Creativitatea Si Dezvoltarea Ei In Scoala

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Creativitatea și cultivarea ei în școală

Creativitatea în școală. Cunoaștere și educare

Pentru a fi educată, creativitatea, întâi: trebuie cunoscută, trebuie cunoscut potențialul creativ, factorii psihici pe care el îi cuprinde (inteligență, originalitate, motivație, capacitate de a pune și a rezolva probleme, de a formula ipoteze; apoi: trebuie cultivată prin diferite modalități, în școală și în afara ei; aceste modalități de a cultiva creativitatea pot fi:

– conduita creativă a profesorului, facilitând elevilor posibilitatea de a se manifesta într-o atmosferă neautoritară, în mod autointenționat;

– atitudine pozitiva față de creativitatea elevilor, întemeiată pe o „relație umană" profesor-elev;

– prevenirea și înlăturarea factorilor de blocaj ai creativității (stereotipii, orientarea spre succes și performanță maximă impusă de părinți etc.);

– utilizarea unor metode active, participative, de instruire: problematizare, brainstorming, conversația euristică etc.; trebuie stimulat comportamentul creativ al elevilor prin crearea unor situații în care aptitudinile latente au prilejul să se manifeste. Elevii trebuie ajutați pentru a-și actualiza potențialul de realizare originală, care, fără „un developator” adecvat, rămân inactive.

Conținutul procesului de învățământ înregistrează modificări benefice pentru modelarea creativității elevilor. Restructurarea conținutului informațional al disciplinelor clasice cu creșterea ponderii informațiilor metodologice favorizează identificarea și rezolvarea unor probleme noi în domeniu. Introducerea unor discipline noi în curriculum-ul formativ al elevilor, prin dimensiunea lor interpretativă și metodologică, duce la efecte asemănătoare. Alte discipline, compatibile cu mijloacele moderne, cum ar fi cele de “TIC”, au efecte pozitive asupra creativității, prin faptul că se constituie în instrumente mentale eficiente de elaborare a unor soluții noi la probleme vechi, cum ar fi informatizarea tehnologiilor clasice, câmp vast al inovării în fiecare domeniu de specialitate și la niveluri multiple. Modulele interdisciplinare care se regăsesc în prezent în planurile de învățământ cum ar fi “Materiale”, “Utilizarea aplicatiilor de tip CAD”, etc. lărgesc orizontul de cunoaștere al elevilor, îmbogățesc vocabularul tehnic, diversifică limbajul facilitând cantitatea și diversitatea categorială a asociațiilor îndepărtate și măresc prin aceasta șansele apariției unei interpretări noi.

Structurarea în forme unitare a unor activități didactice diferite la aceeași disciplină, eventual prin integrarea mai multor discipline în curricula cu obiective complexe, de exemplu teorie – laborator – practică, permite păstrarea unor dominante de interes ale elevilor, prin durata desfășurării activităților, în cazul în care ele sunt organizate pe semestre, sau puterea cu care focalizează preocupările acestora, dacă sunt organizate sub formă intensivă. În ambele cazuri cresc șansele unor abordări creative, prin durata incubației în prima variantă, ori prin facilitarea momentului de intuiție, de iluminare în cea de a doua.

Metodologiile destinate activităților independente care urmăresc concretizarea competențelor într-un produs relativ finit, întotdeauna produs de creație cel puțin la nivelul persoanei, modelează configurația psihică creativă în toate componentele sale. Extinderea de caz, joc de rol, căutare și/sau rezolvarea problemelor posibile ar crește semnificativ valențele creatoare ale procesului de învățământ, prin antrenarea integrală a personalității în asemenea activități. Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerată ca una din principalele direcții de inovare a procesului de învățământ, prin faptul că este cea mai directă modalitate de exersare și antrenare conștientă a creativității, de transformare a potențialului creativ în produs de creație.

Se constată deja o acceptanță largă pentru unele din aceste metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborării unor tehnici de aplicare adaptate condițiilor didactice. În această alternativă, criteriile de evaluare a rezultatelor școlare se limitează, de regulă, la cele ce formează și dezvoltă stilul intelectual convergent. Se urmărește, de obicei, cantitatea și operaționalitatea cunoștințelor, aceasta din urmă fiind verificată prin aplicabilitatea informației la situații – problemă cu grad redus de noutate față de cele în care au fost predate – învățate, cu grad crescut de algoritmizare (permite un număr limitat de căi corecte de rezolvare) și bine definite (are o singură soluție corectă). În aceste condiții, evaluarea este obiectivă sub toate aspectele, științifică, dar cu valoare predictivă limitată pentru activități de concepție și puțin stimulativă pentru creativitatea elevului.

Tratarea dezvoltării creativității ca obiectiv educațional presupune includerea unor discipline specializate, în planul de învățământ, care, împreună cu materiile tradiționale, să alcătuiască un curriculum formativ specializat; impune de asemenea, obligativitatea evaluării rezultatelor școlare, la toate disciplinele, inclusiv după criteriile de noutate și originalitate pe lângă cele de recunoaștere și/sau reproducere practicate în mod curent. Metode creative de evaluare a modului de rezolvare a unor sarcini ca: interpretarea, proiectarea, elaborarea, studiul de caz sunt creatoare prin ele însele, aducând în "prezent" secvențe de activități în roluri sociale reale; de exemplu, interpretarea unor simptome de disfuncționalitate (cauze, situații agravante, evoluții posibile), pe lângă rapida recunoaștere a disfuncției într-un sistem tehnic concret, reprezintă o activitate specifică și preponderentă. Independent de perspectiva științifică din care este abordată problema modelării creativității, pedagogică sau creatologică, mijlocul propus este cel al activării potențialului creativ individual în vederea dezvoltării acestuia.

Învățarea creativă

Constituie un model de învățare care a preocupat deopotrivă pe psihologi, pedagogi și profesori, dar, ca model, ea nu a fost supusă validării printr-un test științific. Totuși, ea constituie o „formă specială a învățării școlare" care, în plan didactic, presupune o structurare a obiectivelor de conținut prin deplasarea accentului formativ de la „stăpânirea materiei" la „transfer" (intra, inter, transdisdplinar) și „exprimare". Ceea ce presupune o înțelegere adecvată a interrelațiilor dintre condițiile interne ale învățării creative (capacități cognitive, bazate pe gândirea divergentă, emoții și sentimente cognitive, motivație intrinsecă a învățării, trebuința de performanță, nivelul de aspirație, calități ale voinței etc.) și cele externe („o nouă concepere a formelor de proiectare și realizare a procesului de predare-învățare…").

Profesorul poate realiza o învățare de tip creativ numai cunoscându-i caracteristicile și ținând seama de condițiile de îndeplinire, specifice ei, dintre care mai importante par a fi: solicitarea elevilor pentru îndeplinirea unor sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă, de situații problemă care antrenează gândirea divergentă; gândirea divergentă, opus celei convergente, bazată pe raționament metodic, plecând de la adevăruri acceptate pentru a găsi soluții acceptate logic de alte persoane, se caracterizează prin evitarea raționamentului comun și a recunoașterii unui adevăr care ar reprezenta „un acord" cu alte persoane, prin investigarea faptelor din perspective diverse, abandonând direcțiile dovedite sterile și orientându-se spre direcții noi, cu abilitate imaginate; – întreținerea unei atmosfere psihosociale permisive care stimulează independența și spontaneitatea elevilor, contrară „științei încremenite", rutinei, automatismului, ca și „conserve culturale"; – „dirijarea învățării", utilizând metode bazate pe problematizare; – „înțelegerea" și „tratarea" elevilor creativi ca „elevi creativi"; – angajarea elevilor în activități creative,. asemănătoare celor din viața socială-productivă. Societatea actuală are nevoie nu numai de oameni competenți, ci și de creatori, pentru că inteligența comprehensivă și asimilatoare nu pot rezolva toate problemele pe care viața le pune.

învățarea creativă, precum și posibilitatea educării creativității legitimează instituirea unei pedagogii a creativității. Mai mult, literatura de specialitate consacrata problemei vorbește de „pedagogiile creativității", considerate a fi:

1) pedagogia negativă a lui J.J. Rousseau și, mai apoi, prin filiație de idei;

2) pedagogia nondirectivă a lui Karl Rogers, care pun accentul pe activitatea liberă a elevului, pe renunțarea, la cunoștințe gata fabricate, pe dorința de a învăța și a crea spontan, pe spontaneitate (crearea unui răspuns nou și adecvat) ca antipod al rutinei, al „maladiei mentale", ambele pedagogii evitând învățământul pozitiv-directiv și fiind procedee de eliminare sistematică a obstacolelor;

3) educația spontaneității;

4) antrenamentul imaginației creatoare;

5) sinectica (combinarea de elemente diverse, străine unele de altele; toate ca procedee ,de intensificare a energiei creatoare. Sunt, cele de mai sus, probleme ale unei posibile și reale pedagogii a creativității.

Educația intelectuală și creativitatea

Educația intelectuală vizează realizarea unor capacități cognitive, intelectuale, însă trebuie să vizeze mai ales dezvoltarea gândirii creatoare, așa încât și aceasta să devină un constituent al său.

Rolul școlii in dezvoltarea creativității a constituit una din marile „inovații" al învățământului în a doua jumătate a secolului nostru.

Pedagogia funcțională a formulat cu mulți ani înainte afirmații cu privire la comportamentul creativ. Azi, însă, insistența psihologilor asupra acestei probleme creativitatea – se întemeiază pe baze mult mai solide. Ei au consacrat studii aprofundate analizei conceptului de creativitate, diagnosticării și educării ei. (Psihologul american J. P. Guilford definește comportamentul creativ prin activități ca : invenție, elaborare, organizare, planificare, construirea întregului din elemente; (cf. E. Planchard, Introducere în pedagogie, p. 194).

a) După opinia unor autori de studii, există peste o sută de definiții consacrate creativității, ele putând fi grupate în mai multe direcții. Astfel creativitatea este definită ca:

– aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare;

– procesul prin care se realizează produsul nou și de valoare;

– orice rezolvare de probleme noi.

b) Definită din optică operațională și din punct de vedere comportamental, gândirea creatoare este o formă de comportament de rezolvare de probleme, caracterizată prin: noutatea și valoarea produselor realizate (valoare pentru cultură sau numai pentru subiectul creator), nonconvenționalitate (nonconformism), anume respingerea sau modificarea ideilor anterioare, motivație și persistență ridicate (ca intensitate și durată), o anumită dificultate în formularea problemei. De reținut din aceste caracteristici, cu referire la „școala și creativitate" este noutatea și valoarea produselor pentru subiectul creator. (Exemplu : rezolvarea unei probleme pe cale independentă, chiar dacă pentru știință nu este o rezolvare nouă). Aceasta este accepțiunea acordată creativității, pe care educatorii trebuie s-o aibă în atenție. Când se ocupă de creativitatea elevilor, pedagogia accentuează asupra personalității creatoare: depistarea și formarea ei, precum și asupra manifestării creativității.

c) Din perspectiva personalității, creativitatea constă din:

– capacitatea de a produce idei deosebite sau lucruri originale, utile;

– ansamblul de factori psihologici care stau la baza performanței creatoare (potențialul creativ);

– procesul care duce la elaborarea unui produs original și valoros.

Fundamentată cognitiv pe volumul de informații asimilate sau de asimilat, educația intelectuală este, într-un fel, fundamentală pentru celelalte laturi, care toate presupun, la început, acumularea de cunoștințe, informații de domeniu (moral, estetic, civic). Tot astfel, performanța umană în aceste domenii depinde de performanța umană intelectuală. Stabilind locul și rolul, „cognitiv-privilegiate", ale educației intelectuale în sistemul componentelor educației, nu intenționăm, o supradimensionare a importanței sale, situându-ne strict pe pozițiile unui „intelectualism educațional și nici o intelectualizare a personalității", prin instaurarea rațiunii și a spiritului științific ca instanțe pentru conducerea vieții și activității.

Desprinsă de sistem, educația intelectuală constituie doar o latură a educației, o activitate care vizează, ca obiective:

1) însușirea unui sistem de cunoștințe științifice, în special intelectuale, de bază (cantitativ și calitativ), în procesul de învățământ – aspectul informativ – (volum și trăinicie a cunoștințelor), și pe baza lor.

2) dezvoltarea psihică – aspectul formativ – adică:

a) a unor procese psihice cognitive, capacități cognitive și legat de ele;

b) a limbajului adecvat exprimării cunoștințelor asimilate;

c) a capacității de a le organiza în sistem de cunoștințe, de a le aplica în practică (deprinderi și priceperi de muncă intelectuală);

d) a capacității de autoinstruire (autodidaxie), autoeducație, prin însușirea unor tehnici de instruire, bazată pe interesul de cunoaștere, nevoia, trebuința, dorința (suportul afectiv).

Considerat în perspectiva educației permanente, învățământul contemporan, fără a neglija aspectul informativ, de creștere a cantității de informație, datorată, mai ales exploziei informaționale și, asțfel, tot mai greu de circumscris într-un curriculum, acordă atenție deosebită aspectului formativ:

a) formarea și dezvoltarea cognitivității, care a reflectat multă vreme modul în care ea a fost cercetată de psihologi – întâi dezvoltarea gândirii, apoi cunoașterea și utilizarea inteligenței în activitatea didactică și, în sfârșit, dezvoltarea creativității;

b) „interesului cognitiv”, care presupune motivație intrinsecă cognitivă, curiozitate epistemică a cărei satisfacere produce plăcere, motivație de creștere;

c) atitudini în raport cu trebuința de cunoaștere (componenta afectiv-motivațională).

Aspectul formativ al educației intelectuale, exprimat de capacitatea subiectului educat de a utiliza metode și tehnici de instruire adecvate pentru informarea personală, deschide calea autodidaxiei și autoeducației, etape ale educației permanente. Cu aceasta stilul de predare al profesorului, care condiționează în mare măsură succesul școlar al elevului se completează cu un stil de muncă intelectuală (și un stil cognitiv – anumite modalități specifice de recepționare și prelucrare a informației propriu elevului, care „a învățat să învețe”.

însușirea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală necesită dobândirea unor competențe: 1) informațională, de obținere, consemnare și stocare a informațiilor, prin tehnici de observare, lectură, consemnare, memorare;

2) operatorie, de operare cu informațiile obținute, stocate, structurate, rezolvând exerciții, teme, sarcini etc. – operarea cu informații înseamnă așezarea lor în structuri, destructurarea, restructurarea lor pe baza unor operații ale gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea (pe plan psihologic), precum și pe bază unor tehnici de a lucra cu materialul cognitiv (pe plan educativ), toate ca priceperi, deprinderi, obișnuințe, abilități, capacități intelectuale;

3) comucațională, de exprimare a produselor muncii intelectuale proprii prin răspunsuri structurate, prin lucrări personale.

Competențele sus-menționate sunt un produs ai instruirii și totodată o premisă a ei. Un anumit nivel de dezvoltare a capacităților de cunoaștere – perceptivă, de memorare, de gândire, de imaginație – facilitează dezvoltarea lor la un nivel mai înalt în procesul instructiv-educativ. De asemenea, competențele amintite sunt fapte de educație, ce pregătesc activitatea științifică viitoare (lucrări științifice personale cu o notă personală care le pune amprenta creativității).

Aplicații practice

CAPITOLUL III Obiectivele si metodologia cercetarii

3.1. Obiectivele cercetarii

Obiectivele cercetarii de fata sunt urmatoarele :

– descoperirea creativitatii individuale ;

– educarea si dezvoltarea creativitatii individuale prin metode si mijloace educationale ;

– identificarea asemanarilor si deosebirilor dintre creativitate si inteligenta .

3.2. Ipoteza studiului

Pornind de la datele din literatura de specialitate , se formuleaza urmatoarea ipoteza :

Daca se utilizeaza in activitatea didactica metode , mijloace si tehnici diverse , creand o atmosfera permisiva elevilor , se educa si se dezvolta capacitatile creatoare ale acestora , precum si incercarile originale de a gasi solutii variate de rezolvare a situatiilor problematice .

3.3. Selectia subiectilor

In cadrul experimentelor a fost utilizat un grup de elevi din invatamantul primar , proveniti din cadrul Liceului Teoretic Bratca , comuna Bratca , judetul Bihor, avand varsta cuprinsa intre 10 si 11 ani .

Media de varsta a elevilor a fost de 9, 34 ani .

Lotul A a cuprins 7 subiecti considerati de mine ,, foarte buni “ cu varste de 10 si 11 ani .

Lotul B a cuprins 8 subiecti considerati de mine ,,de nivel mediu “ cu varste de 10 si 11 ani .

Raportul pe sexe pentru lotul A a fost de 1 : 1,59 ( baieti : fete )

Raportul pe sexe pentru lotul B a fost de 1 : 1,73 ( baieti : fete )

3.4. Metode utilizate

1 ) Metodele de cunoastere a individualitatii copiilor care se utilizeaza sunt :

– observatia ;

– analiza produselor activitatii elevilor ;

– analiza psihologica de dezvoltare a capacitatilor creatoare a elevilor

2 ) Metode de cunoatere a individualitatii copiilor in care se solicita colaborarea persoanei :

– convorbirea ;

– testele psihologice aplicate folosite in prelucrarea informatiei

3 ) Metode folosite in prelucrarea informatiei :

– metoda interpretativa ;

– intercorelatia psihologica dintre probe ;

– metoda statistica

4 ) Metode si tehnici de organizare a informatiei :

– tabele

3.5. Procedura utilizata

In cadrul acestui proiect de cercetare am abordat atat teste de creativitate elaborate de E. P. Torrance , Al. Osborn , J, P. Guilford , N. A. Wallach si N. Kogan , G. Meunier , cat si teste specifice , create de mine la diferite discipline de invatamant . Cercetarea a cuprins 7 probe , aplicate individual celor 15 subiecti ( elevi in clasa a IV-a ) . Continutul probelor a cuprins notiuni ( concepte ) din cadrul disciplinelor : limba si literatura romana , matematica , stiinte ale naturii si desen , cuprinse in programa scolara , care au fost date spre rezolvare subiectilor .

Am aplicat cele 7 probe pentru a verifica nivelul de dezvoltare intelectuala al fiecarui elev , cat si prezenta creativitatii in activitatea didactica individuala .

In proba nr. 1 subiectul trebuie sa gaseasca cat mai multe cuvinte formate din 1 , 2 , 3 , 4 sau 5 silabe , folosind notiunile date pe fisa de lucru . Proba s-a aplicat individual , timpul de lucru fiind de 10 minute .

Pentru alcatuirea cuvintelor au fost date silabele : na , tru , mi , me , sa , ga , ma , gra , di , ca , ne , trou , rea , zi , bas .

Proba nr. 2 se refera la gasirea tuturor asemanarilor ( analogiilor ) posibile intre doua obiecte ( perechi de notiuni ) . Perechile de notiuni folosite au fost :

– vaza de flori – ceasca ;

– chitara – pian ;

– avion – automobil ;

– scoala – gradinita ;

– strugurele – marul .

Timpul de lucru pentru aceasta proba a fost de 15 minute .

A.Binet arata faptul ca in compararea si definirea unor notiuni , reusita depinde atat de bogatia vocabularului cat si de aptitudinea de a exprima in cuvinte notiunea respectiva .

Proba nr. 3 a avut doua sarcini de rezolvat din partea subiectilor :

– prima sarcina a constat in compunerea ( crearea ) unei probleme care sa se rezolve dupa un exercitiu dat : ( 232 + 475 ) x 4 .

– la a doua sarcina subiectii au avut de formulat toate intrebarile posibile pentru a rezolva o problema .

Conceptul dat a fost :

,, Intr-o lada sunt 54 kg. pere . Intr-un cos sunt de 9 ori mai putine pere decat in lada .

Ce intrebari puteti formula pentru aceasta problema ? “ .

La aceasta proba timpul de lucru a fost de 15 minute , impartit astfel : 10 minute pentru prima sarcina si 5 minute pentru a doua sarcina .

In proba nr. 4 li se cere subiectilor sa gaseasca intrebuintari cat mai neobisnuite pentru un concept dat . Am folosit aici urmatoarele notiuni : caramida , apa , floare , haina , umbrela , sub enuntarea verbala ,, Ce se poate face cu ….? ( o caramida , apa , o floare , o haina , o umbrela ) .

Timpul de lucru a fost de 10 minute .

Proba nr. 5 se refera la crearea unui text pe baza unor cuvinte de sprijin si gasirea unui titlu potrivit pentru acesta .Am folosit notiunile : ,,cadouri , gheata , a plecat , iarna , brad , s-a gandit , alba , spiridus , copiilor , mos “ .

Subiectii au avut la dispozitie 25’ minute pentru aceasta proba , care s-a desfasurat individual pe fise de lucru .

In proba nr. 6 subiectul trebuie sa gaseasca un numar cat mai mare de solutii pentru fiecare concept prezentat .

Exemplele folosite sunt :

– enumera cat mai multe obiecte de culoare alba ;

– enumera toate obiectele sau lucrurile care pot zbura ;

– enumera toate obiectele care fac zgomot ;

– enumera tot ce e dulce ;

– enumera toate produsele lactate .

Aplicand aceasta proba am putut verifica toti cei trei factori ai creativitatii : fluiditate , flexibilitate si originalitate .

Pentru aceasta proba timpul de lucru a fost de 15 minute .

Proba nr. 7 a constat in ,,desene nonfigurative “ . Am aplicat trei seturi de fise la aceasta proba , dupa cum urmeaza :

– fisa nr. 1 – ,,Ce poti desena dintr-un oval ? “

– fisa nr. 2 – ,,Ce poti desen pornind de la un punct ? “

– fisa nr. 3 – ,,Ce poti desena dintr-o linie curba deschisa ? “.

Timp de lucru : 15 minute pentru fiecare fisa .

3.6. Analiza si interpretarea rezultatelor

Pentru proba nr. 1 raspunsurile obtinute reies din urmatorul tabel :

Tabel numarul 1

Dupa cum arata tabelul de mai sus exista un numar mai restrans de subiecti care dispun de o pronuntata fluiditate verbala , dar nu si de flexibilitate . Astfel ca , la alcatuirea cuvintelor dintr-o singura silaba C. D. ,care a fost incadrat de mine ca fiind un elev de nivel mediu gaseste pentru aceasta categorie doua cuvinte cu inteles de sine statator : ,,zi , rea “ , in timp ce un alt subiect incadrat in categoria celor cu ,,foarte bine “ nu gaseste nici un raspuns .Analizand din punct de vedere psihopedagogic aceasta proba , am putut observa ca majoritatea subiectilor s-au limitat in a da solutii variate doar la cuvintele formate din doua silabe , datorita usurintei cu care au inlocuit silabele ( exemplu : ,,game” si ,,gama “) ,in timp ce doar unul din ei gaseste cuvinte din patru , respectiv cinci silabe ( subiectul C. C. da urmatoarele solutii : ,, gradinareasa “ si ,,magazine “) .

In continuare , voi comenta cateva raspunsuri date de subiecti la proba nr.2.

De pilda , subiectul T.R. raspunde la al doilea exercitiu din proba nr. 2 : ,,Amandoua sunt instrumente muzicale , au corzi , la amandoua se canta , sunt facute din acelasi material , pot fi folosite ca si piese de ornament in locuinta , nu le poti cumpara pentru ca sunt scumpe si scot un sunet care te linisteste .” Din raspunsurile gasite de el se poate spune ca , subiectul da dovada atat de flexibilitate cat si de originalitate deoarece isi imagineaza asemanari iesite din comun intre cele doua concepte date .La exercitiul nr.5 din aceasta proba ( strugurele- marul) subiectul B.A. gaseste urmatoarele raspunsuri : ,,Sunt fructe , le mananca oamenii si animalele , se folosesc la prajituri , salate si bauturi , in ele isi fac locuinta viermisorii , pot fi folosite ca ornament , sunt dulci , sunt fiinte deoarece plang cand muscam din ele , cresc in livada noastra si se coc mai repede daca le mangai .” Acestea sunt interpretari in care este evidenta autoexprimarea afectiva , aptitudinea creativa de a produce idei , concepte , ce nu apartin aceleiasi clase de notiuni .

Se stie ca la scolarii mici creatia( ca proces mintal declansat si sustinut de creativitate ) se materializeaza in performantele pe care le ating copiii in privinta cunoasterii progresive a mediului inconjurator si in modul in care ei singuri isi rezolva situatiile aparute in propria gandire intre cunoscut si necunoscut .

Prezentand in continuare rezultatele generale ale acestei probe cu cele 5 exercitii incluse si tinand seama de componentele creativitatii – fluiditate , flexibilitate si originalitate – statistic, raspunsurile copiilor sunt urmatoarele :

– 4 subiecti au o fluiditate verbala pronuntata , dar nu prezinta flexibilitate in gandire ;

– 9 subiecti prezinta flexibilitate verbala si semantica evidenta ;

– 2 subiecti sunt originali in raspunsuri , gasind interpretari neobisnuite .

In ceea ce priveste proba nr. 3 , rezultatele pentru exercitiul 1 al acesteia sunt urmatoarele :

– 4 subiecti nu au reusit sa compuna problema ;

– 1 subiect a compus problema , dar incorect ;

– 10 subiecti au reusit sa creeze corect textul problemei ; 2 subiecti manifestand originalitate in formularea acesteia .

Se stie ca rezolvarea si compunerea de probleme ofera terenul cel mai fertil din domeniul activitatilor matematice pentru cultivarea si educarea creativitatii si a inventivitatii . Elaborarea unei probleme cu text pe baza unei scheme grafice reprezinta un efort de analiza si sinteza logica a situatiei date ; in acelasi timp , trebuie sa se tina cont si de posibilitatile elevilor , de cunostintele insusite anterior de catre acestia .In compunerea textului , elevii s-au folosit de notiuni diverse : animale , fructe , dulciuri , materiale de constuctii ,etc . Iata problema creata de subiectul P. D. : ,, La o fabrica de ciocolata se face un transport de 232 ciocolati cu lapte si 475 ciocolati cu alune pe saptamana . Cate ciocolati s-au adus in 4 saptamani ? “ Se poate observa cu usurinta faptul ca activitatea de compunere a unor probleme dezvolta gandirea independenta si implicit creativitatea .Originalitatea si flexibilitatea gandirii reies foarte clar si din formularea data de subiectul C.D. : ,, Intr-o luna ,Gabriela a colectionat 232 timbre , iar Irina a colectionat 475 timbre. Cate timbre au colectionat fetele intr-o luna ? Cate timbre vor avea dupa patru luni ? “ .

La exercitiul 2 al probei , raspunsurile au venit cu usurinta , ca intr-un adevarat brainstorming . Din cei 15 subiecti doar 4 nu au reusit sa formuleze cele cinci intrebari posibile pentru ca problema sa se poata rezolva .Analizand raspunsurile date de copii am ajuns la concluzia ca atunci cand se comunica liber cu toti elevii , acestia intra in procesul muncii intelectuale din curiozitatea de a descoperi noi cai de rezolvare a problemelor si din dorinta de autoafirmare .

Datele obtinute la proba nr. 4 sunt consemnate in urmatorul tabel :

Tabel numarul 2 :

Actiunea mea educativa referitor la aceasta proba a fost organizata si orientata spre dezvoltarea aptitudinilor creative innascute.Unii subiecti s-au limitat in a emite raspunsuri strict uzuale referitor la conceptele date .Astfel ca , la al doilea exercitiu al acestei probe( ce poti face cu apa ?) subiectul A. F. raspunde:,, Sa bei , sa stergi parchetul , sa faci mancare , sa te joci cu ea , sa te speli pe maini , sa speli masina , sa prepari o limonada .” , in timp ce un alt subiect care atesta o pronuntata flexibilitate semantica si verbala ne ofera un numar mare de categorii de idei privind intrebuintarile apei : ,, Apa se foloseste la irigatii , la producerea curentului electric , la igiena corporala , la hranirea animalelor , la ceai si cafea , este mediul de viata al pestilor , la constructia unei case de gheata , la producerea aburilor , la transportul cu vaporul , la cresterea roadelor pamantului .”

Ilustrez in continuare solutiile date de un alt subiect la exercitiul numarul 5 al aceleiasi probe ( ce poti face cu o umbrela ? ) : ,,Sa o tii sa nu te ploua , sa nu iti bata soarele in ochi , poti sa zbori cu ea cand e vant , poti face un peisaj uitandu-te la ea , poti dansa cu ea , sa o folosesti ca si cort , fac terasa la papusi , femeile in varsta o pot face bastonas de umblat , poti face un vapor , etc “.Aceste interpretari atesta , pe langa fluxul mare de idei , si flexibilitate semantica , deoarece subiectul trece de la o clasa la alta de idei , dand dovada si de ,,originalitate “, imaginandu-si utilizari neobisnuite ale umbrelei .

La proba nr. 5 copiii au avut de creat un text pe baza unor cuvinte de sprijin dupa care trebuiau sa-i gaseasca un titlu potrivit .Rezultatele au fost urmatoarele dupa cum reiese din tabelul numarul 3 :

Tabelul numarul 3 :

Din lucrarile create de copii , am putut observa ca , elevii care intampina greutati in exprimarea orala , care au un vocabular sarac pentru nivelul lor de varsta nu se descurca in activitatea de compozitie .Indiferent cat de multa imaginatie creatoare poseda un elev , activitatea sa de creatie este un esec deoarece el nu reuseste sa-si astearna ideile pe hartie intr-un mod corect si coerent .

Analizand textele pe care le-au creat elevii in cadrul acestei probe , mi-am dat seama ca majoritatea au descris fie ajunul Craciunului , cand toti il asteapta pe Mos Craciun , fie o zi obisnuita din viata lor .O singura lucrare mi-a atras atentia intr-un mod deosebit , datorita fluiditatii ideilor , a flexibilitatii si originalitatii in gandire a elevului care a creat-o .Redau in randurile care urmeaza textul compus de subiectul T.C. : ,,

In ajun

E ajunul Craciunului. In casuta lui, Mos Craciun sta intr-un fotoliu, gandindu-se cum va reusi si in acest an sa imparta cadouri tuturor copiilor.

Dintr-o incapere alaturata se aud glasuri vesele.Un spiridus iese grabit si pare ingrijorat.

Mosule, Zana Iarna a anuntat ca vine in seara asta! Cum vei calatori?

Am sa ma pragatesc din timp pentru a nu avea necazuri, zise mosul linistit.Pana atunci , dati-i zor, sa terminati de impachetat!

Spre seara, Iarna, cu mantia ei alba, stralucitoare, a pus stapanire peste intreg satul.Ajutata de Viscol, aceasta s- a pus pe impartit flori de gheata pe geamurile aburite ale oamenilor.

Vazand furia Iernii, Mos Craciun s-a gandit sa porneasca din timp la drum pentru a nu intarzia.Renii il asteptau cu sania plina de daruri.

Ce fericiti vor fi copiii cand se vor trezi si vor afla sub brad cadourile la care au visat un an intreg ! ‘’.

Pentru proba nr. 6 raspunsurile se afla in urmatorul tabel :

Tabel numarul 4 :

Dupa cum ilustreaza tabelul de mai sus , exista un numar destul de mare de subiecti care dispun de o pronuntata fluiditate verbala , dar nu si de flexibilitate. De exemplu la conceptul ,,enumera toate obiectele de culoare alba “ elevul C. G. raspunde : ,, tricou , hartie , zapada , varul , barba mosului , muntii , radiera” , si tot la acelasi concept subiectul C. D. raspunde : ,, intrerupator , rochia de mireasa , omul de zapada , faina , orezul , globuri , par , clopotel , ghiocelul , crinul , cladire , masina , usa , vata , bradul , ursul polar ,etc “.

Analizand din punct de vedere psihopedagogic solutiile date de unul din subiectii incadrati la nivel superior , cu flexibilitate si originalitate in gandire , la conceptul numarul 4 ,, Enumera tot ce e dulce “ , D. L. in varsta de 11 ani raspunde : ,, mierea , prajiturile , sucul , ciocolata , bomboanele , fructele , vinul , sfecla , buzele unei fete , pupicul parintilor , bebelusii , etc .”Raspunsurile reprezinta adevarate interpretari verbale originale , cu o deosebita flexibilitate semantica , deoarece ideile nu apartin aceleiasi clase de obiecte .Asemenea raspunsuri am obtinut si de la subiectul B. I. , in varsta de 10 ani , care la exercitiul numarul 3 (,, enumera obiectele care fac zgomot “) a raspuns : ,, libelula , pasarile , avionul , farfuria zburatoare , racheta , butelia cand explodeaza , parasuta , hartia , sageata , umbrela , balonul , frunzele copacilor , etc “ .Aceste interpretari evidentiaza gandirea divergenta a subiectului nostru .

La proba nr. 7 am folosit trei modele de fise cu desene nonfigurative pe care le-am supus ,,interpretarii grafice .“ ( vezi anexa )

Copiii au valorificat experienta acumulata in cadrul disciplinelor de invatamant , astfel ca din interpretarea grafica individuala a fisei numarul 1 s-au obtinut urmatoarele variante , dupa cum reiese din tabelul numarul 5 :

Tabelul numarul 5 :

Analizand si interpretand fisa numarul 2 ( Ce poti desena pornind de la un punct ? ) , am putut observa ca tot din 240 posibilitati de interpretare , s-au realizat 233 teme , predominand mai intai diverse obiecte din rechizitele scolarilor ( 62 ) , urmand elementele din mediul incojurator si natura ( 56 ) si mai apoi diverse teme care mai de care mai originale ( 47 ) .

La un numar destul de mare de subiecti este evidenta flexibilitatea plastica, iar obiectele realizate de ei apartin unor categorii de clase diferite . Numarul posibilitatilor neinterpretate de ei este relativ mic : 7 nerealizari la 15 subiecti participanti .Rezultatele pozitive obtinute releva faptul ca elevii poseda aptitudini creative , obligatia invatatorilor constand in a lasa copilul liber , nesilit , sa-si exprime prin desen experienta personala caracteristica nivelului lui de dezvoltare .

In ceea ce priveste fisa numarul 3 ( Ce poti desena dintr-o linie curba deschisa ) , interpretarile grafice au fost urmatoarele :

Tabelul numarul 6 :

Aceasta fisa a fost realizata de catre toti elevii , iar interpretarile diverse obtinute de acestia reflecta prezenta flexibilitatii plastice dar si a originalitatii copiilor in elaborarea acestor produse destul de dificile pentru varsta lor . Si de aceasta data este evident spiritul inovator de prelucrare si elaborare intelectuala a cunostintelor cognitive acumulate in scoala si nu numai , si de valorificarea creatoare a acestei individualitati a copiilor in mod deliberat si constient .

Informatiile privind educarea capacitatilor creatoare la elevi , m-au facut sa aplic metode si tehnici didactice adecvate pentru a stimula gandirea divergenta a micilor scolari lasandu-le cale libera de a gasi raspunsuri la problemele propuse .

CONCLUZII

Activitatea creativa este una dintre cele mai mari provocari ale vietii si implicit atrage dupa sine cele mai mari recompense . Elevii care au constituit esantionul cercetarii mele au dovedit o vie imaginatie , o mare flexibilitate in gandire si intuitie , simt al umorului , atitudine de joc , libertate maxima in asocierea ideilor si nu in ultimul rand originalitate in gasirea de solutii .

In scopul maximizarii potentialului creativ in scoala e necesar sa fie inteleasa natura de tip ,, puzzle “ ( Baban , A. ,2001 ) a procesului creativ .

Aplicand diferite probe in cadrul acestui proiect de cercetare , as putea spune ca , principalele conditii care favorizeaza creativitatea elevilor sunt :

initiativa personala in procesul educatiei ;

autoinvatarea ;

o buna imagine de sine ;

stimularea copilului de ambianta sa sociala ;

incurajarea demersurilor sale imaginative ;

acordarea unei largi libertati individuale ;

urmarirea creatiei de calitate si nu doar a performantei ;

dreptul la esec ( dar si sustinerea lui sa-l depaseasca ).

Atat metodele , cat si mijloacele didactice folosite in cadrul activitatilor , stimuleaza potentialul creativ al copiilor .Strategiile euristice il implica pe copil in activitatea de descoperire , de rezolvare de probleme , de investigare a realitatii , in timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate , originalitate , gandire divergenta , analogica .

Modul in care am realizat aprecierea rezultatelor obtinute a influentat conduita emotiva a elevilor .De aceea am apreciat pozitiv raspunsurile originale , spontaneitatea , exprimarea libera a propriilor opinii . Am considerat ca daca raman indiferenta , conduita participativa , cat si cea creativa , se inhiba , copilul se demoralizeaza , diminuandu-se astfel flexibilitatea si originalitatea . Aprecierile pozitive pe tot parcursul activitatilor desfasurate , au determinat stari afective tonifiante , dar si mobilizarea subiectilor in rezolvarea sarcinilor .

Prin intermediul acestui proiect de cercetare am investigat fluiditatea , flexibilitatea pe plan verbal , originalitatea in gandire , flexibilitatea plastica , prin diferite probe , realizate individual . Pe parcursul derularii probelor am incurajat , am laudat permanent participarea elevilor , mai ales solutiile noi , neobisnuite .

Din aceasta experienta am observat ca scolarul mic dispune de un potential creativ care integreaza experienta cognitiva , mecanisme informational-operationale declansate si sustinute de trebuintele de cunoastere, de autoexprimare , de independenta , de atitudinea cognitiva care incepe sa se cristalizeze .

Disponibilitatile creative ale scolarilor sa manifesta in expresiile si conduitele emotionale , in joc , in desen si in activitatile de comunicare .Prin desen , copilul reflecta selectiv si subiectiv realitatea , nu ajunge la ceva cu valoare sociala deoarece capacitatile sale intelectuale si deprinderile plastice nu sunt suficient dezvoltate . In domeniul verbal creatia impune stapanirea limbii ca instrument de cunoastere si de comunicare . Produsele elevilor exprima nevoile , dorintele , trairile afective care stau la baza combinarilor creative .

Analiza individuala , dar si cea globala a raspunsurilor copiilor la cele sapte probe , mi-au prezentat fiecare copil intr-o alta lumina , cu potentialul lui imaginativ cu interesele cognitive , dar si caracteristicile aptitudinal-volitive .

S-au evidentiat in mod deosebit 5 copii cu un potential creativ deosebit de cel al majoritatii. Acestia , dar si nivelul general al clasei , m-au incurajat sa abordez in continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva stimularii potentialului creativ al copiilor .

Lectia ramane procesul de creatie prin care invatatorul modeleaza personalitati originale , creative .Aici isi arata el adevarata maiestrie , tactul pedagogic , incepand cu descoperirea si cunoasterea grupului de elevi si continuand cu adaptarea demersului didactic la particularitatile de varsta ale clasei si ale fiecarui elev in parte .Pentru aceasta este necesara crearea unei atmosfere permisive participarii afective ale elevilor la procesul invatarii , atmosfera care sa incurajeze comunicarea , conlucrarea , consultarea , formularea de intrebari de catre elevi , care sa- elibereze de o anumita stare tensionata , de teama chiar .

Dezvoltarea creativitatii elevilor in vederea obtinerii performantelor presupune o schimbare de paradigma , in practica pedagogica , bazata pe : trecerea de la predarea cu scop de asimilare si reproducere la invatarea centrata pe elev ; aceasta reprezinta o adevarata provocare pentru invatator , care nu mai este doar un transmitator de cunostinte , ci organizatorul si inlesnitorul procesului de invatare si de exersare a creativitatii elevilor ; promavarea invatarii prin colaborare , ca modalitate optima de realizare a cunoasterii si de dezvoltare , prin exersare , a capacitatilor de comunicare orala si scrisa , de receptare a mesajului oral si scris ; creativitatea stimulata prin cultivarea diversitatii de opinii si experiente , ca baza a dobandirii independentei si autonomiei personale ; sporirea responsabilitatilor in asumarea unor opinii , este sustinuta cu argumente logice ; utilizarea unor strategii didactice interactive , care pun elevii in situatii concrete de comunicare , de invatare, de rezolvare a unor probleme , de realizare a unor produse originale , cu suport creativ .

Metoda mozaicului poate fi aplicată, cu maximă eficiență, în predarea lecțiilor de electrotehnică și are ca scop stimularea creativității la elevi, precum și învățarea prin cooperare, în grupuri mici, a unor conținuturi variate. Utilizarea acestei metode are multe avantaje pentru elevi. Elevii învață să colaboreze pentru ca toți membrii grupului să reușească să învețe și să realizeze obiectivele propuse de profesor.

Etape:

Împărțirea clasei în grupuri de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unui material, ce urmează a fi înțeles și discutat de către elevi.

Prezentarea succintă a subiectului tratat. Explicarea sarcinii de lucru și a modului în care se va desfășura activitatea.

Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit fiecărui grup de experți. Elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar.

Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă.

Trecerea în revistă a materialului dat prin prezentare orală cu toată clasa.

Această tehnică este plauzibilă și pentru discuția diferitelor metode de rezolvare a aceleiași probleme. De exemplu, se propune următoarea sarcină pentru toată clasa:

Să se afle valoarea rezistențelor electrice (de pe platforma didactică), folosind următoarele metode: metoda de măsurare directă cu ajutorul ohmmetrului, metoda indirectă cu ajutorul A si V (varianta amonte și varianta aval) și prin citire cu ajutorul codului culorilor.

Metoda mozaicului presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Metoda mozaicului este foarte utilă în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă, pentru scurt timp, în ”profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor.

Metoda ,,Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați”(G-L-C), oferă posibilitatea tuturor participanților să ia parte la discuții, să rețină informația mult mai ușor și să lucreze cu toții în bună înțelegere. Aceasta se poate folosi de mai multe ori în cadrul unei lecții și poate avea ca etape:

timp de 1-4 minute, fiecare răspunde la una sau mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic, fiind de preferat întrebările care suscită mai multe răspunsuri posibile;

se formează perechile; partenerii își citesc răspunsurile și convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor;

cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume, în circa 30 de secunde fiecare, discuțiile purtate și concluzia formulată;

Exemplu:

Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de câteva minute scrieți pe fișa de lucru tot ce știți despre linii electrice aeriene si subterane;

Activitatea individuală: Formulați cât mai multe răspunsuri posibile;

Activitate în perechi: Timp de câteva minute citiți colegului de bancă ce ați scris, comparați răspunsurile și formulați un răspuns comun cu care sunteți amândoi de acord;

Activitate frontală: fiecare pereche va nota pe flip-chart ideile găsite.

Metoda diagramelor Venn reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor prin reprezentări grafice. Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecții, să fie realizate comparații între dispozitive, idei sau concepte, etc.

De exemplu lecția: identificarea tipurilor de linii electrice. Activitatea se poate desfășura în perechi sau frontal cu toată clasa și are ca scop realizarea unei comparații între liniile electrice aeriene și subterane. Pentru caracterul ei atractiv și care încurajează învățarea activă, ea se adresează și elevilor cu CES.

acestă diagramă Venn este formată din două cercuri (dreptunghiuri în cazul prezentat) care se suprapun parțial;

se va folosi pentru a arăta asemănările și deosebirile între LEA și LES ;

asemănările se vor trece în zona de intersecție, iar deosebirile se vor trece în zona exterioară intersecției.

Etape:

Se vor forma 3 echipe și în fiecare grupă va fi desemnat un lider (care va nota pe flip-chart ideile găsite) și un secretar (care va nota pe fișa de lucru ideile găsite);

Una din echipe va avea ca sarcină de lucru să găsească care sunt asemănările dintre LEA si LES. Iar celelalte echipe vor avea ca sarcină de lucru să găsească deosebirile dintre cele două LE în discuție. Pentru a rezolva sarcinile de lucru elevii au la dispoziție manualul și caietele de notițe. Fiecare grupă își va nota ideile pe fișa de lucru, apoi vor nota pe flip – chart ideile găsite.

Secretarul va scrie în fișă ideile găsite ;

Vor completa împreună zona cu elementele necomune (deosebirile) celor două tipuri de linie.

Vor centraliza toate asemănările și deosebirile descoperite de toate echipele pe un poster.

Vor compara diagrama lor cu cea centralizată și cu o altă culoare, vor face completări sau tăia de pe diagrama lor ce nu corespunde.

PEDAGOGIE I

Pedagogie și educație

Integrată în sfera acțiunii umane, alături de activitatea producătoare de bunuri materiale și spirituale, de cea social-politică de perfecționare a raporturilor interumane, instituțională, administrativă etc., educația constituie o acțiune umană specifică, de esență, fundamentală pentru progresul social.

Filosofic, educația, este considerată ca fiind o componentă, a existenței sociale, un fapt ce ființează în societate și constituie o „întâlnire" între individ și societate, o întâlnire informațională, de transfer de informații dinspre stocul de valori culturale, sociale, acumulate istoric în timp, spre individ. Tot filosofic, Immanuel Kant considera, că educația reprezintă o „inovație" a geniului uman, cuprinzând, în esența sa profundă, „secretul perfecțiunii naturii omenești". Inovație a geniului uman, educația, ca realitate deschisă, precum și reflecția asupra ei, au cunoscut istoric, în timp, o evoluție permanentă, reelaborându-se mereu și mereu, în funcție de cerințele epocii, în ambele descifrându-se dimensiuni și înțelesuri de o mare varietate, toate urmărind să-i surprindă natura și sensurile, esența și modalitățile de înfăptuire.

Legată de om, „ca singura ființă capabilă de educație" și integrată în societate, și educația și reflexia ei au trebuit să se conexeze evoluției altor realități și concepte, expresie a reflexiei asupra acestora, pe care le înfățișează: omul, societatea, cultura, comunicarea și raporturile dintre ele, toate integrabile acțiunii educaționale. De asemenea, tot ca realitate și ca noțiune, deschise, educația se situează mereu în actualitate și se înfăptuiește mereu pentru viitor, un viitor cunoscut doar la modul general și esențial. De unde și contradicția sa fundamentală: tendința de a acționa eficient în prezent, cu destinația: viitorul puțin cunoscut.

Definiția educației. Înțelesuri și accepțiuni. Perspective și determinări

Încercarea de a prezenta definiția educației prin „perspective, înțelesuri și determinări", îndeamnă, mai întâi, la coborârea spre „începuturi", la înțelesul și accepțiunea „ancoră", cea etimologică.

Etimologic – perspectiva etimologică – termenul de educație, în adevărata lui semnificație, derivă din subst. (lat.) „educatio" = creștere, educație, și verbul „educo-ere" = „a scoate din", educația fiind „o scoatere din starea de natură" (42, 141). Acest „a scoate din starea de natură", înnăscută, a copilului, conferă educației: 1. un înțeles de actualizare a unor potențialități fizico- psihice deja existente virtual (educația conformă cu natura umană) și 2. un rol, relativ redus, în formarea personalității umane.

Educația, ca „educatio" = creștere, relevă, atât aspectul a) informativ, informațional, de conținut, de mobilare a spiritului cu informații, cunoștințe, cât și aspectul b) formativ, educativ, de dezvoltare a dimensiunilor personalității (gândire, imaginație, voință, atitudini, capacități etc.).

In legătură cu educația ca și „creștere", mai ales în ceea ce privește „direcția" de creștere, s-au desprins două concepții: una care consideră creșterea ca fiind predeterminată din interior, de „starea de natură", educația fiind o „exteriorizare" a „interiorului", concepție insuficient explicativă, și alta, care, treptat, a înlocuit „direcția" din interior cu o „direcție" exterioară, determinată de „starea de societate", exprimată în cerințele sociale, insuficientă și ea pentru că neglija nepermis „interiorul", considerându-l o „tabula rasa", sau „ca ceara", pe care mediul exterior, acțiunea lui poate imprima orice, încălcând, prin aceasta, componenta personală a subiectului de educat, independența lui. Într-o asemenea concepție, educația era supraevaluată, devenind „dresaj condiționat extern" (103, 9), o pură și simplă interiorizare a exteriorului. Din considerarea preponderenței „exteriorului" în formarea subiectului de educat, a luat naștere o altă concepție despre educație, tot reducționistă, ca și celelalte două amintite, care o consideră ca fiind o acțiune sistematică în vederea pregătirii acestuia „pentru viață completă într-un mediu determinat" (103, 9). Altfel spus, educația este o acțiune de formare a celui educat pentru a se integra în mediul social dat. „Exploatat" acționalist, înțelesul etimologic al educației: l. ca „scoatere din starea de natură" și 2. ca și „creștere", relevă o trăsătură substanțială a acesteia: este o acțiune sistematică, de durată, procesuală, este deci, un proces.

Acționalist – perspectiva acționalistă – ca acțiune umană de specie, educația este 1). constituită dintr-un ansamblu de acțiuni, desfășurate deliberat, în cadrul unei societăți date, pentru transmiterea și formarea la generațiile tinere a experienței de muncă și de viață, a comportamentelor și valorilor social acumulate și este 2). un efect al acestor acțiuni: un subiect individual sau colectiv transformat, un produs al acțiunii educaționale. Succesiunea de stări realizate în subiectul educat, de la începutul acțiunii educaționale și până la „efectul" ei: „produsul", atribuie educației caracter de proces.

Procesual – perspectivă procesuală – educația esțe un proces cu finalitate individuală și socială, de transformare a omului în sensul integrării lui active în viața socială. În cadrul acestui proces, el se înalță de la stadiul de „ființă în sine", pură posibilitate, la cel de „ființă pentru sine", realitate conștientă de sine, de nevoile sale și de modul de a acționa pentru realizarea lor. Această „înălțare" conține a) o dimensiune psihologică, de transformare individuală, prin acumularea culturii transmise în acțiunea de educație și, totodată, b) o dimensiune socială, de socializare culturală, valorică, de conduită, comportamentală, Ca proces, educația are o structură, cu relații între: agent (individual, social), motivație (psihologică, valorică), scop (intenționalitate), obiect al acțiunii (individul ca întreg sau elemente ale personalității sale, grupul social sau colectivitatea), situație (condiții, mijloace), realizare (informare, acțiune), subiect transformat (produsul educației), valorizare (apreciere, atitudine), (42, 142), toate ca elemente de sistem.

Relațional – perspectiva relațională – interacțiunea dintre elementele acțiunii educaționale conferă acesteia caracter de relație umană și socială deopotrivă, realizată între educator și, educat, cuplul educațional, între generații: 1) o relație umană, interacțională, intenționată, între un subiect (educatorul) și un obiect (educatul), în care primul urmărește „intenționat" schimbarea celui de al doilea, în conformitate cu un scop bine definit; 2) o relație socială activă, biunivocă, desfășurată în „cadre sociale", între educator și educat, din care rezultă transformarea amândurora în sens novator; 3) o relație socială și umană ce se realizează în anumite „cadre" social-istorice și umane definite, care o direcționează în conformitate cu un ideal. Elementele de definiție relațională, susamintite, prin relația lor, facilitează o succesiune de operații „educaționale", ceea ce permite enunțul unei noi perspective de definire, cea operațională.

Operațional – perspectiva operațională – educația poate fi definită ca „operație”, continuum operațional, organizat, intenționat, cu scop, realizat de partenerii cuplului educațional, pentru transformarea, prin excelență, a obiectului educației într-o personalitate activă, capabilă, „la rândul ei, să realizeze „operații”, personal, intelectuale, morale, fizice etc., în consens cu cerințele și valorile social acceptate.

Alte definiții, accepțiuni, determinări, perspective și înțelesuri, pe care literatura pedagogică le consemnează, se referă la educație ca factor de unitate a speciei umane, ca „salvare” individuală și colectivă, ca necesitate a vieții, ca funcție socială, ca proces de creștere, ca factor de conservare și progres, „ca reconstrucție continuă a experienței” (38, 52), ca „transformare” a constituției psihobiologice a individului, în funcție de realitățile corective care au o anumită valoare în conștiința comună (97, 1121), ca „proces de trezire”, ca o „cale a omului către sine însuși” (26, 74, 49) etc., multe cu sens metaforic sau incomplete, din punct de vedere logic.

Desigur, definițiile, perspectivele, accepțiunile, înțelesurile, toate sunt necesare, mult lămuritoare pentru înțelegerea acțiunii educaționale, cele mai multe accentuând asupra procesului educației ca acțiune. Însă, pentru a pătrunde mai adânc în esența educației, este necesar să-i urmărim înțelesul istoric, latura istorică, originea și evoluția, mișcarea diferitelor concepții despre educație, înțelesurile ei în timp, „liniile și figurile” marcante ale istoriei pedagogiei, precum și „punctele de sprijin” ale concepțiilor lor. Și acest fapt din necesitatea elucidării mai profunde a relației istoric-logic, origine-esență.

Determinarea social-istorică a educației. Perspectiva social-istorică

Definirea educației, ca acțiune umană și socială, relevă raporturile ei de interdependență cu societatea și istoria societății. În acest sens se poate susține că există educație de când există societate omenească, că ea, educația, nu a fost „inventată”, asemenea unei invenții tehnice, oricât de frumoasă ni s-ar părea exprimarea filosofului I. Kant, și, că, fiind coexistentă societății și istoriei ea s-a supus permanent legilor generale alei dezvoltării istorice și sociale.

Relația educație-istorie, istoria fiind considerată ca istorie socială generală, precum și, aceasta mai ales, ca istorie a apariției, maturizării și dezvoltării unor diferite domenii ale științei, a constituit un factor cu valoare explicativă și a fost o sursă de clarificare și de „așezare” în status a educației și a teoriei despre ea, după cum a fost și o sursă de unilateralizare în definirea esenței acesteia.

O primă observație care se impune este că exagerarea impactului societății asupra educației a inspirat punctul de vedere sociologist în definirea ei. Conform lui, educația este un proces social, „un fapt social” distinct (E. Durkheim) și nu o simplă: prelungire a unor alte fapte sociale, cum adesea s-a considerat. Perspectivele de abordare a educației, avansate în definițiile deja amintite, situează rolul socialului în acțiunea educațională la valoarea lui adevărată.

O a doua observație se referă la considerarea educației ca proces biologic, cum opinau teoriile biologizante (H. Spencer), când afirmau existența unei asemănări între acțiunile umane, educative și cele animale, de creștere a puilor, între „învățarea la animale” și învățarea la om. Este un punct de vedere limitat, reducționist, întrucât, între cele două tipuri de acțiuni: creștere și învățare, există deosebiri de esență. La animale este vorba de un act biologic, înscris în codul genetic, de prelungirea instinctului, pe când, la om, învățarea este o activitate social-umană socializatoare. Omul este singura ființă care învață și învață pe tot parciursul vieții sale, permanent, învățarea la om nefiind, nici dresaj, nici domesticire, pentru că ea este o activitate ce urmărește independența personală, autodeterminarea și autonomia persoanei, cum apreciază E. Planchard. Fiind, activitate intențională, educația se aplică doar ființei umane, ea presupunând un scop, un ideal, o finalitate. Toate definițiile date educației reflectă noțiunea de finalitate intențională, ceea ce înseamnă că modificările care urmează a fi produse în subiectul de educat sunt supuse unui scop. Educația este dirijată din exterior este un proces dirijat, de intervenție exterioară, însă asupra unui „fond”, deja existent, care nu este „tabula rasa”. Ea nu se confundă cu creșterea puilor la animale, totuși „educația este creștere”, este un proces de creștere, care se deplasează de la copilărie la maturitate. Educația este, ca și viața, un proces continuu de dezvoltare și reorganizare, care nu are alt scop decât un plus de creștere (37, 49—50).

O a treia observație vizează teoriile psihologiste, psihologizante ale educației (E. Claparede), care, tot reducționiste, reduc fenomenele educative la procese psihice (pedagogia este o psihologie a educației, o psihologie aplicată la educație). Ele pun semnul de egalitate intre educație și dezvoltarea capacităților, abilităților, a unor comportamente, între dobândirea lor și mijloacele care se folosesc pentru aceasta. Educația nu este numai un proces de antrenare a unor puteri sufletești – sensibilitate, memorie, judecată etc. – deia existențe, nici de „dezvăluire” a lor, nici numai un proces de formare a facultăților intelectuale (Herbart).

Insă procesele biologice, psihice și sociale fundamentează acțiunea educațională. Așa, de pildă, legile psihologice sunt utilizate pentru întemeierea acțiunii pedagogice, după cum și invers, situațiile școlare, experiența educativă, permit descoperirea și formularea unor legi psihologice: „într-un caz, educația utilizează, în altul creează* (78, 15), de unde și legătura, strânsă între psihologie și pedagogie. Mai mult, se poate aprecia că o teorie a educației, actuale și viitoare, nici nu se mai poate limita numai la raporturile cu procesele și disciplinele deja amintite. Numărul acestor discipline a crescut mult, cuprinzând: demografia, economia, științele muncii, pedagogia comparată etc. și nimic din ceea ce este uman nu trebuie să rămână necunoscut pedagogilor moderni.

Determinarea socială a educației relevă legăturile ei cu societatea, păstrate și amplificate în timp: 1) în sensul creșterii rolului educației în dezvoltarea societății și 2) în sensul cerințelor tot mai mari pe care societatea le pune în fața educației. Societatea cere, astăzi, educației să inițieze reforme și să propună planuri de modernizare a învățământului, încât acesta să corespundă mai bine nevoilor sociale. Astfel, problemele educației nu mai sunt doar obiect de preocupare a unor politici naționale, ci se internaționalizează; devenind o preocupare a unor foruri internaționale, precum Adunarea Generală ONU, Biroul Internațional ăl Educației etc. Legătura dintre educație și societate relevă „paralelismul” lor, precum și legătura educației cu istoria societății: există un paralelism evident între școală și societate (103, 23).

Determinarea socială a educației deschide problema determinării sale istorice. Determinarea istorică a educației relevă „mișcarea” unor „universali pedagogici”, în timpul istoric, desigur nu „pur”, ci în conexiune cu cel social, cultural, științific etc., precum sunt: idealul educațional, scopul, obiectivele, conținutul, metodele, principiile, formele de organizare etc. Astfel încât, modelarea naturii umane, sub influența istoriei, constituie o constantă a întregii acțiuni educaționale. Din ea s-a născut „paedagogia temporalis”, care se ocupă de conținutul și de scopurile educației, în contextul evoluției social-istorice, opusă „paedagogiei perenis”, idealistă, care vizează „natura umană” veșnică, nesupusă evoluției social-istorice.

Trei au fost faptele explicative, cele mai importante, care s-au confruntat pe terenul evoluției istorice a pedagogiei:

1. „natura umană” (o sinteză de trăsături biopsihosociale, dinamică, exprimată adesea in sintagme de tipul: „omul este bun de la natură” sau „omul este rău de la natură”;

2. posibilitatea schimbării ei prin educație (cum, poate fi influențat și schimbat omul de către societate, știință și moravuri) și, în funcție de acestea,

3. care este scopul educației.

În primul rând, întrebarea care se pune se adresează naturii umane, anume: este „natura umană” o realitate eternă, invariabilă, neschimbabilă, independenta de spațiu și timp; sau „sufletul omului este ca ceara ?” (Aristotel) pe care educația imprimă, „șterge și scrie”, îl modelează în funcției de cerințele epocii. În al doilea rând, poate educația să schimbe „natura umană” ? Poate, „total”, „parțial” sau nu poate schimba această realitate ? Dacă da, în al treilea rând, care este scopul educației ?

În funcție de aceste fapte explicative, determinând diferite întrebări și răspunsuri la ele, s-au constituit concepțiile pedagogice fundamentale, ideile lor constitutive, precum și mișcarea lor, o dată cu evoluția social-istorică.

Considerată ca unitate intre înnăscut și dobândit și definită expresiv prin formulări de tipul „omul este un animal rațional” (Aristotel) sau „omul este măsura tuturor lucrurilor” (Sofiștii), „natura umană”, concepția despre esența umană a favorizat, la grecii antici, proiectarea unor „universali educaționali”, perpetuați și îmbogățiți, „particular”, în timp, dar, oricum, rămânând „universali educaționali”, regăsibili, într-un fel sau altul, într-un loc sau altul, geografic și istoric. Ei se concretizează în „idei și forme” pedagogice: idealuri, scopuri, moduri și tipuri, conținuturi și metode etc., situându-se toate într-o perspectivă raționalistă, de continuitate istorică și mai puțin într-una istoristă, toate axate pe înțelesuri și accepțiuni specifice – istoric specifice.

Se detașează, în primul rând, categoria pedagogică de ideal, idealul educațional, un „universal”, situat în vârful piramidei conceptuale care structurează acțiunea educațională. Exprimarea lui concret-istorică a îmbrăcat expresii diverse, oglindind, totuși, esența sa: calitatea de „proiect” uman care, fundamentat pe „natura umană”, viza, într-un fel sau altul, „perfecțiunea” umană: – ca dezvoltare armonioasă suflet-corp, „euritmia”, întruchipată în „kalokagathon”-ul antic grecesc (Kalos = frumos, agathon = bine); – că omul titan, „uomo universale”, omul dezvoltat la, maximum, enciclopedic (în Renaștere) ca perfecțiune: în dezvoltarea armonioasă a spiritului și corpului (M. Montaigne), în omul armonios dezvoltat (J. J, Rousseau), în „personalitatea armonioasă” (J. Locke), în dezvoltarea armonioasă integrala (I. H. Pestalozzi), în „omul social” (E. Durkheim), în „cetățeanul devotat statului”, omul autonom, cu conștiință cetățenească (G. Kerschensteiner), în cetățeanul format în raport cu statul național (M. Kogălniceanu, S. Bărnuțiu), în „omul de mâine” (G. Mialaret), integrat social și profesional, armonios dezvoltat în ceea ce privește potențele sale bio-psihice latente, capabil să devanseze abordarea realității etc.

Subsumat idealului, ca nivel de generalitate, scopul educației (fără a se face întotdeauna o distincție clară între ele) a cunoscut o „mișcare”, determinată social, precum și de teoriile științifice despre om, cultură, societate etc. El s-a exprimat în formulări de tipul: „cetățean” (la grecii antici) mai apoi, tot „cetățean” (C. A. Helvetius și A. Diesterweg), om al cetății, bun orator (la romani), bun războinic (în Evul Mediu), „om de stat” (Erasmus din Rotterdam), gentilom (M. Montaigne), omul „ființă rațională” (I. A. Comenius), omul armonios dezvoltat „natural” (J. J. Rousseau), „minte sănătoasă”, cu simț practic (J. Locke), „personalitate morală” (J. Fr. Herbart), personalitate culturală (G. Kerschensteiner), omul capabil de activitate liberă (A. Diesterweg), omul pragmatic, care posedă cunoștințe utile pentru viața în societate (H. Spencer), omul activ (școala activă), omul creativ, prin dezvoltarea forțelor creatoare din el (pedagogia culturii), omul social {pedagogia socială, E. Durkheim).

Idealul și scopul educației au profilat și s-au profilat într-un proces de învățământ, prin conținutul de însușit (disciplinele de învățământ), ambele, proces și conținut, tot ca „universali educaționali”.

Conținutul procesului de învățământ a fost întotdeauna adaptabil și adaptat epocii, idealului și scopului, în arta sa de cuprindere intrând discipline umaniste, pentru cultivarea spiritului și corpului, precum și discipline realiste, pentru cunoașterea lumii exterioare: filosofia, literatura, muzica, morala, aritmetica, educația fizică, științele naturii, unele dintre ele un început de „arte liberale”, sistematizate de Platon în „Republica” sa; în Evul Mediu, pentru tinerii ecleziaști: cărțile de cult, de rugăciuni, istoria biblică, scolastica (filosofia evului mediu), precum și cele „șapte arte liberale”: 1. trivium – gramatica, retorica și dialectica, și 2. cvadrivium: aritmetica, geometria, astronomia, muzica; în Renaștere: literatura clasică greacă și latină, matematica, astronomia, geografia, mecanica, științele naturii etc., procedându-se apoi la „extensiunea programei”, ca principiu propus de Pestalozzi, prin noi discipline.

Comunicarea conținutului, conținuturilor învățământului, a necesitat, și a căutat întotdeauna forme adecvate de exprimare, concretizate în metode, căi de transmitere/însușire a cunoștințelor: (metoda dialogului, la grecii antici și în pedagogia existențialistă a secolului al XX-lea, și nu numai): lectura textelor, exerciții exerciții după modele (la romani), memorarea mecanică și însușirea dogmatică (în Evul Mediu); prelegeri, exerciții și dispute (în universitățile medievale); intuiția, pentru a pune elevul în contact cu lucrurile (M. Montaigne), pentru cercetarea directă a realității (Erasmus din Rotterdam): exemple, exerciții, povestiri morale (I. A. Comenius): exerciții de gândire, de muzică, de gimnastică (Renașterea, sec. XV—XVI): intuiția, demonstrația, conversația, lecția în natură (Iluminismul francez, secolul al XVII-lea): exercițiul pentru stimularea forțelor interne, exerciții de analiză, de sinteză, pentru dezvoltarea puterilor minții: exerciții („școala activă”): pentru a determina elevul la activitate personală, pentru că, prin ea, se dezvoltă intelectul: activitatea practică („școala muncii”); activitatea practică de teren, de laborator, pregătirea prin experiență și prin muncă (educația cetățenească, G. Kerschensteiner); activitatea cu cunoștințe teoretice, conform intereselor personale (J. Dewey); înlocuirea învățământului livresc prin cel bazat pe activitatea elevului (pedagogia experimentală); utilizarea manualului școlar (A. Diesterweg) etc.

Conținutul învățământului și comunicarea lui prin metode adecvate, intersectarea și conexiunea acestora, sunt consubstanțiale tipului de învățământ.

„Mișcarea” „tipului de învățământ”, alt universal educațional, s-a realizat între: cel verbalist, predominant informativ (în Antichitate), formalist, promovând magia graiului pentru formarea omului (tot în Antichitate); informativist, formalist, livresc – formalismul educațional, fără valoare practică – practicat pentru educarea „naturii umane” considerată veșnică, o sumă de facultăți mintale posibil a fi „disciplinate”; livresc, dar și, realist, informativ, „material” (în Renaștere), pentru transformarea naturii umane, transformabilă, pentru dezvoltarea facultăților intelectuale până la „gigantism”, a formării unui munte de cunoștințe (Fr. Rabelais); enciclopedic, „pansofic” (I. A. Comenius); formativ (în Renaștere, „școala activă”); pentru un cap bun, nu un cap plin (M. Montaigne); pentru a spori puterile minții (I. H. Pestalozzi); pentru a dezvoltă gândirea (cultura formală), mai mult decât înzestrarea conștiinței (cultura materială), (I. H. Pestalozzi), drept pentru care el (Pestalozzi) supraapreciază exercițiile verbale („mecanice”), utilizate în scopul dezvoltării gândirii; formativ, popular, practic, realist, pozitiv (J. Locke); formativ, legat de viață – legarea de viață, ca principiu – (A. Diesterweg); formativ, legat de practică („școala activă”, opusă „școlii cărții”); practic, legat de activitatea elevului (pedagogia experimentală), cu obiectele nu numai cu perceperea lor (J. Dewey); bazat pe formarea deprinderilor de activitate (J. Dewey), pe muncă (G. Kerschensteiner); pe învățământul educativ (J. Fr. Herbart), cu cele două momente ale sale: – scufundarea elevului în masa de cunoștințe și – ridicarea la suprafață pentru reflecție asupra lor; învățământul formativ și selectiv – prin selecția elevilor – ; revenind, deci, mișcarea învățământului, istoric vorbind, s-a realizat între cel „ver-balist” informativ etc. și cel practic, formativ, educativ.

Ca mod de organizare – individual, grupal, frontal – educația s-a exercitat în familie, în școală (de diferite tipuri și niveluri), chiar în gimnazii și academii (Antichitate, Evul Mediu, epoca modernă), învățământul propus, și, prin el, educația fiind particulară (Fr. Rabelais, M. Montaigne); în familie, pentru educarea gentlemenului (J. Locke); în școala elementară, gimnaziu, academie, pe clase și pe lecții (I. A. Comenius), școala fiind, „pentru toți” = paneducaționismul (I. A. Comenius); organizarea lecțiilor pe activități, nu pe clase (pedagogia pragmatică); în școli naționale, de stat, „școala poporului” (A. Diesterweg), gimnaziul clasic devenind real (A. Diesterweg).

Laturile educației au cunoscut o determinare istorică, socială, culturală, fiind: intelectuală, estetică, morală, fizică (la grecii antici); intelectuală, morală, religioasă, fizică (I. A. Comenius); intelectuală, morală (J. Fr. Herbart); cetățenească, culturală, pentru muncă (G. Kerschensteiner).

Sunt toate, cele sus-amintite, ca „universali educaționali”, doar câteva din elementele sistemului problematicii didactice.

Preocupări speciale de didactică se pot întâlni în opera lui Comenius „Didactica magna”, o didactică fundamentată filosofic (filosofia lui Fr. Bacon și Galileo Galilei) și psihologic, pe mărturia simțurilor ca temei de adevăr al cunoștințelor. Ocupându-se științific de predare, Pestalozzi propune ca ea să fie profundă, bazată pe intuiție și pe judecata elevilor, în învățământ, și pe baza lui, percepțiile și cunoștințele, elevilor trebuind să atingă nivelul de idei clare și distincte. La baza instruirii trebuie să fie pusă intuiția – ca principiu și ca metodă.

Preocupându-se tot de instrucție, Herbart propune ca ea să se realizeze respectând patru trepte, fundamentate psihologic și utilizate de urmașii săi pentru organizarea procesului de învățământ în „forma lecție”, și anume: 1) perceperea – receptarea ideilor; 2) asociația – legarea ideilor noi de cele vechi; 3) sistemul – generalizarea lor; 4) metoda – aplicarea lor.

Din opera unor mari gânditori, se pot desprinde concepții despre, educație și despre puterea ei. Astfel concepția despre posibilitatea transformării „naturii umane” prin educație, a condus la centrarea acțiunii educaționale „pe copil”, cerându-se, ca principiu, „conformarea ei cu natura” (Rabelais, Rousseau), respectarea individualității copilului, (Locke), conformarea cu vârsta copilului (Comenius), conformarea cu cultura (Diesterweg) – care limitează conformarea cu individualitatea.

Tot referitor la imperativul „înapoi la copil” se propune ca exercitarea acțiunii educaționale să bazeze pe cunoașterea copilului (pedagogia experimentală), pe interesul lui spontan (pedagogia pragmatică).

În contextul ideatici al unor concepții care susțin posibilitatea transformării „naturii umane”, a fost promovată o atitudine de încredere în puterea educației, care singură produce deosebirile dintre oameni, este „vinovată” de ele (J. Locke) și prin care „orice copil poate fi făcut om” (I. A. Comenius). Supraevaluarea educației s-a afirmat, atât în raport cu formarea omului, – copiiului – cât și în raport cu schimbarea socială: educația schimbă opiniile, iar schimbarea opiniilor duce la schimbarea lumii (Helvetius). Educația nu este „cioplire” a ființei umane (Aristotel), nu este o acțiune de grădinar (Comenius), ci o acțiune de asistență acordată copilului (Rousseau). Prin educație, copilul este, numai, „asistat”, susține J. J. Rousseau. De unde și concepția sa despre „educația negativă”, adică de neintervenție a educatorului în formarea copilului, idee preluată mai apoi de pedagogia nondirectivă, precum și concepția despre „pedeapsa naturală”, bazată pe concluziile pe care copilul însuși trebuie să le tragă din experiența sa, din greșelile sale, ultima nereținută de patrimoniul de idei al științei educației.

Pornindu-se de la „natura umană” a copilului, ca posibilitate transformabilă în realitate prin educație, acțiunea educațională a fost concepută ca venind dinăuntru, nefiind impusă, constrângător, din afară.

Prin filiațiune de idei, ideile, concepțiile, teoriile propuse și vehiculate istoric, în istoria educației, precum și în istoria concepțiilor despre educație, au fost preluate de gândirea pedagogică contemporană. „Universalii educaționali”; – ideal, scop, conținut, metode, laturi, principii, moduri, forme etc. – au urmat, istoric, o linie sinuoasă (nu s-au mișcat rectiliniu uniform) cu reveniri și reformulări, dar o linie hotărât ascendentă. Ei „s-au particularizat” de la o epocă istorică la alta, s-au încărcat de „particular”, îmbogățindu-se concret-istoric și relevând, tocmai prin aceasta, determinarea istorică a educației.

Contemporan, educația se vrea un factor de adaptare și de schimbare, promovând ideea unui învățământ participativ și activ, cu metode active; dinamic, formativ, cu programe flexibile, individualizat și frecvent individual, ca autodidaxie, autoeducație, permanent etc., exacerbând adesea rolul copilului, în detrimentul rolului profesorului și al școlii. Educația este determinată istoric, precum și se determină istoric, prin componentele sale supuse istoricității, fapt ce-i conferă posibilitatea de a fi „văzută” și „tratată” din, perspectivă istorică, înțeleasă istoric. Determinarea istorică „întoarsă” spre trecut, trecutul istoric, ar rămâne unilaterală, dacă n-ar deschide posibilitatea înțelegerii educației și din perspectiva „istoriei viitoare”, în modalitate „prospectivă”.

Determinarea istorică a educației

Prospectiv, se poate afirma că „școala nu va da naștere lumii de mâine”, însă ea este unul din factorii evoluției sociale. Dacă educația este o acțiune exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt încă mature pentru viața socială, cum considera și afirma, din perspectivă sociologică, sociologul E. Durkheim, atunci a educa înseamnă a munci pentru viitor, „pentru o societate care nu există” (48, 54) și implicit, că educația cuprinde în esența sa, o atitudine prospectivă. Școala pregătește elevii pentru lumea de mâine, fără „abandonul” valorilor lumii trecute. Două sunt, apreciază G. Mialaret (78,41-42), principiile pedagogiei actuale și viitoare: 1) pregătirea individului (aptitudinal) pentru a se adapta la transformările rapide pe care le va cunoaște pe tot parcursul vieții sale profesionale și 2) pregătirea lui în școală să devanseze abordarea realității, încât el, individul, să poată profita de contribuția trecutului, pentru a putea trata, în mod original, problemele noi. De asemenea, școala viitorului, consideră B. Suchodolski, trebuie să aibă ca obiective: educația pentru a fi și educația pentru a avea, obiective concretizate în două întrebări: 1) „cum să trăiesc?”, referitoare la dezvoltarea personalității, și 2) „ce trebuie să fac ?”, referitoare la pregătirea pentru viață. Ceea ce înseamnă că școala trebuie să dea omului o meserie și să-l învețe „meseria de om”, adoptând un tip de învățământ caracterizat prin „directivitate”, flexibil, cu un grad mai mare de individualizare (individual și pe grupe), care, fără a neglija aspectul informativ, creează condiții pentru dezvoltare, utilizând un tip de învățare inovatoare și metode active, participative, experiența (125, 331).

Dimensiunilor amintite ale educației, perspectivelor și înțelesurilor ei, mai ales „internaționale”, li se mai adaugă una; cea națională, fundamentată pe cultura națională.

Determinarea națională a educației.

Relevă faptul că educația nu poate fi o problemă de „transplant/implant”, „formă fără fond”, oricât succes ar fi avut, ca fapt de viață sprijinit, teoretic, într-un „loc”: geografic, social, cultural, educațional etc., o concepție și o practică educaționala. Un proces de „adaptare națională” poate avea loc, trebuie să aibă loc, după cum trebuie să aibă loc și o „umplere cu fond național” a unor „forme” internaționale, nu în mod mecanic, ci specific, creator. Fără a respinge „educația de împrumut”, trebuie subliniat că sistemele naționale au fost întotdeauna mai viabile, pentru că s-au înrădăcinat în întreaga cultură națională. însă exacerbarea „perspectivei naționale” în educație poate conduce spre naționalism, uneori cu caracter extremist, fapt reprobabil în istoria educației, precum și în istoria omenirii, dar nu o dată prezent.

Determinarea individuală a educației

Determinată istoric-social, educația este determinată și se determină individual. Raportată „la sine”, ea s-a relevat ca fiind acțiune, proces, relație etc., având particularități specifice care vizează dezvoltarea personalității umane. Raportată, la individ, ea se determină ca posibilitate și disponibilitate a acestuia de a primi influența educațională. În acest fel înțelegem că educația este determinată și, totodată, se determină individual. Anume, raportată la cel care „o suportă”, individul uman, educația 1) este viață, sau 2) „pregătire pentru viață ?”

Educația este, pentru copil, „viață”, considera „formula americană” de educație și John Dewey (27, 155-170) și, ca atare, între activitățile școlare și situațiile de viață trebuie să se stabilească o reciprocitate. Copilul este o individualitate, iar învățarea trebuie să fie un proces de participare la viață, „nu numai o pregătire pentru viața adultă”. În acest sens, opera de educație necesită o reducere a complexității fizionomiei vieții modeme la dimensiuni pe care copilul le poate înțelege și, prin aceasta, el poate fi introdus în viața modernă, utilizând o experiență simplificată. Școala nu trebuie să fie un loc pentru citire, ci mai mult pentru muncă, pentru a învăța copilul să trăiască prin viață efectivă și prin contactul cu societatea. „Să învățăm ? Desigur. Dar să trăim în primul rând și să învățăm prin viață” (J. Dewey).

Educația este pentru copil „pregătire pentru viață”, considera E. Claparede. Ea nu trebuie să scurteze copilăria, să forțeze cursul natural al dezvoltării, ci să creeze condiții potrivite cu dotarea copiilor, un mediu prielnic pentru ca fiecare să-și poată trăi „propria viață” (27, 170). Educația trebuie să fie pregătire pentru viață, dar nu este ea însăși viață (27, 163). Numai astfel concepută, educația respectă copilăria ca pe o perioadă a vieții, autonomă funcțional. Și, dacă este util să creștem copilul „pentru ce va fi în viitor, este, mai întâi, necesar și legitim să-l creștem pentru el, ca un copil ce este, cu natura și drepturile sale de copil” (27, 158). Pentru ca, apoi să conchidă că educația este viață, o viață, dar nu viața însăși.

Ideea de educație ca „pregătire pentru viață” sau ca „viața însăși” aduce în prim plan problema „duratei”, a „permanenței” ei, la nivel social-istoric, prezentată deja și la nivelul individului și a vieții sale.

Includerea educației in limite „etimologice”, ca acțiune de formare a tinerelor generații, este de mult timp depășită. Pedagogia modernă este marcată de trecerea de la formarea inițială la ideea educației continue, ea trebuind să se preocupe nu numai de copil și de adolescent, ci și de om, în întreaga lui viață.

Niveluri și modalități de realizare a educației la dimensiunea vieții trăite

Considerată ca un continuum educațional, cuprins în limitele vieții individuale, educația îmbracă, în timp și spațiu, forme diferite, parcurge diferite căi, atinge niveluri diferite și se structurează în modalități diferite, toate intersectându-se în contextul permanenței sale.

Aplicație: Eseu despre educație

Acceptând ideea că educația este pregătire pentru viață, se poate pune întrebarea, respectând copilăria, până la ce nivel al vârstei sau fază a vieții se poate sau trebuie extinsă acțiunea educațională; în școală, cu educatorul, în afara școlii, ca autodidaxie, autoeducație, fără profesor, formal sau informal, ca modalitate. Poate ea să fie un însoțitor permanent al vieții, încât să se poată spune, alături de Comenius : „tota vita schola est ?”

Se poate vorbi de educație permanentă ? Ca realitate mai veche, constatată încă în educația islamică, educația permanentă a devenit temă de meditație pedagogică, mai ales după cel de al doilea război mondial, sub presiunea exploziei informaționale. Acum, ea s-a constituit ca un principiu filosofic, activ, organizatoric, integrator, situat în interiorul unui sistem educativ și viza articularea tuturor tipurilor și nivelurilor de educație într-un continuum educațional care unea diferitele cicluri școlare într-o deschidere spre învățarea continuă, spre autoeducație. Educația permanentă nu înseamnă a-i menține pe adulți, toată viața, în postura de „școlari harnici”, ci de a le cultiva spiritul de răspundere, de autonomie în învățare, capacitatea de a identifica sursele de informare și de utilizare, de a ști „să învețe”.

Ea trebuie să dezvolte în persoane facultatea de a învăța în multiple împrejurări: la cursuri (la școală), la domiciliu, prin mijloace diferite, fiind „un proces al ființei”, care, „neterminată”, se realizează doar prin ucenicie permanentă.

Scopul educației se justifică prin intenția de realizare a omului, existență creatoare, nu numai producătoare de bunuri materiale.

Necesitatea ei este determinată de explozia informațională fapt deja precizat, precum și de perisabilitatea cunoștințelor și de uzura lor morală.

Conținutul educației îl constituie un sistem de obiective și de tehnici educative, menite a-i ajuta pe oameni să-și mențină capacitatea de a învăța, de a se educa.

A învăța să înveți, ca principiu al educației permanente, cere ca accentul, în învățare, să fie pus pe capacitatea de a înțelege, de a asimila, de a analiza, de a pune ordine în cunoștințele primite, de a le mânui cu ușurință etc. Și pentru toate acestea, persoana trebuie să posede elementele unei metode utile pe tot parcursul formării sale și să-și formeze capacități prin exersare și exerciții. Concret, educația urmărește să investească pe individul uman cu:

tehnica de a învăța toată viața;

cu dorința de a-și împrospăta mereu cunoștințele;

cu disponibilități psihice pentru aceasta.

Dar, pentru ca cele menționate să se transforme în act, trebuie schimbată

1) tehnologia și metodologia de lucru și

2) formele de activitate: mai elastice, mai maleabile, restructurând învățământul tradițional. „Etapizată”, în funcție de vârsta celor cuprinși în procesul educațional, educația cuprinde mai multe momente precum:

– educația școlară, organizată și spontană;

– educația adulților,

organizată, în forme și instituții specifice, și

neorganizată, spontană.

Însă numai schimbarea metodologiei și tehnologiei de lucru, elemente esențiale în realizarea conținutului educațional, cuprins în educația permanentă, nu sunt suficiente. Sunt necesare și restructurări instituționale în educația școlară, postșcolară și extrașcolară, toate considerate ca părți ale unui sistem educativ. Chiar și pedagogia trebuie reconsiderată pentru o mai mare adaptare la viață.