala de clasă care să susțină procesul de învățare al tuturor elevilor și să le răsplătească succesele.
Modalitate de realizare:
În cadrul diverselor activități din cadrul orelor de comunicare în limba română și matematică și explorarea mediului, muzică și mișcare, arte vizuale și plastice am organizat destul de des activități folosind această metodă.
După ce se anunță tema , se împarte clasa în mai multe grupe notate corespunzător. Fiecare grupa primește o fișa cu câte două sarcini, una teoretică, alta practică. Grupa 1-,, despre animale”, desenează animalul preferat. Grupa 2 – despre păsări”, confecționează o pasăre. Grupa 3 – despre reptile, modelează o reptilă. Grupa 4- despre pești, pictează un acvariu cu pești. Grupa 5- despre insecte, desenează insecte.
Elevii sunt lăsați să lucreze 25 de minute, reamintindu-le să scrie numărul grupului din care fac parte.
Când au terminat afișele, elevii le vor așeza pe peretii sălii de clasă.
Fiecare elev va pleca într-un tur al galerie.Vor studia fiecare exponat și vor discuta cu colegii, analizând fiecare afiș, despre cum iși pot imbunătăți munca.
Atmosfera din clasa trebuie să le permită elevilor să gândească critic. Astfel ajung să înțeleagă că, atunci când investesc sufiecientă energie în învățare și se implică în mod activ, procesul devine agreabil și dă nastere unui sentiment de împlinire. Elevii trebuie să creadă că opiniile lor au valoare. Comunitatea învățării îi îmbogățește pe toți membri ei .
Metoda R.A.I. răspunde, aruncă, întreabă)
Este o metodă ce poate fi utilizată în lecțiile de fixare a cunoștințelor care umărește realizarea feedback-ului printr-un joc didactic.
Se poate folosi o minge ușoară. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
,,Povestea celor zece picături”
Elevii formulează întrebări asemănătoare:
Câte picături de apă au căzut?
Cum erau picăturile?
Unde au căzut cele zece picături?
Ce s-a întâmplat cu picăturile din ibric?
În ce s-au transformat cele zece picături?
Unde au căzut cele zece picături o dată cu ploaia?
Care sunt florile atinse de picături?
La ce ne ajută florile de mușetel?
Ce facem cu mierea?
Ce leacuri de răceli știi?
Ce culoare a împumutat picătura căzută pe rucsac?
Ce ascultau broscuțele pe lac?
Cine a provocat accidentul celor doi copii?
,,Întâmplări cu furnici”
Ce făceau furnicile în mușuroi?
Câte frunicuțe s-au cățărat pe lujerul florilor?
Cine le-a luat pe cele două furnicuțe?
Cine s-au oferit să le ajute?
Cine a speriat frunicuțele?
Cine le-a salvat pe cele două furnicuțe?
Cine le-a imbratișat pe cele două furnci?
Ce lecție importantă de viață au învățat?
Dupa cum am vazut, avantajele acestor metode interactive de predare sunt acelea că stimulează atenția și gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor. Metodele activ-participative au însă și dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă și mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecții, bagajul informațional este mai mic, necesită atenția sporită a elevilor dar și capacitatea lor de a face conexiuni și de a descoperi singuri răspunsurile. Învățarea creativă presupune existența unui potențial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea față de nou, curiozitatea științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluență și divergența gândirii, imaginație creatoare, inventivitate. Atât metodele tradiționale, cât și cele alternative de predare- învățare sunt fundamentale pentru buna desfășurare a activității didactice. Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât și cele tradiționale ce pot fi folosite eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe și în lecțiile de evaluare a cunoștințelor și abilităților.
3.3.3.3. Etapa finală ( post testul)
În etapa finală a cercetării desfășurate s-a aplicat un test de evaluare sumativă prin care s-a urmărit să se constate nivelul de pregătire al elevului în ceea ce privește cunoștințele matematice și cunoștințe de comunicare în limba română prin raportarea lor la obiective acumulate pe parcursul desfășurării cercetării. În perioada premergătoare probei de evaluare finală s-a acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor. Având un caracter constatativ, proba de evaluare finală a reflectat volumul și calitatea cunoștințelor, depriderilor și priceperilor de scriere și citire a numerelor în concentrul 0-31, de comparare și ordonare a numerelor în concentrul 0-31, de rezolvare a exercițiilor cu operații de adunare și scădere prin adăugarea sau extragerea de 1-5 elemente dintr-o mulțime dată, de orientare și mișcare în spațiu în raport cu repere precizate, de rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31 cu ajutorul obiectelor, de identificare a semnificației unui mesaj pe teme familiare, rostit clar și rar, de identificare a sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt/silabă/ propoziție dată, de exprimare în cuvinte proprii a mesajului redat pe un suport vizual, de redactarea a unui mesaj simplu în contexte uzuale.
Proba de evaluare a fost administrată celor două eșantioane. Eșantionul experimental a fost format din 20 de elevi, iatr eșantionul de control a fost format din 21 de elevi. Proba aplicată celor două eșantioane a urmărit realizarea următoarelor competențe specifice:
Matematică și explorarea mediului
Recunoașterea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31
Compararea numerelor în concentrul 0 – 31
Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 31, folosind poziționarea pe axa numerelor
Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31 prin adăugarea/extragerea a 1-5 elemente dintr-o mulțime dată.
Efectuarea de adunări și scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale în concentrul 0-31.
2.1 Orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu reperul-direcția precizată folosind sintagme .
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-5 unități în concentrul 0-31 cu ajutorul obiectelor.
Comunicare în limba română
. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar
. Identificarea unor informașii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar
. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt , a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar
1.4 Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate. 3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar 4.1 Trasarea elemnetelor grafice și a contururilor literelor folosind resurse variate 4.2. Redactarea unor mesaje simple în contexte uzuale de comunicare.
Arte vizuale si abilități practice
1.1. Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictură/colaj/film care reflectă un context
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale în aplicații simple, specifice artelor vizuale
Descriptori de performanță
Obiective operaționale:
O1- să numere obiectele reprezentate pentru a stabili locul indicat;
O2- să scrie ,,vecinii” numerelor date;
O3- să identifice numerele pare și impare;
O4- să rezolve corect exerciții de adunare și scădere în concentrul 0-31;
O5- să rezolve corect rpoblema;
O6- să identifice literele și suetele din cuvintele date;
O7- să despartă corect în silabe cuvintele date;
O8- să numere cuvintele din propozițiile date;
O9- să realizeze corespondențe între cuvinte și imagini
Proba de evaluare finală pregătită a urmărit stabilirea nivelului de pregătire a elevilor la disciplinele matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română, de la clasa pregătitoare la finalul etapei formative care a constat în introducerea în cadrul lecțiilor a metodelor activ-participative, metode centrate pe elev printr-o diferenșiere și o individualizare a instruirii. Această probă nu a depășit sfera conținuturilor reactualizate la orele de curs și a fost compusă din două părți: partea I care a cuprins itemi din sfera conținuturilor matematice , iar partea a II-a a cuprins itemi din sfera conținuturilor de comunicare în limba română.
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul experimental la proba de evaluare finală
Din analiza probelor de evaluare finală s-a observat că un număr foarte mare de elevi din eșantionul experimental a reușit să identifice și să coloreze numărul corespunzător dat de obiectele precizate. Un număr destul de mare de elevi a dovedit că știu care sunt ,,vecinii” numerelor date, au reușit să identifice care sunt numerele pare și impare, au reușit să calculeze corect câteva exerciții de adunare și scădere folosindu-se de obiecte, au rezolvat corect problema dată identificând operația corespunzătoare. Un număr mare de elevi a reușit să aleagă imaginea potrivită textului audiat, a reușit să identifice locul sunetului în cuvânt, să despartă cuvinte în silabe, să stabilească numărul de silabe a unor cuvinte date, să transcrie cuvinte cu ajutorul literelor mari de tipar. și să realizeze un desen în care să fie personaj vesel o literă.. Astfel un număr de 14 elevi au reușit să obțină calificativul Foarte Bine, iar un număr de 3 elevi au obținut califcativul Bine, rezolvând corect majoritatea sarcinilor au dat dovadă că au reușit să-și înșușească un set de cunoștințe necesare parcurgerii materiei de la clasa pregătitoare. Deși mjoritatea elevilor au rezolvat corect aproximativ toate cerințele un număr de 2 elevi nu au reușit să rezolve în totalitate sarcinile date, de aceea au obținut calificativul Suficient, iar un elev a obținut calificativul Insuficient. Cauza principală pentru aceste rezultate slabe este faptul că o mică parte a elevilor nu și-au însușit temeinic noțiunile pe parcursul anului școlar. Pe parcursul semestrului al II-lea al clasei pregătitoare s-au utilizat pe lângă metodele tradiționale și metode moderne, active, centrate pe elev și o instruire diferențiată și individualizată. Din analiza rezultatelor probelor de evaluare finală s-a observat că un număr mare de elevi din eșantionul de control a reușit să identifice și să coloreze numărul corespunzător dat de obiectele precizate.
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul de control la proba de evaluare finală
Un număr destul de mare de elevi a dovedit că știu care sunt ,,vecinii” numerelor date, au reușit să identifice care sunt numerele pare și impare, au reușit să calculeze corect câteva exerciții de adunare și scădere folosindu-se de obiecte, au rezolvat corect problema dată identificând operația corespunzătoare. Un număr mare de elevi a reușit să aleagă imaginea potrivită textului audiat, a reușit să identifice locul sunetului în cuvânt, să despartă cuvinte în silabe, să stabilească numărul de silabe a unor cuvinte date, să transcrie cuvinte cu ajutorul literelor mari de tipar. și să realizeze un desen în care să fie personaj vesel o literă. Astfel un număr de 10 elevi au reușit să obțină calificativul Foarte Bine, iar un număr de 4 elevi au obținut califcativul Bine, rezolvâd corect majoritatea sarcinilor au dat dovadă că au reușit să-și înșușească un set de cunoștințe necesare parcurgerii materiei de la clasa pregătitoare. Deși mjoritatea elevilor au rezolvat corect aproximativ toate cerințele un număr de 6 elevi nu au reușit să rezolve în totalitate sarcinile date, de aceea au obținut calificativul Suficient, iar un elev a obținut calificativul Insuficient.
3.4. Rezultate obținute-prelucrare și interpretare
Prin experimentul didactic formativ pe care l-am întreprins,am constatat că aplicând tratarea diferențiată, s-a realizat o ameliorare considerabilă a rezultatelor elevilor la matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română, crescând procentul de elevi care au obținut calificativele Bine și Foarte Bine și scăzând procentul elevilor care au obținut calificativul Suficient sau Insuficient. Acest lucru e ilustrat și în următoarele reprezentări:
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul experimental la proba de evaluare inițială și finală
Comparate, rezultatele obținute la proba de evaluare inițială și la cea finală, au demonstat că prin aplicarea sistematică a metodelor active și a instruirii diferențiate în cadrul lecțiilor, progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ, cât și cantitativ. Acest lucru a fost constatat din ușurința și plăcerea cu care elevii și-au însușit un volum mare de cunoștințe cu care au operat în rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă.
Rezultatele obținute la probele de evaluare inițiala și finală de către eșantionul de control au fost mai slabe decât rezultatele obținute de către eșantionul experimental.
Tabel cu rezultatele obținute de eșantionul de control
la proba de evaluare inițială și finală
Comparând rezultatele celor două probe susținute de eșantionul de control nu s-au înregistrat diferențe foarte mari., păstrându-se egale procentele aparținând calificativului Foarte Bine, cu o ușoară scădere a procentului obținut pentru calificativul Bine la proba de evaluare finală și cu o semnificativă creștere a procentelor aparținând calificativului Suficient pentru proba de evaluare finală.
Analizând comparativ rezultatelor din tabele, diagrame, histograme de la fiecare probă de evaluare rezultă superioritatea nivelului eșantionului experimental, în urma utilizării în procesul de predare-îmvățare a metodelor activ-participative, a metodelor centrate pe elev prin diferenșiere și individualizare
Tabel cu rezultatele obținute de cele două eșantioane la proba de evaluare finală
Astfel s-a costatat că elevii din E.E. au obținut un procent de 70% pentru calificativul Foarte Bine, față de E..C care a obținut 47.6%, calificativul Bine, E.E. a obținut 15%, față de E.C. care a obținut 19%, calificativul Suficient a fost realizat de 10% dintre elevi din E.E. și 28.5% dintre elevii din E.C., iar calificativul Insuficient a obținut 5% dintre elevii din E.E., fața de 4.76% cât a obținut E.C. Această creșterea semnificativă a rezultatelor se poate datora și faptului metodele alese și aplicate în activități , au avut o mare eficiență. Varietatea exercițiilor și a problemelor rezolvate au solicitat în cea mai mare măsură gândirea elevilor care, având caracteristica de a fi concret–intuitivă la această vârstă, a realizat, treptat și diferit, saltul spre o gândire logică, abstractă, în funcție de particularitățile psihice ale fiecărui elev. Orice nouă achiziție a avut la bază achizițiile precedente iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, făcându-se printr-o reconstrucție continuă a sistemului noțional și operativ. A avut loc, deci, o restructurare a achizițiilor noi pe fondul celor deja asimilate, actele de învățare prin reproducere având și rol de fixare, de consolidare, fiind completate cu cele de învățare productivă, de creație. Stabilind concret disponibilitățile elevilor, particularitățile individuale, învățătorul își asigură premisele unei intervenții eficiente în dirijarea evoluției școlare a fiecărui elev prin organizarea și individualizarea activității. Alegerea metodelor și procedeelor active potrivite, le-a asigurat elevilor o gamă variată de oportunități de învățare, ce au amplificat performanțele la însușirea cunoștințelor, fapt dovedit prin rezultatele obținute pe parcursul anului școlar. Activitatea individualizată și diferențiată a ținut seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală și a urmărit progresul fiecăruia pe baza propriei lui activități. Elevii cu aptitudini deosebite își însușesc cunoștințe mai multe decât prevede programa, iar ceilalți își însușesc mai multe cunoștințe, decât dacă n-ar fi fost ajutați prin sarcini diferențiate, ajungând astfel ca și ei să corespundă cerințelor programei. Reușita școlară a elevului trebuie să fie maxim-posibilă nu numai în raport cu cerințele externe, ci mai ales cu posibilitățile interne ale elevului. În acest sens reușita maximă este totodată tipică pentru personalitatea copilului, întrucât reușita școlară nu exprimă niciodată în stare „pură” aptitudinile elevului, ci mai degrabă eficiența școlară a aptitudinilor, condiționată și de factori nonintelectuali de personalitate, adică de interesele, motivația, perseverența, stabilitatea emoțională, atitudinea elevului față de activitatea școlară. Aici intervine „arta” învățătorului de a cunoaște personalitatea elevului și, în funcție de aceasta, de a adapta și optimiza permanent propria activitate instructiv-educativă.
Aplicarea principiului diferențierii și individualizării instruirii elevilor favorizează depistarea precoce a intereselor cognitive, a aptitudinilor speciale și a altor componente ale personalității lor, oferind condiții prielnice de cultivare a acestora, astfel încât fiecare elev să trăiască sentimentul succesului, al reușitei sale maxime.
Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii, cât și al modalităților de instruire-învățare. Din această perspectivă, reușita sau nereușita școlară se prezintă ca o stare relativă, în raport cu exigențele normelor școlare.INTERPRETARE CALITATIVA A GRILEI DE OBSERVATIE.
Concluzia subliniază necesitatea punerii de accord a solicitărilor școlii cu capacitățile de învățare ale elevilor, precum și de adaptare a acestora la activitatea școlară. În acest sens, obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia.
3.5. Concluzii
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza propusă spre cercetare se confirmă. Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română, am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului,în rezolvarea de exerciții și probleme matematice, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc. A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora. Folosind metodele și tehnicile de tratare diferențiată și individualizată a elevilor, am constat următoarele:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, dând dovadă de imaginație, originalitate, creativitate, flexibilitate în exprimare, datorită unor metode precum: jocul didactic, cadranele, ciorchinele, metoda pălăriilor gânditoare;
a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică;
Tratarea diferențiată are loc atunci când cadrul didactic și copilul se influențează reciproc, între ei stabilindu-se o relație de comunicare bazată pe încredere și sinceritate. Prin munca diferențiată, elevii cu un ritm lent de învățare și cu dificultăți în însușirea capacităților prevăzute de programele școlare sunt ajutați, evitându-se rămânerea în urmă la învățătură, iar elevii cu un ritm mai accelerat de lucru și cu dispoziții mai pronunțate într-un domeniu sau altul, sunt ajutați să-și perfecționeze pregătirea și să atingă un nivel crescut de performanță. Tratarea diferențiată se adresează tuturor elevilor. Modul de învățământ diferențiat pregătește elevii pentru educația permanentă, deoarece diferitele metode și procedee utilizate de elevi în munca independentă solicită efortul propriu și atitudinea creatoare și îi obișnuiesc pe elevi cu tehnica de studiu, de cercetare. Metodele active de predare mediază învățarea diferențiată. Aceasta constituie unul dintre cele mai eficiente mijloace de sporire a randamentului școlar și de a oferi șanse egale tuturor elevilor în ceea ce privește instruirea și educarea lor în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale. Tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența față de elevi, ci pentru a obține maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i învăța pe copii cum să învețe, cum să se autoinstruiască. Nu în ultimul rând, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații pedagogice optime învățător/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea institutorului generatoare a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de bunăvoință și sprijinire, de perseverență și răbdare. Actuala reformă a învățământului românesc a renovat structurile școlare existente, oferind posibilități multiple pentru realizarea diferențierii instrucției și educației. Sistemul opțiunilor, cursurile de nivel diferit, introducerea disciplinelor facultative completeză diferențierea internă oferind dascălilor posibilitatea de a valorifica pe deplin potențialul de învățare al fiecărei generații. Problema diferențierii învățământului creează un spațiu întins pentru creativitatea institutorului. Important este ca el să realizeze cerințele programei printr-o gamă cât mai bogată de modalități de diferențiere metodică a predării-învățării. Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns, pornind de la ideea lui J.Amos Comenius, conform căreia "din instrucția pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Același autor afirma în secolul al XVII-lea, în opera ,,Didactica Magna" că ,,este imposibil de a găsi o minte atât de redusă, căreia educația să nu-i poată fi de ajutor". Pe aceeași linie a adaptării procesului de învățământ astfel încât acesta să devină accesibil tuturor, se inscrie și conceptul ,,educației pentru toți". Acesta înseamnă o șansă dată tuturor copiilor și o preocupare că indiferent de particularitățile și diferențele individuale, toți copiii să se poată bucura de educație și instruire. Educația pentru toți are în vedere nevoia de a deschide structurile de educație pentru a primi și sprijini toți copiii. Școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunității, deschise, flexibile, democratice și inovatoare. Acesta poate fi un mijloc de îmbunătățire a educației în general, prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Se recomandă renunțarea la împărțirea copiilor pe categorii și considerarea fiecărui copil ca o persoană care învață într-un anumit ritm și stil, deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit. Urmărind formarea și structurarea personalității copilului, în mod inevitabil apare întrebarea: ,,De ce fiecare copil este unic în felul său? De ce în același timp, el este asemănător cu ceilalți copii de vârsta lui? Ce anume îl face pe el unic și în acelasi timp similar cu ceilalți? De vreme ce ei, în familie, în grădiniță, în școală pot avea aceleași oportunități educative pentru dobândirea cunoștințelor și abilităților, care sunt procesele și factorii care duc la similitudine și unicitate în același timp?" G. Bontilă face următoarea remarcă, încercând să răspundă unor asemenea întrebări: ,,Întrucât toți elevii au fost puși în condiții identice pentru a asimila noțiunile conținute în materialul care le-a fost predat, este ușor de presupus că diferențele în gradul sau nivelul de achiziții se datorează diferențelor de structură individuală". Prin urmare, s-a constatat că nu toți copiii sunt educabili în același grad – nu toți dispun de aceeași zestre ereditară, de aceleași posibilități de organizare interioară a experienței, sau au același ritm și stabilitate în timp. Cu alte cuvinte, nu orice influență organizată sau spontană asupra copiilor devine în mod nemijlocit și factor al dezvoltării lor. Natura personalității, ca produs al mediului și al eredității, este întodeauna unică, ea este decisivă pentru comportament în orice situație dată. Dar, cu cât vom obține mai multe date despre copil și vom alcătui astfel un tablou complex și integrativ, cu atât îl putem modela mai ușor, adaptând acțiunile noastre caracteristicilor sale. Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii, cât și al modalităților de instruire-învățare. Din această perspectivă, reușita / nereușita școlară se prezintă ca o stare relativă, în raport cu exigențele normelor școlare. Totuși, prin aplicarea probei nediferențiate (cu caracter general), s-a demonstrat faptul că rezultatele școlare diferă în funcție de nivelul intelectual al fiecărui elev. De remarcat este faptul că aceași probă aplicată tuturor elevilor, nu-i stimulează pe elevii cu capacități superioare și îi submotivează pe cei cu nivel scăzut, aceștia pierzându-și interesul pentru studiu sau pentru achiziționarea de cunoștințe școlare. Se recomandă ca în locul unei atitudini nivelatoare și egalizatoare trebuie să se procedeze la diferențierea activităților fundamentale (jocul, învățarea, munca, creația) potrivit particularităților individuale și la acomodarea instruirii la posibilitățile psihofizice de asimilare ale fiecărui elev. Demonstrând faptul că, dacă se utilizează activități diferențiate ale elevilor la lecțiile de matematică și explorarea mediului și comunicare în limba română, atunci se contribuie la optimizarea învățării, la eficientizarea acesteia, la creșterea randamentului școlar al elevilor. Toate aceste rezultate, subliniază necesitatea punerii de acord a solicitărilor școlii cu capacitățile de învățare ale elevilor, precum și de adaptare a acestora la activitatea școlară. În acest sens, obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia. Această relație constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit căreia insuccesul școlar indică mai degrabă ,,inadapterea” școlii la elev decât eșecul acestuia în fața cerințelor școlii. Antrenarea unor strategii de sprijinire a învățării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învățare eficient. Cele mai utile metode și tehnici sunt: climatul social favorabil; cunoașterea comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev; învățarea în perechi; învățarea de la elev la elev; părinții ca parteneri; îmbunătățirea formelor de comunicare cu alți profesioniști din afara școlii; perfecționarea continuă a școlii, a practicii profesorilor și a formelor de învățare. S-a încercat a se demonstra eficacitatea generală a instruirii prin diferențiere și individualizare. Practic, diferențierea efectivă a instruirii s-a realizat la nivelul strategiilor didactice. Sarcina de învățare a fost întotdeauna aceeași pentru toți elevii clasei în ceea ce privește natura ei, întrucât toți elevii trebuie să atingă același obiectiv. Tratarea diferențiată este un mod de abordare educațională, care vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația predării și învățării. Elevii contribuie la activitate cu propriile lor experiențe, atitudini, calități, abilități, personalitate etc. De aceea pentru a realiza o activitate eficientă cadrul didactic trebuie să fie receptiv la aceste diferențe. În concluzie, activitatea diferențiată are o mare valoare practică în școală, deoarece pe de-o parte previne rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăți în asimilarea cunoștințelor, având ca efect prevenirea totală a eșecului școlar iar pe de altă parte, stimulează elevii dotați cu aptitudini deosebite , existând astfel posibilitatea sporirii eficienței procesului instructiv–educativ. Putem afirma că această cercetare a fost o provocare , un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de aprofundare și îmbogățire a cunoștințele despre creșterea performanțelor școlare prin diferențierea și individualizarea instruirii, ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.
3.6. Direcții de valorificare a rezultatelor. Propuneri și recomandări metodice.
Activitatea mea de cercetare o voi putea valorifica și popularize prin următoarele forme:
lucrare pentru obținerea gradului didactic I;
comunicări științifice la simpozioane naționale sau internaționale ;
articole în reviste de specialitate;
postarea pe www.didactic.ro ;
SUGESTII METODOLOGICE
• educația este centrată pe copil și nu pe materie, aceasta urmând să îndeplinească sursa de atingere a obiectivelor;
• școala să asigure șanse egale fiecărui copil normal dezvoltat; să promoveze un învățământ diferențiat și de instruire în ritm propriu prin folosirea diferențială a timpului;
• alternanța adecvată celor trei forme de organizare a activităților de instruire și educație în clasă (globală, pe grupe, individuală) să permită ca instruirea să se producă prin activitatea propriu-zisă a celui care învață. Deoarece, numai în acest caz, elevul devine subiectul propriei dezvoltări, a propriei formări ca personalitate;
• utilizarea metodelor active și celor adecvate disciplinei
Metode și procedee: – conversația euristică
problematizarea
exercițiul
explicația
brainstorming
portofoliu
Valorificarea competentelor stiintifice, didactice si metodice dobandite prin participarea la programele de formare continua/perfectionare
Am valorificat competentele dobandite la cursurile de formare in redactarea documentelor si desfasurarii demersului didactic.
Am participat la cursul de perfectionare E-Formare, in parteneriat cu
In cadrul cercului pedagogic al invatatoarelor zona II Tg-Mures si al comisiei metodice am prezentat lectia deschisa la LECTURA cu tema –Primavara in pastelurile lui Alecsandri-
Am publicat lectii pe didactic.ro
Am publicat articole in ziarul judetean ZI DE ZI..
Implicarea in organizarea activitatilor metodice la nivelul comisiei/catedrei/responsabil
Am participat cu lectie in cadrul comisiei metodice .
Ca responsabil al comisiei metodice a invatatoarelor, sectia romana, am tinut evidenta proiectelor de parteneriat, a activitatilor extrascolare din SCOALA, am initiat activitati pe care apoi le-am transmis si colegelor din care s-au inspirat in programul “Scoala altfel” si am realizat raporturile finale pentru toate aceste activitati.
Am participat la activitatile cercului pedagogic.
Sugestie metodicặ
La urmặtoarea ora când elevii ỉși prezintặ produsele, profesorul poate propune un joc de rol
Sugestie metodicặ: Pentru a evalua capitolul Grecia Anticặ, profesorul poate desena pe un duplex mare un copac.Pe crengile copacului va lipi fâșii de hârtie coloratặ ỉn interiorul cặrora se va afla câte o ỉntrebare.Rând pe rând, se va solicita câte un elev care va fi invitat sặ-și aleagặ din copacul lipit pe tablặ, câte o ỉntrebare la care va rặspunde.Acest exercițiu de evaluare poate fi numit “Te provoc sặ rặspunzi!”
Sugestie metodicặ
Profesorul poate sugera elevilor sặ realizeze un portofoliu care sặ cuprindặ cele mai interesante legende despre 10 zeitặți grecești și romane alese de cặtre ei.
Anexe
Bibliografie
Bibliografie
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Editura Didatica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/DEFINIREA-SI-CARACTERISTICILE-96.php
.( http://anatalbasarab.ro/conceptul-de-dezvoltare-psihic-caracteristicile-dezvoltarii-psihice/#sthash.1IhHTHRC.dpuf)
Psihologia varstelor, Emilia Albu. Pentru uzul studentilor 2007, univ. ,,Petru Maior “, TG. Mures
Ioan , Nicola ,Tratat de pedagogie scolara, ed.Aramis, 2003
Elena Badea, caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului cu aplicatie la fisa scolara, ed. Tehnica, bucuresti, 1997
Ioan Bontas, Pedagogie, ed. ALL, Bucuresti, 1994
Ursula Schipu, psihologia varstelor, ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti , 1981
B. Balan, S. Boncu, A. Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C.Cucos, I. Dafinoiu, L.Iacob, C. Moise, M. Momanu, A. Neculau, T. Rudica, Psihopedagogie pentru exemenele de definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998
Dumitru Vrabie, Corina Stir, Psihologia educatiei,Ed. Sinteze Galati , 2003
http://orizontdidactic.net/2012/06/17/dezvoltarea-personalitatii-scolarului-mic/
Anton Ilica, Dorin Herlo, Viorel Binchiciu, Corina Uzum, Ana Curetean, o pedagogie pentru invatamantul primar, Ed, Universitatii,, Aurel Vlaicu” , Arad, 2005
Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic., E.D.P., București, 2000.
Stoica, Adrian. a). Metodologia elaborării testelor de progres școlar. Colegiul
Universitar Credis,1999-2000. b.) Metode și instrumente de evaluare, București, 2000
Sorin Cristea , Dictionar de pedagogie
MEN, SNEE, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, București, 1999
Albu, Gabriel – În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași, 2000
Radu T Ion – Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București, 1978
Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000
Rizescu I, Filipescu V, Șerdean I – Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, EDP, București 1976
Țârcovnicu Victor – Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, EDP, București 1981
Dumitru Stoica, Marin Stoica- Psihopedagogie scolara, ed.Scrisul Romanesc, Craiova, 1982
Cosmivici, Andrei-Psihologie diferentiala, ed.Universitatii,, Al. I. Cuza”, Iasi, 1974
Oprea crenguta-Lacramioara-Strategii didactice interactive, ed.Didactica si Pedagogica, 2007
Miron Ionescu-Demersuri creative in preadare si invatare, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000
Bibliografie
Marin Stoica – Pedagogie și Psihologie pentru examenele de definitivare
și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002;
Stan Liliana, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în vol.
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1994
3. Hassenforder, L., Inovația în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cresterea Performantelor Scolare Prin Diferentierea Si Individualizarea Instruirii (ID: 113155)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.