Creativitatea Lingvistica A Scolarului Mic
CREATIVITATEA LINGVISTICĂ A ȘCOLARULUI MIC
ARGUMENT
A educa înseamnă a cultiva curățenia sufletească și buna-cuviință a copiilor și tinerilor, a-l crește pe copil moral și în evalvie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligența, a forma un atel pentru Hristos; pe scurt, a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educația este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educației se săvârșește în vederea accederii la lumea viitoare( Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru. 1937, p.9).
Oamenii învățați, dar fără talent propriu, adică purtătorii științei moarte , mi-i închipui ca o sală întunecată cu o ușă de intrare și una de ieșire. Ideile străine intră printr-o ușă, trec prin întunericul sălii și ies prin cealaltă, indiferente, singure și reci. Capul unui om de talent este ca o sală iluminată cu pereți și oglinzi. Din afară vin ideile într-adevăr reci și indiferente, dar ce societate, dar ce petrecere găsesc. (Mihai Eminescu)
Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuiește toate muncile stereotipe și deci omului îi revin sarcinile perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a devenit o sarcină importantă a școlii. Dezvoltarea creativității copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru cadrele didactice înzestrate cu un acut simț al imperativului social. Astfel, copilul provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluții și să se adapteze într-o societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode, procedee și tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educațional pentru a depășii rutina, șablonul. Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită școlară, înzestrarea elevilor cu capacități de bază citirea, scrierea și cu orientarea actului comunicării spre baze logico-stiințifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare și simulare. Maniera de abordare a conținuturilor este cea integrată în vederea formării noului model comunicativ funcțional. Pentru a realiza noul model comunicativ funcțional, orice învățător trebuie să-și formeze modelul operațional-strategic al predării limbii române, care are ca premise formarea și perfecționarea deprinderilor de citire, îmbogățirea , precizarea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor, însușirea ortopediei, ortografiei și punctuației în limitele prevăzute de programa școlară pentru clasele I-IV.
Lucrarea de față este structurată în două părți: cea teoretică și cea practică. Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitolul I :,,Creativitatea și educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativității, dar și câteva aspecte legate de educarea creativității în ciclul primar. Al doilea capitol ,,Particularități ale curriculum-ului de limba română din perspectiva dezvoltării creativității a elevilor „cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum Național în general și a celui de limba română în special, aspecte legate de locul și importanța creativității în programele și manualele școlare, cât și prezentarea unor mijloace de dezvoltare a potențialului creativ în cadrul orelor de limba și literatura română. Al treilea capitol ;;Modalități de cultivare a capacităților creative ale elevilor din clasele I-IV în orele de limba română” prezinttă un inventar al metodelor care dezvoltă creativitatea elevilor și forme de organizare a activității centrate pe cultivarea capacității creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a creativității elevilor de clasa I în orele de limba română” prezintă demersul aplicativ prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode , procedee și tehnici de stimulare a creativității în cadrul orelor de limba română va determina o creștere a nivelului creativității a elevilor din clasa I. Ca și demers aplicativ lucrarea de față își propune să selecteze și să aplice metode și procedee moderne, activ participative de stimulare a creativității, în concordanță cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor și cu cerințele programei. Motivația alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc și au capacitatea de a prelucra informația primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informației la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-și găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativității, a imaginației și a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informației, a aptitudinilor, a capacităților; se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curriculară la alta, conținuturile și de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcție de trebuințe, de necesități și de contextele situaționale.7. Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Activarea și stimularea potențialului creativ impun cunoașterea specificului și a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca și cunoaștrea relațiilor determinative în care este implicat. Stimularea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere a elevului determină dezvoltarea potențialui creativ, amplificarea fexibilității, fluidității, originalității plastice și verbale. Informațiile, modelele de acțiune însușite prin activitatea de învățare declanșată și susținută energic de trebuința de cunoaștere, sunt supuse transformărilor creative și generază un original cu valoare subiectivă. Învățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație. Necesitatea de a stimula și dezvolta creativitatea elevilor trebuie înțeleasă nu în sensul de a face ca toți elevii noștri să devină artiști, ci ca ei să conștientizeze forța eliberatoare și creatoare a cuvântului.
CAPITOLUL I CREATIVITATEA ȘI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
I.1 Creativitatea – delimitări conceptuale și specifice Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii și cercetări. Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativității, implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deși este studiat științific de peste o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a creativității. Etimologic, termenul “creativitate” își are originea în limba latină: ,,creare” înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naște”. Noțiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formațiune de personalitate. Termenul a pătruns în dicționarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspirație, talent, supradotare, geniu, imaginație sau fantezie creatoare. În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativității și schițează câteva direcții de cercetare a acestei dimensiuni a personalității umane. Prin urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativității. În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în definirea creativității. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent “conceptul de creativitate nu este clar definit, deși cumulează peste o sută de definiții”. Într-una din lucrări, aceeași autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea “ca pe un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract” Alexandru Roșca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs original și de valoare.”(Creativitate generală și specifică, 1981.p.17) 889. Alexandru Roșca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate”. După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă peste 35 de definiții ale creativității, elaborate de autori din diferite țări. Amintim aici doar câteva dintre ele: „Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite” (apud Taylor, 1959) „Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962) „Creativitatea este o acomodare cu depășire”(apud J. Piaget,1978) „Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale”(apud E. Limbos, 1988) „Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou și adecvat”(apud Lubart,1994) ,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983) ,,Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată”(apud I.Taylor, 1959) O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învătământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980, p.184) Dacă examinăm atent definițiile creativității ajungem la concluzia că trăsăturile esențiale ale activității creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea și valoarea 9910. teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind apanajul oamenilor de geniu, al unei minorități. În contrast cu aceștia, cercetătorii americani susțin că : creativitatea poate fi dezvoltată în cazul majorității indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susținut că, fenomenul creativității reprezintă o trăsătură general umană și că toți oamenii pot fi distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitații. Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitații : * creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităații, necondiționată de aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. *creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalitaților de exprimare a creației. * creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute. *creativitatea inovativă- care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu și apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într- un domeniu. *creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitații, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii. Toți cercetătorii în domeniul creativității au avut în vedere cele trei dimensiuni complementare ale creativității: potențialul creativ, procesul creativ și produsul creativ. 10111. I.2. Dimensiuni complementare ale creativității I.2.1 Potențialul creativ După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o caracteristică general umană, prezentă așadar la oricine, oamenii dispunând de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potențial creativ este privit ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi abstract, flexibilitatea gândirii, fluența, sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, curiozitatea, încrederea în sine, independența în gândire. J.P.Guilford arată că potențialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare”. Toate însușirile ce alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei și care pot contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea, trebuie făcută distincția între conceptul de potențial creativ și manifestarea creatoare, care presupune posibilitatea reală de a crea. Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producției divergente, concept care se apropie de acțiunea originală, de nonconformism, de evadarea din sfera ideilor curente și comune ale imitației sau reproducerii. Creativitatea se deosebește de inteligența generală, care nu este altceva decât aptitudinea de a înțelege ideile și de a le aplica la soluționarea problemelor practice. Dar dacă funcțiile esențiale ale inteligenței constau în înțelegere și invenție (J. Piaget) atunci nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenței. Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea. În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin în a admite că nivelul inteligenței crește proporțional cu cel al creativității până la pragul plasat în apropierea limitei superioare a normalității” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenței, cele două variabile nu mai corelează, ci au evoluții independente.( Creativitatea pentru studenți și profesori, 2004, p.19). Potențialitatea creativă este educabilă. La naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență, sensibilitate a scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativității. 111!12. Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în aceasta direcție sunt necesare o serie de condiții.” (Creativitate și inteligență emoțională, 2004) Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potențialul, creativitatea latentă este inerentă ființei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noțiunile de necreativ- creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea populației și creativ-nivel înalt al creativității. Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă sub formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potențial 1.2.2. Procesul creativ Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea. a) Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Ea cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este o fază complexă și hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfășurare depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă. Un aspect important al acestei etape este acela al motivației. Persoanele care manifestă o motivație creatoare sunt capabile să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate b) Incubația este a doua fază de așteptare, gestație. Aparent pasivă, această fază este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de neliniști, frustrații, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate. c) Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) este caracterizată prin apariția involuntară a soluției la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care 121!13. îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21). d) Verificarea solicită multă muncă, perseverență, ingeniozitate pentru a duce creația la bun sfârșit. Este faza finală în care soluția găsită este testată, examinată pentru a fi eliminate posibile erori sau lacune și pentru a stabili valoarea de originalitate și utilitate a produsului obținut. Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate. Traiectoria procesului de creație are caracter individual, raportul dintre fazele menționate și duratele lor variind de la un subiect la altul. I.2.3 Produsul creativ Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativității. Produsul poate fi unic și valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru individ. Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor, performanțelor procesului creativ.Analiza produselor activității terbuie raportată la câteva caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi: *originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunități, fie chiar la cea individuală; *noutatea-distanța în timp a apariției produselor creative. Pot exista și produse noi, dar lipsite de originalitate; *utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătățiri odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate; *eficiența-caracterul economic al performanței creatoare, randamentul obținut prin valorizarea produsului creativ. Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativității elevilor; el trebuie să fie, așadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un desen original, un obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un principiu). 131!14. Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza ceva nou și de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt nivel. În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.25). I. 1.3.4
Natura creativității și fazele actuale de creație
Creativitata este un fenomen deosebit de complex, dar nu este un fenomen misterios și nici nou, fiind cognoscibil. Cercetările sunt diferite și progresele, lente; totuși numeroase date semnificative au fost deja dobândite.
Unii autori deosebesc două laturi ale creativității: obiectivă și subiectivă. Din punct de vedere al aspectului obieciv, creativitatea se determină prin produsul său final, care poate fi o invenție, o descoperire științifică, o operă de artă, rezolvarea unei probleme de producție, de învățământ etc.
În ceea ce privește aspectul subiectiv, el privește procesul de creație. Creativitatea se referă și la activități prin care se obțin rezultate care sunt noi numai pentru individul dat sau pentru persoanele din mediul său imediat, însă au fost obținute în mod independent, aspectul subiectiv se extinde și la aceste activități, deși produsul final nu poate fi socotit creator.
Factorii creativității
Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Ei se pot combina în structuri foarte diferite, ceea ce face ca fiecare creator chiar când este vorba de aceleași domenii de activitate sau aproximativ același nivel de creație să aibă particularitățile sale caracteristice, personalitatea sa proprie, care-l diferențiază de ceilalți. La modul general, factorii creativității pot fi grupați în subiectivi ( însușiri ale persoanei, ale subiectului creator) și obiectivi (condițiile obiective ale vieții, cu deosebire condițiile socio-educative). La baza procesului creativ se sustin: factori psihici (aptitudinali ), factori sociali (culturali, educativi, socio-economici etc.), factori biologici (sex, vârstă, etc.). Inteligența – aptitudine care corespunde, în general, gândirii, care indică nivelul calitativ al acesteia se relevă a fi o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate, inteligența nu poate explica în mod integral creativitatea.
J. P. Guilford, autor al concepției factorilor intelectuali ai creativității, identifică fenomenul de creativitate ca una dintre formele gândirii, respectiv cu gândirea divergentă. După acest autor, creativitatea se realizează prin gândirea divergentă, în cadrul căreia distinge mai mulți factori intelectuali ai creativității, cei mai importanți: originalitatea, flexibilitatea, sensibilitatea față de probleme, fluența, ingeniozitatea, redefinirea, elaborarea. Creativitatea nu poate fi, însă, întrutotul identificată nici cu gândirea divergentă, deoarece creativitatea nu este un fenomen unidimensional și monovariabil implicând, deopotrivă, și alte capacități: cogniție, procese mecanice, anticipare figurativă, producție convergentă, abilități evolutive. J. Piaget, A. Osborn, consideră că o componentă cu o importantă pondere în contextul creativității este imaginația. Imaginația, afirma J.Piaget, constituie un auxiliar nu numai util, dar, în numeroase cazuri, necesar funcționării operațiilor care se sprijinăpe ea. Opinia lui Osborn este că, în creativitate, imaginația constructivă este chiar mai importantă decât gândirea.
Cercetările mai noi au relevat că în cadrul diferitelor etape și subetape ale procesului creator, pe lângă mecanisme operaționale, atitudini, intervin și o serie de însușiri de personalitate. Creativitatea se relevă și se definește ca o însușire deosebit de complexă a întregii personalități care implică, alături de componentele intelectuale, pe cele afective, voluntare, caracteriale. Dintre factorii noncognitivi ai personalității, anumiti autori, precizează că aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini. De exemplu, aptitudinea muzicală sau talentul muzical se dezvoltă în procesul activității muzicale și nu printr-un proces de maturizare. Aptitudinile pentru desen și pictură, numite obișnuit aptitudini artistice, de asemenea, corelează foarte puțin sau deloc cu inteligența generală. Sunt însă, și anumite categorii de desen care nu pot fi efectuate de persoane cu o inteligență scăzută; desenul analitic și caricatura presupun un coeficient de inteligență mai ridicat. Deci, ceea ce diferențiază, în esență, pe indivizii creativi de cei necreativi sunt nu atât factorii aptitudinali, efectori, cât factorii de orientare, factorii motivaționali și cei atitudinali. În ceea ce privește motivația, aceasta este aptă să genereze un comportament creativ numai când, în dezvoltarea ei, marchează un grad corespunzător de maturitate.
Motivația ajunge la maturitate atunci când individul își realizează potențialitățile creative în interacțiune cu mediul înconjurător. Berlyne rerevă că producția creativăeste calitativ superioară când la baza ei se află o motivație intrinsecă, când individul creează pentru că acest comportament de autorealizare îl satisface în primul rând pe el. Fiecare individ uman se caracterizează prin două tendințe: una de creștere, de dezvoltare, de afirmare independentă, de autorealizare, alta-defensivă, exprimând nevoia de certitudine, de securitate, nevoie impicând regresia, teama de manifestare independentă. Motivul creativ caracterizat prin atracție și orientare spre situații noi apare totdeauna ca un motiv de creștere , care-l împinge pe om înainte, către deplina funcționare a tuturor capacităților sale. Pentru Guilford, punctul de plecare al comportamentului creativ îl constituie impulsul intelectual, pentru Murphy impulsul de a face descoperiri, de a asimila cât mai mult mediul înconjurător.
Printre caracteristicile de personalitate ale indivizilor creativi se înscriu, în primul rând, atitudinile intelectuale nonconformiste. Creativitatea și conformitatea sunt antitetice. Conformitatea restrânge libertatea și independența gândirii, încorsetează potențialul creativ, canalizându-l în direcții convenționale și stereotipice. Atitudinea creativă presupune spontaneitate, autonomie intelectuală, orientare independentă a gândirii. O importantă caracteristică a personalității creative este atitudinea receptivămde deschidere la experiență. Această atitudine receptivă, deschisă, lipsită de prejudecăți, permite omului să se lase cuprins de o problemă. Tipul creativ este sensibil la tot ce se petrece în jurul său, la evenimente, la semeni, la sentimente și reacțiile altora, el are o înaltă empatie. Indiviyilor creativi le mai sunt caracteristice și încrederea în sine, inițiativa, independența, introversiunea, impulsivitatea, spiritul de dominare, năzuința spre perfecțiune, tăria de caracter, umorul, slaba preocupare pentru aprecierea și aprobarea acțiunilor lor de către alții. Indivizii creativi sunt animați de idealuri înalte, manifestă o maximă și constantă încredere în resursele proprii, au sentimentul propriei lor valori și un puternic simț al destinului personal, manifestă tendința autoafirmării și realizării. Spre deosebire de ceilalți factori ai creativității, atitudinile depind, în totalitate, de educație.
Orice definire a creativității la nivelul personalității, intenționează P. Popescu-Niveanu, trebuie să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini si aptitudini. Creativitatea apare, astfel, ca o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constă dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini.
Dezvoltarea și afirmarea capacităților, a personalității creatoare, implică și existența unor condiții sociale favorabile, apărând numai acolo unde condițiile de viață, de educație, de cultură o îngăduie. Printre elementele de context familial, care favorizează creativitatea, se citează afecțiunea moderată din partea părinților și stimularea independenței intelectuale, iar dintre cele de context social acceptarea necondiționată a valorii individului, asigurarea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară, înțelegerea empatică, libertatea psihologică.
Comportamentul creativ și unele premise care stimulează creativitatea
Desigur tratarea separată a diferitelor aspecte ale creativității (personalitate, proces, comportament etc.) este artificială, deoarece toate aceste aspecte formează un tot, fiind strâns împletite între ele. În literatura actuală, comportamentul creativ este prezentat sub aspectul factorilor stimulatori sau de blocaj al creativității.
Factorii care promovează creativitatea sunt , după Rogers și Guilford, securitatea psihică și libertatea psihică precum și consolidarea eului.
Libertatea psihică înseamnă a acorda individului libertatea deplină de a se exprima prin simboluri. Această atitudine largă îngăduie individului să jongleze în mod spontan și ludic cu percepțiile, concepțiile obiectelor.
Factorii de frânare ai comportamentului creativ sunt: rigiditatea funcțională, rigiditatea categoriilor din cauza unui volum prea mare de cunoștințe și aprecierea anticipată.
Torranee indică și alți factori de blocaj ai creativității, în cazul copiilor, și anume: orientarea asupra necesarului, curajul copilului de a realiza ceva este condiționat de asigurarea unui succes maxim, dar această orientare exclusivă asupra succesului este un factor de blocaj; orientarea după colegii de aceași vârstă, înțelegând prin aceasta grija de a nu se îndepărta de acest conformism. Teama de a fi altfel decât cei din grupul tău refulează tendințade a descoperi lumea și pe sine însuși; interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea. Se interzice, deseori, copiilor să pună întrebări, pentru că ar deranja procesul de învățământ. Acasă, ei sunt obligați să nu se îndepărteze prea mult de casă, aceasta constituind una din marile frâne în dezvoltarea creativității; dihotomia muncă-joc, unii profesori preferând elevii serioși, „inteligenți”, celor care în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică ” creativă”. Această atitudine are drept rezultat modificarea cmportamentului lor.
În literatura de specialitate se vorbește de un sistem “deschis” care promovează originalitatea, experimentarea, inițiativa și inventivitatea. De aici se constată existența unei noi premise a creativității: libertatea acordată în timpul muncii creative.
În cercetările sale, Mac Kinnon (1962) citează trăsăturile comune ale unor arhitecți creativi, trăsături extrase din biografiile acestora: în copilărie li s-a acordat libertatea să exploreze mediul înconjurător. Părinții arătau respect față de ideile expuse ale copiilor, manifestau încredere în hotărârile acestora și-i făceau să înțeleagă că așteptau de la ei să adopte un comportament independent și rațional. În ceea ce privește alegerea unei viitoare profesii, ei nu au exercitat nici un fel de presiune asupra acestor copii.
Este cert că libertatea acordată, lipsa unei presiuni în vederea adoptării unui comportament conformist au fost factorii determinați ai dezvoltării lor creative.
Aspecte ale motivației, temperamentului, caracterului
Motivația susține efortul fizic și intelectual al persoanei creatoare. Persoanele creatoare sunt puternic motivate, se caracterizează printr-un nivel ridicat de energie și persistență în muncă, printr-o curiozitate intensă, manifestată în dorința de a cunoaște și a acumula informații. Curiozitatea, cu deosebire cea epistemică, acționează ca o forță motivațională în activitatea de cunoaștere a omului și se întărește prin succesul acestei cunoașteri.
Studiind raportul inteligență-creativitate-personalitate, P. Popescu Neveanu ajunge la concluzia că dincolo de un nivel mediu al inteligenței, rolul decisiv în determinarea performanței creative îl dețin factorii de personalitate denumiți sintetic atitudine creativă sau acordare creativă.
În legătură cu factorii de personalitate ai creativității înțelegerea actului creativ, scrie V. Pavelcu, nu se poate dezvălui decât în contextul și în dinamica motivațională a personalității. După părerea autorului, problema creativității nu poate fi rezolvată decât în contextul unei concepții generale asupra personalității. Cu deosebire este subliniat rolul motivației interne, care se situează în vârful piramidei explicațive.
Plecând de la teoria lui D. E. Berlyne asupra motivației, pe care o analizează critic, Pavelcu consideră, conflictul provocat de noutate, incertitudine, complexitate și surpriză produce o dinamizare neuropsihică, care se descarcă prin două forme de curiozitate: exploratoare și epistemică. Se pune în evidență caracterul dezinteresat al creativității științifice și în același timp interdependența sa în raport cu trebuințele practice. Există o pendulare între semnificație, deschisă spre obiect, și sens, cu predominarea aspectului subiectiv, afectiv și de interes. În felul acesta se explică și legătura reciprocă dintre teorie și practică.
R. B. Cattell susține că cercetătorii creatori sunt în medie mai introvertiți decât alte categorii de profesioniști cu același nivel intelectual și cu reușită profesională. Cattell scrie însă că școala ar trebui să cultive mai mult respect pentru introvertiți și că psihologii sociali ar trebui să găsească cum au devenit extravertiții tipul predominant al timpului nostru. Ideile lui Cattell sunt vulnerabile din mai molte puncte de vedere.
În primul rând, introversiunea-extraversiunea nu este o condiție a creativității, cum este, de exemplu, un anumit nivel al aptitudinilor generale și specifice, al motivației cognitive, al atitudinii față de muncă, al climatului creativ. Tipul de temperament îl dă însă activității creatoare o anumită formă de manifestare, un stil specific.
W. Ostwald, este printre cei dintâi autori care au încercat o descriere a unor oameni de știință după temperamentul lor, consideră că ei pot fi grupați, în funcție de viteza cu care reacționează spiritul lor, în clasici și romantici. Clasicul este un muncitor lent, dar perseverent, care nu construiește eternitățile așa cum spune Ostwald. Clasicul este migălos cu lucrările lui, caută să le desăvârșească cât mai mult înainte de a le da drumul, ceea ce face ca lucrările clasicilor să aibă o durată de viață mult mai lungă. Deși operele lor sunt mai îngrijit lucrate, mai cizelate, sunt mai puțin accesibile din cauza formei mai austere. Romanticul produce rapid și mult, este plin de entuziasm și are totdeauna o mulțime de idei pe care le împărtășește bucuros și altora, elevilor săi, pentru ca ei să le dezvolte. El nu cizelează prea mult ideile sale înainte de a le da drumul, uneori cu riscul de a nu fi suficient de verificate, pentru că alte idei așteaptă în arierplan.
Ostwald se ferește să facă o judecată de valoare, să-i considere pe unii superiori celorlalți. Deși clasificarea temperamentelor pe care o dă Ostwald este diferită de aceea pe care o are în vedere Cattell, o anumită apropiere se poate face. Clasicul , care, după Ostwald, este mai visător, mai speculativ și mai înclinat spre soitudine, se apropie de tipul introvertit, iar romanticul, de tipul extravertit.
Pe baza studiilor întreprinse cu cercetătorii din domeniul fizicii, autorii ajung să stabilească opt tipuri stilistice, implicând trăsături de personalitate. Acestea sunt: pasionat pentru cercetare, inițiator, diagnostician, erudit, tehnician, estetician, metodologist, independent.
CAPITOLUL ? COMPLEXELE PERSONALE: FACTORI STIMULATIVI SAU INHIBITORI AI CREATIVITĂȚII
Complexele personale
Fiecare om trăiește mai multe niveluri de semnificații în raport cu diferitele roluri sociale pe care le are, cu nivelul de abordare a informației-rațional, socio-rațional, afectiv. Persoana trece de la un nivel la altul de semnificație, în funcție de gradul de implicare afectivă, de tipul situației, de starea de vigilență sau de tonusul mental.
Complexul este o piedică în calea acestei libertăți, este un corp străin în Eu, un fragment de personalitate detașat de ansamblul normal coerent. Complexele nu sunt lucruri străine depuse în adâncul ființei umane, susceptibilede a reveni la suprafață. Ele constituie sisteme de conduită constant prezente sau segmente de conduităcare nu au fost niciodată complet integrate. Aceste conduite izolate sau fragmentare există așa cum au apărut, ca un bloc, fiind oricând gata de a fi declanșate.
“În fiecare dintre noi , într-un mod mai mult sau mai puțin grav, mai mult sau mai puțin paralizant pentru funcția normală a Eului și a libertățiisale s-au constituit în decursul vieții personale reacții individuale la evenimente și condiții de viață ale trecutuluinostru, moduri de a fi (de a percepe și de a reacționa) care s-au organizat, fiind structurate și stabilizate. Aceste comportamente reapar la diferite incitări (provocări) ale prezentului. Există astfel un fel de scenarii pe care le rejucăm fără încetare, acțiuni și reacțiuni automatizate la anumite feluri de situații, există anumite sentimente cronice mai mult sau mai puțin năvalnice, principii de conduită pe care nu le-am examinat niciodată serios și care se perpetuează împotriva oricărei experiențe, laitmotive iraționale care înjunghie existența noastră. Acestea sunt complexele noastre.” (R. Mucchielli, 1998, p. 46)
Un subiect are conștiința complexului său sau își dă seama că are unul au mai multe complexe numai atunci când încearcă o stare de jenă, o inhibiție în anumite situații sau în general, ceea ce îl împiedică practic să reacționeze într-o manieră adaptată, eficientă, după cum ar dori să facă și în condiții firești pentru alții. Raportându-se rațional la situația-problemă, indiferent de tipul acesteia, o persoană se percepe ca fiind capabilă să o rezolve sau să o depășească, dar este împiedicată să realizeze acest lucru de o reacție stereotipă, automatizată, izvorâtădin ea fără acordul voluntar al persoanei. Ceea ce subiectul trăiește conștient sunt sentimente și reacții fizice cum ar fi: rușine, dezgust, indispoziție, o dorință puternică de a fugi, imposibilitatea de a vorbi ș.a. Persoana nu are cunoștință de complex ca atare, ci numai de simptomele lui. Deseori, aceste sentimente și reacții sunt trăite fără ca tonalitatea lor afectivă să poată fi definită într-un mod exact, conștient.
Inconștientul nu este inaccesibil, secret, el se află mereu prezent în semnificațiile percepute, în diferitele forme de comportament. De exemplu, Adler consemna “ dacă un bolnav îmi povestește tot felul de lucruri despre curajul său, dar observ că în acest timp se agață spasmodic de brațele fotoliului, închid urechile pentru a deschide numai ochii”.
Necunoașterea complexului personal este totală atunci când persoana își construiește un sistem propriu de apărare. Ea raportează în mod frecvent reacțiile sale datorate complexului la ierarhia personală a valorilor, a ideilor, aspirațiilor, a concepțiilor despre lume și viață, la ceea ce ar fi mai personal, original sau caracteristic personalității sale.
Convențional, se numește complex non-compensat sistemul de percepții-reacții care apare fără voința Eului în anumite situații-tip și care reprezintă sursa unor indispoziții ale eului. Este denumit complex compensat un complex pe care Eul l-a integrat în echilibrul săuprecar și nu îl consideră drept sursă a indispoziției. Acesta protejează prin apărare echilibrul său și nu pune în discuție comportamentele bizare.
Complexul non-compensat sau non-integrat, însoțit de starea de indispoziție la nivelul eului, împiedică spontenaitatea acestuia, libertatea sa de acțiune, tensiunea sa normală orientată spre dezvoltare și capacitateavde dezvoltare creativă.
Ambele tipuri de complexe apar ca un fel de personalitate secundă, a doua personalitate, un sistem de percepție-reacție care dă sens situațiilor trăite și organizează comportamentele-răspunsuri după un nivel arhaic, inadaptat și repetitiv.
Importanța crescândă a creativității în plan individual, de grup sau social i-a determinat pe multi autori să investigheze modalitățile de stimulare a creativității. Una dintre căile principale de antrenare a creativității o constituie identificarea factorilor inhibitori și stimulativi ai acesteia. În ultimii 10-15 ani s-au produs schimbări esențiale în modul de concepere a creativității, vizând în principal o abordare integrativ sintetică și contextuală a acesteia. Astfel, la mijlocul secolului XX cercetările privind creativitatea erau axate pe individ și, la nivelul acestuia, pe factorii intelectuali ai creativității. Studiul factorilor inhibitori ai creativității se ocupă la rândul său de blocajele apărute în formarea sau dezvoltarea factorilor intelectuali ai creativității. Au existat autori care au analizat factorii favorabili dezvoltării motivelor și atitudinilor creative.
C. Rogers considera că principalul motiv al creativității este tendința omului de a se analiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Creativitatea există în fiecare individ așteptând condiții optime pentru a fi eliberată și a se exprima.
Barierele personale în raporturile interumane
Contextul sociocultural constituie un mediu constrângător pentru o persoană atunci când ea nu poate admite și nici nu poate adera la scările de valori, la ideologiile societății în care trăiește, pentru că ea nu se poate regăsi pe sine.
Instabilitatea societăților, care s-a accentuat, s-a accelerat în ultimele decenii ale secolului XX, fiind mai greu de depistat ceea ce este prioritar, primordial de ceea ce este întâmplător, secundar. Devine din ce în ce mai dificil să apreciezi cu certitudine lucrurile, ideile care trebuie conservate sau dizolvate.
Numărul și ponderea populației în vârstă este din ce în ce mai mare comparativ cu ritmul nașterilor, fapt care duce la un conservatorism accentuat, la creșterea rezistențelor la schimbare.
Descoperirile științifice sau filozofice pun la îndoială anumite date socotite ca fiind fundamentale, decisive, perene.
Saturația informațiilor oferite de mass-media, care îngreunează operarea unei alegeri obiective
În societatea contemporană individul are impresia sau chiar convingerea că este înconjurat de rețele de informații vehiculate, care îl condiționează în afara voinței individuale, fiind obligat să fie permanent vigilent și să păzească de asemenea influențe. Prin mass-media are loc o influență difuză asupra populației pe care o condiționează, asupra căreia acționează prin persuasiune, adresându-se de fapt memoriei mulțimii. Unul dintre fenomenele implicite ale condiționării prin mass-media este manipularea, care este permanentă. Dacă nu dăm dovadă de spirit critic și de luciditate față de informațiile primite prin mass-media, fiecare dintre noi riscăm să fim victime ale manipulării. Una dintre formele cele mai subtile și insidioase ale manipulării o constituie dezinformarea opiniei publice, al cărei scop este răspândirea de informații tendențioase, parțial obiective, în vederea deformării realității și evenimentelor.
Prejudecățile, ideile gata confecționate, constituie piedici importante ale creativității.
Bariere referitoare la relațiile individ-grup. Blocaje ale creativității
Lipsa de comunicare poate fi dedusă prin mai multe ipostaze, cum ar fi prin comunicare imposibilă datorată limbajului, vocabularului de strictă specialitare, total diferite sau altor condiții obiective și subiective; comunicare incompletă; comunicare deformată, falsificată sau denaturată în mod voit.
Creativitatea a fost introdusa in vocabularul psihologic de către psihologul american Gordon Allport in anul 1937 înlocuind astfel vechii termeni precum spirit inovators au talent. În urma studierii creativității de-a lungul zecilor de ani s-au formulat câteva definiții care încearcă să reprezinte cat mai exact termenul de creativitate. Creativitatea este capacitatea de a modela experiența in forme noi si diferite, capacitatea de a percepe mediul in mod plastic si de a comunica altora experiența unică rezultată (LA. Taylor, 1959) ; Creativitatea reprezintă interactiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini si aptitudini´ (P. Popescu-Nev1978);Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite si originale´ (E. Limbos, 1988). Multă vreme s-a crezut că creativitatea este tipică oamenilor de geniu, al unei minorităti astfel că studiul s-a îndreptat exclusiv asupra acestor oameni. Rezultatul unui studiu realizat in Marea Britanie, arăta că majoritatea profesorilor erau de părere că creativitatea este un har pe care nu toată lumea îl dobândește, părerile lor fiind total opuse față de cele de pe continentul nord american unde se susținea că fenomenul creativității putea fi dezvoltat la majoritatea indivizilor. J.P. Guilford susținea acest fenomen ca fiind o trăsătură general umană și că fiecare are un anumit nivel de creativitate. Creativitatea se poate referi si la găsirea de soluții, idei care au fost duse la capăt prin metode obisnuite dar pe o cale independentă susținea Alexandru Rosea. Un bun exemplu ar fi acela al copilului care rezolva o problemă într-un mod diferit decât ia fost explicat sau arătat chiar dacă nu reprezintă o noutate in știință. Fiind studiată intens de-a lungul anilor, creativitatea a devenit o ramură bine definita astfel creându-se modalități si teorii care ajută la întelegerea amănunțită a acestui segment din psihologie. Deoarece psihologia are un rol foarte important în sistemul educational actual, s-a studiat comportamentul elevilor si s-a încercat găsirea unei metode cât mai potrivite pentru buna desfășurare a sistemului de învățare și a integrării cât mai perfecte a copilului in societate. Un rol foarte important in educarea unui copil îl are stimularea creativității care reprezintă o unealtă importantă în formarea și pregătirea lui. Factorii sociali intervin ca sustinători sau inhibitori ai creativității. Familia și școala au un impact semnificativ asupra motivației copilului și părinților și cadrelor didactice le este mult mai ușor să formeze mediul în care trăiește un copil decât să-i schimbe personalitatea sau să mărească resursele de talent. Părinții care stimulează independența copiilor si încurajeaza copii in exprimarea opiniilor proprii au copii mai creativi decat cei care nu sunt stimulați pozitiv de catre părinti. Pentru a avea rezultate trebuie să combatem anumiți factori inhibitori si anumite piedici în calea manifestării imaginatiei si anume un handicap care apare la un moment dat în anii de școală ai copilului este reprezentat de blocajele creativității.
Sidney Shore a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale și perceptive.
Blocajele de tip emoțional sunt reprezentate de teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant; oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori; capacitatea slabă de a se destinde, dificultatea de a schimba modelul de gândire; dependența excesivă față de opiniile altora; lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
Blocaje de ordin cultural, evidențiază dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență; conformism la idei vechi, ca și la cele noi; tendința de a reacționa conform principiului totul sau nimic; punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, veea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei; slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile; prea mare încredere în logica a ceea ce se numește rațiune; exaltarea excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism.
Blocaje de ordin perceptiv, redate de incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; incapacitatea de a distinge între cauză și efect; dificultatea de a defini o problemă sau declinarea capacității, refuzul de a sesiza, de a releva; dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate; dificultatea de a diferenția între fapte și probleme; incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte; incapacitatea de a defini lucrurile; credința negativă: Nu sunt creativ.
Este foarte important să înveți să detectezi natura acestor blocaje pentru a introduce spiritul novator în grupuri și organizații.
E. Landau (1979) adaugă obstacolele de natură intelectuală și anume fixitate, rigiditate funcțională, lipsa de sintetizare a categoriilor datorată excesului de informații. Blocajele metodologice rezultă din procedeele de gândire , din obișnuința de-a aplica într-o situație o anumită soluție, chiar dacă aceasta nu este potrivită. Acest tip de barieră în calea creativității poartă numele de rigiditate a algoritimilor anteriori. Landau a observat că subiecții care au folosit un obiect într-un anumit scop, întampină în utilizarea lui pentru alte scopuri, dificultăti mai mari față de alti subiecți care țin acel obiect pentru prima dată în mână. Critica prematură constă în discutarea critică a primei idei care ne vine în minte pentru soluționarea unei anumite probleme. Așadar suntem tentați să folosim obiectele si uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne imaginăm folosirea lor în alte scopuri. Dacă ne gândim doar critic la valoarea unei sugestii, acest act blochează venirea altor idei în conștiință și cum de obicei prima sugestie nu este una bună, apare impasul. Al. Osborn a gasit o metoda de depasire a acestor situatii printr-un procedeu numit Brainstorming care are rolul de a analiza fiecare sugestie, idee si de a o alege pe cea mai buna. Acest procedeu este util atunci când este realizat atât pe plan individual dar mai ales în grup. Gândirea creativă trebuie să treacă peste granițele impuse de setul habitual. O altă barieră care stă în fața creativității o reprezintă insuficiența resurselor dar aceasta nu este luată în serios datorită prejudecății că un geniu se poate afirma în orice condiții și că lipsa resurselor intensifică eforturile persoanelor cu un grad înalt de creativitate pentru depășirea obstacolelor. Totusi, exista unele domenii cum ar fi cele tehnice, artisitce sau sportive unde este nevoie de resurse, insuficiența acestora facând imposibilă creația.
3. 4.Blocajele creativității
Deși am amintit factorii stimulatori pentru creativitate, factori ce reprezintă structura creativității, și putem considera că factorii opuși acestora se pot constitui în factori frenatori pentru creativitate, astfel se impune o sistematizare suplimentară a blocajelor creativității, sistematizare ce este frecvent amintită de diverși autori.
1.Blocaje culturale
– conformismul, cei care se comportă diferit sunt sancționați de ceilalți, priviți cu suspiciune și, în consecință, persoanele creative sunt descurajate; atitudinile care pot fi include aici sunt: dorința de a se conforma modelelor sociale, de apartenență, conformism la ideile vechi, slabă capacitate de a transforma sau modela ideile, încredere exagerată în statistici și experiența trecută, sentimentul că îndoiala este un inconvenient social;
– neîncrederea în imaginație, în fantezie, prin acordarea unei atenții exagerate raționamentelor, unde putem include: primordialitatea factorilor practici în luarea deciziilor, slaba capacitate de amodifica ideile, încredere exagerată în rațiune.
2. Blocaje emționale reprezentate de: teama de a nu greși; teama de a fi minoritar; – graba de a accepta prima idee; descurajarea rapidă; tendința exagerată de a-i întrece pe alții; capacitatea redusă de a se destinde, de a lăsa incubația să lucreze;
3.Blocaje metodologice sunt cele ce reflectă procedeele de gândire: rigiditatea algoritmilor folosiți anterior sau insistența în aplicarea acelorași algoritmi pe care i-am mai folosit în situații în care nu sunt potriviți; fixitatea funcțională este folosirea obiectelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca să le utilizăm și în alt mod; critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, este frânarea sugestiilor ce pot apărea pentru rezolvarea diferitelor probleme;
4. Blocaje perceptive subliniate prin: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect; –dificultăți în definirea problemei; dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale compo-nente, care ar putea fi abordate mai ușor; dificultatea de a distinge între fapte și problemă; discordanță între proiectul realizat și cel personal.
5. Blocaje legate de relația individ-grup prin: lipsa de comunicare care poate avea formele de comunicare imposibilă din cauza discordanței limbajului, vocabularului; comunicare incompletă; comunicare deformată, denaturată voluntar; marginalizarea individului creativ; lipsa de autenticitate datorită presiunilor exercitate de constrângerile sociale sau culturale; izolarea, fie datorită respingerii de către ceilalți, fie din inițiativă personală determinată de teama de a nu greși; dependența încurajată de grup, obținută prin intermediul recompenselor și pedepselor, a informațiilor, a căilor financiare.
7.1. Factorii frenatori ai creativității
Identificarea creativității este o premisă pentru anticiparea acțiunii de educare a ei. Factorii inhibanți pentru creativitate pot fi diferențiați pentru toate cele patru fațete de fond ale creativității: personalitate, proces, produs, climat creativ. Unele blocaje, prin reversul lor, se pot transforma în stimulenți. Factorii care pot bloca creativitatea, pot fi:
I. Blocajele culturale (A. Cosmovici, 1996, E.P.Torrance, 1971)1.
Conformismul : se referă la dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească la fel. Cei cu idei și comportamente neobișnuite sunt dezaprobați și priviți cu suspiciune, atitudine care-i descurajează și implicit inhibă atitudinile creative;
2. Influența nefastă a prejudecăților existente la un moment dat în societate;
3.Atitudinea descurajatoare practicată de corpul didactic la adresa spiritului interogativ natural al elevilor;
4.Tendința de a se complace strict în limitele stipulate de sexul căruia îi apar ține, cu refuzul caracteristicilor și rolurilor specifice celuilalt sex;
5. Practicarea falsei disjuncții dintre muncă și joc;
6.Obsesia activităților contra cronomentru;
7. Prejudecata rarității indivizilor superior dotați;
8.Supraestimarea aparențelor.
II. Blocajele intelectuale, atitudinale, motivaționale (Cosmovici,1996, M. Roco,1985):
1. Rigiditatea algoritmilor anteriori: se referă la situația în care suntem obișnuți să aplicăm într-un anumit caz un algoritm, și, deși nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica și nu încercăm altceva. Algoritmul este o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme;
2. Fixitatea funcțională: se referă la folosirea obiectelor și uneltelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a le utiliza în alt mod. De exemplu: grupa de soldați care a rămas câteva zile într-o casă părăsită a mâncat pe brațe mâncarea, până când au scos ușa din balamale și aufolosit-o pe post de masă
3.Critica prematură, evidențiată de Osborn se referă la discutarea prematură, critică a unei sugestii ce apare pentru rezolvarea unei probleme complexe. Această discutare prematură blochează venirea unor idei în conștiință;
4. Imaginație deficitară;
5.Cunoașterea superficială a metodelor de gândire divergentă;
6.Carențe la nivel atitudinal;
7. Lipsa motivației pentru profesiune;
8. Registru restrâns de interese.
III. Blocaje emotive
Aceste blocaje apar pentru că factorii afectivi au o influență importantă
(Cosmovici, 1996):
1. Neîncrederea în fantezie și acordarea unei importanțe exagerate rațiunii logice, raționamentelor . Aceasta poate fi explicată prin existența unei comodități la persoanele cu imaginație bogată;
2.Teama de a nu greși, de a nu fi pe măsura așteptărilor, de a nu se face de râs: poate împiedica exprimarea și dezvoltarea unui punct de vedere neobișnuit;
3.Graba de a accepta prima idee: uneori soluția apare de la început;
4 Autodescurajarea sau descurajarea practicată de alții întrucât munca de creație, de inovație este dificilă și necesită eforturi de lungă durată;
5. Tendința exagerată de a-i întrece pe alții, duce la evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație;
6.Lipsa de încredere în forțele proprii.
Factorii inhibanți pentru creativitate pot fi diferențiați pentru toate cele patru fațete de fond ale creativității: personalitate, proces, produs, climat creativ.
Capitolul III Modalități de dezvoltare a potențialului creativ al școlarului mic
3.1 Copilul de vârstă mică- un univers de descoperit
Relația cu copilul nu reprezintă un dat absolut și imuabil. Ea constituie un construct circumstanțial de ordin acțional-axiologic generat de caracteristicile fundamentale ale copilului în calitate de beneficiar al educației. Pentru a deveni optime, eficiente, raporturile copil-cadru didactic se pot modela, reconstrui după necesitățile contextuale. Profesorul trebuie să angajeze în acțiunile derulate nu o imagine abstractă, dorită, imaginată despre educat, ci este necesar să utilizeze datele care-i descriu personalitatea reală, configurată într-un moment determinat al vieții; „pedagogia trebuie să aibă ca preliminar un studiu de psihologie individualizată” conchidea semnificativ în urmă cu un secol Alfred Binet.
Orice intervenție formativă a adultului asupra unui copil are nevoie imperativă de date referitoare la personalitatea acestuia.
Esența principiului cunoașterii copilului de vârstă mică se referă la cerința de a realiza permanent și riguros, în forme profesioniste adecvate descifrarea personalității acestuia.
E. Planchard încuraja cadrele didactice să creadă că “ a cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului”, iar David P. Ausubel și Floyd G. Robinson invocau rezultatele unor cercetări ca argument pentru a susține că profesorii mai bine informați asupra structurilor personalității elevilor și care sunt ajutați să utilizeze această informație la elaborarea unor acțiuni didactice specifice vor determina o mai mare eficiență a învățării”.
Prioritatea imperativului cunoașterii personalității copilului se relevă cu pregnanță în condițiile în care pedagogii, conștienți de puterea acțiunii lor, știu că nu dispun de reguli spre “a opimiza” un copil, nici ]n ceea ce-l privește pe preșcolar, nici pe școlarul mic. Deoarece “măsurile pe care le luăm acționează diferit asupra fiecărui copul”, atunci devine inacceptabil “să aplicăm una și aceeași măsură la cazuri diferite”. În educație, în general, și în educația copiilor de vârstă mică, în particular, cunoașterea educatului trebuie receptată drept punct de pornire în proiectarea, organizarea, desfășurarea, evaluarea și reglarea intervenției educaționale.
Activitatea de cunoaștere a copilului de vârstă mică are implicații directe asupra celui care este cunoscut, ca și asupra cadrului didactic însuși, prin structurarea unor beneficii. În ceea ce-l privește pe copil, acesta resimte efecte pozitive mai ales în următoarele direcții sau componente: învățare-formare optimizată, evaluare corectă individualizată și stimulativ-formativă, consiliere adecvată, autocunoaștere asistată etc. Referitor la cadrul didactic, cunoașterea partenerilor implicați în relația formativă contribuie la afirmarea caracterului științific al actului pedagogic pe care acesta îl prestează.
În materie de formare, este obligatoriu să ne străduim întruna să înțelegem lucrurile înainte de a interveni, susține A. Berge, chit că, în anumite cazuri, s-a intervenit fără a se lăsa să se vadă că s-a înțeles. Adecvarea intervențiilor formative la preșcolari și elevi mici prin raportare la caracteristicile lor esențiale facilitează calitatea și eficiența activității instructiv-educative, eficacitatea intervenției cadrului didactic în rețeaua psihosociomorală a grupului de copii, optimizarea relațiilor pedagogice cu fiecare copil și cu grupurile de preșcolari sau clasele de elevi.
Acceptând odată cu W. James că într-un suflet de copil nu se poate construi nimic fără a se ține seama de ceea ce există deja în el, sau, odată cu A. Binet, că educația se justifică numai “ dacă este inspirată de interesul copilului”, atunci calitatea activităților de comunicare/predare-evaluare provine inevitabil dintr-un ansamblu de direcții ce se situează sub incidența cunoașterii educaților: organizarea și conducerea instrucțională, adaptarea curriculară, individualizarea/stimularea personală și diferențierea intervenției asupra formaților etc.
Realizarea propriu-zisă a activităților de cunoaștere a copilului, precum și valorificarea funcțională a datelor procurate se fundamentează într-o concepție complexă asupra copilului însuși, asupra copilăriei. Aceasta este inspirată, cel mai des de achizițiile din literatura de specialitate. Orice adult trebuie să conștientizeze însă că, oricât ar fi de vastă și de semnificativă cultura psihopedagogică asupra copilului și copilăriei, nici o teorie nu cuprinde toate răspunsurile sau cele mai bune răspunsuri la problemele curente ale creșterii, dezvoltării și educării unui copil.
Formatorul trebuie să accepte unicitatea sufletului copilului; în materie de educație, fiecare tânăr constituie un caz particular, a cărui existență generează unicitatea situației educative. Vivienne de Landsheere evidenția că valoarea formării „pe care noi o prestăm într-o situație de învățare dacă este în funcție de o metodă particulară, dezvoltată de un profesor particular, pentru cursanți – elevi particulari, cu scopul unei finalități particulare”.
3.2 Cunoașterea copilului mic – fundament al intervenției educative
Problema psihopedagogică a copilului aflat în trecere de la grădiniță la școala este una de o reală importanță și cu profunde semnificații asupra evoluției educaționale pe termen mediu și lung. La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziție pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social. Formarea și dezvoltarea competentelor specifice domeniului cognitiv pentru vârsta de 6-7 ani, este un proces complex ce presupune organizarea de către profesor a unor situații de predare, învățare și evaluare sistematice în strânsă interdependență ca particularitățile de vârstă și individuale ale elevului. Până la vârsta școlarității mici întâlnim o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special în cadrul jocului. În timpul jocului are loc îmbinarea dintre imaginația creatoare și cea reproductiva. Imaginația este stimulată de joc, de activitățile obligatorii și liber creative, de îndrumarea părinților și a învățătoarei. Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. Copilul mic este atras de basme și povesti, poate reda pe fragmente sau integral conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Înțeleg poezia și pot să o retină foarte ușor, trăiesc sentimental mesajul. Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. Acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar.
Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou său neobișnuit. Ea trezește dorința de a explora lumea.
Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.
Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor, stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător. Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii. (apud. E. Landau, 1979, p. 99)
Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției. Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „creatoare “nu este un nou și valoros din punct de vedere social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent. Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componențial “al creativității: creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori – deprinderi specifice domeniului, gândirea creativă și deprinderile de lucru, precum și motivația intrinsecă.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor. Ana Stoică afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului. “(1983, p. 6)
Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.
Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice. Evaluarea, în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a „terorizat “generații de elevi, le-a înnăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul, singurul în măsură să garanteze conformarea la standarde și baremuri. A avut în mod evident efecte nefaste asupra creativității.
Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, acesta fiind rolul evaluării formative. De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată. Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvențională, de exemplu prin intermediul metaforei, analogiei sau dramatizării, care permit transgresarea cunoștințelor și orientarea dinspre aparență către esența fenomenelor și a relațiilor dintre ele. Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane, care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit, dar și cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc și exerciții exprese pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.
Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului. Elevii învață să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte care se pot organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă; găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu o anumită literă sau care să aibă un anumit număr de litere; crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor litere date etc. Exercițiile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima.
Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităților creatoare. Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât și stimularea creativității, urmărind permanent dezvoltarea capacităților de lectură și înțelegere ale fiecărui copil. Să învățăm elevii noștri să recepteze frumosul, să-l guste și să-l comunice altora, să descopere bogăția de idei și sentimente, să cunoască viața, lumea, societatea.
Activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilități învățate anterior. În majoritatea cazurilor de intervenție în vederea stimulării creativității, este evidentă componenta imaginativă. Aplicarea în practica școlară a unui sistem informațional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate și operaționalizate, „impune elaborarea unei tenologii didactice, care să vizeze atât restructurarea cât și reorganizarea modului de învățare, a metodelor și mijloacelor de învățare, cât și a formelor de organizare adecvate învățământului integrat. (M. Ionescu, 2005).
Interdisciplinaritatea, apare sub aspect practic din necesitatea depășirii limitelor create de cunoaștere, care a generat granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritatea constă în faptul că ne oferă o imagine integrală a lucrurilor care sunt analizate. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale învățământului, care condiționează soluționarea adecvată a problemelor cunoașterii și aplicării rezultatelor în praxisul social.
Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje: asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaștere; permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea Unui limbaj comun.
Evident se are în vedere „calitatea interdisciplinarității de a fi operațională, realizându-se cu adevărat numai prin spiritul de echipă, având nevoie de diversitate și coordonare.” În raport cu conținutul și cu obiectivele pedagogice cadrul didactic stabilește tipul și structura lecției, strategiile de predare-învățare, metodele și procedeele de învățământ, formele de activitate cu elevii (frontală, pe grupe, individuală, combinată), precum și instrumentele de evaluare de deprinderi și de creativitate, întrebări pentru fixarea cunoștințelor, lucrări de control, fișe de evaluare, experiențe didactice, rezolvări de exerciții și probleme.
Transferul cunoștințelor presupune circulația informațiilor, fixarea lor dintr-un domeniu sau altul, extinderea câmpului de aplicare a celor învățate inițial spre alte domenii adecvate. De exemplu la citire, numeroase cunoștințe rezultate din analiza unor texte cu conținut istoric pot fi utilizate în procesul formulării unor reprezentări, noțiuni și teze istorice fundamentale. De asemenea, cunoștințele de gramatică își pot găsi transfer, deci câmp de aplicare, în practica exprimării corecte.
În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. În procesele didactice obișnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce țin de inspirația și de tactul profesorilor. Tendința de a integra în clasă elemente informaționale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a spiritului interdisciplinar. De exemplu: elevii nu pot ajunge la cunoașterea naturii înconjurătoare și a posibilității omului de a o influența, numai din carte. E necesar ca, înainte de studierea textelor despre natură, copiii să observe natura în mod direct, cu prilejul diverselor excursii.
Activități la colțul viu, pe terenul agricol. În urma observării directe elevii înțeleg unele corelații simple între fenomenele naturii, iar prin diverse aplicații practice pot să adâncească conținutul textelor respective din manualul de limba română. Prin abordarea interdisciplinară se urmărește ca o idee, o informație, un detaliu cunoscut din lecturi literare să poată fi transferate sau asociate spontan cu elemente de conținut specifice altor discipline sau sfere de inspirație: geografie, istorie, științe, arte plastice, film, teatru, educație muzicală, abilități practice. Atitudinea interdisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară în învățare trebuie să devină o mentalitate, pentru că promovează o viziune integrată asupra fenomenelor realității în care activează viitorul cetățean.
Toate acțiunile umane în urma cărora rezultă un produs cât de cât mai complicat este consecința unei atitudini de activitate în echipă interdisciplinară. Este nevoie să învățăm elevii încă din școală cu asemenea deprinderi. Limba și literatura română constituie o disciplină de studiu foarte importantă în procesul de învățământ. Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea corespunzătoare a celorlalte discipline de învățământ.
În ciclul primar importanța limbii și literaturii române ca disciplină școlară este covârșitoare. Formulând funcțiile și obiectivele-cadru ale limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția de comunicare prin limbaj. Prin funcția de comunicare prin limbaj elevii își însușesc unele tehnici ale muncii individuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanță, unei cerințe fundamentale ale școlii moderne. Această funcție se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate de însăși tehnicile muncii intelectuale. În învățământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea și exploatarea unor conexiuni între limbaje explicative sau operații, în scopul diminuării diferențelor care apar între disciplinele de învățământ clasice. Obiective formativ-educative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția de comunicare prin limbaj și informațională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. „Multiplicarea rapidă a cantității de informație și faptul că aceasta depășește posibilitățile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe care științele educației îl acordă laturei formative a învățământului contemporan.” (V.Chiș, 2005). Aceasta trebuie să-l învețe să se informeze, să analizeze, să evalueze informațiile, să le structureze, să le aplice etc., adică să fie în același timp profesor și elev; este vorba despre schimbarea ponderii celor două aspecte ale procesului de învățământ în favoarea celui formativ și despre pregătirea elevilor în vederea educației permanente.
3.3 Metode consacrate de dezvoltare a creativității
METODELE DE COMUNICARE ȘI ÎNSUȘIRE A VALORILOR CULTURII
Activitățile educaționale, ca și celelalte activități umane (economice, politice, culturale etc.), presupun „o modalitate practică de lucru, un mod specific de acțiune, un fel anume de a se proceda, adică o anumită metodă”(I. Cerghit, 1980). Sensul etimologic al termenului metodă provine din cuvintele grecești metha, care înseamnă „spre”, „către”, și odos – traductibil prin „cale” sau” drum”. Termenul methodos prime;te sensul de „cercetare, căutare, urmărire”.
În cadre instituționale, formale, metodele educative dobândesc trăsături specifice, în măsura în care cadrele didactice care le aplică urmăresc un control cât mai bun al instrumentelor pentru a genera astfel asupra copiilor și tinerilor efecte formative maxime. Literatura de specialitate analizează metodele de învățământ sau metodele didactice, procedeele didactice, strategiile și tehnologiile didactice, urmând un traseu care pleacă de la evenimentele de bază, primare – metoda cu componentele ei, procedeele, și ajunge la structuri mai complexe din ce în ce mai cuprinzătoare, respectiv metodologiile, strategiile și tehnologiile didactice.
Metoda de învățământ reprezintă calea urmată de profesor în cadrul instituțional preșcolar și școlar prin intermediul și în sprijinul conținutului unei teme sau discipline de învățământ și care este subordonată realizării unor finalități formative ce îi vizează pe educați. Întrucât acrivitățile dominante ale profesorului în grădiniță și școala primară sunt comunicarea, predarea și evaluarea, iar ale copiilor învățarea și autoevaluarea, metodele de învățământ mai pot fi definite ca” modalități de organizare și conducere a procesului de predare-învățare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor, în funcție de obiectivele didactice” (M. Stoica, 1996).
Profesorul George Văideanu precizează câteva dintre caracteristicile specifice ale metodei de învățământ: metoda este propusă de cadrul didactic după o selecție prealabilă dintr-o arie mai cuprinzătoare de posibilități metodologice; metoda de învățământ presupune întotdeauna o relație de cooperare, de parteneriat între profesor și educat; de regulă, cadrul didactic îl antrenează pe copil în căutarea soluțiilor la problemele impuse de demersul educativ; metoda de învățământ se exprimă și se folosește în ipostaze multiple. Utilizarea unei metode nu se justifică exclusiv prin scopul asimilării de către elevi a cunoștințelor. Pot fi vizate și alte finalități complementare și interdependente: stimularea interesului și a atenției, a spiritului creativ etc.
Metoda didactică se configurează și este percepută ca un întreg, ca o unitate, iar concretizarea ei efectivă într-un interval de timp oarecare nu se epuizează într-o operație unică.
Similar acțiunii didactice care integrează un ansamblu de operații mentale și fizice, metoda didactică” este constituită din mai multe procedee”, dintr-un „ansamblu corelat de procedee” sau „include în structura ei o suită echivalentă de procedee”.
Metoda include sau presupune structuri sau rețele variat ordonate de procedee, după cum solicită situațiile concrete pe care ea trebuie să le soluționeze sau optimizeze. Metoda se supraordonează oricărui procedeu și are întâietate în toate analizele de metodologie didactică.
Metodologia activității educative desfășurate cu copiii preșcolari, prin comparație cu metodologiile celorlalte niveluri de școlaritate, chiar și cu metodologia școlii primare, constituie o experiență deosebit de interesantă, oarecum diferită față de ceea ce se antrenează instrumental în relația pedagogică cu copiii de gimnaziu sau cu tinerii de liceu.
Pentru educația copilului de vârstă mică, orice element al cadrului vieții și manifestării umane poate deveni o modă, în sens larg, cu condiția ca acesta să fie valorizat pentru a sprijini asimilarea unor achiziții semnificative de către minori. Calea, metoda educativă propusă preșcolarului și școlarului mic poate fi de ordin material, de ordin compozițional/comunicativ, de ordin acțional, de ordin uman general. În ultimul caz, întreaga personalitate a unui om poate avea efecte formative esențiale prin însăși prezența lor în cadrele manifestării copilului de vârstă mică sau prin manifestările pe care le exteriorizează contextual.
Metodele utilizate în grădiniță nu sunt construcții procedurale absolut inedite, ci reprezintă căi de acțiune care păstrază/conservă/preiau esența conținutului metodelor de educație cunoscute larg, dar care se aplică adaptat maxim la specificul caracteristicilor de vârstă și individuale ale copiilor de vârstă mica, la caracteristicile procesului de asimilare/învățare a acestora, la conținuturile propuse spre învățare.
Metodologia activității educative desfășurate cu copiii din învățământul primar păstrează mai cu seamă în clasa pregătitoare, în clasele I și a II-a ale nivelului unele dintre caracteristicile prezentate.
În școala primară, dar și în gimnaziu sau chiar în liceu, se păstrează un interes constant pentru cultivarea și valorificarea atitudinii ludice a educaților, pentru utilizarea jocului didactic.
Metode bazate pe acțiune fictivă (metode de simulare)
Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenați în acțiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acțiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învățare prin intermediul unor sisteme, acțiuni analoage cu cele din realitate.
A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situații veridice din viața și activitatea adulților, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură etc. Scopul acestor metode este de a forma și dezvolta elevilor capacități operaționale, comportamente, în condiții de implicare cât mai directă a elevilor în construirea și desfășurarea unor activități simulate, traductibile mai târziu în realități. Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învățarea prin dramatizare, jocurile de simulare.
Jocurile didactice.
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preșcolară, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activității școlare un caracter mai viu și atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale și fizice ale copiilor, canalizându-le în direcția realizării obiectivelor educaționale.
Jocul generează bucurie, bună dispoziție, previne oboseala și monotonia, îmbină spontanul și imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat și programat de procesul de învățământ. Activitățile de joc convertesc o situație ludică într-o situație de învățare, îndeplinind multiple funcții instructiv/educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida și evalua cunoștințele însușite anterior, se pot dezvolta procesele și funcțiile psihice, se cultivă motivația învățării, se formează priceperi și deprinderi. Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice: după conținut și obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică); jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginației, memoriei, îndemânării; jocuri matematice; jocuri de observare a mediului înconjurător; jocuri muzicale; jocuri de creație etc.
După materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine știe câștigă”); jocuri bazate pe ghicitori ș.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoștințele care constituie conținutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului și elementelede joc care îi asigură atractivitate.
Jocul de rol.
Se bazează pe simularea unor activități, în care elevii sunt puși în situația de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a și forma abilități, comportamente adecvate.
Contribuie și la îmbogățirea experienței și capacității de a lucra în echipă, a capacității de a rezolva situații problematice, de a-și asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă și eficientă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.
Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situații noi, informații însușite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea deadoptarea de decizii, evaluarea de situații și a rezultatelor. Presupune conceperea unei situații care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcție de aptitudinile și preferințelor elevilor, învățarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.
Învățarea prin dramatizare.
Se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, aunui eveniment actual. Elevii sunt puși în situația de a interpreta anumite personaje,rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situațiile problemă în care acesteasunt implicate.
Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puși în posturade inculpați, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are marivalențe în direcția receptării și sensibilizării elevilor față de conținutul și mesajul opereiliterare. Se poate folosi începând cu clasele mici.
METODE DE RAȚIONALIZARE A PREDĂRII ȘI ÎNVĂȚĂRII
Algoritmizarea
. Este acea metodă prin care se asigură condițiile necesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere și să asimileze diverși algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme. Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239): precizie (descrie toate operațiile și ordinea în care urmează a fi efectuate,obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate); măsură (include un număr finit, limitat de operații de efectuat);
Generalitate (se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit tip);rezolubilitatea toți cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoștințe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini, acesta având numai obligația de a efectua fără nici o abatere operațiile și de a respecta prescripțiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de același fel, fiind comportamente relativ automatizate.
Există mai multe tipuri de algoritmi:
– algoritmi de rezolvare: reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulțirii, împărțiri,extragerii rădăcinii pătrate); scheme operaționale pentru desfășurarea unei activități intelectuale (ex:operațiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă); scheme de acțiune practică (ordinea operațiilor de mânuire a unor mașini,utilaje);
– algoritmi de recunoaștere: (identificare) -cuprind o serie de întrebări ce se pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenența unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen,specii de plante, animale;
– algoritmi optimali: vizează un sistem de acțiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai bună soluție din mai multe posibile;
– algoritmi didactici: care cuprind totalitatea operațiilor și regulilor pe baza cărora se desfășoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operațiile pe care le efectuează profesorul în acțiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor,ceea ce mărește randamentul muncii de învățare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al învățării și să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul de învățământ.
Activitatea creatoare presupune și beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse și rezolvate probleme noi, dacă n-ar fi însușiți algoritmii de calcul. În același timp, există posibilitatea ca, odată verificate și completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcininoi pentru subiect.Nu toate sarcinile învățării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigații în care sunt prezente încercarea și eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala și contrazicerile,soluții care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficiența metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul învățării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaționales tandardizate, oferite „de-a gata”. Elevii trebuie antrenați în elaborarea și descoperirea algoritmilor, care prin repetare să se fixeze și să se constituie în instrumente de rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Ciorchinele
Reprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută acolo în ciorchine). Metoda poate fi utilizată în etapa inițială a activității (ciorchine inițial), pentru structurarea informației inițiale despre o anumită temă și/sau în etapa finală, cea de reflecție, pentru organizarea grafică a informației despre tema respectivă, informație dobândită în cursul activității.
Evaluarea „ciorchinelui inițial” din perspectiva noilor date obținute în cursul activității, permite corectarea informațiilor greșite, completarea acestora sau identificarea unor direcții noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigația copilului. În etapa de reflecție se organizează grafic informația corectă și se integrează în rețelele cognitive proprii ale celor care învață.
Etapele metodei:
Se prezintă copiilor, pe o foaie mare de hârtie, cum trebuie realizat un ciorchine sau se realizează unul împreună cu aceștia.
Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat
(de exemplu:„Albinele“).
Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale (de exemplu: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, dușmanii, foloasele).
Se oferă sugestii de întrebări prin care introducem brainstormingul;
Se definesc, împreună cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect informația sub forma ciorchinelui.
Se scriu aceste categorii în jurul subiectului, folosind culori diferite pentru fiecare categorie.Se leagă de subiect printr-o săgeată. Se pot folosi și simboluri sau reprezentări grafice care să însoțească aceste categorii. Prin întrebări potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie în funcție de conținutul ei și de informațiile deținute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învățare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvența respectivă.
Ciorchinele realizat în etapa de reflecție va arăta relațiile corecte existente între categoriile centrale și informațiile incluse, dar și posibilitățile de extindere ale învățării în viitor.
„Gândiți – Lucrați în perechi și Comunicați”
Este o modalitate simplă și rapidă de învățare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat.
Prezentându-și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica soluții sau perspective noi. Și înacest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.
Colțurile
Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fiurmată de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită săgenereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage oconcluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulândargumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care varezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formândgrupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colțetc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup și va alege unul sau doipurtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă vafi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup.Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-și găsigrupul a cărui poziție o împărtășește, nu de a participa la o competiție care să atragă câtmai mulți participanți.
Harta povestirii
Reprezintă o formă de organizare și sintetizare a conținutului unui text.
Aceasta include:
Localizarea evenimentului (spațiul fizico-geografic, cultural, social);
Problema, motivul, aspectul generativ;
Evenimentele, etapele, fragmentele;
Personajele;
Soluția;
Concluziile. O altă hartă a poveștii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să se construiască, împreună cu copiii, un colaj care să prezinte harta povestirii.
Știu – Vreau să știu – Am învățat
Este o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei activități cu conținut științific care poate dura mai multe zile. Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după model:
Știu Vreau să știu Am învățat
Știu
Întrebăm copiii ce știu despre subiectul în discuție, ce informații au. Fiecare copil se va gândi la informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup, vor stabili care informații sunt relativ sigure și pe acestea le vor trece în coloana „Știu”.
Pentru a monitoriza participarea și ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este posibil, ar fi bine ca aceste informații să fie categorizate. La grădiniță, aceasta se poate realiza oral sau prin desen.
Procesul de categorizare este esențial în această metodă.
Pentru cele trei rubrici se pot folosi și simboluri, care să semnifice categoriile de informații.
Vreau să știu Individual și apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie și ele categorizate.
Am învățat Evaluarea activității va avea drept scop verificarea validității informațiilor notate în prima coloană, includerea noilor informații în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informațiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură.
Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informațiile necesare.
Pălăriile gânditoare
Reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității inițiată de Edward de Bono.
Participanților li se solicită să interpreteze roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, iar participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:
pălăria albă – gândire obiectivă;
pălăria roșie – gândire sentimentală;
pălăria neagră – gândire negativă;
pălăria galbenă – gândire optimistă;
pălăria verde – gândire creativă;
pălăria albastră – controlează procesul de gândire.Fiecare pălărie
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității și controlului.
Lotus
Tehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte opt idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluționarea sarcinii date.
Metode de comunicare orală
A.1.1. Metode expozitive:
Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată, sistematică și continuă a cunoștințelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică și eficientă de instruire. Prin intermediul lor se transmite și se recepționează într-un timp relativ scurt un mare volum de informații. Oferă o sinteză a cunoștințelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învață să-și organizeze și să expună coerent cunoștințele, să identifice problemele esențiale, îi stimulează la reflecții personale pe marginea celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp și spațiu pe care copiii nu le pot cunoaște altfel.Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoștințe, imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folosește atât la grădiniță, cât șila clasele primare, deoarece răspunde înclinației copilului spre miraculos și fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutați să pătrundă în lumea basmelor,legendelor și miturilor, să ia cunoștință de conținutul unor opere literare, obțin informații despre evenimente istorice importante, despre viața unor personalități din domeniul literaturii, artei, științei etc.; ajută la formarea unui fond bogat de reprezentărivii clare, incită la comparații și analize, favorizează înțelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor esențiale, formularea unor concluzii și învățăminte, stimulează imaginația și creativitatea, îmbogățește și nuanțează viața afectivă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de desfășurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor șifenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare și, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înțelegere și reținere a celor descrise e bine să fie însoțită de material ilustrativ.De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul orelor de cunoaștere a mediului, învățătorul le poate explică elevilor modul în care anotimpurile influențează viețuitoarele prin evidențierea elementelor caracteristice ale fiecărui anotimp, prezentarea unor efecte pe care le au fenomenele naturii asupra mediului înconjurător, reprezentarea prin desene a unor fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger), explicarea unor efecte pe care le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unui calendar al naturii etc. Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată și interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
Metodele conversative
Metoda conversației este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între cadrul didactic și elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări și răspunsuri, să se stimuleze și dirijeze activitatea de învățare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învățământ și la toate clasele.
Metoda conversației cunoaște două forme principale: conversația euristică,folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigație în universul informațiilor de care dispune,să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realității (sesizarea unor relații cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte și fenomene, formularea unor concluzii și generalizări), la elaborarea unei definiții, desprinderea unor învățăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informații cu totul noi; conversația catehetică, prin care elevii sunt puși în situația de a reproduce cunoștințele anterior asimilate.Rolul esențial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, considerate începutul cunoașterii și al progresului cognitiv.
Este de dorit ca în folosirea metodei conversației să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informațiilor de care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate.
Un loc important trebuie să ocupe și întrebărilede evaluare care solicită elevii să formuleze judecăți de valoare asupra problemelor puse în discuție, în funcție de diverse criterii, precum și întrebările de anticipare, de predicție.
Eficiența metodei este condiționată de unele cerințe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conținutului și formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănțuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze și să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice.
Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă,să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcție de potențialul fiecăruia. Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerințe: să fie corecte din punct de vedere științific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înțelegerea problemei etc.
Pentru a spori eficiența metodei conversației se recomandă încurajarea elevilor să formuleze ei înșiși întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecție” asupra răspunsului în funcție de întrebări, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
Asaltul de idei (Brainstorming-ul)
Este inițiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcția de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție (elevi, studenți, specialiști într/undomeniu). Această metodă reprezintă și un exercițiu de stimulare și cultivare acreativității în grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza deproducție de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creșterii producției de idei. În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli:
După enunțarea problemei se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative a subiecților. Ei trebuie să exprime spontan și deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multe idei și soluții;
Se vor asigura condiții pentru crearea unei ambianțe stimulative, favorabile creativității, intime, degajate de orice convenționalism și conformism;
Pentru a elibera subiecții de influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate,de frica de a nu greși, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativității, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.;
Vor fi ascultați cu atenție toți participanții la discuție, fiind încurajați să emită idei noi, să încerce noi asociații între cele exprimate deja, să le combine și să ajungă pe această cale la idei superioare celor inițiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă și utilă;
Subiecții vor fi încurajați indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar și soluții aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creație;
Înregistrarea discuției se va face prin mijloace moderne sau cu discreție decătre o persoană dinainte desemnată;
Evaluarea și selecția ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de”metoda evaluării amânate”).
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine și denumirea metodei.
Ulterior,numărul membrilor grupei și timpul afectat dezbaterii au variat în funcție de efectivul clasei și complexitatea problemei. Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor și desemnarea conducătorului; anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe; prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor lacare s-a ajuns;
discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru aarmoniza punctele de vedere; stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toți membrii colectivului în analiza și soluționarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-și valorifice experiența proprie, să-și prezinte și argumenteze punctele de vedere și opiniile.
Problematizarea
. Este metoda care se bazează pe crearea unor situații-problemăa căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluțiilor, ceea ce conduce la îmbogățirea orizontului cognitiv.
Noțiunea de situație-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a două realități de cunoaștere și motivaționale diferite: pe de o parte, experiența anterioară de care dispune elevul (informația existentă), iar pe de altă parte,elementul de noutate și surpriză, necunoscutul cu care este confruntat și în fața căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înțelege și a duce la rezolvarea dorită.
Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigații, formulare de ipoteze, soluții. Contradicții de acest gen pot să apară între:
cunoștințele vechi și datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informației anterioare;
concepții vechi și ipoteze noi;
abordarea teoretică a unor probleme și rezolvarea lor practică;
moduri diferite de acțiune practică;
Esențiale pentru această metodă sunt: crearea situației problemă, cercetarea necunoscutului în vederea găsirii soluției. Specificul metodei constă în faptul că nu se comunică pur și simplu cunoștințe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situația de a le redescoperi prin efort personal.
Problematizarea găsește puncte de sprijin în experiența anterioară a elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluției cât și descoperirea de noi adevăruri. Impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilități efective de a le corela pe acestea cu experiența anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este și capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluții pentru a depăși obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
momentul pregătitor care constă în crearea situației-problemă;
momentul tensional , când se conștientizează contradicția dintre problema pe care elevii o au de rezolvat și cunoștințele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depășească prin mijloace cognitive;
momentul rezolutiv care vizează aflarea soluției și confirmarea ei de către profesor.
Folosirea acestei metode îi obișnuiește pe elevi să analizeze problemele din perspective multiple, să dezvăluie interacțiunile, legăturile logice, cauzale, să construiască raționamente plauzibile, să confrunte soluțiile găsite cu realitatea, să-și argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observații, la reflecții adânci, la experimentarea mintală și la originalitate în găsirea răspunsurilor.
Capitolul 4- Strategii de stimulare a creativității în orele de limbă română
!Specificul creativității la școlarul mic
Indiferent de ce face sau ce spune un copil poate fi considerat creativ dacă îndeplinește două criterii. Trebuie să fie în mod esențial diferit de tot ce a făcut copilul înainte și de tot ce a văzut sau a auzit. În al doilea rând, nu trebuie să fie numai diferit; trebuie să fie și corect, sau util pentru atingerea unui scop, sau atractiv, sau să aibă un sens oarecare pentru copil. În rezolvarea problemelor ridicate de noile sarcini ale învațământului , folosirea și dezvoltarea potențialului creativ al școlarului mic constituie atât o valoare rezervă , cât și un reper pentru demersul inventiv spre care este înclinată educația în general. Deoarece astăzi , la tot mai multe discipline , profesorul face echipă bună cu învățătorul, este util să prezentăm și caracteristici ale subetapei vârstei școlare mici. Este cert că micuțul neastâmpărat și cu gândul la joacă din clasa I nu mai face echipă cu “savantul” iscoditor din clasa a IV-a , deja pus în fața unor serioase concursuri școlare . Dar eticheta îi cuprinde încă pe amândoi: VARSTA ȘCOLARĂ MICĂ. Această perioadă este apreciată de unii autori ca fiind un fel sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapa de debut primar al pubertatii ori chiar ca etapă distinctă a copilăriei. Intens solicitat de școala care este obligatorie și gratuită în multe țări cu tradiții culturale și chiar în cele din lumea a treia, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlare și, în consecință , copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare , i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul.
Școala egalizează social accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care el nu ar putea să le dobândească singur deoarece interesele, trebuințele și curiozitățile lui nu sunt atât de intense încât să-i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat. Asimilarea continuă de cunostințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situații de colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina față de muncă, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară, creează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică și se centrează pe atenția față de un nou adult și nu se mai limitează la părinți. Învățătorul începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți , al idealurilor si aspirațiilor sale. A considera creativ ca fiind atributul anumitor persoane este din punct de vedere al științei psihicului o eroare fundamentală. Este de ajuns să privim un copil și vom constata că , de fapt, el nu descoperă lumea ci o recreează.
Jocurile copilăriei sunt primele “capodopere”, îmbină fantasticul și realul cu naturalețea de care sunt capabili doar prea puțini dintre adulții care se considera artiști. De asemenea, nenumarați copii prezintă înclinații artistice sau tehnice.
Ce se întamplă oare peste ani, de ce se petrece fenomenul de “pierdere a talentelor”? În sens pavlovian , putem spune că se realizează o “inhibiție a reflexului creator”. Copilul prezintă din ce în ce mai puțin elan creator. Devine din ce în ce mai conformist. Conceptul de creativitate admite o mare contribuție a factorilor de mediu și de educație în formarea creativă a fiecărui individ uman. “ Invatatorul , scria Gheorghe Asachi, exercită o profesie și nicidecum o meserie. Funcțiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale , în relațiile întotdeauna sociale”. În contextul noii reforme a invățământului se pune, în mod firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativității școlarului mic, pentru fiecare oră atașându-se o secvență de “ extinderi “ , modalitate prin care învățătorul poate dezvolta această latură a personalității umane.
“Ori de cate ori un copil, pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină școlară, a vieții curente , sau un test, el înfăptuiește o invenție” . (P.Oleron) Este clar că ,în acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere , ci , în cadrul cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal ce ține de intersectarea operațională a celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și în realizarea acțiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat rațional și la timp de către învățător.
INVĂȚAREA CREATIVĂ Învățarea creativă fiind un complex atitudinal, se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o vârstă la alta, pe o gama largă de variabile. Nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități , să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare. Performanțele creative ale școlarilor nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și nonintelectuali ai creativității, conlucra începând cu : dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv până la cele mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare; dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare ( corealația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare); restructurări radicale în metodologia învățării; crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe copii de tensiuni, teama, frica de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelațională ce favorizează comunicarea , conlucrarea în activitatea de învățare. Într-o astfel de atmosferă , de comunicare libera fără tensiune, activă și favorabilă creativității, chiar și elevii cu tendințe spre pasivitate , neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor ăcolare, își eliberează , de asemenea, energiile psihice latente, privind dorințe de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator , prin atmosfera stimulatoare a clasei sau a grupului social.
În vederea stabilirii copiilor creativi Torrance (1964) a studiat povestirile fantastice ale copiilor de vârsta școlară. El formulează urmatoarele premise ale învățării creative:
Inițiativa proprie : profesorul trebuie să lase elevilor inițiativa de a gândi independent , deoarece, numai pe calea exercițiului, elevul va învața să gândească creativ. Pe de altă parte, gândirea trebuie să se desfășoare într-o formă care să-l intereseze pe elev. Inițiativa se manifesta prin curiozitate, uimire, punerea de întrebări.
Bruner (1959) și Suchman (1961) demontrează că educatorii care stimulează elevii să pună întrebări și să caute metode inventive obțin o dezvoltare a creativității.
Învățarea independentă : cercetările de la Minnesota au demonstrat că elevii care sunt stimulați să citească și să scrie , în afara programului școlar , sunt cei care invață mai mult și cu plăcere.
Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei activități oarecare: elevii nu trebuie să fie reținuți de la efectuarea unor activități dorite , chiar dacă ele nu corespund vârstei lor. Cu riscul de a se simți frustrați datorită nepuntinței de realizare a scopului pe care singuri și l-au propus , ei se vor simți totuși stimulați să-și continue cercetările.
Încrederea în sine : mulți elevi nu manifestă nici măcar nazuința de a fi talentați , pentru că nu vor să fie altfel decât toți ceilalți colegi, această atitudine fiind determinată de conformism.
Un alt element în sprijinul creativității constă în necesitatea de a veni în ajutorul acestor elevi, făcându-i conștienți de posibitățile pe care le au de a se manifesta creativ și de a-și dezvolta această creativitate. Personalitatea elevului trebuie să fie scoasă în evidență și promovată , relevând aptitudinile prin care el se deosebește de ceilalți elevi.
Felul în care reacționează mediul reprezintă o altă condiție importantă de dezvoltare a creativității. Torrance , vorbind despre mediul care stimulează creativitatea, folosește termenul de responsive și nu pe cel de permissive.
Această diferențiere este importantă, deoarece nu este suficientă atitudinea de îngăduință a celor din jur; mai este necesar să știi cum poate fi ea în activitatea de învățare. Copilul încetează să fie creativ – întocmai cum încetează să fie necuviincios – când mediul nu reacționează la manifestările sale de creativitate. (Bibliografie: Andrei, C., Implicarea părinților în educația copiilor, Organizația Salvați Copiii, Romania, 2006 Bălan, E., Anghel, E., Marcinschi, M., Ciohodaru, E. ,(2003) – Fete, băieți – parteneriat în viața privată și în viața publică. București, Editura Nemira Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative și complementare, Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, Ciohodaru, E. 2004. Succesul relației între părinți și copii: acasă și la școală, Centrul Educația 2000+, Humanitas Educațional Dăneț, A. 2000– Managementul proiectelor, Brașov Dumitru, I. Al., 2000. Dezvoltarea gândirii critice și învăța)
II Strategii didactice moderne de stimulare a creativității elevilor în cadrul orelor de limbă și literatură română
Având în vedere importanta limbii si literaturii române ca obiect de studiu, dar si importanta acesteia în activitatea umanã, am considerat cã este necesar sã ne ocupãm în mod special de câteva aspecte legate de dezvoltarea capacitãtilor creative ale elevilor în cadrul lectiilor de limba si literatura românã. Aceste aspecte se referã, în special, la câteva strategii didactice adecvate si eficiente care sã contribuie cu maximã eficientã la stimularea si dezvoltarea creativitãtii elevilor din ciclul pimar.
Creativitatea poate fi stimulatã la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învãtare cu multiple beneficii pentru scolarii mici. Acestia sunt de-a dreptul încântati sã li se ofere sansa sã-si exprime gândurile si sentimentele în moduri cât mai variate si originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridicã este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât si învãtãtorul în realizarea obiectivelor propuse.
Dezvoltarea spiritului de observatie, a gândirii si imaginatiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pânã la setul directional al personalitãtii creatoare (corelatia integrativã a intereselor si aptitudinilor creatoare) asigurã originalitatea în cazul exercitiilor de limba românã.De asemenea, este nevoie de restructurãri radicale în metodologia învãtãrii, precum si de crearea în clasã a unei atmosfere permisive, care sã favorizeze comunicarea în activitatea de învãtare. Supletea si originalitatea gândirii, gãsirea unor solutii noi si satisfactia fatã de gãsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învãtãmânt, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii si literaturii române.
Flexibilitatea în ceea ce priveste adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare concretã si la interesele copiilor, precum si punerea accentului pe învãtarea proceduralã, conducând la structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de exercitii, de explorare si de investigare, la dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii române în contexte variate.
Creativitatea este un atribut definitoriu al omului modern. Dezvoltarea stiintei si tehnicii implicã un înalt nivel de cunoastere din partea tuturor celor care participã la procesul de productie, precum si valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecãrui individ, insãsi esenta personalitãtii umane constând în afirmarea ei creatoare.
Pentru învãtãmânt o importantã deosebitã o constituie educabilitatea creativitãtii în general, care implicã receptivitate si atitudine deschisã fatã de experienta pozitivã, sensibilitatea fatã de nou, dorinta de a experimenta si valorifica noi ipoteze, o activitate cãlãuzitoare de norme si achizitii valorificate, dar bazate pe inventie, pe creatie si pe dãruirea dascãlului fatã de copil si valori.
În contextul profundelor transformãri ce au loc în societatea româneascã si a cerintei de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale devine tot mai acutã, una din multiplele solutii spre care se înclinã este valorificarea într-o mare masurã a potentialului creativ al individului.
Dacã resursele naturale conventionale se înscriu pe traiectoria epuizãrii, resursele de materie cenusie sunt practic inepuizabile si ele îmbracã forma inteligentei umane.
De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor urias de materie cenusie în directia formãrii personalitãtii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciazã cã dezvoltarea unei natiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligentã, creatie, adicã de învãtãmânt.
Creativitatea poate fi stimulatã la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învãtare cu multiple beneficii pentru scolarii mici. Acestia sunt de-a dreptul încântati sã li se ofere sansa sã-si exprime gândurile si sentimentele în moduri cât mai variate si originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridicã este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât si învãtãtorul în realizarea obiectivelor propuse.
O cercetare experimentalã, prin care sã se identifice strategiile didactice menite sã rezolve problema dezvoltãrii creativitãtii, meritã efortul de a fi realizatã. Identificarea unor metode si procedee care sã faciliteze stimularea creativitãtii, gãsirea unor cãi de activizare a învãtãrii, face viata scolarã mai dinamicã, motivantã si interesantã, învãtãtorului oferindu-i-se satisfactii deosebite.
Pentru realizarea unei cercetãri este nevoie, în plus, de o documentare practicã, privind colectivul de elevi, dificultãtile întâmpinate de copii în însusirea unor notiuni specifice, în formarea unor deprinderi si abilitãti. Aplicarea învãtãrii prin stimularea creativitãtii este beneficã, pentru faptul cã asigurã formarea unei gândiri flexibile, divergente si fluente. Solutiile originale, interpretarea si aplicarea cunostintelor posedate sunt doar câteva dintre criteriile ce stimuleazã creativitatea micului scolar.
Sunt numeroase metode si procedee care pot fi utilizate. Selectia lor are nevoie de repere. Un procedeu sau un demers didactic este bun dacã:
– respectã mecanismul biopsihic al formãrii limbajului;
– antreneazã functiile limbii;
– declanseazã motivatia, sporeste dorinta, stãruinta de perfectionare a limbajului;
– sporeste capacitatea de imitatie prin care se însusesc modele de întrebuintare a limbii;
– realizeazã progrese în întrebuintarea automatã, creatoare a îmbinãrii cuvintelor în enunturi, adicã realizeazã progresul creativitãtii verbale.
Dezvoltarea spiritului de observatie, a gândirii si imaginatiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial pânã la setul directional al personalitãtii creatoare (corelatia integrativã a intereselor si aptitudinilor creatoare) asigurã originalitatea în cazul exercitiilor de limba românã. De asemenea, este nevoie de restructurãri radicale în metodologia învãtãrii, precum si de crearea în clasã a unei atmosfere permisive, care sã favorizeze comunicarea în activitatea de învãtare. Supletea si originalitatea gândirii, gãsirea unor solutii noi si satisfactia fatã de gãsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învãtãmânt, dar în special, pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii si literaturii române.
Flexibilitatea în ceea ce priveste adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare concretã si la interesele copiilor, precum si punerea accentului pe învãtarea proceduralã, conducând la structurarea unor strategii si proceduri proprii de rezolvare de exercitii, de explorare si de investigare, la dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii române în contexte variate.
Lectiile de limba românã oferã reale posibilitãti de organizare si desfãsurare a unor multiple activitãti menite a dezvolta capacitatea de creatie a elevilor.
Dintre acestea pot fi amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcãtuirea propozitiilor dupã scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectã si invers.
Ipoteza de lucru presupune identificarea unei solutii care ar putea îmbunãtãtii calitatea unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrãri, am tinut sã realizez o cercetare experimentalã spre a îmbunãtãtii procesul metodologic de stimulare a creativitãtii, referindu-mã la copiii clasei la care predau eu, comparativ cu copiii altor douã clase paralele. Ipoteza de lucru ar fi : dacã învãtãtorul organizeazã o învãtare creativã, deprinderile de rezolvãri si compuneri de exercitii vor fi însusite într-un mod atractiv si plãcut, si vor conduce la obtinerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate, la dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea limbii române. Acest lucru va fi benefic si pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trãsãturi pozitive de caracter si formarea personalitãtii copilului.
Întregul program experimental depinde de obiectivele cercetãrii. Ele au fost stabilite astfel:
– Stimularea creativitãtii elevilor printr-o strategie didacticã permisivã;
– Identificarea unor cãi diverse pentru rezolvarea unor exercitii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.
Asemenea mijloace, strategii didactice creeazã climatul afectiv si intelectual propice dezvoltãrii independente, originale si, în acelasi timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact si mãiestrie pedagogicã, modelãm capacitãtile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje si la comunicarea oralã si scrisã, precisã si clarã, conditii ale adaptãrii cu succes la exigentele vietii sociale.
Un loc important în dezvoltarea limbajului si a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea activitãti de învãtare oferind elevilor nu numai bucuria si satisfactia de a se juca, dar sunt si un real prilej de dezvoltare a capacitãtilor de exprimare oralã si în acelasi timp de dezvoltare a capacitãtilor creative. Pentru ca activitatea didacticã sã aibe o mai mare atractivitate pentru elevi, am utilizat o serie de jocuri didactice: “Sã gãsim familia cuvântului”, “Cine rãspunde repede si bine?”, “Jocul însusirilor”, “Ordonati si transformati”, “Cele mai frumoase expresii”, “Unde sunt greselile?”, “Eu spun una, tu spui multe”, “Eu, tu, el, noi, voi, ei”, “Cum nu este?”, “Cel mai bun povestitor”, „Spune cum e corect!”, „Unde e greseala?”, “Litera se plimbã”, “Scara cuvintelor”.
Asemenea mijloace, strategii didactice creeazã climatul afectiv si intelectual propice dezvoltãrii independente, originale si, în acelasi timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact si mãiestrie pedagogicã, modelãm capacitãtile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje si la comunicarea oralã si scrisã, precisã si clarã, conditii ale adaptãrii cu succes la exigentele vietii sociale.
Am stimulat activitatea creativã a elevilor prin alcãtuiri de poezii si ghicitori pe diverse teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasã: Primãvara, Mama, Domnitori români.
Dintre metodele complementare de evaluare, al cãror potential formativ sustine individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes „Proiectul”.
„Proiectul” este o activitate amplã, care începe în clasã prin definirea si întelegerea sarcinii (eventual si prin începerea rezolvãrii acesteia), se continuã acasã si se încheie tot în clasã, prin prezentarea în fata colegilor aunui raport asupra rezultatelor obtinute, si, dacã este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Din categoria tehnicilor de simulare am utilizat dramatizãrile, jocurile de rol, cu prilejul cãrora elevii au fost pusi in situatii imprevizibile, fiind nevoiti sã apeleze la spontaneitatea, fantezia si imaginatia lor:
– un dialog între frunzã si toamnã;
– un dialog între o rândunicã pregãtindu-se de plecare si codrul trist;
– un dialog între un brad si un om venit sã-l taie.
O altã modalitate de stimulare a creativitãtii este realizarea unei sarcini de muncã pe echipe. Elevii sunt împãrtiti în grupuri. Fiecare grup va strânge informatii, le va sintetiza si le va prezenta pe subteme, va realiza desene si ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului toamna.
Asadar, noile metode se bazeazã pe toate formele de organizare a activitãtilor (individual, perechi, grup si frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învãtare, în care fiecare contribuie atât la propria învãtare, cât si la procesul de învãtare colectiv. Elevii sunt solicitati sã apeleze la acele surse care îi ajutã sã rezolve problemele si sunt implicati în experiente de învãtare complexe, proiecte din viata realã prin care îsi dezvoltã cunostintele si deprinderile.
Cercetarea experimentalã efectuatã de cãtre mine a arãtat cã aceastã abordare are o eficientã crescutã în cresterea motivatiei elevilor si în stimularea operatiilor superioare ale gândirii. Învãtarea bazatã pe proiect este o actiune de cercetare si actiune practicã în acelasi timp. În cadrul acestei actiuni de cercetare, elevii :investigheazã, descoperã, prelucreazã informatii de real interes pentru ei;sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea si evaluarea activitãtilor; sunt pusi în situatii practice în care sunt determinati intrinsec sã experimenteze deprinderi si capacitãti noi si sã le consolideze pe cele dobândite; utilizeazã cooperarea ca modalitate de bazã în atingerea scopurilor individuale si de grup.
III.Aspecte practice ale stimulării creativității
Jocul didactic folosit în activitatea de citit-scris
Jocul asigură o legătură directă de continuitate între grădiniță și școală.
În activitatea de însușire a citit-scrisului se pot folosi de către învățător o mulțime de jocuri didactice cu conținut adecvat. Aceste jocuri didactice au o importantă contribuție la:
-dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor;
-dezvoltarea gândirii independente;
-dezvoltarea auzului fonetic;
-exersarea pronunțării corecte a unor sunete;
-depistarea și dezvoltarea aptitudinilor;
-însușirea structurii gramaticale a limbii române.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Creativitatea Lingvistica A Scolarului Mic (ID: 138588)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.