Creativitatea LA Varsta Prescolara

Cuprins

Abstract………………………………………………………………………………………..pag.3

Introducere……………………………………………………………………………………pag.5

Obiectivul si ipotezele cercetarii…………………………………………………….pag.8

Cap.1 Creșterea și dezvoltarea copilului în perioada preșcolarității..pag.9

1.1.Vârsta preșcolară; caracterizare psihologică ………………….pag.9

1.1.2.Dezvoltarea senzorială…………………………………………………pag.10

1.1.3..Dezvoltarea inteligenței și gândirii……………………………….pag.12

1.1.4.Dezvoltarea limbajului………………………………………………….pag.16

1.1.5. Dezvoltarea afectivă…………………………………………………….pag.18

1.1.6. Dezvoltarea personalității……………………………………………pag.20

1.1.7. Jocul copilului până la 6 ani………………………………………..pag.21

1.1.8. Dezvoltarea socială și învățarea……………………………………pag.22

Cap. 2 Creativitatea………………………………………………………………………..pag.24 2.1. Conceptul de creativitate……………………………………………….pag.24

2.2. Nivelele creativității………………………………………………………..pag.26

2.3. Factorii creativității…………………………………………………………pag.27

2.4. Etapele procesului creator………………………………………………pag.31

2.5. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară……pag.37

2.6. Metode de stimulare individuală……………………………………..pag.40

2.7. Evaluarea nivelului creativității la preșcolari……………………pag.42

Cap.3 Metodologia cercetarii…………………………………………………………..pag.46

3.1.Eșantion…………………………………………………………………………pag.46

3.2.Metode si tehnici de lucru……………………………………………….pag.46

3.3.Interpretarea rezultatelor………………………………………………..pag.49

Concluzii…………………………………………………………………………………………pag.62

Bibliografie……………………………………………………………………………………..pag.64

Anexe……………………………………………………………………………………………..pag.65

Abstract

The paper i have chosen as the theme is „Creativity at preschool age”.I have chosen this theme because i work in a schoolteaching domain and, in my opinion, to stimulate the creative potential of a child represents the main priority of education in the beginning of the III milenium.

The objective of this papare is to evaluat the level of creativity for prechool children between the age of 6-7 years and entail the existing correlations between creativity tasks.

The papar has four hypotheses of which:

It is supposed that there are pozitive interrelations between the scores obtained from the diffluence factor evaluated in the activities of the Torrance test.

It is supposed that there are pozitive interrelations between the scores obtained from the flexibility factor evaluated in the activities of the Torrance test.

It is supposed that there are pozitive interrelations between the scores obtained from the originality factor evaluated in the activities of the Torrance test.

It is supposed that there are pozitive interrelations between the scores obtained from the elaboration factor evaluated in the activities of the Torrance test.

In the research the ‚, Torrance” (the figure form)test was applied as proof for determening the intellectual factors of ther creativity: diffluence, flexibility, originality and elaboration.The test was elaborated and published in 1960;in the following years, the test was used in Germany, China, Japon, Norway and so on.In Romania, the test was used in a series of studies that aimed inducing the creative performance of the students, by Neacsu (1971), Liiceanu(1981), Stoica(1983), and others.

The sample of which the Torrance test was applied is formed by 30 subjects.The preschoolers ar between the age 6-7 years, 12 having the age of 6 years and the remaining 18 the age of 7 years.The children have different sexes,11 ar masculine gendre and 19 feminin gendre.The preschoolers ar enrolled at Sports Kindergarten ,, Piticot ’’ in Tg-Mures.

In point of the diffluence factor of the test the inteligent and creative part were found positive correlations between the activities 1 and 3 and the activities 2 and 3 at significant thresholds.With the flexibility factor were found positive correlations between the activities 2 and 3.With the originality factor the inteligent and creative part of the test were found positive correlations between the activities 1 and 3 and activities 2 and 3,at significant thresholds.And finally with the elaboration factor were found positive correlations between the activities 2 and 3 of the inteligent and imagination test.

Introducere

Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creații inovatoare, dar și adecvate. Creativitatea are o sferă de cuprindere largă, semnificativă atât la nivel individual, cât și social, ce vizează o multitudine de domenii de activitate. La nivel individual, de exemplu, creativitatea este utilă în rezolvarea problemelor întâmpinate de un individ în viața sa profesională sau cotidiană. La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri științifice, noi curente artistice, invenții și programe sociale inovatoare. Relevanța economică a creativității e evidențiată prin faptul că noile produse ori servicii înseamnă noi locuri de muncă, iar pentru a rămâne competitivi indivizii, organizațiile și societatea sunt nevoite să-și adapteze resursele la cerințele activităților în perpetuă schimbare.

Mi-am ales această temă deoarece lucrez în domeniul învățământului și, după părerea mea, stimularea potențialului creativ al copilului reprezintă una din principalele priorități ale educației în lume la acest început al mileniului III.

Prescolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viață unei persoane ; pe parcursul ei se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .

De aceea , nu se poate face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității a – creativitatea .

Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei prescolaritatii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul , impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibrație și efervescența lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită, analoage oricărui elan creator .

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi ”alimentate” și împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. În același sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor.

În condițiile existente la noi, e necesară dezvoltarea creativității fiecărei personalități, încă din copilărie, așa încât viitorii absolvenți ai liceelor să poată contribui la progresul țării noastre. Învățarea creativă la cunoasterea mediului se bazează pe capacitatea copilului de a elabora ceva nou,original,valoros, important și util pentru sine și pentru mediul în care activează. Procesul dat stimulează imaginația și curiozitatea, inițiativa și încrederea în forțele proprii, independența în găsirea variatelor soluții-atitudini atît de solicitate în societatea contemporană.

Termenul creativitate provine de la latinescul ,,creare”,ceea ce înseamnă a “zămisli”, “a făuri ”, “a naște ”. În limbajul psihologic termenul a fost adaptat inițial pentru a defini capacitatea de creație artistică. O definiție amplă a creativității se propune în lucrarea ,,Pedagogie” de Bontaș I. “creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a personalitații, care sprijnindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou , original de valoare și eficiență științifică și social utilă,ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adică a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural”.

Epoca în care trăim cere fiecărui individ să se adapteze la situații mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale și profesionale, să găseacă soluții variate, ingenioase, originale.

Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregăti tinerii să facă față transformărilor rapide ale vieții în aspectele economic, politic,social,cultural e necesară dezvoltarea creativității elevilor la toate disciplinele.

Învățământul contemporan, centrat pe individ, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate, care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman.

Obiectivul si ipotezele cercetarii

Obiectivul cercetării

Lucrarea are că obiectiv evaluarea nivelului de creativitate la prescolarii de 6-7 ani și stabilirea corelațiilor existente între funcțiile creativității.

Ipotezele cercetării

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul fluiditate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul flexibilitate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul originalitate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul elaborare evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Cap. 1. Cresterea și dezvoltarea copilului in perioada preșcolarității

1.1.Vârsta preșcolară; caracterizare psihologică

1.1.2.Dezvoltarea senzorială

1.1.3..Dezvoltarea inteligenței și gândirii

1.1.4.Dezvoltarea limbajului

1.1.5. Dezvoltarea afectivă

1.1.6. Dezvoltarea personalității

1.1.7. Jocul copilului până la 6 ani

1.1.8. Dezvoltarea socială și învățarea

1.1. Vârsta preșcolară; caracterizare psihologică

Perioada preșcolară, poate fi împărțită în 3 subperioade: prescolarul mic(3-4 ani), prescolarul mijlociu(4-5 ani) și prescolarul mare(5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el incepe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Prescolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăieșații, care sprijnindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou , original de valoare și eficiență științifică și social utilă,ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adică a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural”.

Epoca în care trăim cere fiecărui individ să se adapteze la situații mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale și profesionale, să găseacă soluții variate, ingenioase, originale.

Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregăti tinerii să facă față transformărilor rapide ale vieții în aspectele economic, politic,social,cultural e necesară dezvoltarea creativității elevilor la toate disciplinele.

Învățământul contemporan, centrat pe individ, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate, care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman.

Obiectivul si ipotezele cercetarii

Obiectivul cercetării

Lucrarea are că obiectiv evaluarea nivelului de creativitate la prescolarii de 6-7 ani și stabilirea corelațiilor existente între funcțiile creativității.

Ipotezele cercetării

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul fluiditate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul flexibilitate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul originalitate evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Se presupune că există corelații pozitive între scorurile obținute la factorul elaborare evaluat în cadrul activităților din cadrul testului Torrance.

Cap. 1. Cresterea și dezvoltarea copilului in perioada preșcolarității

1.1.Vârsta preșcolară; caracterizare psihologică

1.1.2.Dezvoltarea senzorială

1.1.3..Dezvoltarea inteligenței și gândirii

1.1.4.Dezvoltarea limbajului

1.1.5. Dezvoltarea afectivă

1.1.6. Dezvoltarea personalității

1.1.7. Jocul copilului până la 6 ani

1.1.8. Dezvoltarea socială și învățarea

1.1. Vârsta preșcolară; caracterizare psihologică

Perioada preșcolară, poate fi împărțită în 3 subperioade: prescolarul mic(3-4 ani), prescolarul mijlociu(4-5 ani) și prescolarul mare(5-6 ani). Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el incepe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.

Prescolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesităților imediate spre activități în care modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ale de tip psihologic.

Prescolarul mijlociu se adaptează mai ușor mediului din grădiniță, jocul este în mai mare măsură bazat pe acțiuni, iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Cunoștintele despre mediul înconjurător sunt mult îmbogățite. Prescolarul mijlociu manifestă o maximă receptivitate față de mediul înconjurător, fapt ce îi dezvoltă percepția, care devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare.

Reacțiile emoționale sunt mai controlate și mai în accord cu cerințele părinților sau educatorilor. O altă caracteristică este ritmul accelerat al socializării copilului. Se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care conturează viitoarea personalitate.

Prescolarul mare. Activitățile prescolarului mare sunt din ce în ce mai sistematice, deși activitatea de bază rămâne jocul. Începe pregătirea pentru școală. Percepția transformată în observație se exersează și devine pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată, fiind constituit după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizare și observarea faptelor particulare;sunt utilizate unele procedee de memorare;atenția voluntară devine de mai lungă durată.

După Guy R. Lefrancois, perioada preșcolară, din punct de vedere a etapei psihosexuale, se încadrează în etapa falica în care copilul devine interesat de organele genitale, sursa plăcerii sexuale implică manipularea organelor genitale- perioada Oedip sau Electra.

1.1.2. Dezvoltarea senzorială

În consecința dezvoltării motorii, spațiul în care se mișcă copilul este din ce în ce mai vast. Stimularea variată conduce la o accentuată dezvoltare senzorială mai ales în ceea ce privește sensibiltatea vizuală și auditivă. Achiziția limbajului are de asemenea un rol important în dezvoltarea percepției și reprezentărilor. Acum, cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificație și au un caracter mai evident oprational. Limbajul, arată Wallon, este un suport necesar al reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe copil să depășească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a cunoașterii. Cuvântul poate acționa și asupra restructurării reprezentărilor. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze un animal și în același timp li s-a povestit ceva din viața lui, imaginea rezultată a fost mult mai îmbogățită, iar dacă în descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv .

Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea, compunerea și descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaștere și o mai corectă formare a percepțiilor.

Există câteva caracteristici importante ale percepțiilor copiilor de la 3 la 6 ani:

Sunt stimulate și susținute de curiozitatea lor foarte mare

Saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor sunt foarte vii

Explorarea perceptiva este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă prescolarul doar vede un obiect poate să se refere și la celelalte calități ale lui

Pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu percepția rămâne globală, mai ales cea a structurilor verbale

Percepția școlarului poate beneficia de experiența anterioară, dar uneori tranferurile sunt deformate, astfel , dacă vede un recipient sau un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare

Percepția preșcolarilor poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către educatoare .

Reprezentările copiilor sunt prima instanță a transformării impresiilor semzoriale , apoi reprezentarea copiilor evoluează și pe măsura întăririi reprezentării prin revenirea la obiectul pe baza căruia s-a format, ea devine tot mai schematică și mai puțin legată de concret. Formarea reprezentărilor de mărime, formă, timp și spațiu are o valoare foarte mare pentru formarea noțiunilor de mai târziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv, în care se implică operații mintale și dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce știe copilul despre acel obiect.

Adaptarea copilului la real și traducerea realului prin percepții și reprezentări a fost urmărită în evoluția desenului copiilor de la 2 la 8-10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G.Luquet. El descrie mai multe stadii ale evoluției a desenului pe vârste: stadiul mâzgălelii- până la 2 ani, stadiul realismului fortuit- de la 3 ani, stadiul realismului nereușit – de la 4 ani și stadiul realismului intelectual-între 4 și 8 ani, apoi stadiul realismului vizual- între 9 și 12 ani.

Aceste particularități ale reprezentărilor exprimate și în desenele libere ale

preșcolarilor, după Tinca Crețu, pot fi caracterizate prin următoarele:

Nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și altele care nu au nici o legătură cu ce și-a propus să facă

Ceea ce desenează este dispud unul lângă altul, pe o linie orizontală, existând și situații în care copilul desenează separat elementele unei structuri (pălăria plasată mult deasupra capului)

Nu respectă proporțiile, asfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari decât casele

Nu respectă perspectiva, toate sunt puse pe același plan

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează .

1.1.3.Dezvoltarea inteligenței și gândirii

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, apare funcția semiotică și se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificant: un obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferențiat și care nu servește decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic.

Această capacitate de a reprezenta un obiect în absența sa există după vârsta de 1 an și jumătate. Funcția semiotică dă naștere la două tipuri de instrumente:

Simbolurile- sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează;

Semnele- nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenționale, colective, sunt preluate de copil ca niște modele exterioare.

Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult sau mai puțin fidelă. Au fost puse în evidență 5 conduite ce implică construirea sau folosirea de semnificații pentru a reprezenta un obiect sau un eveniment:

1. imitația amânată

imitația este o prefigurare a reprezentării, fără ca aceasta să fie prezentă în gândire;

imitația amânată începe în absența modelului și prefigurează reprezentarea propriu-zisă(la sfârșitul perioadei senzorio-motorie).

2. jocul simbolic

la 3 și la 5-6 ani este descris ca fiind apogeul jocului infantil

lumea adulților prezintă pentru copil două obstacole la care trebuie să se adapteze: limbajul și regulile pe care nu le înțelege;

jocul simbolic reprezintă exercițiul de familiarizare cu situațiile noi, dificile, problematice, în care, prin folosirea simbolurilor, copilul rezolvă mai ales conflictele afective servind la compensarea unor trebuințe nesatisfăcute, la răsturnări de roluri;

jocul simbolic poate evidenția conflicte inconștiente: interese sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei,etc.

3. desenul – pentru Piaget se află la jumătatea drumului între joc și imaginile mentale. Clasificarea în etape, după cum urmează, este realizată figurativ:1-„realismul fortuit”, 2- „realismul neizbutit”, 3- „realismul intelectual”, 4- „realismul vizual”.

4. imaginea mintală este o imitație interiorizată, reproductivă și anticipativă. La nivel preoperator, imaginile mintale sunt statice.

5. evocarea verbală- limbajul.

După Piaget, stadiul preoperator debutează la 2 ani și durează până la 7-8 ani. Are următoarele caracteristici generale:

egocentrismul gândirii copilului. Acesta caracterizează starea în care propriile dorințe și plăceri sunt suverane; copilul nu poate înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el este centrat pe sine însuși, are dificultăți în a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzații asupra celorlalți.

Piaget distinge două tipuri de manifestare a egocentrismului:logic și ontologic.

Egocentrismul logic se referă la caracteristicile raționamentului copilului: sincretismul și transducția. Conceptul de sincretism exprimă faptul că gândirea copilului nu poate coordona detaliile ca părți ale ansamblului în formula logicii adulte (analiză și sinteză), ci conferă realității explicații confuze, este o formă de sinteză subiectivă deformată a realității. Transducția precede apariția conceptelor logice de deducție (de la general la particular) și inducție (de la particular la general), copilul procedând de la singular la singular deoarece el asociază elemente care nu sunt legate între ele decât aparent, procedând într-o manieră aparent logică. Egocentrismul ontologic exprimă modul în care copilul percepe realitatea, ceea ce el intelegedespre mediu și despre locul sau în mediu, felul în care se reprezintă pe sine. Egocentrismul ontologic se manifestă prin:

Animism- se referă la faptul că fenomenele și obiectele din jur sunt privite ca fiind însuflețite, vii și conștiente. Într-o primă etapă toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani și jumătate, doar jucăriile sunt vii, iar după 5 ani, mai persistă doar unele rămășițe ale animismului.

Artificialism- constă în faptul că posibilul și imposibilul se suprapun, personajele fantastice pot interveni în viață;abia după 5 ani copiii încep să decidă asupra realității personajelor. Până la 5 ani gândirea copilului este stăpânită de magism, proces în care se stabilesc legături stranii între fenomene, iar evenimentele din jur au legătură cu acțiunea copilului.

Realismul gândirii copilului- acesta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală, datorită nediferentierii între fizic și psihic.

Gândirea egocentrică este o gândire prelogică, intuitivă și preconceptuala.

Gândirea intuitivă este încă fosrte legată de acțiune și percepție. Gândirea preconceptuala se află la jumătatea drumului între scheme și concepte. Punctul de plecare este constituit din schemele senzorio-motorii, care se transformă la finalul stadiului senzorio-motor în scheme verbale. Schemele verbale devin ele înșele preconcepute, adică cuvântul se detașează de acțiune și de percepție, chiar dacă rămâne încă foarte atașat de reprezentarea concreta. În concluzie, ceea ce lipsește gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze și să examineze simultan toate punctele de vedere.

Substadiile stadiului preoperator sunt:

1. substadiul gândirii simbolice și preconceptuale(2-4 ani)

2. substadiul gândirii intuitive (4-7/8 ani).

Declinul gândirii egocentrice prin decentrare ale loc către vârsta de 5-6 ani, când raționamentul copilului se modifică, observându-se o diminuare a răspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternică la realitatea exterioară obiectivă .

1.1.4. Dezvoltarea limbajului

La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul este în plină expansiune și au loc progresele spectaculoase privind construcția frazei. Dacă dezvoltarea fonologică este aproape încheiată, vocabularul va crește exponențial și se va dezvolta sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.

Important pentru învățarea limbajului sunt cel puțin 3 secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă(capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina, manipula), dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți din apropiere și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.

Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși, datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale acelui auditiv, pronunția nu este încă perfectă.Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc”), inversiuni de sunete (se referă la schimbarea ordinii fonemelor din cuvinte).

Volumul vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700-800 cuvinte la 3 ani, la 1000 cuvinte la 4 ani, până la 2500 cuvinte la 6 ani și crește preponderența vocabularului activ față de cel pasiv.

Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic se arată că acum limbajul copilului se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale fazei are loc progresiv. Pronumele posesive și personale sunt cele care facilitează dialogul,

ele sunt achiziționate inte 2 și 4 ani, mai întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt acizitionate propozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziții, între 4 și 5 ani .

Tatiana Slama Cazacu evidențiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și timpurilor verbale.

Privitor la intonație, copilul o folosește chiar din primii ani, pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonația sugerează o întrebare, cea descendentă un ordin, iar o intonație egală una informală. Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integrează negația în enunț. Exprimarea interogației se perfecționează prin achiziția pronumelor și adjectivelor interogative, iar spre vârsta de 6-7 ani se deprinde vorbirea indirectă.

Între 3 și 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe, începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziționată subordonarea propozițiilor și, în final, deprinderea folosirii circumstantialelor .

Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt:

3 ani și 6 luni- copilul este capabil să redea până la 2 strofe;

4 ani- este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă și a pronumelui(eu, tu, noi, voi)

5 ani- sunt folosite cel puțin două adverbe de timp (azi, mâine)

5 ani și 6 luni- folosește 3 adverbe de timp (ieri, azi, mâine)

-recită poezii lungi cu intonație

6 ani- 3 adverbe folosite corect

– relatează despre 3 imagini

– recunoaște corect 3,4 litere.

Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă limbajul intern. Acesta este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii. Dezvoltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătură ei nemijlocită cu acțiune concretă. La început, limbajul intern este mai puțin automatizat, restrângerea lui are loc în consecința activității școlare.

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante funcții ale sale și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de organizare a activității.

1.1.5. Dezvoltarea afectivă

Comparativ cu perioada anterioară, când emoțiile erau nediferențiate, fiind implicate stări afective confuze( copilul plângea și râdea în același timp), acum are loc un progres care face că emoțiile să fie mai profunde, mai complexe și să apăra stări emotive deosebite, cum ar fi cea cunoscută sub numele „sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă complexă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate deplin. Copilu este capabil acum să sesizeze neconcordanța între gratificare și faptele proprii. Aceasta pune în evidență prezența unor elemente constitutive ale unei atitudini critice, corecte față de sine însuși, care și prezența unor normatori morali cu rol de sancționare în conștiința copilului preșcolar.

În prescolaritate, se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale( rușinea, mulțumirea, prietenia și dragostea). Conduita negativistă între într-un proces de evoluție, devine evidența adâncirea și nuanțarea trăirilor afective.

Imitația din ce în ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări afective noi, iar treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă, de asemenea,

capacitatea de a-și stăpâni reacțiile, cum ar fi situația când se lovește, dar nu reușește să plângă.

Apariția sentimentelor este și un indicator al dezvoltării conștiintei. Curiozitatea manifestată din plin în perioada prescolaritatii mijlocii facilitează , de asemenea, dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperii sau de a caută.

Pentru această perioadă, psihanaliza semnalează trecerea copilului în stadiul falic, stadiu care survine celui anal și este caracterizat de o predominanță a zonei genitale. Se manifestă în jurul vârstei de 3 ani și se întinde până aproape de 5-6 ani. Stadiul falic aduce cu sine problematica complexului oedipian și teama de castrare.

Tot acum, arată psihanaliza, se dezvoltă la copil curiozitatea față de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate și descoperirea diferențelor de sex. Interesul copilului față de sexualitate privește mai ales problematica nașterii copiilor și relațiile sexuale între părinți. Această curiozitate se naște sub influența pulsiunii și a dezvoltării cognitive ce explodează în această etapă. Teoriile sexuale infantile țin de elaborările intelectuale ale copilului, răspunzând întrebărilor ce derivă din ceea ce copilul cunoaște despre sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecând de la elemente contingente, intuițiile copilului și informațiile oferite de anturaj. Copilul interpretează în manieră proprie fenomenele și formulează propriile construcții imaginare. Caracteristic pentru toți copiii la , spune Freud, este necunoașterea anatomiei sexuale feminine masculine, precum a fiziologiei actului sexual, conducând la elaborarea de teorii eronate încărcate de tensiune. Conștiința diferențelor între sexe se construiește în perioada falica și este caracterizată de convingerea eronată a copiilor asupra existenței unu singur sex și anume cel ce se prezintă posesor al falusului. Declinul complexului Oedip pentru băieți și complexul Electra pentru fete semnalează intrarea în stadiul de latență. Complexul de ambele tipuri, arată psihanaliza, joacă un rol determinant în construirea personalității, în orientarea dorinței umane, în construirea limitelor( structurarea superego-ului), în discriminarea dorințelor proprii și cele ale părinților.

Relațiile familiale au un impact major supra dezvoltării afective a copilului. Constanța atitudinilor, frecvența interacțiunilor și calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matrițele afectivității pentru întreaga viață .

Ca o concluzie, pot spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependența de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.

1.1.6. Dezvolatrea personalității copilului

După H. Wallon, dezvolatrea personalității copilului în perioada de 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de poziție, de la 3 la 4 ani, perioada de grație, de la 4 la 5 ani, perioada e imitație, de la 5 la 6 ani.

Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine.

Perioada de opzitie face parte din nevoia afirmării personalității ce se naște acum. Copilul, bazându-se pe relativa independență și autonomie nou cucerită, câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiință de sine, ca fiind diferit de ceilalți.

Perioada de grație este cea în care eul copilului tinde să se valorizeze, el caută acum aprobarea, Îi place să se dea în spectacol și se vrea seducător pentru adultul din preajmă și pentru propria sa satisfacție. Este o perioadă de narcisism.

Perioada imitației corespunde momentelor când copilul consacră mult timp imitației adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci și la nivelul rolurilor,personajelor, atitudinilor. În perioada precedentă, imitația este aproape simultană procedurii atitudinii, acum ea devine progresiv amânată, construind imitația propriu-zisă. Imitația este un concept cheie în gândirea walloniana, ea făcând legătura între inteligența situațională și inteligența discursivă.

1.1.7. Jocul copilului până la 6 ani

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații majore în dezvoltarea psihologică a copilului.

Egocentrismul, definit de Piaget în epistemologia genetică, se manifestă ca o conduită intermediară între conduitele individuale și cele socializate. Această atitudine regăsită la copilul între 3 și 6 ani este explicată de o imitare de perspectivă datorită nediferentierii proporțiilor între subiect și lumea exterioară. Jocul copilului arată în particularităților sale o determinare în baza percepției. Particularitățile psihifiziologice ale dezvoltării copilului în această perioadă limitează activitatea care este apropate total determinată și restrânsă în mare parte la percepția obiectelor. Nu egocentrismul, ca trăsătură caracterologică, determină particularitățile jocului individual (nu individualist) al copilului antepreșcolar ci imposibilitatea sa de a corela acțiunile, interesele, dorințele și intențiile sale cu ale altor copii, datorită îngustimii nedezvoltării unor capacități psihologice, fiziologice.

Un factor de dezvoltare a jocului la această vârstă îl are apariția funcției semiotice, în cursul celui de doilea an de viață . Ca urmare a acestor achiziții, jocul copilului la 3-6 ani se îmbogățește foare mult. Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui de joc. Imitația predomină, dar funcționează ca un catalizator creativ, copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat.

La 4 ani, jocurile se complică și să diversifică foarte mult, poate merge pe bicicletă cu două roți, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea și simte nevoia jocului cu ceilelti copii, astfel încât jocul izolat pierde din importanță. Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui, unde exersează rolul de lider sau de subordonat. La 5 ani, jocul de rol predomină. Copilul preia rolul din familie sau societate, acum el devine „mama”, „tata”, „pompierul”, „vanatorul”. Jocul „de-a mama și de-a tata” este diferit de cel legat de personajele întâlnite în social. Jocul în care apar rolurile parentale sau din familia extinsă au funcții de identificare și de integrare ce sprijină dezvoltarea identității. Jocurile de rol, în care copilul preia în fapt profesii întâlnite în experiența sa socială, au rolul de a integra informația privitoare la diverse aspecte ale vieții sociale. Aceste tipuri de joc se îmbogățesc spre vârsta de 6 ani, conținând scenarii și prescrieri din ce în ce mai fidele realității. Simularea în jocul „de-a magazinul”fac, prin punerea copilului în situație, să se extindă experiențele de cunoaștere și comunicare, de vehiculare cu noile informații dobândite din mediul social.

Rolul adultului în jocul copilului este important în fiecare etapă a copilăriei mici, dar se modifică de la an la an.

1.1.8. Dezvoltarea socială și învățarea

Dezvoltarea socială a copilului ,dintr-o perspectivă behavioristă ,constă în asimilarea de cuvinte care acoperă două câmpuri :cel al actelor sociale observabile și cel al experiențelor personale intime (Mead,1963). Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste ,copilul încă de la naștere este expus stimulilor socioculturali ,așa încât el se dezvoltă într-o rețea de interacțiuni caracteristice grupului din care face parte ,interacțiuni care pe măsură ce copilul crește se vor intensifica ,diversifica și amplifica în complexitate. Din mediul social din carte se dezvoltă ,copilul construeste roluri ,mai întâi pe al sau personal ,apoi pe al celorlalți .Preluarea de roluri relevă contructia intelectualizată a „celuilalt”prin mecanismele identificării și imitării. În concluzie ,la această vârstă este dominantă învățarea socială. Astfel ,învățarea socială este acel tip de învățare prin care copilul ,prin intermediul experienței și interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, rolului. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi (nevoiea de apreciere,de reciprocitate relațională, de statut, de intregrare în grup),dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi asimilat cu o și mai mare usurinta .

Învățarea didactică începe odată cu intrarea copilului în grădiniță. În cadru acestui tip de învățare, caracterul spontan al activității învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Totodată, copilul exersează astfel atenția, memoria, înțelegerea, exprimarea verbală. Caracteristicile învățării depind de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Învățarea, pentru a fi eficientă și pentru a respecta particularitățile de vârstă (3- 5/6 ani) trebuie organizată sub formă de joc.

Cap. 2. Creativitatea

2.1. Conceptul de creativitate

2.2. Nivelele creativității

2.3. Factorii creativității

2.4. Etapele procesului creator

2.5. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

2.6. Metode de stimulare individuală

2.7. Evaluarea nivelului creativității la preșcolari

2.1. Conceptul de creativitate

Termenul de creativitate își are originea în latinescul creare= „a se naște, a zămisli, a crea, a făuri ”; în psihologie, el a fost introdus în 1937 de G. Allport, desemnând prin el capacitatea de a produce noul, dispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ poate fi dezvoltat, dar numai în limitele unui cadru genetic dat; educația doar eliberează forțele latente, determinate ereditar.

Creativitatea este, în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică ce se finalizează și obiectivează într-un anumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de a realiza noul, sub diferite forme: teoreica, științifică, tehnică, artistică, socială, etc., de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezovare a problemelor și a le exprima în forme personale inedite. Creativitatea este o capacitate specific umană de a produce o neoformație materială, organizațională sau spirituală, valoroasă pentru om și societate.

Fenomen multidimensional, creativitatea apare deci, că o activitate hipercomplexa care finalizează într-un produs de o valoare individuală dar mai ales socială, superioară.

Există tot atâtea moduri sau forme de creativitate câte activități, câte aspecte prezintă și natură umană; ele se manifestă la toate vârstele și în toate culturile; între diferitele moduri și aspecte există deosebiri de grad și nivel. La baza tuturor formelor procesului creativ se află o atitudine comună: capacitatea de a stabili relații între experiențele anterior nelegate între ele, pe bază cărora apar, sub forma unor noi scheme de gândire, experiențe, idei sau produse noi (Smith Parnes Guilford). Acest potențial creativ este propriul fiecărui individ și poate fi folosit în orice situație de viață.

Procesul creativ se manifestă prin elaborarea de ipoteze, prin testarea lor, prin comunicarea rezultatelor. Creativitatea se poate manifesta în oricare din aceste etape ale procesului sau în toate. Unii se remarcă în crearea de idei, alții în dezvoltarea mijloacelor de testare a ideilor, alții în modul de prezentare a ideilor și descoperirilor altora. Cert este că persoanele creatoare ajung mai repede decât cele necreatoare la idei noi pentru ele, pentru domeniul lor de activitate, pentru știință, tehnică, cultură națională sau universală.

În plan psiho-individual, creatoare se consideră că este și o persoană care reușește să „descopere” adevăruri deja cunoscute pentru știință dar în mod independent. În această accepțiune, creatorul este considerat și elevul care rezolvă o anumită problemă pe o cale diferită, mai „eleganta”, mai neuzuala decât cea oferită într-un manual sau decât cea practicată de profesori chiar dacă această cale nu este o noutate pentru știință.

J. Haefele, Z. Pietrasinski s.a. punând acceptul pe noutate, valoare și originalitate, au propus ca principale criterii pentru aprecierea originalității produsului: 1) să prezinte o anumită însemnătate și valoare din punct de vedere social, economic, cultural, tehnic sau științific, valoare care să fie recunoscută de membrii colectivității între carré și pentru care a fost elaborat produsul respectiv ; 2) exprimare și formulare coerentă și inteligibilă a rezultatelor noi obținute, fapt care indică gradul de cristalizare a ideilor noi.

2.2. Nivelele creativității

După I.A. Taylor se disting, pe baza analizei valorii produselor creative, cinci nivele ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experiențe psihologice diferite. Aceste nivele variază mai mult în profunzime și în amploare decât ca tip.

Primul nivel îl constituie creativitatea expresivă. Exemple de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile esențiale ale acestor produse, prin extensie, ale creativității expresive sunt nu abilitatea, originalitatea și calitatea, valoarea, și spontaneitatea și libertatea de expresie. Se consideră, pe de altă parte, că cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creator va fi el mai târziu, pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului, aprecierea critică, defavorabilă asupra desenelor acestuia (că nu ar semăna cu nimic, că n-ar fi colorate adecvat, că n-ar avea proporții corespunzătoare, etc.) Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă. În acest stadiu, individul, însușind anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel nou de indemanare si de realizare a unui produs științific sau artistic finit. Se remarcă acum tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și spre dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucruri finite. Un exemplu de creativitate productivă îl oferă reprezentarea realistă a unui obiect, etc. desen de către un copil. In general, planul productiv este planul tehnicilor.

Al treilea nivel îl constituie creativitatea inventivă. Ea constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici, metode, etc. Creativitatea inventivă implică flexibilitate în perceperea de relații noi și neuzuale între părți anterior separate. Această formă nu contribuie, însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi, care sunt produsul unei creativități de ordin superior, ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi. Acest nivel de creativitate, ale cărei caracteristici esențiale sunt invenția și descoperirea, este întâlnit la exploatori, descoperitori, ;la toți cei care caută noi căi de a vedea și a utiliza lucrurile vechi.

Al patrulea nivel, creativitatea inovativă, este întâlnit la un număr și mai rastrans de persoane. Ea implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al științei, artei, etc. Și necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Realizarea acestui nivel este posibilă atunci când principiile fundamentale sunt înțelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o îmbunătățire prin modificare, o inovație. Indivizii care cultivă și dezvoltă principii fundamentale stabilizate sunt considerați discipoli ai unei școli.

Al cincilea nivel, creativitatea emergentă( imprevizibilă), este cea mai înaltă și cea mai rară formă. În acest caz, sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract și mai profund, principii sau ipoteze cu totul noi, în jurul cărora înfloresc noi școli. Acest nivel implică aptitudinea de a absorbi experiențele existențe, realizându-se din ele ceva cu totul deosebit. Taylor subliniază că, desigur, orice idee nouă are rădăcini istorice, dar marii creatori sunt capabili să reorganizeze experiențele și să le vizualizeze dincolo de capacitatea de înțelegere sau apreciere a publicului larg.

Taylor menționează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu parcurg obligatoriu toate nivelele.

2.3. Factorii creativității

La baza procesului creativ stau trei categorii de factori:

1. factori psihici: a) factori cognitiv-intelectuali( aptitudinali); b) factori noncognitivi (motivație, afectivitate, atitudini etc.)

2. factori sociali( culturali, educativi, mediu-socio-economic etc.)

3. factori biologici (diferență de sex, vârstă etc.)

Studiul factorilor psihici ai creativității a cunoscut în decursul timpului trei orientări principale ce pot fi considerate, în fapt, trei etape succesive.

În prima etapă, inițiată de Terman, creativitatea a fost considerată sinonimă cu inteligența, aceasta, apreciată că facultate centrală a psihicului uman. Munsterberg a încercat să acrediteze ideea că inteligența generală este responsabilă pentru orice creație, în orice domeniu, ignorând nu numai rolul aptitudinilor speciale, dar și rolul altor procese cognitive, cum este cazul percepției sau imaginației sau rolul factorilor noncognitivi.

Desigur, inteligența joacă un rol important în procesul creativ. Sunt domenii(matematică, tehnică, etc.) în care ea se cere dezvoltată la un nivel superior. În altele, în scimb (literar, artistic, etc.), ea poate fi mai slab dezvoltată, impunându-se, aptitudinile speciale. Așadar, inteligența este aptitudine care corespunde în general gândirii, care indică nivelul calitativ al acesteia- se relevă a fi o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate; inteligența nu poate explica deci, în mod integral, creativitatea. Relevând că dacă toți indivizii care manifestă un grad de creativitate sunt și foarte inteligenți- pe când numai puțini din cei cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi- Torrance este primul care a demonstrat că, deși absolut necesară, inteligența, chiar și superior dezvoltată, dar, singură, nu înseamnă și creativitate. Faptul a fost ulterior confirmat de Getzels și Jackson, care au constatat o slabă corelație între rezultatele testelor de inteligență și a celor de creativitate. Dealtfel, creativitatea și inteligența nu sunt concepte contradictorii, ci complementare; creativitatea este, în ierarhia aptitudinilor umane, o completare a inteligenței. Astfel, dacă inteligența este acea capacitate care colectează informațiile și le utilizează în situații diferite, creativitatea, pornind de la această capacitate, creează noi corelații între informații; pe când inteligența caută răspunsul în elemente învățate, ea recurgând la o gândire convergentă, care duce la răspunsuri juste, dinainte cunoscute; creativitatea slujindu-se de o gândire divergentă, tinde către răspunsuri diversificate, culese din domenii de cunoaștere îndepărtate; pecand inteligența înseamnă adaptarea cunoștințelor dobândite la situații diferite, creativitatea înseamnă depășirea a ceea ce e cunoscut, actualizarea, realizarea capacităților potențiale, corespunzător situațiilor date.

Cea de a doua etapă este descrisă de J.P. Guilford, autor al concepției factorilor intelectuali ai creativității care identifică fenomenul de creativitate cu una dintre formele gândirii, respectiv cu gândirea divergentă. După Guilford, creativitatea se realizează prin gândirea divergentă, în cadrul căreia distinge mai mulți factori intelectuali:

-sensibilitatea față de probleme- factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă față de experiență,. Față de nou, față de trebuințele, atitudinile și sentimentele altora, permanenta curiozitate și dorință de a cunoaște, de a elabora, experimenta și verifica noi ipoteze;

-sensibilitatea la implicații- factor ce constă în capacitatea de a recunoaște dependențe, probleme, acolo unde alții nu le văd;

-fluența( asociativitatea, fluiditatea)- factor ce constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed asociațiile între imagini, idei, caracterul lor curgător.

-flexibilitatea- ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și eficient mersul gândirii în diverse situații care solicită acest lucru, capacitatea de a opera ușor, rapid, transferul în situații variabile, de a renunța la vechi puncte de vedere și a adorpta altele noi.

-originalitatea- factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a produce imagini și idei noi, de a găsi răspunsuri, soluții noi, rare sub raport statistic.

-ingeniozitatea- factor ce constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganță neuzuala, într-un mod abil și surprinzător, cu metode și procedee originale, neobișnuit de simple. Ingeniozitatea înseamnă și posibilitatea de a găsi cea mai directă și cea mai ușoară cale care duce la un efect optim.

-redefinirea- factor ce constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă.

-elaborarea-factor ce constă în aptitudinea organizării coerente a informațiilor, ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune ținând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple și selectarea celor semnificative.

Creativitatea nu poate fi întrutotul identificată nici cu gândirea divergentă. Aceasta mai întâi pentru faptul că creativitatea nu este un fenomen unidimensional; ea implică deopotrivă și alte capacități: cogniție, procese mnezice, anticipare figurativă, producție convergentă, abilități evaluative, etc. Mulți autori afirmă că o componentă cu o importanță care are o pondere mare în contextul creativității este imaginația. Care este chiar mai importantă decât gândirea.

Creativitatea nu poate fi total identificată cu gândirea divergentă și pentru faptul că gândirea convergentă, „inteligenta”, poate duce și ea uneori la aceleași performanțe creative, ca și gândirea divergentă. Pe de altă parte, alte cercetări au relevat că în cadrul diferitelor etape și subetape ale procesului creatio, pe lângă aptitudini, intervin și o serie de însușiri de personalitate că, prin urmare, fenomenul creației nu se poate reduce doar la anumite procese psihice sau particutaritati ale acestora. Creativitatea se relevă și se definește că o însușire deosebit de complexă, a întregii personalități, care implică, alături de componentele intelectuale, pe cele afective, voluntare, caracteriale. Cea ce a treia etapă în studiul factorilor psihici ai creativității e marcată tocmai de extinderea preocupărilor și asupra factorilor noncognitivi ai personalității (motivaționali și atitudinali), deci de trecerea de la abordarea intelectualistă a creativității, la o altă, personalist-atitudinală, ținându-se astfel seama de întreaga complexitate a fenomenului creator.

Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel, în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini.

Rezultă dar că, în cazul a doi indivizi ce dispun de o bază aptitudinală relativ egală, ceea ce duce la realizarea unor randamente superioare în ceea ce privește creativitatea, sunt tocmai fenomenele extra-intelectuale (motivație, afectivitate), structurate, la nivel de peronalitate.

Printre caracteristicile de personalitate ale indivizilor creativi se înscriu ; atitudinile intelectuale nonconformiste, atitudinea perceptivă de deschidere la experiență, atitudinea permisivă față de propriile impulsuri.

Dezvoltarea și afirmarea capacităților, a personalității creatoare, implică și existența unor condiții sociale favorabile. Marii creatori, geniile, nu apar decât acolo unde condițiile de viață, de educație și de cultură o îngăduie. J.M. Cattel arată că dacă în ceea ce privește zestrea ereditară distribuția în populație a marilor creatori pare a fi peste tot aceeași, pentru valorificarea înzestrării, pentru a crea este însă nevoie de anumite condiții favorabile. Întrucât însă aceste condiții de la familie la familie și de la stat la stat, vor diferi si posibilitățile de valorificare a potențialului genetic latent. Printre elementele de context familial care favorizează creativitatea, se citează afecțiunea moderată din partea părinților și stimularea independenței intelectuale, iar dintre cele de context social se menționează: acceptarea necondiționată a valorii individului, asigurarea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară, înțelegerea empatică, libertatea psihologică etc.

Studiul factorilor biologici a relevat aspecte diferențiale semnificative, generate mai ales de factorul de vârstă. Pe această linie, Lehman constată că în crearea unor opere de înaltă valoare se atinge un punct maxim între 30-40 ani. Odată cu înaintarea în vârstă, se produce o diminuare a plasticității psihice, compensate uneori, însă, de bogăția experienței. Broomiley și Jones remarcă diminuarea, odată cu vârsta, a calității și cantității productivității creative, calitatea descrescând mai repede decât cantitatea. Glagne, Shock și alții observă, însă, că cercetătorii științifici rămân activi mai multă vreme, au longevitate creativă mai mare decât alți oameni.

2.4. Etapele procesului creator

Procesul creator parcurge următoarele patru etape: prepararea, incubația, iluminarea, verificarea.

Prepararea constă în investigarea multilaterală a problemei date, în familiarizarea cu natura problemei și cu metodele de rezolvare adecvate. Această primă etapă, deosebit de complexă și deseori decisivă pentru finalizarea procesului creator, se constituie dintr-o succesiune de patru etape: a) sesizarea problemei; b) analitică- analiza și definirea problemei; c) acumularea- starngerea materialului de lucru; d) operațională- lucru efectiv, formularea de ipoteze, încercarea de restructurare a materialului și schițarea primelor soluții.

a) sesizarea problemei- orice proces de creație începe printr-o conștientizare a problemei și este marcat printr-o stare difuză de excitație sau printr-o suspensie imaginativă care precede generalizările inductive. Această stare difuză înseamnă descoperirea unei lacune în teoriile sau construcțiile ideative existente. Sesizarea problemei implică participarea acelor aptitudini speciale denumite: sensibilitatea la probleme, sensibilitatea la implicații, sensibilitatea pentru deviațiile de la normal, capacitatea de a percepe situațiile problemă structural incomplete, de a sesiza deficiențele într-o anumită structură. Descoperirea științifică nu pornește, de regulă, de la teorie, ci de la sesizarea unei deficiențe, a unei nevoi, a unei lacune sau verigi mai slabe într-o structură. Premisa descoperirii unei probleme rezidă în interesul, în preocuparea intensă a creatorului într-un anumit domeniu, în spiritul de observație și de orientare al acestuia într-o anumită direcție. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, de mirare, o tensiune internă, un conflict conceptual, care devine mobil activității de analiză și căutare a soluției;

b) subetapa analitică- problema, odată sesizată, devine obiectul unei minuțioase analize; imprecisă la început, situația problemă este, ulterior, intelectualizată și formulată în termeni clari. În această subetapa sunt solicitate mai ales abilitățile evaluative și cele mnezice. Abilitățile evaluative contribuie la separarea esențialului de neesențial și la formularea clară a problemei. Premisa selectivității o constituie cunoașterea temeinică a domeniului respectiv, operarea facilă cu un bogat material informațional. Deosebit de utile sunt în această subetapă și abilitățile mnezice: cu cât un individ posedă mai multe cunoștințe într-un anumit domeniu cu atât mai mare va fi numărul de scheme de prelucrare și de integrare a informației de care dispune și cu atât mai mari vor fi șansele lui de a elabora răspunsurile originale;

c) subetapa de acumulare- după ce problema a fost clar definită, începe strângerea informației contingente cu soluționarea ei; cantitatea și natura materialului acumulat depind de abilitățile de evaluare și de selecție, de percepția și de atenția creatorului. În această sub etapă, atenția distributivă trebuie combinată cu o concentrare maximă. Câmpul larg al atenției asigură receptivitatea sporită la orice informație care ar putea furniza date în legătură cu problema respectivă, iar concentrarea atenției asigură mențiunea permanentă în câmpul preocupărilor a temei de studiu date. Strângerea unei informații cât mai variate este favorizată de atitidinea deschisă, flexibilă și afirmativă față de bogăția și complexitatea lumii înconjurătoare, de receptivitatea și deschiderea față de universul problematic respectiv. În subetapa de acumulare a materialului, se fac și primele încercări de prefigurare a soluțiilor posibile, dar fără a se ajunge la o soluție definitivă. Activitatea normală la nivelul acestei subetape poate fi blocată sau tulburată de dorința de a fi exhaustiv, superficialitatea, prea multă sau prea puțină, încredere în sine, selectivitatea redusă sau dimpotrivă, îngustă în acumularea materialului etc.

d) subetapa operațională- după ce problema a fost formulată, începe activitatea de căutare mintală a soluției. În cadrul acestei subetape, se îmbină aspecte ale gândirii convergente și divergente, ale gândirii sistematice și intuitive, ale gândirii în sisteme închise și ale gândirii aventuroase( primul aspect reprezintă gândirea logică și rațională, cel de-al doilea gândirea imaginativ-creativă). Permisă și totodată condiția eficienței activității de căutare este „familializarea intuitivă” în dimeniu respectiv: creatorul trebuie să fie” în rezonanță” perceptivă și cognitivă cu domeniul în care lucrează, să-i fie familiare structurile, conceptele și principiile. Căutarea creativă în câmpul problemei mai presupune flexibilitatea, capacitatea de transforma, comuta și restructura eficient gândirea în raport cu intervenția elementelor noi, de a modifica rapid modul de abordare a unor probleme, atunci când cel anterior se dovedește a fi folosit insuficient. Procesul de căutare este favorizat de o serie de trăsături precum: rezistentă la inchiderea prematură a structurilor, sau la tendința de adoptare prematură a unei soluții, un grad ridicat de acceptare a conflictului, toleranța ambiguității, toleranță, chiar preferința pentru complexități perceptive și cognitive. Căutarea propriu-zisă este ghidată de un model intern „vag și fluid” al soluției. Pe baza modelului respectiv se selecționează, din masa de date ale problemei, indicatorii corecți, se „ acționează mănunchiurile adecvate de concepte” , se găsesc direcțiile bune de lucru, se restructurează problema, se fac asociații noi. Restructurările parțiale, treptate și secvențiale, proprii subetapei de căutare, optimizează progresiv corespondența dintre modelul de căutare și modelul soluției finale. Subetapa operațională de căutare mintală solicită diferite atitudini cognitive generale:originalitatea, complexitatea cognitivă, fluiditatea asociațională și ideațională necesare în toate domeniile de activitate și diferite aptitudini speciale: fluiditatea verbală și expresivă(în artele literare), fluiditatea figurală (în artele figurative și în tehnică), fluiditatea simbolică (în știință, tehnică, muzică).

Printre trăsăturile de personalitate solicitate în această etapă, sunt de menționat: perseverența, dorința de a găsi o soluție, nivel înalt al aspirațiilor și motivației, energia, curiozitatea, inițiativa, etc. Blocajele specifice subetapei operaționale sunt: tendința de căutare a modelelor familiare, de utilizare a unor procedee tradiționale, ineficiente în situația dată, fixitatea metodei, perseverarea pe o direcție de lucru greșită, îngustarea exagerată a câmpului problemei, autoimpunerea unor restricții( prea multă sau prea puțină informație) acordarea unei prea mari atenții cerințelor logice, frica de eroare, adoptatea pripită a primelor soluții, supra sau submotivarea, perfecționismul sau complăcerea în soluții mediocre etc.

Incubația (germinația) este, de regulă,(pentru că uneori se suprapune cu prepararea), etapă de așteptare, în urmă unei îndelungate perioade de preparare în care nu s-a găsită încă nici o soluție. Ea se situează între momentul elaborării ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive- inspirația. Durata ei variază mult timp. Caracteristică pentru perioada de incubație este permanenta revenire- inconsistența- asupra problemei și tensiunea proprie creatorului. Deși este o etapă cu aparență pasivă, în care subiectul apare relaxat, datele problemei sunt frământate inconștient, creatorul este animat de dorința persistentă de a găsi soluția. Incubația este, prin excelentă, etapa activității inconștiente; nu numai că nu există efort conștient, dar nu există nici măcar preocupare conștientă. Problema este scoasă din câmpul conștiintei; datele ei, soluțiile intermediare și schemele combinatorii din etapa pregătirii intră într-un proces de prelucrare, prin care se pregătește apariția spontană a soluției. Incubația este facilitată de absența interferenței cu alte structuri: creatorul trebuie să evite încărcarea subconștientului cu alte probleme nestructurale; de aceea, în perioada incubației, se recomandă efectuarea unor sarcini programate, algoritmizate sau familiare, care reclamă o concentrare redusă, fără să antreneze capacitățile mintale superioare. Alți autori recomandă alternarea unor perioade de relativă detașare de problemă cu perioade de concentrare și căutare intensă pe considerentul că, de fiecare dată, se va pune accentul pe un alt element al problemei. Incubația este facilitată de gradul ridicat de libertate psihologică, de atitudinea mai permisivă față de propriile impulsuri și de capacitatea de a anula orice blocaje perceptive, cognitive etc.

Iluminarea este momentul central, crucial al procesului creator. Dacă în unele cazuri se poate vorbi de creație fără preparație, incubație sau verificare, iluminarea e nelipsită, ea fiind nucleul procesului creator. Iluminarea este momentul cel mai greu de surprins, de descris și de explicat, dată fiind natura ei inexprimabilă, necomunicabila, deseori nesesizabilă și incomprehensibilă chiar și pentru creatorul însuși. Iluminarea este un moment brusc și de scurtă durată, este momentul apariției spontane a soluției, fără conștiința modului de descoperire. Iluminarea se bazează însă, întotdeauna, explicit și implicit, pe etape de acumulare activă, de pregătire conștientă și prelucrare inconștientă, ea nu vine niciodată pe loc gol. Iluminarea e rezultatul preparării, apărând după o anumită perioadă de incubație în care creatorul se detașează temporar de problemă, abandonând-o și preocupandu-se de altceva. Iluminarea vine pe neașteptate, apariția ei nemaiputând fi apoi reconstituită sau descompusă în segvente explicative discrete. Este totdeauna însoțită de bucuria frenetică a găsirii soluției și de un puternic sentiment de certitudine, eliberare și ușurare. Principalele aptitudini care favorizează iluminarea sunt: originalitatea, neconventionalitatea, nonconformismul, independența gândirii, flexibilitatea

cognitivă, capacitatea de a restructura, comuta, transforma, reformula, de a identifica esențialul, de a selecta variantele optime, capacitățile de evaluare și decizie etc. Fenomenele care blochează sau denaturează procesul iluminării apar sub diverse aspecte: perceptive- fixarea pe aparențe, neglijarea utilizării tuturor simțurilor, lipsa spiritului de observație, interpretarea eronată a fenomenelor observate, în virtutea prejudecăților și așteptărilor inadecvate; culturale- imposibilitatea detașării de procedeele clasice de rezolvare, conformismul, supraaccentuarea criteriilor logice, a controlului evaluativ, prea marea încredere în rațional și evidența statistică, desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative, extrapolării, generalizării pripite, prea marea încredere în competența altora, perfectionismul, complăcerea; emoționale- neîncrederea în forțele proprii, frica de greșeală, graba de a lua drept bun și definitiv prima idee care vine în minte, rigiditatea metodologică, supra sau submotivatia, slăbiciunea afectivă(renunțarea), teama de dezaprobare socială ( din partea familiei, prietenilor, colegilor, superiorilor), anxientatea, neliniștea speculativă, sentimentul insecurității financiare etc.

Verificarea constă în stabilirea faptului dacă ideea respectivă, elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor. Deseori, în această etapă, trebuie create metode adecvate de evaluare. Dacă creația științifică se finalizează în descoperirea unor legi noi, se procedează la verificarea acestora prin confirmarea sau infirmarea predicțiilor făcute pe baza lor. În artă, în schimb, nu există infirmare sau confirmare, ci numai acceptare sau neacceptare. În creația tehnică, verificarea este un proces îndelungat, anevoios și laborios, în care se parcurg mai multe faze: de proiect( desăvârșirea ideii și materializarea ei într-o soluție tehnică reală), de excepție( materializarea fizică și aplicarea ei în laborator sau uzină), de experimentare, în vederea confirmării sau infirmării ideii. În toate domeniile de activitate, verificării pe plan individual îi urmează verificarea pe plan social. Conținutul verificării este o etapă complexă de elaborare, revizuire, cizelare. Ea presupune: gândire sistematică și logică, abilități evaluative și de selecție, capacitatea de finalizare; „procesul creativ nu este exclusiv imaginativ, el transcede procesualitatea imaginativă, … presupunând capacitatea de a converti procesele imaginative în produse creative autentice, utile și valoroase din punct de vedere social”. În etapa verificării, un rol foarte important revine factorilor de personalitate. Indivizii creatori se disting printr-o mare rezistentă la eforturi și la munca dificilă pe care o implică verificarea ideilor lor, prin capacitatea de a finaliza, materializa, concretiza ideile, prin perseverență, independență în aprecieri, inreeder în sine, o puternică motivație creatoare, „dorinta de realizare”. Etapa verificării poate fi blocată de teama de eșec, de lipsa dorinței de a duce lucrurile până la capăt și de a verifica o problemă, de lipsa de interes, de comoditate. Verificarea și confirmarea unei idei sunt însoțite de o suită de stări emaotionale pozitive legate de satisfacția lucrului împlinit.

2.5. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

Potențialul creativ al prescolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc (activitate fundamentală), în desen și pictură(activități care sunt pentru el, cel puțin inițial, un joc cu liniile și culorile) și în limbaj(o activitate de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).

Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială(nu numai individuală).

Deși este mai simplu, jocul de mânuire a obiectelor se îmbogățește treptat, copilul combină diferite mișcări și descoperă multiple utilizări ale obiectelor(jucăriilor).

În jocul de construcție imită și reproduce modele de acțiune implicate în situații de viață, întâlnite în lumea adulților și a obiectelor. Le reproduce însă prin simplificare, nu numai din cauza percepției și gândirii sincretice care nu-i permit sesizarea relației dintre elemente și unitate, ci și a nivelului relativ deficitar al deprinderilor motrice și practice. În același timp adaugă noi elemente, dictate de emoțiile și dorințele sale.

În jocul de creație cu subiect din viața cotidiană, copilul imită și reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din jur, dar numai pe acelea care sunt în acord cu dorințele sale. Prelucrarea acestor modele se face spontan, fără constrângeri exterioare sau cerințe impuse persuasiv. Dacă la început acțiunile reproduse sunt simplificate, în timp le complică, le combină între ele, le îmbogățește cu ceea ce a acumulat în experiența sa cognitivă.

Ficțiunea din jocul de creație cu subiect din viața cotidiană nu este absurdă, ci constructivă și originală. Realitatea este în același timp sursa, criteriu de verificare, câmp de explorare și identificare.

Jocul de creație cu subiecte din basme și povești aduce și el modificări. Prescolarul modifică, în funcție de trăirile sale emoționale față de personaj, evoluția acestuia, relațiile lui cu celelalte personaje. Manifestă independență în alegere și spontaneitate în interpretarea rolului asumat. Este capabil chiar să interpreteze toate rolurile din aceeași poveste, fără a imita educatoarea sau colegul care l-a precedat. Utilizează o pantomimică socială, dar același timp și una personală .

Manifestarea potențialului creativ cadrul jocului nu este intenționată. Ea este datorită semnificației afectogene a obiectelor, personajelor, relațiilor de autoexprimare a prescolarului. Jocul copilului nu este un veritabil proces creator, este nou original raport cu cu ceilalți copii. Originalitatea jocului din funcția pe care acesta o are pentru copil: asimilarea realului fără constrângeri sancțiuni, rezolvarea echilibrului afectiv și intelectual al eului în confruntarea cu realul.

Pregnantă la vârstă preșcolară este manifestarea potențialului creativ în desen și pictură, activități care au funcții importante în viața prescolarului. Prin intermediul lor, copilul ajunge întâmplător la artă, își însușeste instrumente de morfologie și sintaxa a artei, pe care apoi le va utiliza deliberat. Acestea exprimă și stimulează potențialul creativ al prescolarului.

La 3-4 ani desenul este linear, presupune un număr mic de elemente compozitionale, neorganizate într-un ansamblu compozițional, în general din aceeași categorie. Fluiditatea și flexibilitatea sunt scăzute. Coloratia este neomogenă, depășește limitele contururilor și se face cu una, două culori. Spre 5-6 ani, crește numărul elementelor compozitionale, acestea se diversifică categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mișcarea. Elementele compozitionale, dispuse în mai multe planuri se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul, soarele, plantele, animalele. Prezența lor se datorează faptului că reprezintă primele obiecte le cunoașterii imediate, nemijlocite, primele obiecte ale spațiului cognitiv.

Referitor la originalitate, dincolo de elementele obișnuite apar și elemente inedite, dar nu în mod deliberat „pentru a fi altfel”, ci mai ales datorită valorii emationale a obiectelor desenate. Prescolarul mare preferă desenul cu temă liberă sau cu elemente sugerate. Desenul cu temă dată devine încărcat, fără a dovedi flexibilitate, sau include elemente care nu au legătură cu tema.

Potențialul creativ se manifestă, deși mai puțin pregnant și în domeniul verbal, ceea ce este explicabil, întrucât creația verbală impune stăpânirea limbii. Prescolarul de 4-5 ani creează cuvinte după structura celor cunoscute, găsește cuvinte care să includă sunete sau silabe, substituie în propoziții anumite cuvinte cu sinonime și antonime, asociază în structuri neobișnuite cuvinte diferite. În general, exprimarea în propoziții este săracă, dar sunt posibile și formulări neobisnuite” cerul plangea”.

Literatura pentru copii(basmul, povestea) îl introduce într-o adevărată sărbătoare a limbajului, îl inițiază în viața colectivității, îl ajută să descopere și să înțeleagă legile elementare ale vieții sociale și să construiască un univers în care irealul devine real, imposibilul-posibil. Prin intermediul poveștii, copilul se eliberează de egocentrism, întrucât se identifică în plan imaginar cu personajele în care găsește ceva din el însuși, și ceva din personaje în el. Cu fiecare reluare a textului se sedimentează acțiunile , personajele și mai ales materialul verbal. La 3-4 ani, repovestirile sale utilizează formulări stereotipe, automatisme verbale.

Treptat demonstreaza capacitatea de a exprima viziunea și atitudinea sa care se îndepărtează de model. Dacă atitudinea adultului este permisivă, copilul va introduce personaje noi, modifică întâmplările sau îmbogățește acțiunile.

Poveștirile create de el (după modelul adultului, după imagini, sau după propriul desen) sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, oarecum incoerente dar uneori pot avea o „savoare” deosebită. De cele mai multe ori se concentrează pe întâmplări umane pline de haz sau întâmplări cu animale. Sunt situații în care, prin poveștirile create, proiectează asupra personajelor propriile sale dorințe, preferințe, probleme. Un loc deosebit între modalitățile de manifestare a potențialului creativ îl are lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care cpilul învață să le „citeasca” în mod creativ. Descifrarea conținutului lor nu se limitează doar la descrierea imaginilor (realizabilă printr-un „dialog” între imagine și copil), ci intervine chiar o autentică creație verbală. De cele mai multe ori, copiii își pun întrebări sau se completează unul pe celălalt.

Toate aceste manifestări ale potențialului creativ sunt originale în raport cu experiența individuală, nu și cu cea socială, dar constituie premisa pentru viitoarele produse, veritabil creative.

2.6. Metode de stimulare individuală

E. Raudsepp, plecând de la ideea că aplicarea metodelor standardizate

( Brainstorming, Phillips 6/6, Brainwriting etc.) ar putea să nu fie la fel de eficiente pentru subiecți cu personalități diferite, recomandă următorii pași pentru autocultivarea potențialului creator:

1. lărgirea orizontului prin: familiarizarea cu literatura din domenii de specialitate din ce în ce mai îndepărtate; acumularea de note și idei originale și organizarea lor pentru a putea fi utilizate; cultivarea unor activități preferate, avându-se în vedere faptul că activitățile de tip constructiv sunt mai stimulatoare decât cele de colecționare;

cultivarea propriului domeniu de activitate prin cunoașterea exhaustivă și examinarea critică a surselor de informare în lumina ideii de perfectibilitate continuă a soluțiilor;

sesizarea, ierarhizarea și reformularea problemelor;

goana după idei; se recomandă a nu se respinge nici o idee înainte de a fi fost verificată și a nu se adopta, fără verificare, nici o idee tehnică;

aplicarea principiului amânării ideilor, crearea unui ritm optim de lucru, printr-o alternare a efortului cu suspendarea activității, care să favorizeze instalarea unui „set mintal” favorabil creației;

finisarea ideilor noi prin formulare, expunere, redactare etc.

Jocuri(exerciții) pentru dezvoltarea creativității preșcolarilor:

a) Exerciții pentru stimularea imaginației

Sunete ciudate- exercițiul este o adaptare a testului „Audio-caseta”, elaborat de B. F. Cunnington(apud Barron, p.36). Pe o casetă se înregistrează 4 sunete neobișnuite, care li se prezintă copiilor pe rând, cu îndemnul de a le descrie în cuvinte în timp ce le ascultă.

Finaluri de povestiri- educatoarea începe o poveste și se oprește la jumătate, după care le cere copiilor să o continue spre un final fie vesel, fie trist. Se poate continua în alte feluri un film binecunoscut de ei sau vizionat în comun.

b) Exerciții pentru stiularea imaginației și originalității

Pata de cerneală- educatorul face o pată de cerneală pe o bucată de hârtie și îndoaie hârtia. Le cere apoi copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata de cerneală.

c) Exerciții pentru cultivarea fluidității gândirii

Enumerări pe diferite criterii- li se cere copiilor să numească toate obiectele tari(dure) și colorate/ mari și rotunde, etc.

d) Exerciții pentru cultivarea originalității și abilității manuale

Hârtia bună la toate- li se dă câte o hârtie și li se cere să facă ceva cu ea, orice(un avion, cornet, evantai, să deseneze pe ea etc.).

e) Exerciții pentru cultivarea riginalitatii, fluidității, flexibilității și capacității de elaborare

Păcăleli de 1 aprilie- imaginate de copii, ingenioase și distractive.

Îmbunătățiri- copiii enumeră toate modificările pe care le-ar plăcea să le vadă în sala lor de grupă de la grădiniță.

f) Exercițiu pentru cultivarea rezistenței la închidere

Sticla cu apă- „Ce am eu aici?” . Este arătată o sticlă de 1 litru, conținând jumătate de litru de apa. Educatoarea insistă până obține de la copii mai multe forme de exprimare, invatandu-i să nu se mulțumească cu primul răspuns care le vine în minte.

Răspunsuri posibile:

1) o sticlă de lapte de 1litru cu o jumătate de litru de apa în ea.

2) o jumătate de litru de apă într-o sticlă golită de lapte.

3) o sticlă de apă pe jumătate goală.

4) o sticlă de apă umplută pe jumătate.

g) Exercițiu de implicare și analogie

Scaunul- când îți imaginezi că ești o altă ființă vie, te pui în locul ei. Încerci să simți și să te porți în felul în care crezi că ar face ființa aceea. Dar dacă te-ai pune în locul unui obiect neînsuflețit? Ce-ar fi să te pui în locul unui scaun?(Copiii sunt îndemnați să examineze câte un scaun).- „Corpul tău ia forma scaunului. Picioarele și mâinile tale au devenit picioarele scaunului, iar spatele este scaunul pe care se așează oamenii. Ești un scaun! Spune ce simte mijocul corpului tău în timp ce pe el se așează un om mare și voinic? Dar un copil neastâmpărat? Ce simt picioarele tale când copilul se leagănă cu scaunul?.

2.7. Evaluarea nivelului creativității la preșcolari

Selectarea și ierarhizarea copiilor creativi întâmpină o serie de dificultăți. Actul diagnostic, la copil, căpăta sens numai prin valențele sale prognostice, aceasta este rațiunea evaluării nivelului și tipului de creativitate prefigurate la copil. Informațiile predictive furnizate de diagnoza creativității vor fi ulterior utilizate în educația copilului, astfel încât să-l ajutăm să-și valorifice la maximum potențialitățile de care dispune.

Din start va trebui evitată iluzia că toți copiii sunt creativi pe considerentul, real, că toți copiii au o imaginație debordantă și umilitoare într-o comparație cu adultul devenit prea conformist. Imaginația singură nu este predictivă, cel puțin nu pentru toți copiii, deoarece creativitatea nu se reduce la imaginație, și, apoi, imaginația însăși își va schimba caracterul, disciplinandu-se și conducând la aparență de regres.

Identificarea copilului creativ poate fi dificilă, deoarece se întâmplă să fie confundat cu:

Orice copil mai imaginativ decât covarstnicii, dar cu inventarul de însușiri incomplet sau urmând să fie defavorizat de mediu.

Copilul foarte inteligent, cu limbajul evoluat, capabil să citească sau să performeze diferite activități mai bine decât semenii, de asemenea nu este categoric un copil care va deveni un adult creativ.

„savantii idioți”, copiii care, pe un fond de dezvoltare intelectuală scăzut(imbecilitate sau idioțenie), dezvoltă una sau două aptitudini spectaculoase: desenează cu mare talent, interpreteaza la un instrument, calculează instantaneu făcând operații extrem de complexe sau are o memorie uluitoare. Este evident că, în absența unei inteligențe cel puțin normale, acești copii nu vor produce nimic la vârsta adultă.

În unele cazuri putem face eroarea inversă și să nu recunoaștem un copil realmente creativ. Explicația ar putea consta în:

Nonconformismul copilului este perceput de noi ca nesupunere, obrăznicie, ceea e ne produce disconfort și ne negativează atitudinal și afectiv față de copilul respectiv, devenind mai opaci la calitățile acestuia. La rândul lor, colegii îl resping pentru că este diferit de ei.

Prejudecata că creativitatea se manifestă numai în arte. Or, domeniile de manifestare a creativității sunt infinite, iar unele nu sunt la îndemâna copilului de această vârstă, astfel încât, educatorului poate să-i scape sesizarea trăsăturilor de personalitate care constituie potențialul creativ specific altui domeniu decât cel artistic.

Întârzierile în dezvoltarea copilului, generală sau punctuală, la nivelul anumit factori. Ex:limbajul.

Diferențe de sex în evoluția copiilor: fetițele fiind în ușor avans ar putea subclasa băiețeii, la o evaluare prin comparație.

O inepuizabilă sursă de eroare în recunoașterea unui copil cu un talent special sau cu aptitudini creative stă în ceea ce am putea numi ecuația personală a adultului evaluator. Un educator care nu prezintă el însuși „simptomele” creativității nu recunoaște creativitatea la copii și o reprimă involuntar.

Cadrul didactic din învățământul preșcolar ale la dispoziție următoarele criterii și metode pentru evaluarea creativității copilului:

Comportamentul în grupă- observația

Gândirea creativă- teste

Factori de personalitate- observația, studiul de caz

Inteligență- teste

Confirmări sociale directe- anchetă(prin interviu și chestionar)

Produse creative- analiza produselor activității

Procesul creativ- observația

Indicatori de grup- observația

Metodologia în detaliu:

Comportamentul- se utilizează metoda observației, incercandu-se recunoașterea conduitelor proprii copilului creativ.

Gândire creativă(respectiv factorii fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme). Se aplică teste pentru gândirea creativă, pentru care se va construi propriul etalon, utilizându-se un număr cât mai mare posibil de copii.

Factori de personalitate- nu se pot administra de catre educatoare teste profesioniste, în schimb se poate utiliza metoda observației și studiul de caz. Se poate apela la psiholog.

Inteligența- se poate apela la psiholog pentru evaluare.

Procesul creativ- se observă comportarea subiectului în timpul rezolvării individuale sau de grup a unei sarcini de tip creativ.

Indicatori de grup- se observă grupele spontane, în fața unei sarcini creative și se înregistrează atât atitudinea grupului față de fiecare membru în parte, cât și conduitele individuale. De obicei grupul exercită presiuni pentru conformarea la normă a individului creativ, iar acesta manifestă conduite de dominare, inițiativă, conflictuale etc.

Cap. 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Eșantion

3.2. Metode și tehnici de lucru

3.3. Interpretarea rezultatelor

3.1. Eșantion

Eșantionul pe care s-a aplicat testul Torrance este format din 30 de subiecți. Subiecții sunt preșcolari de 6-7 ani, 12 având vârsta de 6 ani și restul de 18 de 7 ani. Copiii au sexe diferite, 11 de sexul masculin și 19 de sexul feminin. Prescolarii sunt înscriși la Grădinița Sportivă „Piticot” din Tg. Mureș.

3.2. Metode și tehnici de lucru

În cadrul cercetării s-a aplicat testul „Torrance”-forma figurală- proba pentru determinarea factorilor intelectuali ai creativității. Testul a fost elaborat și publicat în anii 1960; în anii următori, testul a fost utilizat în Germania, China, Japonia, Norvegia, etc. În România, testul a fost utilizat într-o serie de studii având că scop determinarea performanțelor creative ale elevilor, de către Neacsu (1971), Liiceanu (1981), Stoica(1983) și alții.

În continuare voi prezenta cei patru factori determinați prin intermediul formei figurale a testului.

Fluiditatea figurală este un indicator al rapidității, al ușurinței de asociere în planul gândirii( a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc); indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.

Flexibilitatea figurală este un indicator al capacității de restructurare a gândirii în raport cu noile situații; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al adaptabilității, și aparține trăsăturilor de personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depășirea inerției și reinterpretarea informațiilor.

Originalitatea figurală indică independența de raționament, capacitatea de integrare a unor elemente diverse în același câmp perceptiv, indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiție procentuală.

Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul. Elaborarea estede neînlocuit și devine necesară în completarea și transformarea „insight”-ului în creație, în planificarea activităților pentru realizarea creației, în impunerea propriei creații originale și în depășirea rezistențelor sociale la nou.

Instrucțiuni de administrare a testului Torrance-forma figurală

Repere teoretice

Testul cuprinde trei activități: Activitatea 1- construcția unui tablou; Activitatea 2- completare de desene; Activitatea 3- linii paralele. Timp de lucru pentru fiecare activitate în parte: 10 minute.

Administrarea testului

Se împarte subiectului probele, precizându-se să nu se deschidă caietul până când nu sunt date instrucțiunile.

Instructajul general:

„In acest caiet se găsesc mai multe desene care pot fi completate. Vă dăm posibilitatea să va folosiți imaginația, adăugând desenelor deja existente tot ce vă trece prin gând, pentru a face ca desenele să fie cât mai neobișnuite și mai interesante.”

Instructaj specific pentru Activitatea 1: „Construirea tabloului”

„Pe pagina următoare este o formă rotunjită. Gândiți-vă la un tablou ori un obiect pe care să-l desenați incluzând această figură ca parte integrantă. Încercați să vă gândiți la un desen la care nimeni nu s-a gândit. Adăugați primei idei care vă vine în minte aletele noi, astfel încât să concepeți o poveste cât mai interesantă cu putință. După ce ați completat tabloul vostru, gândiți-vă la un nume sau un titlu pentru el pe care să-l scrieți în parte de jos a paginii.”

Instructaj specific pentru Activitatea 2:

„Pe această pagină se găsesc niște desene începute de mine. Completați desenele din căsuțele următoare în așa fel încât să rezulte un desen cât mai frumos. După ce ați desenat ceva la care nimeni nu s-ar fi gândit, găsiți un titlu sau un nume pe care să-l notați în dreptul fiecărui desen.”

Instructaj specific pentru Activitatea 3:

„In 10 minute, vedeți câte obiecte sau tablouri puteți face din perechile de linii drepte de mai jos și de pe următoarea pagină. Cu creionul adăugați linii la cele existente pentru a completa desenul. Puteți plasa semne între linii, pe linii sau înafara liniilor, oriunde doriți pentru a realiza desenul vostru. Adăugați un nume sau un titlu în spațiile prevăzute.”

Ghid de scorare/notare

Pasul1- se determină prezența trăsăturilor creative pentru Activitatea 1, 2 și 3. Se acordă bonificații.

Pasul 2- Activitatea1: Contructia unui tablou- se determină scorurile pentru factorii:originalitate, elaborare și abstractizare semantică.

Pasul 3- Activitatea 2- Completare de desene- se determină scorurile pentru factorii: originaliate, flexibilitate, fluiditate, elaborare, abstractizare semantică și rezistența la închidere.

Pasul 4- Activitatea 3- Linii paralele- se calculează scorurile pentru factorii: fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare( suma scorurilor pentru fiecare desen, plus bonificații pentru grupaje de linii)

Pasul 5- se face suma punctelor la cele trei activități, în funcție de fluiditate, originalitate, flexibilitate și elaborare. Pe foaia de scorare se adaugă și punctajele obținute la parametrii: abstractizare semantică(Activitatea 1 și 2 ) și rezistența la închidere(Activitatea 2).

Pasul 6- se transformă notele brute în ote standard. Pentru determinarea indexului de creativitate, se calculează suma dintre media notelor standard ale factorilor creativității și suma bonificațiilor obținute la trăsături creative.

3.3. Interpretarea rezultatelor

Statistici descriptive

Din reprezentările grafice ale distribuției scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la cei patru factori ai creativității, se poate observa o distribuție asimetrică, toate acestea având o înclinație negativă spre stânga ceea ce demota scoruri mici.

Majoritatea distribuțiilor scorurilor au o diagramă turtită, ceea ce indică faptul că scorurile obținute la cei patru factori ai creativității variază foarte mult, excepție făcând scorurile obținute de subiecți la flexibilitatea figurală, factor intelectual al potențialului creativ -Activitatea 3 a testului.

Figura 1 – Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul fluidității figurale a creativității – Activitatea 1

Figura2 -Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul fluidității figurale a creativității – Activitatea 2

Figura 3 – Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul fluidității figurale a creativității – Activitatea 3

Figura 4-Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul fluidității figurale a creativității – Proba 4

Tabelul 1 – Indici ai corelației parametrice Pearson în ceea ce privește fluiditatea figurală

S-a constatat o corelație semnificativă între variabilele investigate: fluiditatea figurală de la Activitatea 1 din Testul de imaginație și creativitate și fluiditatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate, valoarea r (.611) fiind semnificativă la p=0,05.

S-a constatat o corelație semnificativă între variabilele investigate: fluiditatea figurală de la Activitatea 2 din testul de imaginație și creativitate și fluiditatea figurală de la Activitatea 3 din testul de imaginație și creativitate, valoarea r (744) fiind semnificativă la p= 0,01.

Figura 5- Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul flexibilității figurale a creativității – Activitatea 1

Figura 6- Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul flexibilității figurale a creativității – Activitatea 2

Figura 7 – Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul flexibilității figurale a creativității – Activitatea 3

Figura 8- Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul flexibilității figurale a creativității – Activitatea 4

.

S-a constatat o corelație semnificativă între variabilele investigate: flexibilitatea figurală de la Activitatea 2 din Testul de imaginație și creativitate, și flexibilitatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate, valoarea r (768) fiind semnificativ la p=0,01.

Figura 9 – Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul originalității figurale a creativității – Activitatea 1

Figura 10- Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul originalității figurale a creativității – Activitatea 2

Figura 11 – Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul originalității figurale a creativității – Activitatea 3

Figura 12- Distribuția scorurilor obținute de subiecți la Testul de imaginație și creativitate la factorul originalității figurale a creativității – Activitatea 4

O corelație semnificativă s-a constata între variabilele: originalitatea figurală de la Activitatea 1 din Testul de imaginație și creativitate, și originalitatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate, valoarea r (699) fiind semnificativ la p=0,05.

S-a constatat o corelație semnificativă între variabilele investigate : originalitatea figurală de la Activitatea 2 și originalitatea figurală de la Activitatea 3, valoarea r (788) fiind semnificativ la p=0,01.

În ceea ce privește elaborarea, și în acest caz s-au obținut corelații intre activitatea 2 si activitatea 3 a testului de imaginatie si creativitate. Valoarea obținută este semnificativă la p=0.01, valoarea r fiind de (614).

Statistici inferențiale

Tabelul – Indici descriptivi ai variabilelor la activitatile 1 și 3 din Testul de imaginație și creativitate

Tabelul – Coeficientul de corelație și pragul de semnificație dintre fluiditate, flexibilitate și originalitate la activitatile 1 și 3 din Testul de imaginație și creativitate

Tabelul – Analiza statistică a variabilelor funcțiilor creative investigate la activitatile 1 și 3 din Testul de imaginație și creativitate

Din analiza statistică a Testului Torrance, cu privire la variabilele activitatilor creativității figurale 1 și 3 se constată prag semnificativ de 0,01 la valoarea t (3,338), între variabila originalității figurale de la Activitatea 1 din Testul de imaginație și creativitate, și variabila originalității figurale de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate.

.

Tabelul – Indici descriptivi ai flexibilității la cele patru probe din Testul de imaginație și creativitate

Tabelul – Indici descriptivi ai originalității la cele patru probe din Testul de imaginație și creativitate

Concluzii

Utilizând Testul de imaginație și creativitate care vizează forma figurală a procesului creativ prin cele patru funcții esențiale: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea si elaborarea am corelat scorurile obținute la cele trei activitati ale testului, determinînd relațiile dintre acestea.

În urma interpretării rezultatelor obținute la Testul de imaginație și creativitate am obținut următoarele rezultate semnificative la corelațiile parametrice Pearson prin determinarea valorii r și pragul semnificativ pentru aceasta:

-corelație semnificativă între fluiditatea figurală de la Activitatea 1 din Testul de imaginație și creativitate și fluiditatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate;

-corelație semnificativă între fluiditatea figurală de la Activitatea 2 din testul de imaginație și creativitate și fluiditatea figurală de la Activitatea 3 din testul de imaginație și creativitate;

– corelație semnificativă între flexibilitatea figurală de la Activitatea 2 din Testul de imaginație și creativitate, și flexibilitatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate ;

– corelație semnificativă între originalitatea figurală de la Activitatea 1 din Testul de imaginație și creativitate, și originalitatea figurală de la Activitatea 3 din Testul de imaginație și creativitate;

– corelație semnificativă între originalitatea figurală de la Activitatea 2 din testul de imaginație și creativitate și originalitatea figurală de la Activitatea 3 din testul de imaginație și creativitate.

– corelatie semnificativa intre elaborarea figurala de la Activitatea 2 din testul de imaginatie si creativitate si elaborarea figurala de la Activitatea 3 din testul de imaginatie si creativitate.

Prin datele obținute au fost confirmate ipotezele de lucru.

Teoriile gestaltiste și neogestaltiste au relevat însemnătatea capacității de restructurare și implicit de transfer pentru soluționarea unor situații noi, au deschis calea punerii în evidență a factorilor creativității, determinați de data aceasta prin metode statistico-matematice. Cel mai valoros reprezentant al interpretării factoriale a creativității este J.P. Guilford, care are și meritul de a nu limita creativitatea la inteligență, la factori intelectuali. În ultimele sale lucrări este subliniat rolul însemnat pe care îl au anumiți factori de personalitate în creație. Stabilind modelul tridimensional al intelectului, J.P. Guilford scoate în evidență faptul că performanța creatoare rezultă din acțiunea convergentă a mai multor aptitudini mnezice, evaluative, de producție convergentă. Relevante pentru creație sunt aptitudinile divergente. Cei patru factori stabiliți(prin analiză factorială) în cazul aptitudinilor divergente sunt: 1. Fluiditatea (factor care se referă la aspecte de ordin cantitativ cum ar fi: rapiditatea asociațiilor dintre imagini, idei, cuvinte); 2. Flexibilitatea (factor privind aspecte calitative ale gândirii care constau în: capacitatea de modificare și restructurare eficientă a gândirii în situațiile noi, abilitatea de a opera transferuri, posibilitatea de a renunța la ipoteze vechi și de a adopta cu ușurință altele noi, capacitatea de a produce un număr cât mai mare și variat de idei, imagini care nu aparțin aceleiași clase de obiecte sau categorii de noțiuni). Flexibilitatea poate fi spontană, atunci când inițiativa restructurării aparține subiectului, sau poate fi adaptativă, situație în care restructurarea este solicitată de instructajul unor teste; 3. Originalitatea (factor privind aspectele preponderent calitative care se referă la capacitatea de a elabora soluții, idei, răspunsuri „iesite din comun”, nonconvenționale, ingeniozitate și inventivitate a metodelor de rezolvare a problemelor, luarea în considerație a consecințelor pe care le-ar putea avea soluțiile găsite); 4.Elaborarea (acest factor are în vedere aspecte predominant calitative care se referă la capacitatea de a planifica o activitate, ținând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple și selectarea celor semnificative).

Efortul de constituire și menținere în funcție a subiecților este deplin răsplătit prin marea productivitate de idei a subiecților, fapt care ar putea fi tratat metaforic ca un miracol, în realitate fiind un rezultat al științei psihologice contemporane.

Bibliografie

Bideau, J., Houde, O., Pedinielli, J., (2002) La homme en development, Editura Press Universitaires de France.

Crețu, T., (2001) Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București.

Dinca, M., (2001)Teste de creativitate, Editura Paideia, București.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993) Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Oprescu, V., (1989) Factori individuali și formativi ai vocației și creativității, Editura Scrisul Românesc, Craiova.

Rafailă, E., (2002) Educarea creativității la vârstă preșcolară, Editura Aramis, București.

Roco, M.,(2004) Creativitatea și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iasi.

Schiopu, U., Verza, E., (1997) Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Sternberg, R., (2005) Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași.

Stoica-Constantin, A., (2004) Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul European, Iași.

Tourrette, C., Guidetti, M.,(2002) Introduction a la psychologie, Armand Colin/ VUEF, Paris.

Anexe

Testul de gândire creativă Torance

Administrarea testului

Se împart subiecților probele, precizându-se să nu deschidă caietul până când nu sunt date instrucțiunile.

Instructaj preliminar

Are scopul de a motiva respondenții pozitiv pentru probă.

"Presupunem că aveți multe activități interesante în această perioadă. Noi va oferim posibilitatea să descoperiți cât de creativi, cât de imaginativi sunteți. Sperăm să va intereseze și să va amuze aceste exerciții. Va rugăm să va scrieți numele pe prima pagină a caietului pe care în aveți în față d-voastră."

Instructaje specifice

Instructajele specifice sunt de două feluri :

– un instructaj general, care se face înainte de debutul probei

– instructaje specifice fiecărei activități în parte.

Instructajul general

"În acest caiet se găsesc mai multe desene care pot fi completate. Vă dăm posibilitatea să vă folosiți imaginația, adăugând desenelor deja existente tot ce va trece prin gând, pentru a face ca desenele să fie cât mai neobișnuite și mai interesante. Lucrați repede, dar nu seperficial ! Dacă aveți întrebări, nelămuriri, vă rog să le spuneți acum înainte de a începe lucrul." În continuare li se cere respondenților să deschidă caietul-test la pagina cu Activitatea 1.

Instructaj specific pentru Activitatea 1 :"Construirea tabloului"

Pe pagina următoare este o formă rotunjită.

Gândiți-vă la un tablou ori un obiect pe care să-l desenați incluzând această figură ca parte integrantă. Încercați să vă gândiți la un desen la care nimeni nu s-a gândit. Adăugați primei idei care vă vine în minte altele noi, astfel încât să concepeți o poveste cât mai interesantă cu putință.

După ce ați completat tabloul vostru, gândiți-vă la un nume sau un titlu pentru el pe care să-l scrieți în partea de jos a paginii, în spațiul prevăzut pentru acesta. Găsiți un titlu cât mai inteligent și mai neobișnuit care să descrie povestea voastră.

Veți da pagină și veți începe completarea în momentul în care vi se va indica. De asemenea vă veți opri din activitate atunci când vi se va cere acest lucru.

Ați înțeles instructajul ? Dacă aveți întrebări adresați-vă examinatorului.

În cadrul acestei activități sunt evaluați doi parametri :

– originalitatea

– elaborarea

Originalitatea constituie realitatea răspunsului, ceea ce reprezintă desenul cu un punctaj de la 0 la 6.

– desen abstract- 0 p.

– Fețe umane- 1 p.

– Păsări- 2 p.

– Corpuri cerești- 2 p.

– Plante- 3 p.

– Fructe- 3 p.

– Peisaje- 3 p.

– Vietăți marine- 4 p.

– Jucării- 5 p.

– Accesorii vestimentare- 5 p.

– Animale- 5 p.

– Ființe fantastice- 5 p.

– Figuri geometrice- 5 p.

– Mobilier- 5 p.

– Spațiu cosmic- 6 p.

– Recipiente- 6 p.

– Arme- 6 p.

– Celulă- 6 p.

– Fortificații- 6 p.

– Mașini- 6 p.

Elaborarea constituie numărul de idei secundare care ajută la constituirea celei principale. Se adună fiecare element din desen, se încadrează ulterior într-una din cele 6 categorii (se acordă un punct pentru fiecare element din afară "oului" plus elementele din interiorul lui).

Se acordă de asemenea o bonificație pentru titlu :

– 0 p.- denumirea indică ce este în desen

– 1 p.- titlu la nivel concret și descriptiv

– 2 p.- titlu dintr-o poveste sau mai abstract

Instructaj specific pentru Activitatea 2 :

Pe această pagină se găsesc niște desene începute de mine. Completați desenele din căsuțele următoare în așa fel încât să rezulte un desen cât mai frumos. Căutați să desenați cât mai frumos, cât mai interesant și cât mai deosebit. Desenele nu trebuie să semene unul cu celălalt. După ce ați desenat ceva la care nimeni nu s-ar gândi, găsiți un titlu sau un nume pe care să-l notați în dreptul fiecărui desen.

În cadrul acestei activități sunt măsurați patru parametrii :

– originalitatea

– elaborarea

– fluența

– flexibilitatea

Originalitatea se cotează cu 0,5 p. Fiecare dintre trăsăturile creative care se regăsesc în cele 8 desene.

Elaborarea constituie numărul de idei secundare care ajută la construirea celei principale, se acordă 1 p. pentru fiecare element.

Fluența- se număra desenele efectuate.

Flexibilitatea se constituie din numărul de trăsături, categorii, în care se încadrează desenele.

Atât fluență cât și flexibilitatea trebuie raportate tot la o scală de la 1 la 6. Se acordă un punctaj maxim de 6 p. dacă copilul a desenat toate cele 8 desene. Dacă a desenat doar 6 atunci se acordă 5 p. (3/4 din test)

La această activitate se acordă bonificații pentru :

a) titluri (numărul de puncte împărțit la numărul de desene)

b) rezistentă la închidere :

– 1p.-deschidere parțială (ex. vârtej de apa)

– 2p. -deschidere totală (ex. păsări, copaci, etc.)

Instructaj specific pentru Activitatea 3 : "Linii"

În 10 minute, vedeți câte obiecte sau tablouri puteți face din perechile de linii drepte de mai jos. Perechile de linii pot fi porțiunea principală pentru orice ați face. Cu creionul adăugați linii la cele existente pentru a completă deșeul. Puteți plasa semne între linii, pe linii și în afara liniilor, oriunde doriți pentru a realiza desenul vostru. Încercați să va gândiți la lucruri la care nimeni altcineva nu s-ar fi gândit. Faceți cât mai multe desene diferite. Adăugați un nume sau un titlu în spațiile prevăzute. Nu este obligatoriu să completați toate desenele. Aveți timp suficient pentru cât mai multe desene.

În cadrul acestei activități măsurăm patru parametrii :

– fluiditatea(fluența)

– flexibilitatea

– originalitatea

– elaborarea

Fluiditatea

– peste 18 desene efectuate punctaj maxim 6p.

– între 14-17 desene efectuate 5p.

– între 10-13 desene efectuate 4p.

– între 7-9 desene efectuate 3p.

– între 3-6 desene efectuate 2p.

– mai puțin de 3 desene efectuate 1p.

Flexibilitatea

– peste 6 categorii diferite în care se încadrează desenele-6p.

– între 5 și 6- 5p.

– 4- 4p.

– 3- 3p.

– 2- 2p.

– 1-1p.

Elaborarea constituie numărul de idei secundare care ajută la constituirea celei principale, se acordă 1p. pentru fiecare element.

Originalitatea constituie ceea ce reprezintă desenul cu un punctaj de la 0 la 6.

– carte, caiet- 0p.

– literă- 0p.

– stradă(drum)- 0p.

– tablă școlară- 0,5p.

– figură geometrică- 0,5p.

– recipient- 0,5p.

– steag- 1p.

– scrisoare- 1p.

– tablou- 1p.

– mobilier- 2p.

– plante- 2p.

– îmbrăcăminte-2p.

– spânzurătoare- 3p.

– carte de joc- 3p.

– tacâmuri- 3p.

– suport de rufe- 4p.

– termometru- 4p.

– telecomandă-4p.

– mașină de spălat- 4p.

– trecere de pietoni- 5p.

– teren de fotbal- 5p.

– sală de clasă- 5p.

– zmeu- 6p.

– pânză de păianjen- 6p.

– vulcan- 6p.

– metrou- 6p.

Interpretare : se face suma punctelor acordate și se raportează la următoarele scoruri :

– între 20-25 foarte slab creativ

– între 26-36 slab creativ

– între 36-45 creativitate medie

– între 46-55 creativitate ridicată

– între 56-65 creativitate foarte ridicată

Activitatea 1 : ‘’ Construirea tabloului’’

Nume, prenume…………………………………………………sex…………vârstă……..

Școală………………………………………clasa………………………..data………………………

Pe pagina următoare este o formă rotunjită.

Gândiți-vă la un tablou ori un obiect pe care să-l desenați incluzând această figură ca parte integrantă. Încercați să vă gândiți la un desen la care nimeni nu s-a gândit. Adăugați primei idei care va vine în minte altele noi, astfel încât să concepeți o poveste cât mai interesantă cu putință.

După ce ați completat tabloul vostru, gândiți-vă la un nume sau un titlu pentru el pe care să-l scrieți în partea de jos a paginii, în spațiul prevăzut pentru acesta. Găsiți un titlu cât mai inteligent și mai neobișnuit care să descrie povestea voastră.

Veți da pagina și veți începe completarea în momentul în care vi se va indica. De asemenea va veți opri din activitate atunci când vi se va cere acest lucru.

Ați înțeles instructajul ? Dacă aveți întrebări adresați-vă examinatorului.

Titlu :

Activitatea 2

Pe această pagină se găsesc niște desene începute de mine. Completați desenele din căsuțele următoare în așa fel încât să rezulte un desen cât mai frumos. Căutați să desenați cât mai frumos, cât mai interesant și cât mai deosebit. Desenele nu trebuie să semene unul cu celălalt. După ce ați desenat ceva la care nimeni nu s-ar gândi, găsiți un titlu sau un nume pe care să-l notați în dreptul fiecărui desen.

Activitatea 3 :’’ Linii’’

În 10 minute, vedeți câte obiecte sau tablouri puteți face din perechile de linii drepte de mai jos. Perechile de linii pot fi porțiunea principală pentru orice ați face. Cu creionul adăugați linii la cele existente pentru a completă deșeul. Puteți plasa semne între linii, pe linii și în afara liniilor, oriunde doriți pentru a realiza desenul vostru. Încercați să va gândiți la lucruri la care nimeni altcineva nu s-ar fi gândit. Faceți cât mai multe desene diferite. Adăugați un nume sau un titlu în spațiile prevăzute. Nu este obligatoriu să completați toate desenele. Aveți timp suficient pentru cât mai multe desene.