Creativitatea ȘI Stimularea Potențialului Creativ AL Preșcolarului Prin Metodele Activ Participative

CREATIVITATEA ȘI STIMULAREA POTENȚIALULUI CREATIV AL PREȘCOLARULUI PRIN METODELE ACTIV PARTICIPATIVE

P L A N U L L U C R Ă R I I

pag.

ARGUMENT ………………………………………………………………………………………3

Capitolul I – CREATIVITATE ȘI CREAȚIE …………………………………………………….5

Conceptul de creativitate și nivelurile ei …………………………………………….5

Natura creativității și fazele actuale de creație …………..……………………………9

Argumente privind posibilitatea educării creativității …….………………………..21

Capitolul II – FACTORII CREATIVITĂȚII ……………………………..…………………….33

Factorii care influențează creativitatea …………………….……………………..33

Factorii psihici …………………………………….……………………33

Factorii intelectuali (aptitudinali) ……………………………..33

Factori nonintelectuali ………………….…………………..38

Factori sociali și psihosociali ………..……………………………………41

Factori biologici …………………………………………………………43

Factorii care blochează manifestările creative …………….………………………45

2.1. Blocaje sociale …………………………………………………………..45

2.2. Blocaje metodologice ……………………………….… ..47

2.3. Blocaje emotive …………………………………………….48

Capitolul III – STIMULAREA ȘI CULTIVAREA CREATIVITĂȚII

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………………………….50

Metode pentru stimularea creativității …………………………………………..50

Brainstormingul ………………………………………………………..50

Sinectica ……………………………………………………………….53

Metoda 6 – 3 – 5 ………………………………………………………..56

Philips 6 – 6 …………………………………………………………….56

Discuția panel ………………………………………………………….57

Cultivarea creativității în învățământ …………………………………………….58

Cultivarea creativității copiilor preșcolari prin activitățile practice ………………63

Capitolul IV – ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII ….…………………..67

Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării ………………………………………..68

Eșantioanele cuprinse în cercetare …………….………………………………..68

Etapele cercetării ……………………………………………………………….68

Etapa testării inițiale ……………………………………………………84

Etapa formativ – ameliorativă (Cercetarea fundamentală)………………92

Etapa testării finale ……………………………………………………..93

Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării ……………………………………94

Capitolul V. CONCLUZIILE CERCETĂRII…………………………………………………..96

BIBLIOGRAFIE ……….………………………………………………………………………..99

ANEXE ………………….………………………………………………………………………101

ARGUMENT

Determinarea actului de participare, de aderare a elevului la activitatea de învățare constituie unul din obiectivele esențiale ale oricărui sistem de instruire. Acest act se transformă în stimulent al învățării încă din primele faze ale contactului copilului cu sistemul școlar. De aceea, ori de câte ori gândim asupra unei lecții pe care trebuie s-o predăm școlarilor din primele clase ne întrebăm ce este mai bine să întreprindem pentru a declanșa cu tact și măsură procesul complex în care se elaborează structurile cognitive necesare investigării științifice a lumii pe tot parcursul vieții.

Invățarea este o structură unitară a trei procese esențiale: însușirea unei informații noi, transformarea, manipularea cunoștințelor pentru ca ele să determine rezolvarea de noi sarcini și evaluarea modului în care ele sunt valorificate în rezolvarea sarcinii propuse.

Dacă elevii noștri au insuccese la învățătură sau dacă nivelul atins în învățare se rezumă la stocare în memorie a unor cunoștințe insuficient selectate și prelucrate, aceste fenomene semnalează că undeva pe coordonatele sistemului de învățare s-au produs fisuri, dereglări de ritm, care impiedică desfașurarea normală a actului cognitiv. Unul din mijloacele care favorizează mobilitatea acțiunilor mentale trebuie să constea în achiziționarea de cunoștințe asupra unui obiect pe căi multiple precum și în generalizarea și utilizarea lui variată.

A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l înarma cu tehnici pe care să le poată folosi în mod independent în vederea acumulării unor noi cunoștințe, a formării lor multilaterale.

Un proces de învățământ modern se cere astfel organizat, încât să ajute pe elevi să prezinte cunoștințele intr-o formă personală, să caute soluții originale, să grupeze și să ierarhizeze ideile. Acestea sunt de fapt dezideratele esențiale ale stimulării creativității elevilor. Creativitatea este înainte de toate un proces în cadrul căruia se produce formularea unor ipoteze, testarea (verificarea) lor și comunicarea rezultatelor. Ea implică totodată flexibilitate, modificarea rapidă a mersului gândirii cand apar situații noi, realizarea ușoară a transferului în rezolvarea altor probleme. Din acest motiv flexibilitatea este considerată principalul factor psihic cognitiv al creativității.

Considerând de importanță deosebită educarea copiilor în spiritul muncii încă de la vârsta preșcolară, mi-am îndreptat preocupările spre activitîțile practice care au un rol hotărâtor în educarea interesului și dragostei pentru muncă.

La această vârstă copii sunt atrași de muncă, de varietatea instrumentelor de lucru și dovedesc spontaneitate, dând frâu liber imaginației și fanteziei creatoare.

Dezvoltarea creativității copiilor la vârsta preșcolară este posibilă în condițiile unei munci susținute și continue având ca obiectiv principal motivația și utilitatea.

Sarcina de bază a activităților practice este dezvoltarea capacității de a realiza lucrări originale, în condiții cât mai variate, valorificând experiența acumulată, stimularea activității copiilor în direcția alegerii obiectelor, materialelor și a modului de realizare a unor lucrări.

Activitățile practice ne oferă un minunat prilej de a cunoaște mai bine copiii, de a-i antrena în formarea sau consolidarea unor deprinderi, de a realiza un învățământ diferențiat, adoptând conținutul, formele de organizare, metodele folosite, la posibilitățile diferite ale copiilor, la nivelul lor de înțelegere, la ritmul lor de lucru, în vederea dezvoltării deplinei lor personalități.

Cercetarea întreprinsă evidențiază că activitățile practice exercită o influență benefică asupra formării personalității preșcolarilor, având un rol prioritar în pregătirea copiilor pentru școală.

CAP. I. CREATIVITATE ȘI CREAȚIE

1. Conceptul de creativitate și nivelurile ei

Termenul de creativitate își are originea în latinescul creare = a naște, a zămisli, a crea, a făuri. El a fost larg asimilat în limbile de circulație internațională abia în a doua jumătate a secolului XX , deși mai fusese utilizat , sporadic, și în trecut.

Noțiunea de creativitate a fost introdusă în psihologie de G. W . Allport în anul 1937, pentru a desemna o formațiune de personalitate. El adaugă la cuvântul englezesc “ creative “ desinenta “ ity “, lărgind astfel semnificația cuvântului nou lansat; în loc de creativitate și creativ erau utilizați termeni ca: dotație, aptitudine, talent, genialitate, imaginație creatoare și chiar inteligență. În opinia lui Allport, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele din categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale. Acesta este unul dintre motivele principale pentru care în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950 termenul de “creativitate” nu este inclus.

Cu toate acestea, abordări mai mult sau mai puțin directe ale creativității s-au înregistrat și înainte de 1950, aceasta fiind consemnată sub alte denumiri: inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare.

În prezent există sute de modalități în care este definită creativitatea. Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat la realitate.

A crea = a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul.

M. Zlate afirmă: “Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.” (Zlate, M. ,2001, p.157)

Creativitatea se poate manifesta în toate activitățile omului: muncă, învățare, joc, cercetare științifică, artă, tehnică, politică etc., iar prin esența sa este o valoare social-umană și educațională ca proces, produs, potențialitate și ca dimensiune sintetică a personalității.

Cel mai des, creativitatea este considerată ca fiind un proces, care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate și prin valoare sau utilitate pentru societate.

Definirea creativității trebuie să cuprindă atât aspectul aptitudinal (capacitatea subiectului de a găsi soluții noi ), cât și pe cel motivațional, atitudinal-valoric, afectiv, psihosocial etc.În aceste condiții, creativitatea s-ar putea defini ca ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizarea de către subiectul individual sau grupal a unui produs original și de valoare pentru societate.

Sub aspectul desfășurării sale, creativitatea a fost caracterizată ca procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil în anumite sisteme de date, informații, în anumite zone ale experienței umane. Aceste lacune le depășește prin capacitatea de a formula idei și ipoteze noi, de a le verifica și retesta, de a percepe și exprima în forme originale relații noi și neașteptate sau de a ordona în sisteme unice, perfecționate, datele care, nu sunt direct legate între ele.

“ Omul este, așadar, nu numai o ființă reactivă ci, prin excelență, și o ființă creativă, mobilizându-și eforturile în direcția transformării lumii și a sa proprie “. ( Sima, I.,1997,p.7. ).

Prin deceniul al treilea al secolului XX, problema creativității a început să fie abordată prin studiu de “selecție a capacităților”, “selecția valorilor”, “copii superior înzestrați” etc. Accentul s-a pus pe identificarea copiilor cu un coeficient de inteligență ridicat și studierea dezvoltării lor.

La noi în țară problema “înzestrării superioare“ a fost pusă întâia dată de către F. Ștefanescu-Goangă în lucrarea “Selecția capacităților și orientarea profesională” (1929). El arată că niciodată ca în timpurile noastre n-a fost o cerință așa de imperioasă de oameni cu capacități remarcabile, datorită problemelor atât de numeroase și complexe pe care societatea le are de rezolvat. Cercetările urmăreau, în primul rând, detectarea copiilor superior înzestrați, pe baza testelor de inteligență.

Cercetările asupra creativității, în sensul propriu al cuvântului, au început să fie abordate în țara noastră aproximativ după 1965. Au fost elaborate probleme cum sunt: particularitățile gândirii creative, creativitatea individuală și de grup, detectarea și formarea cercetărilor științifici, creativitatea tehnică etc.

Unii specialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții relevă influența unor factori de personalitate, iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației.

Din unele lucrări reiese că reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, a memoriei, a imaginației, acestea fiind procese și capacități fundamentale ale activității psihice cognitive.

Termenul de creativitate este utilizat îndeoesbi în relație cu trei aspecte.Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică. Ideea este astfel în strânsă relație cu produsul activității, dacă el este sau nu original, nou, deosebit.

Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, deci creativitatea are și sensul ei cel mai puțin propriu, acela d de a percepe și exprima în forme originale relații noi și neașteptate sau de a ordona în sisteme unice, perfecționate, datele care, nu sunt direct legate între ele.

“ Omul este, așadar, nu numai o ființă reactivă ci, prin excelență, și o ființă creativă, mobilizându-și eforturile în direcția transformării lumii și a sa proprie “. ( Sima, I.,1997,p.7. ).

Prin deceniul al treilea al secolului XX, problema creativității a început să fie abordată prin studiu de “selecție a capacităților”, “selecția valorilor”, “copii superior înzestrați” etc. Accentul s-a pus pe identificarea copiilor cu un coeficient de inteligență ridicat și studierea dezvoltării lor.

La noi în țară problema “înzestrării superioare“ a fost pusă întâia dată de către F. Ștefanescu-Goangă în lucrarea “Selecția capacităților și orientarea profesională” (1929). El arată că niciodată ca în timpurile noastre n-a fost o cerință așa de imperioasă de oameni cu capacități remarcabile, datorită problemelor atât de numeroase și complexe pe care societatea le are de rezolvat. Cercetările urmăreau, în primul rând, detectarea copiilor superior înzestrați, pe baza testelor de inteligență.

Cercetările asupra creativității, în sensul propriu al cuvântului, au început să fie abordate în țara noastră aproximativ după 1965. Au fost elaborate probleme cum sunt: particularitățile gândirii creative, creativitatea individuală și de grup, detectarea și formarea cercetărilor științifici, creativitatea tehnică etc.

Unii specialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții relevă influența unor factori de personalitate, iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației.

Din unele lucrări reiese că reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, a memoriei, a imaginației, acestea fiind procese și capacități fundamentale ale activității psihice cognitive.

Termenul de creativitate este utilizat îndeoesbi în relație cu trei aspecte.Creativitatea se evidențiază mai întâi în raport cu actul, procesul de creație, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de artă, fie o inovație tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică. Ideea este astfel în strânsă relație cu produsul activității, dacă el este sau nu original, nou, deosebit.

Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, deci creativitatea are și sensul ei cel mai puțin propriu, acela de a constitui o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare. În mod obișnuit când ne referim la o personalitate creatoare, ne referim la oameni deosebiți, autori ai unor opere remarcabile. Astăzi însă, psihologii susțin că orice persoană normală are unele posibilități de inovație; desigur, nivelul acesteia diferă mult de la un individ la altul. Încercarea de a descrie un portret tipic al creatorului nu poate da rezultate, dat fiind marea diversitate a talentelor ce se manifestă și s-au manifestat de-a lungul veacurilor. Diferențele se datorează întâi domeniului special în care se afirmă creatorul.

Ca notă definitorie a creativității este noutatea; orice proces, prin care se produce ceva nou (o idee, un obiect, o nouă formă de organizare a vechilor elemente ), poate fi considerat creator.

Creativitatea constă în capacitatea de combinare și recombinare a experienței în modele noi, de modelare, restructurare a experienței perceptive în configurații noi și diferite, în capacitatea de a descoperi legături neașteptate între lucruri, în noi structuri, într-o anumită experiență, în furnizarea percepțiilor într-un mod nou, în prezentarea unor noi constelații de sensuri care nu au precedent specific; creativitatea este capacitatea de a găsi noi soluții la o problemă sau noi moduri de exprimare artistică, de a da naștere la un produs nou pentru individ, nu neapărat pentru societate, descoperirea de relații noi între obiecte și fenomene, de noi metode și procedee de investigare și de producție.

Creativitatea este, în esență, un proces complex, o activitate psihică complexă ce se finalizează într-un anumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de a realiza noul, sub diferite forme: teoretică, științifică, tehnică, socială etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și de a le exprima în forme personale inedite.

Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator în mai multe domenii de activitate. Aceasta atât pentru motivul că dispozițiile și capacitățile aceluiași om nu sunt egale între ele, cât și pentru că afirmarea în orice domeniu necesită, adeseori, o pregătire îndelungată, anumite condiții social-educative favorabile.

I.A. Taylor distinge pe baza analizei valorii produselor creative cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experiențe psihologice diferite. Aceste niveluri variază mai mult în profunzime și în amploare decât ca tip.

Primul nivel îl constituie creativitatea expresivă. Ea reprezintă treapta de bază, o expresie independentă pentru care originalitatea și calitatea produsului nu sunt esențiale. Exemple de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile acestor produse, prin extensie ale creativității expresive sunt nu claritatea, abilitatea și originalitatea, ci spontaneitatea și libertatea de expresie. Se consideră, pe de o parte, că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creator va fi mai târziu, iar pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului, aprecierea critică, defavorabilă asupra desenelor acestuia (că nu ar semăna cu nimic, că n-ar fi colorate adecvat, că n-ar avea proporții corespunzătoare etc.)

”Desenul este un mijloc de cultivare a creativității, un mijloc de exprimare liberă care poate răspunde trebuințelor foarte diverse, atât în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al copilului, cât și în ceea ce privește modul de exprimare ales. Când propunem copiilor un desen cu temă liberă, ei pot să producă exact ceea ce răspunde posibilităților și trebuințelor lor.” (Sima, I., 1997, p.29)

Alături de temele sugerate de educatoare, desenele libere antrenează în mod deosebit potențialul creativ. Reușita acestor lucrări este corelabilă cu intensitatea și bogăția trăirilor legate de cele reprezentate. Asigurând copiilor un bogat repertoriu de experiențe, cu o valoare afectivă ridicată, vom obține de la ei lucrări cu reale elemente de creație.

Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă. În acest stadiu, individul, însușindu-și anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel nou de îndemânare și de realizare a unui produs științific sau artistic finit. Se remarcă acum tendințe spre restrăngerea și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucrări finite. Ea implică punerea în funcțiune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate și controlate, persoana dezvoltă un nivel superior de comportament, chiar dacă produsul său nu este original în raport cu producțiile altora.

Al treilea nivel îl constituie creativitatea inventivă. Ea constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici, metode, surprinderea unor relații noi și utilizarea originală a experienței dobândite. Creatitivitatea inventivă implică flexibilitatea în perceperea de relații noi și neuzuale între părți anterior separate. Această formă nu contribuie, însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi, ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi.

Al patrulea nivel, creativitatea inovativă, este întâlnit la un număr mai restrâns de persoane. Ea implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al științei, artei și necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Realizarea acestei performanțe este posibilă atunci când principiile fundamentale sunt înțelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o îmbunătățire prin modificare, o inovație.

Al cincilea nivel, creativitatea emergentă (imprevizibilă) este cea mai înaltă și cea mai rară formă. În acest caz, sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract și mai profund, principii sau ipoteze cu totul noi, în jurul cărora se dezvoltă noi școli. Acest nivel implică aptitudinea de a absorbi experiențele existente, realizându-se din ele ceva cu totul deosebit. Ea se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori creația artistică, deschizând căi noi de abordare, așa cum a realizat Einstein în fizică sau Beethoven în muzică.

A. Cosmovici afirmă : “Multă vreme s-a considerat creativitatea ca fiind apanajul unei restrânse minorități. Desigur, nu sunt mulți cei capabili de a ajunge la nivelurile creativității inovatoare sau emergente. Astăzi se consideră însă că orice om normal poate dovedi o creativitate ducând la mici invenții, într-un domeniu sau altul “(1994, p. 224).

2. Natura creativității și fazele actuale de creație

Procesul de creație, care este aspectul psihologic interior al activității creative, cuprinde toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei până la realizarea produsului creativ. În acest proces este implicată nu numai activitatea gândirii, capacitatea de a transforma informația inițială și de a găsi noi relații între elementele informației, ci și dinamica vieții afective și a factorilor de personalitate.

Actul creativ poate să fie de scurtă durată, dar adeseori poate să dureze luni sau chiar ani. Pe lângă greutatea de a exterioriza, a face ”vizibilă” activitatea psihică interioară a subiectului creator, cercetarea este îngreunată și de perioade în care cercetătorul trebuie să aibă posibilitatea unei cunoașteri nemijlocite a celui care crează, să facă observații pertinente.

Unii autori deosebesc două laturi ale creativității: obiectivă și subiectivă. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final, care poate fi o invenție, o descoperire științifică, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ etc.

În ceea ce privește aspectul subiectiv, el privește procesul de creație. Dat fiind că, în sens mai larg, crativitatea se referă și la activități prin care se obțin rezultate care sunt noi numai pentru individul dat sau pentru persoanele din mediul său imediat, însă au fost obținute în mod independent, aspectul subiectiv se extinde și la aceste activități, deși produsul final nu poate fi socotit creator.

Într-un act creator, proporția de creație față de punctul de plecare, relația dintre nou și cunoscute, dintre original și adaptare, poate fi foarte diferită, de unde și nivelul diferit al produselor create. Creația caracterizată atât printr-o valoare excepțională pentru societate, cât și printr-o originalitate maximă, este socotită, obișnuit, genială.

Plecând de la analiza unor date communicate de creatori, mai ales în artă și știință, sau de la analiza încercată de unii autori a propriului proces de creație, precum și de la unele observații ale procesului de creație în variate condiții, unii autori au încercat să stabilească stadiile sau fazele actului creator.(G.Wallas,1926).

1.Prepararea este o etapă constând în acumulări de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, centrarea preocupărilor subiectului asupra problemei avută în vedere, dezvoltarea unor interese stabile și profunde, aderarea afectivă la tema respectivă.

Primul aspect al preparării pentru rezolvarea unei probleme nestructurate (neprogramat) îl constituie motivația. În cele mai multe domenii succesul depinde de motivație. Lipsa acesteia în rezolvarea problemelor creatoare are consecințe serioase. Subiecții care manifestă o motivație creatoare sau care sunt antrenați s-o manifeste sunt capabili să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate, chiar pline de frustrații.

V. Negoescu a observat că “există un continuu feed-back al motivației de-a lungul procesului creativ în forma unei puternice anticipații a recunoașterii, a experienței insight-ului și a satisfacției estetice atunci când produsul creativ a fost verificat” (1981, p. 9).

Această etapă, deosebit de complexă și deosebit de decisivă pentru finalizarea actului creator, se constituie, la rându-i, dintr-o succesiune de patru etape:

a.Sesizarea problemei, proprie domeniului științific, înseamnă formularea obiectivului prin conștientizarea deficiențelor ce trebuie remediate, a imperfecțiunilor ce se pot înlătura, a lacunelor în cunoaștere și a disfuncțiilor, a nepotrivirilor între fapte și teorie. Mai înseamnă “a vedea probleme” acolo unde ceilalți nu le observă, unde opinia comună socotește că totul e definitiv, bine gândit și de neschimbat.

Orice proces de creație începe printr-o conștientizare a problemei și este marcat printr-o stare difuză de excitație sau printr-o suspensie imaginativă care precede generalizările inductive. Sesizarea problemei implică participarea acestor aptitudini speciale denumite : sensibilitatea la probleme (J.P.Guilford), sensibilitatea la implicații (R.S.Shapiro), sensibilitatea pentru deviațiile de la normal (J.Jewkes), capacitatea de a percepe situațiile problemă structural incomplete, de a sesiza deficiențele într-o anumită structură. Premisa descoperirii unei probleme rezidă în interesul, în preocuparea intensă a creatorului într-un anumit domeniu, în spiritul de observație și de orientare al acestuia într-o anumită direcție. Sesizarea problemei generează o stare, un conflict conceptual, care devine mobilul activității de analiză și căutare a soluției.

b.Etapa analitică constă în analiza și definirea problemei. Problema, odată sesizată, devine obiectul unei minuțioase analize; imprecisă la început, situația problemă este, ulterior intelectualizată și formulată în termeni clari. În această subetapă sunt solicitate, mai ales, abilitățile evaluative și cele mnemice. Abilitățile evaluative contribuie la separarea esențialului de neesențial și la formarea clară a problemei. Premisa selectivității o constituie cunoașterea domeniului respectiv, operarea facilă cu un bogat material informațional. Deosebit de utile sunt și abilitățile mnemice: cu cât un individ posedă mai multe cunoștințe într-un anumit domeniu, cu atât mai mare va fi numărul de scheme de prelucrare și de integrare a informației de care dispune și cu atât mai mari vor fi șansele lui de a elabora răspunsuri originale.

c .Acumularea, strângerea materialului de lucru

După ce problema a fost clar definită, începe strângerea informației contingente cu soluționarea ei. Cantitatea și natura materialului acumulat depind de activitățile de evaluare și de selecție, de percepție și de atenția creatorului. În această subetapă, atenția distributivă trebuie combinată cu o concentrare maximă. Câmpul larg al atenției asigură receptivitate sporită la orice informație care ar putea furniza date în legătură cu problema respectivă, iar concentrarea atenției asigură menținerea permanentă în câmpul preocupărilor temei de studiu date. Strângerea unei informații cât mai variate este favorizată de atitudinea deschisă, flexibilă și afirmativă față de bogăția și complexitatea lumii înconjurătoare, de receptivitatea și deschiderea față de universul problematic respectiv. Tot în cadrul acestei subetape se fac și primele încercări de prefigurare a soluțiilor posibile, dar fără a se ajunge la o soluție definitivă. Activitatea normală la nivelul acestei subetape poate fi blocată sau tulburată de dorința de a fi exhaustiv, de superficialitate, prea multă sau prea puțină încredere în sine, selectivitate redusă sau, dimpotrivă, îngustă în acumularea materialului etc.

d.Etapa operațională

După ce problema a fost formulată, începe activitatea de căutare mintală a soluției. În cadrul acestei subetape, se îmbină aspecte ale gândirii convergente, ale gândirii sistematice și intuitive, ale gândirii în sisteme închise și ale gândirii aventuroase (primul aspect reprezintă gândirea logică și rațională, cel de-al doilea, gândirea imaginativ-creativă). Premisa și condiția eficienței activității de căutare este “familiarizarea intuitivă” în domeniul respectiv: creatorul trebuie să fie în rezonanță perceptivă și cognitivă cu domeniul care lucrează,să-i fie familiare structurile, conceptele și principiile. Căutarea creativă în câmpul problemei mai presupune flexibilitatea, capacitatea de a transforma, comuta și restructura eficient gândirea în raport cu intervenția elementelor noi, de a modifica rapid modul de abordare a unor probleme, atunci când cel anterior se dovedește a fi insuficient. Restructurările parțiale, treptate și secvențiale, proprii subetapei de căutare, optimizează, progresiv, corespondența dintre modelul de căutare și modelul soluției finale.

Subetapa operațională de căutare mintală solicită diferite atitudini cognitive generale : originalitate cognitivă, fluiditate asociațională și ideațională.Ea necesită și diferite aptitudini speciale : fluiditate verbală și expresivă (în artele literare), fluiditate figurală (în artele figurative și în tehnică), fluiditate simbolică ( în știință, tehnică, muzică ).

Trăsăturile de personalitate solicitate în această subetapă sunt : perseverența, dorința de a găsi o soluție, nivelul înalt al aspirațiilor și motivației, energia, curiozitatea, inițiativa etc.

Blocajele subetapei operaționale sunt : tendința de căutare a modelelor familiare, de utilizare a unor procedee tradiționale, ineficiente în situația dată, fixitatea metodei, perseverarea pe o direcție de lucru greșită, îngustarea câmpului problemei, autoimpunerea unor restricții ( prea multă sau prea puțină informație), acordarea unei prea mari atenții cerințelor logice, frica de eroare, adoptarea pripită a primelor soluții, supra sau submotivarea, perfecționismul sau complacerea în soluții mediocre.

2.Incubația este faza încercărilor nereușite; nu se găsește calea de soluționare, nu se întrevăd contururile convingătoare ale operei.

` Privită din afară, incubația este o perioadă pasivă de odihnă, o pauză sau o întrerupere voită a efortului. De obicei, persoana antrenată în procesul de creație rămâne într-o stare de confuzie cognitivă și cu un adânc sentiment de frustrare, de aceea etapa incubației a mai fost denumită și etapa frustrației. Ea se situează între momentul elaborării ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive-inspirația. Durata ei variază mult în timp. Caracteristică pentru perioada de incubație este permanenta revenire spontană asupra problemei și tensiunea ca stare de cercetare.

Deși este o etapă cu aparență pasivă, datele problemei sunt frământate inconștient, creatorul este animat de dorința persistentă de a găsi soluția.

“Incubația este, deci, prin excelență, etapa activității inconștiente; nu numai că nu există efort conștient, dar nu există nici măcar preocupare conștientă. Problema este scoasă din câmpul conștienței ; datele ei, soluțiile intermediare și schemele combinatorii din etapa preparării intră într-un proces de prelucrare, prin care se pregătește apariția spontană a soluției “.( Sima, I.,1997,p.13).

Incubația este facilitată de absența interferenței cu alte structuri : creatorul trebuie să evite încărcarea subconștientului cu alte probleme nestructurate; de aceea, în perioada incubației se recomandă efectuarea unor sarcini programate, algoritmizate sau familiare, care reclamă o concentrare redusă, fără să antreneze capacitățile mintale superioare, alternarea unei perioade de relativă detașare de problemă (incubație) cu perioade de căutare și concentrare intensă (tipice subetapei operaționale). Incubația este facilitată de gradul ridicat de libertate psihologică, de atitudinea permisivă față de propriile impulsuri și de capacitatea de a anula orice blocaje perceptive cognitive.

După o perioadă de timp, când mintea s-a îndreptat spre alte subiecte și preocupări, apare un insight al problemei cercetate, o viziune de ansamblu asupra soluției sau strategiei de atac.

3.Iluminarea (intuiția,inspirația) constă în integrarea conștientă a combinărilor, variabilelor și apariția bruscă a noului, a soluției problemei, însoțită de manifestarea unor sentimente de mare satisfacție. După ideea lui Munteanu A. tipărită în anul 1994, p.63 se specifică :

“Iluminarea este laitmotivul prezent, inevitabil, în orice proces creator. De fapt, ea se referă la apariția bruscă a soluției care frământă creatorul. Acest moment, de intensă combustie solară, antrenează întreaga personalitate a individului într-un singur elan care erupe la suprafață într-o superbă eflorescență. De aceea, inspirația este o pendulare perpetuă, deopotrivă între versantul intelectiv și cel afectiv ; orice atitudine exclusivă fiind sterilă și neconformă cu realitatea”.

Iluminarea este momentul central, crucial al procesului de creație. Dacă în unele cazuri se poate vorbi de creație fără preparație, incubație sau verificare, iluminarea este nelipsită, ea fiind nucleul procesului creator. Iluminarea este momentul cel mai greu de surprins, de descris și de explicat, dat fiind natura ei inexplicabilă, necomunicabilă, deseori nesesizabilă și incomprehensibilă chiar și pentru creatorul însuși. Iluminarea este un moment brusc și de scurtă durată. Este momentul apariției spontane a soluției, fără conștiința modului de descoperire.

Iluminarea se bazează, însă, întotdeauna, explicit și implicit, pe etape de acumulare activă, de pregătire conștientă și prelucrare inconștientă, ea nu vine niciodată pe loc gol. Ea este rezultatul preparării, apărând după o anumită perioadă de incubație în care creatorul se detașează de problemă, abandonând-o și preocupându-se de altceva. Iluminarea vine pe neașteptate, apariția ei nemaiputând fi apoi reconstituită sau descompusă în secvențe explicative discrete. Este totdeauna însoțită de bucuria frenetică a găsirii soluției și de un puternic sentiment de certitudine, eliberare, și ușurare.

Principalele aptitudini care favorizează iluminarea sunt: originalitatea, neconvenționalitatea, neconformismul, independența gândirii, flexibilitatea cognitivă, capacitatea de a restructura, comuta, transforma, reformula, de a identifica esențialul, de a selecta variantele optime, capacitățile de evaluare și de decizie etc.Fenomenele care blochează sau denaturează procesul iluminării apar sub diverse aspecte: perceptive, fixarea de aparențe, neglijarea utilizării tuturor simțurilor, lipsa spiritului de observație, interpretarea eronată a fenomenelor observate, în virtutea prejudecăților și așteptărilor inadecvate; culturale, imposibilitatea depășirii de procedee clasice de rezolvare, conformismul, supraaccentuarea criteriilor logice, a controlului evaluativ, prea mare încrederea în rațional și evidența statistică, desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative, extrapolării, generalizării pripite, prea mare încrederea în competența altora, perfecționismul, complacerea; emoționale – neîncrederea în forțele proprii, frica de greșeală, graba de a lua drept bună și definitivă prima idee care vine în minte, rigiditatea metodologică, supra sau submotivația, slăbiciunea afectivă (renunțarea), teama de dezaprobare socială (din partea familiei, prietenilor, colegilor, superiorilor), anxietate, neliniște speculativă, sentimentul insecurității financiare etc.

“Inspirația este în fond rezultatul unei intense stări de conștiință, al mobilizării efortului cognitiv la cea mai înaltă tensiune. Ea poate fi provocată de o întâmplare. Urmărind cu totul altceva, sau neurmărind nimic în momentul respectiv, întâmplarea ne pune în față marea descoperire. Hazardul, însă, favorizează numai o minte pregătită. Trebuie să fi studiat îndelung problema respectivă și trebuie să fii deja în căutarea unui răspuns, ca să-l observi atunci când el îți apare”.(Stoica, A., 1983, p,22).

4.Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului dacă ideea respectivă, elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor.

Ea se realizează în mintea creatorului, cât și în afară, printre colegii lui.Verificarea începe când insight-ul a produs o soluție provizorie. În acel moment trebuie răspuns la câteva întrebări :

Care este valoarea acestei soluții ?

S-ar putea să ne oprim din căutare și s-o dezvoltăm ? sau

Este un mijloc pentru dobândirea unei soluții mai bune ?

Răspunsul la aceste întrebări va determina posibilitatea ideii de a vedea vreodată lumina zilei.

Aceasta este etapa în care se studiază soluțiile intuite, se fac comparații și verificări. Ele sunt necesare fiindcă nu orice idee apărând subit este neapărat justă ; unele intuiții s-au dovedit a fi greșite și munca începea de la capăt.

Deseori, în această etapă, trebuie create metode adecvate de evaluare, dacă creația științifică se finalizează în descoperirea unor legi noi, se procedează la verificarea acestora, prin confirmarea sau infirmarea predicțiilor făcute pe baza lor. În artă, în schimb, nu există infirmare sau confirmare, ci numai acceptare sau neacceptare. În creația tehnică, verificarea este un proces îndelungat, anevoios și laborios, în care se parcurg mai multe faze : de proiect (desăvârșirea ideii și materializarea ei într-o soluție tehnică reală), de execuție

(materializarea fizică și aplicarea ei în laborator), de experimentare ,în vederea confirmării sau infirmării ideii. În toate domeniile de activitate, verificării pe plan individual îi urmează verificarea pe plan social. Conținutul verificării este o etapă complexă de elaborare, revizuire, cizelare. Ea presupune : gândire sistematică și logică, abilități evaluative și de selecție, capacitate de finalizare.

În etapa verificării, un rol foarte important revine factorilor de personalitate. Indivizii creatori se disting printr-o mare rezistentă la eforturi și la munca dificilă pe care o implică verificarea ideilor lor, prin capacitatea de a finaliza, materializa, concretiza ideile, prin perseverență, independență în aprecieri, încredere în sine, o puternică motivație creatoare. Această etapă poate fi blocată de teama de eșec, de lipsa dorinței de a duce lucrurile până la capăt și de a verifica o probă, de lipsă de interes, de comoditate.

“Verificarea și, respectiv,confirmarea unei idei sunt însoțite de o suită de stări emoționale pozitive legate de satisfacția lucrului împlinit”(Sima,I.,1997,p.14).

Etapa preparării și cea a verificării pot fi mai direct controlate de profesor, în timp ce etapa incubației și a iluminării scapă intervenția lui, ele fiind personale și diferite de la elev la elev.

Creativitatea mai este abordată ca o dimensiune complexă a personalității, angajând diferite tipuri de resurse ca : fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de redefinire. Din această perspectivă, se vorbește de existența unor personalități creative caracterizate, după mulți autori, prin preferarea fenomenelor complexe, independență în elaborarea judecăților, conștiință de sine puternică, opoziție în raport cu dominația și îngrădirile de orice fel.

Ca și potențial creativ, creativitatea este definită sistemul capacităților latente, apte de proiectare și obiectivare în manifestări novatoare. În acest sens, putem vorbi despre potențialul creativ la vârstele copilăriei, ale școlarității și de stimulare a lui în vederea afirmării ulterioare prin acte creatoare efective. Din cele spuse, creativitatea apare ca o expresie sintetică a condițiilor interne psihologice (procese, însușiri,stări,structuri operaționale, aptitudinale și motivațional-atitudinale) ce devin propulsatoare și generatoare de nou.

“Analiza unor accepțiuni ale creativității pun în evidență faptul că aceasta reprezintă o structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivațional, voluntar, atitudinal și aptitudinal “ (Dumitriu, C., 2002, p.62).

Creativitatea poate fi abordată printr-un model multidimensional, sistemic, întrucât ea presupune o pluritate de resurse și disponibilități care vizează în mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile personalității.

Piajet J. studiind procesele psihice determină că: proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu prin: clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare – învățare – evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare, vezi sentimentul succesului, încurajarea spontaneității, stimulare a potențialului minim – maxim, amendare a superficialității); crearea unei atmosferi afective, optime, necesare pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică); valorificarea psihologică deplină a corelației profesor – elev la nivelul tuturor conținuturilor educației intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.

Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condițiile unui „praxis” educațional deschis autoperfecționării permanente. În această accepție, creativitatea definește: un produs creator situat cel puțin la nivel inventiv; un proces creator orientat în direcția sesizării și a rezolvării – problemă la nivelul gândirii divergente; o dimensiune axiologică a personalității care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacțiunii optime dintre atitudinile și aptitudinile creative.

Florin Druță – 1997, afirmă că pînă în anii ‘50 atenția psihologilor era centrată pe analiza procesului de creație, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele științifice și la marii creatori de opere literare și artistice. Cunoștințele eleborate au rezultat în mod esențial din analizele biografice ale savanților L.Kubie, M.Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard. Oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le-au lăsat unii dintre ei. După al doilea război mondial, creativitatea apare ca o necesitate socială și economică, devenind obiect de cercetae de sine stătător. Conceptul de creativitate se aplică deja atât copilului care se joacă cât și inventatorului sau omului de artă.

Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup plasat într-o situație dată elaborează un produs nou original în conformitate cu necesitățile și scopurile situației respective”. Alții o definesc drept „capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte”.

Procesul creativ poate fi realizat în mod intenționat, el poate fi învățat și dezvoltat la un mare număr de oameni. La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în anumite condiții, creativitate. Opinia lui Osborn, potrivit căreia punctul de plecare al creativității este imaginația. Imaginația este definită ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente și de a combina imaginile acestora între ele.

Unii autori (Muhina E., Vetlughina N.A., Comarova, Cazacova) fac distincția între imaginația reproductivă și imaginația creativă. Cea reproductivă – este legată de trecut și utilizează în mod enunțial elemente furnizate de memorie. Imaginația creatoare este prospectivă; ea permite reprezentarea unor fapte care încă nu există. Imaginația spune Jung „nu este o facultate specială deoarece ea se poate manifesta în toate formele esențiale ale vieții psihice: gândire, sentiment, senzații, intuiții. Ea este expresia directă a energiei psihice”. Produsele imaginare sunt, mai bogate atunci, când controlul intelectual este mai slab o imaginație pur creativă este inexplicabilă. A crea înseamnă a face să apară un lucru inedit, imprevizibil. A explica înseamnă – cum spune Meyerson – a transforma necunoscutul în cunoscut. Imaginația este un raport direct cu personalitatea celui ce crează, cu mediul său, cu experiența sa personală. Creatorul, găsește în cultura epocii elementele creației proprii; găsește în tendințele, pasiunile sau nevoile colectivității căreia îi aparține solicitările afective care-i inspiră creația.

Adesea este subliniat rolul inspirației în procesul de creație, așa cum precizează Osborn – „nici o persoană nu este vizitată de inspirație dacă nu a fost anterior în permanentă căutare de idei”. Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe urmată în finală de un „stimul accidentat” natura căruia nu poate fi clar determinată. Cum spunea Osborn: „perseverența capitalizează inspirația”. Rougier L. remarcă faptul că inventatorul trebuie să se ferească de logică, de demersuri, excesiv de metodice, “pentru a găsi ceva trebuie să confruntăm ideile cele mai disperate, să ne îndepărtăm de obiceiurile intelectuale comune, să căutăm paradoxurile”. Creația se face în nori, în obscur, în contradictoriu. Imaginația nu este întotdeauna creatoare, poate fi „combinatorie” sau „novatoare”. Eduard spunea: „trebuie să văd realitățile altfel decât cum sunt”.

J. P. Guillford, C.W. Taylor, E.P.Torrence ș.a., au elaborat teste de gândire creativă, aceasta fiind de fapt o gândire divergentă sub aspectele sale de fluiditate, flexibilitate și originalitate. Inteligența este necesară dacă încă nu și suficientă pentru creație, arată cercetările. „A fi extrem de inteligent sau a fi dotat pentru o muncă creativă sunt două lucruri bine diferențiate”- scrie L.L. Thurstone. Copiii supradotați, cotați drept genii posedă o memorie excepțională, însă îndoielnic este faptul că ei dețin în mod egal și facultatea de a produce idei.

William Easton spune că: „educația nu este un factor decisiv pentru creativitate”.

Reluând o clasificare de Osborn:

Capacitatea absorbită – aptitudinea ce ține de observație și de concentrarea atenției;

Capacitatea de retenție – aptitudinea de a înregistra prin memorie și de a reactualiza datele imaginative ;

Raționamentul – aptitudinea de analiză și sinteză, inducție și deducție .

Capacitatea creativă – aptitudinea de a reprezenta prevedea și produce idei .Cunoașterea se poate dezvolta dacă este aplicată într-o manieră creativă. Einștein afirmă că: „imaginația este mai importantă decât cunoașterea. Imaginația spune Osborn este la fel de răspândită ca și memoria. El susține că testele de aptitudine au relevat universalitatea relativă a potențialului creativ. Literatura psihanalitică dezvoltă ideea potrivit căreia sursa inspirației creatoare, caracterul specific al creativității se află în zona inconștientă a proceselor psihice .

Unei asemenea căutări i-au consacrat numeroase pagini Ernst Ferencz, Iones. Jung. Melanie. Klein. T. Reick. Toți acești psihanaliști împărtășesc teza rolului inconștientului ca izvor al energiei creatoare în viața omului. Copiii construiesc o lume imaginară conform dorințelor lor, adulții se lasă invadați de fantasme care sunt imagini ale propriilor dorințe. Fiecare om are o creativitate potențială. Unii o exprimă prin creativitatea lor artistică sau științifică – dar și alții pot proba creativitatea, deoarece aceasta se definește ca fiind procesul de realizare a ceva nou, ce poate fi creat, poate fi o idee, un plan, o prietenie nouă. Fiecare din aceste activități cuprind un element de noutate, de originalitate și de diferență.

Creativitatea spune Bruner – poate să se exprime în raporturile cu copiii, în exercitarea unei meserii, în raporturile afective, țn formularea unei teorii fizice sau în pictura unui tablou:

1. Toate ființele umane sunt capabile de creativitate – aceasta făcând parte din patrimoniul nostru individual;

2. Nu este necesar să fii geniu pentru a fi creativ;

3. Creativitatea poate fi stimulată și dezvoltată prin experiențe de viață și prin programe specializate.

Și creativitatea poate fi învățată – spune Ned Herrmann. ”Din momentul în care ești convins și conștient de puterea creată de lucrurile noi , nu mai rămâne decât o maneră particulară de a rea”. Arta se concentrează pe nonverbal vizual, imaginativ. Creativitatea științifică se concentrează pe logică și sistematizare . Ned Herrmann spunea că în termenii de expresie creativă oamenii se împart în trei categorii:

1 Cei care sunt constant creativi, persoane care exercită în mod activ datele lor creative pentru plăcere și profit;

2 Cei care sunt uneori creativi, care au momente de inteligență creativă din timp în timp;

3. Cei ce pot să fie creativi, dar încă nu au exploatat acest potențial.

Sporul vieții creative este pasiunea. Metodele de învățământ ca și condițiile de viață au tendința de a favoriza dispozițiile noastre critice în detrimentul capacității noastre imaginative .Copiii trebuie să fie îndrumați să dobândească o gândire independentă, de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și a găsi modul lor de rezolvare și posibilitatea de a critica constructiv.

Profesorul însuși să fie creativ și „dornic de aventură”.

Torance a cercetat următoarele atitudini: (memorare; evaluare; corectare; atitudini necesare în rezolvarea cognitivă, de memorare evaluativă sau creativă a problemei date. Atitudinea creativă a dus la cele mai bune rezultate reative, iar cea evaluativă a dat rezultatele cele mai bune sub aspect evaluativ.

Pasivitatea este factorul cel mai periculos al creativității. Torrance vorbește de faptul că orientarea exclusivă asupra succesului poate fi factor de blocaj. Se adaugă conformismul, teama de a fi altfel decât alții, interdicția de a pune întrebări etc.

Puterea creativă poate fi frânată sau dezvoltată și aceasta ține de prezentul pe care trebuie să-l antrenăm pentru dezvoltarea sa. Izvorul ideilor este în bună parte experiența. Un loc important în dezvoltarea creativității îl are așa numitul „Violon d-Ingres”. Unele din aceste activități se referă mai mult la învățare decât la creativitate. Orice situație creativă necesită o acumulare cantitativă .

Bazele psiho–pedagogice de dezvoltare a capacităților creative

Creativitatea

Factorii creativității

Dinamica creativității

Condițiile

Elementele ale mediului care pot frâna creativitatea

Metode și procedee creative

Procedee de stimulare a imaginației

3. Argumente privind posibilitatea educării creativității

Problema educării deliberate a puterii de producție a fost pusă nu demult. Practicienii școlii au sesizat necesitatea de a întreprinde ceva pentru cultivarea creativității. Pedagogii au venit cu sugestii utile, dar mai presus de toate, s-au ivit oamenii de acțiune sub presiunea directă a cerințelor din economie și industrie, care, fără să mai aștepte rezolvarea dilemei educabilității sau noneducabilității creativității, au inventat tehnici concrete care au dat pe loc rezultatele scontate.

În loc de a mai pune sub semnul întrebării educabilitatea creativității și ai celorlalți factori ai capacității creative, acceptăm dovezile practice care pledează în favoarea ei.

Dacă în deceniile III și V ale secolului XX, accentul era pus, în general, în cercetarea psihologică a creativității, astăzi accentul se pune pe studiul căilor de formare și educare a capacităților creatoare.

Prin însăși trăsătura ei definitorie-originalitatea-ca ceva nou și imprevizibil, care sparge șabloanele și care nu a fost prescris, creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată, deoarece nu putem pune în slujba unui obiectiv instrumente precise, care, prin precizia lor, devin rigide și conformiste.

Niciodată nu va exista un ghid al creativității alcătuit în așa fel încât să-l putem deschide la un anume capitol pentru a ști ce avem de făcut sau de gândit în etapa următoare. Există totuși anumite metode și priceperi călăuzitoare cu caracter general care se pot aplica în multe probleme legate de creativitate.

Pentru a aprecia dacă originalitatea este educabilă sau nu, ar trebui să existe un consens în ce privește însăși accepțiunea educației.

În acest sens opiniile specialiștilor oscilează în a lăsa libertate deplină copilului pentru ca forțele latente din interiorul său să se autodezvolte. Dezacordul începe din momentul când trebuie precizat dacă acest potențial are o forță autonomă de dezvoltare, actualizându-se treptat și evoluând ca și o variabilă temperamentală a personalității umane; dacă el are nevoie de o intervenție din exterior pentru a-l aduce la suprafață și dezvolta în limitele prescrise de codul genetic, dacă prin intervenția educativă putem produce modificări cantitative și calitative.

În acest caz, pedagogiei i-ar reveni sarcina de a depista și îndepărta obstacolele externe ale acestei autoafirmări și chiar de a crea o anumită atmosferă care să încurajeze acest proces.

Societatea noastră favorizează creativitatea prin idealul educativ, de formare a omului nou-omul total, care manifestă receptivitatea față de nou, crează noul și luptă pentru traducerea lui în viață.

Când ne referim la motivele de ordin psihologic ne gândim cum am putea răspunde unui elev care ne întreabă “de ce să fiu creativ ?”.Acestuia i se pot aduce argumente oarecum subiective: să te desăvârșești ca persoană, ca om, să fii capabil de reintegrare profesională atunci când împrejurările ți-o vor cere; să te bucuri de prețuirea și respectul celor din jur pentru că te-ai dovedit capabil să inventezi ceva și să ieși din anonimat, să te achiți mai ușor și mai bine de sarcinile de învățare, să obții succese școlare.

Pentru a dezvolta puterea creatoare latentă din interiorul individului se pot folosi metode deliberate, deoarece activitatea creatoare reprezintă, într-o anumită măsură, multe abilități învățate. A.Stoica afirmă “Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă” (1983, p. 35).

Punctul de plecare în activitatea școlii creatoare trebuie să fie individualitatea pe care o aduce fiecare școlar cu sine, individualitate ce nu va fi pur și simplu respectată, ci doar luată în considerare, în sensul că se vor utiliza însușirile ei înnăscute în dirijarea spre personalitate.

Educația menită să ducă la dezvoltarea creativității este în esență o bună educație generală, care trebuie avută în vedere pentru toți elevii; aceasta cu atât mai mult cu cât școala trebuie să-și pună ca scop educarea creativității la orice persoană normală din punct de vedere mintal.

Există astăzi suficiente dovezi că la orice persoană normală creativitatea poate fi educată și dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcție sau alta.

Investigațiile realizate de diferiți specialiști (J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dănilă, Siminica Șova, Ioan Suretu etc) susțin că condiția fundamentală pentru randamentul școlar este caracterul conștient al învățării.

Aptitudinile de învățare conștientă se formează la copii treptat și cu greu.

O modalitate de pregătire pentru activitatea de învățare conștientă în preșcolaritate este activitatea verbal-artistică. Ea corespunde particularităților de vârstă a preșcolarilor și susține curiozitatea lor.

Descrierea a celor observate în natură este și ea o activitate verbal-artistică care are drept suport cuvântul și frumosul, artisticul din natură.

Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor, interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de observație, îl obișnuiește să audă, să vadă, să simtă și să explice, îl familiarizează frumosul.

Problema învățământului preșcolar este discutată pe parcursul ultimelor secole (XIX – XX). Savanții nu au ajuns încă la un răspuns definitiv. Jean Piajet susține că: Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu cunoaște unde se află frontiera dintre ele, ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaște și apreciază etapa învățământului preșcolar, în care copiii dobândesc, achiziționează cunoștințe și își formează competențe, atitudini, comportamente.

Învățarea în ciclul primar se întemeiază pe achizițiile spontane ale preșcolarității. Practica de instruire dovedește că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe, competențe sedimentat deja, și nu pe teren gol. Audierea și repovestirea poveștilor, memorizarea și recitarea versurilor, însușirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, și utilizarea lor în vorbire, arta plastică, comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalității în devenire.

Acestea și alte abilități obținute la vârsta preșcolară prin intermediul activității artistice (desen, modelare, aplicație, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debitul școlar anumite competențe care la rândul lor devin o garanție a integrării sociale și o condiție a dobândirii performanței lingvistice, artistice plastice.

Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistică plastică:

ajută la însușirea limbii literare și la perceperea mediului ambiant;

dezvoltă sensibilitatea;

servește drept sursă principală de transmitere a experienței sociale, și a cunoștințelor;

contribuie la formarea competențelor și atitudinilor, la realizarea obiectivelor educației estetice, intelectuale și morale;

include elemente spirituale și comportamentale în personalitatea copilului;

servește drept suport pentru achiziționarea valorilor sociale, naționale și general umane, morale, stimulând acțiunile creative ale preșcolarilor și elevilor mici.

Un obiectiv major al activității literar artistice este dezvoltarea creativității verbale și artistico – plastice.

Există multiple posibilități de formare a unei personalități creative. Considerăm că una dintre cele mai eficiente în vârsta preșcolară este familiarizarea copiilor cu textul literar și dezvoltarea creativității prin diverse exerciții artistico – plastice: desen, pictură, modelare, aplicare.

Elementele de bază ale creativității sunt:

originalitatea

flexibilitatea

senzitivitatea

fluența

ingeniozitatea

expresivitatea

Originalitatea prevede capacitatea individului de a adopta atitudini personale fără tendința de a copia sau a reproduce modul de gândire al altcuiva.

Flexibilitatea este capacitatea de a adapta gândirea la situații noi, uneori neprevăzute, cu scopul de a căuta și a găsi soluții optime de rezolvare a problemelor ce apar în diverse domenii de cunoaștere inclusiv în cel al cunoașterii artistice.

Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simți, de a fi sensibil. Profunzimea și aria sensibilității depind de spiritul de observație care poate fi format, educat la copii prin exerciții dirijate de pedagog.

Fluența este o proprietate a stilului și se caracterizează prin cursivitate și fluiditate în exprimare (având ca suport limbajul și fluența lui).

Ingeniozitatea indică spiritul inventiv, de inițiativă – calități indispensabile creativității umane.

Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria și dinamica. Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult ne place. Dezvoltarea creativității nu poate fi dezvoltată fără a înțelege ce-i acela mijloc de expresivitate.

Însușirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minți agere, capabile să găsească soluții neordinare în cele mai complicate și surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea stereotipilor.

Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potențialului creativ al copiilor și stimularea lui sunt:

reformulări într-o viziune personală;

clasificări de obiecte care posedă însușiri similare;

evidențierea particularităților unor clase de obiecte;

formulări și explicații personale care se pretează la interpretări controversate;

comentarea unor opere artistice;

inventarea de jocuri și soluții de rezolvare a unor situații;

interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;

dramatizări ale episoadelor din creația literară, artistică.

Formarea creativității

Acesta este un proces complicat care se derulează în timp.

Progresul creativității poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:

Etapa formativă presupune existența unor noi condiții și adaptarea la ele (pentru un pianist acesta ar însemna însușirea clapelor, pentru un elev din clasa I însușirea vocalelor și consoanelor).

Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influență și cineva poate fi complexat din cauza diferențelor.

Etapa interogativă în care elevul nu mai găsește că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea devine plictisitoare și inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebește de alții și ceea ce este particularitatea altora. El își dezvoltă un simț al mândriei pentru unicitatea sa și o încredere mai mare în eu-l său.

Etapa transformațională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe și schimbarea trebuie să fie majoră: “în viață și în stilul de viață… pentru copil, elev”, aceasta e o perioadă de criză când dorește să se debaraseze de ceea ce era plăcut și comod. La această etapă individul își face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o “transformare”.

Acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea acestor capacitați umane

Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe multilaterale; eficiența de muncă și o bună pregătire).

Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ține de factorii psiho-pedagogici și reflectă un cuantum de capacități specifice și generale.

Capacități generale:

Vocația profesională: predispoziții, aptitudini literare, muzicale, artistice, simțul noutății;

Erudiția: posedarea unui larg și bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie, psihologie, etică etc;

Pasiunea pentru literatură și artă.

Structuri fizice și psihice cognitive, afective, motivaționale, predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor).

Capacități speciale:

Capacitatea intelectuală.

Posibilitatea cadrului didactic de a reacționa și de a se adapta la nivelul diferențial al copiilor.

Posibilitatea de a opera cu eficiență în cadrul activităților teoretice și practice în scopul asimilării cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor necesare.

Iscusința de a-i captiva pe copii, de a le trezi și satisface interesul de cunoaștere.

Capacități docimologice: evaluarea reală obiectivă, a nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și aptitudinilor copiilor.

Capacitatea de generalizare a experienței personale.

Prezența spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu și caracterul deschis și creativ la stilul profesorului.

Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educație.

Nu fiecare ființă umană are din punct de vedere ereditar aceeași capacitate creativă. Coeficientul de inteligență joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt factorii de personalitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverența, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă nivelul și varietatea cunoștințelor, precum și predominanta factorilor psihici non-verbali care își au sediul în emisfera dreaptă a creierului.

Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică și calitativă, nivelul de creativitate al unui elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidențierea lui trebuie utilizate teste specifice, experiențe, și chestionare adecvate.

În același timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate crește prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuințare și necultivare. Creativitatea poate și trebuie să fie cultivată, atât în activitățile preșcolare, școlare, cât și în cele extra-școlare.

Așa cum spuneam mai sus, deși există anumite înclinații și înzestrări înnăscute în fiecare dintre noi, creativitatea poate fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul și reproducerea servilă a informațiilor transmise de educator.

Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupun o serie de riscuri pe care educatorul trebuie să și le asume, conștient fiindcă rezultatul final merită un asemenea preț. Un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă imagine de sine se va simți în general amenințat de manifestările de conformism, implicite comportamentului creativ și va avea puține șanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut esențială în creativitate.

De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările și în general interacțiunea va induce la preșcolarii mari un sentiment de autoapărare și va conduce la inhibarea capacităților lor creatoare.

Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde și restricții nu este benefică pentru stimularea și cultivarea creativității, deoarece în asemenea condiții copiii devin nesiguri și șovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea pecisă a limitelor și explicarea rațiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă deschisă și stabilă emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului.

Pentru ca dimensiunea creativă a educației să devină mai mult un ideal frumos, este imperios necesară sacrificarea prejudecăților, eliminarea miturilor care au consfințit și au dat legitimitate în ultimele secole unui învățământ conformist, egalitarist și uniformizator. Iată care sunt câteva dintre aceste mituri:

cultul copilului mediu – orientarea educației la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, în loc de a adapta și a personaliza procesul de instrucție la nivelul real al copiilor;

exaltarea memorării și a reproducerii fidele a cunoștințelor memorate, (reprezentând de cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educației, în detrimentul aprecierii imaginației și a intuiției;

valoarea de fetis a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referință;

încrederea exagerată în metodele tradiționale, în paralel cu subestimarea și suspectarea din principiu a oricărei noi abordări în educație;

supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă și infailibilă de evaluare a instruirii de către copii a cunoștințelor predate.

Acestea, și multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem de educație anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală. Momentul schimbării bate mereu la ușă.

Multă vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginațiilor, ceea ce se potrivește numai imaginației artistice. Azi putem defini imaginația ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.

Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi , nu se obține cu ușurință, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări.

Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri:

fluiditate

plasticitate

originalitate.

Fiecare dintre aceste trei Însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive. Se cer relații distinse, democratice, între preșcolari și educatori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.

Pentru mulți copii, grădinița reprezintă o „primă șansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, decât ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi transmite unui copil încredere în potențialul și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului i se transmite contrariul. Un educator, tratând copiii cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane și care provine dintr-o casă unde o asemenea considerație este inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață.

Dar pentru unii copii, grădinița este o întemnițare consolidată în mod legal în mâinile educatorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-și face meseria cum trebuie. Sunt educatori care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeței și stimei, ci pe cel al ridiculizării și sarcasmului. Prin comparații care stârnesc invidia, ei laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea educatori adâncesc frica copilului de a greși. Nu au nici o altă noțiune despre disciplină, în afară de amenințările cu pedeapsa. Ei nu reușesc să motiveze oferind valori, ci făcând apel la teamă. Ei nu cred în posibilitățile copilului; cred numai în limitele lui, aprinzând flăcări în mințile copiilor, ci stingându-le.

Majoritatea pedagogilor doresc să-și aducă o contribuție pozitivă la dezvoltarea minților ce li s-au încredințat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenționat. Astăzi majoritatea sunt conștienți că una dintre modalitățile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Educatorii știu că acei copii care au încredere în ei înșiși și a căror educatori proiectează o imagine pozitivă asupra potențialului lor se descurcă mai bine la învățătură decât copiii fără aceste avantaje.

Poate un copil să aibă o reușită scăzută la învățătură și totuși să aibă un bun respect de sine? Desigur. Există totdeauna motive pentru care un preșcolar oarecare nu are mari succese la învățătură, de la o stare de dislexie și până la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne reamintim că respectul de sine ține de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia în care ne-am născut, de culoarea pielii sau de realizările strămoșilor.

Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-și nege sau să-și denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm copiii să-și aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.

„Prin educație”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendința de a deveni conformiști, stereotipi, indivizi a căror educație este „încheiată”, și nu gânditori liberi, creativi și originali”.

Dacă obiectivul corect al educației este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce privește nevoile esențiale funcționării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai important decât inițierea în arta de a gândi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea noastră de a depăși provocările vieții, există ceva mai important decât a învăța cum să ne folosim mintea?

Activitățile educative și social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea și progresul țărilor; ele facilitează posibilitatea fiecărui om de a-și completa studiile, de a se perfecționa în muncă, de a se policalifica sau de a-și însuși o cultură superioară, ca un bun al vieții personale și sociale, necesar familiei proprii și aspirațiilor individuale. Și totuși mugurii vieții cultural-educative cresc prin motivații noi, prin tendința de a se forma culți cu o personalitate mai bogată și mereu înnobilată.

În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaștere și în acțiune, în științe și în tehnologii (Roșca, Alexandru, 1973; Anderson, H.H., 1975; Mihaela Roco, 1979)

Mult interes se acordă educației pentru creativitate.

Este creativitatea educabilă? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativității?

Înainte de a identifica și analiza cele mai importante aspecte intelectuale și de etică, de psihologie, sociologie și pedagogie, vom puncta câteva conexiuni dintre creativitate și educație permanentă, formulate ca propuneri în direcția ameliorării activității în învățământ, în profesii și în activitatea instituțiilor de cercetare, ca și în cea a întreprinderilor în general.

Atât în educația permanentă cât și în creativitate trebuie să se îmbine studiul și promovarea calităților psihice-morale, între care nu pot lipsi: rigoarea argumentării logice și slăbirea entuziasmului „momentan”; acuitatea analizei și sintezei bazate pe fapte reale și pe idei variate; capacitatea proiectării și demersului concret „sistemic”; modelarea euristică tehnică; apelul necontenit la faptele concrete. Dar în calitățile cercetătorului, ca și ale învățătorului sau profesorului, nu putem uita calitățile morale și cetățenești care pot și trebuie să susțină înclinația, talentul și încrederea în forțele emergente ale inovării și descoperirii. Deci vom prețui onestitatea muncii, demnitatea de a apăra adevărul, loialitatea față de colegi și colaboratori, față de toți membrii societății în care trăim.

După cum spunea Nicolae Bălcescu „nu se poate fi fericire fără libertate”, și Moon Sun Myong „nu există libertate fără responsabilitate și responsabilitate fără atingerea unui rezultat”.

Creativitatea în toate domeniile, inclusiv în educație și în didactică, se naște și se dezvoltă în libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele sociale constitutive – politice și economice, morale și culturale – ale societății, care permit și asigură independența personalității în vocație și în acțiune practică.

Studiul creativității și măsura creației omului nu sunt încă ridicate la valoarea și eficiența lor culturală și socială. Desigur, nu numai discursul generic și abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observație concretă și fiecare act oferit celui ce afirmă prin interes, motivație și mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiența reală, directă. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent și propriilor calități creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la îndrumări și invenții; trebuie să însoțim îndemnul cu exemplul, cu observația și autoobservația copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului și exemplelor reale care să-l însoțească în propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie însoțit de calitățile morale, de tăria caracterului etic al personalității îndrumate spre creație.

Creativitatea este definită ca „o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor”.

CAP. II. FACTORII CREATIVITĂȚII

FACTORII CARE FAVORIZEAZĂ CREATIVITATEA

FACTORI PSIHICI

1.1.1. FACTORI INTELECTUALI (APTITUDINALI)

Aptitudinile sunt factorii senzo-motorii, cognitivi, afectivi-motivaționali și voliționali care mijlocesc performanțe într-o activitate.

Aptitudinile generale sunt acele aptitudini utile în toate domeniile de activitate. Ele sunt deschizătoare de drumuri pentru creația imaginativă.

Cea mai importantă aptitudine generală este inteligența, ea adăugând un spor de eficiență tuturor activităților- de la fotbal și până la compoziția simfonică.

Termenul de inteligență are două accepțiuni : una, de proces cognitiv complex, care culminează cu gândirea, iar a doua ca fiind aptitudine și desemnând calitatea și complexitatea operațiilor intelectuale și a sistemelor cognitive.

În primele cercetări asupra creativității, accentul era pus aproape în exclusivitate pe inteligență, abordată ca aptitudine generală și măsurată prin testele tradiționale de inteligență. După ani de cercetări s-a constatat că, deși inteligența are un anumit rol în creativitate, ea nu poate oferi nici o înțelegere , nici o măsurare satisfăcătoare a creativității.

Pe bază de analiză factorială, Guilford a identificat cinci tipuri de operații intelectuale: cogniția, memoria, producția (gândirea) divergentă, producția (gândirea) convergentă și evaluarea. Aceste operații acționând asupra unui conținut care reprezintă diferite tipuri de informație, duc la un anumit produs.

Pentru realizarea unor performanțe creative superioare este necesar un nivel minim de inteligență, care variază de la un domeniu la altul de activitate, dar peste acest minim, un coeficient de inteligență mai ridicat nu garantează o creștere corespunzătoare a creativității.

Deși nivelul maxim de dezvoltare a inteligenței este oarecum prestabilit pentru fiecare individ în parte, oricine poate deveni mai eficient dacă este ajutat să-și însușească tehnici de gândire, instrumente intelectuale elastice și operative. Acest lucru stă la îndemâna tuturor cadrelor didactice care pot face mult pentru creativitate dacă sunt convinse ele însele că ea poate fi educată.

Utilizarea eficientă a inteligenței și îndeosebi utilizarea ei creativă este strâns legată cu variabile atitudinale, motivaționale, de interes etc. Acesta este și unul din motivele pentru care persoane cu un coeficient foarte ridicat de inteligență pot să nu fie creative și altele cu un coeficient mai redus dar cu însușiri motivaționale, atitudinale, să prezinte o creativitate mai ridicată.

Subiecții cu inteligență sub medie de obicei nu sunt creativi, în timp ce subiecții cu inteligență medie și cei cu inteligență superioară pot să fie sau nu creativi, putând exista două tipuri de inteligență : sterilă și creativă. (M.Bejat )

Inteligența este sterilă, atunci când se practică stiluri de cunoaștere și învățare preponderent analitică și convergentă,devenind creativă prin adoptarea stilurilor divergente și sintetice de învățare și cunoaștere.

“M.Bejat susține că există inteligențe capabile să opereze ușor relații abstracte, dar care sunt necreatoare, sterile. Această sterilitate nu-i pur și simplu rezultatul unui spirit critic și autocritic prea dezvoltat, ci rezultatul funcționării în exces a acestuia în raport cu amploarea foarte redusă a fanteziei creatoare sau cu dezvoltarea slabă a independenței de gândire. Inteligența îl ajută pe om să înțeleagă și să opereze cu abstracțiile,eventual să găsească soluția adecvată a anumitor probleme, dar, în cazul în care restul aptitudinilor necesare pentru creație vor fi slab dezvoltate, ea nu-i va fi suficientă pentru activitatea creatoare “ (Roșca, Al..,1981,p.52-53).

Se poate pune însă întrebarea dacă există un tip de inteligență, medie sau peste medie, care să fie considerată sterilă, sau este vorba de o deficiență a motivației, a caracterului sau a altor factori nonintelectuali ai personalității.

S-ar putea totuși ca persoane cu o preponderență a gândirii convergente să obțină la teste tradiționale de inteligență o cotă medie sau ridicată, dar să nu ajungă creatoare chiar în prezența unor factori nonintelectuali favorabili (motivație, caracter).

Pentru măsurarea inteligenței este utilizat conceptul de coeficient de inteligență, calculat după formula :

QI= Vârsta mentală / Vârsta cronologică x 100

A.Cosmovici afirmă că : “Inteligența ca aptitudine (structură instrumentală) poate fi evaluată și în viața de zi cu zi de către nespecialiști, cu deosebire în cadrul activității școlare și profesionale. Criterii de evaluare a ei pot fi randamentul învățării, ușurința și profunzimea înțelegerii, dificultatea și noutatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve”(1999,p.132).

Prin elaborarea de teste, s-a stabilit că pentru performanțe creative sunt necesare niveluri minime de inteligență : pentru creativitatea științifică acest minim se situează între 110-120 C.I., iar pentru cea artistică între 95-100 C.I.

În relația dintre creativitate și inteligență mai trebuie menționat că inteligența nu este omogenă, ci există mai multe tipuri de inteligență: inteligență spațială (capacitatea de a percepe și de a opera cu aranjamente spațiale); inteligență simbolică (capacitatea de a opera cu simboluri), inteligență semantică (capacitatea de a opera cu concepte, semnificații atașate simbolurilor); inteligență socială (aptitudinea de a înțelege acțiunile celorlalți și de a le proiecta pe ale noastre).

Inteligența simbolică prezintă importanță în învățarea de a recunoaște cuvinte, de a scrie și a opera cu numere. Limbajul și matematicile ar depinde foarte mult de aceste aptitudini, cu excepția că unele aspecte, ca geometria, au o puternică implicare figurală.

Inteligența semantică este foarte importantă pentru înțelegerea lucrurilor în termeni de concepte vebale și ca urmare este importantă în toate activitățile în care învățarea faptelor și ideilor este esențială. Conținutul semantic este informația în formă de înțelesuri atașate de cuvinte, informația care este importantă mai ales în comunicarea verbală și în gândire.

Inteligența socială este importantă pentru toate persoanele a căror activitate principală constă în munca cu oamenii : cadre didactice, psihiatri, politicieni, oameni de stat etc.

Prin însăși geneza ei, dar și prin dezvoltarea ulterioară, inteligența este legată de lumea exterioară, ale cărei legi le interiorizează. O conduită inteligentă presupune conștientizarea, luarea în considerare și conformare a standardurilor inflexibile ale lumii reale. A fi inteligent înseamnă a fi rațional, logic și lucid. Prin natura ei, logica intelectuală este mai rigidă decât cea creativă. În plus, ea implică formarea unei atitudini conformiste,în sensul supunerii necondiționate față de cunoștințele certe și definitive.

Actul inteligent este un act creativ care nu se învață; prin el persoana rezolvă o problemă, iese dintr-o încurcătură pentru care nu avea soluția în repertoriul său de informații și experiență.

Concluzia este că, creativitatea nu se identifică cu inteligența, ci se interferează prin aceea că reprezintă o modalitate de adaptare la situații noi.

Aptitudinile speciale sunt cele care mijlocesc eficiența activității într-un anumit domeniu (știință, tehnică, matematică, artă, literatură, relații umane etc.).

La om, în afara unui potențial creativ general, există și un potențial creativ specific care are rolul de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general.

Pentru a ajunge la rezultate deosebite într-un anumit domeniu sunt necesare aptitudini speciale, unele în cazul muzicianului, altele în cazul pictorului și altele în cazul matematicianului.

Fiecare om normal poate învăța cu succes atât cântatul la un instrument cât și pictatul sau matematica, dar rareori se întâmplă ca cineva să obțină rezultate foarte bune la toate disciplinele.

Aptitudinile speciale sunt însușiri care caracterizează aproape pe fiecare persoană și care fac ca în anumite domenii individul să obțină rezultate mai bune decât în altele.

Tinerii trebuie ajutați să-și cunoască propriile aptitudini pentru a putea lua decizii în planul profesional. În ceea ce privește gradul de implicare al inteligenței în cadrul aptitudinilor speciale se poate spune că există o corelație redusă.

Una din aptitudinile speciale care corelează mai strâns cu inteligența este aptitudinea matematică (ansamblul de caracteristici psihologice care asigură desfășurarea, cu succes, a activității în domeniul matematicii). Ea este dependentă de calități intelectuale ca: gândirea cu diferitele ei aspecte, atenție, memorie. Toate aceste calități trebuie fecundate cu unele dimensiuni nonintelectuale, cu rol energizant: interes și pasiune pentru matematică, putere de muncă, perseverență etc.

Aptitudinea tehnică corelează mai puțin cu inteligența, aceasta explicându-se prin faptul că performanțele tehnice implică și îndemânarea manuală, coordonare motrică etc.,iar pentru a obține realizări superioare sunt necesari atât factori intelectuali cât și aptitudini tehnice.

Alte aptitudini speciale, cum sunt aptitudinea muzicală (cu componente ca: simțul ritmului, al înălțimii și intensității sunetului, al memoriei tonale etc.) sau aptitudinea pentru arta grafică (cu componente cum sunt: abilitatea de a desena, fixarea rapidă și precisă a imaginii vizuale a obiectelor, conservarea ei mai mult timp etc.), corelează mai puțin sau deloc cu inteligența. Aceasta nu înseamnă că pentru reușita în domeniul muzicii sau al artelor grafice nivelul intelectual este indiferent.

Aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale ci le pot compensa într-o anumită măsură. Aceasta mai ales în domeniul sportiv, artistic și tehnic. În cercetarea științifică, inteligența este indispensabilă. Orice activitate profesională sau socială necesită o îmbinare de aptitudini generale și speciale care sunt ireductibile una la alta, în sensul că nu se pot înlocui una cu alta. Totuși, există multiple activități în care primează aptitudinile speciale, cele generale nefiind obligatorii la cote foarte înalte.

b. Stilurile cognitive: sunt seturi de strategii folosite de oameni în abordarea situațiilor problematice, dobândite prin coordonarea progresivă a experienței de cunoaștere, dar influențate parțial și de structura biopsihică (aptitudinile intelectuale, structura afectivă, temperamentală etc.). Printre trăsăturile de personalitate al căror rol este mult investigat în ultimul timp se numără stilul cognitiv.

Procesele cognitive de înalt nivel, în special cele incluse în creativitate sunt influențate de alți factori de natură nointelectuală. În luarea deciziei în timpul rezolvării unei sarcini se folosesc strategii de scurtă sau de lungă durată. Din categoria strategiilor de lungă durată face parte și stilul cognitiv, modul caracteristic de funcționare al activităților perceptuale și superior intelectuale ale unui individ.

Personalitatea și stilul cognitiv determină modul de abordare preferat de un individ ca și progresul înregistrat de el în probleme complexe pe care i le ridică viața. Creația este condiționată de factori stilistici ca : fluența ideațională, asocierea creativă și “consimțământul”,- sentimentul de a fi gata să întâmpini evenimente și situații neobișnuite.

Structura cognitivă îndeplinește un rol cheie în rezolvarea problemelor în sensul că soluția oricărei probleme implică reorganizarea propozițiilor relevante și a altor cunoștințe potrivit cerințelor specifice problemei cerute.

M. Bejat a constatat că stilul cognitiv deschis dă posibilitatea unor performanțe înalte, iar antrenarea acestui stil îmbunătățește substanțial eficiența în rezolvarea de probleme.

c. Imaginația este procesul psihic, prin care, pe baza restructurării și recombinării de imagini și idei fixate în memorie, se obțin imagini noi, care nu existaseră în experiența subiectului.

“Imaginația, împreună cu gândirea, constituie expresia psihologică a activității creatoare a omului. Materialul care favorizează imaginația este furnizat de senzații, percepții și de gândire, procese psihice care au la bază elemente de realitate și se bazează pe analiza și sinteza imaginilor din memorie.(Sima,I.,1997,p.94).

După ideea lui Cosmovici tipărită în anul 1994,p.220 se specifică: ”Sâmburele, sămânța roditoare a creativității o constituie imaginația, acea funcție care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre, creând combinații, plăsmuiri variate, noi, unele incongruențe absurde, inutile, altele însă constituind izvorul principal al inspirației creatoare de valori”.

Multă vreme s-a considerat că imaginația este doar un efect al codului genetic, fără vreun amestec al experienței individului. Astăzi, acceptăm ideea educabilității ei, deoarece plăsmuirile imaginației sunt stimulate de activități concrete ale copilului.

Dezvoltarea imaginației copiilor se realizează în jurul vârstei de 6 ani, în sensul că ei reflectă acum nu doar asupra subiectului (ceea ce vor să construiască), dar și asupra modului de realizare. Crearea unor situații imaginare acum este posibilă, volumul de reprezentări este bogat și reactualizat, prin cuvinte, cu destulă ușurință. Din această cauză se accentuează caracterul conștient, intențional și planificat al combinărilor imaginative.

Explozia care are loc pe plan imaginar este întreținută de prezența jocului care se poate desfășura oricum și oriunde, prin care se conjugă imaginația reproductivă, dar se exprimă și forme multiple ale imaginației creatoare, de fantezie.

În portretul omului creator, prezența imaginației se afirmă prin anumite caracteristici ale intelectului său. Una dintre ele este fluiditatea, ce constă în bogăția și ușurința de a intui în scurt timp un mare număr de imagini ori de idei care inundă conștiința umană. Apoi se distinge flexibilitatea, adică ușurința cu care o persoană e capabilă să schimbe punctul de vedere în abordarea unei situații, a unei probleme care solicită acest lucru, capacitatea de a opera ușor transferul în situații variate. Ea se manifestă mai ales în cadrul efortului de gândire, urmărind rezolvarea unor dificultăți de ordin intelectual.

În prezența imaginației se face simțită în special originalitatea soluțiilor, prin raritatea statistică a unei idei, prin caracterul ei neobișnuit, nou, neașteptat. Originalitatea este indicele principal al caracterului creator al unui produs material sau ideal.

Imaginația, funcție combinatorie, presupune însă un material prealabil, care urmează a fi prelucrat. De aceea, creativitatea se bazează și pe memorie, pe acumularea unui cât mai bogat material de imagini, scheme, idei, concepte. Bagajul de informații este foarte important, devenind utilizabil numai dacă este organizat, sistematizat.Această organizare și sistematizare se realizează cu ajutorul gândirii care permite clasificarea imaginilor furnizate de simțuri și formarea unei concepții asupra realității, asupra a ceea ce este util și ceea ce nu este, asupra valorii lucrurilor. În acest fel se poate face o selecție între plăsmuirile imaginației și reține elementele de progres care permit o transformare pozitivă a realității, a culturii. Gândirea, deci, orientează și verifică în permanență procesul creației. Pentru a fi eficace, învățământul trebuie să favorizeze dezvoltarea flexibilității gândirii, învățarea cu înțeles, care este în relație cu gândirea productivă, creatoare.

1.1.2. FACTORI NONINTELECTUALI

a. Motivația constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat.

Pentru a se angaja în orice act de creație, individul are nevoie de o energie motivațională suficientă pentru a iniția și susține procesul creator. Motivul creator se exprimă prin nevoia de noutate și orientarea spre nou. În cazul unei motivații prea slabe individul se descurajează repede și abandonează sarcina, iar în cazul uneia prea puternice se deteriorează procesele cognitive, reducându-se substanțial capacitatea rezolutivă.

Motivația susține efortul fizic și intelectual al persoanei creatoare. Persoanele creatoare sunt puternic motivate, se caracterizează printr-un nivel ridicat de energie și persistență în muncă, printr-o curiozitate intensă, manifestată în dorința de a cunoaște și a acumula informații.

Obișnuit, motivația se împarte în extrinsecă (exterioară, secundară) și intrinsecă (interioară,primară). În primul caz, motivația își are sursa în condițiile exterioare procesului de creație (dorința de a obține un premiu, un anumit titlu, o anumită situație socială etc.). În al doilea caz, motivația operează din interior, exprimându-se în dorința și plăcerea de a investiga și cunoaște, în satisfacția de a descoperi fapte, legități și idei noi.

În procesul de creație motivația intrinsecă are un rol decisiv. Aceasta nu înseamnă că motivele exterioare nu pot să fie și ele prezente, dar fără motivație internă, procesul de creație ar fi lipsit de principalul său motiv, care asigură pătrunderea în obiectul creației. Dacă motivația externă predomină, atenția este deplasată de pe obiectul cunoașterii pe interesele personale, ceea ce reduce eficiența căutării, a investigației.

Al.Roșca afirmă că: ”Desigur, creatorul nu este solitar, iar creația lui nu este realizată pentru a fi realizată; ea are un beneficiar, care este, în ultimă instanță, societatea. Activitatea creatoare constituie un factor de realizare umană a persoanei. Angajat în creație, omul creativ este implicit angajat în acțiunea pentru sporirea patrimoniului valoric al societății, deci slujirea progresului social, a forțelor sociale progresiste”.(1981,p.66-67).

Producția creativă este superioară când la baza ei se află o motivație intrinsecă, când individul crează pentru că acest comportament de autorealizare îl satisface în primul rând pe el.

Fiecare individ se caracterizează prin două tendințe : una de creștere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare, alta –defensivă, exprimând nevoia de certitudine, de securitate, nevoie ce implică regresia, teama de manifestare independentă. Motivul creativ apare totdeauna ca un “motiv de creștere”, care-l împinge pe om înainte, către deplina funcționare a tuturor capacităților sale.

Foarte important pentru formarea motivației creative se dovedește a fi modul în care este apreciat individul și rezultatele activitățile sale. Colectivul are un rol important în formarea și crearea posibilităților de realizare a motivației creatoare, putându-se vorbi chiar de un climat motivațional.

Motivația este aptă să genereze un comportament creativ numai când, în dezvoltarea ei marchează un grad corespunzător de maturitate. Motivația ajunge la maturitate atunci când individul își realizează potențialitățile creative în interacțiune cu mediul înconjurător”. (Sima,I.,1997,p.16).

Pentru a inventa ceva, pentru a aduce o contribuție deosebită, e nevoie de un efort de lungă durată, ceea ce implică o voință formată, o perseverență îndelungată, întrucât progresele sunt mari în toate domeniile și înainte de a aduce ceva nou, trebuie să ajungi la un nivel foarte ridicat al capacităților, al culturii.

Ceea ce face posibil efortul îndelungat este motivația persoanei: dorințele, aspirațiile sale, sentimentele și uneori chiar pasiunea creației.

“Poate cineva să aibă multă imaginație, să-i vină în minte tot felul de idei interesante, dar dacă nu dorește să descopere ceva, ori să realizeze ceva deosebit, el nu va prelucra ideile sale, nu le va confrunta cu altele, sau, în cazul artistului, nu va face eforturi de selecție, de perfecționare și nu va deveni un creator autentic”.(Cosmovici, A., 1994, p. 222).

b. Atitudinile creative

Printre caracteristicile de personalitate ale indivizilor creativi se înscriu, în primul rând, atitudinile intelectuale nonconformiste. Creativitatea și conformitatea sunt antitetice. Conformitatea restrânge libertatea și independența gândirii, încorsetează potențialul creativ, canalizându-l în direcții convenționale și stereotipice. Atitudinea creativă presupune spontaneitate, autonomie intelectuală, orientare independentă a gândirii. O formă de manifestare a atitudinii intelectuale creative este atitudinea neconvențională față de autoritate. Slabi creativii privesc autoritatea cu respect, acceptând în mod nediscriminativ informația furnizată de aceasta, informația având o valoare absolută. Înalt creativii, consideră autoritatea ca fiind convențională, evaluând conținutul făcând abstracție de sursă.

Această atitudine receptivă, deschisă, lipsită de prejudecăți, permite omului să se lase cuprins de o problemă.. Tipul creativ este sensibil la tot ce se petrece în jurul său, la evenimente, la semeni, la sentimentele și reacțiile altora, el are o înaltă empatie.

Indivizilor creativi le mai sunt caracteristice, printre altele : încrederea în sine, inițiativa, independența, introversiunea, impulsivitatea, spiritul de dominare, năzuința spre perfecțiune, tăria de caracter, umorul, slaba preocupare pentru aprecierea și aprobarea acțiunilor lor de către alții ; ei se dovedesc, uneori, mai puțin interesați pentru activitățile de grup. Indivizii creativi sunt animați de idealuri înalte, manifestă o maximă și constantă încredere în resursele proprii, au sentimentul propriei lor valori și un puternic simț al destinului personal, manifestând tendința autoafirmării și realizării.

Spre deosebire de ceilalți factori ai creativității, atitudinile depind, în totalitate, de educație.

În ceea ce privește atitudinea profesorilor față de creativitatea elevilor este important de menționat că aspirațiile elevilor sunt influențate într-o oarecare măsură de atributele spre care profesorii tind și pe care ei le valorizează. Neavând opinii ferme și un sistem propriu de valori, preadolescentul le împrumută deseori de la adulți. Ceea ce va prețui profesorul va prețui și el, conștient sau involuntar. Profesorii creativi determină avântul creativității elevilor fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori propice creativității de la profesor la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui“.

Elevii foarte creativi au o atitudine mult mai pozitivă față de activitatea creatoare în comparație cu profesorii lor și asta datorită faptului că ei au o atitudine mai deschisă față de valorile cu orientare spre independență și nonconformism.

Dacă la tehnologia didactică modernă, pe care multe cadre didactice și-au însușit-o bine și care, printre altele, facilitează capacitățile creatoare, profesorii ar veni și cu o atitudine adecvată, deschisă valorilor creativității, elevii noștri ar avea mult de câștigat.

1.2 FACTORI SOCIALI ȘI PSIHOSOCIALI

a.Climatul social (climatul creativ) desemnează ansamblul factorilor materiali sau psihosociali externi care favorizează sau inhibă creativitatea. Acești factori se pot afla în proximitatea cercetătorului (mediul familial, mediul școlar, grupul).

I.Radu afirmă :”În înțelegerea influenței climatului creativ trebuie să pornim de la un principiu psihologic mai general, potrivit căruia condițiile externe acționează mediate de factori interni. Un mediu plin de frustrări, de pildă, poate să dinamizeze creația științifică a unei personalități extravertite. În consecință, există situații care inhibă / favorizează creativitatea, dar aceste situații nu au aceleași efecte pentru toți”.(1991,p.197).

Climatul creativ poate fi abordat din unghiul de vedere al influențelor climatului asupra formării capacităților creatoare la copii și adolescenți sau din unghiul de vedere al influențelor asupra performanțelor creatoare la persoane care sunt angajate într-o activitate profesională.

Pe parcursul procesului de formare a copilului și adolescentului, se pot ivi numeroși factori de ambianță care pot stimula sau inhiba dezvoltarea calităților creatoare ale personalității..

Psihicul individului se află sub puternica influență a mediului ambiant, în special a celui social. Mai întâi, motivația unei persoane este în funcție de cerințele sociale. Aceste cerințe pot explica avântul descoperirilor din știință și tehnică.

Pentru dezvoltarea și afirmarea capacităților personalității creatoare este necesară existența unui climat social favorabil. Această afirmare apare numai acolo unde condițiile de viață, de educație și de cultură o îngăduie. Printre elementele de context social se numără : acceptarea necondiționată a valorii individului, asigurarea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară, libertatea psihologică, încurajarea comunicării.

b. Un mediu familial permisiv, o afecțiune moderată între părinți și copii, lipsa unor presiuni premature pentru alegerea profesiunii, încurajarea expresivității și independenței intelectuale, favorizează formarea și dezvoltarea creativității.

c. În mediul școlar, un mare rol îl joacă personalitatea profesorului. Unele situații specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ pot fi : încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi prin operare cu idei și obiecte, să discute și să dezbată, să facă critici constructive.

Profesorii stimulativi (facilitatori) conduc procesul indtructiv-educativ într-o manieră informală, încurajează libera exprimare a opiniilor (chiar dacă acestea sunt contrare opiniilor sale), stimulează munca independentă, sunt disponibili și în afara orelor de curs.

Profesorii inhibitivi prezintă, în general, caracteristice opuse. Ei nu încurajează discuțiile în clasă, nu tolerează exprimarea dezacordului de către elev într-o problemă sau alta, nu prezintă entuziasm, nu manifestă originalitate, acordă puțin timp relațiilor cu elevul în afara orelor de clasă.

d. În cadrul colectivului de cercetare de mare importanță este coeziunea grupului prin aderarea membrilor săi la un set comun de valori. O consecință a unui climat favorabil este buna circulație a informațiilor în cadrul colectivului. Aceasta presupune o practică curentă a schimbului de informații și de idei, discuții și dezbateri, atmosferă serioasă de studiu și cooperare, relații principale etc. Un astfel de colectiv este favorabil nu doar producției științifice, ci și formării tinerilor cercetători, cărora li se oferă, pe lângă o experiență bogată, modelele de abordare a problemei, găsirea mai ușoară a unor teme noi de abordat.

Conducătorul (liderul) colectivului trebuie să aibă un stil de conducere care să favorizeze expresia personală, să acționeze ca și catalizator al energiilor.

În condițiile de grup, ideea unuia este reluată în optici diferite, fiecare vine cu partea sa, ori fiecare limpezește un anumit aspect al temei, potrivit capacității lui particulare. Mărimea grupului are un anumit efect asupra productivității. Productivitatea grupului (numărul de soluții găsite) crește proporțional cu numărul persoanelor care-l compun.

Eterogenitatea membrilor în ceea ce privește pregătirea și aptitudinile lor intelectuale și creative stânjenesc creativitatea grupului datorită presiunilor spre conformitate exercitate de subiecții mai puțin dotați asupra celor îndrăzneți în gândire. Ele favorizează pe elevii greoi. Colegii de grup eminenți își pot coborî scopurile dacă văd că ceilalți le realizează mai puțin bine. În afară de aceasta, ei ar fi obligați să bată pasul pe loc stând să le explice și colegilor ceea ce au dobândit ei instantaneu.

Un elev bun care este plasat într-un grup eterogen are numai de câștigat, în timp ce elevul slab se simte pierdut în acest grup.

Așadar, grupul eterogen, poate fi minimalizat pe motiv că-i stânjenește pe membrii superior dotați și-i paralizează pe cei slabi.

Grupul omogen avantajează numai pe elevii străluciți, pe când grupul omogen de nivel mijlociu beneficiază de toate facilitățile situației sociale obținând performanțe care situează grupul mai presus decât indivizii separați, iar grupul omogen slab este ineficient.

Generalizarea grupurilor omogene de nivel mediu este imposibilă, de aceea va trebui să ne orientăm spre grupurile eterogene. Soluția optimă – afirmă A. Stoica – ni se pare a fi aceea în care elevii de nivel mediu, majoritari în orice clasă, intră în grupuri fie alături de cei superiori lor, fie alături de cei slabi. În acest fel se asigură și o apropiere a ritmurilor individuale și evident o bună funcționare grupului. (1983, p. 68).

1.3. FACTORI BIOLOGICI

a. Ereditatea

Ereditatea este factorul care poate evidenția de la nașterea copilului elementele potențiale de creativitate, precum și calitățile analizatorilor și caracteristicele temperamentale, care au un rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității.

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieții sale, dar nu asigură și atingerea acestui vârf, căci intervine mediul, educația, calitățile sau lipsurile personalității sale.

Mediul favorabil, care stimulează sau cel puțin nu pune piedici, poate ajuta individul să se ridice la nivelul prescris de codul său genetic. Dar îl poate și împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forța răzbătătoare a geniului. Prin educație și exercițiu se pot forța limitele impuse de ereditate.

b.Vârsta

Creativitatea se întinde pe parcursul unui număr foarte mare de ani, mai mult de șapte decenii, de la vârsta de circa 15 ani până la 90 de ani și peste, limitele nefiind foarte fixe.

În știință, primele produse care îndeplinesc cerințele de creativitate se întâlnesc în jurul vârstei de 16 sau 17 ani. Între 19-21 ani creațiile științifice devin mai frecvente și de un mai mare răsunet. În domeniul muzicii și al poeziei primele performanțe creatoare apar la vârste fragede.

În ceea ce privește manifestarea creativității la vârste mai mari, frecvența celor mai bune produse create crește continuu cu vârsta până la 30-40 de ani, când este maximă, după care urmează din nou o scădere continuă. Această curbă nu este aceeași pentru toate domeniile creației. Frecvența maximă este la o vîrstă mai timpurie – între 25-30 ani – pentru poezia lirică, chimie, matematică, fizică etc.- între 35-45 ani – pentru descoperirile medicale, arhitectură modernă, roman, filosofie.

Există o serie de condiții care pot contribui la sporirea longevității în creație: reducerea sarcinilor administrative, menținerea unei specializări moderate; contacte științifice frecvente, formale și informale, cu colegii de specialitate sau din specialități învecinate; organizarea de cercetări în echipe, eterogene ca vârstă, în care vivacitatea gândirii și imaginației tinerilor să se poată combina productiv cu experiența vastă a celor mai vârstnici.

c. Sexul

Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonanță particulară care depășesc granițele științei prin efectele lor morale. Istoria culturală a omenirii mai este și astăzi o istorie predominant masculină.

“Inegalitatea dintre sexe n-a existat dintotdeauna – afirmă A.Munteanu – căci diferențele pe care le-a stabilit natura nu justifică prin ele însele discriminarea sexuală“ (1994,p.107)

Multe studii de creatologie au demonstrat că din punct de vedere potențial, creativitatea femeii nu este cu nimic inferioară celei masculine. Deși procesul de emancipare și afirmare a femeii are o istorie relativ scurtă, progresele sunt remarcabile, chiar dacă nu s-a reușit eliminarea handicapului.

Cu toate că femeia a pătruns pretutindeni: în școli, spitale, întreprinderi, laboratoare, birouri, zidul de prejudecăți și atitudini este departe de a fi spulberat, și asta datorită activităților întreprinse de aceasta, care duc la ocuparea unui loc secund în viața femeii contemporane a intereselor profesionale și culturale.

Creativitatea presupune atât sensibilitate și deschidere, cât și independență în gândire. Prima este o calitate specific feminină, iar cealaltă masculină. Persoanele divergente, indiferent de sex, trebuie să le cumuleze pe amândouă.

O serie de studii atestă faptul că ceea ce diferă, referitor la sexe ; este nu valoarea și calitatea virtualităților creatoare, ci domeniul unde ele pot fi plasate și utilizate mai rapid și mai eficient, forma de activitate în care bărbatul sau femeia poate să-și valorifice cu mai multă competență comorile naturale.

Fructificarea maximală a potențelor creatoare pe care le tezaurizează, deopotrivă, ambele sexe , presupune nu doar emanciparea femeii, ci emanciparea întregii societăți. Căci femeile nu se vor elibera decât dacă renunță să fie, în primul rând femei, iar bărbații nu se vor elibera decât dacă vor face efortul și ei să devină, mai întâi de toate, ființe umane. Numai atunci bărbatul și femeia vor putea să se iubească cu o dragoste adevărată și vor putea să lucreze și să colaboreze.

2. FACTORII CARE BLOCHEAZĂ

MANIFESTĂRILE CREATIVE

În calea descătușării forței creative, pe lângă factorii favorizanți stau și o serie de obstacole pe care le denumim blocaje. În ideea înlăturării acestor factori, educația face tot ce este posibil activând potențialul creator.

Obiecțiile și reproșurile aduse învățământului “tradițional”, “conservator” și “retrograd”, atunci când sunt făcute decent și obiectiv în lumina unor principii ale modernizării în sensul bun al cuvântului sunt valabile și din punctul de vedere al pedagogiei creativității. Primul pas ce trebuie făcut pentru depășirea obstacolelor este cunoașterea lor, rolul creator al fiecărui profesor în fiecare situație concretă contând mai mult decât orice tratare teoretică didacticistă.

2.1. BLOCAJE SOCIALE

a. Conformismul este unul din blocajele sociale: tendința oamenilor de a manifesta comportamente în concordanță cu majoritatea populației. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane.

Ca presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la normele acceptate și pe de altă parte ca tendință acționând dinspre interior, conformismul este ca o definiție a creativității prin ceea ce nu trebuie ea să fie. A accepta totul așa cum este și ți se oferă pentru “a fi în rând cu lumea”, pentru a nu te deosebi de ceilalți (căci acesta este un sentiment confortabil, care dă siguranță) înseamnă a te plasa de la început pe o poziție incompatibilă cu spiritul inovator. Căile pentru exercitarea presiunilor pentru convențional în clasă sunt multiple, începând cu cele care țin de relația profesor- elevi, continuând cu metodele, formele, programele și manualele.

Profesorul, ca reprezentant al instituției școlare și al societății este acela care stabilește scopurile și mijloacele pentru a le atinge, veghind ca toți elevii să se încadreze și să le realizeze.

Copiii nu au nici experiență și nici destul autocontrol și autodeterminare la lucru pentru a-și organiza și desfășura activitatea de învățare de zi cu zi, în vederea unor scopuri situate atât de departe, fără feed- back-uri parțiale, pe parcurs. Cadrele libertății acordate copiilor nu trebuie să fie prea largi. În contextul unor obiective anunțate de profesor și al unei teme propuse de acesta, elevii au libertatea de a-și alege singuri modalitățile de soluționare, de a greși și abandona o cale sterilă, de a încerca procedee pe care nu le cunoșteau. Copiii sunt totuși părăsiți și încearcă un sentiment de insecuritate psihică atunci când se văd aruncați într-o libertate prea mare. Întreaga procesualitate a învățării prin descoperire realizată de elev este asistată de profesor, care intervine din proprie inițiativă și ghidează eforturile cognitive ale copilului.

A. Stoica afirmă că “învățarea prin descoperire dirijată este cel mai adecvat concept al educării însușirilor ce țin de creativitate”.(1983, p.54) Dorința oricărui profesor este să instruiască bine, astfel încât informația transmisă elevului să fie integral asimilată de acesta, iar în cazul unei reușite educări a capacităților creative, profesorul să constate că elevul a adăugat ceva al său și că a asimilat informațiile de așa manieră, încât poate genera el informații noi. Dar, pentru acest lucru una din condiții este întreținerea unei atmosfere permisive, a unei relații care să nu exagereze prin autoritarism. Acest gen de conducere este mai dificil de practicat în condițiile clasei tratată frontal, căpătând valențe superioare în forma grupală de învățare. Unii autori au formulat însă și ideea contrarie: grupul nu facilitează calitate. Aceasta s-ar datora presiunilor spre conformitate la standardurile de grup și a unei canalizări a gândirii tuturor pe aceeași linie.

Se presupune că actul de conformare a individului la normele, opiniile și nivelul grupului din care face parte ar avea două cauze: una internă, provenind din tendința de a evita neplăcerea de a fi diferit de alții și din căutarea sentimentului de securitate psihică. Cea externă provine din perceperea de către ceilalți că ideile celor creativi sunt niște amenințări la adresa actualei scheme a lucrurilor.

Odată cu intensificarea tendinței conformiste a individului, scade nivelul originalității ideilor emise. Aceste tendințe pot fi preîntâmpinate și combătute de un lider destoinic.

b. Neîncrederea în fantezie și o prețuire exagerată a raționamentului logic și a judecății critice reprezintă alți factori care inhibă manifestările creative.

“Deducțiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale unor operații imaginate. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie. Această atitudine sceptică, observată atât la oamenii simpli, cât și la cei cultivați, și ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nici nu-și fac cum trebuie obligațiile serviciului, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere”.(Cosmovici, A., 1996, p. 166)

2.2. BLOCAJE METODOLOGICE

Blocajele metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire.

C. Cucoș afirmă că “există o rezistență la schimbare, o rigiditate a algoritmilor anteriori. Algoritm se numește o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme (așa este “regula de trei simplă” etc.). De obicei, într-o problemă încercăm să folosim un algoritm și, deși nu pare potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva.(1998,p.55)

a. Rigiditatea metodologică

În experiența școlară, elevul deprinde anumiți algoritmi valabili pentru rezolvarea unui anumit gen de probleme, învață să folosească anumite metode și să abordeze într-un anumit fel temele ce-i sunt propuse. Înarmat cu acest repertoriu de instrumente el, pus în fața unei probleme, îi stabilește identitatea cu o categorie pentru care are instrumentele pregătit și apoi aplică formula. Singurul efort cognitiv este găsirea analogiei în stocul de informații care este indicat a fi cât mai bogat pentru a furniza materialul necesar. Din nevoia de a-i face pe elevi să stăpânească materia, încorsetați fiind de un timp deloc elastic față de o programă mereu mai cuprinzătoare, profesorii se mulțumesc să le consolideze cât de cât aceste deprinderi. Trebuie știut însă că “obișnuințele anterioare” constituie un obstacol în soluționarea problemelor, că de obicei ne lăsăm victimele fixității funcționale, ale rigidității gândirii sau ale stereotipului dinamic.

Profesorii ar trebui să-i îndemne pe elevi la găsirea unei soluții inedite în soluționarea unei probleme, dar aceasta presupune timp, pe care nici un profesor nu-l are, presupune tact, pe care unii profesori nu-l au.

De condamnat este însă atitudinea rigidă a profesorului care nu admite cel puțin altă formă, provocând copiilor nesiguranță permanentă, neîncredere în sine și mai ales, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele ce li se pun.

b. Tot în această categorie de blocaje se înscrie și critica prematură, evidențiată de Al. Obsborn, unul din promotorii cultivării creativității. “Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conștiință. Și cum prima sugestie de obicei nu e cea bună, ne aflăm în impas. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă- doar să le notăm. Numai după ce acest izvor de inspirație seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăruia”.(Cosmovici, A., 1996, p. 166-167)

Critica prematură este cu totul contraindicată în ședințele de stimulare a ideilor originale. Ea îmbracă forma observațiilor critice, restrictive și distructive din partea altora sau forma autocenzurării și a reprimării ideilor chiar înainte de a prinde contur. Ideile găsite valabile de inconștient sau preconștient trebuie să reziste la numeroase criterii restrictive, care țin de factorul social, de nivelul științei și tehnicii (care să facă posibilă transpunerea în viață), de prejudecățile individului respectiv și de atitudinea lui deschisă față de noutate. Dacă ne grăbim să confruntăm prea repede ideile oferite de preconștient cu criteriile obiective, majoritatea sau chiar toate vor fi respinse, căci o idee într-adevăr originală nu se încadrează în preceptele și normele cunoscute și admise. Ea pare la început extravagantă și ciudată, fantezistă și cu cât mai stranie pare la prima vedere, cu atât are mai multe șanse de a fi într-adevăr originală, dar și mai puține șanse de a fi acceptată de gândirea logică, drept adecvată. O concluzie firească constă în slăbirea controlului și vigilenței factorului rațional, pentru renunțarea la evaluare și în acceptarea unui număr cât mai mare de idei ce par stranii la început.

În cazul elevului, blocajul despre care vorbim își are principala sursă de alimentație în atitudinea profesorului, în caracterul autoritar al învățământului care orientează elevii să învețe ceea ce alții au descoperit deja, ce cred alții, ce au organizat alții.

2.3 BLOCAJE EMOTIVE

După ideea M. Roco (2001, p.109) principalele blocaje emotive sunt :

“- teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;

teama de a risca să fii un “pionier”, de a fi în minoritate;

oprirea prematură la prima idee, soluție care apare ori teama sau neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;

capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;

dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a “cunoscutului” și a evidentului;

dificultatea de a schimba modele de gândire;

dependența excesivă față de opiniile altora;

lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare”.

Blocajele emotive sunt în strânsă legătură cu factorii afectivi care au o influență importantă în dezvoltarea spiritului creativ: teama de a nu greși, de a nu se face de râs poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este greșită fiindcă rareori soluția apare chiar de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată.Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație.

Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare poate inhiba libera exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el să-și modeleze ideile îndrăznețe pentru a se încadra în gândirea curentă a grupului, suportând în acest sens presiunile colegilor mai puțin imaginativi fie, dimpotrivă, prin efectele competiției. Când unul lucrează împotriva altuia, în întrecerile individuale, fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra în timp sau nu vor fi la înălțimea concurenților, fie că însuși elevul dotat poate pierde la un moment dat din vedere scopul esențial, concentrându-se asupra întrecerii ca atare, în detrimentul calității.

La aceste blocaje se mai adaugă uneori tendința profesorilor de a pune accent pe armonia grupului mai mult decât pe progresul celui care învață individual.

În grupurile fără tradiție este posibil ca persoanele, care se tem de greșeli, sunt nesigure pe cunoștințele cu care operează ori nu au încredere în sine, să fie inhibate . Expresia lor creatoare este îngreuiată pentru că acești indivizi se tem să repună sub semnul întrebării valorile acceptate de societate și să arunce vreo lumină nouă asupra acestora. Totuși, fenomenul blocajului emoțional al creativității nu este specific grupului, ci el survine și în forma individuală, dar grupul poate fi cel care provoacă sentimentul de nesiguranță și neîncredere și tot el poate elimina aceste sentimente.

Grupul didactic trebuie să sprijine învățarea în cadrul grupului, să facă în așa fel încât acesta să aibă un lider dotat el însuși cu motivații și aptitudini creatoare.

CAP.III. STIMULAREA ȘI CULTIVAREA CREATIVITĂȚII

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1. METODE PENTRU STIMULAREA CREATIVITĂȚII

Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cît mai liberă a ideilor, utilizând astfel la maximum resursele inconștientului.

1.1. BRAINSTORMINGUL

Metoda brainstorming-ului sau a asaltului de idei este modalitatea complexă de a elabora (crea) în cadrul unui anumit grup, în mod spontan și în flux continuu, anumite idei, modele, soluții noi, originale, necesare rezolvării (abordării) unor teme sau probleme teoretice sau practice.

Această metodă a fost inițiată practic de către A.F.Osborn, în 1938, și dezvoltată în lucrarea sa Applied imagination apărută în 1953.

Termenul de brainstorming provine din lb.engleza și este format din cuvintele “brain”=creier și “storm”=furtună, plus desinența –ing, specifică limbii engleze. În traducere fidelă ar însemna “furtună în creier”, efervescență, aflux de idei, sau mai degrabă o stare de intensă activitate imaginativă, fapt care i-a mai atras brainstormingului denumirea de asalt de idei.

Esența brainstormingului constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, obiective, raționale. De aici și-a dobândit o altă denumire: evaluarea amânată (sau suspendarea evaluării). Iată deci două sinonime frecvente pentru brainstorming : asalt de idei și evaluare amânată.

În fine, i s-a mai spus “The Big Yes” (filosofia marelui Da), întrucât în prima fază se acceptă necondiționat toate ideile.

“Asaltul de idei este o metodă de căutări și creații individuale, precum și de confruntare și omologare a ideilor, soluțiilor etc. descoperite de grup. Ea este atât o metodă de studiu, de învățare, cât și o metodă de investigație științifică, de creativitate.

Temele și problemele complexe, de o importanță cognitivă sau practică deosebită, alese pentru necesității învățării sau pentru investigații științifice, pot fi abordate și rezolvate prin metoda asaltului de idei, îmbinate cu alte metode didactice și de cercetare cum sunt: descoperirea, problematizarea, modelarea, studiul de caz, simularea, cooperarea, dezbaterea etc.” (Bontaș, I., 2001, p. 180)

Metoda brainstorming-ului este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condiții de grup.

REGULILE BRAINSTORMINGULUI :

I. Evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi

Nimeni nu are voie să facă observații negative, să conteste, să se mire, să aibă îndoieli asupra valabilității ideilor propuse. Intervențiile de acest gen sunt distructive pentru imaginația creatoare a grupului brainstorming.

II. Acceptarea oricărei idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi. Imaginația trebuie să fie total liberă, iar ideile extravagante – acceptate pe loc, întrucât e mai ușor să cumințești o idee decât să o găsești. În brainstorming se spune prima idee care-ți vine în minte, fără cenzură, chiar dacă pare absurdă sau imposibilă.

III. Extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel șansele de apariție a soluțiilor noi și valoroase. Se cere cantitate deoarece primele răspunsuri care ne vin în minte la o întrebare sunt la îndemâna tuturor, cele mai uzuale, prin urmare cele mai banale și neoriginale. Odată ce le-am epuizat, dacă perseverăm, intrăm în atmosfera rarefiată a ideilor neobișnuite, care au din ce în ce mai mult șanse de a fi originale, nemaiîntâlnite. Este un postulat al brainstormingului.

IV. Valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea și combinarea originală a lor, pentru sporirea disponibilităților creatoare a grupului.

Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți. Găsirea unei soluții ingenioase înseamnă, în ultimă instanță, corelarea unor elemente pe care nimeni nu le mai așezase alături, asocierea inedită.

În grupul brainstorming, un răspuns al unuia poate să-i sugereze celui de alături o asemănare și o asociere neobișnuită. El trebuie să intervină imediat și să o spună preluând deci ideea precedentă, pornind de la ea și sugerând alta, cu un pas mai mare. Această regulă mai reclamă participanților să combine 2-3 idei pentru a obține alta nouă.

Pe scurt, regulile brainstormingului de grup sunt :

Nu criticați ideile celorlalți !

Dați frâu liber imaginației !

Produceți o cantitate cât mai mare de idei !

Preluați ideile celorlalți și ameliorați-le !

STRUCTURA GRUPULUI BRAINSTORMING

În ceea ce privește structura grupului brainstorming, el trebuie să reunească un număr par de participanți (în formulă standard, între 2 – 12 ).

În alcătuirea lui vom ține cont de trei condiții :

Selecția se face în funcție de dorința persoanei de a participa, în cunoștință de cauză, evident.

Între membrii grupului să nu existe antipatii, ba, dacă se poate, între ei să fie legături de prietenie sau simpatie. În nici un caz ostilități.

Să nu fie în același grup un șef cu subalternii lui. Grupul poate fi stabil, cu aceiași membri la fiecare întrunire sau fluctuant, cu membri solicitați ad – hoc, de fiecare dată alții. Mai poate exista un nucleu permanent completat de fiecare dată cu alte persoane în funcție de necesitățile completării grupului cu noi specialiști

Conducătorul grupului trebuie să aibă oarecare experiență în acest domeniu, dar în același timp, să posede suficientă inspirație și abilitate.

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA UNEI ȘEDINȚE :

Problema. De multe ori găsirea problemei este cel puțin tot atât de dificilă ca însăși rezolvarea ei originală.

Mobilizarea participanților se face anunțându-i cu o săptămână înainte (sau cel puțin 2-3 zile), printr-o invitație scrisă, în care să fie menționate data, ora și locul întrunirii, dar mai ales problema ce urmează a fi tratată. Cei care participă pentru prima dată vor primi și câte un formular de prezentare a metodei brainstorming ; este recomandabil ca în invitație să fie sugerate, orientativ, și câteva idei pentru soluționarea problemei.

Ședința se desfășoară în liniște, într-o atmosferă deschisă, proprice creației. Așezarea în sală este în jurul unei mese rotunde. Conducătorul se așează oriunde, membrii își pot schimba locurile de la o ședință la alta, uneori chiar în timpul ședinței. Secretarii stau neapărat pe laturile opuse, pentru ca fiecare să vadă din față o jumătate din participanți. Ei stabilesc de la început persoanele pe care le au în atenție, fiecare notând numai ce spun membrii care sunt în raza lui vizuală. Înregistrările de date se pot face și pe casete video, benzi magnetice etc.

În timpul ședinței participanții pot folosi pentru emiterea ideilor,soluțiilor etc.- demonstrații, experimente, modelarea, studiul de caz, simularea, operațiile logice (judecățile și raționamentele ).

Alte două elemente importante sunt regulile brainstormingului, afișate la vedere și un clopoțel, în fața conducătorului sau, după un timp de antrenament, pe masă, la întâmplare.

Intervențiile “ucigașe” (care produc blocaj) sunt sancționate pe loc sunând din clopoțel. Acest lucru îl face conducătorul sau participantul care e mai aproape de clopoțel.

Fiecare participant spune o singură idee la o intervenție, chiar dacă pe foaia din față sau în minte are mai multe. Celelalte idei sunt plasate pe parcurs.

Au prioritate la luarea cuvântului cei cărora le-a venit o idee pornind de la propunerea enunțată de antevorbitori. Acesta trebuie să facă cunoscut printr-un consemn al grupului că este vorba de o idee derivată, pocnind din degete, de pildă. Toți sunt datori să tacă și să-l asculte, după care se reia firul ideilor. Intervențiile trebuie să fie scurte, enunțiative. Demonstrarea și detalierea se va face ulterior, nu în timpul ședinței.

Important este ca ședința să dureze cel puțin cât s-a stabilit. Dacă timpul limită poate fi depășit, în nici un caz nu trebuie abandonată problema. La sfârșitul ședinței se stabilește un comitet de evaluare alcătuit din lider și din doi- trei membri ai grupului brainstorming, prin rotație ; participanții sunt rugați să mediteze în continuare asupra problemei și să rețină ideile.

Comitetul de evaluare este cel care hotărăște soarta viitoare a ideilor selectate : fie că se întrunesc în altă ședință, pentru a li se elabora detalii, fie că trebuie realizată o machetă, fie că trebuie trimise unui specialist. Tot el întocmește lista ideilor acceptate, o dactilografiază în mai multe exemplare și o trimite membrilor grupului de creație. Un exemplar este depus la Banca de idei a grupului.

Mânuită cu profesionalism și inspirație, brainstormingul este o metodă accesibilă și eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producție, cercetare,învățământ, etc.). Datorită registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, această metodă se poate utiliza în școală, atât în cadrul orelor curente, a celor de dirigenție, cât și a cercurilor pe specialități. Chiar dacă în acest sector nu se ajunge întotdeauna la soluții remarcabile, interesează, mai ales ambianța plină de prospețime pe care o generează.

1. 2. SINECTICA

Sinectica este o modalitate de creație în cadrul grupului, ca urmare a unor combinații de analogii eterogene, uneori chiar fără o legătură evidentă sau chiar fantastice privind datele problemei (temei) de rezolvat.

Termenul provine din limba greacă (synectikos = care cuprinde în sine) și a fost inițiat în 1944 de profesorul W.J.J.Gordon de la Institutul Tehnologic din Massachussetts – S.U.A.

Acesta era convins de valoarea psihanalizei și deci de rolul hotărâtor al inconștientului. Cum, după această doctrină – afirmă A.Cosmovici – “sinele se exprimă prin metafore, în centrul metodei se află strădania de a găsi metafore în relație cu problema prezentată.”(1996,p.168)

Sinectica se aseamănă în anumite privințe cu brainstormingul în ceea ce privește desfășurarea ședinței de creație, interpretare și stabilire a concluziilor. Totuși, între metode sau tehnici există și diferențe semnificative. Caracterul specific al sinecticei este dat de utilizarea metaforelor și analogiilor și se sprijină pe două mecanisme principale : 1. A face straniul (neobișnuitul, ciudatul) familiar și 2 . transformarea familiarului în straniu. În primul rând, este necesar ca noul, adică problema, să capete un caracter familiar, ceea ce înseamnă deprinderea cu problema și cu variantele ei aspecte sau componente, înlăturarea incertitudinii și punerea problemei în termeni univoci. Sunt, pe de altă parte, probleme cu care avem dificultăți pentru că suntem prea familiarizați cu ele. În acest caz este necesar să intre în funcțiune mecanismul invers, a face familiarul straniu, noebișnuit, să ne luăm o anumită distanță față de el, pentru a obține o mai bună privire asupra problemei și astfel să se realizeze o ajungere mai ușoară la soluția creatoare.

Membrii grupului (6 – 8 persoane) sunt antrenați în utilizarea unor mecanisme operaționale sau procedee care să ducă la o stare psihologică favorabilă dezvoltării unor idei creatoare. Atât pentru a face straniul familiar, cât și familiarul straniu, este necesară utilizarea sistematică a analogiei. În acest sens se utilizează patru tipuri de analogii : personală , directă, simbolică și fantastică. Mai utilizate sunt primele trei și cu deosebire prima.

Conform tehnicii analogiei personale subiectului (în condiții experimentale) sau membrului grupului (în condițiile rezolvării unor probleme reale, practice, legate de viață) i se sugerează să încerce să se simtă ca parte a problemei considerate sau a subiectului implicat în problemă ; să se comporte ca un obiect sau aspect care este parte a problemei. Este vorba deci de identificare empatetică cu obiectul. De exemplu, dacă în problemă este implicată o spirală de arc, subiectului i se sugerează să se simtă ca spirala de arc când este sub presiune sau când este în expansiune.

În cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un obiect analogic. Este vorba de căutarea de procese comparabile într-un domeniu diferit de cel în care se lucrează, din care face parte problema.

În analogia simbolică este vorba de utilizarea de imagini poetice și simbolism, de înlocuirea obiectului printr-o imagine, de comprimare a elementelor problemei într-un cuvânt sau frază.

În cea fantastică (fantezistă) se substituie magicul realului, se cere utilizarea împlinirii dorinței ignorându-se legile naturii. Această analogie este bazată pe ideile lui Freud că opera creată reprezintă împlinirea dorinței.

Deosebirile sinecticii față de brainstorming sunt mai multe. Sinectica încearcă să inducă stări psihologice (cum ar fi empatia, jocul cu ideile, implicarea, detașarea și folosirea nerelevanței) sau favorizează inspirația căutând să procedeze conștient așa cum e de presupus că se petrec lucrurile în inconștient, punând astfel inconștientul la treabă. Ideea de bază a sinecticii constă în folosirea conștientă a mecanismelor psihice prezente în activitatea creatoare a omului.

Dacă brainstorming-ul este tot atât de eficace în practicarea individuală pe cât este în grup, în schimb sinectica este o metodă prin excelență de grup.

Dacă despre brainstorming s-ar putea spune că este o metodă cantitativă, sinectica este o metodă calitativă. În brainstorming alegem zece soluții bune dintr-o sută de idei, aici enunțăm câte una și o supunem unor prelucrări succesive.

Brainstorming-ul poate fi aplicat pe loc, dând rezultate cu orice grup constituit la repezeală, fără un antrenament prealabil, cu condiția ca liderul să aibă experiență. Sinecticienii însă au nevoie de o experiență îndelungată. Grupul sinectic e stabil ca structură și are de obicei doi conducători : unul pentru probleme organizatorice, celălalt pentru conducerea propriu-zisă a ședințelor. Rolul de lider și-l poate asuma însă oricare membru al grupului.

Ședința durează 2-3 ore și rezultatul ei este un concept (o soluție, un mod nou de a privi problema, fapt pentru care i se mai spune și “view-point” – punct de vedere).

După ședință toți membrii grupului trec la elaborarea detaliată a unui model, apoi la experimentarea acestuia și, în fine, sau în paralel cu aceasta , la prospectarea pieței.

Procesul de creație este complet spre deosebire de brainstorming, al cărui rol se limitează la o etapă parțială de imaginație creatoare, oprindu-se chiar în fața selecției critice a ideilor.

DESFĂȘURAREA ȘEDINȚEI

Atmosfera de lucru este complet degajată, cu libertate deplină de mișcare prin încăpere, cu raporturi personale amicale, fără ostilități.

Conducătorul grupului (profesorul) sau un expert în materie, prezintă succint problema. Este primul moment, cunoscut sub numele de PAG (problem as given = problema așa cum este dată). Grupul convertește problema în PAU (problem as understood = problema așa cum este ea înțeleasă).

Este o transpunere a ei într-o formă accesibilă, operațională și tradusă în termeni familiari. Dealtfel, prima idee care se desprinde de aici este A FACE STRANIUL FAMILIAR. Din momentul acesta începe excursia sinectică. Aceasta mai are de străbătut două etape : A FACE FAMILIARUL STRĂIN ( îndepărtându-te aparent de problemă pentru a arunca asupra ei o privire cu totul inedită și eliberată de prejudecăți) și în cele din urmă drumul de revenire, așa numitul “force – fit”, FF (adică de exprimare într-o manieră îmblânzită, rațională și accesibilă a soluției.

Liderul conduce discuția sugerând din timp în timp analogii, de aceea sinectica mai este denumită și metoda analogiilor. După ce fiecare membru dezvoltă o idee proprie, ea va fi notată ca o soluție posibilă ori se va renunța la ea căutându-se o nouă direcție de speculare a gândirii creatoare.

“În concluzie, metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Chiar dacă în formulă exhautistă ea este mai dificil de promovat în școală, se pot fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile și tehnicile de bază ale metodei”.(Munteanu, A, 1994, p. 272).

1.3 METODA 6 – 3 – 5

Este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membri ai grupului. Fiecare persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane. Liderul enunță în fața participanților problema (tema) ce va forma obiectul analizei, apoi fiecare membru, în scris, prin trei soluții (menționate în câte o coloană distinctă). După consumarea acestei etape, fiecare participant pasează vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul său, foaia cu soluțiile coechipierului din stânga, pentru a face diverse completări, retușuri, precizări etc. Rotirea se face de cinci ori până ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt văzute de toți ceilalți. La sfârșit liderul strânge foile, apoi sintetizează cele mai bune propuneri și le transmite celor interesați.

Metoda se numește “ 6 – 3 – 5 ” pentru că primele trei idei ale celor șase participanți sunt prelucrate de alte cinci persoane. Ea valorifică experiențe și puncte de vedere diferite insistând pe finisarea și perfectarea unui număr finit de idei.

1. 4 PHILIPS 6 – 6

Această metodă a fost inițiată de către americanul J. D. Phillips. Avantajul acestei strategii constă în aceea că se poate practica în grupuri chiar mai mari de 30 – 50 de persoane, cu formație diversă.

Mulțimea se grupează în câte 6 persoane, urmând a discuta problema timp de 6 minute. Mai întâi liderul explică metoda și avantajul ei, apoi expune problema de rezolvat concomitent fiecărei formațiuni de lucru. Se urmărește ca grupurile formate să fie cât mai eterogene. Dezbaterile pe marginea chestiunii în cauză durează 6 minute, la capătul cărora animatorul (liderul) fiecărui subgrup prezintă un raport asupra punctelor de vedere adoptate. Urmează o discuție generală, după care se trage concluzia. Sinteza poate fi realizată fie de liderul general, fie de cei subordonați, care vor decide asupra celei mai viabile alternative, din câte au fost propuse. În felul acesta, într-un timp scurt, se consultă opinia mai multor persoane : 4 – 5 minute organizarea, 6 minute discuția în colectiv, 2 minute raportează fiecare rezultat ; dacă sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discuția finală poate dura 30 de minute, deci în circa o oră se pot rezuma părerile a 60 persoane.

Când este vorba de o problemă complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziție 15 minute.

A. Munteanu afirmă că “metoda Phillips 6 – 6 este deosebit de rapidă (…). Ea realizează o fericită conlucrare între gestația creativă individuală și cea de grup” (1994, p. 273).

1. 5 DISCUȚIA PANEL

Cuvântul “panel” provine din limba engleză și înseamnă “jurați”. “Panel “ înseamnă numai grupul în care se angajează discuția, în timp ce metoda se numește “discuția (reuniunea) panel”.

Principiul acestei metode constă în realizarea unui grup restrâns de persoane competente și (sau) reprezentative pentru studierea unei probleme în timp ce auditoriul ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise.

Cinci sau șase persoane (elevi) constituie panelul, așezându-se în jurul unei mese, sub președinția unei alte persoane (profesor). Ceilalți se plasează în semicerc în jurul panelului, pentru a forma auditoriul. Membrii auditoriului primesc foi mici de hârtie (eventual de culori diferite : verde pentru întrebări, albastră pentru exprimarea sentimentelor, maro pentru completarea de informații. Pe aceste bucățele de hârtie vor trimite ei mesajele. Lângă liderul grupului se află “injectorul de mesaje”, al cărui rol este de a “injecta” mesajele auditoriului, în interiorul panelului. Împreună cu membrii panelului, animatorul (liderul) prezintă succint scopul reuniunii, apoi membrii lansează discuția, schimbând între ei punctele de vedere pe tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut dar poate trimite mesaje pentru a pune întrebări, pentru a-și exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informații suplimentare sau pentru a-și manifesta dezacordul.

Injectorul de mesaje clasează diferitele hârtii pentru a le “injecta” la timpul potrivit în panel. E preferabil ca el să nu comunice mesajele pe măsură ce sosesc, pentru a nu deranja fluxul convorbirii, dar să aibă totuși grijă să prevadă câteva momente de citire a lor pentru a evita sentimentul de frustrare în rândul auditoriului. După fiecare lectură a mesajelor, panelul reia discuția încercând să răspundă la intervenții iar auditoriul continuă să trimită mesaje.

La sfârșit, animatorul încearcă să facă o sinteză, împreună cu membrii panelului. Uneori discuția poate fi generalizată, membrii auditoriului intervenind direct și oral, ca și cei din panel, sub conducerea profesorului.

Discuția panel valorifică competențele unor persoane dintr-o colectivitate dată, respectiv elevii cu aptitudini pentru o anumită materie și stimulează participarea, din umbră, a tuturor participanților, elaborând idei noi datorită schimbului de informații.

2. CULTIVAREA CREATIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Pentru cultivarea și stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ trebuie să se țină cont în primul rând că fiecare copil are posibilități creative. În acest sens un rol important îl are profesorul , care trebuie să renunțe la stilul autoritar,să realizeze cu elevii relații permisive, democrate, prietenești. Ei nu trebuie să se teamă de profesor, ci numai să-l respecte, datorită prestigiului dobândit; să-și poată manifesta în voie curiozitatea și spontaneitatea.

Pentru a lupta împotriva blocajelor creativității, profesorul trebuie să-și exprime în mod evident prețuirea fanteziei, să aprecieze pozitiv ideile originale, chiar când nu sunt adecvate.

Școala trebuie să fie locul unde talentele sunt recunoscute, stimulate și dezvoltate. Procesul de învățământ poate fi caracterizat ca o învățare creativă atunci când elevii devin participanți activi la lecție, când se folosesc metode active cum sunt învățarea prin descoperire, problematizarea, analiza de caz etc., situații în care copiii pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot discuta și propune soluții personale.

Cultivarea creativității se poate face la toate disciplinele de învățământ, cele de natură artistică având mai multe posibilități în acest sens, dar un mare rol în acest sens îl are personalitatea creativă a profesorului de a concepe și practica original diferite strategii de antrenare a creativității elevilor prin utilizarea metodelor moderne specifice învățământului formativ.

I.Bontaș afirmă că “randamentul școlar depinde de un sistem de condiții care favorizează creativitatea: dezvoltarea gândirii independente și creative în învățare, evitând gândirea stereotipică; metodologii problematizate: metodologii euristice – descoperiri și redescoperiri; învățarea prin investigare, cercetare; rezolvarea de probleme concrete, legate de practică și altele”. (2001, p. 350).

În urma eforturilor susținute și competent conduse de cadrul didactic, elevul trebuie să simtă, treptat, că realizează progrese. Succesul acționează ca întărire. Totodată, prin metode adecvate se va urmări ca acesta să vadă că performanțele sale au o anumită utilitate și că poate deveni capabil de performanțe originale.

Spiritul creativ, deși întemeiat pe formarea și dezvoltarea unor calități ale gândirii, nu poate fi numai rezultatul educației intelectuale, ci și a dezvoltării multilaterale a personalității, ceea ce presupune o punere în valoare a posibilităților educative și formative ale procesului de învățământ.

Eficiența cultivării creativității în învățământ este dependentă și de unele calități ale profesorului:

simțul noului în activitate,

tactul pedagogic;

cunoștințe în domeniul propriei specialități; cunoașterea la zi a literaturii de specialitate;

dezvoltarea la elevi a deprinderilor de muncă școlară și a interesului pentru disciplina pe care o predă;

priceperea de a asigura abordarea individualizată a elevilor.

Pentru dezvoltarea creativității elevilor este necesar să li se dea ocazia de a lucra cât mai des împreună, de a participa la lucrări colective. Activitățile care se întreprind în educarea creativității elevilor trebuie să aibă caracter de joc pentru a da prilej de spontaneitate socială și colectivă, bucurie, umor, fantezie.

Prin exerciții bine alese, profesorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creativ, că acesta se poate dezvolta prin însușirea de noi tehnici de gândire.

Profesorul creativ știe cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate, și mai ales să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimuleazătendințele implicate în acestea.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor și elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este, așa cum am mai menționat, stimularea efortului personal al elevului și stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creator.

Toate aceste au nevoie de o serie de modificări în organizarea procesului de învățământ. Procesul instructiv-educativ trebuie să pună bazele pe formarea gândirii independente și creatoare a elevilor, să caute principii și metode care să le dezvolte capacitățile creatoare, să le creeze o stare de activare, să le stimuleze atenția și interesul și să le mărească încrederea în sine și care să îi transforme în participanți activi în procesul pedagogic.

Rezolvarea de către elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual, sau decât cea care a fost prezentată este considerată creatoare chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru știință. Dar, întrucât manifestarea unei astfel de creativități poate fi un indiciu a unei creativități ulterioare autentice, este important să cunoaștem și să cultivăm la elev această formă de creativitate.

Orice act care reclamă din partea elevilor procedee euristice prin eforturi personale este un act creator. Formele de manifestare independentă a gândirii sunt considerate drept activități creatoare.

La copil se manifestă în mod spontan o curiozitate și receptivitate vie, imaginație bogată, tendința spre activitate și investigație, nevoia de succes și apreciere etc.,particularități strâns legate de mobilurile intrinseci ale oricărui act de producție originală. Aceste mobiluri și calități psihice pot și trebuie valorificate, ca bază afectiv – motivațională a unui proces de învățământ formativ și ca punct de plecare în educarea independenței și originalității.

Diferitele metode folosite în învățământul modern crează la elevi o stare de activare, le stimulează atenția și interesul, le mărește încrederea în sine.

Învățarea prin descoperire sau euristică este o strategie complexă de predare – învățare care oferă posibilitatea ca elevii să dobândească cunoștințele și prin efort personal, independent. Descoperirea – în învățare – se constituie ca un demers elevat de metodologie didactică, determinat atât de îmbinări, combinări și recombinări de date din fondul aperceptiv, cât și de restructurarea acestora într-o realizare creativă bazată pe noi documentări și investigații experimental – aplicative,în cadrul cărora acționează nemijlocit procesele intelectuale esențiale, ca spiritul de observație, memoria logică, imaginația și gândirea creativă.

Elevul se transformă tot mai mult în subiect al educației, în propriul său educator. Astfel, el explorează, reconstruiește, redescoperă, ajunge la generalizarea, recrearea și dobândirea adevărurilor prin eforturi proprii. După ce și-a însușit cunoștințele de bază într-un domeniu, dacă are posibilități intelectuale și dacă este dirijat corespunzător, el poate să se perfecționeze personal și să realizeze acțiuni de descoperire creativă. Dinamizarea elevului spre descoperire trebuie să stea în atenția școlii, a educatorilor asigurând și ceea ce specialiștii numesc o învățare anticipativ – participativă, o învățare inovatoare.

Descoperirea creativă este o învățare inventivă, cucerită prin cercetare, prin investigație, în cadrul căreia elevul în demersul său de studiu, de pregătire, crează, aduce ceva nou sub raport ideațional sau aplicativ într-un domeniu de specialitate.

În această formă de învățare elevul devine o personalitate care se pregătește pentru explorarea și crează ceva nou. În asemenea condiții, profesorului îi dispare caracteristica autoritară și se transformă în îndrumător , colaborator sau consilier al elevului în procesul instruirii. El are rol de ghid, precizează sarcinile de lucru, organizează cadrul, supraveghează și apreciază rezultatele activității de cercetare a elevilor, iar în clasele mici dirijează acțiunile prin care elevul cercetează.

În clasele primare se desprind astfel de activități doar ca mijloc de antrenament intelectual, în vederea efectuării de experiențe științifice în anii școlari următori.

Copii de 6 – 10 ani nu dispun de suficiente resurse intelectuale pentru a fi apți să discearnă structurile lucrurilor, să anticipeze manifestarea unor fenomene spre ipoteze. Descoperirile pentru școlarii de această vârstă la inventarea unor date despre obiecte, procese, pe care ei le vor putea analiza ulterior în profunzime și, be baza lor, vor ajunge la formularea de legi, definiții, reguli.

”Metodele și mijloacele de învățământ pun accentul pe copil. El insistă pe motivație și de aceea se axează și pe acelea care corespund intereselor elevilor. Pentru aceasta se caută “situații” care trebuie să solicite activitatea copiilor. Această activitate trebuie să fie creatoare în sensul că este important ca gândirea să dirijeze mâna. Lucrul copiilor se cere a fi individualizat și să dea loc unor activități pe grupe. Cadrul didactic trebuie să intervină în activitatea copiilor și să participe astfel ca ei să dobândească cunoștințe și deprinderi.” (Sima, I., 1998, p. 100)

Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în fața elevilor a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu elevul învață ceva nou.

Problematizarea este atributul activ al învățământului și constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de permanentă căutare prin cunoștințe și cunoaștere a unui răspuns la o întrebare.

În cadrul situației problematice se disting următoarele etape:

– stabilirea problemei

analiza informației

construirea soluțiilor

verificarea soluțiilor

revenirea la etapa inițială în cazul în care nici una dintre ipoteze nu a fost confirmată.

Problematizarea constituie forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe conștient și instructiv la autodezvoltarea sa prin și pe baza unei probleme capabile să producă un conflict între experiența dobândită prin cunoaștere și o nouă experiență care tinde să restructureze această experiență.

Dezvoltarea potențialului de gândire și creativitate se realizează prin activități care solicită independență, investigație, originalitate. De aceea, este strict necesar să fim receptivi la ceea ce interesează și le place copiilor, la ce vor și pot realiza, valorificând în activitate toate forțele și dorințele lor, satisfăcându-le interesele.

În afara activităților desfășurate în clasă, cele extrașcolare și extradidactice au ample funcții stimulative și formative pentru creativitatea elevilor. Amplificarea participării efective a elevilor la activitățile productive, creatoare din cadrul cercurilor științifice, tehnice și practico-aplicative, în colective de cercetare și creație este o cale de cultivare a creativității.

În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă. Aici se pot experimenta diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstormingul. Dirigintele poate organiza întâlniri cu oameni de știință sau de artă, care pot vorbi de dificultățile muncii lor și le pot trezi interesul pentru problemele deschise.

Concursurile de creație artistică, culturale, taberele școlare de creație, grupurile creative de cercetare mixte de profesori și elevi sunt alte forme de stimulare și educare a creativității.

Vizitarea expozițiilor, ca și excursiile lărgesc orizontul elevilor, câmpul fanteziei și sunt prilejuri de nenumărate întrebări.

Preocuparea de cultivare a independenței în gândire și exprimare presupune și o legătură cu familia, în special în sensul combaterii unor tendințe, prezente uneori, de dădăcire a copilului, ba chiar de-al suplini în efectuarea temelor mai dificile, ceea ce subminează efortul școlii de a emancipa gândirea copilului, de a-l face capabil să se învețe cu propriile sale puteri.

A. Cosmovici afirmă: “… se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală și în afara ei. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai importantă”, (1994, p. 226)

3. CULTIVAREA CREATIVITĂȚII COPIILOR PREȘCOLARI

PRIN ACTIVITĂȚILE PRACTICE

Motto:“Niciodată nu e prea devreme pentru începerea educației creativității, activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de interdecții, limitări, critici.”

LOWENFELD

Definirea creativității se face prin referire la produsele creației, ele dând marcă personalității creative. Un produs este nou, dacă nu este simpla reproducere a unor produse anterioare, dacă este unicat, care poate va face obiectul unor reproduceri ulterioare.

Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă, sporește adaptabilitatea la mediu a creatorului, grupului sau schimbă condițiile existenței acestuia.

Maria Gârboveanu arată: “Toți oamenii, într-un grad mai mare sau mai mic, dispun de o facultate sau abilitate să fie dezvoltată în urma unui antrenament susținut.” (1975, p. 37)

Copilul la vârsta preșcolară, este caracterizat ca fiind un observator perspicace, dar care amestecă realul cu creația fanteziei sale. La această vârstă este de dorit să se acorde un loc larg în educarea imaginației în activitatea copilului din grădiniță, deoarece imaginația creatoare este considerată modul central al creativității.

Pentru a defini locul și importanța cultivării imaginației la copiii preșcolari, este necesar să reliefăm sensul a două din principiile care au stat la baza stabilirii sarcinilor și a conținutului învățământului preșcolar, întrucât reliefarea lor favorizează o viziune mai amplă și asupra rolului activităților manuale în stimularea și cultivarea creativității copiilor.

În primul rând subliniem principiul accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară pentru că vizează, în prim-plan, cultivarea inteligenței, a spiritului de observație și a sensibilității senzorio-motrice, a independenței în gândire și acțiune, a spiritului de creație al copiilor, a capacității de orientare a acestora în diferite situații noi, prin toate acele activități ce se desfășoară în gradinițe, care oferă noi posibilități de manifestare originală a personalității copilului. Dintre aceste activități menționăm: desenul, pictura, modelajul, jocul de construcție și activitățile practice – toate acestea constituind valoroase mijloace a căror metodologie se cere renovată în favoarea manifestării imaginației creatoare a copiilor.

În al doilea rând, principiul antrenării copilului în acțiune directă în procesul instructiv-educativ, ca participant activ la formarea propriei personalități, presupune a reduce cât mai mult posibil rolul de “spectator” al copilului la acțiunile educatoarei, a verbalismului excesiv, a așteptărilor nejustificate în diferite momente ale unor activități din motive mai mult formale, a asigurării condițiilor necesare satisfacerii dorinței copiilor de activitate, de joc, de muncă, de cooperare cu alți copii, de exprimare originală în lucrările pe care le inițiază și le realizează individual sau în grupuri. În acest sens, ambianța creată în sala de grupă, motivația activităților copiilor și mai ales atitudinea educatoarei, reprezintă câteva din condițiile necesare stimulării creativității copilor în variate domenii de manifestare a ei.

Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Dacă acesta nu este fructificat, pierderile care se produc sunt mari, iar recuperările ulterioare sunt parțiale sau minime.

Iată de ce pregătirea capacităților de adaptare a individului la realitățile rapid schimbătoare ale zilei de mâine trebuie să înceapă în perioada preșcolară. La preșcolari există un “comportament creativ estetic” observabil într-o serie de activități specifice vârstei cum ar fi : desenul, pictura, modelajul, activitățile practice, jocurile de construcție, fabulația verbală-caracterul “estetic” este implicit în produsele preșcolarului și nu explicit pentru ei înșiși, capacitatea lor de a înțelege problematica abstractă a frumosului fiind relativ redusă.

Creativitatea infantilă nu este o dimensiune psihică aparte, ci un complex; ea presupune dominante și determinante ale întregii personalități a copilului (percepții, reprezentări, gândire, limbaj, afectivitate, imaginație etc); este vorba de fapt, de rezultatele unei atitudini umane fundamentale, curiozitatea și tendința de a descoperi și construi noul.

Conform teoriilor și practicilor moderne de stimulare a creativității mature la copilul preșcolar există o serie de mecanisme care favorizează o activitate de tip creativ a căror acțiune se realizează liber, în absența controlului rațional. Această “aptitudine infantilă” pe care teoreticienii creativității încearcă s-o reînvie și la vârsta adultă se cere stimulată încă din grădiniță.

În câmpul metodelor educative care se utilizează actualmente în învățământul românesc se pot recunoaște două concepții de bază, fundamental opuse: dirijismul excesiv și non-dirijismul. Ele sunt binecunoscute. Mai puțin cunoscute sunt meritele și limitele fiecăruia dintre ele. Nu se știe cu precizie în ce măsură sunt ele eficiente în educarea preșcolarilor în raport cu particularitățile de vârstă ale acestora.

În privința fenomenului creativității estetice preșcolare, educatoarea, adept al dirijismului excesiv, va alege metode care vor pretinde copilului să lucreze, să creeze într-un anumit mod, însă acest “mod” nu poate fi decât al educatoarei. Este vorba așadar de promovarea unei pedagogii care nu-și merită numele, centrată preponderent nu pe educat ci pe educator ; în numele ei, libertatea de expresie a copilului va fi neglijată.

Pe de altă parte, non-dirijismul va lăsa copilului o libertate nelimitată, el centrându-se astfel nu în câmpul educației, ci în afara lui. Este vorba deci de două exagerări, prima neluînd în seamă personalitatea copilului de dragul educatoarei, cealaltă neluând-o în seamă de dragul unei libertăți care nu privește educația decât la dimensiunile ei relative.

Fără a considera creativitatea doar o caracteristică a funcționalității psihice de tip intelectual, luând în considerare și aportul necesar al imaginației, al afectivității, al voinței, se presupune ipoteza unei educații a caracterului “divergent” al productivității colective de tip preșcolar. Această atitudine pare mai realistă și mai științifică deoarece, ea presupune adaptarea unor tehnici educative care să lase copilului posibilitatea de a se exprima spontan și liber de a descoperi și produce noul.

O “pedagogie a divergenței” ar însemna utilizarea în educația copilului de această vârstă a unor metode, tehnici și procedee care să-i ofere posibilitatea unei concentrări integrale a potențialului său intelectual, afectiv, imaginativ, etc, în direcția creării a cât mai multe lucrări originale.

Copilul are nevoie de libertate și de îndrumare, nu de excesul lor. Lucrările preșcolarului necesită prezența ochiului atent al educatoarei, cu condiția ca aceasta să nu stânjenească, ci să ajute.Trebuie căutate tehnici educative care să stimuleze caracterul spontan al activităților.

Vârsta 3-7 ani se caracterizează printr-un remarcabil potențial creator. Aceasta a fost demonstrată de numeroși psihologi și pedagogi (J. Piaget, J. P. Guilford, Al. Roșca).

Studiile de pedagogie și psihologie preșcolară nu prezintă numai potențele autentic creatoare ale copiilor la această vârstă, ci scot în evidență totodată motivațiile de ordin psihologic și de ordin social privind intensificarea muncii prin angajarea tuturor factorilor educativi pentru dezvoltarea neîntreruptă a creativității și a inteligenței din fragedă vârstă.

Nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități, într-o măsură mai mare sau mai mică, care pot fi optimizate prin influențe educaționale corespunzătoare.

În această acțiune de mare răspundere, se înțelege că educatoarelor le revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a crea toate condițiile optime de dezvoltare.

Programa școlară stabilește, printre altele, sarcini și obiective, educarea creativității la copii, a gândirii independente și creatoare, ba chiar a unor componente ale acesteia, cum ar fi flexibilitatea, originalitatea, spontaneitatea.

Creativitatea este educabilă, cu convingerea rezultată în primul rând din rațiuni concrete obiective; experimentele prin care s-a investigat această problematică confirmând faptul că variabilele creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente.

Văzută prin prisma formării personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe creatoare.

Toate condițiile virtuale existente în om – și nu neapărat utilizate – care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală de a crea.În termeni mai practici, creativitatea potențială este performantă la testele de creativitate.

În fapt, creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate a persoanei – aceea de a produce idei sau lucruri originale și utile – fie acțiunea sau procesul care duce la produsul original, acesta din urmă fiind deseori luat, la rândul lui, drept criteriu al creativității.

Creativitatea devine educabilă încă de la vârsta preșcolară în condițiile în care educatoarea este preocupată pentru crearea unui climat corespunzător, propunându-și să utilizeze metode active, să realizeze corelații interdisciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor, dar în primul rând să cunoască și să stimuleze potențialul creativ al fiecărui copil, recurgând la creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susținut de specialiști.

CAP. IV. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

1. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la necesitatea asigurării unei participări cât mai active și creatoare a copiilor în vederea creșterii eficienței activităților practice care se desfășoară în grădiniță, mi-am propus o cercetare mai temeinică a capacității lor în acest domeniu.

Pentru a ajunge la concluzii certe am realizat, pe parcursul unui semestru, o cercetare asupra căreia mă voi referi pe larg în acest capitol.

În aprofundarea temei alese am pornit de la următoarea ipoteză: dacă formăm copiilor priceperi și deprinderi practice și stimulăm creativitatea, independența, interesul prin forme și modalități noi, facem să crească gradul de participare intelectuală și afectiv-motivațională a copiilor și prin aceasta eficiența educativă a activităților practice contribuția lor la formarea și dezvoltarea personalității copiilor.

Pe baza acestei ipoteze am formulat următoarele obiective:

formarea unor priceperi și deprinderi de muncă practică prin strategii și tehnici noi de lucru;

optimizarea motivației copiilor pentru participarea la aceste activități, stimularea plăcerii și a interesului lor, antrenarea mai vie în acțiunile întreprinse ;

creșterea eficienței creativității dacă este concepută și abordată practic ca funcție a întregii personalități a copilului ;

valorificarea creativității preșcolarilor în scopul modernizării întregii activități din grădiniță;

îmbogățirea experienței didactice în domeniul desfășurării activităților practice ;

S-au folosit următoarele metode de cercetare: observarea copiilor, convorbirea cu copii , experimentul , testul , analiza produselor activității , metoda statistică.

2. EȘANTIOANELE CUPRINSE ÎN CERCETARE

Grupele au o compoziție normală ca nivel de dezvoltare și de pregătire, provenind din medii sociale diferite.

3. ETAPELE CERCETĂRII

3.1 ETAPA TESTĂRII INIȚIALE

Prima etapă a cercetării (etapa inițială, constatativă) s-a desfășurat la începutul semestrului al II-lea al anului școlar 2013- 2014 la Grădinița Cristos Rege a constat în depistarea nivelului de dezvoltare psiho-motrică, intelectuală și afectiv-motivațională a copiilor de la cele două grupe mari.

Conceptul de psihomotricitate reprezintă o conjugare a forțelor motrice cu cele psihice în realizarea unei acțiuni. Educația psihomotrică este denumită și educația prin mișcare, este educația ființei întregi prin corpul său, situat într-un mediu de viață. Educația psihomotrică este un obiectiv care vizează o învățare a conducerii și a stăpânirii de sine, a educației în sensul complet al cuvântului. Pentru a stabili concret nivelul de dezvoltare psihomotrică a copilului, trebuie urmărită cu atenție raportarea unor aspecte concrete legate de educarea respirației, lateralizarea manuală, coordonarea oculo-manuală, organizarea spațio-temporală și coordonarea schemei corporale.

În ceea ce privește lateralizarea, aceasta se referă la predominanta afirmativă a uneia dintre cele două părți simetrice ale corpului, mai ales mâna, ochiul. Majoritatea copiilor dezvoltați normal sunt deja lateralizați, fie pe dreapta, fie pe stânga, încă de la 3 ani. Cercetările psiho-logice recomandă educatoarelor și părinților în cazul copiilor sub 4 ani care lucrează, mănâncă, apucă obiectele când cu o mână, când cu alta, să-i lase să efectueze acțiunile cu ambele mâini, îndemnând abilitatea pe dreapta, fără a interzice stânga.

La 5 ani fiecare copil își localizează preferința de a acționa predominant cu o anumită parte a corpului. De aceea este considerat eronat că un copil stângaci este rău lateralizat el doar manifestă abilitate mai mare în această parte a corpului (mână, ochi, picior). O situație specială o reprezintă copiii în vârstă de 6 ani, lateralizați stânga, așa-zișii stângaci, precum și problematica pregătirii lor pentru munca și învățarea scrierii.

În cazul copiilor stângaci este recomandată cultivarea ambidextriei, cultivarea îndemânării cu ambele mâini și evitarea procedeelor de apostrofare, tracasare și complexare a copiilor.

Un loc important în dezvoltarea psihomotrică a copilului îl ocupă îndemânarea manuală, mâna având protecția corticală cea mai importantă dintre toate segmentele corpului. Mâna este unealta care condiționează creșterea la maximum a posibilităților motrice. Lateralitatea este determinată neurologic, dar poate fi influențată și de factori educativi. În activitățile practice se urmărește mâna cu care lucrează copilul.

Problema opțiunii pentru mâna dreaptă sau stângă se pune în urma parcurgerii de către preșcolar a unor probe (teste) psihologice. Am considerat că dezvoltarea normală a proceselor psihice senzoriale, cât și manualității sunt destul de importante pentru formarea unor deprinderi manuale.

Pornind de la faptul că lateralitatea conturată relativ stabil în jurul vârstei de 6 ani poate și trebuie să fie investigată în vederea respectării și îndrumării metodice a acestei particularități individuale, în procesul instructiv educativ, am organizat un experiment de determinare a lateralității. Consider că probele pe care le-am folosit pot fi utilizate cu succes în activitatea desfășurată în grădiniță.

PROBE PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE NEUROPSIHOMOTORIE A COPILULUI PREȘCOLAR

Probele selecționate și prezentate în continuare, le-am aplicat la ambele grupe mari pregătitoare, obținând astfel unele informații privind gradul de dezvoltare neuropsihomotorie a preșcolarului de 6 ani.

Aceste probe sunt:

Coordonarea dinamică a mâinilor;

Rapiditatea;

Lateralitatea (stabilirea dominantei manuale).

a. COORDONAREA DINAMICĂ A MÂINILOR

Trecerea unui fir gros de ață prin urechile unui ac mare. Lungimea firului să depășească degetele cu 2 cm.

Eșec: imposibilitatea de a executa această manevră în 9 secunde.

Durata: 9 secunde

Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

Din cei 40 de copii care fac obiectul cercetării noastre, la această probă ei s-au încadrat astfel :

mâna dreaptă – toți copii au trecut firul prin urechile acului, realizând un timp cuprins între 7-8 secunde ;

mâna stângă – 8-9 secunde.

Concluzia: toți copiii au o bună coordonare a mâinilor, mâna fiind unealta inegalabilă care condiționează creșterea la maximum a posibilităților motrice.

b. RAPIDITATEA

Materiale: o foaie de hârtie în pătrățele (25 pătrățele în lungime, 18 pătrățele în lățime ), fiecare având latura de 1 cm.

un creion ;

un cronometru.

Instrucțiuni:

Foaia de pătrățele este prezentată copilului în lungimea ei : “Ia acest creion. Vezi aceste pătrățele ? Tu va trebui să tragi câte o linie în fiecare pătrățel cât poți de repede. Liniile le tragi cum vrei tu, până când îți spun “stop !”. Se va repeta de mai multe ori în cursul probei : “mai repede, cât mai repede posibil !”

Durata: 1 minut

Se repetă aceeași probă cu cealaltă mână.

Dacă instrucțiunile nu sunt respectate (tragerea liniilor foarte precisă) se va explica din nou cerându-se rapiditate și proba se reia.

La această probă copiii s-au încadrat astfel :

mâna dreaptă : 65-100 liniuțe.

– mâna stângă : 45-80 liniuțe.

c. LATERALITATEA (stabilirea dominantei manuale).

Instrucțiuni : la probele pentru dominanta mâinii i se va cere copilului să mimeze acțiunile de mai jos. El este în picioare fără nici un obiect în mână.

“Tu te vei preface că faci ceea ce eu îți voi cere”. Se va nota la fiecare item, mâna cu care mimează mișcarea respectivă.

Dominanta manuală

Cum ciocănești tu la ușă ? Arată-mi !

Cum îți deschei nasturii cu o mână ? Arată-mi !

Cum faci cu mâna “la revedere”când te desparți de un prieten care pleacă cu trenul ?Arată-mi !

Cum tai cu foarfecele ? Arată-mi !

Cum te pieptăni ? Arată-mi !

Cum bei apă cu paharul ? Arată-mi !

Cum arunci o minge ? Arată-mi !

Cum răsucești cheia în broască ? Arată-mi !

Cum te speli pe dinți ? Arată-mi !

Cum faci un “sâc” unui prieten ? Arată-mi !

( Se va nota mâna a cărui pumn îl așează deasupra celeilalte ).

Notarea :

D= când 9-10 probe au fost efectuate cu mâna dreaptă

d = când 7-8 probe au fost efectuate cu mâna dreaptă

S = când 9-10 probe au fost efectuate cu mâna stângă

s = când 7-8 probe au fost efectuate cu mâna stângă.

A = când 5-6 probe au fost efectuate cu una din mâini

D,S = lateralitate stabil definitivată ;

d,s = lateralitate parțial definitivată.

A = AMBIDEXTRIE ( lateralitate oscilantă, nedefinitivată ).

Din cei 40 de copii, toți au efectuat 9-10 probe cu mâna dreaptă, deci lateralitatea stabil definitivată – “D”.

PROBE PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

PROBA DE COMPLETARE A LACUNELOR DIN PROPOZIȚIE

Scopul :

Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții precum și posibilitățile de înțelegere a unui context.

Tehnica aplicării

Se completează propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

Instructaj :

“Eu îți voi citi câteva propoziții. Te rog să fii atent. Când mă voi opri și nu voi ști ce să spun, tu să te gândești și să spui ce trebuie spus”(lucrăm cu textul în față).

După răspunsul copilului la prima întrebare, se trece la întrebarea următoare. Se notează cu un punct fiecare răspuns corect. Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens.

1. Mama coase rochia cu….(acul).

2. Tata taie hârtia cu……(foarfecele).

3. Mama lipește fotografiile cu ….(lipici).

4. Tata bate cuie cu……(ciocanul).

5. Mama înșiră mărgele pe…..(ață).

6. Tata scoate cuiul cu…….(cleștele).

7. Mama înșiră pe un fir…..(mărgele).

8. Tata își înoadă……(șireturile).

9. Mama țese un……(covor).

10. Mama împletește cu…..(andrelele).

În urma prelucrării datelor obținute prin aplicarea testului pentru evaluarea nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor preșcolari, cei 20 de subiecți de la fiecare grupă au fost împărțiți în subgrupe, în funcție de punctajul obținut.

FOARTE BUN = care au răspuns la 10 întrebări

BUN = care au răspuns la 8 întrebări

MEDIU = care au răspuns la 7 întrebări.

PROBE PENTRU DEPISTAREA NIVELULUI AFECTIV – MOTIVAȚIONAL

AL COPIILOR PREȘCOLARI

Depistarea nivelului afectiv-motivațoinal al copiilor s-a făcut în felul următor : în sala de grupă s-au pregătit două sectoare :

1. Înșirare :

Material : coșulețe cu mărgele de diferite culori și forme, fire de ață,păpuși.

2. Îndoire :

Material : coli de hârtie albă și colorată, o machetă cu un lac și un aeroport.

Activitatea practică a fost bine pregătită, asigurându-se condițiile necesare : precizarea conținutului activității, al obiectelor și al scopului.

Copiii au fost îndrumați să aleagă unul din sectoare și să se așeze lângă cine dorește.

Atât la grupa de control cât și la cea experimentală, fetele au ales sectorul “înșirare”, iar băieții sectorul “îndoire”.

În urma discuțiilor purtate cu fetele, acestea au arătat că vor să mai înșire asemenea mărgele și pentru confecționarea altor obiecte : brățări, șiraguri de mărgele, coronițe etc.

Din convorbirile purtate cu băieții a reieșit că doreau să confecționeze și alte obiecte din hârtie îndoită.

Din analiza rezultatelor obținute s-a evidențiat că participarea afectiv-motivațională a fost stimulată, fiind o corelare între independență și motivația intrinsecă.

PROBE PENTRU DEPISTAREA POTENȚIALULUI CREATIV

Pentru depistarea potențialului creativ inițial s-a procedat astfel: copiii au primit ca temă “Să facem un model frumos !”.

Este un gen de sarcină divergentă cunoscută mai ales din testul TORANCE pentru aprecierea potențialului creativ.

Material :

o foaie de hârtie împărțită în 10 cadrane care conțin câte o dreaptă (de 5 cm lungime și 1 cm lățime) lipită la mijloc ;

în coșulețe sunt puse diverse materiale din hârtie glasată colorată : flori, frunze, aripi de fluturi, ciuperci, crengi, coroana unui copac, barcă, fructe, steag, bare..etc, scobitori, aracet.

Le-am cerut copiilor să completeze barele cu detalii (decupate în coșuleț) în așa fel încât să obțină imaginile unor obiecte cunoscute .

Sarcina a fost îndeplinită individual, cu asistența educatoarei care a notat în cadrul respectiv titlul compoziției declarat de copil.

Gradul de originalitate al compozițiilor a fost stabilit numai prin raportarea la posibilitatea grupului, în funcție de numărul de obiecte create.

Prin lipirea formelor decupate lângă dreaptă, copiii au realizat o serie de imagini care au satisfăcut interesul și curiozitatea.

PROBE PENTRU TESTAREA NIVELULUI INIȚIAL DE DEZVOLTARE

A DEPRINDERILOR PRACTICE

Pentru a depista capacitatea de lucru a copiilor din cele două grupe mari pregătitoare, am aplicat următoarele probe de motricitate :

a înșira mărgele relativ mici prin alternanță de culoare și formă ;

a înnoda după deget, simplu și cu fundă simplă;

a îndoi hârtia de formă dreptunghiulară prin suprapunere în diferite direcții ;

a îndoi sârma pentru a reda schematic imaginea unui obiect ;

a festona pe o linie curbă ;

a împleti în trei fire ;

a șnurui pe o linie curbă ;

a decupa și a lipi, asamblarea elementelor într-un întreg.

Explicația operațiilor de lucru s-a bazat pe instructajul verbal.

1. Înșirare : “Șiragul de mărgele”

La această probă, copiii au primit în coșulețe mărgele de forme și culori diferite, 2 fire de sârmuliță. Ei au trebuit să înșire mărgele în felul următor : trecerea a două fire prin orificiul unei mărgele, apoi a fiecărui fir în câte o mărgea (ambele fire din nou unite și trecute prin orificiul unei singure mărgele).

2. Înnodarea după deget, simplu și cu fundă simplă : “Legăm șnurul la papuc”.

La această probă, copiii au primit un papuc din carton colorat prevăzut cu două rânduri de șireturi. Ei au trebuit să înnoade simplu și cu fundă simplă.

3. Îndoirea hârtiei : “Paharul”

La această probă, copiii au primit o foaie de hârtie colorată de formă pătrată din care trebuiau să obțină, prin îndoire, prin suprapunere în diferite direcții, un pahar.

“Hârtia se așează pe masă cu un colț în pas, adică înspre noi.Cu mâna dreaptă luăm colțul de jos, îl ridicăm și îl așezăm peste colțul de sus; potrivim exact colț la colț și margine la margine, cu o mână ținem și cu cealaltă împăturim, obținând asfel o îndoitură pe diagonală ca la năframă. Tot cu mâna dreaptă luăm colțul din dreapta și îl îndoim până la marginea din stânga aproximativ la mijlocul laturii. Cu o mână ținem, cu cealaltă muchiem hârtia. Întoarcem hârtia cu această îndoitură pe masă și în partea dreaptă avem colțul pe care îl luăm cu mâna dreaptă și îl îndoim până la marginea din stânga, chiar la colțul care s-a format din îndoitura primului colț.Cu o mână ținem, cu cealaltă muchiem. Cele două colțuri rămase în sus le introducem într-o parte a deschizăturii formate din îndoitura colțului spre stânga, și unul în cealaltă deschizătură a colțului dublu de pe partea cealaltă.Presăm și muchiem bine, colțurile să se suprapună exact”.

4. Îndoirea sârmei : ”Ochelarii”

La această probă, copiii au primit o bucată de sârmă de 15 cm. Din această sârmă, prin îndoirea ei, copiii au primit sarcina de a reda schematic imaginea unui obiect (ochelari).

“Se îndoaie la un capăt, pentru ca ochelarii să fie prinși după ureche, se lasă 3-4 cm pentru brațul ochelarilor, după care se conturează rama, apoi se curbează porțiunea care se fixează pe nas, după aceea se formează al doilea loc pentru lentilă și se continuă cu celălalt braț”.

5. Festonarea pe o linie curbă: “ Rama “.

La această probă, copiii au primit o ramă rotundă din carton, găurită cu acul pe margine la distanță egală, un ac mare cu vârful tocit, ață.

Copiii au introdus ața în ac și au făcut nod la capăt.

“Rama se ține în mâna stângă cu degetul mare deasupra. Se apucă acul cu degetul mare, arătător și mijlociu de la mâna dreaptă.Introducem acul într-un orificiu prin partea din spate, cu revenire la poziția inițială”.

6. A împleti în trei fire : “ Cordonul păpușii “

La această probă s-au așezat pe măsuțe rame cu fire colorate pentru împletit.Împletitura se ține în ambele mâini, succesiv.Firul de sfoară din dreapta se ia cu mâna respectivă și se petrece peste cel din mijloc, pe deasupra acestuia.Firul care a fost la mijloc rămâne în dreapta.Cu mâna stângă luăm și trecem de data aceasta firul din stânga peste firul din mijloc, iar acesta în locul lui la stânga.Împletitura se continuă, iar la capătul acesteia se execută un nod pentru a nu se desface.

7. A șnurui pe o linie curbă : “ Coșulețul păpușii “.

Pe măsuțe, copiii au primit un coșuleț dublu din carton colorat, găurit pe margine la distanțe egale cu perforatorul și un șnur.

Șnuruirea constă în introducerea șnurului în orificiul indicat (de la toartă) prin partea din spate a obiectului, împingerea lui pentru a putea fi prins și tragerea lui cu mâna dreaptă, prin fața obiectului, cu revenire la poziția inițială.Obiectul de șnuruit este ținut în degetele mâinii stângi, cu degetul mare deasupra iar șnurul între degetul mare, arătător și mijlociu de la mâna dreaptă.Apoi șnurul este potrivit cu mâna dreaptă pe marginea obiectului pentru a asigura distanțe egale între părțile șnuruite.

8. A decupa și a lipi, asamblarea elementelor într-un întreg : “ Batista cu fluturaș”.

La această probă copiii au primit o bucată de hârtie colorată pe dosul căreia este desenat un pătrat cu latura de 12 cm, foarfece, lipici, scobitori, aripile din hârtie a unui fluture (4 bucăți), rotunduri pentru ornare (2 mari și 4 mici).

Pe partea colorată a pătratului este lipit corpul unui fluture.Copiii trebuie să decupeze pe linia dreaptă, trasă cu creionul, fixându-și punctul unde trebuie să se oprească foarfecele: colțul; se întoarce apoi foaia de hârtie cu ajutorul mâinii stângi în tăișul foarfecelui, ale cărui brațe sunt deschise. După ce vor decupa batista vor lipi aripile fluturelui la locul potrivit și să le orneze cu rotunduri mari și mici, pentru a obține întregul (fluturele ).

Prin aceste teste s-a urmărit capacitatea copiilor de executare corectă a lucrării, coordonarea mișcărilor precum și implicațiile afectiv-motivaționale ale siguranței și preciziei manifestate de copii în timpul lucrului.

S-a observat că unii copii manifestă nehotărâre și neîncredere în forțele proprii, la care se mai adaugă și copiii timizi și emotivi, dar care manifestă interes pentru activitatea dată.

Sunt copii cu mișcări lente, care întâmpină greutăți în folosirea uneltelor de lucru, lucrând greu și imprecis, inestetic și pierd nejustificat timpul.

Crearea unei motivații pozitive a avut o importanță majoră pentru copii, iar aprecierile verbale și intervențiile repetate au avut efecte pozitive asupra copiilor cu motricitate redusă.

În aprecierea lucrărilor s-a avut în vedere :

timpul de executare a lucrării ;

îndemânarea în mânuirea uneltelor ;

corectitudinea lucrărilor ;

Lucrările au fost apreciate prin calificativele :“foarte bine“ (FB),“bine“ (B), “satisfăcător” (S), “nesatisfăcător” (N).

Calificativul “foarte bine” s-a acordat pentru realizarea corectă a lucrării;

Calificativul “bine” s-a acordat pentru realizarea temei, dar cu mici abateri.

Calificativul “satisfăcător” s-a acordat pentru realizarea temei neglijent și cu inexactități.

Calificativul “nesatisfăcător” s-a acordat copiilor pentru realizarea necorespunzătoare a testelor.

Pentru a ilustra mai bine capacitatea de lucru în cazul grupelor am apelat la reprezentarea grafică sub forma diagramei areolare.

Se poate observa procentul redus al copiilor care au anumite deprinderi formate și procentul mare al copiilor care nu au formate deprinderile respective.Acest lucru se explică prin lipsa interesului acordat executării sarcinii date, lipsa abilităților digitale (a motricității reduse în general) și prin lipsa exercițiului.

3.2. CERCETAREA FUNDAMENTALĂ

ETAPA FORMATIV-AMELIORATIVĂ

În vederea trezirii interesului pentru activitățile practice, a contribuției lor la formarea și dezvoltarea multilaterală a personalității preșcolarului, la dezvoltarea unor însușiri de personalitate: creativitate, încrederea în forțele proprii, dorința de a lucra, simțul estetic, hărnicia, am conceput un program de lucru pe care l-am aplicat doar la grupa experimentală în a doua parte a semestrului al II-lea al anului școlar 2006-2007. Acest program a constituit cea de-a doua etapă a cercetării – etapa formativ-ameliorativă – care s-a desfășurat în două etape :

1. Etapa I – cuprinde lucrări cu tema dată, executate pe bază de model (de tip convergent);

2. Etapa a II –a – cuprinde lucrări cu tema dată, executate de copii fără model (de tip convergent).

ETAPA I

Pornind de la constatările făcute în etapa inițială și având în vedere tema experimentului, am urmărit în continuare familiarizarea copiilor cu anumite procedee și tehnici de lucru prin care să le formăm și consolidăm următoarele priceperi și deprinderi practice : a înșira, a înnoda, a îndoi hârtia, a îndoi sârma, a șnurui, a festona, a tăia cu foarfecele, a lipi, a împleti în trei fire…etc.În ansamblul formelor de activitate prin care se realizează însușirea acestor deprinderi, o importanță deosebită se acordă activităților practice frontale, prin care copilul pătrunde în mod treptat în lumea muncii și a transformării unor materiale, prin care el învață să mânuiască unelte simple și să-și însușească unele operațiuni și tehnici de lucru. Aceste tehnici stimulează activitatea de cunoaștere și creativitatea, contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalității lor. În principal, în activitățile practice se realizează inițierea copiilor în efectuarea operațiilor necesare formării unor noi deprinderi, de regulă cu o temă comună sugerată de educatoare, care explică și demonstrează tehnica și ordinea etapelor lucrării, îndeamnă copiii în timpul efectuării ei independente.

CĂI EFICIENTE ÎN REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR PRACTICE

STRATEGII ȘI TEHNICI DE LUCRU

1. ÎNȘIRAREA

Tehnica de înșirare este simplă. Familiarizarea copiilor cu această operație începe cu demonstrarea și explicarea modului de folosire a materialului :

ținerea firului de ață (nailon) între degetul mare, arătător și mijlociu al mâinii drepte;

apucarea mărgelii cu degetul mare și cu arătătorul mâinii stângi;

introducerea firului de ață prin orificiul mărgelei și împingerea ei pe fir, în jos, cu ajutorul mâinii stângi.

La fiecare temă se demonstrează și se explică alternarea formelor, a culorilor și a mărimilor.

Mărgelele se pot înșira numai pe un fir sau trecerea a două fire prin orificiul unei mărgele, apoi a fiecărui fir în câte o mărgea (ambele fire din nou unite și trecute prin orificiul unei singure mărgele).

Mărgelele pot fi din lemn, material plastic, paste făinoase sau confecționate din hârtie colorată. Pentru a trezi interesul copiilor pentru această tehnică am pus la dispoziția lor fâșii de hârtie lucioasă de diferite culori, un tipar sub formă de triunghi din carton, un creion, un foarfece, aracet, un bețișor subțire rotund.Copiii au desenat după tipar punând cartonul pe partea albă și mată a fâșiei de hârtie.Vor așeza bețișorul la baza triunghiului și vor suci strâns hârtia pe bețișor până la vârful triunghiului, care se va lipi cu aracet.Se va trage ușor bețișorul, obținându-se o mărgea lunguiată și bombată la mijloc.Aceste mărgele au fost puse în coșulețe și utilizate în activitățile de înșirare.

Copiii au fost atrași de noutatea materialului.Înșirarea pe două fire a reușit să le stimuleze gândirea (descoperirea noului procedeu), atenția, să le trezească curiozitatea, interesul de a realiza sarcina inedită pentru ei, au lucrat conștiincios și cu atenție.

Dacă mărgelele sunt executate din hârtie albă se pot colora, obținându-se astfel o varietate de culori.Se realizează și dimensiuni diferite.La înșirarea lor pe șnur sau sârmă, mărgelele vor fi așezate crescător până la jumătate, apoi descrescător, astfel încât să arate ca un colier.

Copiii au înșirat mărgelele și au confecționat: salbe, brățări, șiraguri de mărgele, coronițe, cercei. Dintr-un număr mai mic de mărgele, copiii au confecționat brățări, după grosimea mâinii.

Pentru cercei sunt necesare două, trei mărgele. Se înșiră mărgelele pe o sârmă căreia i se dă formă de zală, la un capăt, iar la celălalt se face o buclă, ca mărgeaua să nu iasă de pe sârmă.

Mărgelele pot fi înlocuite sau combinate cu materiale din natură: scoici, melcișori, ghinde, căpăcele de ghindă perforate.

Confecționarea unor asemenea “podoabe” cere din partea copiilor multă răbdare, stăpânire de sine, atenție și imaginație creatoare.Copiii sunt ajutați de educatoare, pentru a atinge performanțe deosebite.

2. ÎNNODAREA după deget, simplu și cu fundă simplă

Tehnica de înnodare este simplă și constă în :

a înnoda după deget (simplu și dublu);

a înnoda cu fundă simplă;

a înnoda un mănunchi de fire;

a înnoda un lanț (substituind croșeta, cu degetul arătător).

Copiii și-au format și consolidat deprinderea de a înnoda prin efectuarea următoarelor teme: ”Facem nod la firul de ață”, “Lănțișor pentru chei”, “Lănțișor colorat cu multe noduri “, “Facem funde la papucel”.

S-au efectuat exerciții de legare și dezlegare reciprocă a cordonului de la rochițe, exerciții de legare și dezlegare reciprocă a șireturilor de la ghetele proprii sau ale copiilor mai mici.

Copiii au fost antrenați să înnoade simplu sau cu fundă din ce în ce mai bine și mai repede.

3. ÎNDOIREA HÂRTIEI

Este un procedeu tehnic folosit încă de la grupa mică. Executând diferite îndoituri simple, având ca punct de plecare o coală pătrată sau dreptunghiulară de hârtie, copiii ajung să realizeze sub îndrumarea educatoarei, o serie de obiecte utile și interesante. Toate lucrările cer o execuție tehnică fără de greș. Trebuie lucrat curat și exact, cu grijă și chibzuială, controlând mereu ce avem de făcut. Mai întâi se așează coala pe masă, în așa fel încât marginea colii să fie paralelă cu marginea mesei.Facem toate îndoiturile spre mijlocul mesei, coala rămânând fixă pe masă.

Urmărim cu atenție indicațiile mai ales când foaia trebuie rotită sau întoarsă. Pentru a obține o muchie tăioasă, presăm cu unghia, adică trecem încă o dată apăsat peste îndoitură.Coala de îndoit trebuie să fie netedă și curată.

Mai întâi trebuie să cunoaștem formele de bază, pe care le vom folosi la aproape toate lucrările. Ele se formează prin îndoire.Pentru a îndoi după toate regulile artei, trebuie să ne întipărim în minte niște termeni tehnici fără de care nu se poate lucra.

Coala de îndoit are patru laturi și patru colțuri.Prin îndoire și presare formăm o cută centrală (hârtia de mijloc) sau un centru. Rotim coala ¼ , ½, o rotim toată sau întoarcem coala (pe dos). Enumerăm mai jos formele de bază : carte, batistă, batic, casă, cort, scară, triunghi de avion.

Activitățile de îndoire a hârtiei au fost primite de copii cu mult interes.

Realizarea unei “cărți” presupune îndoitura simplă a unei suprafețe dreptunghiulare; pentru “coif” se complică direcțiile îndoiturilor și ordinea lor, apoi de la faza de coif se trece la “barcă” ș.a.m.d. Odată învățată seria și ordinea îndoiturilor, copilului i se va sugera să realizeze alte lucrări din hârtie de diferite culori (roșu, galben, albastru, verde), hârtie de ziare sau reviste ilustrate, de dimensiuni variate (de la chipiu pentru capul lui, până la cele mai mici modele pe care le poate realiza copilul).

4. ÎNDOIREA SÂRMEI

Lucrările din sârmă sunt interesante și practice.Pentru executarea unor astfel de lucrări sunt necesare sârme de diferite grosimi și din diferite metale, cu izolație colorată sau fără izolație.

Sârma va fi aleasă după grosime și maleabilitate, potrivit cu obiectul pe care dorim să-l construim. Copiii folosesc sârma ca material plastic, pentru a realiza prin îndoire diferite figuri de oameni, animale, flori, copaci, insecte.

La îndoiturile din sârmă (copacul, peștele, ariciul sau alte animale) am cerut copiilor să mânuiască fire de sârmă subțire, moale, să îndoaie, să răsucească, să netezească firul, să-l bobineze etc, apoi să execute în fața copiilor conturul corpului unui pește sau îndoirea succesivă a sârmei redând spinarea “țepoasă” a unui arici sau conturul coroanei și al tulpinei unui arbore, fiecare model fiind realizat dintr-un fir de sârmă.

Copiii încearcă “exersează” și ei realizarea modelelor, sugerându-le apoi ideea să încerce să facă și altceva din “ascultătoarele” fire moi de sârmă.Unii copii au repetat același subiect din fire de altă culoare, la altă proporție de mărime ; alții au încearcat și reușesc să redea, prin variate procedee imaginea schematică a unor obiecte (ființe) din mediul înconjurător: ciuperci, pomi, ochelari, automobil, avion sau alte subiecte cu totul originale.

5. FESTONAREA pe o linie curbă sau cusătura pe muchia de carton

Executarea acestei cusături nu implică probleme deosebite, întrucât este foarte asemănătoare cu operația de șnuruire. Deosebirea constă doar în faptul că șnurul care se introduce prin orificiile executate de educatoare este înlocuit cu firul de ață care este introdus în același mod, dar cu ajutorul acului deoarece orificiile sunt mai mici.Deci, în aceste activități, demonstrarea șnuruirii este completată cu demonstrarea și explicarea folosirii acului și a aței.

În activitățile de festonare copiii au dat dovadă de interes și plăcere. Ei au festonat pe o linie dreaptă sau curbă închisă următoarele obiecte : rame, coșulețe cu tortițe colorate, gulerașe pentru păpuși, albume, semne de carte…etc.

Ca materiale s-au folosit : panglici, fire de ață, fire de lână, șnur colorat…etc.

6. ÎMPLETIREA

Mai întâi am făcut cunoscut copiilor principalele materiale ce vor fi folosite în cadrul acestor activități (sfoară, lână, ață, hârtie colorată, creponată), familiarizându-i cu ele și cu proprietățile lor, iar pe parcurs cu principalele procedee de lucru.

De asemenea am atras atenția asupra faptului că rezultatul activităților practice cu aceste materiale este că vor putea obține un număr mare de obiecte folositoare în viață.

Aplicarea împletiturilor în două și în trei le-am analizat confecționând cu copiii: “Cordeluța”, ”Franjuri la perdea”, “Franjuri la covor”, “Cordonul”, “Coronița”, “Toarta coșulețului”, “Biciul”, “Codițele păpușii”.

Mai întâi am explicat copiilor tehnica de lucru a împletirii în două fire.Se ia o bucată de sfoară nu prea lungă și se îndoaie în jumătate. Dintr-un fir am obținut două.Agățăm sfoara cu ochiul format de îndoitură, de un cui bătut într-un stîlp la o înălțime care să ne permită să lucrăm.Cu mâna stângă ținem sfoara în așa fel încât să tragem ușor de împletitură, ținând sfoara cu degetul mare și arătătorul de la mâna stângă, iar celelalte trei degete (arătător, inelar și cel mic) stau între firele împletiturii.

Împletitura se face cu mâna dreaptă, luând firul din mâna stângă și este primit cel din dreapta.

Mâna dreaptă apucă din nou firul, care atârnă și-l trece peste cel dus în palma stângă.

Se repetă mișcările până aproape de terminarea firului când obținem o sfoară nouă prin câteva răsuciri.

Împletirea este uniformă pe tot parcursul ei.La capătul împletiturii se execută un nod pentru a nu se desface împletitura.

În același mod amănunțit am explicat copiilor și împletirea în trei folosind și alte materiale amintite mai sus.La unele materiale, cum sunt pănușele, am atras atenția și am executat cu ei operația de pregătire a materialului, care constă în stropirea cu apă, pentru a se umezi și înmuia.

Apoi, tot timpul lucrului, pănușele au fost ținute într-o cârpă umedă.

7. ȘNURUIREA

Această tehnică se introduce în activitatea copiilor în vederea pregătirii lor pentru însușirea unei operații mai complexe: cusutul.

Succesiunea momentelor demonstrării și explicării acestei operații este următoarea:

fixarea poziției obiectului de șnuruit în degetele mâinii stângi, cu degetul mare deasupra;

apucarea șnurului între degetul mare, arătător și mijlociu de la mâna dreaptă;

fixarea punctului de plecare în șnuruire;

introducerea șnurului în orificiul indicat inițial prin partea din spate a obiectului, împingerea lui pentru a putea fi prins și tragerea lui cu mâna dreaptă, prin fața obiectului, cu revenire la poziția inițială (de plecare);

potrivirea șnurului cu mâna dreaptă pe marginea obiectului pentru a se asigura distanțe egale între părțile șnuruite.

În timpul demonstrării, se atrage atenția copiilor să lucreze cu grijă, pentru a nu rupe orificiile perforate și pentru a introduce șnurul prin fiecare orificiu, la distanțe egale. De asemenea li se atrage atenția că în efectuarea operațiunii de șnuruire, majoritatea mișcărilor sunt efectuate cu mâna dreaptă; cu mâna stângă se execută doar mișcările de schimbare a poziției obiectului pe măsura înaintării șnuruirii.

Materialele folosite în tehnica de șnuruit sunt : carton alb sau colorat, perforat, șnur sau alte fire colorate.

Copiii au șnuruit pe contur oval sau rotund: “Rama”, “Gulerașul păpușii”, “Pălăria păpușii”, “Coșulețul”, “Ciupercuțe”. Se poate șnurui și pe contururi alungite: “Semnul de carte”, “Gentuța păpușii” etc.

8. DECUPAREA

În activitățile în care se introduce pentru prima oară operația de decupare, demonstrarea și explicarea vor fi fixate pe modul de folosire a uneltei:

introducerea degetului mare și a celui mijlociu de la mâna dreaptă în cele două verigi ale foarfecelui; sprijinirea acestuia pe degetul arătător;

depărtarea și apropierea celor două degete introduse în verigele foarfecelui pentru a obține mișcările de deschidere și închidere a celor două brațe; aceste mișcări se demonstrează și se explică fără material;

folosirea uneltei, executându-se mișcările pe material, pentru decuparea fâșiilor de hârtie.

În activitățile cu teme mai complexe, demonstrarea și explicarea procedeelor de mânuire a uneltei nu se mai efectuează în mod atât de detailat.În aceste activități accentul cade pe felul cum se mânuiesc unealta și materialul pentru tăierea diferitelor contururi :

așezarea foarfecelui pe hârtie în poziția de înaintare în față;

mișcarea hârtiei cu ajutorul mâinii în deschizătura foarfecelui;

efectuarea mișcărilor de tăiere prin urmărirea liniei conturului și fixarea locului unde trebuie să se ajungă cu unealta ;

În situația în care elementele necesită tăieri după diferite contururi: linie dreaptă, rotundă, ovală, se recomandă să se înceapă cu cele în linie dreaptă. Astfel, pentru redarea temei “Camionul”, se stabilește următoarea ordine: tăierea formelor pătrate sau dreptunghiulare, apoi a celor rotunde.

Pentru formarea și consolidarea deprinderii de a tăia cu foarfecele am realizat cu copiii următoarele teme: "Panglicuțe", ”Tăiței”, “Fire de iarbă”, “Baloane”, “Mingi”, “Figuri geometrice”, “Trenul”, “Camionul”, “Fructe”, “Legume”, “Cartierul nostru”.

Copiii au învățat și tehnica tăierii în spirală în activitatea practică “Melcul”, “Șarpele”.

9. LIPITURILE (COLAJUL)

În vederea însușirii tehnicii lipirii, în momentul demonstrării se va pune accentul pe următoarele momente :

așezarea formelor la locul unde trebuie lipite, în ordinea cerută de model (fără lipire)

lipirea pe rând a elementelor obiectului .

Așezarea formelor fără lipirea lor este necesară pentru a da posibilitatea copiilor să-și precizeze locul unde va fi fixată imaginea, orientarea ei pe hârtie și modul de îmbinare a elementelor care formează întregul.Acest moment se demonstrează și se explică, copiilor în funcție de tema pe care o au de realizat.El condiționează corectitudinea executării lucrării.

Al doilea moment îl constituie demonstrarea și explicarea tehnicii lipirii propriu-zise:

așezarea elementului care va fi fixat cu partea de hârtie colorată pe hârtia de rezervă;

apucarea bețișorului sau pensulei, cu mâna dreaptă, luarea lipiciului cu vârful acestuia;

ținerea figurii cu vârful degetelor de la mâna stângă și întinderea pe suprafața ei a lipiciului într-un strat foarte subțire.Direcția de întindere a stratului de lipire va fi întotdeauna din mijlocul figurii spre părțile exterioare ale acesteia ;

luarea figurii pe care s-a întins lipiciul, așezarea la locul dinainte precizat și fixarea ei prin mișcări de apăsare cu podul palmei, mișcări executate din interior spre marginea figurii;

lipirea elementelor în ordinea în care s-a efectuat așezarea lor ;

folosirea cârpei umede pentru curățarea mâinilor, în vederea executării unei lucrări cât mai îngrijite ;

În cadrul acestei tehnici există diverse modalități de organizare compozițională. Colajul poate fi astfel realizat prin lipire obișnuită în două variante des folosite la grupele mari pregătitoare :

a.prin alăturare (fiecare element al imaginii pornește de la marginea celuilalt, fără sau cu intervale, așa cum a fost stabilit inițial) ;

b.prin suprapunere (se așează mai întâi materialele care au rol de fond și apoi celelalte fără a le astupa complet).

Important este să nu dirijăm prea mult activitatea copilului, închizându-i imaginația creatoare prin punerea anumitor șabloane, pe care aceștia trebuie să le copieze, să le accepte, să le imite.

Pentru a le forma și consolida copiilor deprinderea de a decupa și lipi am desfășurat următoarele activități cu tema :”Farfuria cu fructe exotice”, “Fularul și mănușa”, “Coșulețul cu legume”, “Fructiera cu fructe”, “Coșulețul cu ouă de Paște”, “Peisaj de primăvară”.

ETAPA A II-A

De la cea mai fragedă vârstă, copilul simte nevoia să-și exteriorizeze impresiile și reprezentările lor despre natura înconjurătoare.Libertatea acordată copiilor în desfășurarea acestor activități contribuie mult la dezvoltarea aptitudinilor lor creatoare.

Multitudinea de cunoștințe acumulate în decursul tuturor activităților obligatorii, cât și din activitățile la alegere, toate acestea au fost pentru unii copii izvoare de inspirație în cadrul activităților practice privind potențialul creativ.

Activitatea cu tema “Ornarea ulciorului”

Copiilor li s-a dat sarcina de a decora silueta unui ulcior împărțită, inițial, în patru zone (inferioară, mijlocie, superioară, toartă). S-a cerut copiilor să realizeze modele cât mai deosebite, astfel încât fiecare să fie sigur că ceea ce face el nu va mai face altcineva; pentru aceasta s-au repartizat fiecăruia elemente de décor de aceeași mărime, diferite prin culoare (roșu, galben, albastru, verde și portocaliu) după cum urmează: 7 buline roșii, 5 buline galbene, 5 triunghiuri albastre, 5 triunghiuri verzi, 3 pătrate portocalii. Elementele trebuiau lipite.

Ca prim tablou al comportamentului remarc următoarele: copiii au primit cu plăcere sarcina, rămânând tot timpul preocupați de îndeplinirea ei independent, fără să ceară sprijin sau lămuriri suplimentare; înainte de a lipi elementele, făceau unele tatonări de dispunere a lor în diferite sectoare ale profilului.

Efortul principal a fost concentrat pe determinarea unor indici calitativi în diversitatea produselor creative ale copiilor, care să dea o bază atât pentru evaluare, cât și pentru explicarea folosirii selective a materialelor puse la dispoziție. La prima vedere, diversitatea pare așa de mare încât nu pot fi găsite două modele identice. Căutările au vizat găsirea unor repere obiective folosite de copii în compozițiile lor, în raport cu care să se poată aprecia originalitatea.

În acest scop, au fost examinate cu atenție toate lucrările copiilor, încercându-se mai multe criterii de comparație: orientarea spațială, acuratețea lucrării, gradul de însușire a deprinderilor practice, planul de lucru în elaborarea modelelor, ordinea în efectuarea operațiilor.

În timpul lucrului copiii și-au concentrat atenția fără a interveni elemente de blocaj. Manifestările comportamentale: sugerea degetelor, ridicarea sau încruntarea sprâncenelor, țuguierea buzelor, punerea mâinii la gură, surâsul, gura deschisă, limba scoasă, mișcarea necontenită a picioarelor, aplecarea asupra lucrului au demonstrat o concentrare maximă a proceselor psihice.

Scopul principal al analizei rămâne însă definirea potențialului fiecărui copil și a particularităților sale în raport cu colectivul în cadrul căruia trăiește, acționează și este educat.

Actul creației este forma cea mai complexă de activism uman, în care se coordonează, o mare diversitate de procese mintale și socio-afective; dacă într-o sarcină de tip convergent subiectului i se impune apelul la reproducere și conformism, într-o sarcină creativă tocmai libertatea de manifestare dă posibilitatea dezvăluirii, la nivelul procesului, a unor aspecte de competență.

Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilitățile creative ale copiilor, despre întinderea imaginației lor pe mai multe planuri. Interpretarea rezultatelor fiecărui copil ajută educatoarea în cunoașterea acestora și îi dă posibilitatea de a forma grupuri creative omogene.

Temele desfășurate (“Farfuria”, “Material înflorat”, “Vaza”, “Mănușa”, “Globulețe pentru pom”) au contribuit la consolidarea deprinderilor și realizarea în mod creator și independent a lucrărilor.

3.3. ETAPA TESTĂRII FINALE

În etapa finală, evolutivă, am retestat ambele grupe de copii pentru a putea observa progresele realizate în urma desfășurării acestui experiment.

În acest sens am reluat proba inițială “Să facem un model frumos!” pentru a depista potențialul creativ.

Analiza rezultatelor obținute îmi permite să fac precizarea că sunt net superioare celor inițiale, grupa experimentală fiind mult mai superioară celei de control.

Deci, performanțele se obțin pe parcursul antrenamentului, cu sublinierea aspectelor pozitive, însoțite de afirmații asupra capacității fiecăruia de a realiza produse originale și de a se autodepăși mereu.

Diversificarea conținutului activităților, stimularea gândirii, motivației, afectivității, introducerea unor procedee noi, conduc către activizarea copiilor, sporirea plăcerii și interesului pentru astfel de activități, stimularea potențialului creativ.

4. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

În urma acestui studiu reiese clar superioritatea rezultatelor obținute în urma aplicării unor procedee și tehnici de lucru la grupa experimentală, față de rezultatele înregistrate de grupa de control la care nu s-au aplicat aceste tehnici și procedee de lucru.

La grupa experimentală s-au observat progrese reale obținute de fiecare copil în cele trei dimensiuni: deprinderi, creativ și intelectual.

Desfășurarea acestui experiment a favorizat sedimentarea următoarelor observații:

reușind să se afirme în cadrul activităților practice, copiii timizi și cei mai puțin activi, capătă curaj și încredere în forțele proprii, ceea ce poate conduce la obținerea rezultatelor pozitive și la alte activități;

activitățile practice pot fi adevărate surse de cunoaștere și evaluare ale dezvoltării personalității copiilor;

tehnicile de lucru folosite sunt acele elemente de noutate care, introduse progresiv, stârnesc interesul și curiozitatea față de activitățile practice;

activitățile practice oferă copiilor satisfacția muncii împlinite prin atingerea scopului: confecționând obiecte dorite prin aceste activități, se cultivă constructiv exprimarea mai liberă și creativă a impresiilor și trăirilor, cultivând spiritul de observare, percepțiile, orientarea spațială, sensibilitatea cromatică, gustul artistic și sentimentele estetice;

eficiența sistemului formativ, presupune luarea în considerare a particularităților individuale, ceea ce înseamnă de fapt diferențierea, metodelor instructiv-educative, accelerarea sau încetinirea ritmului de lucru în funcție atât de posibilitățile cât și de interesele individuale;

factorul intelectual (imaginația, gândirea) este mai ușor educabil, pe când factorii de personalitate care țin de aptitudini, motivații, caracter, se lasă mai greu influențați, în intensitatea și direcția dorită, dar odată dobândite, persistența lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă;

clădite din limbajul emoțional și simbolic, propriu vârstei lor, lucrările copiilor vădesc o trăire intensă, o expresivitate și prospețime care încântă;

activitatea practică, alături de celelalte activități, este pentru copil un mijloc de stimulare a potențialului creativ;

Materialele puse la îndemâna copiilor le satisfac nevoia de cunoaștere, de activitate și exprimare.

Imaginația lor combină, inventează, construiește, crează lucruri noi, răspunzând intereselor și nevoilor copilului de a acționa, ceea ce implică meditație, organizare. Căutarea mijloacelor, a procedeelor de lucru, presupune gândire, selecție. Erorile sunt sancționate prin eșec, iar noile încercări ale copilului îi cer răbdare, tatonări, perseverență.Reușita copilului în lucrările sale este un succes, cu atât mai prețios cu cât a fost obținut mai greu.

Rezultatele cercetării desfășurate, atât cele cantitative cât și cele calitative, devin argumente de validare a ipotezei de la care am pornit și anume că: prin toate mijloacele și metodele folosite în activitățile practice reușim să trezim și să susținem interesul copiilor pentru activitatea creatoare, dezvoltăm personalitatea copiilor preșcolari.

CAP. V. CONCLUZIILE CERCETĂRII

În urma cercetării efectuate am constatat obținerea unor rezultate deosebite de către grupa experimentală în comparație cu cea de control, raportate la obiectivele urmărite, precum și sporirea valențelor formative și educative ale acestor activități pe linia stimulării și dezvoltării unor procese și însușiri psihice, ale formării unor deprinderi și abilități ce vor facilita integrarea copilului în activitatea școlară.

Interesul pe care l-au manifestat copiii din grupa experimentală pentru activitățile practice, a dovedit faptul că activitățile au fost interesante, cu un material bogat și variat.

În grădinițele de copii se cere punerea unui accent deosebit pe realizarea activităților practice, deoarece acestea contribuie la canalizarea impulsurilor, energiei, dorinței de mișcare a copilului în realizarea unor lucrări utile.

Prin intermediul activităților practice este necesar să se urmărească dezvoltarea, la copii, a factorilor afectiv motivaționali ai creativității, cât și a atitudinilor creative, trebuința de cunoaștere, de explorare și manipulare, interesul, atracția față de probleme noi și dificile, impulsul spre investigație, nevoia de autoafirmare, satisfacția reușitei, solidaritatea de grup, relația de încredere, climatul de libertate pentru emiterea ideilor noi, asumarea riscului, atitudinea nonconformistă, dorința și perseverența pentru a realiza ceva nou, respectul față de valorile creatoare.

Pentru aceasta este necesar ca atmosfera generală din cadrul activităților practice să fie favorabilă încurajării permanente a inițiativei și independenței.

Combinarea de elemente, de idei este însăși esența actului creator, căci nimic nu apare din nimic. Orice creație pleacă de la datele existente pe care copilul le combină în modurile la care altul nu s-a gândit.Copiii au fost deosebiți de receptivi la noutatea lucrului și au lucrat de fiecare dată motivați pozitiv pentru aceste activități.

Aceste activități au o importanță deosebită întrucât ele constituie cadrul în care, pe lângă perfecționarea deprinderilor însușite de copii, li se stimulează inițiativa, creativitatea, li se dezvoltă aptitudinile și înclinațiile.Avantajul esențial este acela că, prin caracterul lor liber, sunt mai independente și mai atractive.

Activitățile practice pot deveni la un moment dat activitățile preferate de copii, aceasta depinzând în mare măsură de calitatea activității inițiale, de priceperea copilului și de îndrumările date de educatoare, dar și de climatul afectiv creat în grădiniță.

În principal, funcția activităților practice este de a oferi condiții de exersare a deprinderilor însușite în activitățile frontale, fie pentru finalizarea unor lucrări sau, mai ales, pentru aplicarea creatoare în condiții noi, a priceperilor și deprinderilor dobândite anterior, în lucrări cu alte subiecte, cu alte materiale, care să permită combinații noi, originale.

Copilul, acționând din inițiativă proprie, lucrează cu plăcere, realizează lucrări inedite, interesante, cu condiția ca educatoarea să nu-i pună nici o îngrădire.

Dezvoltându-și din ce în ce mai mult abilitatea manuală, preșcolarul mare ajunge să se elibereze parțial de sub tutela educatoarei și să-și fixeze un obiectiv pe care caută să-l atingă și pe care uneori îl realizează cu propria lui experiență, depășind așteptările.

Caracterul liber în alegerea temelor și în participarea voluntară a copiilor la desfășurarea acestor activități nu trebuie să excludă sarcina noastră de a le organiza și conduce, pentru valorificarea maximă a potențialului lor instructiv-educativ.

Astfel, este necesară să se stabilească din timp conținutul, sarcinile și în funcție de acestea, o anumită tematică strâns legată de preocupările copiilor, precum și de conținuturile jocurilor și al celorlalte activități obligatorii organizate în grădiniță.

Dacă conținutul și sarcinile sunt în general aceleași ca și în activitățile practice obligatorii, tematica trebuie să fie diferită și mult mai variată, în special la grupele mari.Această cerință impune și pregătirea din timp a materialului necesar care, pus la dispoziția copilului îi sugerează conținutul activității și-l stimulează să lucreze.Se recomandă ca materialul din comerț să fie completat cu cel din natură.

Materialul din natură este selecționat și grupat împreună cu alte materiale potrivite pentru confecționarea diferitelor elementecerute de tema de lucru: pânză, ață, sârmă, cuie, scândurele, carton, hârtie, lipici, aracet, mărgele, coji de ouă, bețișoare, sâmburi, capace de ghindă, castane, alune, coajă de copac, mușchi, ferigi, plută, scobitori, cutii cu chibrituri, frunze, nuci, crenguțe, pănuși de porumb, semințe, coceni de porumb, pene…etc.

Trebuie creat un mediu ambiant plăcut copiilor, în care să se simtă bine, să lucreze cu plăcere, în care spiritul lor creator să se poată manifesta.

“Colțul muncii” trebuie prevăzut cu rafturi de mărimi diferite, frumos decorate, pe care vor fi expuse lucrările copiilor.

Fără a crede că am epuizat acest subiect atât de controversat, consider că educa-oarele trebuie să stimuleze și să valorifice, sub toate aspectele, potențialul creativ al copiilor.

Este necesar să se formeze caractere și suflete atât de puternice și de mlădioase încât să poată rezista transformărilor și să pornească din nou la drum când va fi momentul.

Să nu le ascundem faptul că lumea în care intră nu e o lume sigură, că avem de trăit într-un echilibru mereu instabil pe care va trebui să-l reabilităm permanent, iar creativitatea este una din calitățile indispensabile omului modern.

Nu poți să nu rămâi impresionat de cultul muncii creatoare la poporul român, prin care toate activitățile sunt demne, iar disciplina muncii este o regulă liber consimțită de toți.

Mulți copii au talent, asta e sigur. Pe talentați îi poți depista lesne. Dacă n-ar exista munca, talentul nici nu s-ar vedea, nu ar putea fi descoperit.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș, Ioan – Pedagogie.Tratat, Ed.BIC ALL, București, 2001

2.. Cosmovici, Andrei (coord); – Psihologie (compendiu pentru bacalaureat și

Boncu, Șt.; Dafinoiu, I.; admitere în facultate), Ed. Polirom, Iași, 1998

Dârțu, C.; Havârneanu, C.

3. Cosmovici, Andrei – Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996

Sima, Ioan – Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, E.D.P.București,1997

4. Cucoș, C. (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

5. Dumitriu, Gh.; Damian, Iulia; – Psihopedagogie, Ed. Alma Mater, Bacău, Dumitriu, Constanța; Dumitriu, Iulia, 2002.

6. Dima, S. – Ne jucăm – jucării confecționăm,

E.D.P., bucurești, 1994.

7. Gârboveanu, Maria – Rolul imaginației în cadrul activităților intelectuale

în Educația intelectuală a copiilor preșcolari, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975.

8. Golu, Pantelimon; Verza, Emil; – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1996.

Zlate, Mielu

9. Gordon, W. Allport – Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1981

10 Matei, Nicolae Constantin – Educarea capacităților creatoare în procesul

de învățământ, E.D.P., București, 1982.

11. Mucchielli, Alex – Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2005

12. Munteanu, Anca – Incursiuni în creatologie,

Ed.Augusta, Timișoara,1994

13. Nicola, Gr. (coord.), Gârboveanu, M.; – Stimularea creativității elevilor în

Negoescu, V.; Onofrei, A.; Roco, M.; procesul de învățământ, E.D.P., București, 1981

Surdu, Al.;

14. Radu, I. (coord.) – Introducerea în psihologia contemporană;

Ed. Duțu, I; Mare,V;Miclea, M; Sincron, Cluj,1991

Podar, T; Preda,V.

15. . Roșca, AL – Creativitatea generală și specifică, Ed.Academiei R.S.România,București,1981

16. Roco Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională, Ed.Polirom, Iași, 2001;

17. Rudică, Tiberiu – Trepte ale maturizării omului, Ed. Junimea, Iași, 1991

18. Rudică, Tiberiu – Maturizarea persopnalității, Ed. Junimea, Iași, 1990

19. Stoica, Ana – Creativitatea elevilor, E.D.P., București, 1983.

20. Rosenberg, B. Marshall – Limbajul vieții, Ed. Epigraf, Chișinău, 2005

Șchiopu, Ursula; Verza, Emil – Psihologia vârstelor (ciclurile vieții),

E.D.P., București, 1981.

21. Zlate, Mielu – Psihologia la răspântia mileniilor, Ed.Polirom,

Iași, 2001

și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

22. xxxx Curricullum National. Programe școlare pentru

învățământul preprimar, București, 1998.

"Trebuie sa incerci necontenit sa urci foarte sus, daca vrei sa poti sa vezi foarte departe"…

Constantin Brancusi

PROIECT DIDACTIC

GRUPA :mare

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Activitate matematică

TEMA ACTIVITĂȚII : »Gândește-te bine »

MIJLOC DE REALIZARE : Joc didactic

SCOPUL ACTIVITĂȚII :

-Evaluarea cunoștințelor matematice referitoare la numerele naturale 1-10 ;

-Antrenarea operațiilor gândirii(analiza, sinteza, abstractizare, generalizare) și a calităților gândirii

(rapiditate, flexibilitate);

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

-să numere în limitele 1-10 crescător și descrescător;

-să raporteze corect numerele la cantitatea de obiecte precum și la cifra corespunzătoare;

-să stabilească locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale și să denumească vecinii numerelor ;

-să efectueze operații de adunare și scădere cu numere și cifre cu 1-2 unități utilizând un limbaj matematic adecvat ;

-să rezolve corect sarcinile jocului ;

-săcompună și să rezolve probleme în limitele 1-10 prin adăugarea / extragerea unui element pe bază de imagini( probleme ilustrate și verificate);

AFECTIVE:

-să participe cu plăcere în activitate;

-să manifeste spirit cooperant în activitate;

PSIHOMOTORII:

-să mânuiască materialul în ritm rapid;

-să-și coordoneze mișcărili corpului cu ritmul melodiei;

SARCINA DIDACTICĂ:

-Determinarea locului pe care-l ocupă un număr în șirul numerelor naturale;

-Compunere și rezolvare de probleme de calcul oral;

REGULILE JOCULUI:

Fiecare echipă trebuie să rezolve o sarcină anume.În cazul când nu știe răspunsul este ajutat de alt copil din grupă.Răspunsurile corecte vor fi aplaudate și compensate cu o biluță, iar cele greșite vor fi corectate.

ELEMENTE DE JOC:Aplauze, întrecerea, numărătoarea, așteptarea , imitația unor acțiuni, folosirea unei jucării, bagheta fermecată, concurența pe echipe, ghicitori.

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT :

-conversația examinatoare, explicația, problematizarea, exercițiul, învățarea prin descoperire ;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT :

-cifre 1-10 ; simboluri matematice »+ », «-« , « = » ;

-cartele pentru jocul « Căsuța » ;

-fișă, puzzle, bagheta fermecată, clopoțel ;

BIBLIOGRAFIE : »Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii »

« Matematica distractivă pentru preșcolaroi »Ed. Nona »

« Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar »

DURATA: 35-40 minute

PROIECT DIDACTIC

GRUPĂ: mare

PROPUNĂTOR: PANAINTE IULIA

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare(sistematizare)

MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic

TITLUL JOCULUI: „Spune ce știi despre….?”

OBIECTIV FUNDAMENTAL:

-Dezvoltarea deprinderilor de a vorbi corect prin realizarea corespunzătoare a relației gramaticale dintre părțile principale și secundare ale propoziției și activizarea vocabularului activ și pasiv de cuvinte;

-Dezvoltarea, consolidarea și verificarea deprinderilor de a discrimina cuvintele din propoziții, de a reprezenta grafic cuvintele și silabele, de a scrie sunetul inițial și final al cuvântului;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

-O1-Să identifice imaginile ce aparțin începutului de primăvară, înlăturându-le pe cele ale anotimpului de iarnă;

-O2-Să recunoască sunetul inițial al cuvântului;

-O3-Să despartă cuvintele în silabe, să le denumească și să redea numărul lor prin diferite mișcări sau piese geometrice;

-O4-Să distingă pluralul și singularul unor substantive;

-O5-Să utilizeze cuvinte care denumesc antonime și sinonime,omonime;

-O6-Să identifice cuvinte cu sens contrar;

-O7-Să recunoască anumite fragmente din povești și să le atribuie însușiri personajelor;

-O9-Să formeze propoziții cu atâtea cuvinte cât arată cifra(simple și dezvoltate) și să le reprezinte grafic;

SARCINA DIDACTICĂ: Consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe, de a găsi însușiri obiectelor, de a găsi cuvinte cu sens contrar, de a forma propoziții cu ele:

ELEMENTE DE JOC: Aplauze, surprize, întrecerea, închiderea și deschiderea ochilor.

REGULILE JOCULUI: Copiii respectă indicațiile date de educatoare.Denumesc imaginile sau jucăriile primite, formulează propoziții, precizează numărul cuvintelor, despart cuvintele în silabe, reprezintă grafic propoziția, sesizează sunetul final al cuvântului .

De asemenea disting singularul și pluralul substantivelor precum și cuvintele cu sens contrar. Se aplaudă răspunsurile corecte, se încurajează spiritul de echipă, se acordă recompense.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, expunerea.

MATERIAL DIDACTIC: -costumație corespunzătoare oamenilor de zăpadă;

– decor specific activității;

-carioca, foi de scris, jetoane, jucării;

-casetofon, casete;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

„Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii” Ediție revizuită;

„Ghid pentru proiecte tematice”, Ed. Humanitas, 2005;

DURATA:35-40 minute

EVALUARE:chestionare orală, aprecieri verbale, aplauze, stimulente;

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe echipe;

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mare

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare (sistematizare )

MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic

TITLUL JOCULUI: „Călătorie în lumea poveștilor”

OBIECTIV FUNDAMENTAL: Consolidarea cunoștințelor referitoare la unele aspecte ale

limbajului artistic din literatura în proză pentru copii și

cultivarea expresivității vorbirii;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să reproducă independent, într-o înlănțuire logică, fragmente din povești, cu sau fără

suport intuitiv;

O2- să redea succesiunea întâmplărilor prezentate de autor;

O3- să descrie faptele eroilor îndrăgiti;

O4- să explice pe scurt, conținutul unor imagini;

O5- să folosească vorbirea monologată și dialogată;

O6- să respecte intonația, accentul, nuanțarea vocii, în timpul reproducerii unor fragmente

din povești;

O7- să distingă din anumite contexte, personaje, date reale și fantastice ;

O8- să recunoască personaje din poveștile cunoscute;

SARCINA DIDACTICĂ: să recunoască personaje și povești din literatura pentru copii, însușindu-și unele noțiuni morale și estetice;

ELEMENTE DE JOC: aplauze, surprize, întrecerea, închiderea și deschiderea ochilor;

REGULILE JOCULUI: Copilul numit din fiecare echipă se deplasează, extrage biletul și dă

răspunsul la întrebare sau rezolvă sarcina cerută. Astfel, pentru fie

care răspuns corect, echipa va acumula câte o bulină pe panoul de

punctaj;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, expunerea;

MATERIAL DIDACTIC: siluete, planșe, flanerograf,puzzle,scrisoarea surpriză, C.D.

player, C.D.-uri, jetoane:

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

„Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii” Ediție revizuită:

„Ghid pentru proiecte tematice”, Ed. Humanitas, 2005,

DURATA: 35 minute

EVALUARE:chestionarea scrisă sau orală, aprecieri verbale, aplauze, stimulente;

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe echipe ;

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: mare

PROPUNĂTOR: PANAINTE IULIA

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Activitate artistico-plastică

TEMA: Punctul și linia

SUBIECTUL : Ghiocei și viorele

TIPUL DE ACTIVITATE: Formare de priceperi și deprinderi

OBIECTIV FUNDAMENTAL : Obținerea unor efecte plastice, forme spontane și elaborate

prin tehnici specifice picturii ;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

COGNIIVE : -O1-să descrie modelul prezentat de propunătoare ;

-O2-să denumească materialele folosite ;

-O3-să parcurgă corect etapele de lucru;

MOTORII : -O4-să apuce corect, cu degetele mâinii, pensonul, hârtia ;

AFECTIVE : -O5-să participe cu plăcere și interes la activitate ;

-O6-să aprecieze lucrările în spirit critic și autocritic ;

METODE ȘI PROCEDEE :

-conversația, demonstrația, explicația, exercițiul practic, munca independentă

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

-hârtie albă, acuarele, sticlă, carton prelucrat cu aracet și făină de porumb, placaj, pietre, apă, casete audio, imagini.

DURATA: 30-35 minute

RESURSE:

OFICIALE:Programa activităților instructiv-educative în gădinița de copii, M.E.N. ,V&I Integral București, 2008;

PEDAGOGICE:

Metodica predării activităților artistico-plastice în grădiniță, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1992;

Didactica, Manual pentru clasele a –X- a școli normale, Ed. Didactică și Pedagogică București, 1995;

EVALUARE SEMESTRIALĂ

CATEGORIA DE ACTIVITATE: EDUCAȚIE MUZICALĂ

TEMA: Hai să cântăm și să ne jucăm

OBIECTIVE :

-să recunoască titlul cântecului și să cânte în colectiv ;

-să exprime prin mișcare și gesturi starea sufletească creată de muzică ;

-să redea cu atenție linia ritmico-melodică a cântecului;

-să-și coordoneze mișcările după ritmul dat și bătaia la momentul oportun;

DESFĂȘURARE:

-cântecele vor fi exemplificate model de către educatoare, după ce s-a efectuat exerciții

de omogenizare a vocilor; în activitate pot fi folosite și casete audio.

MATERIAL:

-fragmente din diferite texte muzicale, potrivite pentru verificare calităților mizicale ale

copiilor( ritm, voce, auz, mișcare).

ÎNREGISTRAREA DATELOR

1.-3P.-dacă vocea copilului poate interpreta cvartă, cvintă, octavă;

2.-2p.-bătaia ritmului unei melodii; dacă execută corect mișcările j.t.c. ;

3.-2p.-dacă recunoaște fragmentele muzicale;

4.-3p.-dacă sesizează note muzicale ( de jos, de sus) ;

ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE

1. Să cunoaștem frumusețea anotimpului de toamnă- drumeție octombrie

2. Bogățiile toamnei –vizită la piață octombrie

3.Din tainele naturii- vizită la Muzeul de Științe Naturale noiembrie- iunie

4.Să cunoaștem istoria neamului- vizită la Muzeul de Istorie decembrie- iunie

5.Datini și obiceiuri de iarnă-festivalul preșcolarilor-participare cu obiceiuri de iarnă decembrie

6.Serbare”Iată vine Moș Crăciun”

7.Hai la joacă afară! –jocuri în zăpadă

8. Frumusețea anotimpului de iarnă-plimbare februarie

9.Omagiu mamei-șezătoare dedicată zilei de 8 Martie martie

10.Omagiu mamei-montaj literar muzical -parteneriat cu

Biblioteca Județeană

11.Să ne cunoaștem ținutul natal -drumeție, vizionarea

unei piese de teatru laTeatrul-Tineretului mai

12.Concurs de alergări, desene pe asfalt, desene pe foi

13.Pe meleaguri nemțene-excursie în județ iunie

14.Să cunoaștem Moldova-excursie în nordul Moldovei

EVALUARE SEMESTRIALĂ

CATEGORIA DE ACTIVITATE: EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE

TEMA: Despre purtarea noastră

MOD DE REALIZARE: probă orală (pe bază de texte literare)

OBIECTIVE

– să aprecieze situațiile concrete din punct de vedere moral și civic;

– să înțeleagă binele și frumosul, cinstea și corectitudinea;

– să comenteze situațiile prezentate;

1. POVESTIRE: „Mărul” din cartea „Să plăsmuim un suflet nobil”

Copiii sunt solicitați să comenteze comportamentul lui Petrică și să aprecieze situația din

Punct de vedere moral și civic.

Întrebări:

De ce mărul lui petrică a devenit ca focul?

De ce Petrică n-a vrut să ia mărul de la bătrână?

Ce-ar fi fost dacă Petrică lua mărul și acum ar fi avut două mere?

De ce a început să plângă Petrică când a ajuns acasă? Poate el să se respecte pe sine dacă a furat mărul?

Închipuiți-vă că voi ați fi văzut merele acelea frumoase și ați fi vrut să mâncați unul.Ce

ați fi făcut?

2.POVESTE IMAGINATĂ:

” O fetiță se grăbea să ajungă acasă. Înaintea ei alerga un băiețel cu un balon în mână. Deodată, el s-a împiedicat, a căzut și s-a lovit tare la genunchi. Băiețelul a început să plângă"

Întrebări:

– Cum au judecat copiii?

– Dacă ați fi fost în locul celor doi frați, cum ați fi procedat?

– Poți fi mulțumit dacă îl necăjești pe fratele tău?

– Poți fi mulțumit dacă n-o ajuți pe mama ta?

3.POVESTIRE „ La piață” din cartea „Să plăsmuim un suflet nobil”

Copiii vor comenta situiația prezentată, provocată de mama , pentru a testa capacitatea

lor de a rezolva o situație de corectitudine.

Întrebări:

-Cum au judecat copiii? Ce a urmat?

-Dacă ați fi fost în locul celor doi frați, cum ați fi procedat?

-Poți fi mulțumit dacă îl necăjești pe fratele tău?

-Poți fi mulțumit dacă n-o ajuți pe mama ta?

ITEMI

1. F.BINE- Identifică în mod individual o situație necesitând luarea unei decizii personale

(opțiuni personale);

2. BINE -Dintr-un șir de situații prezentate, identifică situația necesitând luarea deciziei

personale;

3. SUFICIENT- Pe baza dialogului, identifică situația, dar nu poate lua o decizie personală.

EVALUARE SEMESTRIALĂ

CATEGORIA DE ACTIVITATE: EDUCAREA LIMBAJULUI

TEMA: 1. RECITĂ O POEZIE! (probă orală)

2. POVESTIREA COPIILOR: SPUNE POVESTE, SPUNE……

1RECITĂ O POEZIE!

OBIECTIVE.

– să recunoască un fragment din poeziile învățate;

– să cunoască poeziile prin reproducerea expresivă, din memorie, fără ajutor;

– să pronunțe corect toate cuvintele și sunetele;

MATERIAL:

imagini din unele poezii învățate în semestrul I;

DESFĂȘURARE:

În prima etapă copilul este solicitat să recunoască o poezie învățată (educatoarea recită un fragment, la alegere, iar copilul identifică titlulei).

Copilul reproduce cu fidelitate și expresivitat o poezie, din cele învățate în semestrul I.Proba

se dă după ce au fost reamintite poeziile și repetate cutoată grupa.Se testează fiecare copil. Se urmărește pronunțarea corectă a cuvintelor și sunetelor.

INTERPRETAREA DATELOR:

1.0P- nu știe să recite expresiv nici o poezie;

4p- spune titlul și autorul;

2.6p –recită fără ajutor, expresiv și corect,

4p- recită fără ajutor, fără intonație și pauze respiratorii;

2p- recită cu ajutor, fără intonații și expresivitate;

0p- nu recită singur sau refuză;

EVALUARE SEMESTRIALĂ

CATEGORIA DE ACTIVITATE: ACTIVITATE PRACTICĂ

MOD DE ORGANIZARE: Probă practica – acțională

TEMA: ”Tablou de iarnă”

OBIECTIVE:

-să realizeze lucrări originale, valorificând experiența acumulată

-să utilizeze corect instrumentele de lucru, materialele și tehnicile de

lucru învățate ;

MATERIALE :

– forfecuțe, hârtie glacee, hârtie creponată, lipici, șervețele ;

ITEMI :

F. BINE- Realizează o lucrare utilizând materiale și tehnici variate, îm mod

independent și oiginal;

BINE – Realizează o lucrare utilizând materiale diverse, cu ajutorul educa-

toarei sau inspirându-se de alți colegi;

SUFICIENT

– Realizează cu dificultate o lurare, fiind ajutat în permanență de

educatoare.

DE ATASAT FOTOGRAFII

.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș, Ioan , Pedagogie.Tratat, Ed.BIC ALL, București, 2001

2.. Cosmovici, Andrei (coord), Psihologie (compendiu pentru bacalaureat și

Boncu, Șt.; Dafinoiu, I.; admitere în facultate), Ed. Polirom, Iași, 1998

Dârțu, C.; Havârneanu, C.

3. Cosmovici, Andrei ,Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996

Sima, Ioan – Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, E.D.P.București,1997

4. Cucoș, C. (coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

5. Dumitriu, Gh.; Damian, Iulia,Psihopedagogie, Ed. Alma Mater, Bacău, Dumitriu, Constanța; Dumitriu, Iulia, 2002.

6. Dima, S. ,Ne jucăm – jucării confecționăm,

E.D.P., bucurești, 1994.

7. Gârboveanu, Maria ,Rolul imaginației în cadrul activităților intelectuale

în Educația intelectuală a copiilor preșcolari, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975.

8. Golu, Pantelimon; Verza, Emil,Psihologia copilului, E.D.P., București, 1996.

Zlate, Mielu

9. Gordon, W. Allpor, Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1981

10 Matei, Nicolae Constantin , Educarea capacităților creatoare în procesul

de învățământ, E.D.P., București, 1982.

11. Mucchielli, Alex,Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2005

12. Munteanu, Anca ,Incursiuni în creatologie,Ed.Augusta, Timișoara,1994

13. Nicola, Gr. (coord.), Gârboveanu, M., Negoescu, V.; Onofrei, A.; Roco,

Surdu, Al.,Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., București, 1981

Negoescu, V.; Onofrei, A.; Roco,

Surdu, Al.;

14. Radu, I. (coord.), Introducerea în psihologia contemporană;

Ed. Duțu, I; Mare,V;Miclea, M; Sincron, Cluj,1991

Podar, T; Preda,V.

15. . Roșca, AL Creativitatea generală și specifică, Ed.Academiei R.S.România,București,1981

16. Roco Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională, Ed.Polirom, Iași, 2001;

17. Rudică, Tiberiu – Trepte ale maturizării omului, Ed. Junimea, Iași, 1991

18. Rudică, Tiberiu – Maturizarea persopnalității, Ed. Junimea, Iași, 1990

19. Stoica, Ana – Creativitatea elevilor, E.D.P., București, 1983.

20. Rosenberg, B. Marshall – Limbajul vieții, Ed. Epigraf, Chișinău, 2005

Șchiopu, Ursula; Verza, Emil – Psihologia vârstelor (ciclurile vieții),

E.D.P., București, 1981.

21. Zlate, Mielu – Psihologia la răspântia mileniilor, Ed.Polirom,

Iași, 2001

și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

22. xxxx Curricullum National. Programe școlare pentru

învățământul preprimar, București, 1998.

BIBLIOGRAFIE

1. Bontaș, Ioan , Pedagogie.Tratat, Ed.BIC ALL, București, 2001

2.. Cosmovici, Andrei (coord), Psihologie (compendiu pentru bacalaureat și

Boncu, Șt.; Dafinoiu, I.; admitere în facultate), Ed. Polirom, Iași, 1998

Dârțu, C.; Havârneanu, C.

3. Cosmovici, Andrei ,Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, 1996

Sima, Ioan – Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, E.D.P.București,1997

4. Cucoș, C. (coord.),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

5. Dumitriu, Gh.; Damian, Iulia,Psihopedagogie, Ed. Alma Mater, Bacău, Dumitriu, Constanța; Dumitriu, Iulia, 2002.

6. Dima, S. ,Ne jucăm – jucării confecționăm,

E.D.P., bucurești, 1994.

7. Gârboveanu, Maria ,Rolul imaginației în cadrul activităților intelectuale

în Educația intelectuală a copiilor preșcolari, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București, 1975.

8. Golu, Pantelimon; Verza, Emil,Psihologia copilului, E.D.P., București, 1996.

Zlate, Mielu

9. Gordon, W. Allpor, Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1981

10 Matei, Nicolae Constantin , Educarea capacităților creatoare în procesul

de învățământ, E.D.P., București, 1982.

11. Mucchielli, Alex,Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2005

12. Munteanu, Anca ,Incursiuni în creatologie,Ed.Augusta, Timișoara,1994

13. Nicola, Gr. (coord.), Gârboveanu, M., Negoescu, V.; Onofrei, A.; Roco,

Surdu, Al.,Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P., București, 1981

Negoescu, V.; Onofrei, A.; Roco,

Surdu, Al.;

14. Radu, I. (coord.), Introducerea în psihologia contemporană;

Ed. Duțu, I; Mare,V;Miclea, M; Sincron, Cluj,1991

Podar, T; Preda,V.

15. . Roșca, AL Creativitatea generală și specifică, Ed.Academiei R.S.România,București,1981

16. Roco Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională, Ed.Polirom, Iași, 2001;

17. Rudică, Tiberiu – Trepte ale maturizării omului, Ed. Junimea, Iași, 1991

18. Rudică, Tiberiu – Maturizarea persopnalității, Ed. Junimea, Iași, 1990

19. Stoica, Ana – Creativitatea elevilor, E.D.P., București, 1983.

20. Rosenberg, B. Marshall – Limbajul vieții, Ed. Epigraf, Chișinău, 2005

Șchiopu, Ursula; Verza, Emil – Psihologia vârstelor (ciclurile vieții),

E.D.P., București, 1981.

21. Zlate, Mielu – Psihologia la răspântia mileniilor, Ed.Polirom,

Iași, 2001

și grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998.

22. xxxx Curricullum National. Programe școlare pentru

învățământul preprimar, București, 1998.