Creativitatea – Metode de Cercetare și Stimulare

INTRODUCERE

Ființa umană este prin excelență creatoare. Se spune adesea că în afara elementelor de bază ale materiei ce intră în componența corpurilor și fenomenelor naturii, nu există nimic, sau aproape nimic ce nu ar putea fi pus pe seama muncii și inteligenței creatoare a omului; dealtfel, treptat, însăși natura se supune uriașei capacități transformatoare și înnoitoare umane.

Din cercetările efectuate de diferiți psihologi, se desprinde cu destulă certitudine concluzia că la școli creativitatea este prezentă deja într-o formă sau alta. Întrucât însă, până la vârsta școlară, copilul a parcurs un drum însemnat în dezvoltarea sa psihică, cel puțin ipotetic, putem admite că unii „indici subiectivi” ai creativității sunt prezenți și la preșcolari.

Pe bună dreptate se afirmă adesea că în întreaga sa activitate și mai ales în joc, copilul mic dă dovadă de multă ingeniozitate și inventivitate, semne indubitabile ale creativității. În același timp numeroși psihologi și pedagogi subliniază cu tărie importanța perioadei timpurii în dezvoltarea întregii personalități a copilului, inclusiv a funcțiilor intelectuale.

Explozia care are loc în planul imaginar este întreținută în special de prezența jocului care se poate organiza oricum și oriunde și prin care se conjugă imaginația reproductivă, dar se exprimă și forme multiple de imaginație creatoare, de fantezie. Imaginația se exprimă activ în creativitatea generală, nespecifică, ce se exercită prin joc, dar și în caracteristicile mai complexe ale vieții intime, interne (reverie). Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacă intențiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă forța și caracteristicile personalității, se proiectează sinele și aptitudinile, interesele etc. Preșcolarul își însușește tehnicile simple, artistice ale colegilor, construcțiilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte și activități artizanale și constituie bazele artelor spațiului. Preșcolarul se inițiază treptat și în artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbările etc.). Toate activitățile de acest gen au, în perioada preșcolară, caracteristici ludice și produc mare plăcere, afirmarea sinelui, fapt ce întărește conturarea identității.

CREATIVITATEA – ASPECTE TEORETICE

1.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

Omul a fost și se află într-un continuu proces de creație fiindu-ne destul de greu să apreciem dacă cel mai perfect computer din zilele noastre i-a solicitat capacitatea creatoare mai mult decât primele și cele mai simple unelte , fie ele chiar și niște bețe sau pietre șlefuite, confecționate și folosite cu un scop dinainte stabilit. « Nu schimbarea, înnoirea ca atare distruge epoca noastră de cele anterioare ei. Apariția de concepții noi, de noi mijloace materiale și noi metode de acțiune, prin intermediul cărora omul a reflectat lumea înconjurătoare și și-a satsfăcut din ce în ce mai complet și mai adecvat nevoile sale, este un fenomen care a caracterizat dintotdeauna societatea omenească. Ceea ce este specific, ceea ce caracterizează și distruge epoca noastră de cele care au precedat-o este accelerația progresului de înnoire, de schimbare. Pe măsură ce crește vârsta omenirii, se reduce continuu, într-un ritm exponențial, durata de viață a conceptelor, categoriilor și legilor prin care se reflectă realitatea obiectivă.»

Este un fapt cunoscut, constată unii cercetători și teoreticieni , că 9o % din totalul oamenilor de știință din toate timpurile trăiesc în prezent și că zilnic apar noi invenții științifice care sunt puse în aplicare cu o iuțeală uimitoare.

Cu toate că omul creează de la începutul existenței sale, creativitatea, ca noțiune științifică, datează de puțin timp. Dealtfel, însuși cuvântul creativitate nu figurează în dicționarele mai vechi, inclusiv în cele de specialitate. Abia revoluția științifico- tehnică contemporană, complicarea vieții și preocupările pentru a ne-o ușura, au subliniat nevoia de a clarifica și valorifica creativitatea în raport cu potențialul și caracteristicile ei.

Nu se poate contesta, totuși, că unele observații și comentarii interesante și bogate cu privire la activitatea creatoare au fost făcute încă cu perioada Renașterii , dar nu s-a putut și nici nu era posibil a se constitui un sistem explicativ științific.

Conceptul «sublimare», elaborat de Freud, reprezintă temelia oricărei concepții psihanalitice asupra creativității.

În conformitate cu părerile lui Freud, individul se apără atât de instinctele sale, cât și de lumea exterioară, care nu-i permite satisfacerea acestor instincte , prin retragerea sa în trăirea unor procese psihice interioare. Datorită lumii interioare, a fanteziei sale, el își creează o nouă realitate, produs al creativității sale.

Freud lărgește aptitudinea de a sublinia în mod creator atribuită inițial numai artiștilor, făcând-o accesibilă și consumatorilor de artă.

Lărgirea acestui concept este cuprinsă de asemenea și în raportul stabilit de Freud între sublimare și cultură. Sublimarea a făcut posibilă operațiile spirituale superioare, (activități științifice , artistice, ideologice), dând astfel naștere culturii.

O altă problemă este și localizarea procesului creativ. Topografic în sistemul elaborat de Freud aceste procese se petrec în inconștient. Freud scrie: « în inconștient sau în ES, procesele se supun altor legități decât cele care acționează în eul preconștient. Numim proces primar totalitatea acestor legi, în contrast cu procesul secundar, care dirijează desfășurarea fenomenelor în preconștient, în eu».

Pornind de la tezele lui Freud, Deutsch definește creativitarea în felul următor: «Când presiunea impulsurilor instinctuale crește, ivindu-se primejdia unei soluții nevrotice, apărarea inconștientă a eului , determină crearea unei opere de artă. Efectul psihic este o despovărare de emoțiile acumulate până în momentul realizării unei limite suportabile.»

Exigențele sociale și umane contemporane au adus problemele creativității în rândul cercetărilor multi și interdisciplinare prioritare. Însăși gândirea filosofică este puternic angajată în rezolvarea aspectelor axiologice, sociale și culturale, pe care le implică orientările și performanțele univoce ale creativității. Sensibilitate, problematizare, inteligență constructivă, dispoziție fecundă, acțiune originală, și toate în penetrație reciprocă, actul creativității se înscrie la nivelul celei mai înalte forme de activitate și realizare a omului ca individ și colectivitate.Creativitatea focalizează confruntările umanității cu natura și viața socială.

Considerăm creativitatea înainte de toate , o mare resursă socială, o adevărată avuție în posesiunea irevocabilă dar perfectibilă a oamenilor și națiunilor, adevăr pe care societatea noastră îl afirmă atât în planul vieții materne, cât și în planul vieții internaționale.

Semnificația reală a creativității se află în trăirea culturii și valorilor umane, pentru că responsabilitatea demersului creator devine pe zi ce trece , o responsabilitate a societății întregi, nu numai a școlii, a familiei sau a întreprinderii (locului de muncă) pentru că societatea trăiește și se construiește tot mai mult prin cultură , știință și valori spirituale. Ținând seama de aspectele axiologice ale creativității ca pedagogie a societății în totalitatea ei și deci a fiecărei persoane în parte, punând în valoare rolul personalității, concepem creativitatea ca o cale caracteristic umană prin care personalitatea este scoasă din anonimat , se eliberează și participă în mod unic și ireparabil la nașterea și înflorirea valorilor materiale, artistice, morale, tehnice, științifice etc.

Termenul de creativitate denumește potențialul uman nedefinit, fără de care creația nu se produce și nu se valorifică, nu trăiește ,pentru că n-ar putea fi nici înțeleasă, nici comparată și nici depășită.

Un romancier ar putea imagina un grup uman și o «subcultură », în care oamenii ar putea fi încetat de a fi creativi cu adevărat și n-ar mai putea decât să consemne valori ale trecutului , poate numai unele valori și n-ar « crea » decât în măsura în care ar putea consuma din acele valor ale începuturilor mitologice. Creativitatea lor de rangul esenței umane s-ar bloca și poate s-ar extinde treptat , iar societatea ar coborâ la treapta existenței subumane.

Această perspectivă ne face să acordăm conceptului de creativitate locul și rolul pe care îl merită . El ține nu numai de acel « zeitgeist » – spirit al vremii noastre despre care a vorbit un mare cercetător al creativității – J.P.Guilford, ci creativitatea ține de sensul vieții și muncii noastre fără de care n-ar ști pentru ce trăim.

Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune ) complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – adică a posibilităților și calităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.

Ea poate fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate. « Gândirea este o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gândire umană numai prin creativitate. » (I.Kant)

Elementele esențiale prin care se poate constata existența creativității sunt: flexibilitatea,noutatea și originalitatea, fluența, senzitivitatea(sensibilitatea senzorială) și ingeniozitatea.

Pentru pedagogul francez Maurice Debesse, creativitatea e un concept important dar modest, având sensul posibilității de exprimare a copilului, realizării unei lucrări (compunere, desen, experiment), în mod firesc și spontan. În acest sens, creativitatea se manifestă în activități proprii copilului, personale sau organizate de școală, activități care ar putea fi preludiul viitorului artist, om de știință etc. Și de fapt, inițial, educatorii și psihologii au înțeles prin creativitate în primul rând potențialul copiilor de a desfățura jocuri și activități care stimuleză imaginația, inteligența, perspicacitatea. Copilul care gândește independent, face observații personale, rezolvă probleme, este un copil cu posibilități de creație ; se poate spune că el își dezvoltă creativitatea.

Dominanta notelor caracteristice acestui concept de creativitate este educabilitatea originalității. Creativitatea copilului este caracterizată prin curiozitate, deschidere, dispoziții și aptitudini pentru anumite domenii. Încurajarea și îndrumarea plină de tact a acestor calități contribuie la formarea și autoformarea personalității creatoare. Această accepție a creativității, inițială, o considerăm fundamentală, constituind primul palier, psihologic și educațional, în decelarea și explicarea notelor caracteristice conceptului de creativitate.

Totuși, este evident că, la acest nivel, nu putem avea exigența noutății, a generării noului la modul absolut, ca nou în comparație cu tot ce există în lume. De cele mai multe ori, descoperirile copiilor și tinerilor nu sunt decât redescoperiri, noutăți relative ceea ce pretinde nu numai valori pozitive sub aspectul educației, dar și unele neajunsuri, asupra cărora se oprește, de pildă, cunoscuta antropolog Margaret Mead(1959), întrebându-se dacă este bine să formăm conștiința celui «mai mare poet al clasei», «al școlii» etc., fără a confrunta creativitatea sa, la modul exigent, cu valorile de mai largă circulație, la nivelul copiilor și chiar al adulților. Este clar că bogăția iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul absolut și în viziune întegrată, rămânând doar un mare, important, dar inițial, palier al creativității umane.

Cităm definiția creativității dată de Mac Kimon (1970) prin care vizează aspectele de durată, originalitate și concretizare: «Creativitatea e un proces care se desfășoară în timp și care se caracterizează prin originalitate, spirit de adaptare și grijă pentru realizarea concretă.» Autorul este mai puțin preocupat de iscările spectaculoase și mai mult de capacitatea persistenței  «de grija» pentru traducerea în produse palpabile, finisate, grijă care presupune, o dată cu originalitatea, «spirit de adaptare», deci o împletire a inefabilului cu metoda, a noului, cu acceptarea și integrarea lui socială.

Lărgirea și divesificarea conceptului de creativitate a adus noi note caracteristice acestuia, din ariile sociologiei, culturii, moralei, pe lângă cele ale ariilor psihologice și pedagogice.

Accentul cade acum, la cel de-al doilea palier al notelor caracteristice conceptului de creativitate, pe dimensiunile gândirii creatoare, «productive», pe inteligența constructivă, pe evaluare și capacitatea de anticipare a modelelor. Creativitatea este definită ca expresie a personalității. Astfel, Gordon Allport (1937) o consideră sumă și modalitate « integrativă a personalității umane, care exprimă ansamblul de calități ducătoare la generarea noului, la originalitate. »

Prin extindere și diversificare, conceptul de creativitate semnifică, în corelație cu concepte pedagogice noi și exigente, educarea spiritului critic, educarea pentru răspundere, pentru democrație în școală și în societate, pentru individualitate și integrare.

Palierul al doilea al notelor caracteristice conceptului de creativitate o apropie nemijlocit de procesul creației, ca proces responsabil, angajat și evaluabil la scara criteriilor social-istorice. Nota dominantă al acest palier este relația directă dintre potențial și act efector, dintre creație și creativitate. Exigențele sunt reciproc reglabile în acest sistem deschis al creșterii valorilor umane. Creativitatea primește caracter de universalitate, participativă la toate procesele care fac posibilă afirmarea omului, a personalității și inovării. Dar nu tot ce este nou, inedit și original este semnificativ și valoros.

Cel de-al treilea palier al conceptului de creativitate extinde sensurile ei prin note caracteristice care țin de aria sociologiei, culturii și valorilor. Mai ales în stadiul actual al autoputerniciei invențiilor tehnice și exacerbărilor tehnocratice, este necesară integrarea definiției creativității prin note umaniste care caracterizează constitutie capacitatea creatoare. O creativitate lipsită de sensul valorilor vieții omenești, pe această planetă sau în cosmos, lipsită de garanția aplicării ei pentru umanitate și individ își pierde sensul de fecunditate, creștere socială și aspirație spirituală. Creativitatea poate deveni în zilele noastre sursă a calamităților produse de niște ființe lipsite de omenie sau de o veritabilă inteligență evaluativă și constructivă.

În 1059, Harold D. Lasswell a propus următoarea definiție a creativității punând în lumină relația dintre creativitate și dezvoltare socială: „Creativitatea este dispoziția( consensul, interesul, motivația) de a face motivații și de a recunoaște inovațiile apreciabile”. Am dat această definiție pentru că ea accentuează două note caracteristice importante aflate în aria creativității ca factor , ca principium movens, determinat de relațiile sociale de cursul valorilor și de climatul cultural :

a) este nota caracteristică a motivației în creativitate (dorinței, interesului, consensului pentru tot ce ține de creație) ;

b) este nota caracteristică a evaluării procesului și produsului realizat. Fără notele caracteristice specificate mai sus, creativitatea nu-și află înțelesul deplin și nu include capacitatea de a aprecia și crea valori. Lipsit de aceste note caracteristice, conceptul de creativitate rămâne doar expresia inefabilului sau a activităților foarte greu comunicabile , lipsite de vizibilitate socială. Creativitatea este o avuție națională numai dacă este comunicată, recunoscută ca valoroasă. Ea trebuie să fie dorită de creator și de ceilalți oameni, în calitatea lor de participanți permanenți la viața creativă.

Aceste momente generează cultura, de la formele ei primare până la cele mai complexe valori artistice, tehnice, științifice și morale.

Creativitatea a avut totdeauna forme de antrenare și realizare în grupurile umane; în colectivitățile mai largi sau mai restrânse, generând cooperarea , participarea, capacitatea de evaluare și valorificare a creației propriu-zise și a creatorilor.

Cele 3 paliere ale notelor caracteristice conceptului de creativitate se completează și formează un întreg viu, pe care însă nu-l vom include și nu-l vom considera înghețat. Noi sensuri ale creativității se vor contura, primind și alte note caracteristice, pe măsură ce însăți viața oamenilor și a societăților se va dezvolta, în umanitate, pe calea păcii independenței și respectului reciproc.

Unii oameni de știință , chiar dintre cei foarte valoroși, susțin că actul de creație s-ar datora inspirației, apariției brusce a ideii originale , ca o manifestare a inconștientului. Însuși Einstein afirmă : „cred în intuiție și în inspirație …uneori m-am simțit îndreptățit să nu mă bazez pe rațiune”… iar Edison susține că „un lucru cu adevărat nou – o idee, o melodie frumoasă – vine din văzduh.”

Părerea că produsul creat apare brusc, inconștient, ca urmare a inspirației este determinată, printre altele, de unele motive cu totul justificate. Cei care creează sunt absorbiți de ideile lor în așa măsură încât nu au timpul, posibilitatea și uneori, nici metoda să se autoobserve.

Rezultă deci, că numai aparent performanța creatoare este o apariție bruscă, venită din afară sub formă de inspirație sau de manifestare a inconștientului. Fără o muncă de pregătire intensă, conștientă, sistematică, bine organizată și direcționată și de cele mai multe ori îndelungată, nu este posibilă activitatea creativă.

De aici s-ar putea deduce că creativitatea ar fi rodul inconștientului? Mai degrabă ne apare ca o consecință a concentrării maxime a întregii personalități asupra operei, datorită căreia procesele, mijloacele de realizare a acesteia nu apar clar în planul conștiinței, motiv pentru care frontierele dintre conștient și inconștient sunt greu de definit.

În dezbaterile privind conceptul de creativitate se ridică uneori cu insistență problema întâmplării, a hazardului în apariția actului de creație.

Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a se realiza ceva nou, original. Actul creator este însă un proces de elaborare prin invenție sau descoperire, cu ajutorul imaginației creatoare, a unor idei, teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială și aplicabile în diferite domenii de activitate.

Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou, este incert și nonconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de aceea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează însă unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condițiilor externe.

Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: individul se află într-un contact continuu cu lumea sa interioară și cu cea exterioară. Imposibilitatea de a fi creativ se explică prin lipsa libertății și a mijloacelor de a comunica cu lumea noastră exterioară sau interioară.

A fi creativ presupune totodată și posibilitatea comiterii unor greșeli: datorită confruntării lumii trăirilor noastre interne cu problemele exterioare se pot ivi conflicte sau situații contradictorii; încercările de a rezolva aceste conflicte, de a armoniza aceste contradicții, nu reușesc întotdeauna din prima încercare. Eșecul poate însemna însă și un nou punct de plecare.

Puține sunt temele care au solicitat, un interes științific atât de mare și în continuă creștere, cum s-a dovedit a fi pentru studiul și cercetarea mono și interdisciplinară problema creației și creativității. Abundența ei este relevatoare și evidentă.

Dacă în 1950 J.P.Guilford, unul din președinții Asociației americane de psihologie, arată că în conformitate cu reviste „Psychological Abstracts” se putea consemna în S.U.A., pentru o perioadă de 23 de ani, 123000 titluri din care numai 186 se refereau la creativitate (0,153 %), în anul 1970, cercetătorul cehoslovac J.Hlavsa semnala într-o lucrare bibliografică întocmită pe bata unei largi documentări internaționale, existența unui număr de 2419 titluri, privitoare la creație și creativitate: din acestea 9,5% au fost publicate până în 1950, 18% între 1950 – 1960 , iar 72% în deceniul următor.

În contrast cu bogata informare existentă, termenii de creație și creativitate sunt preluați cu anumită ambiguitate semantică. De cele mai multe ori nu se disociază creația, ca proces de creativitate, care este un atribut , o capacitate sau o funcție a unor aptitudini speciale în general și a imaginației în special.

Termenul de creativitate (introdus în circuitul științific de Moreno) este de multe ori, în scris și în discuții teoretice, nediferențiat de cel de creație în trăsăturile lui caracteristice și de intim detaliu. După H.Pieron, creativitatea este disociată de inteligență, dar opinia lui nu este în totalitate confirmată de investigațiile întreprinse prin testele de Getzels și Jackson. Punctele de vedere diferă în acest sens de la facultatea de a introduce în lume un lucru nou (Moreno), la capacitatea de a găsi soluții ingenioase la o problemă , până la considerarea creativității ca facultate a spiritului de a reorganiza elementele câmpului de percepție într-o formă originală. ( A.Moles)

Rememorând, trebuie să arătăm că și în literatura de specialitate cei doi termeni sunt vehiculați cu sensuri semantice relativ diferite. Cu toate acestea din evantaiul atât de divers al punctelor de vedere, se poate extrage o semnificație comună generalizatoare. Creativitatea este considerată funcția sau aptitudinea inventivă a imaginației , facultatea psihică ce face posibilă creația ca proces psihic și act material prin care se observă opera finală. Creația deschide câmp unor performanțe variabile în funcție de dotarea individuală. De aceea calitatea înfăptuirilor este judecată după criterii axiologice , iar artistul sau omul de știință după parametrii care-i definesc pe oamenii de talent sau pe marile genii.

Dacă creativitatea ca funcție, reprezintă premisa creației ca proces și act material prin care gândurile și emoțiile se convertesc în forme noi și imprevizibile , legitimând calitatea de artist sau de om de știință, se pune problema în ce categorie circumscrie un mare număr de realizatori care prin nivelul și calitatea lucrărilor nu pot fi asimilați în sfera creatorilor autentici . Aptitudinile lor , de regulă simple și unilaterale , nu le permit rezultate deosebite, performanțele acestora motivându-le prezența nu în domeniul artei , ci al meșteșugului artistic. Aici se încadrează acele persoane care pot reproduce și multiplica portrete sau peisaje, pot versifica fără efort, sau dispun de alte îndemânări ce nu depășesc însă cotele măiestriei tehnice , pur formale.

Este locul să considerăm că nu orice participant în sfera producției sociale este un creator în adevăratul sens al cuvântului, chiar dacă este un făuritor de bunuri materiale. Unii pot fi producători , alții creatori și numai o parte relativ redusă poate fi găsită în ambele ipostaze. Raportul creație – producție nu se referă la 2 aspecte ireductibile ci complementare, dar nu neapărat prezente în orice individ, în orice activitate.

1.2.TEORII MODERNE ASUPRA CONCEPTULUI DE CREATIVITATE

Cu toate că psihologia a înregistrat succesele la care ne-am referit, nu se poate afirma că printre acestea conținutul și mecanismele creativității au fost clarificate. Psihologia se află în prezent în plin proces de studiu și cercetare în vederea elucidării unei asemenea capacități uriașe (creativitatea) de care dispune aproape fiecare om. Se pare însă că, de acum înainte, cercetările se înscriu pe direcții mai realiste, mai științifice, capabile să conducă la rezultate mai apropiate de adevăratul sens al creativității.

Primul care vine cu o contribuție oarecum sistematică în domeniul elucidării fenomenului creativității este psihologul francez Th.Ribot. Acesta, în lucrările sale „L”imagination creatice” și „La logique des sentimentes” de la începutul secolului XX, subliniază rolul fanteziei, al imaginației, susținute prin impulsuri, în orice fel de creații „unitatea contradictorie dintre rațional și operativ.”

Gordon Allport, în 1937, lansează noțiunea de creativitate, luând în considerare faptul că termenii de inteligență, talent, capacități, aptitudini de diferite genuri, deși se înmulțesc ca număr în funcție de diversificarea profesiunilor, nu mai satisfăceau pentru a caracteriza potențialul uman în ansamblul său. Prin creativitate, Allport încearcă să desemneze o modalitate integrativă a personalității umane, ce nu se reduce doar la om serie de însușiri și funcții parțiale, având facultatea de a înțelege, reproduce și rezolva numeroase probleme impuse de viață, profesiune, mediu etc. , ci să exprime ansamblul de calități care duce la generarea noului la originalitate.

Motivul pentru care creativitatea se înscrie ca un obiect de studiu interdisciplinar rezidă, pe de o parte, din faptul că astăzi nu mai concepe nimeni posibilitatea unor realizări superioare în vreun domeniu de activitate oarecare, fie literar – artistic , fie științific, tehnic sau practic, în afara procesului creativ, iar pe de altă parte , producția de idei , conținutul , mecanismul și factorii de interviu în acest proces sunt aceiași, indiferent de domeniul în care au loc.

Ca urmare, numeroasele teorii prin care se încearcă explicarea fenomenului creativității necesită analiză și delimitare, în măsură să faciliteze înțelegerea lor. Cei mai mulți psihologi le grupează în două mari categorii: prima grupă de teorii privește creativitatea prin prisma produsului final, care poate fi o invenție, o inovație, o descoperire, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ etc., cea de a doua grupă investighează mecanismele psihice ale creativității, indiferent de sectoarele de activitate.

a) Analizând prima grupă de teorii care, după unii autori, ar reprezenta latura obiectivă a creativității, cele mai reprezentative sunt:

Teoria biografică. Aceasta se bazează pe concepțiile diferiților biografi, îndeosebi de la sfârșitul sec.XIX și începutul sec.XX. Biografii respectivi lasă să se întrevadă în cărțile lor unele elemente cu privire la produsul realizat din care se poate deduce caracterul de noutate, de invenție, de originalitate și utilitate socială, specific creativității, desprinse din operele marilor personalități pe care le prezintă.

Teoria sociologică are în vedere faptul că atât personalitatea creatoare, cât și opera sa, indiferent de domeniul de activitate, nu pot apărea și exista în afara mediului social, deoarece este bine cunoscut că „istoria unui individ, departe de a putea fi despărțită de aceea a indivizilor care l-au precedat sau îi sunt contemporani, este, dimpotrivă, determinată de ea.”

Astăzi nu se mai îndoiește nimeni că persoanele creatoare nu-și produc operele lor de excepție din nimic, fără a fi determinate de nevoile sociale, fără vreo legătură cu alte invenții, descoperiri sau opere literar –artistice realizate înaintea lor, chiar dacă, uneori, atât înainte cât și în timpul elaborării lor, nu-și pun o asemenea problemă.

Teoria tehnicistă se referă la domeniul invențiilor și descoperirilor de natură tehnică. Această teorie pune în evidență rolul deosebit pe care îl au structurile tehnice existente în apariția celor noi, explicând astfel modul cum se produc aceste noutăți.

Teoria structuralistă. Deși această teorie propagă idea imposibilității reducerii proceselor psihice la o simplă însumare a elementelor componente, absolutizează însă caracterul sintetic al proceselor psihice și neagă rolul analizei fără de care nu este posibilă nici sinteza.

Potrivit teoriei structuraliste, un act de creație în domeniul tehnic este văzut ca o „explozie” care rezultă dintr-o sinteză masivă de structuri separate devenite compatibile și interdependente.

b) În cadrul celei de a doua grupă denumită și subiectivă, sunt cuprinse teoriile ce investighează mecanismele intelectuale și psihice ale creativității , respectiv procesul creativ în sine, oricare ar fi sectorul sau domeniul de activitate. Dintre acestea mai importante sunt:

Teoria factorială susține că trăsăturile personale diferențiază oamenii de ă manieră stabilă, inclusiv pe cei care beneficiază de aceeași pregătire și cultură.

Teoria asociaționistă, elaborată de Nednik (1962), care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi, originale, pe baza gândirii. Teoria asociaționistă susține că procesul creativ se realizează din asocierea a diferite elemente în combinații noi, ce beneficiază de anumite exigențe specifice și utile. Cu cât elementele ce se asociază sunt mai îndepărtate unele de altele, cu atât soluția are o notă de creativitate mai pronunțată.

Teoria existențialistă explică creativitatea prin noțiunea de „reîntâlnire” , reîntâlnirea artistului cu peisajul, reîntâlnirea ființei umane cu lumea etc. Evident, asemenea „reîntâlniri” sunt frecvente și necesare în timpul procesului creativ, deși numai prin ele însele creativitatea nu poate fi explicată.

Teoria interpersonală acordă prioritate factorilor sociali, explicând creativitatea prin capacitățile intelectuale între persoane, între persoane și lucruri, între lucruri și între societăți.

Teoria psihanalistă a creativității se bazează pe concepțiile lui Freud și Jouvet. Aceștia , în urma cercetărilor proprii și ale altor oameni de știință, creatori de mari valori culturale și materiale, sunt de părere că ideile noi, creative, țin de psihicul de adâncime și apar subit în minte în momentele de relaxare.

Teoria lui Kedrov asupra creativității se bazează pe cercetarea unui bogat material de istorie a științei și îndeosebi, a procesului descoperirii legii periodicității elementelor chimice de către Mendeleev, a creării atomisticii chimice de către Dalton și a întregii creații științifice a lui Lomonosov. Kendrov consideră că procesul creației științifice se desfășoară logic ca o trecere sau ascensiune de la faptele singulare S la așezarea lor în grupuri particulare P și apoi, mai departe, de la particular la general G, întregul proces putând fi reprezentat astfel :S– P– G.

Teoria cofiguraționistă (gestaltistă) definește creativitatea ca produs al imaginației ( și nu al gândirii logice) cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului, completându-le.

Teoria transferului creativității îl are ca reprezentant pe J.P.Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învățării, transferabilă și în alte domenii de activitate.

Unii specialiști explică, deci, procesul creației prin nivelul gândirii logice, alții relevă influența unor factori de personalitate (motivații, atitudini), iar a 3-a categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței, atribuind rol hotărâtor imaginației (Wertheimer).

Dacă inteligența este o formă superioară de organizare și de echilibru a structurilor cognitive și dacă a înțelege a inventa sunt principalele ei funcții (Piaget), atunci nu putem vorbi de nici un proces creativ fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență (după unii cercetători peste 120), aceasta nu mai corelează cu creativitatea, rolul important revenind imaginației creatoare și factorilor de personalitate.

Ar fi greșit însă dacă am identifica inteligența superioară cu creativitatea, aceasta fiind definită de originalitatea și valoarea produselor create. Cu alte cuvinte, „Inteligența superioară nu înseamnă neapărat și creativitate” (Landau), întrucât nu toți oamenii inteligenți sunt și creativi.

Istoria marilor invenții și descoperiri, a operelor de artă și a revoluției tehnico – științifice este istoria inteligenței și a creativității, darul cel mai de preț al omului care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească natura prin știință și tehnică, să creeze un peisaj nou pe planeta noastră și să pătrundă în spațiul cosmic. În cuceririle științei, ale tehnicii și culturii artistice sunt materializate capacitățile creatoare ale omului, inteligența și sensibilitatea lui față de frumos. Bogăția unui popor constă în muncă și creativitate.

Școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate, care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul social – uman. În relația elev – proces de învățământ, cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală al fiecărui elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, care să permită individualizarea învățământului, astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare prin procesul învățării.

În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativității prin care emergența sistemului psihic uman este explicată. Cele două categorii de factori sunt:

a) vectorii, termeni prin care sunt reunite toate stările și dispozitivele energetice ce incită la acțiune și raportarea preferențială și anume: trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile, și, sintetic, atitudinile caracteriale.

b) operațiile și sistemele operatorii de orice fel.

Observăm că vectorii așa cum se divid în pozitiv și negativ, de atracție, incitație, sau de respingere și frânare, tot așa se divid în creativ și noncreativ (sau mai puțin creativ). Favorabil creativității sunt trebuințele de creștere, motivația intrinsecă , aspirațiile superioare, atitudinile nonconformiste.

În mod asemănător, operațiile se împart în categorii de operații rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice și care nu sunt generatoare de noi idei, deci nu aduc contribuții creative, notabile, precum și sisteme operatorii deschise de tip euristic, ca să nu mai vorbim de formulele logice noi și de repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginației, care sunt direct orientate spre descoperire și invenție și de la care se așteaptă efecte creative majore.

Vectorii sunt cei care declanșează selectiv ciclurile operatorii și le pilotează într-un anumit sens.

Creativitatea, deci, nu este altceva decât interacțiunea optimă între vectorii creativi și operațiile generative.

Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esență, interacțiunea optimă între atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și speciale de nivel supramediu și superior. Printre atitudinile creative importante, menționăm:

încrederea în forțele proprii;

interesele cognitive;

atitudinea antirutinieră;

cutezanța în adoptarea de noi scopuri;

perseverența în căutarea de soluții;

simțul valorii și atitudinea valorizatoare;

grupul atitudinilor direct creative.

1.3. CREATIVITATEA CA PROCES

Conceptul de creativitate este diferit interpretat de către cercetătorii care s-au ocupat de aceste problemă. Particularitățile atribuite ce ilustrează cel mai această diversitate: original, nou, adecvat, neobișnuit, relevant, valoros, armonios transformat, condensat, spontan. Fiecare din aceste atribute cuprinde astfel un aspect parțial care poate fi raportat la personalitatea creativă, la produsul sau procesul creativ.

Principala controversă, privind modul cel mai adecvat de abordare a problemei creativității și anume: analiza personalității creative sau a procesului creativ a rămas deschisă până astăzi.

Punctul de vedere din care va fi cercetată creativitatea va depinde, de fiecare dată , de intențiile cercetătorilor. Pentru managerul industrial , pentru istoricul de artă sau pentru oamenii de știință, creativitatea se exprimă prin produsul creativ. Pentru psihoterapeut și pentru mulți artiști , ea reprezintă un proces. Educatorii, psihologii și psihoanaliștii, interesați în pronosticarea creativității, vor pune accentul, mai ales, pe personalitatea creativă.

Cercetările întreprinse în domeniul psihologiei gândirii, au furnizat unele rezultate aplicabile și în domeniul creativității . Pentru Arnold (1964) și Guilford (1967)creativitatea este o situație de rezolvare a problemelor , deoarece o astfel de situație cere individului să adopte o gândire creativă.

În procesul creativ distingem astăzi 4 faze : de pregătire, de incubație, de înțelegere și de verificare . Oricare din aceste faze declanșează la individ o anumită stare psihică, inițial resimțită ca o stare de tensiune, apoi ca o frustrare, în faza a 3-a, ea se transformă în bucurie pentru a deveni în ultima fază , o stare de concentrare.

Torrance(1962) a elaborat cea mai bună definiție dintre cele formulate de cercetătorii care pun pe primul plan al preocupărilor procesului creativ : creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute. Această definiție cuprinde implicit și idea că rezultatul reprezintă ceva nou , încă neînsemnat și despre care nu se știa absolut nimic. Ea presupune gândire cutezătoare, spirit inventiv, curiozitate, imaginație, interes pentru experimentare, explorare, descoperire.

După Stein(1962), creativitatea este un proces care duce la făurirea unui produs nou, pe care o grupă de oameni îl acceptă la un moment dat, considerându-l util, adecvat sau satisfăcător.

1.3.1. ETAPELE CREATIVITĂȚII

Deși cercetările în domeniul creativității s-au intensificat, de abia în anul 1950, cu studiu încă din 1926, G.Wallace, stabilea fazele procesului de creație: pregătirea, incubația, iluminarea(inspirația) și valorificarea. În 1971, A. Moles și R. Claude deosebeau 5 etape : informarea și documentarea, incubația, iluminarea, verificarea și formularea.

Cercetătorul american Alex. F. Obsom, mai întâi în 1957 și apoi în 1971, fixa 7 etape : orientarea sau punerea problemei, pregătirea, analiza și organizarea datelor, ideația sau producerea ideilor, incubația, sinteza, evaluarea și verificarea.

Modelul actului creator alcătuit de Wallace este preferat de cei mai mulți specialiști, fiind mai simplu, și mai cuprinzător. Din aceste motive îl vom prezenta mai jos.

1.PREGĂTIREA cuprinde sesizarea și punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza și interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode și tehnici de cercetare, formularea ipotezei și conceperea ideilor prototip, ca direcții de căutare a primelor soluții de rezolvare a problemei.

Creativitatea nu pornește de la un loc gol, de la nimic (ex. nihile); ea se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv; ea înseamnă și învățare (pregătire) nouă, prin documentare și experimentare( analize, raționamente, sinteze, calcule, prelucrări, formulare de ipoteze ”modele” de date noi etc.),care se restructurează cu cele aperceptive.

2.INCUBAȚIA (dezvoltarea „naturală”): asocieri, bisocieri, recombinări, restructurări de date, structuri, modele etc. În mod inconștient, subconștient preconștient și conștient, care creează datele, ideile, structurale, modelele, soluțiile etc. Noi, cu asigurarea condițiilor interne și externe.

Incubația intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluția să apară. Este o fază de așteptare tensională, când are loc distanțarea de problemă, de tiparele anterioare, producându-se noi combinări de imagini și idei. Pe baza jocului liber al imaginației și al intuiției euristice , are loc înțelegerea problemei, pregătindu-se cea de-a 3-a fază.

3.INSPIRAȚIA (ILUMINAREA). Orientarea către o altă activitate, plimbările și hobby-urile facilitează inspirația.

Apariția bruscă a noului , a creației, a noilor idei, modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii etc., în mod inconștient, subconștient, preconștient (în vise) și conștient.

4.VERIFICAREA (CONTROLUL) este faza de control a veridicității ipotezei de rezolvare a problemei, de evaluare și aplicare a produselor create.

Procesul creației are un caracter dinamic și continuu. Etapele sau fazele analizate mai sus sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație. La alții iluminarea nu apare decât în urma unei intense pregătiri, iar în al treilea caz, inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.

Creația fiind un rezultat al factorilor subiectivi și obiectivi are nevoie de controlul veridicității, autenticității valorii, aplicabilității și eficienței în plan teoretic sau aplicativ. Acest control, făcut adesea prin experimentări pe stații (clase î, eșantioane etc.) pilot, înlătură probabilele erori sau neconcordanțe cu cerințele reale, evitând cheltuielile neeconomicoase sau eșecurile în condițiile generalizării creațiilor.

1.4. CREATIVITATEA CA PRODUS

Pentru Ghiselin (1963), criteriul de apreciere a produsului creativ trebuie căutat în măsura în care performanța creativă reușește să restructureze întregul nostru univers de semnificații. Lacklen(1958) susține că o performanță este cu atât mai creativă cu cât domeniul ei de aplicabilitate este mai vast. Guilford(1959) propune o nouă diferențiere a procesului creativ făcând o deosebire între 2 feluri de produse: produse palpabile, acceptate de cultură și „Produsele psihologice” care nu sunt neapărat create de către oamenii de geniu și nu trebuie să fie neapărat palpabile, putând fi idei exprimate sau numai gândite.

Ghiselin (1963) distruge 2 planuri: unul primar și unul secundar. Planul primar ne conduce spre noi adevăruri, care transformă universul semnificațiilor acceptate de cultură; planul secundar lărgește doar adevărurile existente, în cadrul acestui univers de semnificații.

Irving Taylor (1959) distruge pe baza unor desene o ierarhie de 5 planuri care reprezintă o diferențiere esențială față de contribuția adusă de Ghiselin. Pe primul plan , cel expresiv, se desfășoară creativitatea timpurie a copilului. Planul productiv este planul în care individul își însușește tot felul de îndemânări, pentru a putea opera apoi pe planul al 3-lea, planul inventivității, în care reușește să stabilească noi conexiuni între elementele învățate. Cel de-al 4-lea este planul inovațiilor, al invențiilor, iar al 5-lea , cel mai înalt, este cel în care sunt elaborate idei noi, deschizătoare de drumuri în cultură.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor (1959) deosebea cele 5 nivele:

1. Creația expresivă este cea mai simplă formă de creativitate, identificată în desenele libere și spontane ale copiilor, constituind premisa de dezvoltare, în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Ea poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă fără observații critice, pentru a nu le frâna spontaneitatea.

Este cea care se execută la nivel de execuție, prin diverse soluții mai productive etc., cu valențe de perspicacitate.

2. Creația productivă se caracterizează prin restrângerea jocului liber, al imaginației și îmbunătățirea tehnicii de lucru, deși produsele realizate se deosebesc prea puțin de cele obișnuite. La acest nivel importantă este învățarea creativă din școală, folosind metode de descoperire și invenție , apoi lărgirea orizontului de cunoștințe, îmbogățirea experienței și însușirea tehnicilor de creativitate.

Este cea manifestată prin soluții mai eficiente de producție, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri de date și soluții existente, cunoscute.

3. Creația inventivă se realizează prin invenția sau descoperirea unor corelații noi, originale, între obiecte și fenomene fără să fie vorba de aspecte cu totul neobișnuite – spre exemplu, redescoperirea aparatului de radio sau redescoperirea legii gravitației.

Creația inventivă depășește calitatea și performanțele creației productive și inovative, în baza unei gândiri și restructurări noi, produce o idee, soluție, tehnologie etc., noi, originale, ce diminuează progresul teoretic sau practic într-un anumit domeniu tehnic-științific etc., fiind brevetate de OSIM, care le face cunoscute public în țară și străinătate. Invențiile reprezintă inteligența creativă de specialitate foarte valoroasă a indivizilor și ale unui popor. Ele sunt foarte scump plătite. O țară care are multe invenții progresează mai repede și mai eficient, fiind mai puțin subordonată importului de inteligență. Statul apără invențiile, considerându-le până la brevetare și publicare secrete științifico-tehnice, culturale etc. În lume există o puternică rețea de spionaj (și contraspionaj) tehnico-științific, care caută să beneficieze de rezultatele inteligenței creative, fiind nevoie de măsuri de apărare a secretului.

4.Creația inovatoare presupune transformări fundamentale în concepții, principii sau metode de lucru, în domeniul științei sau al artei – spre exemplu, reprezentarea cubistă a corpului uman. Este legată de cea expresivă și productivă, dar aduce o soluție nouă care sporește simțitor productivitatea

5.Creația emergentă, specifică geniilor și creatorilor de școli în pictură, muzică, arhitectură, știință, tehnologie etc.

Idei, teorii, soluții, tehnologii etc. Cu caracter de invenții sau descoperiri excepționale, care revoluționează diversele domenii ale cunoașterii sau practicii – chimie, medicină, biologie, matematică, literatură, economie, tehnică etc., ca de exemplu : teoria relativității a lui Albert Einstein. Cele mai valoroase creații de acest nivel( emergente) au primit premiul Nobel.

În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine (dispoziție) a personalității, a intelectului este în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se dobândește ca abilitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experiență ( necesitând foarte multă muncă). Edison spunea că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație. Este totodată și un proces , fiindcă necesită evoluție în timp, dezvoltări și uneori , retrageri a factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole etc.

Viața , în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri etc., a datelor, elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluții (metode etc.) utile și mai eficiente – de exemplu o inovație, care reprezintă unele elemente de creativitate.

Creativitatea propriu-zisă necesită, însă, depășirea acestui stadiu comun, necesită înzestrări și capacități intelectuale etc. Deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până acum și care determină schimbări calitative (de valoare și eficiență într-un anumit domeniu).

Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: științifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.

Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată și stimulată.

1.5. STILUL CREATIV CA PERSONALITATE

Primul care a vorbit despre particularitățile personalității creative și le-a prezentat pe baza unui anumit model a fost Guilford. El face distincție între particularități (traits) și aptitudini (aptitudes). Particularitățile sunt trăsături relative durabile care deosebesc un individ de toți ceilalți, aptitudinea este disponibilitatea individului de a învăța anumite lucruri (1950,1957). Guilford atribuie individului aptitudini și însușiri care ar fi interesele, atitudinile și calitățile temperamentale.

Personalitatea creativă este caracterizată printr-un mozaic de aptitudini și însușiri : fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate pentru probleme și redefinire.

Barron (1952) și MacKinnon (1961) au ajuns la concluzia că cele mai importante premise ale creativității ar fi originalitatea și receptivitatea față de lumea înconjurătoare. Rezultatele lui C.Taylor se deosebesc oarecum de cele obținute de Barron și MacKinnon. Pe baza cercetărilor sale , primul consideră că personalitatea creativă este lipsită de îngâmfare , manifestă toleranță față de situații ambigue , interesele sale prezintă un caracter feminin, această personalitate dând dovadă de încredere în propria-i activitate creativă. Hilgard și Jones au constatat că acești indivizi sunt naivi, în timp ce Jackson și Messick atribuie oamenilor creativi, în afară de particularitățile amintite, originalitate, sensibilitate, flexibilitate și un anumit simț al poeziei.

1.5.1. TRĂSĂTURILE PERSONALITĂȚII CREATOARE

Trăsăturile personalității creatoare sunt : motivația superioară și atitudinea creativă , pasiunea pentru muncă, și adevăr , angajarea totală și capacitatea de efort , nivelul de aspirație , tenacitatea , nonconformismul, receptivitatea față de nou, inteligența și imaginația creatoare, lărgimea și profunzimea câmpului de imagini și idei. În schimb, ideile preconcepute, neîncrederea în forțele proprii, conformismul, teama de a nu greți, ironizarea, nerecunoașterea ,valorilor create și lipsa de motivație sunt factorii inhibitori.

1.5.2. POTENȚIALUL CREATIV ȘI UTILIZAREA LUI

Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate.

Creativitatea ca rezultat al stimulării și activității înseamnă acumulări de capacități , abilități și posibilități de realizare a ceva nou, original, în plan ideal și abstract ca și, după caz , în plan practic , deci inventivitatea ideală și practică. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă evidențiată de o anumită flexibilitate , fluență, senzitivitate (sensibilitate) a scoarței cerebrale și a sistemului nervos , în general . Ulterior , în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată (flexibilitatea, fluența, senzitivitatea) ,desigur în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.

În țara noastră, ca și în lume , există o mare rezervă de potențial creativ individual ca și de grup nefolosit. După unele aprecieri, potențialul creativ folosit este în proporție de 10–15%. Desigur, aceasta depinde de la individ la individ , da la o țară la alta. Se poate aprecia că în unele țări , ca : S.U.A., Japonia, Suedia, Germania, Franța , etc. potențialul creativ individual și de grup este folosit în mai mare măsură.

O parte din potențialul creativ uman este, însă, folosit în scopuri iraționale, antiumane – așa cum este cel folosit în scopuri războinice, de distrugere a popoarelor , a omenirii .

În lumea contemporană în care resursele convenționale se micșorează tot mai mult, în care s-au produs și se produc schimbări socio–economice etc., pentru a face față acestora, pentru a asigura progresul uman ,și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor este nevoie de multă creativitate , de depistarea , stimularea și finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică, în toate domeniile.

Cine nu a dezvoltat și aplicat creativitatea, trebuie să cumpere rezultatele ei din alte părți. Rezultatele creativității costă, însă, foarte mult. România are absolută nevoie să dezvolte și să asigure manifestarea plenară a creativității. Noi, românii suntem înzestrați de la natură, prin ereditate. Se spune că „ românul s-a născut poet”, ceea ce înseamnă că se poate spune că s-a născut cu potențial creativ. Trebuie cunoscut, stimulat și valorificat acest potențial.

1.5.3. VÂRSTELE PROPICE CREATIVITĂȚII

Au studiat fenomenul A.C.Lehman, A.F.Osborn și alții. Creativitatea se poate manifesta în toate etapele de vârstă , pe tot parcursul vieții, însă vârsta cea mai productivă în creativitate este între 25 – 40 ani. Pe etape de vârstă se pot evidenția următoarele exemple:

a) Performanțele precoce în pregătire (studii): Norbert, Wiener, matematician din S.U.A. și autorul lucrării „Cibernetica” a obținut licența la 14 ani și doctoratul la 19 ani; Gauss a fost admis la universitate la 11 ani.

b) Precocitate creativă (creativitate la vârste timpurii): Mozart a compus un menuet la 5 ani și a dirijat opera din Milano la 14 ani; Eminescu a început să publice la 14 ani.

c) Vârstele tinere sunt, însă, cele mai propice creativității originale, performanțelor deosebite: George Enescu a compus rapsodiile la 20 și 21 ani; Henri Coandă a inventat avionul cu reacție la 24 de ani, Albert Einstein a creat teoria relativității la 26 ani, Bell-Graham a inventat telefonul la 29 de ani etc.

d) În știință, literatură, artă etc. între 30- 40 de ani se manifestă o puternică creativitate. În politică creația este deosebită între 50 –70 ani.

e) Și la vârstele mature târzii se poate continua sau manifesta creativitatea. Bell-Graham a perfecționat telefonul la 58 ani, iar la 70 a rezolvat problema stabilității avionului; Alexandre Dumas – tatăl – a scris romanele sale în jurul vârstei de 70 ani; Goethe, Verdi au creat și la vârste înaintate, B. Franklin a scris „ Apelul de abolire a sclaviei” la 84 de ani, Octav Onicescu a creat în domeniul matematicii din tinerețe până la vârsta de 90 de ani.

1.6. FACTORII CREATIVITĂȚII

Problema care stă astăzi în fața științei este de a adânci studiul factorilor creativității și de a găsi căile și mijloacele cele mai eficiente de dezvoltare a creativității.

Creativitatea gândirii este, fără îndoială, componenta principală în activitatea de creație (științifică, tehnică, artistică etc.), principalul instrument psihologic al creației, dar nu singurul. Creația, în orice domeniu, presupune, în același timp, anumite însușiri motivaționale și de caracter în primul rând atitudinea activă în fața dificultăților, o sensibilitate ridicată pentru un anumit domeniu sau pentru un cerc mai larg de fenomene, curiozitate vie, interese dezvoltate, atitudine pozitivă față de un risc rezonabil etc.

Creativitatea este înainte de toate un proces, care aduce la un anumit produs. Acest proces se caracterizează , așa cum observă M.I.Stein, prin formarea de ipoteze, prin testarea lor și comunicarea rezultatelor. Creativitatea se poate manifesta în oricare din aceste aspecte ale procesului sau în toate. Unii sunt creatori de idei; creativitatea altora se poate manifesta prin dezvoltarea mijloacelor de testare a acestor idei ; iar alții sunt creatori în modul de prezentare a ideilor și descoperirilor altora. Desigur, există și persoane la care creativitatea se poate manifesta sub toate aceste forme. Este de la sine înțeles că gândirea creatoare este necesară nu numai în știință sau tehnică, ci și în munca didactică, în administrație, în conducere, în general în orice domeniu al activității umane.

Factorii creativității au asemănări cu cei ai învățării eficiente. Au fost studiați de numeroși psihologi printre care menționăm pe G.W.Allport – S.U.A., Caterina Cose și alții. Pe lângă coeficientul de inteligență, un rol important în creativitate îl au factorii: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susținut de pregătire și investigație și altele.

a) Ereditatea este factorul care poate evidenția de la nașterea copilului elementele potențiale de creativitate, cum ar fi: flexibilitatea, fluența, senzitivitatea cerebrală etc., precum și calitățile analizatorilor și caracteristicile temperamentale, care au un rol important în declanșarea, dezvoltarea și manifestarea creativității, desigur, în relație cu factorii de mediu și educație.

b) Capacitățile intelectuale – calitatea și nivelul lor: inteligența, memoria, imaginația și gândirea îndeosebi etc. au un cuvânt important de spus în creativitate.

c) Aptitudinile ( lat. aptitudo, aptus – înzestrare) reprezintă sistemul integrat al elementelor senzorio-motorii, cognitive, afectiv – motivaționale și voliționale; ele asigură efectuarea cu succes a unei activități; au un cuvânt important de spus în creativitate – transformându-le în aptitudini speciale: artistice, tehnice, matematice, economice, pedagogice etc. Desigur, aptitudinile stau la baza talentelor și geniilor. Dar, talentele și geniile se realizează la înalt nivel de performanță, de creativitate, numai prin foarte multă și intensă muncă de instrucție și activitate în diverse domenii.

d) Caracterul (gr. Character – semn, amprentă, particularitate) reprezintă totalitatea trăsăturilor psiho-comportamentale esențiale și stabile ale personalității, prin care acestea se manifestă ca o unitate bine conturată în contextul relațiilor și situațiilor sociale, direcționate spre binele altora spre realizarea unor idealuri și deziderate de grup – manifestând calități ca: onestitate, generozitate, modestie, franchețe, entuziasm, principialitate, admirație, fermitate, curaj, spirit de independență etc.

e) Mediul socio-cultural: condițiile mediului ambiant natural, condițiile mediului ambiant educațional, condițiile mediului ambiant social. Dacă mulți învățați, investighează, se preocupă de înnoiri etc., atunci mediul ambiant este favorabil creativității.

Vitalie Belous, ca și alți cercetători, au evidențiat o serie de elemente ale mediului ambiant care pot frâna creativitatea și împotriva cărora trebuie luptat spre a le micșora rolul lor, a le înlătura. Astfel sunt inerția în gândire și acțiune, rigiditatea în abordarea problemelor, descurajarea, resemnarea sau timiditatea, inhibiția în fața autorității și prestigiului unor personalități, absolutizarea gândirii convergente (concentrarea funcțiilor analitico – sintetice și revoluționare cu o singură variantă), în loc de gândirea divergentă care stimulează dispersia analitico – sintetică și soluționarea problemelor prin mai multe variante alegând-o pe cea optimă; lipsa de stimulare a creativității și altele.

f) Motivația (mobilurile și stimulii) poate fi un factor de stimulare a creativității. Motivele intrinseci, îndeosebi spiritul de născocire; pasiunea pentru un domeniu etc. Desigur, și motivele extrinseci, recompensele etc. mobilizează creativitatea.

g) Efortul de pregătire și investigație. Fără efort, nici pregătirea și nici creativitatea nu pot ajunge la nivelele ridicate de performanță.

1.7. GÂNDIRE ȘI IMAGINAȚIE ÎN CREATIVITATE

Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze și care să faciliteze generalizarea, de aceea profesorul trebuie să încurajeze și să ajute dobândirea de către elevi și studenți a unor cunoștințe bogate și variate, cu care să opereze și pe care să le aplice cât mai frecvent. Totuși, numeroase studii semnalează, așa cum am mai arătat, că o performanță școlară ridicată nu constituie o garanție suficientă a unei înalte creativități ulterioare a gândirii. Aceasta, îndeosebi acolo unde instituția de învățământ nu pune accent pe dezvoltarea creativității și originalității gândirii la elevi și studenți.

Gândirea creatoare a elevilor se dezvoltă în instituția de învățământ, între altele prin creșterea exigenței față de capacitățile lor, fără a distanța însă prea mult exigențele față de posibilități. Cerința principală trebuie să vizeze nu reproducerea fidelă a textelor sau a explicațiilor date la lecție, ci stimularea independenței și originalității gândirii, căutarea activă de soluții și răspunsuri, experimentarea, chestionarea etc. În școală elevii ridică adeseori întrebări, nu rareori neuzuale. Între întrebare și răspuns este util să se ducă o mică discuție de tip euristic cu elevul, care să-i dea cât mai mult posibilitatea să contribuie la găsirea răspunsului, pe baza experienței și a cunoștințelor sale.

Fără îndoială, creativitatea nu se poate realiza numai prin educarea gândirii. Un rol important revine factorilor motivaționali. Mulți autori consideră că motivația este o componentă vitală a creativității. Totuși, se pare că motivația optimă nu este în același timp motivația maximă. În procesul de rezolvare a problemelor , motivația moderată se dovedește cea mai eficace. O motivație prea intensă poate să frâneze rezolvarea problemei. Dacă individul este concentrat asupra scopului, cu excluderea altor aspecte relevante ale situației – problemă, adeseori nu poate ajunge la soluție. Gânditorul creator trebuie să fie suficient de detașat de opera sa, pentru a o putea examina, critica, distruge sau arunca dacă este necesar.

O clasificare interesantă a trebuințelor este făcută de psihologul american H.Maslow. El stabilește cinci categorii de trebuințe pe care le organizează și structurează într-o „piramidă a trebuințelor”:

Iată, însă, câteva precizări făcute de Maslow: o trebuință este cu atât mai improbabilă cu cât este mai continuu satisfăcută; o trebuință nu apare ca motivație decât dacă cea anterioară ei a fost satisfăcută; apariția unei trebuințe noi după satisfacerea alteia anterioare vechi nu se realizează brusc, năprasnic, ci gradual; cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană.

În școală, motivația principală, dar nu ideală, o constituie, pentru majoritatea elevilor, obținerea unor note mari. Un pas mare s-ar realiza în această direcție dacă s-ar trece de la o motivație exterioară procesului învățării, cum este, de exemplu, promovarea clasei, obținerea unor note mari sau a unor avantaje pentru anumite concursuri etc., la o motivație exprimată în interesul nemijlocit pentru materialul învățat, satisfacția elevului rezultând din bucuria de a descoperi el însuți noul, fapte și idei noi.

Creativitatea nu este numai un proces psihologic, ci și social, cultural, antropologic. Explicarea motivațiilor creației prin mecanisme „situate în inconștient”, care „ determină” atitudinile și comportamentele creative se dovedește excesivă sau parțială. Între mecanismele situate în inconștient și „rațiunile” de a crea, optate în mod conștient, apare în numeroase situații o profundă diferență sau și o totală ruptură; dar viața rațională a omului implică conducerea, stăpânirea resorturilor sale psihice.

După Melanie Klein (1972), motivația creației s-ar explica prin sentimentul de vină, existent în om alături de cel al omnipotenței. Sentimentul inovației naște nevoia de a repara vina. Și astfel creativitatea ar consta în activitatea de „a repara” obiectul (lumea) sau subiectului (eul). Nu rareori reconstrucția eului ar cere negarea obiectului și invers.

O altă încercare de explicare a motivațiilor creativității este identificarea creativității cu jocul ca activitate cu scop în sine. Motivația actului creator se naște prin nevoia omului de a se apăra de o realitate obositoare, aversivă sau de a se apăra de propriul eu, de propria conștiință. Este cert că jocul are un scop în sine, atât de necesar bunei funcționări a sistemului nervos. Dacă mediul nu oferă condiția refacerii sistemului nervos subiectul o inventează ca un mijloc de autostimulare și afirmare. Și astfel motivația creativității s-ar afla în nevoia de autorealizare, în modul de a găsi finalități în sine.

Asemenea puncte de vedere, explicații, concepții, apar în eseistica unor critici literari și contemporani de vieți celebre; ele sunt născute din observarea situațiilor reale din viață, ca și pe temeiul interpretărilor date de creatori.

Nu ne vom abate de la constatarea generică: omul creator este un om normal, iar starea de creativitate își are motivațiile specifice, în cadrul vieții umane normale. Studiul motivațiilor creativității este un capitol al motivațiilor acțiunii și gândirii oamenilor; el nu poate fi profilat decât pe specificul activității creatoare și realizat în condiții optime, prin abordare multi și interdisciplinară. Creatorul ni se prezintă ca un om capabil de a concilia plăcerea creației cu realitatea vieții, de a se auto conduce spre obiective specifice, chiar și atunci când suferă de o maladie, când se află în conflict cu lumea, cu valorile consacrate sau cu sine însuși.

Motivațiile activității creatoare sunt motivațiile oricărei activități umane, dar nu numai atât. Diferența specifică a acestor motivații nu este ușor de evidențiat pentru că creativitatea este general umană și implicată în muncă, în joc, în relațiile inter-umane, însă, depășind aceste activități. Creația naște din activitățile cotidiene, din activitatea profesională, totuși se ridică dincolo de ele prin originalitate, ceea ce implică opoziția față de o anumită activitate, metodă sau față de un stil de viață și muncă.

Motivațiile activităților creative sunt condiționate de factori sociali ca recunoașterea valorilor create, elogiul și prestigiul creator, aprecierea educației în formarea personalității creatoare, stima oamenilor pentru fecunditatea materială și spirituală. În același timp, factori motivaționali puternici îi constituie nevoia de afirmare creativă, autoformarea personalității, satisfacțiile originalității, plăcerea de a oferi celorlalți valori noi, invenții și noi interpretări sau modele asupra lumii.

Orice relevare – inventariere abstractă, oricât de completă sau ingenioasă ar fi nu suplinește stadiul concret al unei colectivități ,al unui grup de oameni sub aspectul participării creative a acestora, a rolului talentelor și creațiilor de valoare în viața societății.

Arta este purtătoare de mari valori creative prin capacitatea ei continuă de a exprima aspirația omului și de a construi integritatea sa în societate și univers. Arta sensibilizează pe om făcându-l apt de a pune și rezolva probleme, dezvoltându-i capacitatea de a visa și a transforma lumea și deci, propria sa existență.

Pe lângă modelele și obiectivele de creație care sunt preluate și, de fiecare dată, redefinite și din nou elaborate, un rol important în desfășurarea procesului de creație îl au timpul liber, artele în general și literatura în special, jocul, relaxarea, excursiile, dragostea și relațiile dintre oameni, în familie și societate, alternarea ocupațiilor, a visului ca imaginație liberă cu gândirea logică și, în general, o viață interioară bogată.

Pe când creativitatea copilului este prin definiție potențială și spontană, în anii maturității, decalajul dintre potențial și realizare se accentuează datorită unor factori cum sunt: deschiderea largă în fața experienței profesionale și de viață, convingerea că nu există răspuns unic la o singură problemă și că procesul de creație poate fi cunoscut, învățat și dirijat numai în anumite condiții. Una din cuceririle științelor social – umane este constatarea că procesul de creație conștientizat nu inhibă creativitatea, ci o stimulează și o îmbogățește.

În funcție de felul cum este organizat și orientat, procesul de învățământ poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce, din păcate, și la formarea unei gândiri șablon. Dacă în instituția de învățământ, profesorul (cadru didactic) se mulțumește cu o reproducere textuală și acordă calificative mari pentru o atare reproducere, elevii sau studenții nu se vor strădui să prezinte materialul consultat într-o formă personală, să gândească asupra lui, să caute soluții originale, să grupeze și să ierarhizeze ideile etc. Cu sau fără voia lui, un atare profesor va contribui la educarea unei gândiri șablon, la frânarea dezvoltării spiritului critic și a gândirii creatoare. Rezultatele vor fi diametral opuse dacă vom stimula, prin notele acordate sau prin alte căi , studiul individual al elevului, studentului, încercarea de a găsi soluții originale, de a interpreta și aplica cunoștințele, de a gândi independent. Din teoria pavloniană a activității nervoase superioare știm ce rol deosebit are în formarea reflexelor condiționate întărirea. În învățământ întărirea principală o constituie, în prezent, nota acordată de profesor elevului.

Sunt autori care afirmă că sistemul de învățământ actual nu stimulează creativitatea, este conformist, elevii fiind puși în situația de a înmagazina date și nu de a judeca independent. Din acest motiv, notele obținute în școală n-ar fi o garanție a unei activități creatoare ulterioare.

Fără îndoială, generalizarea situației din unele școli asupra întregului proces de învățământ nu este justificată. Totuși în școală sunt numeroase situații și condiții care favorizează stereotipia în munca didactică, cu repercursiuni asupra gândirii elevilor. Avem în vedere îndeosebi faptul că în școală atât manualul, cât și expunerea profesorului trebuie să se axeze pe acele cuceriri ale științei care sunt considerate ca sigure, definitive, cu evitarea problemelor controversate, precum și faptul că profesorul trebuie să repete ani de-a rândul expunerea acelorași cunoștințe, cu mici variații. Unii autori au preconizat evitarea acestei situații prin introducerea în învățământ a unor noțiuni care, într-o măsură mai mică sau mai mare, sunt în curs de elaborare. Acestea, cu atât mai mult cu cât elevii prezintă interes pentru discuțiile științifice și adeseori sunt la curent, cu unele date ale științei, cu unele ipoteze și discuții asupra unei probleme sau alteia.

Unii psihologi și cercetători nu neagă rolul inteligenței în desfășurarea procesului creativ, dar o plasează pe o poziție de mijloc considerând-o ca un factor ordinar al creativității. De pildă H. Selye consideră calitățile necesare celor ce se dedică activității de cercetare și creație ca având următoarea ierarhie: entuziasmul și perseverența, originalitatea, independența de spirit, imaginația, inteligența, capacitatea de concentrare asupra unui anumit obiectiv, capacitatea de abstractizare, îndemânarea tehnică, unele calități etice.

După J.P.Guilford, primul factor al creativității ar fi gândirea divergentă. Acest tip de gândire, are capacitate de a investiga în direcții multiple și variate, precum și de a abandona căile care se dovedesc sterile și de a se orienta în alte direcții mai productive.

Considerând gândirea divergentă sinonimă creativității, Guilford îi prevede și unii factori facilitanți. Inițial aceștia au fost sensibilitatea la probleme, fluiditatea ideațională, flexibilitatea spontană, noutatea ideațională, abilitatea de a analiza, de a reorganiza, de a defini, de a evalua și, în final, tensiunea structurii ideaționale. Mai târziu el reduce factorii gândirii divergente la patru:

a) Flexibilitatea constă în capacitatea de adaptare la situațiile noi, de restructurare „din mers” a cursului gândirii, de renunțare la formele vechi și adaptare rapidă la situațiile noi, de îndepărtare a structurilor rigide și efectuare a celor mai neașteptate transferuri.

b) Fluiditatea definește fecunditatea și rapiditatea desfășurărilor intelectuale sau bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și exprimării ideilor. Rezultă deci că, fluiditatea poate fi: ideațională, asociativă, verbală, figurală și de expresie. Se consideră că atunci când între aceste categorii de operare fluentă intervin transferuri, efectele creative sunt pregnante.

c) Originalitatea se exprimă prin caracterul neuzual și variat al răspunderilor, respectiv prin răspunsuri cu totul deosebite de ceea ce este comun, banal, frecvent, ce presupune asociații foarte îndepărtate, date în condiții spontane, relevând „deșteptăciune” și siguranță de sine.

d) Elaborarea este factorul care asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare pentru a ajunge la soluții și produse creatoare reprezentând forța personală din care izvorăsc toate demersurile ce se înlănțuie puternic și în mod necesar între ele, de la inițierea și până la finalizarea unei activități creative.

Al. Roșca este de părere că dintre primii trei factori, atribuiți de autor gândirii divergente, flexibilitatea este cel mai important. Cât privește fluiditatea, aceasta nu poate fi componentă a creativității dacă elementele asociativ – verbale nu exprimă și un conținut de idei, deoarece se întâlnesc adesea persoane cu o mare fluență verbală, dar cu un potențial ideațional foarte sărac. În plus fluiditatea este implicată și în gândirea reproductivă. În același timp, originalitatea poate fi redusă în ultimă instanță, la flexibilitate.

Creativitatea ar putea fi exprimată prin inteligență plus originalitate. Originalitatea fiind un factor specific creativității. Însă, ca inteligența plus originalitatea să devină creativitate mai este nevoie de încă ceva. Acest „ceva” este de natură afectivă, plus alți factori noncognitivi.

Majoritatea psihologilor, inclusiv cei care nu văd în inteligență un factor esențial al creativității, recunosc că, dacă creativitatea este ceva mai mult decât inteligență, aceasta din urmă este necesară, chiar și numai pentru a evalua corect un raționament, capacitate ce nu poate fi compensată de nici o altă calitate cognitivă sau temperamentală.

Numeroși cercetători, psihologi și sociologi consideră inteligența ca fiind identică cu creativitatea.

Unii psihologi apreciază că existența corelației dintre inteligență și creativitate nu trebuie văzută ca lineară, ci mai curând discontinuă sau variabilă. Inteligența joacă un rol însemnat în activitatea creatoare, ea intervenind în decursul întregului proces de creație, dar cu pondere diferită între diferite etape.

Fără îndoială, nu se poate susține idea că participarea inteligenței la activitatea creatoare ar fi lineară, deoarece însuși procesul creativ nu are desfășurare uniformă.

Corelația dintre inteligență și creativitate poate fi discutată prin prisma raportului în care se găsesc aceste două nivele comportamentale umane. Știm că inteligența își integrează nivelele comportamentale inferioare ei, folosește însușirile psihice, inclusiv gândirea și se integrează nivelului celui mai înalt comportamental – creativitatea.

Deci, o primă concluzie: inteligența nu se află în condiții de egalitate cu creativitatea, ci de subordonare. Totuși creativitatea este mai mult decât inteligență, deoarece în actul de creație propriu-zis, chiar împrejurările, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate. A doua concluzie: deși creativitatea e mai mult decât inteligență, prin faptul că se folosesc de însușiri comune pentru realizare, iar prima o integrează pe de a doua, intercondiționându-se pe tot parcursul procesului creativ, nu se poate concepe o etapă a creativității în care inteligența să nu fie prezentă.

Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale.

Dacă spunem că gândirea este necesară dar nu suficientă pentru creație, același lucru este adevărat și pentru imaginație. Fără gândire ea poate ușor aluneca în eroare. Gândirea este cea care fundamentează, verifică și evaluează rezultatele imaginației.

Mulți oameni de știință au arătat că pentru creație, în orice domeniu, nu sunt suficiente numai construcțiile logice. Acestea din urmă se caracterizează prin rigoare, prin, desfășurarea prin respectarea strictă a unor reguli și în cadrele circumscrise raționalului, realului, existentului. Prin specificul său de desfășurare, imaginația depășește aceste cadre, explorează necunoscutul, inexistentul și, în anumite limite, incredibilul, lărgind considerabil câmpul cunoașterii umane, inovând, inventând, generând noul. În actul creației, imaginația interacționează strâns cu gândirea reproductivă și mai ales cu cea productivă sau divergentă pe care le completează și le depășește.

Disponibilitatea pentru creație a imaginației se explică prin trăsăturile ei centrale.

1) Imaginația prelucrează un material cognitiv divers și anume: imagini, idei și mai ales imagini conceptualizate și semnificative. Acestea presupun o unitate a intuitivului cu generalul, fiind astfel mai bogate informațional și având un mai mare potențial de asociere.

2) Procesul imaginației valorifică toate combinările care apar în sfera subconștientului, amplificându-și potențialitățile creatoare.

3) Fiind susținută în procesele afectiv- motivaționale care pun în centrul transformărilor imaginative Eul, se dă o perspectivă umană acestora și o implicare deosebită a personalității care amplifică originalitatea rezultatului.

1.8. CREATIVITATEA LA PREȘCOLARI

În sistemul de învățământ creativitatea se impune atenției educatorilor ca una dintre valorile formative esențiale care ocupă un loc central în sistemul valorilor definitorii pentru însuși idealul educațional (pentru finalitățile sau scopurile educative majore).

În situațiile specifice activităților realizate în grădiniță, sugerăm să se antreneze spiritul creativ – orientat spre afirmarea liberă, spontană și autonomă a copiilor (în toate tipurile de situații cu care se confruntă copilul preșcolar). Avem în vedere atât activitățile libere sau „la alegere”, cât și pe cele de joc organizat (mai ales jocurile didactice și de construcții) precum și activitățile consacrate dezvoltării vorbirii și vocabularului, în contextul prezentării unor povești, basme, poezii etc. putem cere copiilor să formuleze cât mai multe idei sau gânduri cu privire la ceea ce explică conduitele unor personaje. De asemenea, le putem solicita să dea titluri unora dintre acestea (cât mai multe variante propuse de fiecare copil); să acceptăm opiniile și gândurile lor, să fim cât mai deschiși față de eforturile acestora și să încurajăm fiecare soluție propusă. Aceste aspecte asigură climatul creativ, precum și caracterul permisiv al strategiilor de abordare a copiilor în vederea activării și stimulării potențialului lor creativ. Construcțiile realizate de copii pot antrena capacitățile lor de elaborare creativă.

De asemenea, orele consacrate activităților artistico-plastice oferă multiple posibilități de antrenare a creativității copiilor. Antrenarea nu se va limita însă la simple exerciții de desen, ci trebuie să cuprindă ansamblul tipurilor de resurse ale experiențelor creative. Se recomandă cultivarea sensibilității față de ansamblul valorilor specifice artistice, asigurând dezvoltarea celor mai profunde componente ale spiritualității creatoare.

2. CREATIVITATEA – METODE DE CERCETARE ȘI STIMULARE

2.1. METODE DE CERCETARE A CREATIVITĂȚII

a) Analiza biografică . Datele biografice ( și autobiografice) ale unor creatori de seamă pot furniza elemente utile pentru a ajunge la înțelegerea naturii, genezei și specificului creativității celui studiat.

b) Analiza produselor activității. Analiza unor scrisori, însemnări, jurnale intime, precum și operele create (literatură, știință etc.) pot oferi elemente ale personalității creatoare.

c) Metoda observației. Observarea obiectivă a acțiunilor și faptelor, a conduitei creatorului pot furniza elemente pentru studiul psihologic al creativității.

d) Metoda convorbirii. Dialog cu creatorul pentru a-i cunoaște interesele, motivele, stilul de muncă, modul cum creează etc.

e) Metoda lucrului în echipă (grup) Dezbateri – discuții. Se folosește inteligența grupului; mese rotunde – simpozioane; îndeplinirea de roluri, brainstorming-ul etc.

f) Investigarea statistică. Descoperă anumiți factori sau tendințe generale în grupuri de oameni creatori. Datele se obțin din : anuare, enciclopedii etc. și sunt preluate statistic, după aspecte privind profesiunea și vârsta părinților, condiții sociale – educative și economice, numărul copiilor din familie, al câtelea este în ordinea nașterii etc.

g) Studiul de caz. Asemănător analizei biografice, implică studierea intensivă, prin metode diferite – teste, interviuri etc., a unei persoane, a unui caz dat.

h) Istoriometria. Studiază o singură persoană sau un grup de persoane, datele sunt extrase din surse istoriografice ca de exemplu: biografii, enciclopedii, anuare, documente originale, scrisori. Datele referitoare la copilăria sau adolescența unor creatori sunt raportate la anumite standarde, pentru a se putea aprecia retrospectiv și fără examinare directă nivelul dezvoltării inteligenței omului eminent (creator) supus studiului, se folosesc scări de inteligență, se află coeficientul de inteligență (C.I.), se pot face comparații între rezultatele școlare și dezvoltarea creativității etc.

i) Metoda testelor . Prin intermediul testelor de inteligență, creativitate etc.

j) Metoda experimentală. Reproduce condițiile și factorii care facilitează procesul creativității întâlnit la o anumită personalitate sau ceva dorit de noi, după schema: ipoteză, Provocarea fenomenului, interpretarea datelor, stabilirea concluziilor (soluțiilor optime), verificarea și generalizarea lor.

k) Metoda modelării (și a simulării). Crearea de situații modelate sau simulate, în cadrul cărora să se desfășoare procese creative și altele.

2.2 METODE DE EVALUARE A CREATIVITĂȚII

Folosind anumite metode se poate depista potențialul creativ al individului. Acesta se poate evidenția prin teste, printre care: a) teste de inteligență; b) teste de aptitudini; c) teste de creativitate.

a) Testele de inteligență (după psihologul Stern – 1912). Testele de inteligență au circa 80 de itemi (întrebări la care se răspunde și probleme care se rezolvă). Pe baza răspunsurilor se calculează punctele (P) și centilele (C), precum și coeficientul de inteligență. De exemplu: 10 răspunsuri bune =100% (centile); 75 răspunsuri bune = 95% ( centile) etc.

Coeficientul de inteligență notat cu C.I., Q.I. sau I.Q. este dat de raportul dintre vârsta mintală (intelectuală) = V.I. (stabilită prin test) și vârsta cronologică (pe bază de buletin sau act de naștere) – (V.C.), înmulțit cu 100.

Exemplu : 10(V.I.) . 100 = 100 C.I. = normal;

10(V.C.)

11(V.I.) . 100 = 110 C.I. supradotat

10(V.C.) (supraînzestrat) ;

pentru subdotat, handicapat mintal C.I. este sub 100.

b) Teste de aptitudini – cuprind itemuri specifice depistării și măsurării unor aptitudini numite (tehnice, artistice, matematice etc.)

c) Teste de creativitate – inițiate de I.W.Getzels și P.W.Jackson. Printre testele de asociații verbale (Se dă un cuvânt – stimul ( cauză, efect, probabilitate, stimulare etc.), iar subiectul (elevul) trebuie să dea rapid cât mai multe definiții ale acestui cuvânt); testele de utilizare a unor obiecte: se dau anumite denumiri de obiecte (procese etc.) – de exemplu: ciment, cărămidă, bumbac, substanță chimică, etc. – se cere să se dea cât mai multe variante de întrebuințare; testele de forme ascunse: se dau anumite figuri geometrice complexe; se cere să se precizeze, într-un protocol (tabel), anumite desene elementare componente ale figurii geometrice, după anumite reguli (condiții); testele de povestiri incomplete (neterminate): se prezintă o povestire fără final; se cere să se elaboreze (creeze) finalul ei, în cât mai multe variante posibile; testele de construcții (formulări) de probleme: se prezintă un dat – standard de informații; se cere să se formuleze (construiască) cât mai multe probleme posibile pe baza datului – standard de informații.

2.3. METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

Metodele de stimulare a creativității se împart în: metode logico- matematice, metode psihosociale, metode și activități școlare și extrașcolare.

2.3.1. METODE LOGICO-MATEMATICE

a) Inventarul de atribute (însușiri): Se alcătuiește lista componentelor unui obiect; la fiecare componentă se precizează însușirile (atributele): culoare, formă, greutate, diverse dimensiuni etc. Se cere să se permute (să se schimbe) locul componentelor și atributelor, pe rând, ca să se obțină cât mai multe variante ale obiectului.

b) Încrucișare forțată. Se alcătuiește un portret – robot cu cât mai multe detalii ale unui obiect (fenomen etc.) pe care urmărim să- l transformăm. Se alege un eșantion diversificat un alt obiect (proces etc.) și se procedează la descrierea lui analitică. Se cere „altoirea” detaliilor pe un trunchi unic, încercând să realizăm, în mod creativ, o încrucișare forțată.

c) Analiza morfologică. Se divide (defalcă) o problemă complexă în cât mai multe probleme independente, și se notează separat fiecare pe câte un cartonaș (fișă). Se împart cartonașele (fișele), la întâmplare, în grupe de câte 12, citindu-le rapid în această grupare; se creează câteva momente de relaxare cu caracter distractiv (anumite glume, jocuri etc.); se recitesc apoi cartonașele (fișele) și se clasează după 3-4 parametrii posibili – complementaritatea soluțiilor, dimensiunilor etc. Se cere să se alcătuiască un tabulator (dispozitiv de înregistrare – listă generală) compusă din 3- 4 benzi de hârtie, pe care sunt notate informațiile respective, iar apoi, prin permutări, de sus în jos, se direcționează soluțiile de perspectivă.

d) Matricea descoperirilor (tabel de înregistrare cu 2 intrări). Este o variantă (versiune) a analizei morfologice; deosebirea constă în aceea că se cere ca informațiile să nu fie tabulate pe benzi de hârtie, ci într-un tabel cu două intrări.

e) Tehnica catalogului. Se pornește de la un produs (proces) ce trebuie perfecționat (retehnologizat); se selectează, la întâmplare, dintr-un catalog ilustrat de materiale publicitare, caracteristici deosebite ale unor produse și se cere să se încerce să se adapteze acele caracteristici la realizarea procesului perfecționat.

f) Extensia limitelor metodologice. Se introduce imaginativ un obiect într-un context perceptiv. Se prezintă un nou ansamblu (obiectual), deosebit de primul. Se cere reintegrarea funcțională a primului obiect (prin interacțiune) cu noul ansamblu.

2.3.2. METODE PSIHOSOCIALE

( DE CREATIVITATE ÎN GRUP)

Metode psihosociale (de creativitate în grup): asaltul de idei (brainstormingul), sinectica, dezbaterea și discuția.

BRAINSTORMING-UL

Cele mai răspândite metode sunt cele cunoscute sub denumirea de „brainstoming” („asalt de idei”) și de sinectică. Mai sunt și altele – de exemplu ingineria valorii, inventica ș.a. care adeseori sunt variante ale celor două menționate.

Metoda brainstorming-ului sau a asaltului de idei a fost inițiată de către A.F.Osborn, în 1938 și dezvoltată în lucrarea sa „Appleid imagination”, apărută (prima ediție) în 1953.

Tehnica asaltului de idei se desfășoară în linii generale în 3 etape.

În prima etapă se identifică problema, este descompusă în subprobleme, dacă este prea complexă, și este formulată așa cum va fi prezentată în ședința de asalt de idei.

Pentru a se trece la etapa a doua care este ședința propriu- zisă de desfășurare a ideilor, este necesară alcătuirea grupului, care, pornind de la problema pusă, va oferi soluții. Grupul este alcătuit din 10 – 12 persoane. Pentru etapa de evaluare (etapa a-III-a) este bine ca numărul membrilor să fie fără soț. Unul din membrii grupului este animator (președinte, lider, moderator), care trebuie ales cu grijă, avându-se în vedere sarcina lui principală de a crea și menține o atmosferă destinsă, prietenească și informală. Grupului îi este atașat un secretar, chiar când se utilizează un microfon. În protocolul de consemnare a sugestiilor propuse nu se va nota și numele celui care face sugestia, și membrii grupului trebuie să știe aceasta. Dintre membrii grupului, 2–3 vor fi cu aptitudini creative cunoscute, iar câțiva care nu au o legătură prea strânsă cu problema pusă în discuție, pentru a putea veni cu idei neobișnuite.

În etapa a doua la început, animatorul îi informează pe membrii grupului asupra condițiilor de lucru și a conduitei lor din timpul ședinței, cunoscând că un mediu de grup prin el însuși, adeseori îi face pe membrii lui să devină mai inhibați. Sunt patru recomandări principale: 1.evitarea hotărâtă a oricărei critici a oricărei evaluări pozitive sau negative, inclusiv față de ideile proprii. (Se consideră că dacă idea ar fi judecată sau evaluată îndată ce este enunțată, autorul ei ar fi mai preocupat să o apere mai degrabă decât să caute alta mai bună); 2. orice idee este binevenită, chiar idei fanteziste sau naive (prezența unor astfel de idei ar fi și un semn de autoeliberare de inhibiție); 3.Cît mai multe idei, cu cât numărul mare, cu atât sunt mai multe șanse de idei bune; 4. se va urmări și construirea pe ideile altora, modificarea sau combinarea lor.

Etapa a treia este evaluarea, rece, calculată și practică a ideilor, și selecția lor, probabil câteva socotite noi și mai bune decât cele care s-au încercat. Această etapă are loc de obicei o ti sau două mai târziu, cu care prilej membrii grupului pot veni și cu alte idei care le-au apărut în minte între timp.

Procedeul asaltului de idei este atât o metodă individuală, cât și de grup. Întrucât însă, atât sinectica, cât și asaltul de idei au fost elaborate mai ales cu intenția de a fi utilizate ca procedee de grup, ne vom referi cu deosebire la acest aspect. Din cauză că aprecierea critică este amânată, metoda asaltului de idei se mai numește a „evaluării amânate” dar pentru activitatea de grup rămâne termenul de „brainstoning” sau asalt de idei.

După unele opinii, contribuția grupului ar fi mai mare în etapa a-III-a; a evaluării ideilor, decât în producerea lor.

Obișnuit, o ședință de idei durează între 15 și 60 de minute (optimum 30 de minute).

Tehnica asaltului de idei nu este indicată pentru orice fel de probleme. Este mai indicată pentru probleme care cer găsirea de idei, mai degrabă decât pentru cele de judecată. Nu este indicată nici în conferințele uzuale sau de decizie. Mai frecvent se utilizează pentru găsirea de idei și soluții cu caracter de publicitate și în general pentru probleme comerciale unele probleme din domeniul tehnic în care sunt posibile mai multe soluții evident nu la fel bune. Unii autori au exprimat părerea că tehnica asaltului de idei ar putea fi utilizată și în cercetare și dezvoltare, dar nu cunoaștem astfel de utilizări. I.G.Wilson și M.E. Wilson, consideră dă tehnica asaltului de idei este indicată pentru generarea de idei alternative numeroase. Dar nu trebuie să se uite, adaugă ei, că nu este metodă de rezolvare de probleme și nu poate fi utilizată niciodată în acest scop. Tehnica asaltului de idei trebuie orientată spre obținerea de idei despre cum să te apropii de probleme dar nu pentru rezolvarea lor. În fața unui grup de asalt de idei se pun întrebări la care se pot da mai multe răspunsuri.

Unii autori sunt de părere că asaltul de idei individual este superior celui de grup. Printre acești autori este și T.J.Bauchard. Totuși, în cercetări ulterioare el constată printr-o anumită restructurare a procedeului asaltului de idei performanțele grupului real și ale grupului nominal s-au egalizat (grupul real este chiar mai bun: 75,75 idei față de 70,60 idei). Care sunt modificările pe care le aduce Bouchard? În primul rând, așa numita secvențiere. Fiecare participant intervine când îi vine rândul (într-o succesiune cunoscută de subiecți). Dacă nu are nimic de sugerat, de propus, spune „pas”. Persoana următoare oferă sugestiile sale, până ce fiecare membru a grupului a ajuns la rând, apoi ciclul se repetă. Eventual i se dă din nou cuvântul persoanei care a renunțat. Membrii grupului sunt încurajați să nu se angajeze în discuții largi asupra unor puncte neimportante. Fiecare are în fața lui o copie a instrucțiunilor. În acest fel se generează un număr mai mare de idei și mai multe idei diferite. Bouchard menționează că performanța grupurilor reale poate fi și mai mult sporită dacă se adaugă și procedura „analogiei personale”, împrumutată din sinectică. Tot el mai este de părere că eficiența grupului ar putea fi sporită dacă în selectarea membrilor grupului s-ar ține seama și de „eficiența interpersonală”, care s-ar putea determina prin chestionarul californian de personalitate.

Din cauză că tehnica asaltului de idei este relativ simplă, s-au găsit – spune H.Jaoni – numeroase cadre din întreprinderi care, după ce au citit cartea lui Osborn, s-au improvizat în animatori de grupuri de asalt de idei. Cum era de prevăzut, încercarea lui a eșuat în 9 din 10 cazuri, și acest eșec a fost un punct rău pentru creativitate. A face un grup să gândească „ în roată liberă” (expresia se referă la roata de bicicletă care continuă dă meargă și când pedala este în repaus), să producă fără cenzură, nu este o atitudine care să se poată obține prin simplă indicație rapidă dată unui grup.

În legătură cu metoda asaltului de idei, L.Leboutet menționează că practica în acest caz devansează teoria a ceea ce Leboutet spune referitor la asaltul de idei este valabil și la alte metode și tehnici care au debutat și au continuat ca mijloace empirice de stimulare a creativității, iar verificarea științifică și încercările de ameliorare pe bază de cercetare experimentală a unei teorii adecvate vin pe parcurs, așa cum am văzut și în încercările lui Bouchard. Desigur, și practica constituie o sursă, pentru teorie. Pentru aceasta este necesar ca diferitele variabile care pot interveni să fie supuse controlului științific, ca și în cazul experimentului de laborator. Căci altfel nu se poate ști cărei variabile sau cărui factor se datorează efectele constatate asupra performanței creatoare, dacă astfel de efecte au fost. Dat fiind însă că în condițiile naturale intervin și influențează numeroase variabile, adeseori este necesar să se recurgă la experimentul de laborator, care permite izolarea și controlul anumitor variabile, iar prin transpunerea fenomenului din nou în situația lui naturală știm mai mult despre el, despre condițiile lui de manifestare. Uneori acest control poate fi realizat și prin experimentul natural.

SINECTICA

W.J.J.Gordon a început să se ocupe de sinectică în 1944, iar caracteristicile acestei tehnici au fost prezentate mai pe larg în cartea sa „Synectics". Termenul a fost formulat de Gordon. Din cuvinte grecești și înseamnă a pune împreună elementele diferite și aparent irelevante. La dezvoltarea sinecticii s-au adăugat la un moment dat și activitatea lui G.M.Prince.

Sinectica este, ca să folosim o expresie a lui M.I.Stein, o metodă foarte sofisticată. Ea are aspecte comune cu metoda asaltului de idei, dar are și aspecte care-i sunt proprii. Este similară cu asaltul de idei în ceea ce privește preocuparea de încurajare a generării de idei și produse noi, de creare a unui climat din care să se elimine criticismul și evaluarea.

Totuși, în cele două metode sau tehnici există și diferențe semnificative. Caracterul specific al sinecticii este dat de utilizarea metaforelor și analogiilor. Înainte de a ne referi la ele menționăm că sinectica se sprijină pe două mecanisme principale: 1. a face straniul (neobișnuitul, ciudatul) familiar și 2. transformarea familiarului în straniu. În primul rând este necesar ca noul, adică problema, să capete un caracter familiar, ceea ce înseamnă că deprinderea cu problema și cu variatele ei aspecte sau componente, înlăturarea incertitudinii și punerea problemei în termeni univoci. Sunt, pe de altă parte, probleme cu care avem dificultăți pentru că suntem prea familiarizați cu ele. În acest caz este necesar să intre în funcțiune mecanismul invers, a face familiarul straniu, neobișnuit, să ne luăm o anumită distanță față de el, pentru a obține o mai bună privire asupra problemei și astfel să se realizeze o ajungere mai ușoară la soluția creatoare.

Membrii grupului sunt antrenați în utilizarea unor mecanisme operaționale sau procedee care să ducă la o stare psihologică favorabilă dezvoltării unor idei creatoare. Atât pentru a face straniul familiar, cât și familiarul straniu, este necesară utilizarea sistematică a analogiei. Se utilizează patru tipuri de analogii: personală, directă, simbolică și fantastică. Mai utilizate sunt primele trei și cu deosebire prima.

Conform tehnicii analogiei personale, subiectului (în condiții experimentale) sau membrului grupului (în condițiile rezolvării unor probleme reale, practice, legate de viață) i se sugerează să încerce să se simtă ca parte a problemei considerate sau a obiectului implicat în problemă; să se comporte ca un obiect sau aspect care este parte a problemei. Este vorba deci de identificarea empatetică cu obiectul.

În cazul analogiei directe, este vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un obiect analogic, ca în bionică.

Este vorba deci de căutarea de procese comparabile într-un domeniu diferit de cel în care se lucrează, din care face parte problema, de exemplu analogiile biologice.

În analogia simbolică este vorba de utilizarea de imagini poetice și simbolism, de înlocuirea obiectului printr-o imagine, de comprimarea elementelor problemei într-un cuvânt sau frază. În analogia fantastică se substituie magicul realului, se cere utilizarea împlinirii dorinței ignorându-se legile naturii. Această analogie este bazată pe ideile lui Freud că opera creată reprezintă împlinirea dorinței.

Cele mai multe elemente comune ale sinecticii cu tehnica asaltului de idei sunt în prima etapă a celor două tehnici, când membrii grupului iau cunoștință de problemă și încep să emită sugestii.

Gordon consideră că o slăbiciune principală a tehnicii lui Osborn este tendința de a ajunge prea repede la soluții. Asaltul ideilor începe cu producerea soluțiilor chiar din primul moment. Gordon consideră că această situație i-ar putea determina pe membrii grupului să meargă spre soluții moderat – acceptabile și să nu caute altele mai bune, despre care ar putea bănui că există. Ca urmare, Gordon a elaborat un tip diferit de abordare, în care numai animatorul (președintele) grupului cunoaște natura problemei puse în discuție sau pentru care se caută o soluție. Când Gordon ca animator simte că grupul este aproape de o soluție dezirabilă, dezvăluie natura exactă a problemei.

În legătură cu liderul sau animatorul, G.M.Prince menționează, printre altele, că el nu trebuie să meargă, niciodată în competiție cu colectivul său. El oferă propria sa idee ca sugestie, numai când nu oferă altcineva din grup. El nu îngăduie ca vreun membru al grupului să fie pus în defensivă. Toți participanții sunt încurajați să facă sugestii. Prince sugerează că rolul liderului e bine să fie îndeplinit prin rotație.

Grupul sinectic format pe lângă o întreprindere (companie) este alcătuit din 5 –7 persoane și cuprinde pe lider, pe așa – numitul client expert și pe participanți. Expertul este în mod obișnuit, reprezentantul companiei. Este persoana cu cea mai mare experiență privind problema. El este în același timp participant și expert. Durata ședinței nu trece de o oră. Deziderate în legătură cu ceilalți participanți: să aibă interese largi care să crească potențialul metaforic al grupului; să aibă un nivel ridicat de energie; ca vârstă să fie peste 25 și sub 40 ani, pentru a avea mai multe șanse ca în grup să fie participanți flexibili și în același timp cu experiență; să aibă o bază largă de cunoaștere a întreprinderii. Pe total, grupul să fie variat ca abilități, cunoștințe, interese și constituție emotivă. La nevoie, pentru a completa competența tehnică a grupului, se poate invita și un expert care va îndeplini rol de sursă de informație („enciclopedie”) sau ca „avocat al diavolului”.

Generarea de idei și soluții după metoda sinectică implică următoarele etape: 1. problema dată; 2. straniul este transformat în familiar; 3. problema este înțeleasă; 4. intervin mecanismele operatorii (tipurile de analogii); 5. familiarul este transformat în straniu; 6. soluțiile găsite sunt evaluate și se adoptă aceea care corespunde cel mai bine unor criterii stabilite în prealabil (tehnice , financiare etc.).

Subliniem că tehnicile de stimulare a creativității pe care le-am amintit nu au întotdeauna o suficientă fundamentare științifică și adeseori sunt unilaterale. Din acest motiv ameliorarea lor, în funcție de condițiile concrete în care vor fi aplicate, ca și îmbinarea lor sunt necesare și oportune, cu condiția controlului științific, experimental și statistic, al variabilelor.

Printre tehnicile răspândite de stimulare a creativității este și „concasarea” care înseamnă fragmentarea sau „spargerea” problemei, în scopul căutării unor utilizări noi, combinării rearanjării etc., adică printr-o tehnică aparent destructivă se realizează un act creativ. Această concasare trebuie să o vedem ca o eventualitate și în cazul unor tehnici răspândite de stimulare a creativității, pe care ne-am deprins să le vedem ca deplin realizate și imuabile.

DISCUȚIA ȘI DEZBATEREA

Tehnicile asaltului de idei, ale sinecticii, inventicii etc. au, așa cum am arătat, o utilizare limitată, obișnuit pentru producerea de idei, alternative și nu pentru rezolvare sau găsirea de noi probleme, pentru a adânci cunoașterea unui fenomen, pentru a examina temeinicia unui principiu sau unei metode etc. Creatorii de știință, tehnică, artă, recurg în general la discuții, dezbateri, cooperarea în grup, pentru a aborda astfel de probleme.

Dat fiind că astfel de discuții sunt oarecum de practică curentă, s-ar putea crede că nu este prea mult de spus în legătură cu tehnica unor atare discuții sau dezbateri. Referindu-se la această problemă, W.E. Uherback ține să sublinieze că ar trebui să ne debarasăm de iluzia confortabilă că discuția, la fel ca respirația și mersul, ar fi ceva pe care oricine o poate efectua fără să se gândească, fără efort sau cunoaștere a metodei. În cele ce urmează vom menționa unele condiții și procedee care pot crește eficiența, creativitatea unor discuții și dezbateri, între membrii unui grup orientat cooperativ.

Succesele unui atare grup depind de calitățile membrilor grupului și ale moderatorului (președinte, lider de problemă pusă în discuție , de pregătirea prealabilă, de ambiția fizică etc.)

În primul rând este necesar ca toți membrii grupului să prezinte un viu interes pentru problema pusă în discuție (sarcina) și să fie bine pregătiți pentru a o aborda. În afară de pregătirea de bază a fiecăruia , este necesară informarea, printr-un material anume pregătit, sau prin scurte rapoarte prealabile asupra a ceea ce va constitui obiectul discuției și dezbaterii.

Atitudinea fiecărui membru trebuie să fie de căutare, de investigare, iar față de ceilalți membrii, de cooperare, de prietenie și curtoazie, de sinceritate și obiectivitate și spirit deschis față de argumentele și opinia altuia.

Este necesar ca argumentele și opiniile celorlalți să fie discutate totdeauna cât mai detașat posibil de persoana de la care emană. La discuție nu se pleacă cu o idee preconcepută și cu hotărârea de a o apăra cu orice preț. Atitudinea fiecăruia fiind de învingător, argumentele și opiniile proprii le va considera revizuibile, în funcție de mersul discuțiilor. Pentru aceasta este necesar de a asculta cu atenție și interes ceea ce spun ceilalți și nu de a face efortul de a-i învinge.

Menținerea unui climat favorabil discuției și progresului ei este o preocupare majoră atât a membrilor grupului, cât și a moderatorului.

Foarte importantă în discuție este concizia. Intervențiile trebuie să fie scurte și la obiect. Alte calități necesare: stăpânirea de sine, o minte flexibilă (lipsa rigidității), o anumită facilitare verbală (în general, o exprimare clară), paciență. Toate aceste calități se pot dezvolta în bună măsură ca rezultat al experienței de discutare în grup, cu un efort conștient de autoeducare și cooperare.

Sensibilitatea și receptivitatea la ideile altora nu trebuie să ducă la renunțarea la punctul de vedere propriu, exprimat, decât după ce s-a convins că opinia sa într-adevăr nu poate fi susținută.

Din păcate, experiența arată că sunt persoane cu deosebite calități intelectuale și profesionale care, datorită unor particularități temperamentale, atitudinale etc., pot stânjeni seros discuțiile grupului, fie prin intervenții prea dese sau inoportune, fie prin trecerea prea ușoară la reacții emotive, fie prin atitudine de dominare, prin monopolizarea discuției etc. Aici importantă este priceperea moderatorului de a conduce și interveni în așa fel încât, fără a brusca, pe nesimțite, să rezolve astfel de situații. Dealtfel, este bine să se știe chiar de la început, de către toți, că este foarte important să se păstreze disciplina discuțiilor de grup, să se evite interperările dese sau inoportune, monopolizarea discuțiilor, tendința de a avea un statut privilegiat etc., sau invers, de a nu participa la discuții, a rămâne pasiv.

Moderatorul este necesar să se bucure de prestigiul în fața participanților. El trebuie să fie interesat în problema care se discută și să o cunoască bine. În general este bine să fie discutată o singură problemă o dată. Moderatorul mai trebuie să dispună de răbdare și tact; să fie calm, politicos, prietenos și imparțial. Apatia este contraindicată atât la moderator cât și la participanți. Sarcina principală a moderatorului este de a crea și a menține atmosfera favorabilă discuțiilor. Deși în principiu al nu este participant la discuții și nu-și exprimă punctul de vedere, nu va ezita să atragă atenția asupra unor aspecte sau argumente care au fost neglijate sau trecute cu vederea.

Moderatorului îi revine și sarcina de a se îngriji ca informația care servește ca bază pentru discuție să fie accesibilă, din timp, participanților, să dispună ca în sala în care au loc discuțiile să fie o tablă portabilă, un perete potrivit sau stative pentru expunerea unor grafice și alte măsuri care să înlesnească exprimarea participanților. Nu se va neglija nici lumina, căldura și ventilația sălii.

Mărimea grupului poate să varieze aproximativ între 6 și 20 de participanți, de preferință grupați în jurul unei mese rotunde sau în semicerc față de moderator. Important este ca participanții să se poată vedea reciproc, fără să fie siliți să se întoarcă sau să-și întoarcă des capul; de asemenea, să-l poată vedea pe moderator.

Este util să fie un secretar și un microfon pentru înregistrarea discuțiilor. Moderatorul, de asemenea își face însemnările lui.

Desigur, un grup de discuții, complet informal, poate fi și numai din 2 –3 persoane, cu preocupări și afinități intelectuale și de personalitate apropiate, care au singure inițiativa întâlnirilor și nu au nevoie de moderator.

Ședința de discuții și dezbateri nu se va programa la o oră când participanții trebuie să se grăbească sau ca unii să plece mai devreme. Durata ședinței să fie de 1,1/2 – 2 ore. Dacă este necesar să continue, se face o întrunire de 20 – 30 minute, așa cum dealtfel la noi a ajuns o practică curentă, pentru anumite ședințe riguros organizate.

Cele câteva cerințe și procedee menționate mai sus sunt mai mult orientative și exemplificative. Întrucât însă practica discuțiilor și dezbaterilor devine tot mai frecventă, este necesar ca procedeele și tehnicile să devină cât mai eficiente.

2.3.3. ACTIVITĂȚI ȘCOLARE ȘI EXTRAȘCOLARE

Activitatea școlară și extrașcolară poate constitui un cadru favorabil dinamizării (stimulării) creativității, prin:

munca independentă în clasă,

laboratoare,

ateliere și cabinete școlare;

rezolvarea temelor pentru acasă;

elaborarea proiectelor (temelor complexe) specifice tuturor domeniilor de specialitate;

cercuri tehnico – aplicative (științifice);

expoziții ale elevilor (studenților);

simpozioane;

sesiuni științifice,

mese rotunde etc.;

concursuri,

olimpiade,

documentarea și investigarea științifică independente, îndeosebi etc.

La nivelul învățământului preșcolar, cadrul favorabil stimulării creativității este constituit de următoarele activități extrașcolare:

vizite, excursii tematice

teatru de păpuși, dramatizări

serbări

participarea la diverse concursuri de cunoștințe, desene, de interpretare, de fotbal, etc.

3.STUDIUL EFECTUAT

3.1. IPOTEZELE STUDIULUI

Cercetarea are un caracter constatativ, de evidențiere a potențelor creative ale copiilor de vârstă preșcolară care vor fi puse în valoare în activitatea didactică ulterioară.

a) În manifestarea creativității există diferențe de ordin individual și de mediu socio-cultural;

b) Creativitatea preșcolarului poate fi dezvoltată, antrenată, prin stimulare specială.

c) Cunoașterea factorilor individuali și de mediu este o condiție a dezvoltării creativității.

3.2. OBIECTIVELE STUDIULUI

a) Punerea în evidență a capacității de creație a copilului;

b) Identificarea unor factori individuali sau de mediu ce favorizează creativitatea;

c) Demonstrarea influențelor exercițiilor speciale de antrenare a creativității în manifestarea copilului preșcolar.

3.3. LOTUL DE SUBIECȚI

Studiul a fost efectuat cu grupa mijlocie a GRĂDINIȚEI Program Normal Nr.3 BRAD, care cuprinde 16 copii, dintre care 8 fete și 8 băieți. Vârsta acestor copii este cuprinsă între 3 ani și 8 luni minim și 5 ani și 2 luni maxim, vârsta medie fiind de 4 ani și 5 luni. Acești copii au o dezvoltare intelectuală normală și nu prezintă probleme de adaptare emoțională sau comportamentală.

(Vezi tabelul 1)

3.4. DESFĂȘURAREA ȘI METODOLOGIA STUDIULUI

Studiul s-a efectuat pe o perioadă de o lună de zile și a inclus două evaluări : evaluarea inițială și evaluarea finală. În perioada dintre cele două evaluări s-au exersat capacitățile de creativitate .

Metodele de cercetare și evaluare folosite sunt: analiza biografică, analiza produselor activității, observația, convorbirea și metoda testelor. Au fost create probe speciale de evaluare și de antrenament al creativității .

Cele 3 probe au fost alcătuite după modelul unor teste „clasice” de creativitate :

1. Proba „finalurilor de poveste”.

Această probă rezidă în faptul că subiectul a trebuit să încheie în cât mai multe feluri următoarea poveste „neterminată”, prezentată oral de către mine: „Mai mulți copii au plecat în excursie la munte. Deodată au auzit un geamăt. Privind în jur au zărit într-o prăpastie o căprioară alături de puiul său rănit…” Am cerut subiecților să termine povestirea adresându-le o serie de întrebări ajutătoare : „Ce crezi că s-a întâmplat până la urmă ?” „ Ce s-ar mai fi putut întâmpla?”

2. Proba „grupării imaginilor”.

Această probă a cuprins prezentarea unei serii de 30 de cartonașe din care în evaluarea inițială am folosit 9 cu figura unui om de o anumită profesie, iar 21 reprezentau imaginea unui obiect uzual. În evaluarea finală am folosit tot 30 de cartonașe din care 15 cu figura unui om de o anumită profesie și tot 15 reprezentau imaginea obiectului uzual. Subiectul avea sarcina să le examineze cu atenție și să le grupeze „după cum se potrivesc mai bine” și să le dea o denumire comună. După fiecare grupare imaginile folosite erau reintroduse în ansamblul celorlalte. Criteriul de combinare era ales de subiect în deplină libertate.

3. Proba de „construcție”.

Această probă a pus pe copil în situația de a alcătui diverse figuri cu conținut , dintr-un număr de 18 figuri geometrice plane de 3 forme (cerc, pătrat, triunghi) , 2 mărimi (mare, mic) și 3 culori ( roșu, galben, albastru). (Vezi fig. 3)

Figura 3 . PIESELE PROBEI DE „CONSTRUCȚIE”

Întreaga baterie de probe a fost aplicată individual în cadrul unor discuții sau jocuri distractive inițiate de mine cu fiecare copil în parte. Deși durata execuției probelor nu a fost limitată, de regulă ea nu a depășit 15 minute. Aceleași tipuri de probe au fost utilizate în evaluarea inițială și finală , cât și pentru antrenament.

3.5. DISCUȚIA REZULTATELOR

Proba „finalurilor de poveste”.

La această probă am luat în considerare ca și reper obiectiv de evaluare numărul de finaluri de poveste . Din cei 16 copii, la evaluarea inițială, 5 copii reprezentând 31,25% nu au dat nici un final poveștii prezentate, 8 copii reprezentând 50% au dat un singur final de poveste , iar 3 copii reprezentând 18, 75% au dat două finaluri de poveste. La evaluarea finală a acestei probe un copil reprezentând 6,25% nu au dat nici un final . La povestea prezentată, 9 copii reprezentând 56, 25% au dat doar un final de poveste , 3 copii reprezentând 18,75% au dat 2 finaluri de poveste , iar 3 copii reprezentând tot 18,75% au dat 3 finaluri de poveste . (Vezi fig.4)

Nr.de

finaluri

Subiecții

Fig. 4. Proba „finalurilor de poveste”.

În urma studierii rezultatelor la proba „finalurilor de poveste”, 10 copii reprezentând 62,5% prezintă o creștere de la evaluarea inițială la evaluarea finală, pe când 6 copii reprezentând 37,5% nu prezintă nici o creștere. Nu există regres.

S-a constatat o creștere de 0,63 a valorilor medii a numărului de finaluri la evaluarea finală (1,5 ) în raport cu cea inițială (0,87). (Vezi fig.5 )

Fig. 5 Proba „finalurilor de poveste”

Proba „grupării imaginilor”.

La această probă am luat în considerare ca și reper obiectiv de evaluare numărul de perechi formate corect (cu o anumită logică). Din cei 16 copii, 3 reprezentând 18,75% au format 2 perechi , 2 copii reprezentând 12,5% au format 4 perechi, 2 copii reprezentând 12,5% au format 5 perechi , un copil reprezentând 6,25% a format 6 perechi , 2 copii reprezentând 12,5% au format 8 perechi, iar 6 copii reprezentând 37,5% au format 9 perechi . În urma evaluării finale la această probă, 2 copii reprezentând 12,5% au format 3 perechi ,un copil reprezentând 6,25% a format 4 perechi, 2 copii reprezentând 12,5% au format 5 perechi, un copil reprezentând 6,25% a format 6 perechi, un copil reprezentând 6,25% a format perechi, un copil reprezentând 6,25% a format 9 perechi, 2 copii reprezentând 12,5% au format 10 perechi, 5 copii reprezentând 31,25% au format 11 perechi și un copil reprezentând 6,25% a format 12 perechi. (Vezi fig. 6)

Nr.de

perechi

Subiecți

Fig.6 Proba „grupării imaginilor”.

Valoarea medie a numărului de perechi stabilite crește cu 1,81 de la evaluarea inițială (6,25) la cea finală (8,06).

(Vezi fig.7)

Fig.7 Proba „grupării imaginilor”

În urma studierii rezultatelor, în cadrul probei „grupării imaginilor”, toți cei 16 subiecți, adică 100% au realizat progres de la evaluarea inițială la cea finală .

Proba de „construcții”.

La această probă am luat în considerare ca reper obiectiv de evaluare, numărul de construcții diferite realizate de copii. În urma evaluării inițiale am constatat următoarele : un copil reprezentând 6,25% a realizat o singură construcție , 5 copii reprezentând 31,25% au realizat 2 construcții, 5 copii reprezentând 31,25% au realizat 3 construcții, 4 copii reprezentând 25% au realizat 4 construcții, un copil reprezentând 6,25% a realizat 5 construcții .

În urma evaluării finale la această probă un copil reprezentând 6,25% a realizat 2 construcții, 4 copii reprezentând 25% au realizat 3 construcții, 4 copii reprezentând 25% au realizat 4 construcții, 5 copii reprezentând 31,25% au realizat 5 construcții, un copil reprezentând 6,25% a realizat 6 construcții și un copil reprezentând 6,25% a realizat 7 construcții. ( Vezi fig.8 )

Nr.de

construcții

Subiecții

Fig.8 Proba de „construcții”

S-a constatat o creștere de 1,32 a valorilor medii a probei de „construcții” la evaluarea finală (4,25) în raport cu cea inițială (2,93). (Vezi fig.9 )

Fig. 9 Proba de „construcții”

În tabelul 2 se observă o creștere a nivelului creativității și imaginației copiilor după cum urmează:

– la proba ”finalurilor de poveste”, în urma evaluării inițiale numărul maxim de finaluri a fost de 2 , iar după evaluarea finală numărul maxim de finaluri a ajuns la 3.

– la proba „grupării imaginilor”, în urma evaluării inițiale numărul maxim de perechi formate a fost de 9, iar după evaluarea finală numărul maxim de perechi a ajuns la 12.

– la proba de „construcție” , în urma evaluării inițiale numărul maxim de construcții realizate a fost de 5 , iar după evaluarea finală numărul maxim de construcții a ajuns la 7.

Din figura 10, rezultă faptul că numărul copiilor care a realizat progres de la evaluarea inițială la cea finală este foarte mare, iar în figura 11, este reprezentat procentual numărul copiilor fără progres. Nu există copii cu regrese. Cea mai mare creștere s-a constatat la proba „grupării imaginilor” (100%), iar cea mai mică este cea de la proba „finalurilor de poveste” (69%).

Proba 1 Proba 2 Proba 3

Fig. 10 Procentul copiilor cu progres

Proba 1 Proba 2 Proba 3

Fig. 11 Procentul copiilor fără progres

Din fig. 12 și fig. 13, reiese faptul că „proba grupării imaginilor”, are cea mai mare valoare atât la evaluarea inițială cât și la cea finală.

Proba 1 Proba 2 Proba 3

Fig. 12 Valorile medii la evaluarea finală

Proba 1 Proba 2 Proba 3

Fig. 13 Valorile medii la evaluarea inițială

STUDIU DE CAZ

Subiectul Ș.A. în vârstă de 5 ani și o lună, locuiește împreună cu părinții și bunicii la casă. Părinții au studii medii, dar fiecare are un loc de muncă.

Până la data de 1 septembrie 2000, când a venit la grădiniță, a fost îngrijit și educat în familie, având o familie normal constituită și un climat familial favorabil. Ș.A. nu prezintă antecedente patologice și nici probleme în evoluția psiho-fizică.

Rezultatele obținute de Ș.A. în cadrul activităților structurate în învățământul preșcolar sunt în general foarte bune, deprinderile de comportare civilizată și le-a însușit foarte bine aplicându-le atât în relațiile cu adulții cât și cu copiii.

La acest studiu am remarcat următoarele răspunsuri :

– la proba grupării imaginilor a ales frizerița împreună cu mătura și fărașul deoarece „după ce tunde ea adună părul de pe jos”;

– la proba „finalurilor de poveste” primul final a fost : „copiii coboară în prăpastie și salvează puiul”.

Anexez și dintre fișele de antrenament realizate între cele 2 evaluări : „Ce poți face dintr-un cerc ?” (fig. 14 ) și „Completează imaginea!” (fig.15).

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI METODICE

Am pornit de la premisa, susținută de tot mai mulți psihologi și pedagogi, că orice persoană are potențial creativ. În asemenea condiții, sarcina fundamentală a oricărui educator este să descopere cât mai de timpuriu direcția predominantă de manifestare, să acționeze apoi, continuu pentru formarea, educarea și dezvoltarea lor.

Educatoarea poate modifica destinația unor teste consacrate de creativitate, utilizându-le nu pentru identificarea potențialului creativ, ci întrebuințându-le ca strategii eficiente și deosebit de atractive pentru stimularea lui. Nu este nevoie decât de un surplus de interes, bunăvoință, inspirație și mai ales de convingerea educatoarei că deservește o cauză de o importanță capitală.

Deși grădinița nu este locul unor achiziții și întâmplări senzaționale, ea constituie pentru individ obârșia unor incontestabile virtuți, care vor rodi în timp, așa cum firavele izvoare vor genera într-o zi, marile fluvii.

Înțelegând că viața nu este statică, ci un proces creativ neîntrerupt, individul izbutește să înțeleagă viața ca un tot unitar. Acceptarea concepției că viața este un proces și un produs al propriei creativități este un act de conștiință pe care individul îl poate realiza numai dacă, în faza actuală a procesului care cuprinde și trecutul, el vede premisele viitorului. Una din cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat o dată pentru totdeauna. Viața este un tot dinamic, la modelarea căruia putem contribui și noi, participând prin acceptarea provocării, prin includerea mediului înconjurător în propria noastră viață. Nu există nici o situație conștientă care să nu permită o participare creativă.

Creativitatea copiilor preșcolari poate fi stimulată prin:

Desenul liber, desenul din imaginație;

Exersarea interpretării muzicii cu diferite instrumente sau înlocuirea instrumentelor cu: butoiașe pentru percuție, cutii cu sâmburi pentru evidențierea ritmului, clopoței de vânt, etc.;

Realizarea unor machete sau colaje cu materiale din natură;

Realizarea unor felicitări, desene colective, etc. din imaginație;

Crearea de povești libere;

Desenul pe asfalt;

Compunerea unor imagini din diverse obiecte neuzuale (ex: Tablou din flori);

Povestirea de către copii a unor pățanii, a unor evenimente din vacanță, a unor fapte trăite sau auzite de la alții;

Utilizarea unor metode de creativitate în grup (ale gândirii critice) accesibile;

Antrenarea copiilor în amenajarea și înfrumusețarea sălii de grupă sau a locului de joacă (cu idei sau concret);

Expoziții cu vânzarea obiectelor create de copii;

Imaginarea unor fapte viitoare

BIBLIOGRAFIE

1.BONTAȘ, I., Pedagogie, Editura All, București, 1996.

2.CĂPÂLNEANU, I., Inteligență și creativitate, Editura Militară, București, 1978.

3.COJOCARU,C., Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.

4.DRUȚU, I., FODOR. E., KULCSAR. T., MARE, V., PODAR, T., ȚURCAȘ, M., Psihologie, manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

5.DUMA, S., Copilăria – fundament al personalității, Revista Învățământului Preșcolar, București, 1997.

6.LANDAU, E., Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

7.MIHĂILESCU, D., Dimensiuni ale creației, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989.

8.********** Revista de pedagogie Nr. 3 Tomul 23, Editura Academiei, R.S.R., București, iulie-septembrie 1977.

9.********** Revista învățământului preșcolar, Nr. 3-4 / 1996, București, 1996.

10.RAFAILĂ, E.,Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București, 2002.

11.ROCO, M., Creativitatea individuală și de grup-studii experimentale, Editura Academiei RSR, 1979.

12.ROȘCA, A. , MUNTEANU, G., RADU, I., STOIAN, I., ZORGO, B., Creativitate modele programare – Studii de psihologie a gândirii, Editura Științifică, București, 1967.

13.SIMA, I., Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

14.STOICA, A., Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

15.ȘCHIOPU, U., PISCOI, V., Psihologia generală și a copilului, manual pentru clasele IX- X licee pedagogice, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1987.

16.ȚOPA, L., Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980.

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………..pag.1

1.Creativitatea – aspecte teoretice…………………………. ………3

1.1.Conceptul de creativitate……………………………………………. 3

1.2.Teorii moderne asupra conceptului de creativitate…………12

1.3.Creativitatea ca proces………………………………………………18

1.3.1.Etapele creativității………………………………………………….19

1.4. Creativitatea ca produs ……………………………………………..21

1.5. Stilul creativ ca personalitate……………………………………. 24

1.5.1.Trăsăturile personalității creatoare…………………………… 25

1.5.2.Potențialul creativ și utilizarea lui…………………………….. 25

1.5.3.Vârstele propice creativității…………………………….. …….. 26

1.6.Factorii creativității…………………………………………………… 27

1.7.Gândire și imaginație în creativitate……………………………. 30

1.8.Creativitatea la preșcolari………………………………………….. 39

2.Creativitatea – metode de cercetare și stimulare………… 40

2.1.Metode de cercetare a creativității………………………………. 40

2.2.Metode de evaluare a creativității…………………………………41

2.3.Metode de stimulare a creativității………………………………..42

2.3.1.Metode logico-matematice……………………………………….43

2.3.2.Metode psihosociale………………………………………………. 44

2.3.3.Metode ale gândirii critice și activități extrașcolare……….54

3.Studiu privind activitatea preșcolarilor din grupa mijlocie…………………………………………………………………………55

3.1.Ipotezele studiului………………………………………………………55

3.2.Obiectivele studiului……………………………………………………55

3.3.Eșantionul…………………………………………………………………55

3.4.Metodologia cercetării………………………………………………..57

3.5.Analiza rezultatelor……………………………………………………59

3.6. Studiu de caz……………………………………………………………64

Concluzii și recomandări metodice…………………………………….67

Bibliografie……………………………………………………………………..71