Creativitatea – Strategii DE Dezvoltare, Metode Predilecte, Manifestari Specifice LA Varsta Prescolara Scolara Mica

CREATIVITATEA – STRATEGII DE DEZVOLTARE, METODE PREDILECTE, MANIFESTĂRI SPECIFICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ/ ȘCOLARĂ MICĂ

CUPRINS:

INTRODUCERE

Creativitatea se poate manifesta fără nicio corelare cu inteligența putând fi descoperită și la oameni care au o inteligență mult sub norma statistică. Importanța temei aleasă este dată de faptul că acum la început de mileniu contează mai puțin cantitatea cunoștinților pe care o persoană le deține (multe din aceste putând fi ieșite din uz la un moment dat), important este cât de repede îți poți însuși noi cunoștințe pe care mai apoi le poți utiliza în timp real. Acum poate mai mult ca oricând, promovarea creativității individuale, dar și a creativității colective, constituie soluția pe care omenirea o are ca unică șansă de supraviețuire și de progres.

Am conceput această lucrare din dorința de a observa dacă în școală se desfașoară activități pentru dezvoltarea potențialului creativ al elevilor, pentru că la ora actualã, nevoia de inspirație este din ce în ce mai mare în orice meserie, iar elevii de azi trebuie să fie pregătiți să facă față acestor cerințe în momentul în care vor părăsi băncile școlilor. Astfel, am ales un eșantion alcătuit dintr-un număr de 50 de copii constituiți în două loturi: primul lot (din mediul preșcolar) este alcătuit din 22 de copii de la Grădinița de copii nr. 191 București, iar cel de-al doilea lot de subiecți (din mediul învățământului primar) alcătuit din 28 de elevi de la Școala Gimnazială nr. 198 București. Ca și instrumente am folosit chestionarul, interviul, observația și metoda brainstorming-ului.

Cea mai „rentabilă investiție” pe care o pot face acum factorii decizionali, este investiția în domeniul creativității prin programe adecvate de antrenament, de valorificare și stimulare a imaginației și creativității. În acest context, tema abordată se ancorează în actualitate, factorul educațional deținând un rol prioritar, deoarece această calitate umană – creativitatea – se poate dezvolta și pune în valoare prin politici educaționale, strategii, tactici și tehnologii adecvate.

Pentru a putea îndeplini tot ceea ce mi-am propus am participat la toate orele de susținere de activități / lecții la cele două unități școlare și am respectat un program prestabilit. De asemenea, în timpul testării, am urmărit cu atenție relațiile existente dintre elev-profesor și elev-elev, atmosfera din clasă, implicarea eleviilor în activitățile propuse, colaborarea dintre elevi, dar mai ales originalitatea lor. După ce am terminat testarea elevilor, am stat de vorbă cu profesorii care au coordonat buna desfășurarea a activităților, respectiv lecțiilor. Un lucru comun pe care l-am remarcat atât la grupă, cât și la clasa unde am participat a fost entuziasmul copiilor de a participa la astfel de exerciții și de a fi liberi să inventeze diferite situații fără a fi criticați de nimeni.

Am înțeles nevoia pe care o au acești copii de consiliere psihopedagogică, de cineva care să îi antreneze în diferite exerciți de dezvoltare a potențialului lor creativ sau, de ce nu, în dezvoltarea atenției, memoriei sau în îmbunătățirea mecanismelor de rezolvare a problemelor.

Dacă școala nu ține seama de particularitățile și abilitățile cu care copiii pășesc pragul școlii, dacă nu are și nu știe să folosească dozat și diferențiat, modalitățile de depistare, de antrenare, de stimulare a lor într-un cadru organizat, strategic, aceste abilități ce anunță un potențial creativ în dezvoltare nu vor putea răzbate prin mulțimea problemelor școlii. Toate acestea m-au motivat în alegerea acestei teme și în demersul meu de cercetare a problematicii care se subscrie creativității copiilor de vârstă preșcolară, cât și școlară mică.

Întrebările la care lucrarea își propune să formuleze răspunsuri, construite în baza unor concepte specifice științelor educației sunt următoarele:

Care este motivația unui cadru didactic în raport de cerințele sociale?

Există teste speciale în vederea diagnosticării creativității?

În ce mod reacționăm față de nou?

Cum se determină creativitatea originală?

Cum transformăm grupul școlar într-un grup educogen?

De ce motivăm și activăm grupul în realizarea unor scopuri comune?

Cum dezvoltâm elevilor capacități cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea?

În ce mod evaluăm comportamentul grupului?

Ce se întâmplă dacă stabilim ușor și adecvat relații cu grupul?

Capitolul I:CONȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE

1.1. CONCEPTE DE CREATIVITATE ȘI CREAȚIE

Termenul creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport (1937) 

și înlocuiește vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent. Prima încercare de studiere pe baze științifice a creativității o datorăm lucrării savantului englez Francis Galton, Hereditary Genius (1869).

Cercetând arborele genealogic al unui număr considerabil de familii celebre, din care timp de mai multe generații au provenit mari personalități creatoare, Galton trage concluzia că ereditatea este factorul determinant al forței creatoare și că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară poate prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf. Specialiștii domeniului afirmă că „nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității copiilor.”(A. Stoica1983, pg. 107).

Atunci când vorbim despre educarea creativității la elevi nu putem trece cu vederea două probleme în privința cărora mai există încă opinii diferite:

a)dacă este educabilă creativitatea;

b)care este calea optimă de stimulare și educare a creativității.

În ceea ce privește prima problemă, adepții tezei educabilității creativității sunt mai numeroși. Ei aduc drept argumente: rezultatele pozitive obținute prin metodele de stimulare a capacităților creatoare; datele experimentelor pedagogice; studiul analitic al factorilor creativității. Unele cercetări de dată mai recentă susțin că problema educabilității creativității nu trebuie abordată global, ci diferențiat, în funcție de natura factorilor ei specifici. Spre exemplu, factorii intelectuali ai creativității sunt mai ușor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu influențați în direcția și la intensitatea dorite de educator. Totuși, și acești factori ai creativității sunt educabili, dar cu răbdare, cu pricepere și tact pedagogic. Ca o concluzie la problema educabilității creativității, amintim aici teza lansată de pedagogul elvețian B. Schwartz în lucrarea sa „Educația mâine”- 1976, conform căreia „Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă”.

În legătură cu cea de-a doua problemă, referitoare la căile optime de educare a creativității la elevi, în literatura de specialitate există conturate trei căi principale:

a) introducerea unor cursuri speciale de creativitate, care să fie predate de educatori cu conduită creativă; conținutul acestor cursuri ar consta în formarea la elevi a unui set de deprinderi și abilități cognitive fundamentale, pe care elevii să le poată aplica la diferitele obiecte de învățământ;

b) restructurarea fiecărei discipline în parte, din perspectiva stimulării creativității generale și specifice la elevi;

c) preluarea de către educatorii pasionați și cu conduită creativă a unor elemente de bază dintr-un curs de creativitate și utilizarea lor în cercurile școlare, unde activitățile implică selecția și libertatea de acțiune a elevilor.

„În special în învățământul preșcolar și primar este momentul în care scânteia creativității prinde viață sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaștere poate deveni sau nu realitate. Este momentul în care dobândim cu toții instrumentele necesare viitoarei dezvoltări a facultăților rațiunii și imaginației, dezvoltându-ne judecata și simțul responsabilității, fiindcă acum învățăm să ne punem întrebări legate de lumea care ne înconjoară.”(J. Delors, 2000). Dincolo de aceste controverse cu privire la căile optime de educare a creativității în școală, considerăm că educatorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi susținute pentru a forma și dezvolta comportamente creative la elevii cu care lucrează. El are la îndemână o gamă largă de modalități și de mijloace concrete pentru stimularea și dezvoltarea creativității elevilor (A. Stoica, 1983).

a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită creativă promovează învățarea autointenționată și o atmosferă neautoritară. El încurajează procesele gândirii creatoare și îi îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar. Cu alte cuvinte, acest tip de educator își îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să-și imagineze, să facă asociații de diferite tipuri, să găsească soluții la probleme, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate etc. de asemenea, el folosește, în cadrul conversației și dezbaterilor, întrebări deschise de tipul: De ce ?, Cum ?, În ce mod ?, Ce se întâmplă dacă? etc. Întrebările de acest gen  conduc la atitudinea de explorare, dezvoltă curiozitatea epistemică, instaurează un climat socio-afectiv favorabil cooperării și stimulează , astfel, tendințele creative ale elevilor.

Activitatea de predare-învățare, cât și cea de evaluare, devine creativă în măsura în care educatorul știe și reușește să medieze între elev și lumea înconjurătoare. În acest context, el poate asigura elevilor săi o învățare creativă, care presupune: inițiativă proprie, muncă independentă, încredere în forțele proprii, reacție pozitivă la solicitările mediului etc. În ceea ce privește evaluarea, educatorul, care are o conduită creativă, recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amânarea evaluării de tip brainstorming, schimbarea caracterului evaluării și încurajarea permanentă a elevilor.

b)Atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esențial pentru stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relația educațională, iar în cadrul acesteia atitudinea educatorului în clasă și-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat, experimental, de către psihologul american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob, 1999) cu peste patru decenii în urmă. El a constatat că superioritatea înregistrată de lotul de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitivă față de creativitatea elevilor, a fost considerabilă. Această stare de lucruri se explică prin tendința elevilor de a împrumuta de la educatori opinii și sisteme de valori, precum și prin faptul că, educatorul are un rol esențial în stimularea și dezvoltarea creativității elevilor.

1.2. CREATIVITATEA CA PROCES ȘI PRODUS

Creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.

Creativitatea poate fi considerată și ca aptitudine, dipoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Existența creativității se constată prin flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluența, senzitivitatea, igeniozitatea elevului.

Creativitatea se dobândește ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experiență (necreativitatea implică foarte multă muncă). Edison spunea că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație. Creativitatea este un proces, deoarece necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, necesită învingerea unor obstacole.

Teoriile privind  creativitatea, prezintă:

– abordări de tip pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu în Institute of the Mind din Australia;

– abordările multidimensionale (a se vedea modelul șase dimensional cu pachete de caracteristici al lui Klauss Urban).

Din punctul de vedere al teoriilor educaționale devine tot mai importantă crearea de instrumente practice prin care să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de asemenea diferite direcții de formare. De la direcția structuralistă în care sunt îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea „4math”- model pedagogic generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), până la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de aplicare a teoriei inteligențelor multiple în modele de educație la clasă.

În general se preferă modelele simple și ușor de manevrat de către profesori și elevi, deși simplificarea produce deseori mai multe probleme decât rezolvă.

Observațiile empirice și studiile de caz sugerează că trebuie să examinăm atitudinile părinților în educația și dezvoltarea copilului în primii ani de viață.

Dezvoltarea capacităților științifice depinde în primul rând de:

-determinările individuale;

-potențialul intelectual;

-creativitate;

-motivația intrinsecă;

-curiozitatea cognitivă;

-preocupările pentru un domeniu specific.

Creativitatea se manifestă în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: știință, tehnică, economie, artă, mangement, pedagogie.

Creativitatea ca produs – potențialul creativ al elevilor – Stimularea potențialului creativ al elevilor reprezintă una din principalele priorități ale educației în lume la acest început al mileniului III. În condițiile existente la noi, e necesară dezvoltarea creativității fiecărei personalități, încă din copilărie, așa încât viitorii absolvenți ai liceelor să poată contribui la progresul țării noastre. Factorii care facilitează performanțele creatoare colective sunt: climatul de libertate pentru emiterea ideilor noi, respectul unanim față de valoare, relații de încredere, stimă și cooperare între membrii grupului (clasei), încredere și atașament față de profesor. La educarea creativității, sunt importante deopotrivă metodele utilizate, relația profesor-elev, atitudinea profesorului față de elevi și atmosfera instaurată în clasă de cadrul didactic. Cunoașterea parametrilor actului creativ și a propriilor succese în rezolvarea sarcinilor de tip creativ constituie principalele condiții care contribuie la conștientizarea de către elevi a propriului potențial creator, la autoîncredere și sensibilitate în rezolvarea problemelor.

Creativitatea se poate manifestă în toate etapele de vârstă, pe tot parcursul vieții, însă cea mai productivă creativitate este între 25-40 de ani.

Pe etape de vârstă se pot evidenția următoarele exemple:

performanțe precoce în pregătire

Gauss admis la universitate la 11 ani;

Norbert Wiener –autorul lucrarii „Cibernetica” a obtinut licența la 14 ani și doctoratul la 19 ani.

precocitate creativă (creativitatea la vârste timpurii):

Mozart compune un menuet la 5 ani;

Eminescu a publicat începând cu vârsta de 14 ani.

vârstele tinere sunt cele mai propice creativității originale, performanțelor deosebite:

Enescu „Rapsodia Română” la 20-21 de ani.;

Henry Coandă avionul cu reacție la 24 de ani;

Einstein teoria relativității la 26 de ani;

Bell telefonul la 29 de ani.

în știință, literatură, artă între 30-40 ani se manifestă o puternică creativitate; în politică, creația este deosebită între 50-70 de ani.

și la vârste mature târziu se poate manifesta sau continua creativitatea :

Bell perfecționează telefonul la 58 de ani, la 70 de ani rezolvă problema stabilității avionului;

Alexandre Dumas tatăl a scris romanele sale în jurul vârstei de 70 de ani;

Goethe și Verdi au creat și la vârste înaintate.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original.

Termenul de creativitate este utilizat îndeosebi în școli cu trei aspecte:

a. procesul de creație – fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o opera de artă, fie o inovație tehnică, fie o nouă teoremă matematică etc.

b. produsul activității – este sau nu original, nou, deosebit; poate fi concret, dar el poate fi și unul „psihologic”, nepalpabil, cum e cazul unei concepții filosofice;

c. creativitatea unei persoane – creativitatea constituie o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care fac posibilă opera creatoare.

În mod obișnuit, când vorbim de o personalitate creatoare, ne referim la oameni deosebiți, autori ai unor opere remarcabile. Astăzi însă, psihologii susțin că orice persoană normală are unele posibilități de inovație.

1.2.1. Structura factorială a creativității în școală

„Orice ființă umană poate să îndeplinească o mare sarcină în funcție de intensitatea ardentă a voinței sale și de cutezanța imaginației sale.” J. W. Atkinson (cf. Gr. Nicola, 1981)

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciții de inițiere în tehnicile creației artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcție de gradul de dezvoltare a sensibilității, gândirii, imaginației și limbajului elevilor în diferite domenii ale artei: literar, muzical, plastic etc.

1.2.1.1. Factori care stimulează creativitatea:

coeficientul de inteligență;

ereditatea;

factorii de natura intelectuală:

imaginația (foarte importantă la creația originală)

E un factor care transformă impresiile, ideile, creând noi combinații, variate, are rolul făuririi de imagini neobișnuite. Se poate aplica celor mai variate conținuturi: este implicat în matematică, în lingvistică, caracterizează creația marilor balerini; chiar în domeniul afectivității unii trăiesc în mod neobișnuit sentimente cum ar fi dragostea. Imaginația se caracterizează prin:

fluiditate (bogația asociațiilor de imagini ori idei);

flexibilitate (usurința cu care o persoană este capabilă să schimbe puncte de vedere în abordarea unei situații);

originalitate.

memoria – acumularea unui bogat marerial de imagini, scene, idei, concepte;

gândirea – permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții asupra realității, asupra valorii lucrurilor;

inteligența – relații între inteligență și creativitate:

sunt cazuri cu inteligența superioară dar cu slabe note de creativitate;

cei cu cote mari de creativitate au un nivel mediu de inteligență.

factori de personalitate :

aptitudinile – asigură efectuarea cu succes a unei activități și sunt importante în creativitate; aptitudini speciale: artistice, tehnice, matematice, economice, pedagogice stau la baza talentelor și geniilor;

caracterul – totalitatea trăsăturilor psihocomportamentale esențiale și stabile ale personalității;

pentru a inventa ceva, trebuie un efort de lungă durată, o voință formată, perseverență, răbdare, entuziasm, spirit de grup și disciplină a muncii;

dorința de a cunoaște, de a descoperi, satisfacția descoperirii, dăruirea profesională etc. sunt motive ale creației.

factori externi:

mediul socio-cultural;

efortul susținut de pregătire și investigație etc.;

psihicul individului se află sub puternica influență a mediului;

motivația unei persoane este în funcție de cerințele sociale.

Stimularea creativității la nivel de grup este condiționată de o serie de factori:

stabilirea și utilizarea unor modalități concrete de verificare și evaluare a progresului;

omogenizarea în privința gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali;

interacțiunea optimă și stimularea reciprocă a motivațiilor individuale în cadrul grupului;

concordanța relativă între structurile formale și cele informale;

precizie și capacitate de discriminare obiectivă a performanțelor individuale;

relații interpersonale bazate pe cooperare și competiție.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. „Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul!”- L. Blaga. Pentru copil, aproape orice activitate este joc: jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.

Folosirea jocului didactic în procesul de învățământ face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea care se desfășoară; face ca cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, cu buna dispoziție și cu bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Inclus în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de divertisment, ceea ce previne apariția monotoniei, a oboselii și a plictiselii.

Prin jocurile didactice  introduse în diferite momente ale lecției, se realizează o învățare activă, acordând un rol dinamic intuiției și imaginației. Rolul educatorului este nu de a preda cunoștințele sau de a prezenta de-a gata soluțiile, ci de a provoca anumite situații, probleme, elevii găsind calea cea mai bună și mai ușoară spre rezolvare. Copiii ar trebui lăsați să-și confrunte părerile, să învețe din propriile greșeli, dând curs liber imaginației și fanteziei fiecăruia.

Imaginația creatoare a copilului se manifestă și în domenii aparent mai aride, cum sunt: matematica și științele naturii. Activitatea creatoare a micului școlar presupune, alături de imaginație și unele înclinații, aptitudini, spirit de observație. Imaginația creatoare este un proces de transformare, pe plan mintal, al reprezentărilor și de creare de imagini noi, originale, care oglindesc independență și spirit creator din partea elevului (A. Stoica, 1983).

Fără a exagera, consider că cea mai bună investiție pe care trebuie să o facă factorii sociali este investiția în domeniul creativității și a creației, în direcția depistării acesteia, precum și a susținerii unor programe de antrenament, de dezvoltare și valorificare a inventivității, imaginației și creativității.

 1.2.1.2. Factorii care inhibă creativitatea

Am vorbit de factorii care promovează creativitatea, însă există și factori care blochează creativitatea. Uneori, pot să apară o serie de astfel de factori care pun piedici în calea dezvoltării creativității la copil, precum și în ceea ce privește manifestarea ei pe diferite planuri. Factorii de blocaj ai creativității pot fi grupați în două categorii:

a) factori de natură cognitivă sau intelectuală;

b) factori de natură non-cognitivă.

În prima categorie includem: seturile habituale și rigiditatea funcțională. Seturile habituale sunt cunoștințe, deprinderi, abilități și strategii bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situație nouă. Rigiditatea funcțională constă în tendința individului de a utiliza anumite date, anumite strategii de rezolvare sau anumite obiecte numai în situații și scopuri precise. Prevenirea și înlăturarea celor doi factori de blocaj ai creativității se face, de regulă, prin redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte sau fenomene și prin folosirea lor într-o producție convergentă.

În cea de a doua categorie de factori includem un număr mare de situații și acțiuni și atitudini ale adulților și, îndeosebi, ale educatorilor. Pentru exemplificare, enumerăm câteva dintre ele: orientarea exclusivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii permanente a unor performanțe maxime; orientarea elevilor după colegii de aceeași vârstă; fenomen ce duce la conformism; interdicția de a pune întrebări și de a explora mediul înconjurător; sublinierea permanentă a rolului apartenenței la un sex sau la altul; considerarea indivizilor divergenți ca fiind anormali; dihotomia muncă-joc, în sensul că munca e o treabă serioasă, iar jocul o activitate de divertisment; accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare; acordarea unei încrederi absolute factorului rațional cu desconsiderarea simultană a funcțiilor speculative și imaginative (M. Stoica, 1993).

1.3. NIVELURILE CREATIVITĂȚII

I.A. Taylor face diferențieri mai fine și distinge cinci niveluri ale creativității:

creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativității, care nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de exprimare.

creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației.

creativitatea inventivă este cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute.

creativitatea inovativă, care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu.

creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii; este cazul, de exemplu, al principiului evoluționist al lui Darwin sau al teoriei relativității a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei ce îl ating sunt catalogați drept genii.

1.4. DIMENSIUNILE CREATIVITĂȚII

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune: „Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou". Încă din 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior cadru de referință al mai multor cercetări:

• procesul creației;

• persoana (personalitatea) creativă;

• produsul creației (performanța creativă);

• mediul din care emerge creația.

1.4.1. Procesul creației

O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație (G. Wallas; J.P. Guilford; I.A. Ponomariov), precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J.P. Guilford; R.J. Sternberg). Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El sugerează existența a patru faze:

Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. În cercetarea științifică, dar și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive.

Incubația se petrece în inconștient (sau în preconștient, după unele explicații psihanalitice) și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute, ore, zile, luni sau chiar ani).

Iluminarea (inspirația, intuiția, insight-ul este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței.

Verificarea este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.

1.4.2. Personalitatea creativă

Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. O serie de cercetări realizate de E.P. Torrance, D. McKinnon, M. Stein, M. Fryer, T. Amabile au condus la obținerea unui număr considerabil de date privind caracteristicile personalității creative: neconvenționalitate în comportament, nevoie de „experiențe de vârf".

Analizele efectuate de E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach și N. Kogan (1965), M. Stein (1975) și alții au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității.

Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi. Unii autori (McClelland, 1958) au avansat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care creșterea nivelului inteligenței nu garantează o creștere concomitentă a creativității. S-a încercat chiar și stabilirea unor praguri minime de inteligență, diferențiate pe activități: pentru cele științifice 115-125 IQ, pentru cele artistice 100-115 IQ. Această ipoteză nu a fost însă confirmată de cercetările ulterioare. Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum și condițiile socio-educative.

În psihologia românească, P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini acționează ca vectori ce orientează și energizează activitatea. 

Cele mai importante atitudini creative sunt:

încrederea în forțele proprii și inclinația puternică pentru realizarea de sine;

interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări;

cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite, îndepărtate și asumarea riscurilor pentru îndeplinirea acestora;

perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;

simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.

Există și reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate. G. Davis prezintă o listă de atitudini considerate necreative:

• egoismul (intoleranța, centrarea pe sine, snobismul);

• impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudența);

• încăpățânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;

• imaturitatea, naivitatea, neîndemânarea;

• neatenția, uitarea, distragerea;

• toleranța slabă la frustrare, lipsa de comunicare.

1.4.3. Performanța creativă

Pentru a avea o imagine cât mai completă a creativității, cercetătorii s-au oprit și asupra a ceea ce ei au numit unul dintre cei mai siguri indici ai creativității: produsul sau performanța creativă. Natura creativității nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă, dar aceasta nu înseamnă că nu există criterii relevante, care să ne ajute să delimităm activitatea creatoare de cea reproductivă. Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt: noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială.

1.4.4. Contextul creației

Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme:

instituțiile sociale (care selectează din creațiile individuale ceea ce este valoros);

cultura (care păstrează și transmite ideile selectate);

individul (care preia ideile precursorilor și încearcă să le transforme).

1.5. BLOCAJELE CREATIVITĂȚII

Mai mulți autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S. Shore) fac distincție între blocajele perceptive, emoționale și culturale.

Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semnificații, relații sau idei noi. Este vorba, de fapt, despre obișnuința de a percepe lucrurile într-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorțesc" capacitatea de a percepe elementele de noutate, de evoluția continuă a formelor din jurul nostru.

Blocajele emoționale scot în evidență rolul important al factorilor afectivi în creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de insecuritate și anxietate precum: teama de ridicol, teama de nu comite o greșeală și de a nu se face de râs, teama de a fi diferit de ceilalți, timiditatea, tendința către perfecțiune.

Blocajele culturale și sociale fac trimitere, în primul rând, la conformism, la tendința oamenilor de a se ralia valorilor și reprezentărilor celorlalți. Și aceasta pentru că, de obicei, persoanele cu idei neobișnuite sunt privite cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele.

1.6. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

Psihologii admit astăzi în mod unanim faptul că fenomenul creativității nu este apanajul exclusiv al unei minorități. El este o caracteristică general-umană, deoarece fiecare individ posedă însușiri care îi vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare. În ultimele decenii, cercetarea psihologică a creativității și-a concentrat atenția asupra studiului căilor și a condițiilor de dezvoltare a capacităților creatoare. Mai mult chiar, au fost deschise cursuri de creativitate sau „școli de inventică”. În acest context, sarcina de bază a educației este dezvoltarea și structurarea forțelor creative existente în fiecare individ, în așa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc și o activitate creativă.

Problema fundamentală a profesorilor este: „Ce se poate face pentru stimularea creativității elevilor?” ori „Care sunt coordonatele unei educații în vederea obținerii creativității?”. Este absolut sigur, așa cum ne atrage atenția A.D. More, că „nu va exista vreodată un ghid al creativității astfel alcătuit și indexat încât să-l putem deschide la un anumit capitol pentru a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare”.

Există totuși anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter general, ce se pot aplica în multe sau, poate, în majoritatea problemelor legate de creativitate (More, 1975, p. 158). Profesorii pot face foarte mult pentru stimularea creativității elevilor. Cercetările pe această temă (E.P. Torrance, M. Fryer, T. Amabile) au arătat că atitudinea pozitivă a profesorului față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori; care facilitează creativitatea. Condiția primă a dezvoltării creativității elevului este ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă cunoștințe de bază despre creativitate, despre psihologia creativității, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Altfel, el nu va putea încuraja ceva ce nu înțelege sau despre care nu știe mare lucru. Este, de asemenea, necesară respectarea personalității creatoare a elevului. Acest lucru nu este ușor dacă ne gândim la faptul că elevii creativi pun întrebări incomode, oferă soluții inedite de rezolvare a problemelor, nerespectând procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori supărătoare și sunt nonconformiști. Din păcate, de multe ori, sistemul educațional nu numai că nu încurajează, ci inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui comportament conformist. Într-o cercetare realizată de A. Eriksson, profesorii suedezi i-au caracterizat pe elevii creativi ca pe niște indivizi enervanți, doritori de a face totul altfel, care tulbură liniștea în clasă, egocentrici și egoiști, care vin cu idei ciudate, nedisciplinați și neobedienți. A.J. Cropley (1992) crede că aceste caracterizări nu sunt surprinzătoare, deoarece mulți dintre acești copii nu se adaptează bine la condițiile școlii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretențioși și prea nerăbdători în raport cu condițiile oferite de școală".

Deplina încredere și prețuirea pe care le simte elevul din partea profesorului îl fac să-și alunge timiditatea și inhibițiile, considerându-se demn de a se dezvălui și exterioriza. Referindu-se la modul în care poate fi distrusă creativitatea elevilor, Teresa Amabile identifică patru factori, numiți de autoare „asasini ai creativității": evaluarea, recompensa, competiția și restrângerea capacității de alegere.

Capitolul II: OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII METODELOR DE CULTIVARE A CREATIVITĂȚII

2.1. SCOPUL CERCETĂRII

Încă de la alegerea temei am gândit cerințele impuse de acest subiect. Astfel, cercetarea acestui domeniu implică un studiu interdisciplinar axat pe probleme de ordin legislativ, procedural și metodic.

Scopul abordării acestui concept a fost de a stabili un model structural și operațional care să sprijine profesorii în stimularea creativității elevilor și de a construi un mediu propice pedagogic, în conformitate cu standardele științifice și cu cele mai bune practici în domeniu. Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învățământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (și dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.

2.2. OBIECTIVE

Evaluarea nivelului creativ al fiecărui elev prin spirit de independență în muncă.

Evaluarea diferențelor de gândire între preșcolari și elevii din învățământul primar în ceea ce privește dezvoltarea creativității individuale și de grup.

Determinarea productivității la nivelul gândirii creative în cadrul sarcinilor individuale, fără bariere de ordin cognitiv.

Determinarea corelației dintre cooperarea în grup și stimularea creativității de grup.

Investigarea metodelor de predare pe care profesorii din cele două școli le utilizează în practica educațională cu elevii.

2.3 IPOTEZE

2.3.1. Ipoteza generală

Presupunem că nivelul de creativitate nu se poate determina în funcție de nivelul de inteligență, creativitatea fiind o formațiune mult mai complexă decât inteligența, pe care o include ca pe o valoroasă componentă instrumentală. Așadar, creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei intelectuală, deoarece angajează plenar întreaga personalitate umană.

2.3.2. Ipoteze specifice

Presupunem că elevii creativi dau dovadă de mult curaj, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit critic, de libertate în manifestarea lor comportamentală generală.

Presupunem că orice profesor trebuie să știe că elevul creativ se detașează de ceilalți elevi, astfel, în loc să-i inhibe spiritul inventiv și novator, trebuie să-l accepte așa cum, ba chiar să-l încurajeze dându-i sarcini pe măsura capacităților și aptitudinilor sale.

2.4. MANIPULAREA VARIABILELOR EXPERIMENTALE ȘI DESIGNUL EXPERIMENTAL

În acest sens, am demarat cercetarea sistemului educațional aplicat la nivel de vârstă preșcolară și școlară mică, prin analizarea elementelor specifice acestui domeniu, elemente ce se regăsesc în Planurile proprii de dezvoltare a sistemului educațional (în care se indică stadiul nivelului de realizare), Programul de dezvoltare a sistemului educațional, precum și evaluarea realizării obiectivelor în situațiile centralizatoare semestriale și anuale.

În cazul dat, subiecții intervievați au fost cadre didactice cu experiență în structurile educaționale de învățământ primar și preșcolar și au fost rugați să îmi relateze opinia lor cu privire la pregătirea profesională de specialitate din acest domeniu de activitate. Am solicitat acest lucru pentru a analiza oportunitatea promovării unor metode mai puțin utilizate și intensificarea orelor de pregătire profesională pe specificul metodelor didactice pentru dezvoltarea creativității la elevi.

Variabila independentă: mediul de proveniență, relațiile sociale

Variabile dependente:

1. nivelul de creativitate – măsurabil cu Chestionarul de imaginație creatoare elaborat de Horia Pitariu (Potentialul creativ) și cu Metoda Brainstorming (creativitatea de grup)

2. nivelul de cooperare – măsurabil cu Chestionarul de evaluare a nivelului de cooperare în grup

Tabel 1. Designul experimental al cercetării

Capitolul III: METODOLOGIA CERCETĂRII CREATIVITĂȚII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3.1. EȘANTIONARE

Eșantionul este alcătuit dintr-un număr de 50 de elevi constituiți în două loturi: primul lot (din ciclul preșcolar) este alcătuit din 22 de copii de la la Grădinița de copii nr. 191 București, iar cel de-al doilea lot de subiecți (din ciclul învățământului primar) alcătuit din 28 de elevi din clasa I de la Școala Gimnazială nr. 198 București.

Tehnica de selecție a fost aleatoare, în funcție de interesul și dorința elevilor de a participa la cercetare.

Grafic 1. Caracteristicile demogragice ale eșantionului cercetării

3.2. METODE ȘI TEHNICI DE LUCRU

3.2.1. Observația

Pentru a putea urmări mai atent comportamentul grupurilor de elevi care au participat la această cercatare am elaborat o grilă de observare a comportamentului grupului în care am notat toate evenimentele care mi s-au părut semnificative.

3.2.2. Ancheta pe bază de chestionar

În cercetarea de față am folosit trei chestionare pentru a putea culege date cât mai relevante în confirmarea ipotezelor.

Chestionarul de evaluare a nivelului de cooperare în grup [1, pg. 39], pe care l-am utilizat pentru a stabili dacă există o relație între nivelul de cooperare dintr-un grup și productivitatea acestuia.

Chestionarul de imaginație creatoare elaborat de Horia Pitariu [6, pg. 13], pe care l-am folosit pentru evaluarea potențialului creativ al fiecărui elev, pentru a calcula frecvența notelor obținute și pentru a stabili dacă există diferențe între elevii care învață în mediul urban și cei din mediul rural.

Test de imaginație și creativitate elaborat de Mihaela Roco și adaptat după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A. Wallach și N.Kogan, G. Meunier [8, pg. 211]. Din acest chestionar am preluat doar proba 5, probă care evaluează creativitatea verbală. Am folosit acest chestionar împreuna cu proba de creativitate Brainstorming pentru a afla dacă elevii sunt mai productivi din punct de vedere al creativității atunci când lucrează individual sau în grup.

3.2.3. Interviul

Am folosit metoda interviului pentru a obține date cât mai reale legate de metodele de predare utilizate de către profesorii din școlile în care învață elevii care au participat la această cercetare și despre felul în care aceștia încurajează dezvoltarea gândirii creative prin stimularea studiului individual și gândirea independentă. Pentru a realiza acest lucru am elaborat o grilă de interviu structurat și am fost foarte atentă la reacțiile profesorilor care au fost intervievați.

Interviul de tip față în față l-am realizat în cadrul stagiului de practică, unde am urmărit modalitatea de punere în aplicare a aspectelor profesionale din domeniul creativității școlare.

Ceea ce m-a determinat să utilizez interviul în cercetarea științifică a fost în primul rând nevoia de identificare a variabilelor existente în momentul de față la nivelul învățământului primar și preșcolar, în domeniul stimulării creativității la elevi, cât și relația dintre acestea.

3.2.4. Metoda Brainstorming

Am ales să folosesc această metodă pentru a determina productivitatea în cadrul grupurilor de elevi, iar pentru a realiza acest lucru am emis o temă care urma să fie dezbătută timp de 7 minute de către fiecare grup.

3.3. DESFĂȘURAREA TESTULUI DE CREATIVITATE

Pentru a putea îndeplini tot ceea ce mi-am propus am participat direct la orele de susținere de activități / lecții la cele două instituții de învățământ și am respectat un program prestabilit:

Tabel 2. Desfășurarea cercetării

De asemenea, în timpul testări am urmărit cu atenție relațiile existente dintre elev-profesor și elev-elev, atmosfera din clasă (dacă apar sau nu conflicte), implicarea elevilor în activitățile propuse, colaborarea dintre elevi, dar și originalitatea lor. După ce am terminat testarea eleviilor, am stat de vorbă cu profesorii care au supravegheat buna desfășurarea a lucrurilor.

3.4. STRATEGII DIDACTICE

3.4.1. Metoda didactică

Este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“. Aceasta este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“.

Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“

În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“.

3.4.2. Tehnica didactică

Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“. Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

3.4.3. Procedeul didactic 

Reprezintă „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“.

Între cele trei elemente există o evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învățarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominantă într-o secvență didactică, o subsumează), dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).

3.4.4. Metodologia didactică

Desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“. Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia“.

3.4.5. Tehnologia didactică

Reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“. Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“.

3.4.6. Strategia didactică

Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire.

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-motivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ș.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.

Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.

Strategia de predare-învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.

În calitate de elemente faptice, metodele sunt consubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urma vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;

sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactică are următoarele caracteristici:

implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;

raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;

creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;

presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii:

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare:

de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;

de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

De învățare:

algoritmică:

prin imitare de modele date;

prin repetare, exersare, memorare;

prin cunoaștere concret-intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas;

euristică:

prin observare nemijlocită;

prin rezolvare de probleme deschise;

prin experimentare;

prin dezbateri, dialoguri euristice;

prin cercetări în grup;

prin simulare, modelare, aplicații;

prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

De evaluare

b) Natura obiectivelor dominante:

Cognitive;

Afective ;

Psihomotorii;

În combinații variate a lor;

c) Modul de dirijare a învățării:

De dirijare pas cu pas (algoritmice);

De semidirijare (semialgoritmice);

De nedirijare (creative).

d) Tipul de raționament abordat

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate.

O altă clasificare împarte strategiile didactice astfel:

strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;

strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Capitolul IV: REZULTATELE CERCETĂRII

4.1 ANALIZA CANTITATIVĂ

În ceea ce privește verificarea ipotezelor, prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul Excell 2010, utilizat pentru realizarea graficelor.

Pentru a confirma ipoteza 1: Presupunem că elevii creativi dau dovadă de multă îndrăzneală, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit critic, de libertate în manifestarea lor comportamentală generală., am comparat notele obținute la Chestionarul de imaginație creatoare elaborat de Horia Pitariu ale celor două eșantioane. Ca metodă statistică am folosit testul „t” pentru eșantioane independente, iar rezultatele au fost următoarele:

Tabel 3. Statistică de grup

Tabel 4.

Grafic 2. Media creativității globale a eleviilor

Tabel 5. Etalonul chestionarului

Pentru a confirma ipoteza 2, Presupunem că orice profesor trebuie să știe că elevul creativ se detașează de ceilalți elevi, astfel, în loc să-i inhibe spiritul inventiv și novator, trebuie să-l accepte așa cum, ba chiar să-l încurajeze dându-i sarcini de muncă pe măsura capacităților și aptitudinilor sale, am comparat rezultatele obținute la exercițiul ales pentru evaluarea creativității de grup, adică metoda Brainstorming, cu rezultatele obținute la proba cinci a Testului de imaginație și creativitate elaborat de M. Roco.

Ca metodă statistică am folosit testul „t” pentru esantioane perechi, iar rezultatele au fost următoarele:

Tabel 6.

Grafic 3. Productivitatea individuală și de grup din punct de vedere al creativității

Pentru a atinge obiectivul 4, „Determinarea corelației dintre cooperarea în grup și stimularea creativității de grup” am făcut o analiză între punctajul obținut la Chestionarul de evaluare a nivelului de cooperare în grup și punctajul de la proba de creativitate Brainstorming, folosind formula de analiză a corelației bivariată iar rezultatele au fost următorele:

Tabel 9. Corelari

Concluzii la analiza cantitativă

Tabel 10. Rezultatele analizei cantitative

Grafic 4. Rezultatele analizei cantitative

4.2 ANALIZA CALITATIVĂ

4.2.1 Analiza datelor obținute în urma interviului

Prin întrebări bine alese, am primit din partea profesorilor răspunsuri legate de modul lor de predare, de felul în care ei valorifică creativitatea și de educarea la elevi a încrederii că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creativi, că aceștia se pot dezvolta prin însușirea de noi tehnici de gândire. Pentru aceste obiective, în clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele:

întrebările elevilor sunt tratate cu atenție, ideile lor sunt recepționate cu respect;

profesorul le întărește constant convingerea că ideile sunt valoroase, învățându-i criterii de evaluare;

în anumite perioade elevii lucrează și produc idei fără o evaluare din partea profesorului;

de fiecare dată, producției deliberate de idei i se afectează un anumit timp;

se lucrează cu clasa întreagă, individual sau pe grupe mici.

Pentru realizarea interviului am avut în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.

Rata ridicată a răspunsurilor mi-au asigurat obținerea unor răspunsuri sincere, din partea unor cadre didactice cu o înaltă expertiză, care s-au simțit apreciate când au putut să-și exprime verbal opiniile.

Capacitatea creatoare comportă, în primul rând, trăsături de personalitate înnăscute, susceptibile de dezvoltare prin educație. Unii elevi au inteligențe sterile neproductive, le lipsesc fantezia, curiozitatea, interesul pentru cunoaștere, aptitudinile, și sunt rigizi în gândire.

4.2.2 Observații din timpul testului de creativitate

Studiindu-se creația științifică și cea artistică au fost identificați numeroși factori comuni ai creativității din cadrul acestor doua domenii. Forțele creatoare din domeniul artei sunt supuse acelorași principii ca și cele din domeniul științelor. Pe lângă aptitudinile generale se consideră că în diferitele domenii de creație un rol important revine aptitudinilor speciale. Studiile referitoare la aptitudinile speciale arată că centrul creativității este bazat pe motivație, aptitudini intelectuale și alte trăsături de personalitate.

Deși creativitatea este recunoscută ca fiind o formațiune complexă, în general sunt consemnate trei categorii de factori: factori psihici, factori sociali și factori biologici. Rezultatele cercetărilor efectuate pe adulți referitoare la stimularea creativității de grup, ar putea să constituie un model pentru conceperea unor activități de dezvoltare a gândirii creative în școală.

Testele de creativitate:

a) teste de asociatii verbale –se da un cuvant–stimul, iar subiectul trebuie sa dea rapid cat mai multe definitii ale acestui cuvant ;

b) teste de utilizare a unor obiecte: -se dau anumite denumiri de obiecte si se cere sa se dea cat mai multe variante de intreb.;

c) teste de forme ascunse- se dau anumite figuri geometrice complexe, se cere sa se precizeze anumite desene elementare componente ale figurii geometrice, dupa anumite reguli;

d) teste de povestiri incomplete;

e) teste de constructii de probleme:-se prezinta un dat-standard de informatii; se cere sa se formuleze cat mai multe probleme posibile pe baza datului -standard de informatii.

Cercetările de psihologie a grupului mic au pus în evidență o serie de factori care condiționează productivitatea și eficiența muncii în grup:

structura și caracteristicile sarcinilor abordate

raportul dintre tipul de sarcini de rezolvat și rețele de comunicare dintre membrii

relațiile interumane din colectiv și modul în care acestea sunt percepute și motivate de membrii

stilul de conducere al grupului

Studiile experimentale de psihologie socială a colectivelor (de muncă) au relevat următorii factori favorizanți pentru creativitatea colectivă:

stabilirea ți utilizarea la nivel de grup a unor modalități concrete de verificare a progresului înregistrat

omogenitate în privința gradului de dezvoltare a factorilor intelectuali și non intelectuali ai creativității membrilor

interacțiune optimă și stimulare reciprocă a motivațiilor individuale în cadrul grupului.

relativa concordantă între structurile formale și cele informale

completitudine, precizie și capacitate de discriminare obiectivă a performanțelor individuale

relațiile interpersonale bazate pe cooperare și competiție profesională.

Modele diverse de creativitate de grup cuprind indicații privind criteriile de constituire a grupului, mărimea și compoziția acestuia, principiile de funcționare ale grupului, modul de pregătire și desfășurare a întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici de stimulare a creativității, mijloace de evaluare a progresului înregistrat atât de individ cât și de grup.

Grupul reprezintă în primul rând o modalitate complexă și relativ permanentă de cultivare și stimulare a creativității.

Școala din zilele noastre nu se mai bazează pe natura cunoștințelor, ci fiind organizată în vederea unui alt scop, ea tinde la dezvoltarea aptitudinilor de creație a tinerilor ce aparțin generațiilor noi. Astfel elevilor ar trebuii să li se dea ocazia de a lucra împreună, de a participa la lucrări colective.

Educarea creativității poate depinde de algoritmii ce descriu procedeele dar și asigurarea condițiilor care o facilitează. Realizarea condițiilor care facilitează creația, inclusiv dezvoltarea potențialului creativ, a reprezentat principalul colectiv de-a lungul vremii. Ca o replica la vechea idee că ’’cel mai bun lucru ce se poate face pentru un creator este să nu fie tulburat cu nimic’’, cercetările au avansat tocmai în sferele trăsăturilor de personalitate și ale climatului muncii colective.

Creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ ce presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte.

Școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsbilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:

identificarea potențialului creative al elevilor crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente a omului (o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);

dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății

dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor și a cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;

asigurarea suportului etic al comportamentului creator .

Astfel, testele de creativitate pun în evidență o serie de caracteristici personale în legătură cu factorii instrumentali ai creativității. Ele îi solicită, de exemplu, subiectului să realizeze într-un interval de timp determinat cât mai multe desene originale pornind de la figuri date, să imagineze pentru aceste desene titluri, să găsească utilizări multiple unui obiect, să imagineze un alt sfârșit al unei povestiri cunoscute etc.

Dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și imaginației, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare (corelația integrativă a intereselor și aptitudinilor creatoare) asigură originalitatea în cazul exercițiilor de limba străină. De asemenea, este nevoie de restructurări radicale în metodologia învățării, precum și de crearea în clasă a unei atmosfere permisive, care să favorizeze comunicarea în activitatea de învățare. Suplețea și originalitatea gândirii, găsirea unor soluții noi și satisfacția față de găsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învățământ, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii engleze.

Flexibilitatea în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele elevilor, precum și punerea accentului pe învățarea procedurală, conducând la structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare de exerciții, de explorare și de investigare, la dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea limbii engleze în contexte variate.

În organizarea unui climat creativ apar urmatorii factori:

stimularea divergenței – incitarea clasei în a da cat mai multe soluții la aceeași problemă pusă, lăsând timp pentru generarea răspunsurilor

receptivitatea – îngăduința, răbdarea de a asculta toate răspunsurile elevilor, neîntrerupandu-i fără a formula vreo apreciere imediată asupra acestora , acordând o aceeași încredere tuturor elevilor; acceptarea de întrebări – în loc de soluții imediate – cu scopul de a clarifica elevilor problema pusă

pozitivitatea – străduința de a găsi – în timpul evaluării – un aport în fiecare dintre soluțiile sau întrebările formulate

coparticiparea elevilor la evaluarea răspunsurilor.

Creativitatea poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu multiple beneficii pentru elevi. Aceștia sunt de-a dreptul încântați să li se ofere șansa să-și exprime gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridică este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât și profesorul în realizarea obiectivelor propuse.

Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea activități de învățare oferind elevilor nu numai bucuria și satisfacția de a se juca, dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală și în același timp de dezvoltare a capacităților creative.

Noile metode se bazează pe toate formele de organizare a activităților (individual, perechi, grup și frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învățare, în care fiecare contribuie atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv. Elevii sunt solicitați să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele și sunt implicați în experiențe de învățare complexe, proiecte din viața reală prin care își dezvoltă cunoștințele și deprinderile.

Un elev își manifestă spiritul creativ atunci când:

se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă;

gândește critic și are deprinderi de gândire critică;

acționează în totală libertate în planul alegerilor pe care le face;

explorează mediul și găsește soluții personale;

preferă gândirea divergentă, imaginativă și creativă;

își valorifică și dezvoltă imaginația, originalitatea, inventivitatea, fantezia, creativitatea;

problematizează conținuturile și face descoperiri;

își exercită liberul arbitru;

are încredere în forțele proprii și dorința de autodepășire;

nu se descurajează în fața frustrării și ambiguului, ci perseverează;

devine responsabil;

elaborează produse intelectuale unice și originale.

Una dintre cele mai cunoscute metode pentru dezvoltarea spiritului creativ, care se bazează pe idei libere, este brainstormingul, folosit în activitățile de grup. Prin aceasta metodă de comunicare a unor idei intr-un grup se oferă ocazia unei persoane să formuleze păreri care i-au venit în minte mai mult decât dacă ar fi lucrat singur. Astfel s-a demonstrat că lucrând în grup se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluții, decât dacă fiecare membru ar lucra separat. O altă metodă este conversația euristică. Această metodă solicită elevilor inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare. Ar mai fi explozia stelară, tehnica cvintetului, metoda ciorchinelui, teoria inteligențelor multiple, toate aceste metode dezvoltând creativitatea elevilor, iar profesorii ar trebui să încerce sa fie cât mai creativi împreună cu elevii, punându-le astfel în valoare cât mai mult potențialul creativ.

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“ desemnează mai multe aspecte:

reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele specificității populației școlarizate“,

preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este – cel puțin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“. Aceste acțiuni vizează:

stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,

controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.

…

Asaltul de idei (brainstorming)- este modalitatea complexa de a elabora in grup, spontan si in flux solutiile unor teme sau probleme teoretice sau practice.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate și Mielu Zlate propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:

calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția“ problemei);

ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;

cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

…

Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulți indivizi, unii depun mai puțin efort).

S-a constatat experimental că metoda îmbunătățește productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.

Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanții trebuie în prealabil antrenați pentru utilizarea acestei metode.

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin rețea electronică) elimină aceste inconveniente; participanții nu sunt „față în față“, dispar barierele de statut și sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relațional).
Brainstorming-ul personal:

presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);

problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat;

fiecare grup își propune unul (sau își alege fiecare grup câte unul);

în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradițional;

la un moment dat grupul 1 se oprește și se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradițional);

membrii grupului 1 continuă personal sarcina – ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce privește discuția lor până la momentul respectiv;

simultan ascultă discuția din grupul în care au fost repartizați putând chiar interveni în discuții;

„produsul“ lor personal va fi influențat de mobilitatea lor;

Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociații largi de idei, dar și dezvoltarea unei perioade de incubație a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

În plus se realizează remotivarea pentru discuții când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Pentru dezvoltarea creativității la elevi, trebuie să preluăm și să dezvoltăm, în mod organizat, potențialul creativ al fiecărui copil. În diverse situații, la clasă, am observat necesitatea intervenției conștiente și activă pentru îndepărtarea anumitor blocaje care apar în procesul educării creativității. Am fost întotdeauna de părere că metodele de depistare, de antrenare și de stimulare a creativității pot fi aplicate cu succes în procesul de predare-învățare-evaluare.

4.3. PREDAREA CREATIVA – ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânișoară)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii:

în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel)

stimulează efortul și productivitatea individului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității; subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare;

dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice:

inteligenței lingvistice – ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile,

inteligenței logice-matematice – ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții

inteligenței spațiale – care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,

inteligenței interpersonale – capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă,

inteligența intrapersonală – capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri,

inteligența naturalistă – care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător,

inteligența morală – preocupată de reguli, comportament, atitudini –;

stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe:

gândirea divergentă,

gândirea critică,

gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective”.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.

4.3.1. Jocurile de spargerea gheții – Ice Breacking Exercices

Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reușește să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul devine o prezentă indispensabilă în ritmul muncii școlare, iar profesorul reușește să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

4.3.1.1. Jocuri de introducere:

„Să ne prezentăm prin mișcări”

Elevii stau în cerc, ei sunt rugați să se gândească la o mișcare sau la o succesiune de mișcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului și prezintă mișcarea care îl caracterizează. Colegii imită mișcarea respectivă și verbalizează ce au simțit în timp ce au efectuat mișcarea colegului.

„Cine suntem?”

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuș, drăguț, sincer.

4.3.1.2. jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:

„Exprimă sentimentul”

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoția respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor și al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârșit se poate discuta despre situații reale de viață în care apar sentimentele, diferențele de exprimare care pot apărea.

4.3.1.3. jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale și autoafirmării:

„Cartea mea de vizită”

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agățând pe piept „cartea de vizită”, elevii se așază în cerc și își prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce reprezintă.

„Sursele mele de bucurie”

Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor care îi fac bucuroși. Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că…”

Elevii sunt luați pe rând și colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propozițiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că …”, „Îmi place la tine faptul că …”, „Îmi place când …”, etc.

„Da!-Nu!”

Elevii formează perechi și se uită unul la celălalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârșit sunt întrebați cum s-au simțit!

4.3.1.4. jocuri pentru dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare:

„Oglinda”

Elevii se așază în perechi, stând față în față. Unul este „oglinda” și imită gesturile partenerului care se mișcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în fața oglinzii?

„Spiridușul bun”

Elevii își vor scrie numele pe un bilețel și îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bilețel și va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiridușul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenție sporită. După o săptămână se discută: Cine și-a dat seama care a fost spiridușul lui? Cum și-a dat seama? În ce măsură au reușit să fie spiriduși? Cum s-au comportat cu celălalt?.

4.3.1.5. jocuri de dezvoltare a creativității, fanteziei și imaginației:

„O nouă zi”

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conține șapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine și-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc?

„Handa-Banda”

Fiți atenți la următoarea poezie:

„Unga dala tiga dombu lingiop dor,

Egolo pundor favolor tujgar lip

Dolom tarul zuliop tindor gazor tor,

Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.”

Ați citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceți în limba română și să faceți o ilustrație.

Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

4.3.1.6. jocuri de încheiere:

„Cadoul”

Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poșta”, așezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

Alte exemple de jocuri:

Nume și calitate: Fiecare participant să-și spună numele și un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristica etc. care îl descrie și care are aceeași inițială cu cea a numelui sau.

Îi știu pe toți!: Faceți același exercițiu ca mai sus, dar alcătuiți un cerc și flecare participant sa repete numele și/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanților.

Istoricul numelui: Stați într-un cerc, puneți pe podea o bucată mare de hârtie și mai multe pixuri. Rugați fiecare participant să-și scrie prenumele și să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).

Prezentare în diade: împărțiți participanții în perechi și rugați-i sa se întrebe reciproc: nume, clasă, activități favorite, ceva despre familie și/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-și întreba partenerul, apoi schimbați. Apoi participanții se adună în grupul mare și își prezintă fiecare partenerul.

Drumul vieții: participanții primesc o foaie de hârtie și markere colorate. Pe aceeași foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanți își desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieții, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în același punct (prezentul în care se află împreună). Participanții vor fi încurajați să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârșitul activității, se organizează o expoziție, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producția grupului său.

Auto-reclamă: fiecare participant primește o fișă de lucru și este solicitat să-și facă o mică campanie publicitară — să-și promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-și compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producția sa publicitară întregului grup.

Blazon: cu fișa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, și va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât și blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea, capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea, etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de dificultăți întâmpinate de elevi: dificultăți de ordin cognitiv (cunoaștere, înțelegere, logica acțiunii, de percepere a acțiunilor, operațiilor), dificultăți de atitudine, de ordin psihosocial (de relaționare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăți de reglaj/autoreglaj, dificultăți de ordin tactic, dificultăți de adaptare s.a..

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învățarea devine eficientă, iar cunoștințele nou însușite pot fi aplicate în alte situații sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învățare care se îmbunătățește considerabil în momentul în care școlarii folosesc un repertoriu de gândire si experiența lor anterioară.

Capitolul IV:

CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE

De ce avem nevoie de creativitate în educație?

Pentru că la ora actuală, nevoia de inspirație (inovare, creativitate) este din ce în ce mai mare în orice meserie, tendință care va crește de altfel în viitorii ani în defavoarea muncii de rutină, iar elevii de azi trebuie să fie pregătiți să facă față acestor cerințe în momentul în care vor părăsi băncile școlilor.

Promovarea creativității elevilor vizează două direcții principale. Una se refera la conținutul învațamântului si alta la tehnologia desfasurarii sale. Referitor la conținutul procesului de învațamânt se apreciaza ca existența unui echilibru între cultura generala si cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potențialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezulta din combinarea si recombinarea unor informații din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea (restrângerea) câmpului informațional, printr-o specializare exagerata si timpurie, nu face decât sa diminueze activitatea creatoare. Produsele activitații de creație se diferențiaza în creația stiințifica si artistica. O serie de studii releva existența unor asemanari a celor doua categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incuba anumite "constante", proprii activitații umane în ansamblul ei. Din aceasta cauza compartimentarea conținutului, prin delimitarea prea timpurie a educației stiințifice de cea artistica nuse justifica din punct de vedere al psihologiei creativitații. Dezvoltarea creativitații stiințifice doar prin discipline realiste si a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbânda. Din contră, educația artistică se răsfrânge și asupra creativității științifice, după cum educația stiințifică și tehnologică va avea repercursiuni și asupra creației artistice. Un conținut multidisciplinar și interdisciplinar, științific și artistic, teoretic și aplicativ, cunoștințe fundamentale și de specialitate oferă șanse sporite apariției unor conexiuni inedite și contribuie la fortificarea potențialului creator în ansamblul său.

…

În procesul de predare – învățare – evaluare, cu toții trebuie să țintim către atingerea unui scop generos al educației – formarea și încurajarea indivizilor capabili.

…

Educația tehnologică are un real aport la stimularea creativității elevilor prin multitudinea și varietatea temelor practice pe care le propune și prin caracterul interdisciplinar pe care îl are.

Deci, pentru studiul unui fenomen atât de complex cum este creativitatea, este necesară abordarea ei din perspectiva diferitelor ramuri ale psihologiei, precum și a teoriilor care aparțin altor domenii de studiu, ca de exemplu antropologia, neurofiziologia, sociologia.

… Învățătorul poate ajuta elevul ca să depășească blocajele subiective numai cunoscând nivelul de dezvoltare intelectuală al fiecăruia, pentru a folosi metode adecvate, care să permită individualizarea învățământului, astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare.

Rolul învățătorului este de a dirija elevul în găsirea soluțiilor cerute de diverse probleme sau de al ajuta în procesul de demarare a operativității sale mintale la timp și ori de câte ori este nevoie. El trebuie să aprobe răspunsurile care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să-i stimuleze pe timizi și pe cei reținuți, să atragă atenția superficialității îndemnând la mai mult efort, să încurajeze spontaneitatea.

Efortul intelectual trebuie să fie calculat și distribuit de învățător atât în demersul cognitiv, în cadrul orei, cât și în funcție de locul pe care-l ocupă lecția în programul școlar.

…

Un factor obiectiv perturbator al forței creative este sistemul de învățământ, în ansamblu și în detaliile sale: obiective, conținut, tehnologie didactică, tehnologia cunoașterii elevilor și a evaluării pregătirilor.

…

Manualele alternative propun modalități diferite de abordare a curriculumului. Unele sunt sub nivelul calitativ al manualului unic anterior; altele nu respectă programa; altele conțin un nivel de solicitări inferior posibilităților vârstei și cerințelor programei; altele sunt supraîncărcate .Rolul învățătorului creator este să selecteze, să esențializeze, să completeze, să adapteze manualul la obiectivele, la nivelul clasei, la resursele concrete ale învățării.

Conformismul unor învățători înseamnă a se plasa de la început pe o poziție incompatibilă cu spiritul inovator. Relațiile de comunicare învățător-elev care blochează creativitateasunt relațiile unidirecționale. Învățătorul este singura persoană care vorbește, el neavând preocuparea de a obține informații din partea elevului. El se adresează grupului, ținând seama de particularitățile de vârstă ale grupului și mai puțin de particularitățile individuale ale elevilor. Acest tip de relații înăbușă inițiativa, independența și creativitatea elevilor(M. Zlate, 1999).

Cele mai adecvate pentru învățământul primar sunt relațiile bidirecționale, în cadrul cărora comunică ambii participanți la instruire.

În ceea ce privește relațiile de conducere și dirijare a procesului educațional, unii învățători stabilesc relații autocratice. Ei pun accent pe dirijare și ordine, pe supunerea necondiționată din partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoștințelor, pe memorarea lor. Acest tip de relații pe lângă faptul că blochează inițiativa și creativitatea elevilor, duc și la dezvoltarea unor sentimente negative față de învățătură.

Alt tip de relații pe care îl stabilesc unii învățători cu elevii sunt relațiile liberale sau îngăduitoare. Acest tip de relații stimulează inițiativa și munca independentă, dar nu stimulează creativitatea elevilor, fiindcă, activitatea școlară se desfășoară spontan, negându-se orice formă de orientare a învățării din partea învățătorului.

Învățătorul care promovează relații pedagogice-democratice conduce activitatea didactică apelând la metode activ-participative prin care stimulează participarea elevilor, le sporește inițiativa și spiritul de răspundere, încurajează spontaneitatea și creativitatea elevilor.

Rigiditatea metodologică este o altă cauză care blochează creativitatea elevilor(Gr. Nicola, 1981). Din dorința de a-i face pe elevi să stăpânească materia, încorsetați de un timp deloc elastic față de conținutul programei, unii învățători se mulțumesc să le consolideze elevilor deprinderile, devenind victimele rigidității gândirii.

În clasă trebuie să îndrumăm elevii la continua îmbunătățire a răspunsurilor, fiindcă atunci când gândim creator, nu există un singur răspuns corect, ci răspunsuri ingenioase sau mai puțin ingenioase.

Reușind educarea capacităților creative, învățătorul are surpriza de a constata mai multe cunoștințe la verificare, decât la predare. Elevul a adăugat ceva al său și a asimilat informațiile și instrumentele intelectuale de așa manieră încât poate genera el noi informații.  Întreținerea unei relații învățător-elev, care să nu exagereze nici prin autoritarism și nici prin lejeritate, capătă valențe superioare în forma învățământului pe grupe și este dificil de practicat în condițiile clasei tratate frontal.

În activitatea didactică în grup, adversarii cei mai redutabili sunt timpul ca dozare, utilizare și nivelul grupurilor. Învățătorul își propune, în proiectarea lecției, o distribuire a timpului pe etapele lecției și în raport cu ele adaptează și obiectivele, conținutul, strategia. Să ne orientăm spre grupurile eterogene, în care elevii de nivel mediu intră în grupuri fie alături de cei superiori lor, fie alături de cei slabi, asigurându-se și o apropiere a ritmurilor individuale. Cel mai bun grup este cel de patru elevi fiindcă, se pot reuni ușor, rapid și fără deplasări(M. Roco, 1979, pg. 72).

Accentul exagerat pe competiție poate inhiba libera exprimare a elevului. Când unul lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, apar diverse ipostaze:

fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălțimea concurenților;

fie că însuși elevul dotat poate pierde din vedere scopul esențial concentrându-se asupra întrecerii, în detrimentul calității.

De aceea, primul pas pentru depășirea obstacolelor creativității este cunoașterea lor, iar rolul creator al fiecărui învățător, în fiecare situație, contează cel mai mult.

La nivelul acțional și creator, unele dintre competențele învățătorului actual sunt(cf. M. Roco, 1979):

de a transforma grupul școlar într-un grup educogen;

de a motiva și activa grupul în realizarea unor scopuri comune;

de a forma elevilor capacități cum sunt: comunicarea, cooperarea, creativitatea;

de a evalua predictiv comportamentul grupului;

de a stabili ușor și adecvat relații cu grupul.

Prin conceperea activității școlare sub formă creativă sunt dezvoltați toți parametrii creativi: fluență, flexibilitate, originalitate. Acțiunile cadrului didactic conforme unui „praxis educațional” deschis autoperfecționării permanente sunt:

cultivarea gândirii inovatoare prin promovarea libertății spiritului, a fanteziei lipsită de constrângere;

accent pe formularea obiectivelor instructiv-educative care să vizeze proiectarea – realizarea unei educații problematizate ;

conturarea unui conținut care să promoveze dezvoltarea creativității;

asigurarea unui climat democratic, destins, prietenos, echilibrat, mobilizator;

folosirea unei metodologii specifice de stimulare a creativității.

Toate aceste acțiuni vizează, de fapt, proiectarea unei învățări creative care presupune:

anticiparea strategiilor manageriale deschise, aplicabile prin clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii între: operativitatea intelectuală, performanța școlară, restructurarea continuă a activităților de predare –învățare –evaluare ;

stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare);

crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică);

valorificarea psihologică deplină a corelației profesor-elev la nivelul tuturor conținuturilor educației intelectuale –morale –tehnologice –estetice –fizice .

Creativitatea cadrului didactic, deci, trebuie să-și facă simțită prezența în fiecare verigă a actului educațional însuși(cf. Al. Roșca, 1981, pg. 97). În concluzie, o parte din creativitatea școlarului rezidă din creativitatea cadrului didactic care vede necesară modificarea modului de gândire și a stilului de lucru din clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, puțin preocupat de această latură a personalității elevului-creativitatea.

Creativitatea nu poate fi limitată la factorii intelectuali, gândirea divergentă sau imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii neintelectuali, precum motivația și atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca imaginația creatoare și gândirea divergentă.

S-au elaborat chestionare specifice pentru atitudinile creative, folosindu-se scalele unor inventare de personalitate, iar rezultatele cercetărilor empirice au dus la concluzia că între răspunsurile de la testele de creativitate și cele de la chestionarele privind motivele și atitudinile creative, nu există o concordanță.

Una dintre cauzele acestor nepotriviri se poate afla fie în modul relativ defectuos de construire a probelor de creativitate (teste și chestionare), fie în faptul că cele două variabile sunt relativ independente, lucru care nu se confirmă pentru persoanele creatoare. Dacă se ia în considerație și valoarea predictivă a rezultatelor la teste, se constată că aceasta este foarte redusă,  ceea ce a determinat pe unii cercetători să aprecieze testele de creativitate ca fiind neserioase, inadecvate pentru măsurarea creativității. Ei au sugerat chiar folosirea unor metode mai semnificative, cum ar fi desenele, eșantioanele de scriere literară sau realizările vocaționale.

S-a mai sugerat ideea că fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea nu sunt criterii specifice sau nu sunt suficiente pentru aprecierea creativității. H. Gardner (cf. G. Tomșa, 1992) apreciază că în cazul creativității intervin cel puțin șapte competențe discrete: lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, interpersonală și intrapersonală. Astfel, chiar în situația investigării creativității numai din perspectiva psihologiei, este necesar ca ea să fie abordată din punctul de vedere al psihologiei cognitive, al psihologiei sociale, al psihologiei personalității.

O tratare eficientă a creativității sub raportul identificării și dezvoltării ei necesită surprinderea cât mai fidelă a naturii procesului de creație, o abordare cât mai firească și mai corectă în același timp.

Deoarece creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de domeniu, de epoca în care s-a creat, putem fi de acord cu ideea că teoriile de confluență referitoare la creativitate oferă posibilitatea explicării diverselor aspecte sub care acestea se prezintă.

Cata vreme era socotita un privilegiu dobandit ereditar de o minoritate, scoala nu s-a ocupat in mod special de acest aspect, desi, s-au creat pe ici pe acolo clase speciale pentru copii supradotati. In ultima vreme insa, cultivarea gandirii inovatoare a devenit o sarcina importanta a scolii comtemporane.Un prim accent ar trebui pus atunci cand se formuleaza obiectivele instructiv-educative. Cultivarea imaginatiei trebuie sa apara alaturi de educarea imaginatiei , a gandirii.

Obiectivele se reflecta in continutul invatamantului, in planurile si programele de invatamant. Importanta este si atitudinea profesorului, relatia sa cu elevii. Nu este indicata o pozitie autoritara, despotica, deoarece se creeaza blocaje afective. Copiii nu indraznesc sa puna intrebari, se tem de esec, de ironii. Este nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Profesorul sa incurajeze imaginatia, sugestiile deosebite. Scolarii sa-si manifeste in voie curiozitatea, spontaneitatea. Trebuie sa fie firesc ca o idee originala, mai aparte, sa atraga un punct in plus la notare, chiar daca prin acesat idee nu s-a putut solutiona chestiunea in discutie.

Exista teste speciale in vedera diagnosticarii creativitatii, dar cei deosebiti oricum pot fi observati prin felul de a rezolva probleme neobisnuite sau prin intrebarile neasteptate pe care le pun.

Un loc central este ocupat de problematizare sau invatarea prin descoperire. Activitatea extrascolara ofera numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginatiei, creativitatii (cercurile, vizitarea expozitiilor, muzeelor, excursiile largesc orizontul)

Profesorii vor trebui sa cunoasca, in primul rand, trasaturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligenta generalp, gandirea divergenta, fluenta gandirii, receptivitate fata de probleme, curiozitate stiintifica, spirit de observatie dezvoltat, imaginatia creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independenta gandirii, capacitatea de a gandi abstract, de a efectua rationamente in lant, perseverenta, intuitia etc. Randamentul scolar nu reflecta fidel nivelul de creativitate al unui elev.

Creativitatea este impiedicata adesea de o serie de obstacole:

– conformismul (oamenilor obisnuiti nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au incredere in fantezii);

– algoritmii (o suita de reguli efectuate intr-o ordine aproximativ constanta);

– obstacole emotive: teama de anumite greseli, descurajarea rapida.

Stimularea creativitatii elevilor:

– renuntarea profesrului la tonul autoritar, realizarea unor relatii prietenesti, democratice favorabile sistemului creativ;

– scolarii trebuie lasati sa-si manifeste in voie spontaneitatea, curiozitatea;

– trebuie sa apara teme si situatii care stimuleaza fantezia (elevii sa imagineze singuri probleme, sa continue o nuvela etc.);

– vizitarea expozitiilor, excursiile largesc orizontul elevilor;

– existenta unor laboratoare si ateliere foarte bine dotate.

Referințe bibliografice:

Allport, Gordon. Personality: A psychological interpretation, New York: Holt, Rinehart, & Winston,1937, p. 18

Amabile, T. (1992). Social environments that kill creativity. In S. S. Gryskiewiez & D. A. Hills (Eds.). Readings in innovation (pp. 1-17).

Amabile, T. Social environments that kill creativity. In S. S. Gryskiewiez & D. A. Hills (Eds.). Readings in innovation. Greensboro, NC: CCL, 1992, pp. 1-17 .

Amabile, T.M., 1997, Creativitatea ca mod de viață,Educația Știință și Tehnică, București

Ausubel, D. P. (1978). In defence of advance organisers: A reply to my critics. Review of Educational Research, 48, 251-257.

Baer, J. (1997). Creative teachers, creative students. Boston, MA: Ally & Bacon.

Bejat M. “Talent, inteligenta, creativitate”, Edit. Stiintifica, 1971, p. 102

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană, 2002, p. 62

Boden, M., din Crețu, C., 2002, Psihopedagogia creativității, p. 16.

Bonchis , E. ( coord.),2002 , Invatarea scolara , Editura Universitatii Emanuel , Oradea

Bontaș, Ioan 2000, Pedagogie, Ed. ALL,București

Brinkman, D. J. (1999). Problem finding, creativity style and the musical compositions of high school students. The Journal of Creative Behavior, 33, 62-68.

Brown, R. T. (1989). Creativity: What are we to measure? In J.A. Glover, R.R. Ronning & C.R. Reynolds (Eds.). Handbook of Creativity (pp. 3-33). New York: Plenum Press.

Bruner, J. (1979). On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press.

Căpâlneanu,I. , 1978 , Inteligenta si creativitate , Editura Militara

Cerghit , I., 2006 , Metode de invatamant , Editura Polirom , Iasi

Chan, D. W., & Chan, L. (1999). Implicit theories of creativity: Teacher’s perception of student characteristics in Hong-Kong. Creativity Research Journal, 12, 185-197.

Chi, M. T. H., Glaser, R., & Farr, M. J. (Eds.), (1988). The nature of expertise. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.Fernando Cardoso de Sousa 76

Cîmpean, E A, Psihopedagogia Creativității și a excelenței intelectuale. Tîrgu-Mureș, Editura „Dimitrie Cantemir”, 2005, pg. 29, 39, 61

Cosmovici , A. , Iacob , L. , 2005 , Psihologie scolara , Editura Polirom , Iasi

Crețu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iași.

Crețu, C., 2002, Psihopedagogia creativității, p. 29-30; p. 34-35.

Crețu, T (1979), Dicționar enciclopedic de psihologie, Universitatea București.

Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Bucuresti-Chișinau, Editura Litera-Litera Internațional, 2000

Cropley, A. J. (2006). In praise of convergent thinking. Creative Research Journal, 18, 3, 391-404.

Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001.

Ericsson, K. A. & Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747.

Eysenk, H. J. (1994). In M. A. Boden (Ed.). Dimensions of creativity (pp. 199 – 243). London: MIT Press.

Fryer, M. (1996). Creative teaching and learning. London: Paul Chapman. p. 74.

Galton, Francis. Hereditary Genius, London, MacMillan and Co., 1869,p. 58

Garboveanu,M., Victoria Negoescu , Gr. Nicola , Adrian Onofrei , Mihaela Roco , Al. Surdu , 1981 , Stimularea creativitatii elevilor in procesul de invatamant , E.D.P.,Bucuresti

Getzels, J. W. , Jackson, P.W., Creativity and intelligence, New York, 1962

Gooding, D. C. (1966). Scientific discovery as creative exploration: Faraday’s experiments. Creativity Research Journal, 9, 189-205.

Guilford, J.P. Nature of Human Intelligence McGraw-Hill Inc.,US, 1966, p.86

Heizen, T. E. (1995). Ethical evaluation bias. Creativity Research Journal, 8, 417-422.

Ionescu, M. Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2000.

Ionescu, M., Chis, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitatii Clujeana, 2001

Ionescu, M., Radu, I. Didactica Modernă. Cluj Napoca, Editura Dacia, 2001, pg. 26

Iucu, R.B., Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2001

Jurcău, N. (coord.), – Psihologia educației, Editura U.T. Pres, Cluj-Napoca, 2001.

Kirton, M. J. (1989). A theory of cognitive style. In M. J. Kirton (Ed.). Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1-37). London: Routledge.

Landau , E. , 1979 , Psihologia creativitatii , E.D.P. , Bucuresti

Lascău, I.N., Formarea Capacităților creative la elevii claselor primare din perspectiva experiențială. Autoreferat al Tezei de doctorat în pedagogie. Chișinău, Institutul de Științe Ale Educației, 2009, pg. 14

Magyari-Beck, I. (1998). Is creativity a real phenomenon? Creativity Research Journal,

Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being (2nd Ed.). New York: Van Nostrand.

Matei , C., 1982 , Educarea capacitatilor creatoare in procesul de invatamant , E.D.P. , Bucuresti

Moise, C. Metodele de învățământ, în vol: C.Cucos (coord.), Psihopedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1998, p.157

Moraru , I. , 1997 , Psihologia creativitatii , Editura Victor , Bucuresti

Muntean A., Incursiuni in creatologie. Timișoara, Editura Augusta, 1994, pg. 117-119

Nicola , Gr. , 1981 , Stimularea creativitatii elevilor in procesul de invatamant,E.D.P. , Bucuresti

Oprea, Crenguța Lăcrămioara, – Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatea, București, 2003, p. 47.

Oprescu V. “Factorii individuali si formativi ai vocatiei si creativitatii”, Edit. Scrisul Romanesc, Craiova 1989, pp. 38-41

Panțuru, S., Necșoi, D., Teoria și Metodologia Instruirii. Brașov, Editura Universității „Transilvania”, 2007, pg.15

Pașcan, I. ”Dezvoltarea potențialului creativ prin mijloacele educației fizice”, Suport de curs, Universitatea Babeș Bolyai, Cluj – Napoca, 2009.

Pânișoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Polirom, Iași, 2004.

Piaget, J. (1972), Psihologie și pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică,

Piaget, J. (1975), Biologie și educație, Cluj-Napoca, Editura Dacia,

Pitariu, H., Psihoteste. București, Societatea Știință și Tehnică S.A., 2002, pg.13

Popescu- Neveanu, P. (1969), Personalitatea și cunoașterea ei, Editura Militară, București.

Popescu, G., Psihologia Creativității. București, Editura Fundației România de mâine, 2004, pg. 29, 30

Popescu-Neveanu, P. , Zlate, M.,Cretu, T. , 1993 , Creativitatea,in Psihologie-manual pentru cl. a X-a , E.D.P. , Bucuresti

Popescu-Neveanu, P., 1971, Evoluția conceptului de creativitate, în Analele Universității București, seria Psihologie, Editura Academiei, p. 60-61

Popescu-Neveanu, Paul. Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978,

Radu , I. ,(coord. ), 1993 , Metodologie psihologica si analiza datelor , Editura Sincron, Cluj-Napoca

Rocco M. “Creativitate individuala si de grup”, Edit. Academiei RSR, București 1979,

Roco, M., Creativitate și Inteligență Emoțională. Iași, Editura Polirom, 2004, pg. 204-211

Rosca , A. , 1981 , Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei R.S.R., Bucuresti

Runco, M., Nemiro, J., & Walberg, H. J. (1998). Personal explicit theories of creativity. The Journal of Creative Behavior, 32 , 1-18.

Sălăvăstru, D., Psihologia Educației. Iași, Editura Polirom, 2004, pg. 98-99

Sillamy, N., Dicționar de psihologie. București, Editura Univers Enciclopedic, 2000, pg.202

Stein, M. I. (1953). Creativity and culture. The Journal of Psychology, 36, 311-322.

Stein, M., Stimulating creativity (vol I,II) Academic Press, New York, 1975

Sternberg, R. J. Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași, 2005.

Sternberg, R. S. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18, 1

Stoica , A. , 1983 , Creativitatea elevilor , E.D.P. , Bucuresti

Torrance, E. P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc, 1962, p.59.

Wallas, G. The Art of Thought, New York, Harcourt Brace, 1926, p.45.

Weisberg, R. (1986). Creativity, genius and other myths. New York: W. H. Freeman and Company.

*****

http://anatolbasarab.ro/creativitatea-in-scoala/#sthash.5iYqAIn5.dpuf

http://dirigentia.blogspot.com/2007/11/ice-breacking-exercises.html