Cred ca mai bine suna lucrarea asa: [308922]
Cred ca mai bine suna lucrarea asa:
[anonimizat] I
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
1.1 Actualitatea temei. Dezvoltarea multilaterală a [anonimizat], etic, estetic, etc., [anonimizat] .
[anonimizat] a acțiunii formative. Fiind o parte componentă a structurii multiforme a personalității, [anonimizat], [anonimizat], afectivitate și voință.
[anonimizat], [anonimizat] o exersare a [anonimizat] o cale de relaționare a [anonimizat] o formă de perfecționare a personalității.
[anonimizat], creionează personalitatea copilului. Prin formele sale multiple de organizare activitățile de tip motric contribuie la conturarea și definirea personalității elevilor.
Prin efectuarea studiului de față se valorifică și se promovează jocurile dinamice (de mișcare) în scopul formării personalității elevilor din treapta învățământului primar și de asemenea se urmărește deschiderea unei noi perspective de educare a [anonimizat], interactive realizate prin implementarea unei programe de activități de tip outdoor în care jocurile amintite să constituie mijloacele principale .
Cu ajutorul acestor jocuri dinamice ce permit trăirea intensă a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].
[anonimizat], psihomotrică și socială a [anonimizat], sociale, morale, intelectuale ale personalității copilului.
1.2. Motivarea alegerii temei. [anonimizat], conținuturile și mijloacele sale (jocul este considerat un mijloc principal) trebuie să contribuie și la îmbunătățirea performanțelor proceselor psihice (atenție, memorie, gândire, imaginație) [anonimizat], a [anonimizat].
[anonimizat] a individului. Datele științifice care susțineau acest concept au început să se acumuleze abia în ultimele decenii, când, tot mai multe studii au încercat să clarifice mecanismele prin care efortul fizic poate influența în bine funcționarea diverselor organe și sisteme ale organismului.
În literatura de specialitate sunt prezentate efectele fiziologice ale efortului fizic asupra organismului uman fiind descrise detaliat schimbările care survin în sistemele cardiovascular, respirator, scheletic și în alte sisteme, atât în timpul efortului, cât și după prestarea acestuia. Însă, efectele efortului asupra proceselor psihice, a gradului de socializare sunt mai puțin caracterizate deoarece numărul redus de studii cu privire la tema respectivă, cât și corelația rezultatelor lor, reprezintă cauza principală.
Pe de o parte unii dintre cercetători au demonstrat că efortul fizic are efecte benefice asupra proceselor psihice, o altă categorie de cercetători au evidențiat faptul că efortul fizic nu are efecte asupra proceselor psihice în timp ce alții consideră că efortul fizic nu are efecte favorabile asupra dezvoltării acestora (J.R. Thomas, 1994; Y. Zervas, 1999 etc.).
De asemenea unii cercetători demonstrează că efortul fizic are, asupra proceselor psihice, un efect ce se conformează teoriei "U"-ului invers. Această teorie susține că dacă pragul de excitație este fie prea scăzut, fie prea ridicat, sistemul de informare-prelucrare va fi, după caz, supra-activat sau sub-activat și, în consecință, execuția va fi slabă; cea mai bună performanță mentală este posibilă numai în cazul unui nivel optim al efortului fizic ceea ce înseamnă că, până la un anumit nivel al efortului fizic performanța mentală se îmbunătățește odată cu creșterea solicitării, după care, dacă unul din parametrii activității fizice continuă să crească, performanța se va diminua.
În urma analizei literaturii de specialitate studiată se desprinde ideea că nu se poate afirma cu exactitate că efortul fizic are efecte benefice asupra proceselor psihice, dar nici că efectele ar fi cu siguranță negative. Această incertitudine, concretizată în imposibilitatea de a indica precis și univoc sensul, favorabil-nefavorabil, în care acționează efortul fizic asupra proceselor psihice, constituie un prim argument de a întreprinde un studiu al fenomenului influenței efortului administrat în orele de educație fizică asupra dinamicii proceselor psihice atenție și memorie.
1.3 Ipoteza cercetării. Prin aplicarea unui program de jocuri de mișcare în lecția de educație fizică școlară, la nivelul învățământului primar, s-a presupus că va aduce o contribuție majoră in ceea ce privește formarea personalității elevilor prin optimizarea potențialului psihomotric, stabilirea unor relații interpersonale eficiente, exprimate prin indicii coeziunii de grup și a trăsăturilor de personalitate.
1.4 Obiectul cercetării îl reprezintă procesul formării personalității elevilor la nivelul învățământului primar prin utilizarea jocurilor de mișcare.
1.5 Subiectul cercetării îl constituie jocul de mișcare ca mijloc de realizare a conținutului educației fizice școlare de la nivelul învățământului primar orientat spre formarea personalității elevului în plan psihomotric și psihosocial.
1.6 Scopul cercetării îl formează perfecționarea procesului de formare a personalității elevului din ciclul primar prin folosirea jocurilor de mișcare.
1.7 Obiectivele cercetării
Studierea și generalizarea teoriei și practicii privind formarea personalității elevilor din treapta învățământului primar prin utilizarea jocului în general și celui dinamic în mod particular.
Aprecierea nivelului de dezvoltare fizică generală, psihomotrică, psihosocială al elevilor din clasele primare.
Determinarea unui program de jocuri de mișcare orientat spre formarea psihomotrică și psihosocială a elevilor de vârstă școlară mijlocie.
Elaborarea, argumentarea și verificarea experimentală a eficienței metodicii de aplicare a jocurilor de mișcare în cadrul lecției de educație fizică, orientată spre formarea personalității elevilor din școala primară în plan psihosocial și psihomotric.
1.8 Baza teoretică a studiului o realizează concepțiile potrivit cărora formarea personalității integrative este posibilă numai prin condiția activităților intelectuale și motrice conștientizate capabile să formeze interesele și trebuințele de bază ale personalității – fizice (calități, deprinderi motrice) și spirituale (gnostice, comunicative, valorice).
1.9 Metodele și organizarea cercetării
Metodele care au stat la baza elaborării lucrării și cercetării au fost următoarele:
analiza literaturii științifico-metodice de specialitate;
observația pedagogică;
ancheta tip chestionar;
testul – s-a realizat testarea climatului social și a relațiilor interpersonale prin metoda sociometrică; testări prin chestionare sociologice;
experimentul pedagogic;
metode statistico-matematice de prelucrare a datelor cantitative;
Acțiunile experimentale au fost întreprinse pe trei eșantioane care au inclus:
– un eșantion stratificat (cadre didactice din învățământul preuniversitar, elevi din treapta învățământului primar);
– eșantionul experimental și eșantionul de control (elevii din treapta învățământului primar).
În experiment au fost antrenați elevii din cadrul școlii Bărbulețu.
Analiza literaturii științifico-metodice de specialitate
Analiza literaturii a presupus consultarea unui număr adecvat de lucrări din literatura de specialitate. Literatura științifico-metodică s-a efectuat pe baza manualelor, materialelor didactice și metodice, monografiilor, articolelor, referatelor, tezelor, datelor și documentelor din teren pentru a constata diferitele aspecte ale conceptului personalitate, a formelor și tipurilor de activități motrice.
Lucrările de specialitate din domeniul psihologiei, pedagogiei, fiziologiei, anatomiei și sociologiei au servit ca sursă de studiu..
Observația pedagogică
Observația pedagogică reprezintă metoda de explorare a realității în mod direct, ce se manifestă printr-un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, ori sub diferitele sale aspecte, fără să se aducă modificări din partea noastră.
Această metodă a fost utilizată în: urmărirea și înregistrarea unor aspecte ale climatului social și a relațiilor interpersonale. Utilizarea observației pedagogice a facilitat prezentarea rezultatelor observației prin intermediul notelor de teren, ca tip narativ de date. Aceste date au avut ca scop descrierea comportamentelor și evenimentelor în timpul desfășurării lecțiilor de educație fizică, interpretarea semnificației acestora precum și posibilitatea a conferi cercetării validitate și credibilitate, înainte și după implementarea programului experimental de jocuri dinamice (de mișcare).
Ancheta tip chestionar
Ancheta poate fi definită ca un studiu extensiv destinat să cuprindă mai ales sub forma statistică, frecvența unor însușiri sau variabile caracteristice cum ar fi: interese, opțiuni, aptitudini, opinii.
La proiectarea și desfășurarea chestionarului au fost respectate concepțiile și recomandările metodice în domeniul cercetării sociologice a următorilor autori: S. Chelcea (1979); FI. Georgescu (1998) și S. Craia (2000).
Metoda a fost utilizată în scopul obținerii informațiilor privind opiniile profesorilor și elevilor față de rolul jocului în realizarea demersului educațional, a obiectivelor, conținutului și finalităților acestuia.
Testarea climatului social și a relațiilor interpersonale prin metoda sociometrică
Cercetarea unor aspecte ale structurii și dinamicii grupurilor de lucru din domeniul abordat, a dus la atingerea obiectivului cercetării care a impus utilizarea metodei sociometrice. Cercetarea a pornit de la ideea că coezivitatea și climatul social sunt direct determinate de nivelul de socializare.
J.L.Moreno (1978) este cel care a propus tehnica sociometrică, de măsurare a exprimării relațiilor din interiorul grupului. Studiul grupurilor s-a dezvoltat ca urmare a necesităților de cunoaștere a unor aspecte psiho-sociologice cum sunt: gradul de coeziune al grupului, influențările reciproce dintre membrii aceluiași colectiv, structura acestuia, ierarhizarea membrilor săi etc. Fiecare membru al grupului are față de fiecare dintre ceilalți o atitudine de acceptare, indiferență sau respingere. De modul cum se manifestă în realitate aceste atitudini depind gradul de coeziune a grupului, organizarea internă a acestuia și dă posibilități de stabilire a relațiilor din interiorul acestor grupuri.
Metoda sociometrică se bazează pe tehnica chestionarului (test sociometric). Particularitățile acestei metode, constau în conținutul întrebărilor, modul de administrare și determinare a răspunsurilor. Principalul mijloc de determinare a diferitelor caracteristici ale grupului este studiul relațiilor preferențiale dintre membrii acestuia, relații care sunt spontane dar care în realitate sunt determinate, în afara factorilor individuali, de condițiile sociale ale dezvoltării fiecărui component al grupului.
Pornind de la constatarea că, în grupurile în care există relații pozitive (de simpatie, prietenie, colaborare, ajutor reciproc) activitatea este mai eficientă, metoda sociometrică și-a propus să studieze aceste relații preferențiale tocmai în vederea stabilirii nivelului de coeziune a grupului și a elementelor de ordin psihosociologic care o determină.
Specialiști susțin că cea mai eficientă aplicare a testului sociometric este atunci când membrii grupurilor se cunosc destul de bine pentru a exprima preferințele și respingerile pe baze reale și nu la întâmplare.
Elementul de bază al testului sociometric este preferința sau alegerea pozitivă, negativă sau indiferentă, exprimată ca răspuns la întrebările puse de cercetător.
Pentru a obține elementele de bază al testului sociometric am cerut membrilor grupului martor și experimental, înainte și după experiment, să răspundă la un chestionar sociometric compus din 8 întrebări, cu specificul general al grupului și activității. Elevilor li s-a cerut să aleagă oricâte nume doresc și să specifice pe colegii pe care-i preferă în diferite situații și pe cei pe care-i resping. Pe baza răspunsurilor la chestionarul sociologic, se configurează matricea sociometrică care este un tabel cu dublă intrare, fiecare subiect fiind trecut în matrice pe baza unui cod stabilit de cercetător și cuprinde rezultatul centralizat al numărului și a valorilor tuturor preferințelor și respingerilor obținute. Apoi pe baza rezultatelor obținute, se calculează indicele de status sociometric și indicele de status preferențial.
După calcularea indicilor de status sociometric și preferențial se trece la calcularea coeziunii de grup pe baza matricei sociometrice prin formula.
Potrivit acestei formule indicatorul coeziunii de grup este catul dintre diferența valorii preferințelor și respingerilor exprimate și suma valorii preferințelor și respingerilor. C. Matei (1981) a elaborat un tabel validat pe populația României, care a ajutat la interpretarea valorilor obținute în urma calculării indicelui de coeziune a grupului și situarea grupului conform indicelui din tabelul 1.
Tabelul 1 Prezentarea tabelului privind interpretarea indicilor de coeziune de grup ( C. Matei, 1973)
Testări prin chestionare sociologice – testul privind aprecierea trăsăturilor de personalitate
Testele de cunoaștere ale elevilor reprezintă un instrument util, rezultatele lor fiind valorificate prin anchetă sub forma unui chestionar utilizat înaintea și după implementarea programului activităților turistice.
Ipoteza experimentală este cercetarea efectului modelator al activităților turistice din programa experimentală elaborată asupra trăsăturilor de personalitate: inițiativa, optimismul, perseverența, aptitudini organizatorice, voința, curajul, aptitudini speciale, responsabilitatea, corectitudinea și spiritul critic.
] S-a urmărit diversificarea mijloacelor și a metodologiei cunoașterii de sine și a semenilor, precum și aplicațiile acestei cunoașteri în practicarea activităților turistice. Totodată aceasta a constituit și o premisă a formării personalității elevilor prin structura și elementele de conținut ale activităților turistice din programa experimentală.
Am solicitat elevilor să clasifice în ordine, prin notarea pe o scală de apreciere de la l la 10 a următoarelor trăsături de personalitate ale colegului de bancă: inițiativa, optimismul, perseverență, aptitudini organizatorice, voința, curajul, aptitudini speciale, responsabilitatea, corectitudinea și spiritul critic.
Chestionarul a fost aplicat la grupa experimentală și grupa martor, înainte și după experiment. Datele obținute și sistematizate s-au prelucrat statistic, calculându-se într-o primă etapă, suma care în acest experiment reprezintă suma produselor dintre numărul de observații și poziția de pe scala de apreciere și media clasificărilor date de elevi care reprezintă suma împărțită la numărul de subiecți din grupă, în etapa următoare după calcularea mediilor, se stabilesc rangurile pentru fiecare trăsătură de personalitate, ordonând valorile mediilor în serie descrescătoare: mediei cu valoarea cea mai mare i se acordă rangul l și apoi succesiv în ordinea descrescătoare, se acordă rangurile 2,3,4,5,6,7,8,9,10. Pe baza rangurilor atribuite valorilor mediilor care reprezintă aprecierea trăsăturilor de personalitate ale elevilor la ambele testări, se calculează diferența (d) între rangurile atribuite trăsăturilor de personalitate, în cele două etape ale experimentului pentru grupele experimentale și martor. Pentru a stabili dacă între cele două etape ale aplicării chestionarului există o corelație, se calculează coeficientul de corelație a rangurilor (Spearman) după formula:
Testul privind aprecierea impactului benefic al jocurilor de mișcare asupra dezvoltării elevilor
Aprecierea impactului activităților turistice asupra elevilor este mijlocul și modalitatea de urmărire a atitudinilor, comportamentului și personalității subiecților investigați. Prin această apreciere s-a urmărit atitudinea elevilor față de beneficiile calitative ale practicării activităților turistice școlare, s-au vizat trei laturi fundamentale ale activităților turistice școlare:
latura sanogenică prin care activitățile turistice realizează menținerea unei stări optime de sănătate a elevilor;
latura sociologică, unde s-au pus în evidență relațiile dintre indivizi, adaptarea și integrarea în societate prin intermediul activităților turistice;
latura psihologică, unde s-a surprins rolul activităților turistice în stimularea și dezvoltarea proceselor psihice.
Metoda folosită a fost ancheta sociometrică iar chestionarul folosit este cel de tip direct. Chestionarul a fost aplicat grupei experimentale și martor, a cuprins un număr de 8 întrebări, o parte din ele fiind închise, altele cu posibilitatea alegerii mai multor variante de răspuns.
Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic presupune: realizarea unui complex de condiții corespunzător unui criteriu de cercetare. Cercetarea a avut ca obiectiv principal, verificarea și evaluarea eficacității programei experimentale de activități turistice prin implementarea acesteia în cadrul activităților extrașcolare, la grupa experimentală.
Durata experimentului propriu-zis a fost de un an școlar, noiembrie 2012, până la aprilie 2013. S-a considerat necesară și cuprinderea perioadei vacanțelor școlare pentru creșterea eficienței implementării programei de activități turistice și pentru extinderea experienței sociale a elevilor.
Variabila independentă a constat în acel sistem de metode și mijloace de acționare pe care le-am aplicat în experiment, în cazul de față: tipuri și forme de activități turistice variate pentru dezvoltarea calităților psihomotrice, îmbunătățirea coeziunii de grup și a relațiilor interpersonale, și influențarea pozitivă a trăsăturilor de personalitate.
Variabila dependentă a constat în acele rezultate care s-au obținut în urma aplicării variabilei independente. Testările au fost realizate cu scopul de a stabili nivelul climatului social existent în școli. Experimentul pedagogic propriu-zis s-a realizat pe două grupe : o grupă martor formată din 26 elevi și una experimentală formată din 25 elevi de casa a IV. Elevii au fost testați din punct de vedere al climatului social și al trăsăturilor de personalitate, atitudinea lor față de beneficiile practicării jocurilor de mișcare.
Metoda statistico-matematică de prelucrare și interpretare a datelor
În lucrare s-au folosit pentru analiza datelor obținute prin măsurare și testare, următorii indici statistico-matematici:
• media aritmetică – este o cantitate relativă care aproximează un centru spre care și-n jurul căruia gravitează datele provenite dintr-o măsurare reală. Aproximația este cu atât mai bună cu cât extremele sunt mai apropiate între ele. Ea reprezintă suma valorilor individuale împărțită la numărul de cazuri după formula:
abaterea standard –
eroarea medie (m) se calculează după formula:
coeficientul de variabilitate este aproximarea procentuală a catului dintre abaterea standard și media aritmetică;
semnificația statistică a diferenței dintre medii s-a calculat cu ajutorul testului t (Student), după formula: gradul de libertate pentru t-est (Student) se calculează după cum urmează :
Organizarea cercetării
Cercetarea s-a organizat și desfășurat în cadrul școli din Bărbulețu, Județul Dâmbovița în perioada 2012-2013. S-au realizat trei etape distincte după cum urmează:
Prima etapă (mai – octombrie 2012) a fost o etapă constatativă și a cuprins: studierea literaturii științifice de specialitate legate de tema cercetării; analiza programelor școlare de educație fizică și sport pentru învățământul primar; analiza opiniilor cadrelor didactice și elevilor care au aplicat chestionarrele;
Experimentul constatativ a fost efectuat pe un număr de 21 de cadre didactice și 125 de elevi cu vârste cuprinse în intervalul 9 – 12 ani (clasele III-VI), și a avut drept obiectiv analiza climatului social și al relațiilor interpersonale a elevilor din ciclul educațional de dezvoltare.
Etapa a doua (noiembrie 2012 – aprilie 2013) a cercetării a cuprins desfășurarea experimentul pedagogic de baza, etapă în care s-a aplicat programul de jocuri de mișcare la grupa experimentală, 26 de elevi de clasa a IV-a, și testele inițiale pentru toți subiecții cuprinși în cercetare.
Etapa a treia (aprilie-mai 2013), de constatare a cuprins aplicarea testărilor finale și prelucrarea datelor obținute în cadrul experimentului pedagogic iar pe baza rezultatelor obținute au fost formulate concluziile și recomandările metodice.
CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
2.1. Tendințe în abordările teoretice privind formarea personalității
Pentru atingerea obiectivelor educaționale trasate și a idealurilor formate, societatea propune crearea unui sistem de învățământ, care să contribuie la dezvoltarea intelectuală, morală, fizică, estetică a generației în creștere, la formarea calităților psihologice, trăsăturilor de caracter, concepției despre lume la tineri, precum si la formarea valorilor, convingerilor și la pregătirea profesională a acestora.
În prezent, dezvoltarea societății este marcată prin restructurarea relațiilor sociale, economice, politice, ideologice, fapt ce duce la înaintarea de cerințe deosebite față de educația omului ca valoare socială supremă și forță principală în formarea personalităților libere, independente, responsabile, creative. Învățământul preuniversitar are un rol important în formarea personalităților elaborând programe educativ-formative punând la baza lui realizările fundamentale ale științei psihologice referitoare la personalitate, elementele ei structurale, legitățile și mecanismele de formare a acestora.
Actualmente personalitatea omului și impactul acesteia asupra societății reprezintă un subiect vast, căruia i s-au dat numeroase interpretări și definiții. Cu toate acestea, subiectul rămâne încă foarte puțin cunoscut.
Omul nu se naște cu personalitate, ci devine personalitate de aceea dobândirea acestui atribut se realizează în timp sub influența multor factori.
Referitor la procesul de formare a personalității, acesta începe încă din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața omului. El nu are loc întotdeauna uniform și continuu, ci sacadat, discontinuu, cu salturi dar și cu plafonări.
Menționăm faptul că, la etapele incipiente ale vieții omului, familia este institutul principal care asigură formarea personalității lui, socializarea individului, iar mai târziu, sistemul de învățământ aduce aportul definitoriu în acest proces.
Chiar dacă acest proces este îndelungat, complex, multifazic și plurifactorial și se produce de-a lungul vieții individului, el cunoaște o mare accentuare în unele perioade, cum ar fi adolescența. M. Zlate (1988), în urma solicitării elaborării unui material cu referire la adolescență, a propus un set de 10 criterii care pune în evidență definirea personalității omului. Omul dobândește personalitate atunci când:
– devine conștient de lume, de alții, de sine;
– își elaborează un sistem propriu, personal de reprezentări, concepții, motive, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine;
– desfășoară activități socialmente utile și recunoscute;
– emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate;
– creează valori sociale, se transformă din consumator de valori în producător de valori, desfășurând o activitate în conformitate cu esența sa creatoare;
– are un profil moral bine conturat, nobil, coerent care îi permite să se dedice unor idei, idealuri, militând pentru traducerea lor în fapt; profilul psihomoral îl leagă cognitiv, afectiv și volitiv pe individ de idei și concepții, îl incită pe subiect spre acțiuni prin intermediul cărora să și le realizeze;
– și-a format capacitatea de control și autocontrol în concordanță cu semnificația situațiilor, cu cerințele lor permisive și restrictive, trăind afectiv, la înalta tensiune, ceea ce crede și face, asumându-și conștient responsabilitățile și consecințele actelor sale;
– se integrează armonios și util în societate;
– știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții;
– poate fi luat drept model pentru formarea altor personalități.
Omul este o ființă socială și nu solitară. Grupul oferă omului modele de acțiune socială, pregâtindu-l și ajutându-l în felul acesta pentru integrarea cât mai facilă în rețeaua relațiilor sociale.
O persoană pentru a reprezenta personalitate trebuie să-și valorifice cunoștințele, deprinderile, capacitățile de care dispune pentru a nu rămâne anonimă. Atât în cercetările teoretice cât și în cele aplicative, problema formării personalității ocupă un loc important. În afară de conceptul „inteligență", nici un alt concept al psihologiei nu este atât de complex și nedeterminat ca cel de „personalitate’’. Allport (1931) enumera peste 50 de definiții.
În prezent pot fi delimitate cu ușurință cel puțin 10 – 12 școli personologice. Printre cele mai cunoscute se numără: teoria psihanalitică (S. Freud, 1996; A. Adler, 1998; C.G. Jung, 2004, ș.a.); teoria factorială (G. Allport, 1981), teoria personalistă (G. Rogers, 1998); teoria organismică; teoria socioculturală. Aceste teorii urmărește să găsească un cadru specific de referință și un început unic care să deducă întreaga construcție. Unii autori încearcă să exprime în definiție caracterul complex al structurii personalității, accentuând asupra ordinii și regulii de compunere a unor elemente calitativ distincte: biologice, fiziologice, psihologice și socio-culturale. Astfel, Allport (1981) definește personalitatea ca ansamblu de caracteristici bio-fizio-psihologice care permite o adaptare la ambianță. Autorul W. Okon (1974), consideră personalitatea o construcție factorială dinamică, exprimată în modalitatea răspunsurilor la situații. Allport (1981), derivă sensul noțiunii de personalitate în intersectarea structurilor bâzâie, tipologice și individuale.
Deși punctele de plecare și procedeele de analiză sunt diferite, majoritatea autorilor contemporani relevă atributul unității, integralității, structuralității ca fiind numitorul comun al definirii personalității. Raportul dintre ponderea determinărilor interne (ereditare) și cea a condiționărilor externe în structurarea întregului personalității, dintre stabil și dinamic reprezintă o continuă controversă.
Personalitatea este elementul stabil al conduitei unei persoane, maniera sa de a fi în mod obișnuit, ceea ce o diferențiază de altă persoană. De aceea o definiție clasică a personalității nu este posibilă.
Cuvântul “personalitate” provine de la latinescul „persona" care inseamnă mască teatrală pe care actorul în antichitate o păstra în timpul reprezentației. Personalitatea este ansamblul structural al dispozițiilor înnăscute și achiziționate, care determină adaptarea originală a individului la mediul său.
În opinia specialiștilor personalitatea este considerată „drept ansamblul unitar al condițiilor interne prin care se refractă toate influențele externe", „suma de moduri de comportare, actuale sau potențiale ale organismului, moduri determinate de ereditate și mediu.
Studierea și explicarea noțiunii de personalitate, presupune cunoașterea structurii și trăsăturilor sale caracteristice.
Încercând să explice comportamentul uman în totalitatea sa, teoriile moderne asupra personalității devin mai complete. În opinia lui G.W. Allport (1981) concepția despre personalitate ca unitate psihologică, se rezumă la personalitatea ca un sistem structurat în dezvoltare.
Autorul J. Piaget (1996) consideră că personalitatea constă în organizarea subiectului uman ca fiind o unitate bio-psiho-socială, o sinteză dinamică structurată a dispozițiilor sale înnăscute și a însușirilor dobândite, exprimă organizarea unitară a însușirilor și trăsăturilor neuropshice relativ stabile ale individului într-un ansamblu dinamic, în permanentă desfășurare.
Momentul cristalizării "conștiinței de sine", care presupune raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorințe, prin comparare cu alții; aplicarea la sine a acelorași criterii, condiții și restricții care se aplică altuia este în strânsă legătură cu "prima naștere a personalității"
Evoluția personalității se desfășoară pe fondul interacțiunii contradictorii dintre "conștiința obiectivă" și "autoconștiința". Este un proces de desprindere, formulare și integrare permanentă de semnificații, criterii, de simboluri și modele acționale care se desfășoară după cu totul alte legi decât comportamentele care definesc individul ca dat biologic, conform autorilor.
În structura și dinamica personalității nu sunt incluse aspectele de ordin fizic ale corpului în sine, ci semnificația valorică a acestora, și nici percepția sau gândirea în sine, ci conștiința valorii lor în realizarea eului prin compararea cu alții.
În concluzie, teoriile asupra personalității sunt sisteme de concepte care încearcă să exprime caracterul complex, relativ eterogen al structurii personalității, punându-se accent pe unele elemente de natură biologică, fiziologică, psihologică și socio-culturală, Aceste teorii servesc la descrierea și precizarea aspectelor de durată ale comportării individuale care caracterizează diferențele individuale între oameni.
Personalitatea reprezintă sinteza particularităților psihoindividuale, în baza căreia ne manifestăm specific, deosebindu-ne unul de altul.
Personalitatea are la bază trei componente, acestea fiind condiționate de trei categorii de factori fundamentali: ereditatea, mediul și educația. Fiecare factor are un rol important în dezvoltarea ontogenetică a omului cu numeroase implicații teoretice și practice complexe, creând sau nu o atitudine pozitivă principală față de educabilitatea omului influențând relația profesor-elevi. În aprecierea autorilor (S. Cristea, 1978; C. Cucoș, 1999) dezvoltarea personalității este privită ca rezultat al unei interacțiuni dintre ereditate, mediu și educație,
Pentru a înțelege procesul de formare a personalității este necesară o abordare psihosocială și sociologică a personalității ceea ce-l determină pe A. Pare (1977) să constate că însuși mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte. Câmpul spațial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic și cultural, în înțelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparțin unor anumite culturi.
Astfel fiecare societate și cultură posedă un model social care uniformizează într-un fel conduita indivizilor. Structurile de bază ale personalității sunt: motivația, cogniția și controlul. Motivația dă orientarea, selectivitatea și semnificația conduitei. Pentru definirea profilului personalității, esențiale sunt motivele derivate și condiționate social-istoric. Ele plasează personalitatea pe o traiectorie de mișcare semnificativă și-i determină așa numitele piscuri de integrare. În acest context, un rol deosebit revine educației, care influențează forțele dinamice, trebuințele și motivația. Prin binecunoscuta piramidă a trebuințelor, psihologul american Maslow (1987), evidenția în mod ierarhic această categorie a trebuințelor. Trebuințele fiziologice, incluzând pe cele de întreținere a sănătății, nevoia de mișcare, de plimbare, de explorare și admirare a naturii, trebuințe de recreere, destindere, delectare etc., au realizat baza piramidei. Trebuințele de securitate au mai multe valențe cum ar fi cele de securitate financiar-materială, de securitate a statusului, securitate sau profilaxie privind aspectul fiziologic. Trebuințele legate de apartenență și dragoste sunt cele legate de nevoia de a fi împreună cu alții, de a aparține unui grup sau unei categorii sociale și nu în ultimul rând nevoia de a fi acceptat de ceilalți. Trebuințele legate de apreciere și stimă: nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a câștiga aprobarea și recunoașterea celorlalți. Trebuințele estetice: nevoia de frumos, de ordine, de simetrie. Piramida este închisă cu trebuințele de autoactualizare punând accent pe nevoia de autorealizare împreună cu nevoia de valorificare a propriului potențial. În urma analizei raportului educație-motivație, motivele sunt asimilate unor anumite cauze interne, unor comportamente, unor pulsuri interne, impulsuri sau imbolduri. Autorul I. Nicola (1980), identifică un important factor de selectivitate, de opțiune. Din această cauză alegerea activităților turistice, este susținută de unele trebuințe, interese, idealuri și motive. Ele sunt acele impulsuri care declanșează, susțin energetic și orientează spre anumite acțiuni. Acestora li se adaugă fondul aptitudinal, voința și celelalte trăsături de personalitate ale fiecărui individ. În acelasi timp, motivele sunt în strânsă legătură cu procesele psihice afective care oferă satisfacții, mulțumiri, încredere, optimism și împliniri personale. În cazul în care motivele nu intervin, trebuințele pot rămâne în stadiul latent, fără a fi activate și reactivate, devenind sau degenerând într-o sursă de insatisfacție, neîmplinire și frustrare. Observarea motivelor prin prisma raportului educație-motivație pun în evidență mai multe tipuri de motive: motive cognitive, social-morale, de ordin afectiv, individuale personale, motive ale autorealizării și motive materiale.
Figura 1. Structura actului educațional și componentele personalității
În figura 1, este prezentată schematic structura configurațională a raportului dintre actul educativ și componentele personalității.
Formarea personalității elevilor trebuie să constituie o preocupare principală a factorilor educaționali, prin modelarea întregii activități psihice a elevilor și a conduitei acestora după relațiile sociale și după cerințele vieții sociale.
Prin conștientizarea elevilor privind aspectul integrator și valențele etice ale jocului în general și a celui de mișcare în special sunt obținute noi mobilizări sub aspect motivațional în participarea elevilor la activitățile activitățile de tip motric. Aceste motive care au o arie destul de vastă pot reprezenta personalitatea individului, convingerile lui și chiar pasiunile sale.
2.2. Particularități somato-psihice la vârsta școlară mică
Obiectivele și conținutul pentru învățământul primar, cât și pentru orice ciclu de învățământ, trebuie să fie în concordanță cu stadiile de dezvoltare ontogenetică a subiecților. Efectuarea unor activități educaționale de tip cognitiv sau motric care nu sunt adecvate particularităților anatomo-fiziologice ale perioadei de vârstă căreia aparțin subiecții poate conduce la efecte negative, uneori grave, producând deformări în structura organismului și în dezvoltarea normală a individului.
Astfel, determinarea obiectivelor și a conținutului educaționale, din punct de vedere al particularităților anatomo-fiziologice și psihologice trebuie să țină seama de:
stabilirea mijloacelor în deplină concordanță cu stadiul de dezvoltare a segmentelor organismului copiilor, pe care le antrenează: a sistemului osos, muscular, a sistemului vascular, a aparatului respirator ș.a.m.d.;
valoarea mijloacelor alese este dată de efectele pe care le produc acestea organismului elevilor (formarea priceperilor și deprinderilor motrice, o stare optimă de funcționare a organismului ș.a.m.d.);
valoarea influențelor pe care mijloacele alese le exercită asupra organismului elevilor, fiind preferate cele care au o eficiență maximă, influențând dezvoltarea fizică și psihică, formarea priceperilor și deprinderilor motrice de natură să asigure în același timp o stare optimă de funcționare a organismului;
efectele emoționale ale mijloacelor și măsura în care acestea răspund motivației elevilor și, totodată, o dezvoltă;
valoarea educativă, respectiv măsura în care mijloacele alese asigură educarea trăsăturilor personalității elevilor, a convingerilor acestora, legate de moralitate și comportament social.
Reperele enunțate determină o configurație mult mai bogată și nuanțată în cadrul fiecărei etape de dezvoltare bio-psihică, amplificând ansamblul datelor de care este necesar să se țină seama în demersul complex de definire a obiectivelor și conținuturilor educaționale. Ne propunem examinarea de dezvoltare bio-psihică corespunzătoare învățământului primar punând în evidență ceea ce este relevant pentru domeniul nostru de preocupări. Pentru obținerea unui nivel optim motivațional în cadrul activităților turistice am considerat importantă cunoașterea particularităților psihomotrice ale elevilor, cerințe impuse de realizarea concordanței dintre activitățile propuse și posibilitățile psihomotrice ale elevului impuse de structura și conținutul activităților turistice. În contextul acestei cercetări, am considerat important, studiul personalității în perspectiva dezvoltării personalității mature pentru școală conform figurii de mai jos.
Figura 2. Maturitatea școlară (după E. Bernart,1993)
Personalitatea matură pentru școală, reprezintă condiția necesară a autoevaluării elevilor și a relaționării lor corecte cu colegii și profesorii. Pregătirea fizică generală, aptitudinile psihomotrice și trăsăturile de personalitate analizate în lucrare, se regăsesc în elementele din structura prezentată în figura 2, în ordinea metodologică începând cu maturizarea fizică, maturizarea volitivă, maturizarea socială și morală, celelalte două forme de maturizare, mintală și pentru muncă se regăsesc tangențial în cercetare. Aceste aspecte interacționează și oferă un tablou optim și complet al personalității elevului pregătit în școală pentru viață.
Rolul formatorului constă tocmai în a echilibra aceste tendințe, pentru a favoriza formarea personalității în contextul interacțiunii sale sociale.
Vârsta școlară mică (6/7 ani – 10/11 ani) corespunde perioadei de integrare în mediul școlar. Aceasta are influențe largi în plan fizic și psihic, copilul fiind supus unor solicitări mult mai complexe, pe care le resimte diferit, în funcție de gradul dezvoltării sale biologice. Acumulările morfofuncționale ale copiilor de această vârstă sunt mult mai rapide și în general uniforme, comparativ cu perioadele anterioare.
Astfel, pe plan somatic:
Asistăm la o încetinire a procesului de creștere în înălțime, aceasta fiind mai accentuată în ceea ce privește creșterea membrelor inferioare, care înregistrează valori medii anuale de cca. 4,5 cm la băieți și 5,0 cm la fete.
Greutatea corporală crește semnificativ, de 3-4 ori mai mult decât la ceilalți indicatori somatici.
Sistemul muscular ajunge la aproximativ 28% din greutatea corporală. Cu toate acestea, tonusul muscular are valori reduse. Dezvoltarea sistemului muscular favorizează efectuarea unor mișcări cu o mai mare amplitudine la nivelul diferitelor articulații. Forța musculară este relativ redusă, iar menținerea echilibrului necesită încă un efort în plus. Acest lucru trebuie avut în vedere la alegerea exercițiilor fizice în contextul activității școlare.
Se intensifică procesul de osificare, dar există mult țesut cartilaginos și, din această cauză, risc de deformări.
Sistemul articular se întărește, însă, spre 8-9 ani, dar nu suficient, prezentând încă o anumită instabilitate și chiar fragilitate; sunt frecvente cazurile de traumatisme articulare (entorse) la această vârstă.
Se dezvoltă și organele interne; creierul, la vârsta de 7 ani, are un volum de aproximativ 1200 cm3, apropiindu-se pe plan histologic de maturizare; această particularitate explică, de fapt, stabilirea începutului școlarității în jurul acestei vârste.
Pe plan funcțional sunt de remarcat mai multe caracteristici:
Procesele de excitație predomină față de cele de inhibiție, ceea ce determină comportamente contradictorii: pe de o parte, receptivitate și ușurință în învățarea motrică, iar pe de altă parte o accentuată instabilitate.
Procesele biochimice interne devin mai intense, iar spre vârsta de 10-11 ani apar primele modificări în funcționarea sistemelor endocrin și nervos, modificări care preced procesele pubertare.
Capacitatea de adaptare la efortul fizic este în creștere; capacitatea de efort cardio-vascular este mai crescută la băieți față de fete.
Frecvența cardiacă este crescută, iar tensiunea arterială scăzută.
Amplitudinea respiratorie este mică, cu fazele de inspirație și expirație superficiale, datorită îngustimii căilor respiratorii și a capacității toracelui, precum și datorită insuficientei dezvoltări a mușchilor intercostali.
Din punct de vedere psihic, în dezvoltarea copilului în vârstă de 6/7 ani – 10/11 ani, un rol determinant îl are “prima zi de școală”, învățarea sistematică, relațiile noi legate cu alții, în afara familiei – cu învățătorul, cu alte cadre didactice, cu colegii, cu alte persoane angrenate în activitatea școlară etc.
La vârsta de 7-8 ani, gândirea copilului are un pronunțat caracter intuitiv, iar în apoi, sub influența procesului de învățământ, începe să se evidențieze și caracterul său logic. Memoria suferă aceeași transformare ca și gândirea: alături de memoria intuitivă (7-8 ani) se dezvoltă, treptat, și memoria logică. Capacitățile de prelucrare, reproducere, fixare și stocare activă ale memoriei se perfecționează, prin repetări sistematice, astfel că, în jurul vârstei de 9 ani, ea devine sesizabilă. Totodată, memoria motrică se formează în strânsă legătură cu memoria vizuală. În timpul învățării se manifestă totuși o slabă capacitate de autocontrol.
În jurul vârstei de 7-8 ani copilul este apt să stabilească raporturi între diferitele elemente ale obiectelor observate, poate discerne cauzele. La aceeași vârstă se manifestă capacitatea de a observa, ea devenind susceptibilă de dezvoltare prin exersarea prilejuită de învățarea bazată – masiv – pe cunoașterea nemijlocită a fenomenelor. Intuiția îndeplinește o funcție de mijloc/cale de învățare și, în același timp, de dezvoltare a cunoașterii.
Viața afectivă dobândește mai multă stabilitate și echilibru; acțiunile dictate de necesitate încep să fie înlocuite, treptat, cu cele provenite din cerințe, modificându-se și motivația activității; la primele clase (I-II), jocul și activitățile motrice rămân pe primul plan, pentru ca, ulterior și treptat, locul lor să fie preluat de activitățile mentale, solicitând intelectul.
Către sfârșitul acestei perioade – la 9 ani -, caracterul expansiv al conduitei se atenuează; crește ponderea comportamentului conștient, voluntar, determinând mărirea randamentului activității școlarilor. În strânsă legătură cu aceasta se conturează și atitudinea față de muncă, dezvoltându-se sentimentul datoriei și conștiința responsabilității.
Pe fondul particularităților menționate, schimbările care se produc în planul motricității au o semnificație și o importanță deosebită pentru activitățile de acest gen cuprinse în programul copilului de vârstă școlară mică. Din acest punct de vedere, în această perioadă se constată indici superiori ai capacității de învățare motrică, dar posibilitățile de fixare a mișcărilor nou-învățate sunt reduse. Ca urmare, devine necesară repetarea sistematică a mișcărilor, pentru stabilizarea și fixarea lor în repertoriul motric al copiilor.
În ce privește manifestarea calităților motrice de bază, se poate aprecia că prezintă următoarele particularități:
Viteza la 9-10 ani, perioada latentă a reacției motrice, se îmbunătățește evident, devenind mai rapidă la mișcarea mâinilor și mai lentă la mișcarea trunchiului; viteza mișcării se îmbunătățește ușor, cu diferențe nesemnificative între flexori și extensori; viteza de alergare pe distanțe scurte se îmbunătățește evident spre 10 ani; capacitatea de a efectua mișcări de viteză în regim de forță crește lent și treptat. De aici rezultă că se poate acționa pentru dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar în special pentru viteza de reacție și viteza de execuție.
În ceea ce privește îndemânarea, școlarul mic apreciază mai greu corelațiile spațiale; orientarea spre repere situate în apropiere este bună pe toată perioada de vârstă. Capacitatea de apreciere a mărimilor spațiale este destul de slabă, dar se poate ameliora; dezvoltarea aprecierii distanțelor și a preciziei este mai accentuată până la vârsta de 8 ani și mai lentă între 9-10 ani. Se constată și deosebiri între sexe, de exemplu în ceea ce privește coordonarea mișcărilor, mai ales în aruncări, fetele sunt mai slabe decât băieții.
Rezistența: se poate constata o capacitate apreciabilă de rezistență, școlarul mic suportând bine excitantul de lungă durată. Posibilitățile de rezistență în alergarea continuă (apreciate de Manfred Reiss după formula “aleargă cât poți”) sunt de : 7 minute la vârsta de 7 ani și de 15 minute – băieții și 12 minute – fetele, la vârsta de 10-11 ani; între 7 și 10 ani copilul este apt de efort continuu 2-6 minute. Rezistența statică, însă, mai ales a mușchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ mică; datorită inhibiției de protecție, oboseala se instalează rapid la eforturi statice de lungă durată. Acest lucru este foarte important pentru desfășurarea activităților de educație fizică cu școlarii mici. Este necesar să cuprindă mai multe forme de mișcare și să evite pe cât posibil stările de așteptare, întrucât acestea sunt relativ mai greu suportate de copii decât mișcarea continuă mică.
Forța: nu este prea mare la 7-8 ani; de la 8 ani crește moderat forța tuturor grupelor musculare, dar mai ales a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari și redresorilor trunchiului; la membrele superioare forța flexorilor este mai mare ca a extensorilor; forța explozivă la nivelul membrelor inferioare, apreciată prin săritura în lungime, se îmbunătățește de la an la an, curba fiind mai atenuată la fete; oboseala apare repede la eforturile statice; de aceea devine necesar să se pună accent pe dezvoltarea forței musculaturii de postură și a forței dinamice la nivelul membrelor superioare și inferioare.
Deprinderile motrice de bază se pot supune unui proces de consolidare și perfecționare, ele prezentând următoarele caracteristici:
∙ Alergarea – se efectuează cu multe greșeli, unele întâlnite și la perioadele de vârstă ulterioare: alergare “îngenunchiată” (cu faza de sprijin mai lungă decât cea de zbor); alergare “tropotită”, așezarea picioarelor pe călcâie, încurcișarea picioarelor, răsucirea în afară a labei piciorului și orientarea spre exterior a genunchiului în momentul sprijinului pe sol; oscilații ale trunchiului în plan lateral etc. Se apreciază că alergarea trebuie formată corect până la 9-10 ani, când se desfășoară ultima etapă de dezvoltare a coordonării actelor locomotorii.
∙ Săritura – se efectuează cu următoarele greșeli frecvente: aterizare dură, fără suficientă amortizare; realizarea unui zbor mai mult razant, din cauza insuficientei forțe de desprindere; lipsa coordonării brațelor și picioarelor în executarea pasului săltat și pasului sărit; lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan etc. Se apreciază că sunt permise, la această vârstă, pentru formarea corectă a săriturii, ca deprindere motrică de bază.
∙ Aruncarea – se efectuează, frecvent, cu următoarele greșeli: pauză prea mare între elan și aruncarea propriu-zisă; poziție frontală incorectă, nefolosindu-se forța de propulsie a bazinului și picioarelor; aruncarea cu brațul întins prin lateral sau cu brațul îndoit, dar mișcarea pornind din dreptul umărului sau chiar din fața acestuia; extensia exagerată a brațului înapoi (pe spate) etc. Este necesar să se pună accent pe însușirea aruncării la distanță și țintă fixă, cu un braț de deasupra umărului (tip azvârlire), de pe loc și din mers ; aceasta oferă posibilitatea de corectare a unora din greșelile menționate.
∙ Prinderea obiectelor – se realizează cu brațele semiflexate, picioarele depărtate, poziția de așteptare fiind una mult mai suplă. La începutul vârstei de 7 ani copilul prezintă unele dificultăți de plasare în spațiu în raport cu traiectoria obiectelor. Între 9-11 ani, deplasările către locul de prindere a obiectelor sunt mult mai sigure, fiind susținute de menținerea stabilității verticale.
2.3. Noțiunea de joc
În ciuda cercetărilor etimologice, natura jocului nu a putut fi clarificată, motivul fiind următorul: la baza schimbării semnificației unui cuvânt stau legi specifice în rândul cărora un loc important revine celor ce vizează transferul semnificației.
Eforturile cercetătorilor de a găsi elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite definite de cuvântul “joc”, nu au condus nici până astăzi la o delimitare satisfăcătoare a acestor componente și nici la o explicitare logică a diferitelor forme de joc.
În concepția anumitor autori, noțiunea de “joc” prezenta unele particularități specifice unor popoare. Astfel, la vechii greci, cuvântul “joc” desemna diferite acțiuni proprii copiilor,( în zilele noastre având sensul de “a face copilării”), precum la romani ludo, la evrei joc sau, în limba sanscrită, kleada.
Vechiul cuvânt german spilön desemna mișcarea ușoară, lină, de la stânga la dreapta, care provoca o mare satisfacție. Ulterior, cuvântul “joc” a fost folosit de către popoarele europene pentru a defini cât mai multe acțiuni umane. Astfel, noțiunea modernă de “joc” și-a lărgit sfera de definire a acțiunilor umane, cuprinzând, de la jocul copiilor de-a soldații, până la interpretarea de roluri de eroi pe scena teatrului, de la jocul copiilor cu pietricele, la jocuri la bursă, loterie, noroc etc.
La români, cuvintele “joacă”, “joc”, “a se juca” au multiple înțelesuri, de la:
– activitate distractivă, de amuzament (joaca la copii, joc de societate, joc de cuvinte, dansuri populare, mimă, a interpreta o piesă sau un rol), până la:
– un sens figurativ desemnând: simularea – a juca o comedie; ocuparea unei funcții ierarhice – a juca un rol conducător (de pildă, joaca în rolul lui Ștefan cel Mare); riscul – a juca un joc periculos, “a-și pune capul, viața în joc”, “a se juca cu viața”, a juca la loto, bingo etc.; primejdia – a fi în joc…; o atitudine ușuratică, nechibzuită față de ceva, “a se juca cu focul”; descoperire, pricepere – “a descoperi jocul cuiva” (manevre ascunse); supunerea – “a face jocul cuiva”; competiție sportivă – jocuri sportive, întreceri cu un anumit mod de comportament.
Termenul „joc de mișcare” (sau joc dinamic) provine de la cuvântul latin „jocus” și cuvântul francez „dynamique”. Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1996) explică cuvântul „joc” („joacă”) sau „a se juca” în felul următor: „acțiunea de a se juca și rezultatul ei”, „activitate distractivă (mai ales la copii)”, „distracție (copilărească)” sau „a-și petrece timpul liber, amuzându-se cu diferite jocuri sau jucării”, „a se distra”. Tot aici găsim și o altă explicație – „competiție sportivă de echipă, căreia îi este proprie lupta sportivă (baschet, fotbal, etc.)”, „mod specific de a se comporta într-o întrecere sportivă”, în același timp, cuvântul „dynamique” nu înseamnă altceva decât „plin de mișcare”, „de acțiune”, „activ”, „care este în continuă (și intensă) mișcare”, „evoluție”, „care se desfășoară rapid”, în așa fel, ca o primă concluzie, încercăm să definim „jocul dinamic” ca fiind o activitate distractivă, ce se caracterizează printr-o mișcare continuă și un activism intensiv.
Noțiunea de „joc” mai are și alte semnificații. Din punct de vedere istoric, acest termen este unul polisemantic și variabil. El servește pentru a exprima idei despre diferite acțiuni, fenomene și deseori este utilizat convențional precum binecunoscutele expresii „jocul prețurilor”, „jocul forțelor”, „joc de cuvinte”, etc. Cuvântul „joc” are sensuri diferite și atunci când este vorba despre „Jocurile Olimpice”, „jocurile sportive” etc.
Gh. Cârstea (2000) afirmă că jocurile sunt activități de tip ludic, cu implicații deosebite asupra dezvoltării personalității executanților din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuției pe planul integrării sociale. Ele sunt activități totale, atractive, spontane, libere, naturale și dezinteresate, având valențe recreative și compensatorii (M. Epuran, 1990).
În „Terminologia educației fizice și sportului”(1974) înțelesul principal al termenului „joc de mișcare” este: „gen de joc, compus din acțiuni cu structuri preponderent motrice, atractive și de întrecere, care urmărește dezvoltarea psihomotorie a copilului sau recreația lui”. Tot aici, la compartimentul „observații și recomandări”, se menționează că „jocul de mișcare are reguli prestabilite care îi delimitează timpul și spațiul de desfășurare, numărul de participanți, codul de întrecere și de interrelații între membrii colectivului care îl realizează”.
Jocul se poate defini ca fiind o activitate socială ale cărei obiective și conținuturi au drept finalitate redescoperirea și continuarea relațiilor dintre oameni în contextul reproducerii efective a oricărui fenomen de viață, în întregime sau parțial, în afara situației lui reale.
Semnificația socială a jocului reiese din rolul său de a antrena încă de pe treptele timpurii ale dezvoltării omului spiritul colectivității, al responsabilității și întrajutorării în interiorul acesteia.
2.4. Conceptul de joc
Jocul, unul dintre elementele fundamentale psihocomportamentale ale personalității a cărui problematică a reținut atenția psihologilor și pedagogilor, este necesar să se ia în considerație pentru ca procesul de creștere și dezvoltare a omului să fie înțeles în totalitatea sa. De aceea majoritatea specialiștilor au considerat jocul ca fiind o activitate caracteristică vârstei de creștere, a copilăriei și în același timp însă, se recunoaște faptul că jocurile însoțesc întreaga ontogeneză umană, chiar dacă formele lor de manifestare se modifică, principalele caracteristici se păstrează dând fiecărei etape aspecte particulare și răspunzând unor nevoi și tendințe firești și permanente ale ființei umane.
De-a lungul timpului s-au elaborat numeroase teorii despre joc. Acestea vin să răspundă unor întrebări complexe și dificile. Care este natura și originea jocului în procesul dezvoltării filo și ontogenetice a omului? Se poate stabili oare o filiațiune genetică între jocurile puilor de animale și jocurile copiilor? Pentru ce simte copilul o nevoie imperioasă de a se juca? Ce fel de funcții îndeplinește jocul în dezvoltarea psihică a copilului? Constituie jocul o formă predominantă sau numai întâmplătoare de activitate a copilului?
Elucidarea problematicii jocului, înțelegerea funcțiilor și legităților sale s-a realizat și se realizează în principal din analiza acestuia la vârsta copilăriei când el constituie principala și, uneori, unica activitate a copilului. Se poate spune că traseul formării personalității umane, este explicat de istoria apariției și complicării formelor de manifestare ludică.
Jocul desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală, fără utilitate imediată în unele cazuri, generatoare de distracție, de plăcere și de reconfortare. Ca una dintre cele mai caracteristici activități ale copilului, jocul – în varietatea formelor lui (sub aspectul conținutului și al evoluției) – este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în intenția de a imprima un caracter mult mai viu și mai atrăgător activităților școlare în care aceasta tinde să fie integrat.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice ale acestuia. Astfel, el devine prietenul de nedespărțit al copilăriei, constituind una dintre formele cele mai importante de activitate a celor aflați în această perioadă de creștere și dezvoltare.
Realitatea ce-l înconjoară pe copil este prea complexă. Prin joc copilul învață să cunoască această realitate aflată într-o continuă transformare.
Caracterul complex al activităților ludice și recreative, a constituit de-a lungul timpului generatorul unor greutăți deosebite în calea încercărilor de definire a acestora. De aceea, de multe ori, abordarea lor se limitează la enumerări descriptive.
Vocabularul de psihologie al lui H. Piérou cuprinde, pe lângă definiția generală a jocului (“activitate dusă după reguli convenționale implicând adesea o parte mai mică sau mai mare de noroc, adică de întâmplare, fără randament real, dar în care fiecare jucător caută să “câștige” indiferent de natura acestui câștig”), încă șapte note caracteristice pentru jocul copilului; aceasta deoarece definiția citată nu epuizează în totalitate trăsăturile caracteristice ale activităților ludice infantile:
Jocul este o activitate cu scop în ea însăși, opusă muncii sau al cărei scop este exterior activității (Baldwin).
Jocul este o activitate inferioară, neadaptată la real ca munca (P. Janet.)
Jocul este o activitate destinată să utilizeze o parte a energiei cheltuite în executarea munci (Spencer).
Jocul este o activitate ce constă în reproducerea acțiunilor acum inutile, dar care, în trecutul istoriei umanității au fost activități de muncă (St. Hall).
Jocul este o activitate cu scop in ea însăși, dar care-l pregătește pe copil pentru munca adultului (Gross).
Jocul este o activitate care scoate în evidență o funcție fără să urmărească un anumit scop (Bülher, Carr), permițând copilului să-și realizeze eul când n-o poate face printr-o activitate serioasă (Claparède)
Jocul este activitatea ce constă în asimilarea care funcționează pentru ea însăși, fără nici un efort de acomodare (Piaget).
Pe lângă aceste puncte de vedere din care jocul poate fi definit prin ceea ce are el mai caracteristic, considerăm că pot fi adăugate și următoarele care vin să completeze problematica:
„Jocul este însăși viața; jocul pregătește viitorul potolind nevoile prezentului”.
„Jocul este o recreere, servește la repauzarea organismului sau a spiritului obosit”.
În urma analizelor psihologice reiese faptul că activitățile cu caracter ludic sunt caracterizate prin spontaneitate, atractivitate, libertate, ceea ce constituie elementul principal al dezvoltării psihice a copiilor, în efortul și pregătirea lor pentru integrarea socială și un mijloc plăcut de relaxare și divertisment pentru tineri și adulți. Acest lucru ne determină să afirmăm că activitățile ludice ale copiilor nu trebuie reduse doar la influența lor asupra sferei biologice, fără a lua în calcul acele caracteristici modelatoare, socializante ale jocului. Se poate spune că jocurile copiilor sunt o adevărată oglindă a societății, el fiind învățat sub influența ambianței sociale.
Dacă această influență lipsește, jocul nu apare în activitatea copilului. Explicația trebuie căutată în faptul că, pentru a se putea juca, se cere copilului:
să fie stăpân pe anumite procedee de reproducere a realității.
să fie capabil să folosească mijloacele materiale ce i se pun la dispoziție.
să poată realiza subiectele și rolurile deținute în joc.
să fie în stare să se conformeze regulilor ce decurg din rolurile asumate.
Rezultă de aici că jocurile sunt caracterizate prin:
libertate de exprimare, fără forme de constrângere, în care inițiativa jucătorului, dorința și nevoia lui de a se juca ocupă locul central;
activitate atractivă, cu posibilități reale de a crea satisfacții, nu atât prin efectele unui anumit succes, ci prin propria-i existență, prin faptul că în timpul producerii provoacă stări pozitive, de la plăcere senzorială până la încordările și relaxările care le însoțesc de multe ori;
activitate spontană, naturală, apărută ca urmare a nevoilor firești ale copilului de mișcare;
activitate recreativă și compensatorie , prin care individul urmărește eliberarea de stresul activităților cotidiene, distracția;
activitate totală, antrenând toate funcțiile organismului (psihice și fizice);
activitate dezinteresată, deosebindu-se de cea productivă, având un scop de sine stătător, urmărind doar satisfacerea trebuințelor de ordin psihic materializate în trăirea bucuriei unei activități autonome și gratuite.
2.5. Virtuțile pedagogice ale jocului
Între situația reală și joc există întotdeauna o analogie, o similitudine. Din acest motiv, jocurile pot fi aplicate ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, dificil de predat pe alte căi.
Cei educați sunt ajutați să înțeleagă personalitatea și comportamentul oamenilor, profunzimea unor conflicte fie istorice sau de altă natură, interrelațiile sociale, structurile și dinamismul unor procese, fenomene, fapte. Interpretarea de roluri favorizează obținerea rapidă a unei conexiuni inverse cu privire la consecințele acțiunilor la validarea soluțiilor preconizate, ceea ce sporește și mai mult valoarea instrumentală a acestei metode.
Prin joc copii participă activ la procesul de învățare. Jocul corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, trebuințelor interioare de acțiune și afirmare. Jucându-se, copii simt nevoia să stabilească o relație între gândirea abstractă și gestul concret, propunându-și să faciliteze interpretarea de roluri.
De asemenea jocul solicită din partea celui implicat în derularea lui să ia parte la acțiune, obligându-l să reacționeze motivat ceea ce presupune iscusință și pricepere, fantezie și inițiativă, îndrăzneală, dar și prudență. Învățarea devine mai interesantă, mai atractivă și mai plăcută prin joc. În același timp, metoda simulării devine și un exercițiu de modelare a gândirii și imaginației; dezvoltă spiritul de observație, ingeniozitatea și inventivitatea, cultivă spiritul de investigație. În jocul instructiv se promovează o activitate creativă, motiv pentru care pedagogia ludică se încadrează și subordonează între totul pedagogiei creativității.
Metoda jocurilor pune în valoare avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare, participarea afectivă și totală la joc, angajează pe elevii timizi, ceea ce duce la creșterea gradului de coeziune în colectiv. Exersarea rolurilor se soldează, de asemenea, cu întărirea unor calități morale (răbdare și tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) și cu dobândirea anumitor deprinderi legate de îndeplinirea unor funcții sau responsabilități sociale. În sens mai larg cultivă inițiativa și spiritul de răspundere, înlesnește efortul individului de a-și asuma roluri social-culturale, în cadrul grupului, transferabile ulterior în viața social-profesională.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului, amplificându-se astfel sistemul influențelor ce se exercită pe diferite direcții pentru creșterea acțiunii formative a școlii.
Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare. Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
2.6. Teorii despre joc
Jocul a devenit obiect de studiu pentru pedagogi și psihologi, fapt ce a condus la formularea a numeroase ipoteze și teorii cu privire la esența, originile și funcțiile sale.
Teoriile asupra jocurilor sunt grupate în două mari categorii și anume: teorii evoluționiste și teorii funcționaliste. Teoriile evoluționiste explică din punct de vedere biologic tipurile de jocuri și rolul lor pe parcursul diferitelor etape de creștere, iar teoriile funcționaliste subliniază esența și orientările jocurilor spre satisfacerea trebuințelor fundamentale biologice și psihice ale individului.
Teoria elaborată de Schaller. privește jocul ca “mijloc de recreare”. Aceasta nu este pe deplin justificată, deoarece atunci când utilizăm jocul în procesul instructiv-educativ, de exemplu profesorul urmărește să fixeze sau să consolideze cunoștințele predate elevilor recurgând la metoda jocului, nu poate fi vorba de recreere sau de relaxarea organismului, ci dimpotrivă, uneori elevii manifestă interes și concentrare.
K. Gross a formulat “Teoria jocului pregătitor”, care are la bază ipoteza biologică evoluționistă a formării ființei adulte și a mecanismelor de maturizare și dezvoltare care îi sunt proprii. Acest autor preciza că există atâtea jocuri câte instincte sunt proprii omului. El considera că în timpul desfășurării jocului se manifestă instinctele ființelor în creștere legate de necesitatea exersării unor mișcări utile în starea adultă. Cu alte cuvinte, nevoia de dezvoltare creează necesitatea de a se juca, evoluția pe scara filogenetică a ființei fiind în raport direct cu conduita și jocurile ei care devin mult mai complexe.
Având la bază această teorie, jocul este considerat un exercițiu pregătitor pentru viața socială, ceea ce înseamnă că el reprezintă o modalitate de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. Astfel, Gross identifică jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esența socială a jocului. Se poate spune că autorul menționat subordonează copilăria jocului, apreciind că cel în formare se joacă (se ajunge, de fapt, la o răsturnare a raportului cauză-efect).
Teoria lui Gross este considerată, de unii autori ca fiind teoria surplusului de energie a lui H. Spencer. De altfel școala lui Stanley Hall, nu admite această teorie, deoarece ea consideră jocul ca un exercițiu în vederea activităților viitoare, în timp ce pentru Hall, copilăria este dominată de acțiunile trecutului.
Sprijinind această afirmație se argumentează faptul că jocul constă în executarea impulsivă a unor activități; aceasta înseamnă că traiectele nervoase legate de îndeplinirea acestor activități au devenit hiperexcitabile, sunt mereu încărcate cu energie sau au proprietatea de a primi surplusul de energie. Datorită acestei încărcături energetice, ele au tendința de a intra în acțiune singure sau la cea mai mică ocazie. Așadar, jocul, care nu constă în altceva decât în aceste reacții declanșate de la sine . poate fi explicat prin teoria surplusului de energie. H. Spencer (1890), adept al acestei idei, consideră organismul copilului ca fiind marcat de “un surplus de energie”, iar “forțele sale, nefiind consumate prin ocupații serioase, se acumulează”.
Teoria surplusului de energie este confirmată de practică, întrucât în jocurile lor copiii nu repetă întotdeauna acțiuni obișnuite, ci mai degrabă îndeplinesc acțiuni noi pentru ei. Astfel, de foarte multe ori observăm copii jucându-se chiar și atunci când sunt foarte obosiți, sau când, aflați în convalescență, se amuză imediat ce s-au întremat puțin, fără a mai aștepta surplus de forțe.
Dezvoltarea individului este rezultatul unor determinări de natură încă neexplicată în totalitate. Ea se transmite prin ereditate, și totodată sub influența mediului social și natural jocul acționând ca stimulent de creștere și dezvoltare a organismului ca tot unitar.
A. H. Carr pornind de la ideea că jocul nu este un preexercițiu care formează instinctele ci le întreține pe cele deja formate, precizează că jocul, întreținând tendințe și instincte, realizează o stimulare a procesului de creștere atât pe plan psihic, cât și somatic, având rol de curățare a instinctelor inadecvate. Teoria elaborată de Carr pe baza acestor considerații a fost denumită teoria compensației sau a exercițiului complementar.
Acest lucru s-ar întâlni mai mult la adulți, spre exemplu: pe timp de pace, soldatul se joacă de-a războiul, trage la țintă, călărește, pentru a nu-și pierde dexteritatea. Jocul ar fi deci un exercițiu posterior în timp ce la teoria lui Gross era un exercițiu preliminar.
Teoria exercițiului complementar a fost preluată și prezentată sub o formă foarte diferită de Konrad Lange, sub numele de Erganzungsttheorie (Teoria întregirii).
Acest autor consideră că jocul îndeplinește rolul prin care se revitalizează instinctele și tendințele, atunci când nevoile vieții nu au menirea de a le stimula.
Astfel jocul ar fi un înlocuitor al realității asigurând posibilitatea copilului de a acționa în funcție de situațiile și ocaziile pe care realitatea i le oferă.
Deosebirea dintre teoria lui Konrad Lange și cea a lui Carr, în care jocul are rol substitutiv, constă în aceea că jocul nu ar condiționa o atitudine deja existentă ci de a crea altele la care face apel derularea unui mod de viață. În acest caz, efectul jocului nu ar fi acela de a satisface acele trebuințe care nu suferă amânare, ceea ce conduce la concluzia că jocul ar fi mai curând un compensator decât un complementar.
Teoria elaborată de Stanley Hall cea a atavismului sau a repetiției, pune în evidență faptul că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare devenite inutile; copilul exercitându-le “așa cum mormolocul își mișcă coada pentru a scăpa de ea”. Această idee este interesantă, dar nu corespunde întru totul realității.
Ulterior Hall își schimbă părerea, considerând că jocul, care exprimă o funcție rudimentară, n-ar avea drept scop să ducă la dispariția ei prin istovire, ci să-i permită să exercite, în mod trecător, o influență asupra dezvoltării altor funcții. Reluând exemplul cu mormolocul, Hall îl modifică după cum urmează: jocul exercită multe funcții atavice, care vor dispărea odată cu vârsta adultă, “așa cum cozile mormolocilor trebuie să se dezvolte și să intre în funcțiune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodată în stare de maturitate”.
Pe baza considerațiilor anterioare și adăugând ideea că jocul realizează și curățarea instinctelor nepotrivite și neadecvate, Carr supune atenției o nouă teorie – Teoria cathartică (purificatoare), apropiată totuși celei compensatorii sau exercitării complementare. Conform acestei teorii, o dată cu primele zile de viață ființa umană este dominată de un anumit număr de instincte încă puternice, vătămătoare în condițiile civilizației contemporane.
Teoria este neconcludentă și diferă de cea a lui Hall. Prin teoria sa, Carr susține că jocul nu suprimă aceste tendințe dăunătoare, ci doar le canalizează. În ceea ce privește ideea unei “purificări”, se poate afirma că aceasta pare a fi menținută, dacă nu admitem că emoțiile și nu acțiunile bine definite sunt cele eliminate pe această cale și că sunt înlăturate temporar.
Teoria lui Carr nu se opune deloc teoriei exercițiului pregătitor. Jocul este joc numai atunci când lupta rămâne inofensivă, când nu distruge camaraderia și relația cu adversarii de moment. Dacă jocul n-ar fi însoțit de catharsis, instinctul de luptă, provocând conflicte veritabile, ar expune copilul la toate riscurile vieții serioase și în loc de a se pregăti pentru starea de adult, copilul ar merge spre distrugere. Se observă că atunci când este vorba de tendințe periculoase un exercițiu pregătitor se poate efectua, doar când în același timp constituie și un catharsis.
Pe de altă parte, catharsisul este folositor individului, deoarece îi permite să scape de constrângerea pe care morala sau societatea o opun liberei expansiuni a instinctelor sale, dându-le totuși posibilitatea de a se manifesta. Un exemplu în acest sens îl oferă glumele, tachinările sau vorbele de duh, adevărate jocuri de luptă care constau în a ataca pe cineva sau în a răspunde la atacuri cu “glumă”, adică nu cu lovituri reale care duc la o încăierare, ci în mod deghizat, în așa fel încât atacul să piardă orice aparență de agresivitate.
În ceea ce privește interpretarea biologică, aceasta ne oferă date despre faptul că prin joc copilul lucrează pentru viitor ducând la perfecționarea umană. Dar, sub aspect psihologic și fiziologic, jocul ca orice activitate spontană a unei ființe umane, nu reprezintă altceva decât manifestarea tendinței aceleiași ființe de a-și desfășura, de a-și afirma personalitatea. În acest caz avem de-a face cu o problemă: dacă orice activitate implică o afirmare a ființei, dacă activitatea respectivă constituie o manifestare a voinței de a trăi, ce element le conferă acestor activități un caracter ludic? În acest sens, se afirmă deseori că suntem în prezența unui joc atunci când există o activitate dezinteresată, când scopul său este determinat de activitate însăși, considerată ca însuși scopul jocului: “jucându-ne pentru a ne juca”, nu pentru un scop material. De exemplu, joaca de-a jandarmul sau de-a factorul nu aduce, prin ea însăși, un serviciu real. Dacă din punct de vedere al câștigului material jocul este lipsit de valoare, din punct de vedere al biologului, jocul, dimpotrivă, prezintă un mare folos pentru om, în general.
În timpul jocului suntem totdeauna preocupați de rezultatul activității noastre. Dacă într-un joc de îndemânare se dorește câștigarea partidei, realizarea unui anumit număr de puncte, acesta conduce la atingerea unui anumit scop. Nu se caută, deci, numai plăcerea de a acționa, ci se dorește obținerea unui anumit rezultat, plăcut prin el însuși. Acesta este un joc dezinteresat. Este evident că un copil, prins într-un joc, are impresia că urmărește un scop tot atât de interesant ca și scopurile din viața practică. Totuși trebuie să recunoaștem că, în raport cu activitatea “serioasă”, trăsătura caracteristică a jocului este de a avea numai un scop în sine.
Categoric jocul își propune anumite scopuri, care sunt urmărite cu ardoare. Aceste scopuri, chiar dacă sunt fictive, ni le propunem de bună voie. Ele nu au altă rațiune decât aceea de a susține activitatea respectivă, scopul nu este decât un pretext pentru a desfășura activități. De aceea, copiii, după ce au construit un castel din nisip, îl dărâmă cu aceeași plăcere cu care l-au construit. Copilului îi place să prindă insecte sau să strângă scoici; dar după ce și-a terminat recolta, nu mai știe ce să facă cu ea.
Urmărirea liberă a unor scopuri fictive reprezintă caracterul propriu al activității ludice. Domeniul jocului este paradisul lui, ca și cum ar fi în realitate. Fetița îi dă de mâncare păpușii ca și cum acesteia i-ar fi foame și ar înghiți; jucătorul de tenis sau șah luptă ca și cum ar avea în fața lui un adversar.
Această urmărire liberă a fost numită de K. Lange autoiluzie conștientă sau autoînșelare, un fel de dedublare a conștiinței, datorită căreia eul se complace în comedia pe care singur și-o joacă. Individul recurge la astfel de ficțiune, își propune scopuri fanteziste, în loc să se încadreze în realitate, pentru că împrejurările reale nu sunt întotdeauna propice satisfacerii trebuințelor sale profunde. Funcția jocului este de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesului său major, atunci când n-o poate face prin activități serioase. Individul este obligat să recurgă la joc în două cazuri:
când este incapabil de o activitate serioasă, din cauza dezvoltării sale insuficiente, cum este cazul la copil și uneori la adult.
când împrejurările se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă.
Obstacolul poate fi și de origine externă (mediu nepotrivit) sau de origine internă (cenzura morală, constrângerea socială) care opresc subiectul să reacționeze așa cum ar fi adecvat: de pildă, satisfacerea gustului de aventuri prin lectura romanelor etc.
În ambele cazuri, activitatea este ludică prin faptul că mobilul exterior al activității este fictiv; individul se sustrage realității, creându-și situații potrivite satisfacerii nevoii sale de expansiune și de realizare.
Astăzi, se poate afirma că teoriile biologice nu satisfac nevoile explicative ale unui fenomen atât de complex cum este jocul. Ele au meritul de a fi atras atenția asupra faptului că aceasta este o activitate adânc înrădăcinată în ființa umană, care răspunde și unor nevoi biologice ale individului în curs de dezvoltare. Încă din al doilea deceniu al secolului trecut Ed. Claparède a criticat îngustimea punctului de vedere biologic, subliniind faptul că în joc se realizează mai ales un preexercițiu mental, o asimilare a realității în care trăiește copilul. Teoriile biologice nu reușesc să explice acele aspecte ale jocului care țin de structura psihică a individului și de particularitățile existenței sale sociale.
Teoria recreațiunii elaborată de Lazarus (1883) anticipează teoria modernă a odihnei active. Recreația apare ca o necesitate după activitatea de muncă și este, de regulă, opusă acesteia. La copil, jocul reprezintă însă activitatea exclusivă și fundamentală până la intrarea în școală, în afara unor mici activități din care cele mai multe au caracter de autoservire. Oricum jocul este o îndeletnicire care reconfortează și tonifică, în anumite condiții fiind superioară odihnei totale, pasive.
Prin lucrările cunoscuților psihologi Piaget și Wallon, precum și a unor cercetători care s-au ocupat în special de conduita ludică a copiilor, teoriile despre joc dobândesc fundamentare psihologică și o orientare funcțională. Psihologul elvețian J. Piaget, considera jocul ca o activitate de asimilare a realului de către copii – teoria asimilării-adaptării. Piaget spune că pentru echilibrul afectiv și intelectual, pentru a dispune de un sector de activitate a cărui motivație să nu fie adaptarea la real, ci, dimpotrivă, să asimileze realul la eul său, copilul are nevoie de joc. Jocul transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eului.
Acest rol îl dețin în special jocurile simbolice din primii ani ai copilăriei (2-6 ani); jocurile de construcție, pe care copii le vor practica mai târziu, vor realiza o adaptare adevărată la real, vor rezolva probleme și vor conduce la creații inteligente. Piaget, ca și alți autori, analizează evoluția jocului la copii; ipoteza lui însă consta în aceea că esența jocului rezidă în asimilarea progresivă a realului – de la asimilarea mentală (formarea schemelor de acțiune senzorio-motorie și a funcției simbolice).
Principalele categorii de joc sunt: jocul-exercițiu, care constă în repetarea acțiunilor, pentru plăcerea pe care o produc; jocul simbolic – care “constituie o asimilare a realului la eu și la dorințele proprii”; jocul cu reguli și jocul de construcții – care vor marca “obiectivarea simbolului și socializarea eului”. În concepția lui Piaget o anumită perioadă din viața copilului (prima copilărie și începutul celei de-a doua) este dominată de caracterul egocentrist al jocurilor-tot ceea ce face copilul în relațiile cu ceilalți și cu lucrurile se raportează la propria experiență.
Henry Wallon analizează jocul comparând diferitele contradicții pe care le semnalează atât în teoriile predecesorilor, cât și în însăși realitatea jocurilor. Ceea ce rămâne valabil în joc, indiferent că reprezintă sustragere momentană de la constrângerile și limitele activităților normale sau de sociabilitate, este faptul că deține un loc important în conduitele de adaptare la mediul fizic și la mediul social, fapt ce presupune, în final, integrarea individului în realitate. Jocul adulților constă în special din satisfacțiile unei activități care anulează pentru un anumit timp constrângerile, obligațiile, trebuințele și obișnuințele existenței cotidiene.
Psihologii ruși aduc o notă aparte în teoriile despre jocuri, care urmând tradițiile predecesorilor, subliniază determinismul social în activitatea de joc. Makarenko, Vigotski, Leontiev ș.a. scot în evidență faptul că jocul, ca activitate principală a copilului, este unul dintre factorii importanți de educare intelectuală și morală, de formare a personalității și de pregătire pentru viață. În perioada preșcolară jocul are cel mai important rol formativ, reprezentând învățătura, munca și viața, pentru activitatea serioasă și de răspundere din societate, deoarece sub influența jocului se fixează comportamente utile și se structurează funcții psihice adecvate realității sociale.
Cercetările Ursulei Schiopu și ale colaboratorilor săi au relevat unele aspecte caracteristice ale jocurilor și distracțiilor copiilor și tinerilor, aducând în același timp clasificări în privința interpretării teoretice a acestor activități. Într-un studiu publicat în 1970, U. Șchiopu conchide că “jocul apare ca o activitate complexă a copiilor, în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și, prin aceasta, adaptându-se la dimensiunile lor multiple. Acțiunea de joc, reprezentând trebuința de a participa activ și independent la viața socială este, fără îndoială o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea”.
2.7. Funcțiile jocului
Abordarea problematicii funcțiilor jocului este determinată de intenția sublinierii consecințelor primordiale și ale celor secundare pe care activitățile ludice le au asupra personalității umane, răspunzând unor necesități sau cerințe ale acesteia. Multe dintre teoriile despre joc explica esența acestuia prin funcțiile sale. Deoarece o mare parte a acestor teorii sunt unilaterale în explicația funcțională a jocului, atingând una sau alta dintre trebuințele specific umane ce pot fi satisfăcute prin utilizarea jocului, va trebui să le privim doar ca ipoteze explicative, să înțelegem că fiecare din aceste cerințe structurale ale individului (exersarea funcțională, recrearea, compensarea, “purificarea” ș.a.) se pot satisface și pe alte căi, echivalente.
Funcții esențiale. Funcția de cunoaștere, considerată ca una dintre funcțiile principale, răspunde nevoii de cunoaștere a realității, de asimilare practică și mentală a caracteristicilor lumii și a vieții. Aceasta rămâne un important mijloc de investigare, de asimilare și adaptare la ea, cu toate că unii autori au susținut de-a lungul timpului că jocul constituie o îndepărtare de realitate. Curiozitatea firească, de tip epistemic, a copilului transpare în jocurile de explorare; multe genuri de activități umane sunt “exersate” în jocurile cu reguli și jocurile simbolice, curiozitatea și dorința de cunoaștere fiind satisfăcute prin trecerea la alte jocuri ale căror caracteristici și efecte sunt diferite comparativ cu cele anterioare.
Exercitarea complexă, stimulativă a mișcărilor constituie o contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă a individului este a două funcție majoră a jocului și este funcția pe care o satisfac, în mod deosebit, jocurile de mișcare și sportive (de tip competitiv la copiii mari și adolescenți), precum și unele jocuri simple, de mânuire a obiectelor, specifice copiilor mici.
Funcția formativ-educativă a fost evidențiată de pedagogi încă de la începutul secului al XIX-lea și subliniază însemnătatea pe care o au conținutul și dirijarea jocurilor copiilor de către adulți și pedagogi. Jocul devine astfel un instrument de educare intelectuală, morală, de formare caracterială; el educă spiritul de observație și capacitatea de decizie rapidă, viteza și îndemânarea mișcărilor, istețimea, independența, inițiativa, combativitatea și perseverența, spiritul de dreptate, spiritul de echipă, cu alte cuvinte contribuie la formarea principalelor trăsături ale personalității și ale conduitei.
Funcții secundare. Funcția de echilibrare și tonificare, la care se poate adăuga funcția compensatorie – cathartică sunt secundare în raport cu orientarea psihopedagogică amintită. Ele devin funcții esențiale în activitățile recreative, în care divertismentul (funcție hedonică) și recrearea (compensatorie) sunt urmărite cu precădere de către tineri și adulți.
Funcția terapeutică este marginală, ea manifestându-se în cazuri de îmbolnăvire, dobândind succes în condițiile unei bune asistențe medico-pedagogice.
2.8. Rolul și locul jocului în cadrul activităților de timp liber al copilului
Jocul ocupă un loc important în activitatea zilnică a copilului. Jocul copilului este nelimitat și permanent, este o stare continuă, determinată în oarecare măsură de lipsa de griji. Reprezentând un mod de existență, copilăria se confundă cu jocul.
La această vârstă, jocul este forma de participare benevolă la diferite activități. Prin joc, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Jocul duce la antrenarea funcțiilor fiziologice și psihice. Din punctul meu de vedere, pot spune că un copil, cu cât se joacă mai mult, cu atât este mai înzestrat, atât fizic cât și psihic. Dezvoltarea lui este mult superioară față de cea a unui copil care nu se joacă. Părinții greșesc atunci când le „iau” copiilor dreptul la joacă. Există părinți care își „iubesc” atât de mult copiii, încât de la vârste fragede îi condamnă la „policalificare”, pentru a fi a cât mai multe știutori. Acestor copii le este luată libertatea supremă, joaca.
Pentru copil, jocul este cel mai activ, eficient și agreabil mod de asimilare a informațiilor, deprinderilor și comportamentelor. Așadar, pe lângă efectul distractiv, amuzant, pe care îl are jocul, copilul acumulează o multitudine de cunoștințe de bază despre lumea înconjurătoare, care îi pot fi utile mai târziu în diferite domenii de activitate.
O mare problemă a societății actuale o reprezintă computerul și introducerea lui în viața copilului. Foarte mulți părinți, din lipsă de timp sau din cauza altor preocupări, în loc să se joace cu copiii lor, încă de la vârste fragede preferă să-i pună în fața computerului și să-i „uite” acolo. Astfel, ei ajung să nu mai știe să se joace. Computerul trebuie să completeze nu să înlocuiască joaca tradițională a copilului. într-adevăr, jocurile pe computer sunt captivante, la fel și desenele animate și filmele pentru copii. Toate au o anumită influență în capacitatea de concentrare a copilului, prin stimuli vizuali și auditivi. însă, așa cum spun specialiștii, un copil nu trebuie lăsat prea mult în fața computerului sau a televizorului.
De asemenea, computerul și televizorul au o influență destul de mare asupra dezvoltării în plan psihic al copilului. Jocurile pe computer și unele emisiuni tv pot avea atât o influență pozitivă, cât și una negativă, în funcție de temele abordate. Unele prezintă fapte bune și personaje pozitive, altele promovează violența, lucru copiat de copii în joaca lor. De aceea, nu trebuie să ne mirăm când vedem un copil bătându-se „în joacă”, pentru că el chiar crede că acest comportament este unul normal, motivând că așa a văzut la televizor.
Jocul constituie un mijloc de educație, având un rol formativ prin intermediul căruia copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce – într- o formă intuitiv-activă – o serie cât mai mare din realitatea obiectivă. însă jocul poate fi și un mijloc de ameliorare a unor comportamente care țin de disciplina copilului. Disciplinarea cerută de structura și regulile jocului nu este considerată supărătoare de cel care se joacă. Jocurile disciplinează fără constrângere pe jucător, atât sub aspectul desfășurării acțiunilor propriu-zise (coordonarea mișcărilor, concentrarea, efortul fizic și mental), cât și sub aspectul coportamentului social.această disciplinare funcțională nu rămâne superficială ci este, dimpotrivă, acceptată de cel care se joacă.
Jocul are un rol esențial în dezvoltarea intelectuală a copilului. Prin intermediul jocului, copilul intră în contact cu tot ceea ce-l înconjoară, reușind să realizeze cunoașterea și înțelegerea a ceea ce trăiește. Jucându-se, copilul interacționează cu obiectele din jur, cu partenerii de joacă, repetând unele deprinderi și răspunzând unor anumite sarcini, astfel evoluând, dobândind înțelegere și control asupra mediului înconjurător.
Un aspect pozitiv al jocurilor în aer liber este acela că sunt îndrăgite de foarte mulți copii, mai ales de către cei din mediul rural. Din nefericire însă, nu același lucru se poate afirma și despre jocurile/sporturile în cadru organizat, către care ar trebui orientați copiii, încă de la vârste mici, cunoscând importanța acestora pentru dezvoltarea fizică armonioasă, pentru socializarea și disciplinarea copilului.
Între jocurile copiilor din mediul rural și cele ale copiilor din mediul urban există o oarecare diferență. Datorită faptului că în mediul rural una dintre ocupații este agricultura și creșterea animalelor, copiii „mimează” aceste activități în jocurile lor, deprinzându-se cu acestea. În mediul urban însă, aceste activități nu sunt „căutate” de copii, ori din cauză că au văzut așa ceva dar nu li s-a explicat clar ce înseamnă, ori pentru că nu au văzut. Aici, majoritatea familiilor lucrează în diferite întreprinderi, astfel că și copiii lor își aleg secvențe de joc influențate, în mare parte, și de acest lucru.
Comun ambelor medii este că în jocul copiilor se reflectă evenimente ale vieții cotidiene (vizite, mersul la cumpărături, la doctor, programul din familie etc.). așadar, jocul este influențat, în mare parte, de mediul social în care trăiește copilul. El reflectă mentalitatea unei anumite societăți, obiceiurile adulților, activitatea desfășurată de aceștia în diferite domenii sau întâmplări din viața cotidiană.
Cunoscând rolul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, pedagogii au încercat utilizarea lui și în procesul instructiv-educativ, eficacitatea acestei măsuri fiind binecunoscută în școala de astăzi. Ideea folosirii jocului în activitatea educativă nu este nouă.
Jocul are un rol important în învățământ. El este interactiv și social, lipsit de presiuni. Prin intermediul jocului, copiii pot iniția idei și situații, pot lua decizii, planifica, găsi alternative, soluționa probleme, explora și explica ideile lor. Toate acestea sunt caracteristici importante ale procesului de învățământ pe care pedagogii trebuie să le cunoască și să le aplice.
CAPITOLUL III
ROLUL JOCURILOR DE MIȘCARE ÎN PERFECȚIONAREA PSIHOMOTRICĂ ȘI SOCIALĂ A ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
3.1 Locul și subiecții
Din perspectiva complexă a legăturii dintre individ și activitatea pe care o desfășoară, legătură a cărei caracteristică principală este reciprocitatea și permite examinarea proceselor cauzale la nivelul individului ce se autoreglează după modelul socializării clasice s-a avut în vedere posibilele modificări și calitatea acestora cauzate de utilizarea jocurilor de mișcare asupra personalității copilului de vârstă mijlocie din habitaul rural românesc. Atitudinea față de respectul de sine și de ceilalți, creșterea respnsabilității de acțiune proprie și colectivă, a curajului, perseverenței, voinței, inițiativei, spiritului critic etc., formarea unor deprinderi și obișnuințe ce caracterizează un stil de viață sănătos sunt câteva dintre scopurile care au stat la baza definirii obiectivelor educaționale, proiectării și utilizării programului propus, acestea constituind și așteptările aspectului educațional al acestuia.
Cercetarea s-a concretizat în: evaluarea calitativă pe baza unei scale de apreciere a trăsăturilor de personalitate la cele două grupe, experimentală și martor, înaintea implementării programului experimental, și după derularea lui, pe parcursul a 14 săptămâni.
Ancheta pe bază de chestionar s-a realizat, într-o primă etapă, inițială, în perioada 15 septembrie – 20 octombrie 2012. Pentru aceasta am formulat un set de 5 întrebări pentru cadre didactice, un set de 6 întrebări pentru elevi. Au răspuns la întrebări un număr de 21 de cadre didactice și un număr de 125 de elevi. Prin această metodă s-au obținut într-un timp scurt un volum mare de informații privind opiniile cadrelor didactice și elevilor în legătură cu utilizarea jocurilor de mișcare în procesul educațional și influența lor asupra formării personalității.
Cea de a doua etapă a cestui demers a fost realizată prin aplicarea unui al doilea chestionar, la două grupe distincte a câte 33 elevi – grupa experimentală, respectiv 33 de elevi – grupa de control, de 10-11 ani. în cadrul experimentului pedagogic, cele două grupe au derulînd programe școlare diferite în cadrul lecțiilor de educație fizică, urmărindu-se influența jocurilor de mișcare asupra formării trăsăturilor de personalitate în general și a coeziunii sociale și de grup în special.
Grupele de elevi au fost selecționate de la Școala Bărbulețu, elevii având vârste cuprinse între 10-11 ani.
3.2 Structura tehnică organizatorică a programului de jocuri dinamice utilizat
3.3. Rezultate inițiale
a. Importanța jocului dinamic în opinia cadrelor didactice
Una din metodele de bază în cercetările științifice o constituie ancheta, interogarea tuturor celor care pot da referințe, pe diferitele probleme supuse cercetării.
S-a realizat o ancheta pe bază de trei chestionare la care au răspuns 21 de de cadre didactice din învățământul preuniversitar 125 elevi cu vîrste cuprinse între 9 și 12 ani.
Cercetarea și-a propus să analizeze și să compare unele aspecte concrete ale modului în care se utilizează jocul respectiv jocurile de mișcare în procesul educațional.
Chestionarul adresat profesorilor din învățământul preuniversitar a cuprins un număr de 5 întrebări la care au răspuns 21 de cadre didactice de specializări diferite – 35% din domeniul educației fizice și sportului, 65% din domeniul știinșelor exacte, ale pămîntului etc., 5 % din domeniul artelor și muzicii.
Analizând răspunsurilor prezentăm în cele ce urmează principalele aspecte:
La întrebarea nr.l, privind familiarizarea cu noțiunea de joc respectiv de joc dinamic, reiese că din cle 21 de cadre didactice chestionate, 39,3% sunt familiarizate cu noțiunea, 57% au răspuns că nu sunt familiarizați și 3,7% sunt neutri (fig. 3).
Se observă că majoritatea din profesorii chestionați consideră că nu sunt familiarizați cu noțiunea, ceea ce arată că este necesară o mai bună informare a lor în acest sens și de ce nu motivarea lor în vederea utilizării jocurilor dinamice ca mijloc de socializare.
Figura 3. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 1
În legătură cu ce anume reprezintă jocurile dinamice, la întrebarea nr.2, numai 18,3 % consideră că acestea sunt formă, metotodă și mijloace instructiv-educative, în timp ce 51,7% le consideră mijloace ale educației fizice iar un procent destul de mare de 31% le consideră doar metodă (fig.4).
Din interpretarea rezultatului la întrebarea 2 (fig.4) reiese că mai mult de jumătate din cei chestionați consideră jocurile dinamice, ca mijloace ale educației fizice ceea ce evidențiază o necunoaștere a relației dintre formele de organizare, metodele și mijloacele utilizate în realizarea demersului educațional.
La întrebarea nr. 3 privind locul jocurilor dinamice în activitățile curriculare și extracurriculare, 41,3% au răspuns că acestea își au locul în cadrul activităților sportive, 12% dintre repondenți susțin utilizarea lor ori de cîte ori se ivește posibilitatea aceasta, datorită trăirilor și stărilor afective și emoționale pozitive pe care le provoacă, 36,7% sunt de acord că sunt utile în timpul liber, 6,6% le indică pentru reabilitare și recuperare psihomotrică și 3,4% nu au răspuns sub alte forme (fig.5).
Figura 4 Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea 2
Figura 5. Reprezentarea grafică a răspunsurilor la întrebarea privind locul jocurilor dinamice în procesul educațional
Răspunsurile privind locul jocurilor de mișcare în realizarea demersului educațional demonstrează o pondere apropiată între activitățile sportive și cele cu caracter recreativ dar și o pondere mică a acestora (12%) ca mijloace de dezvoltare a afectivății și emoțiilor pozitive.
Privind influența jocurilor dinamice asupra formării personalității elevilor, (întrebarea nr. 4), 25,3% din cei chestionați au dat un răspuns pozitiv, 54% au dat răspuns negativ și 20,7% au dat răspuns neutru (figura 6).
Figura 6. Reprezentarea grafică a răspunsurilor privind influența jocurilor dinamice asupra formării personalității elevilor
Interpretarea dată acestor răspunsuri arată că o bună parte a cadrelor didactice chestionate nu sunt de acord cu influența pozitivă a jocurilor de mișcare asupra personalității elevilor datorită unui caracter static și nu dinamic al procesului educațional prin disciplinele teoretice clasice predate de către acestea.
La întrebareanr. 5, ce caracter ar trebui să aibă jocul respectiv jocurile dinamice în cadrul procesului educațional, 12,3% consideră că acestea ar trebui să aibă un caracter obligatoriu, 84,4% opțional și 3,3% facultative (fig. 7.).
Analizând răspunsurile la această întrebare rezultă că majoritatea cadrelor didactice chestionate, consideră că jocurile dinamice trebuie să fie opționale ceea ce denotă faptul că acestea nu acordă interes pentru utilizarea jocului ca formă, metodă și mijloc de educație.
După evaluarea statistică a răspunsurilor la întrebările din chestionarul adresat profesorilor din învățământul preuniversitar, reiese interesul scăzut pentru folosirea jocurilor de mișcare, pregătirea bazată pe principii, metode și mijloace tradiționale ocupînd un loc primordial. Am constatat că majoritatea cadrelor didactice nu consideră importantă influența jocurilor dinamice asupra formării personalității elevilor și nu prezintă interes pentru folosirea acestora în acest scop.
Figura 7. Diagrama răspunsurilor privind caracterul jocului respectiv al jocurilor dinamice în cadrul procesului educațional
b. Importanța jocului dinamic în opinia elevilor
Chestionarul adresat elevilor a cuprins un număr de 6 întrebări adresate unui număr de 125 elevi, analiza rezultatelor fiind prezentată în cele ce urmează.
Figura 8. Diagrama răspunsurilor la întrebarea nr.1 adresată elevilor
La întrebarea nr. l, referitoare la importanța jocurilor de mișcare în activitatea și viața de zi cu zi, numai pentru 18% dintre elevi, acestea reprezintă o activitate importantă, 39% au apreciat ca nefiind importantă și 43% sunt indiferenți, ceea ce demonstrează interesul scăzut al elevilor privind jocurile în general și cele dinamice în special (fig. 1).
La întrebarea nr. 2, privind preferințele de activități de timp liber este de remarcat procentul redus de 12,2% al celor care au preferat jocurile indiferent de tipul lor, 33,6% ascultă muzică, 14,6% au ales activitățile sportive. Apare ca nesatisfăcător procentul ridicat de 34,6% al celor care preferă vizionarea programelor de televizor și doar 5% au optat pentru lectură și cărți. Analiza procentuală ne arată tendința elevilor spre un mod de viață sedentară ceea ce ne demonstrează că intensificarea activităților de tip motric din care jocurile dinamice să nu lipsească.
Figura 9. Diagrama răspunsurilor la întrebarea nr. 1 adresată elevilor
La întrebarea nr. 3, privind folosirea jocurilor de mișcare ca alternativă pentru petrecerea timpului liber, 40% dintre elevi au răspuns da, 38% nu și 22% nu știu. Se remarcă din nou că majoritatea elevilor doresc practicarea jocului dar există tendința spre sedentarism a unei părți importante a elevilor și este de menționat de asemenea, procentul ridicat al celor indeciși (Fig. 9).
Întrebarea nr. 4 a vizat participarea la activitățile sportive în care jocurile dinamice au fost prioritare. După analiza răspunsurilor, majoritatea elevilor 54,1% au participat o singură dată la o asemenea activitate, 30,6% de mai multe ori și 15,3% niciodată.
Figura 10. Diagrama răspunsurilor la întrebarea nr. 4 adresată elevilor
Referitor la influența jocurilor de mișcare în formarea personalității elevilor (întrebarea nr. 5) 56 % dintre elevi dau răspuns pozitiv, 27,6% consideră că nu și 16,4% sunt indeciși. Constatăm că majoritatea elevilor consideră necesară și oportună contribuția turismului la formarea personalității lor.
Figura 11. Diagrama răspunsurilor la întrebarea nr. 5 adresată elevilor
În ceea ce privește gradul de socializare ca urmare a utilizării jocurilor dinamice (întrebarea nr. 6), după evaluarea rezultatelor inițiale, doar 15% dintre elevi au dat un răspuns pozitiv, 67,6% negativ și 17,4 sunt indeciși.
Figura 12. Diagrama răspunsurilor la întrebarea nr. 6 adresată elevilor
Analiza răspunsurilor la întrebările adresate elevilor arată că, se impune creșterea numărului de ore alocate activităților motrice în care jocurile dinamice să aibă un loc bine definit și nu exclusivist; realizarea unor teme educative în cadrul orelor de dirigenție prin care elevii să cunoască efectele nocive ale sedentarismului și combaterea acestuia prin activitățile motrice din care jocurile dinamice să nu lipseacă;
3.3 Rezultate finale și discuții
a. Influența jocurilor de mișcare în formarea trăsăturilor de personalitate ale elevilor
Datele răspunsurilor elevilor la chestionarul prezentat au fost centralizate după scala de apreciere a trăsăturilor de personalitate exprimate de elevi la cele două grupe (experimentală și martor) pentru a ajunge la o imagine diferențiată a trăsăturilor de personalitate.
În acest sens, datele culese din chestionarele elevilor au fost centralizate și prelucrate în tabelele 3,4,5,6 calculându-se „Suma", care în acest experiment a reprezentat suma produselor dintre numărul de observații și poziția de pe scala de apreciere, și „Media", care reprezintă suma împărțită la numărul de subiecți din grupă.
Menționăm că pe verticală se află trăsăturile de personalitate apreciate de elevi și pe orizontală (cifrele romane) scala de apreciere de ia 1 la 10. Cifrele arabe (din dreptul scalei de apreciere) reprezintă numărul elevilor din grupele analizate.
Tabelul nr. 1
Rezultate privind aprecierea trăsăturilor de personalitate (grupa experimentală – testarea finală)
După calcularea mediilor, s-a trecut la stabilirea rangurilor pentru fiecare trăsătură de personalitate, ordonând valorile mediilor în serie descrescătoare: mediei cu valoarea cea mai mare i se acordă rangul 1 și apoi, succesiv, în ordine descrescătoare, se acordă rangurile 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 și 10 (Tabelele 2 și 3).
Tabelul nr. 2
Rezultatele rangurilor atribuite valorilor mediilor trăsăturilor de personalitate (grupa martor – testarea finală)
Tabelul 3
Rezultatele rangurilor atribuite valorilor mediilor trăsăturilor de personalitate la grupa experimentală la testarea inițială și finală
Tabelul 4
Rezultatele rangurilor atribuite valorilor mediilor trăsăturilor de personalitate la grupa martor la testarea finală și inițială
Pentru a stabili dacă între cele două etape ale aplicării chestionarului există o corelație, am calculat coeficientul de corelație a rangurilor (Spearman). Rezultatele anchetei la testarea inițială sunt prezentate în tabelul 5, care cuprinde valorile mediilor și rangul atribuit pentru fiecare trăsătură de personalitate, precum și calculul diferenței între rangurile atribuite de cele două grupe (experimentală și martor).
Tabelul nr. 5
Rezultatele comparative ale evaluării calitative a trăsăturilor de personalitate conform rangurilor, la grupa experimentală și grupa martor,
la T.i.
Tabelul 6
Rezultatele comparative ale evaluării calitative a trăsăturilor de personalitate conform rangurilor, la grupa experimentală și grupa martor,
la T.F.
Rezultatele testării finale, prezente în tabelul 6, cuprind valorile medii, rangul atribuit pentru fiecare trăsătură de personalitate și diferența între rangurile atribuite de cele două grupe.
Prin interpretarea datelor, conform mediilor și rangurilor, am determinat opiniile elevilor din grupa experimentală și martor privind trăsăturile de personalitate, în ordinea importanței lor.
Analiza comparativă a modificărilor indicilor pe scala de apreciere a trăsăturilor de personalitate arată o serie de diferențe care s-au dovedit semnificative în cazul celor două testări, la cele două grupe care au parcurs programe diferite.
Elevii care au parcurs programul de activități cu caracter de aventură au apreciat cu o medie mult mai mare față de prima evaluare acele trăsături care au fost implicate în calitatea adaptării la activitățile de aventură pe care le-au parcurs, cum ar fi: optimismul, pe care l-au apreciat la testarea inițială cu media 4,75, iar după derularea programului ei au considerat foarte importantă această calitate, clasând-o pe primul loc, cu media 8,41, față de grupa martor, care a apreciat la testarea finală această calitate cu media 3,41, față de 4,58 cât a fost la testarea inițială. Curajul a fost apreciat de către grupa experimentală la testarea finală cu media 8,25, față de testarea inițială, când a fost apreciat cu media 2,75. Dacă la prima testare elevii din grupa martor au apreciat această calitate cu media 2,91, la testarea finală aceasta a înregistrat un progres mic, obținând media 3,5.
Fig. 13. Diagrama rezultatelor comparative ale grupei experimentale privind evaluarea calitativă a trăsăturilor de personalitate la testarea inițială și testarea finală
La testarea inițială, la grupa experimentală rangul 3 a fost obținut de inițiativă, cu media 4,25, calitate care la testarea finală a avut rangul 4 (media 8,08), rangul 3 obținându-l perseverența, cu o medie de 8,16.
La grupa experimentală, la testarea finală față de testarea inițială, ordinea rangurilor obținute în funcție de medii s-a schimbat aproape ăn întregime, același rang menținându-l doar optimismul (rangul 1) și spiritul critic (rangul 10). Curajul, de la rangul 7 la testarea inițială, a urcat la rangul 2; inițiativa, care la testarea inițială a avut rangul 3, la testarea finală a obținut rangul 4; aptitudinile speciale, aflate la testarea ini-ială la rangul 4, la testarea finală au coborât, obținând rangul 7; perseverența, situată la rangul 5 la testarea inițială, la testarea finală a urcat la rangul 3; voința nu a obținut un progres semnificativ în ceea ce privește rangurile, ea situându-se de la rangul 6 la testarea inițială la rangul 5 la testarea finală; responsabilitatea a scăzut un rang, de la 8 la testarea inițială, la 9 la testarea finală; corectitudinea a înregistrat un progres semnificativ, de la rangul 9 la testarea inițială, la rangul 6 la testarea finală.
Fig. 14. Diagrama rezultatelor comparative ale grupei martor privind evaluarea calitativă a trăsăturilor de personalitate la testarea inițială și
testarea finală
În urma calculelor statistice a fost efectuată comparația corelativă între teste și grupele aflate în studiu, pentru a deduce legătura obiectiv-matematică semnificativă între acestea, ceea ce ne-a oferit o bază științifică pentru selecția celor mai eficiente activități cu caracter de aventură care să influențeze trăsăturile de personalitate ale elevilor.
În urma calculelor statistice ale corelației rangurilor, constatăm că la testarea inițială la grupa experimentală și grupa martor, indicele de corelație directă a rangurilor este p = 0,71, ceea ce semnifică faptul că între cele două grupe există o corelație semnificativă în sensul unor ranguri apropiate (a căror diferență tinde către 0) la nivelul mediilor mici, la începutul experimentului.
La testarea finală a grupei experimentale și martor, indicele de corelație a rangurilor este p = 0,24, ceea ce semnifică o corelație mică, ceea ce arată diferențe pozitive mari între ranguri la nivelul unor medii superioare la finalul experimentului, față de testarea inițială.
De aici reiese progresul înregistrat de grupa experimentală, testarea finală față de testarea inițială, rangurile superioare demonstrând o evaluare calitativă semnificativă a trăsăturilor de personalitate la elevii din grupa experimentală, care au derulat programul experimental de activități cu caracter de aventură.
Calculele statistice ne demonstrează că elevii care au urmat programul cu activități de aventură elaborat au evaluat inițial trăsăturile de personalitate în ordinea importanței exprimate după cum urmează: optimism, aptitudini organizatorice și inițiativă au fost apreciate la egalitate ca importanță (medii între 4 și 4,99); aptitudinile speciale și perseverența au fost apreciate ca importanță tot la egalitate (medii între 3 și 3,99); voința, curajul, responsabilitatea și corectitudinea au fost situate în intervalul 2-2,99, iar spiritul critic a fost apreciat pe ultimul loc (medii între 1-1,99).
Elevii care au derulat programul tradițional au evaluat trăsăturile de personalitate, la testarea inițială, în ordinea importanței, exprimate după cum urmează: optimismul și aptitudinile organizatorice (medii între 4 – 4,99), voința și aptitudinile speciale pe locul următor (medii între 3 – 3,99), curajul, corectitudinea, inițiativa, perseverența și responsabilitatea pe locul trei (medii între 2 – 2,99), pe ultimul loc situându-se spiritul critic. Evaluarea calitativă realizată de elevii din grupa martor demonstrează medii mai mici pe scala de apreciere, în comparație cu elevii din grupa experimentală.
Implementarea programului de activități cu caracter de aventură la grupa experimentală și rezultatele obținute privind influența acestor activități asupra trăsăturilor de personalitate, ne permite cu certitudine să concluzionăm că programul experimental de training outdoor a influențat pozitiv și semnificativ acele trăsături de personalitate care solicită în mod deosebit calitățile elevilor în ordinea importanței: optimism, curaj, perseverență, inițiativă, voință, corectitudine, aptitudini speciale, aptitudini organizatorice, responsabilitate și spirit critic.
Rezultatele obținute demonstrează că, deși în medie elevii de la ambele grupe au structura proprie de apreciere a trăsăturilor de personalitate, diferența dintre cele două grupe constă, în cazul cercetării, în structura și nivelurile extrem de diferite de apreciere, după implementarea programului training outdoor cu activități de aventură, la grupa experimentală față de grupa martor, care a parcurs programa tradițională. Rezultatele la care am ajuns confirmă ipoteza unor trăsături de personalitate diferențiate ca structură și ca pondere, în funcție de activitățile efectuate, și confirmă utilitatea programului experimental elaborat pentru influențarea acelor trăsături de personalitate care permit derularea eficientă a tuturor activităților cuprinse în programul experimental. Efectuând evaluarea trăsăturilor de personalitate în funcție de natura și relațiile interpersonale cercetate după derularea programului experimental, putem afirma că experimentul se justifică prin atingerea scopului cercetării, ceea ce confirmă ipoteza experimentală.
b. Testul sociometric măsoară relațiile și interrelațiile care au loc între indivizii unui grup. Cu ajutorul sociogramei și sociomatricei, se poate identifica structura grupului, subgrupurile, centrele de influență (liderii), sistemul de comunicare socială, indivizii populari, cei izolați și cei respinși, conform studiilor în sociologie ale mai multor autori.
Cercetarea a avut ca obiectiv evaluarea dezvoltării climatului social prin determinarea coeziunii de grup și a relațiilor interpersonale afective și de respingere existente între elevii din grupa experimentală care au participat la programul training outdoor cu activități de aventură, precum și al elevilor din grupa martor, care au derulat activități extrașcolare după programa tradițională în timpul liber.
S-a pornit de la presupunerea că grupul care derulează programul experimental cu activități de aventură va progresa mai mult în ceea ce privește coeziunea de grup și relațiile interpersonale față de grupul care va derula programa tradițională de activități extrașcolare existentă în școală.
A fost investigat indicele de status sociometric și preferențial, precum și coeziunea de grup la ambele grupe, experimental și martor, înainte și după experiment, ca indicatori ai dinamicii dezvoltării sociale și ai relațiilor interpersonale, după metodologia descrisă anterior.
Angrenarea subiecților în experiment, realizarea motivației optime față de cercetare, s-a asigurat prin instructajul făcut înaintea aplicării testului.
Experimentul a constat în administrarea unui chestionar sociometric înainte și după experiment (Anexa 9). Pe baza analizei răspunsurilor fiecărui elev conform chestionarului sociometric, s-a alcătuit matricea sociometrică pentru grupa experimentală și grupa martor, la testarea inițială și finală, sub forma unui tabel cu dublă intrare. în dreptul codului fiecărui elev de pe matricea sociometrică (fiecare elev are un cod) pe orizontală, apar alegerile exprimate, notate cu „+", iar respingerile cu „-".
Indicele de status sociometric formează imaginea asupra poziției pe care o are fiecare individ în raport cu grupa din care face parte. Indicele sociometric ia valoarea 1 atunci când un membru al grupului întrunește alegeri de la toți ceilalți. După inventarierea datelor pentru ambele grupe la testarea inițială și finală, s-a efectuat intabelarea și calcularea indicelui de status sociometric și preferențial la cele două grupe, în ordinea descrescătoare a valorilor obținute atât la testarea inițială, cât și la cea finală.
În analizele sociometrice, scopul principal îl constituie structura relațiilor socio-umane din cadrul grupului. Pentru evidențierea acestei structuri, pe baza matricei sociometrice, se poate construi sociograma grupului, care este de fapt o reprezentare grafică a tuturor tipurilor de relații socio-afective din colectivitatea studiată.
În urma calculării indicelui de status sociometric, s-a realizat graficul comparativ (Fig. 15) al rezultatelor grupei experimentale la testarea inițială și finală, grupă care a parcurs programul experimental de activități cu caracter de aventură.
Analizân drezultatele valorilor indicilor de status sociometric, putem determina poziția ocupată în cadrul grupului de fiecare subiect, și relațiile lui cu ceilalți membri ai grupului.
Figura 15. Graficul comparativ al rezultatelor valorilor indicelui de status sociometric la grupa experimentală, TI și TF
În cazul grupei experimentale, elevul cu codul A2 este considerat liderul informal la testarea inițială, în schimb la testarea finală, liderul informal a devenit elevul notat cu codul A2. La testarea inițială, configurația indicilor de status sociometric al subiecților din grupa experimentală arată că distribuția este majoritară pentru valorile mici ale indicilor, cuprinse între 0 și 0,36, interval în care se situează 8 din cei 12 subiecți, și numai pentru 4 subiecți valorile sunt între 0,45 și 0,72. La testarea finală, configurația indicelui are o poziție superioară de progres față de testarea inițială, întrucât 11 dintre cei 12 subiecți au valorile cuprinse între 0,36 și 0,9, înregistrându-se o omogenitate semnificativă a grupului experimental. Astfel, la testarea finală, 2 subiecți au valoarea lss=0,36 (A3 și A5), 3 subiecți au Iss între 0,45 și 0,64 (A9, A7, A10), 2 subiecți au valoarea Iss 0,63 și respectiv 0,64 (A8, A12), 3 subiecți au înregistrat valoarea lss=0,72 (A2,A4, A6), iar subiectul informal (A1) a înregistrat valoarea lss=0,9.
Fig. 16. Graficul comparativ al rezultatelor valorilor indicelui de status sociometric la grupa martor, TI și TF
În graficul din fig. 16 sunt prezentate rezultatele comparative ale valorilor indicelui de status sociometric ale grupei martor la testarea inițială și testarea finală, realizat conform valorilor înregistrate și prelucrate. Se observă că la testarea finală elevii care au codurile A2, A5 și A6 se apropie cel mai mult de valoarea 1 (lss=0,54), urmați de un elev care are lss=0,35, 3 elevi cu lss=0,27 (A1, A4, A9), urmați de 4 elevi cu lss=0,18 (A3, A7, A10 A11), ultimul fiind elevul notat cu codul A12, care are lss=0. Membrul grupului care întrunește cel mai mare scor pozitiv se consideră, în analiza sociometrică, ca fiind liderul informal al grupului. în cazul nostru, la grupa martor la testarea finală sunt 3 elevi cu Iss cel mai mare egal, sunt 3 elevi care ar putea fi considerați lideri informali, cu lss=0,54. La testarea inițială, situația era cu totul alta, lider informal fiind doar elevul cu codul A2, care a avut Iss cel mai mare, de 0,54.
Fig. 17. Graficul comparativ al rezultatelor valorilor indicelui de status sociometric la grupa experimentală și grupa martor, la T.F.
La analiza indicelui de status sociometric obținut de elevii din grupa experimentală și martor, la testarea finală, observăm că grupa experimentală s-a omogenizat mai mult decât cea martor, valorile cele mai mari ale Iss crescând la grupa experimentală de la 0,72 la 0,9, iar la grupa martor valoarea cea mai mare menținându-se la aceeași valoare.
Valorile arată relațiile interpersonale între subiecții celor două grupe, după experiment, și identifică cel mai popular elev, elevii mai puțin populari, neutri și izolați. Matricea sociometrică arată poziția fiecărui subiect în cadrul grupului cercetat. Prin ordonarea valorilor indicelui de status preferențial în ordine descrescătoare, am obținut ierarhizarea subiecților în funcție de acest parametru.
În continuare va fi redat graficul comparativ (Fig. 19) al rezultatelor valorilor indicilor de status preferențial al grupului experimental la testarea inițială și finală.
Fig. 19. Graficul comparativ al rezultatelor valorilor indicilor de status preferențial la grupa experimentală, la TI și TF
La testarea inițială a grupei experimentale, 5 subiecți au Isp pozitiv, fiind considerați populari de către ceilalți membri ai grupului, 5 subiecți au Isp negativ, fiind considerați izolați, și 2 subiecți au Isp=0, fiind considerați neutri. Astfel, Isp pozitiv au înregistrat subiecții notați cu A2, A4, A6, A8 și A9. Subiecții notați cu A10 și A12 au înregistrat Isp=o, iar subiecții A1, A3, A5, A7 și A11 au înregistrat valori negative ale Isp.
La TF, situația s-a schimbat pentru majoritatea subiecților. Astfel, subiectul notat cu A1, care la TI a înregistrat Isp negativ, la TF a obținut cel mai mare Isp pozitiv (Isp=0,81), o creștere considerabilă a popularității. Subiectul A2 a obținut la TF un Isp=0,54, față de Isp=0,72 la TI. De aici reiese că subiectul A2 a scăzut în popularitate, menținăndu-se totuși printre subiecții populari. Subiecții A3, A4 și A11 au înregistrat același Isp la ambele testări. De remarcat sunt subiecții notați cu A10 și A12 care, dacă la TI erau considerați neutri, la TF au trecut în categoria subiecților populari. De asemenea, subiectul A7, care la TI era considerat izolat, la TF a înregistrat Isp=0.
Fig. 20. Graficul comparativ al rezultatelor valorilor indicilor de status preferențial la grupa martor, la TI și TF
Analizând graficul din Fig. 20 se constată că la TI a grupei martor, 7 subiecți au fost considerați populari. Subiectul cel mai popular la TI a fost cel notat cu A2, care a înregistrat Isp=0,54, urmat de A5 cu Isp=0,45 și de A4 și A8 cu Isp=0,18. La TF, subiecții cei mai populari au fost A2 și A5, cu Isp=0,54. După TF, doar 4 subiecți au fost considerați izolați și 1 neutru.
Din aceste date putem concluziona că progresul grupei martor este mai puțin semnificativ comparativ cu grupa experimentală, gradul de dispersie a valorilor de status preferențial rămânând redus.
Următoarea valoare calculată pe baza matricei sociometrice este indicele de coeziune a grupului, „Cgr". Pentru calcularea indicelui Cgr se ia în considerare valoarea totală a preferințelor și valoarea totală a respingerilor din matricea sociometrică, care permit calcularea indicatorului menționat. La TI, în urma studierii matricei sociometrice la grupa experimentală, coeziunea de grup are valoarea Cgr=0,08, iar la TF coeziunea a progresat, având valoarea Cgr=0,44. La grupa martor, indicele de coeziune de grup la TI a fost Cgr=0,06, iar la TF Cgr=0,30.
Conform tabelului lui Matei C. (1973) prezentat anterior, grupa experimentală a progresat de la grup cu coeziune slabă la grup cu coeziune medie, iar grupa martor a progresat mai puțin, de la grup cu coeziune slabă la grup cu coeziune mică.
Compararea rezultatelor la testările inițiale și finale a permis estimarea evoluției fiecărui grup în parte. în acest fel, s-a putut cunoaște nivelul înregistrat de fiecare grup în parte după o perioadă de 8 săptămâni cât a durat experimentul de bază, și a avut drept scop evidențierea măsurii evoluției grupei experimentale în comparație cu grupa martor.
Tabelul 7
Rezultatele comparative ale valorilor coeziunii de grup ale grupelor experimentală și martor, la TI și TF
Fig. 21. Diagrama rezultatelor comparative între grupa experimentală și grupa martor privind rezultatele la coeziunea de grup
Indicele de coeziune a grupului marchează faza de îmbunătățire a coeziunii de grup, indicând o maturizare mai bună și o dezvoltare a identității grupului experimental care a derulat programul training outdoor cu activități de aventură elaborat, în comparație cu grupa martor, care a parcurs activitățile extrașcolare din programul obișnuit, fapt ce confirmă ipoteza experimentală. La această evaluare, elevii din grupa experimentală au progresat mai mult în ceea ce privește coeziunea de grup și climatul social, care sunt foarte importante în derularea activităților cu caracter de aventură, deoarece acestea necesită o bună colaborare, cooperare și relaționare corectă între membrii grupului.
Din valorile obținute de subiecți la indicele de status preferențial la testarea finală, putem concluziona că la grupa experimentală s-a omogenizat mult mai mult colectivul față de colectivul din grupa martor, dispersia valorilor Isp fiind mult mai mică decât la testarea inițială la grupa experimentală în comparație cu grupa martor. După testarea finală se constată că nu mai sunt subiecți izolați la nici una din grupe, nu s-au înregistrat valori sub 0, în schimb la grupa experimentală se observă scăderea numărului de subiecți izolați și neutri.
Următoarea valoare calculată din matricea sociometrică este indicele de coeziune a grupului, "Cgr.". Pentru calcularea indicelui de coeziune se ia în considerare valoarea totală a preferințelor și valoarea totală a respingerilor din matricea sociometrică, care permit calcularea indicatorului menționat. La testarea inițială, în urma studierii matricei sociometrice la grupa experimentală coeziunea de grup are valoarea de Cgr=0,07, la testarea finală coeziunea a progresat la Cgr=0,42. La grupa martor, indicele de coeziune de grup la testarea inițială a fost de Cgr =0,05 și la testarea finală Cgr= 0,31.
Conform tabelului lui Matei C.,(1973), grupa experimentală a progresat de la grup cu coeziune slabă la grup cu coeziune medie iar grupa martor a progresat mai puțin, de la grup cu coeziune slabă la grup cu coeziune mică. Compararea rezultatelor la testările inițiale și finale, a permis estimarea evoluției fiecărui grup în parte, în acest fel s-a putut cunoaște nivelul progresului înregistrat de fiecare grup în parte după un an școlar și a avut drept scop evidențierea măsurii evoluției grupei experimentale în comparație cu grupa martor .
Indicele de coeziune marchează faza de îmbunătățire a coeziunii de grup indicând o maturizare mai bună și o dezvoltare a identității grupului experimental care a derulat programul turistic elaborat de cercetător în comparație cu grupul martor, care a parcurs activități extrașcolare conform programei tradiționale, fapt ce confirmă ipoteza experimentală. La această evaluare, elevii din grupa experimentală au progresat mai mult în ceea ce privește coeziunea de grup și climatul social care sunt foarte importante în derularea unor activități turistice care necesită o bună colaborare, cooperare și relaționare corectă.
Tabelul 1 valorile coeziunii de grup la testarea inițială și finală.
cap 3 trebuie făcut de tine + cele subliniate cu verdeCONCLUZII
1. Rezultatele studierii teoriei și practicii procesului educațional din cadrul învățământului primar în contextul eficientizării procesului de formare a personalității elevului ne demonstrează posibilitatea aplicării în programele școlare actuale a jocurilor de mișcare care sunt un potențial formativ dezvoltativ adecvat pentru vârsta
școlarității.
Din analiza literaturii științifico-metodice se constată că deși realizările în domeniul vizat sunt evidente, totuși în etapa actuală rămân nesoluționate probleme ce țin de semnificația valorilor educative ale jocurilor de mișcare în dezvoltarea fizică generală, psihomotrică și socială a școlarului mic viitor adolescent, perioadă considerată definitorie în stabilirea bazei motivaționale, sociale, morale, intelectuale a personalității copilului.
Răspunsurile date la ancheta de tip chestionar de către cadrele didactice, care coordonează procesul de educație prin aplicarea jocurilor dinamice, au fost clare asupra faptului că înproporție de 64% nu consideră importantă abordarea activităților turistice ca formă de educare a personalității, 15% acceptă această modalitate și 20,7% sunt indeciși, aceasta ne permite să afirmăm faptul că activitățile turistice extrașcolare în programele actuale nu au în suficiență măsură un conținut metodologic care să reflecte pe deplin dezvoltarea tuturor laturilor personalității.
4. Cercetarea efectuată în cadrul experimentului pedagogic propriu-zis, privind climatul social și relațiile interpersonale ademonstrat că jocurile dinamice propuse a fi utilizate în cercetare au determinat valori superioare ale grupei experimentale față de grupa martor privind indicele de status sociometric, preferențial și ale coeziunii de grup. Astfel, la testarea finală grupa experimentală a obținut o coeziune de grup superioară (33%), decât la grupa martor. Toate acestea justifică concluzia că grupa asupra căreia a fost implementată programul experimental a progresat mai mult, în comparație cu grupa martor care a parcurs programa tradițională.
5. Programa de activități motirce în care jocurile de mișcare au avut un rol prioritar, a contribuit nu numai la îmbunătățirea competențelor și abilităților specifice activităților de educație fizică și sport spre care a fost direcționată, dar a avut un efect pozitiv și asupra trăsăturilor de personalitate: curaj, responsabilitate, perseverență, spirit critic, inițiativă, aptitudini organizatorice, corectitudine, voință, aptitudini speciale și optimism, indicii cărora la grupa experiment sunt superiori (media 6,44 puncte) față de grupa martor (media 3,75 puncte), acestea fiind benefice celor trei laturi fundamentale: latura sanogenică, latura sociologică și latura psihologică.
BIBLIOGRAFIE
1.Achim, M. Sociologia grupurilor mici. – București: Politică, 1970.- P. 89.
2.Adler, A. Sensul vieții. – București: Iri, 1998.- P.7.
3.Aiftinica, M. Valoare și valorizare. Contribuții moderne. – București: Albatros, 1994.- P.37-40.
4.Albert, F. Dialog cu timpul liber. – București: Politică, 1970.- P. 56-59.
5.Allport, G. Structura și dezvoltarea personalității -, București: Didactică și Pedagogică, 1981. – P. 57-59.
6.Albii, H., Didactica psihologică. -București: Pedagogică, 1987.- P. 20-23.
7.Albu, G. Introducere într-o pedagogie a libertății. Despre libertatea copilului și autoritatea adultului. – Iași: Polirom, 1998.- P. 98-102.
8. Albu, A., Albu C. Psihomotricitatea.- Iași: Spiru Haret, 1999.- P. 202p.
9. Almaș, D. Turism ca manual de istorie. – București: Editura pentru tineret, 1973. – P. 112-123.
10. Angelescu, C., Timpul liber – București: Economică, 1999. -P.145-149.
11. Anucuța, P. Pedagogie.- Timișoara: Augusta,1997. – P. 147p.
13.Anucuța, P., Introducere în psihologie- Editura Excelsior, Timișoara, 2000.- P. 246.
14.Anton, A., și colab., Cluj, ghid turistic.- Editura Sport- Turism, București, 1973.- P. 67-71.
15. Arădăvoaicei, Gh., Niță, I. Motivația și motivarea. – București Academiei de înalte Studii Militare, 1996.-P. 134-142.
16.Ardelean, T. Fundamentarea teoretică și metodică generală a dezvoltării calităților motrice în atletism // E.F.S.-București, 1980.- Nr.12.- P. 26.
17.Astrand, P. Condiția fizică. – București: C.N.E.F.S., 1971.- P. 80-83.
18. Badea, E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului cu aplicație la fișa școlară. – București: Tehnică, 1997.-P. 134.
19.Barabaș, N., Rusu, T. Curs de turism – FEFS.- Cluj- Napoca, 1979.- P. 34-39.
20. Albu E., Manifestări ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți, Editura Aramis, București, 2002.
21. Coașan A., Vasilescu A., Adaptarea școlară, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988.
22. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.
23. Crețu E., Probleme ale adaptării școlare, Editura All, București, 1999.
24. Jurcău N., Adaptarea, în „Psihologie educațională”, Editura UT Press, Cluj-Napoca, 2000.
25. Levitov N., Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1963.
26. Neagoe M., Iordan A.D., Psihopedagogia adaptării și problematica anxietății școlare, Editura Fundației Humanitas, București, 2002.
27. Popescu-Neveanu P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978.
28. Radulian V., Contra insucceselor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.
29. Tăușan L., Studiu asupra dificultăților de adaptare la trecerea de la învățământul primar la învățământul gimnazial, în „Annales Universitaires Apulensis”, Seria Pedagogica-Psihologia, nr. 2/2002.
30. Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cred ca mai bine suna lucrarea asa: [308922] (ID: 308922)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.